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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E O USO DAS TECNOLOGIAS NA
FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR
José Wilson dos Santos
[email protected]
Luciana Kemie Nakayama
[email protected]
Sonner Arfux de Figueiredo
[email protected]
Antonio Sales
[email protected]
Docentes da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEMS
Resumo
Buscamos neste artigo evidenciar as possibilidades de utilização do software graphmática para o
ensino de funções do primeiro e segundo graus numa turma de 9º ano do ensino Fundamental em
uma escola pública estadual, apresentadas por dois estágiários do curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEMS de Nova Andradina. Para
tanto procedemos uma análise qualitativa dos relatórios de aula produzidos pelos referidos
estágiários, fundamentados nos três tipos de abordagens para uso das Tecnologias Digitais da
Comunicação e Informação (TDCIs), apresentados por Vieira-Souza; a apropriação, a
complementação e a produção. A análise deste estudo revela a influência da disciplina de Estágio
Supervisionado para a formação do futuro professor, bem como, a contribuição da integração das
TDCIs para o ensino de matemática.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação, Educação Matemática,
Formação de Professores.
Considerações iniciais
Dentre os elementos, da atual conjuntura educacional, que nos trazem
preocupação
dois deles são postos em destaque neste texto: a formação inicial do
professor de Matemática e o uso da informática no ensino da Matemática.
Tanto um quanto o outro tem recebido destaque especial
nas pesquisas e
publicações da atualidade. O primeiro deles, a formação inicial, marcado pelas
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contradições próprias de uma época de transição da passagem de uma visão de
aprendizagem bancária (FREIRE, 2010) e prática como imitação de modelos, “a prática
pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão” (PIMENTA;LIMA, 2004,
p.37) para uma onde o professor exerce uma prática reflexiva, de dimensão individual e
coletiva, o que implica autonomia e responsabilidade” (SEBEM, 2003).
Moreira (1995) sugere que os professores [universitários] vejam os estudantes
como “intelectuais transformadores, capazes de assumir responsabilidades pelas decisões
relativas aos conteúdos que vão ensinar à forma como vão ensinar e aos objetivos
perseguidos” (p. 129). Uma visão coerente com a perspectiva de Giroux (1997) e Freire
(2010), um projeto sem dúvida defensável, que, porém contrasta com a realidade vivida.
Esta mesma preocupação é partilhada por outros educadores, como resalta a
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), onde aponta dentre alguns
problemas a serem enfrentados nos cursos de licenciatura:
[...] a ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e da
comunicação. [...] O isolamento entre escolas de formação e o
distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas
conhecimentos matemáticos e os conhecimentos pedagógicos e entre teoria e
prática [...](SBEM, 2003, p. 6).
Admitimos que as transformações necessárias conforme destaca a SBEM sejam
possíveis, todavia implica numa mudança de paradigmas na atual estrutura universitária, o
que demanda esforços urgentes na constituição do curso de formação que almejamos.
Neste contexto, nosso trabalho com os acadêmicos consiste em uma atividade de
reflexão sobre a proposta que ele apresentará à escola quando a ela se apresentar para atuar
como estagiário ou como profissional.
Entendemos como Pimenta e Lima (2004 p.12) que “os professores são
profissionais essenciais na construção dessa nova escola” porque “contribuem com seus
saberes, seus valores, suas experiências nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade
social da escolarização”.
Ainda segundo a mesma autora “a atividade docente é
sistemática e científica, na medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu objeto
(ensinar e aprender) e é intencional, não casuística”. (p.83)
A experiência desenvolvida como será visto envolveu o trabalho com funções do
primeiro e segundo graus na perspectiva de promover e investigação e a experimentação
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matemática na perspectiva de Ponte, Brocardo e Oliveira (2006) e dos Parâmetros
Curriculares de Matemática (PCN) (BRASIL, 1998).
No documento citado consta que dentre as atitudes a serem adotadas no ensino da
Matemática está a promoção do processo investigativo. Os PCNs propõem que esta
disciplina deva contribuir para o “Desenvolvimento da capacidade de investigação e da
perseverança na busca de resultados, valorizando o uso de estratégias de verificação e
controle de resultados” (BRASIL, 1998, p.75) e para Ponte “investigação é um termo
relacionado, academicamente, à pesquisa onde se parte de uma questão muito geral ou de
um conjunto de informações pouco estruturadas a partir das quais se procura formular uma
questão mais precisa e sobre ela produzir diversas conjecturas. Neste processo, por vezes
formulam-se novas questões e abandonam-se, em parte ou no todo, as questões iniciais. As
conjecturas que resistirem a vários testes vão ganhando credibilidade, estimulando a
realização de uma prova que, se for conseguida, lhes conferirá validade matemática”
(PONTE, 2003, p. 1).
A análise dos
relatórios de estágio mostrou que
houve a construção de
conhecimento em ambas as partes: do aluno da educação básica com o trabalho direto com
o software como será relatado posteriormente e do acadêmico em formação que conseguiu
vivenciar na prática os benefícios do uso da tecnologia numa abordagem de produção
tirando o máximo proveito dentro dos seus conhecimentos e experiências vivenciadas nas
aulas de estágio.
Como um fator importante no processo didático no contexto atual está a inclusão
das TDICs, que de forma indisfarçável se faz presente em todos os setores da sociedade e,
mais precisamente. no ambiente escolar. As TDICs têm sido cada vez mais usadas na
educação (VALENTE, 2005).
As formas como são utilizadas, ou melhor,
as abordagens ou estágios de
integração de tecnologias ao ensino que, segundo Soares-Vieira (2012), resulta em um
contexto escolar modificado.
Na perspectiva da pesquisadora, abordagens têm a ver com modos e finalidades
de utilzações dos recursos disponibilizados pela teconologia em atividades pedagógicas.
Esclarece que não há uma hierarquia ou ordem cronológica nessas abordagens, mas
contextos de atuação e objetivos, elencando assim três diferentes tipos de aborgagens, a
apropriação, a complementação e a produção..
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A abordagem de apropriação ocorre no momento em que o professor acredita que
é necessário informar o aluno sobre os modos de utilização da tecnologia, o manuseio da
máquina e a operacionalização do software, para somente então dar inicio a sua proposta
de construção do conhecimento em questão.
Ainda, segundo a pesquisadora, essa abordagem pode também ocorrer em
decorrência da falta de conhecimento pedagógico do professor. Neste sentido
evidenciamos um movimento interno as escolas que impulsionam o professor para o uso
das TDCIs, movimento este que defendemos, todavia, muitas vezes a a falta de bagagem
pedagógica por parte do docente, limita o mesmo à utilização técnica dos recursos.
Outra abordagem destacada por ela e a abordagem de complementação e ocorre
quando o professor usa tecnologia para ilustrar o que foi ensinado em aula ou como um
recurso para tornar a aula menos cansativa. Nesse caso estão
incluídas também as
pesquisas na web e os jogos educativos. Em nossa concepção esta abordagem requer um
cuidado especial para não ser comparada a história anedotário, quando já na década de 20 a
revista americana The Mathematics Teacher apresentava textos históricos de matemática
com o intuito de motivar os alunos. Segundo Miguel e Miorim (2004), num contexto de
recreação estes textos eram apresentados como uma “recompensa” depois de um “árduo e
desgastante trabalho de esforço e concentração”, uma forma de aliviar o estresse.
A terceira abordagem detectada na pesquisa de por Soares-Vieira foi denominada
de produção. O professor posiciona-se como orientador do processo e os alunos interagem
com a tecnologia. Indica domínio da tecnologia e dos conceitos da disciplina por parte do
professor e o computador é um recurso integrado onde o professor orienta o aluno na
elaboração de atividade, na investrigação de propriedades matemáticas. São atividades
desenvolvidas para produzir conhecimento, desenvolver a iniciativa do aluno, produzir
interação aluno-máquina, aluno-aluno e aluno-conhecimento. Inclui atividades de autoria e
a integração de vários recursos tecnológicos.
Quando a atividade
a ser desenvolvida é oriunda da matemática envolve
software específicos e também tarefas que incluam atividades que desafiam a observação
de propriedades e de relações internas e externas ao tema abordado.
Concordamos com a pesquisadora citada que quando o professor adota a
abordagem de ensino mediado por tecnologia e webtecnologia classificada de
produção ele fomenta a autonomia e a criatividade do aluno e possibilita situações de
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aprendizagem. Nessa abordagem a atuação do professor consiste principalmente
em
definir tarefas e nortear o desenvolvimento das atividades propostas aos alunos.
No caso analisamos a inserção de um software que funciona como ferramenta de
autoria individual (VALENTE, 2005) durante as aulas de estágio supervisionado com o
objetivo de preparar
o acadêmico para o desenvolvimento de um projeto de ensino
envolvendo o software de uso livre, graphmática, e o estudo de funções do primeiro e
segundo graus. Esse tema foi escolhido em virtude de ser parte do programa dos anos
finais do ensino fundamental. As atividades com software gráficos além da visualização,
possibilitam a ênfase em um “aspecto fundamental na pedagógica da disciplina: a
experimentação” (BORBA; PENTEADO, 2003, p. 37).
Afirmam os autores citados que “As novas mídias, como os computadores com
software gráficos, as calculadoras gráficas, permitem que o aluno experimente bastante de
modo semelhante ao que faz em aulas experimentais em biologia ou física” (ibidem).
A experimentação em matemática tem, especialmente na perspectiva desta
proposta de trabalho, o papel fundamental de contribuir para a elaboração de conjecturas e
sua verificação. É dessa forma que supomos que contribui para aflorar os tipos de
raciocínio presentes na atividade de produção matemática. A proposta partiu do
pressuposto de que os experimentos devem ser construídos na coletividade, através de
uma técnica didática específica, a experimentação, e as conjecturas devam ser resultantes
de desafios previamente elaborados pelo professor. Supomos que os raciocínios virão à luz
pela via da “maiêutica” tendo a experimentação como instrumentos de fecundação, cultivo
e afloração.
Delineando a pesquisa: um olhar reflexivo sobre a atividade realizada.
Destacamos a experiência de licenciandos em matemática com o uso da tecnologia
vivenciada durante a disciplina de Estágio Supervisionado, relativo ao ensino fundamental.
Para tanto, tomamos como objeto de análise os relatórios de dois estágios, disponíveis no
arquivo da Universidade, procedendo uma análise qualitativa dos dados. Segundo Santos
(2011,p. 59), tal análise está [...] voltada à compreensão das crenças, das opiniões, das
relações, de fatores sociais, culturais e emocionais, entre outros, que interferem na análise
dos dados coletados e que não poderiam ser compreendidos se submetidos a análises
meramente quantitativas.
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Os acadêmicos tiveram na disciplina de estágio um contato com o software
Graphmatica durante oito horas aula onde aprenderam a trabalhar com funções de primeiro
e segundo graus, cônicas e funções trigonométricas através de atividades coordenados
pelos professores de estágio supervisionado. Percebe-se neste caso uma preocupação em
incluir as TDICs na formação dos acadêmicos, ainda que estas não sejam parte integrante
do currículo atual da disciplina, todavia, em consonância com as recomendações da SBEM
conforme destacamos anteriormente. Além dessas aulas eles puderam fazer uso da
tecnologia diretamente com alunos do ensino fundamental conforme relatamos a seguir.
Os acadêmicos apresentaram o software Graphmatica ao nono ano da uma escola
estadual localizada no município de Anaurilândia, Mato Grosso do Sul, em forma de um
projeto associado à disciplina de Estágio Supervisionado.
No início do projeto os estagiários relatam que usaram um datashow para que os
alunos pudessem compreender como trabalhar com o programa. Verificamos que tal
atitude configura-se na abordagem de apropriação citada por Soares-Vieira, necessária
para os acadêmicos pudessem dominar o uso do software sem, no entanto, fazer da
abordagem um fim da sua ação pedagógica, mas apenas um meio necessário para a
interação aluno-software.
Inicialmente as atividades envolveram função do primeiro grau, cuja representação
gráfica é uma reta. Foi sugerido aos alunos que construissem a representação gráfica de
uma função dada, sem saberem que se tratava de reta. Muitos alunos, que ainda não havia
estudado o tema, denominaram a reta de risco, sendo orientados a formalização dos termos
em momento posterior .
Foram realizadas ainda atividades para verificar a inclinação da reta através da
alteração do coeficiênte angular, bem como do deslocamente da reta sobre o eixo Oy com a
variação do coeficiente angular da reta.. Usando o software os alunos puderam representar
diferentes gráficos de funções, bem estabelecer relações entre a linguagem algébrica e
geométrica, cuja representação encontra-se nas figuras 1 e 2 abaixo:
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Figura 1: Inclinação da reta
Figura 2: Deslocamento da reta
A análise dos dados revelam as articulações a partir das construções propostas,
como a possibilidade de fazer comparações com diferentes gráfico, permitindo aos mesmos
levantar hipóteses, validar ou refutar suas considerações, conforme preconiza a SBEM e
pelos Parametros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998).
Ao desenvolver o projeto os estagiários ainda abordaram o gráfico de parábola
realizando atividades que permitissem aos alunos elaborar conjeturas quanto a abertura da
concavidade de uma e relacionar sua posição ao sinal do coeficiente do termo “a”(fig.3)
Figura 3: Gráfico de uma equação do segundo grau
Verificamos que todas estas atividades foram inseridas num contexto de produção
de acordo com Soares-Vieira (2012), visto que as mesmas são introduzidas no início do
processo, e permitem a compreensão dos conceitos matemáticos a medida que o aluno
interage com a tecnologia, avança e retroage conforme sua necessidade, permitindo uma
relação dinâmica entre o aluno e a máquina, tendo o professor como mediador do processo
na construção do conhecimento.
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Ao final do projeto os estagiários propuseram aos alunos a construção de um
desenho livre por meio do Graphmática, alguns dos quais estão representados na figuras 4
e 5:
Figura 4: Desenho livre 1; graphmática
Figura 5: Desenho livre 2; graphmática
Percebe-se nas construções a utilização dos diversos conceitos que permeiam a
representação de equações do primeiro e segundo graus em intervalos delimitados, e
equações da circunferência em posições específicas e raios determinados.
Destacamos que tal construção difere da abordagem de complementação descrita
anteriormente, visto que, diferente desta, a construção sugerida não é alheia ao processo,
aparecendo apenas no final de uma etapa, mas, contrariamente, é parte integrante do
mesmo, permitindo a utilização do software para explicitação de um conhecimento
construido por meio dele.
Indicações Importantes: considerações a respeito da atividade realizada
Ao propor um novo conhecimento ao aluno, um dos objetivos principais de todo
professor é se fazer compreender, uma vez que:
Se no exercício da docência espera-se que o futuro professor seja
capaz de articular conhecimentos específicos e pedagógicos de modo
a possibilitar ao aluno a construção de significados e a aprendizagem
de conteúdos, conduzindo-o à autonomia, é a licenciatura o lugar e
espaço oportuno para que ele desenvolva esta competência (SANTOS,
2011, p.144).
Diante disso compreendemos que a licenciatura tem importância essencial no
desenvolvimento de competências para o ensino, e não somente na aquisição de
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conhecimento de conteúdo, o que “exige a definição de currículos próprios da Licenciatura
que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou
caracterizada como modelo 3+1” (CNE/CP9, 2001, p. 6).
A análise dos dados revela que os estagiários sugeriram atividades que tiveram a
oportunidade de praticar durante as aulas de estágio na universidade, o que revela a
influência da formação em suas concepções de ensino de Matemática, bem como na
constituição de uma bagagem e um “modelo”do que é significa ser professor de
Matemática. Este contato inicial com o software representou aos licenciandos um porto
seguro que, por meio de suas experiências vivenciadas no curso adquiriram mais segurança
ao realizarem a explicação das atividades, como pode ser observado pela fala da aluna
A.D.S.P do 9 ano.ao comentar sobre a ação dos estagiários durante o projeto:
Figura 6: Relato da aluna
Outros relatos seguem na mesma linha, como a aluna A.L.R, que afirma “[...] os
novos professores, eles são ótimos, pois explicam bem, são atenciosos, se temos alguma
dúvida eles explicam novamente”. Da mesma forma a aluna A.A.F diz: “[...] “Os
professores [referindo-se aos estagiários] são otimos professores explicaram muito bem.”
Segundo a aluna A. L. R. “[...] deu para conhecer melhor sobre os deslocamentos dos
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gráficos.” enquanto o aluno H.D.R afirmado “[...] da para fazer muita coisa legal com a
matemática[...]”.
De acordo com os relatos apresentados é possível conjecturar que a atividade
desenvolvida promoveu não somente a compreensão dos conceitos, como o fez por meio
de um envolvimento significativo, por de uma estratégia que une os alunos a tecnologia
digital (onde parece haver um atração natural). Por meio da mediação docente os alunos
demonstram superar suas dificuldades iniciais, apresentado motivação e compreensão dos
conceitos trabalhados. Veja o que diz o professor regente da sala que acompanhou o
desenvolvimento do projeto:
O curso foi de grande importância para os alunos , pois no 9º ano
se inicia os estudos de funções de 1º e 2º grau e o programa vai
auxiliar de modo positivo para aprendizagem deles e atraves da
tecnologia os alunos despertam mais o interesse em aprender.
Observamos que a tecnologia desperta o interresse do aluno em aprender além de
possibilitar a construção de conceitos matemáticos ainda que esses conceitos não tenham
sido vistos formalmente, demonstrando a eftividade e relevância da abordagem de
produção para o processo de ensino e de aprendizagem de matemática. Nesta abordagem
percebemos que os acadêmicos estágiários direcionaram as atividades não permitindo que
o software fosse usado apenas como descontração, e sim enquanto instrumento para
facilitar a aprendizagem, conforme pode ser observado entre outros, na fala da aluna A.F.
“No começo eu pensei que seria complicado mas fui pegando o jeito e aprendi.”
A experiência mostrou que é possível utilizar a tecnologia de forma eficiente para o
ensino. Neste processo o professor assume o papel de mediador, profissional capaz de
compreender as ideias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construçào de
conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo nesse
processo ( VALENTE, 2005).
Considerações Finais
Ao dar início a esta pesquisa nos propusemos a investigar algumas possibilidades
do uso da tecnologia para o ensino de matemática, mais especificamente, do uso de
computador e o software graphmática para o ensino de funções do primeiro e segundo
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graus, durante o trabalho realizado por dois estagiários do curso de licenciatura em
matemática durante suas atividades em uma escola pública estadual. Para tanto analisamos
os relatórios produzidos durante o estágio, onde buscamos compreender qual a proposta de
aula desenvolvida pelos estagiários, bem como a relação desta com os conhecimentos
adquiridos durante o curso de formação. Para tanto, tomamos por base três abordagens de
ensino por meio das TDCIs propostas por Vieira-Souza, e sob este parâmetro, lançamos
nos nosso olhar sobre os relatórios produzidos.
A análise dos dados aponta para a produção e desenvolvimento das atividades em
consonância com tendências atuais para o ensino de matemática, conforme preconizam os
PCNs e a SBEM entre outros.
Observamos que as atividades dos acadêmicos estagiários apontam uma alternância
de abordagens durante o processo, passando inicial de uma abordagem de apropriação,
onde os alunos da turma onde foi realizado o estágio obtiveram instruções sobre os
comandos e funcionamento do software para, a partir deste domínio técnico, poder dar
início a sua aprendizagem.
Na sequência as atividades são conduzidas centrando-se numa abordagem de
produção, permitindo a construção de gráficos e figuras por meio da representação e
conversão destas do campo algébrico ao geométrico e vice-versa. Neste percurso as TDCIs
são integradas ao processo de ensino, de modo a permitir a construção de conhecimento
por meio da interação aluno-tecnologia-professor (estagiário), sendo o processo centrado
na relação entre aluno e tecnologia, mediados pelos referidos professores.
Cabe ressaltar que, ao se identificar algumas abordagens metodológicas por meio
das TDCIs não estamos assegurando uma sequência linear deem o prevalecimento de uma
em detrimento da outra, sendo possível a co-existência de diferentes abordagens em
comentos alternados do processo quando necessário, todavia, defendemos sim uma
proposta onde o objetivo central possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento por meio
da seja a experimentação, conforme aponta Borba e Penteado (2003).
Ao longo deste processo observamos que os acadêmicos puderam vivenciar dois
momentos distintos: tiveram a oportunidade de aprender a dominar a tecnologia com as
aulas de estágio, bem como, de realizarem o projeto, podendo vivenciar a experiência de
desenvolver em sala de aula estes conhecimentos, possibilitando-os a compreensão do
potencial das TDCIs para a construção de conhecimento matemático.
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Por outro lado, observamos que ao realizar tal experiência, os estágiários limitaramse a reprodução das atividades da mesma forma a que foram submetidos, não revelando no
relatórios, situações que nos permitam identificar modificações sugerindo mudanças
significativas que indicassem autonomia da dupla na implementação de suas ações.
Buscar uma compreensão das contribuições do uso das TDCIs na formação do próprio
estagiário foge aos objetivos deste artigo, apresentando-se como possibilidade para futuras
pesquisas.
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http://www.prg.rei.unicamp.br/ccg/subformacaoprofessores/SBEM_licenciatura.pdf
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