UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
MICHELE CRISTINA PEDROSO
A ESCOLA, OS JOVENS E A COMUNIDADE:
UM ESTUDO EM UM BAIRRO DE PERIFERIA
DE RIO CLARO
Rio Claro
2011
MICHELE CRISTINA PEDROSO
A ESCOLA, OS JOVENS E A COMUNIDADE: UM ESTUDO EM UM
BAIRRO DE PERIFERIA DE RIO CLARO
Orientadora: DRA. PROFA. LEILA MARIA FERREIRA SALLES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Instituto de Biociências da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Câmpus de Rio Claro, para obtenção do grau de
licenciado em Pedagogia.
Rio Claro
2011
371.5
P372e
Pedroso, Michele Cristina
A escola, os jovens e a comunidade: um estudo em um
bairro de periferia de Rio Claro / Michele Cristina Pedroso. Rio Claro : [s.n.], 2011
63 f. : il., gráfs. + 1 Roteiro de entrevista
Trabalho de conclusão de curso (licenciatura Licenciatura Plena em Pedagogia) - Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro
Orientador: Leila Maria ferreira Salles
1. Disciplina escolar. 2. Violência escolar. 3. Família. I.
Título.
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP
AGRADECIMENTOS
Desejo agradecer a todos que de alguma forma contribuíram para este trabalho.
Em especial:
A Deus que me proporcionou mais este aprendizado e esta realização em minha
vida.
A minha família pelo apoio, confiança, paciência e incentivo em minha vida
acadêmica.
Ao meu namorado Lucas pelo incentivo constante e pelas alegrias vivenciadas.
A minha orientadora Leila Maria Ferreira Salles por sua atenção e dedicação.
As professoras Débora Cristina Fonseca e aos demais professores do
departamento de Educação pela dedicação.
Ao coordenador, aos funcionários e aos alunos da escola estudada pela atenção
dada no decorrer da pesquisa.
E aos colegas da turma de Pedagogia 2008 pela amizade e companhia durante
estes 4 anos de momentos de angústia, comemoração e aprendizado. Em especial as
minhas grandes amigas Suelen, Ana Beatriz, Ana Claúdia e Patricia, com quem
certamente compartilhei os melhores momentos.
RESUMO
O objetivo geral deste trabalho é dar continuidade a investigação sobre a temática
jovens e violência, procurando compreender os modos de inserção da escola no bairro e
os modos de inclusão dos jovens na escola. Para tanto foram analisados os registros
realizados pelos docentes no livro de ocorrências, mapeadas as ações da escola voltadas
à sua integração na comunidade e investigada sua relação com a família dos alunos e
com a escola. Por meio da análise dos documentos e dos depoimentos dos gestores
procura-se possíveis diferenças nestes modos de inserção conforme os alunos sejam ou
não considerados protagonistas de violência na escola.
Palavras - chave: Jovens. Escola. Família. Comunidade.
4
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 5
2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 11
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 12
4. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA .................................................................................. 15
5. PARTE 1: SOBRE OS LIVROS DE OCORRÊNCIA DA ESCOLA ................................. 16
5.1. OS ALUNOS, OS ALUNOS PROTAGONISTAS DE VIOLÊNCIA E O REGISTRO
NOS LIVROS DE OCORRÊNCIA ...................................................................................... 16
5.1.1. Sobre os registros nos livros de ocorrência dos alunos em geral e dos protagonistas de
violência ................................................................................................................................ 18
5.1.2 Sobre as medidas disciplinares e os encaminhamentos dados pela escola. ................. 24
6. PARTE 2: SOBRE JOVENS, VIOLÊNCIA E A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA, A
COMUNIDADE E A FAMÍLIA DOS ALUNOS .................................................................... 27
6.1 AS INTER-RELAÇÔES ESCOLARES ......................................................................... 27
6.2. SOBRE A INSERÇÃO DA ESCOLA NA COMUNIDADE E A RELAÇÃO
ESCOLA/FAMÍLIA NOS DOCUMENTOS ESCOLARES E NOS DEPOIMENTOS DOS
GESTORES. ......................................................................................................................... 34
6.2.1. A inserção da escola na comunidade e a relação escola/família nos documentos
escolares ................................................................................................................................ 35
6.2.2. A inserção da escola na comunidade e a relação escola/família nos depoimentos dos
gestores ................................................................................................................................. 36
6.2.2.1. A comunidade onde a escola se localiza .................................................................. 36
6.2.2.2. A relação escola/comunidade .................................................................................. 42
6.2.2.3. A relação escola/família........................................................................................... 47
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 55
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................. 58
9. ANEXOS .............................................................................................................................. 63
9.1 Anexo 1: Roteiro de entrevista com gestores: diretor e coordenador sobre relação
escola/comunidade/família ................................................................................................... 63
5
A ESCOLA, OS JOVENS E A COMUNIDADE: UM ESTUDO EM UM BAIRRO DE
PERIFERIA DE RIO CLARO1
1. INTRODUÇÃO
O interesse em desenvolver este estudo teve origem na necessidade de compreender o
modo de inserção de uma escola considerada violenta em uma comunidade de periferia e
famílias de baixa renda.
Cotidianamente vemos a família e a comunidade sendo culpabilizadas pela violência
escolar. Desta maneira procuraremos identificar o que ocorre na escola e caracterizar como se
da a relação da escola com a família dos alunos e com a comunidade.
O presente trabalho é um projeto de pesquisa e foi desenvolvido em uma unidade
escolar pertencente à rede púbica estadual, ligada a Direção Regional de Ensino de Limeira e
localizada na periferia do município de Rio Claro/SP. Esta é marcada por constantes episódios
de violência e atende a moradores de classe social mais baixa.
Estudos anteriores realizados pelo grupo Estudos sobre Jovens, Violência e Educação
(cadastrado no Cnpq), tem indicado que nesta escola o uso da violência é utilizado como
forma de solução de conflitos em detrimento de alternativas de negociação que se disseminam
no cotidiano escolar e nas relações individuais. Na escola é constante os episódios de
violência contra o patrimônio escolar e também nas relações estabelecidas entre os alunos e
entre estes e os professores e gestores.
Mas a definição de violência é bastante complexa. Assim como definir o que se
entende por violência e por violência escolar?
Segundo Arent (1994) o termo violência se apresenta como inverso ao poder, a força e
ao vigor. O Dicionário do pensamento marxista (1988) por sua vez define violência como
intervenção física de um individuo ou grupo contra outro individuo ou um grupo (ou também
contra si mesmo). Para que haja violência é preciso que a intervenção física seja voluntária. A
intervenção física, na qual a violência consiste tem por finalidade destruir, ofender e coagir. A
violência pode ser direta ou indireta. É direta quando atinge de maneira imediata o corpo de
quem sofre. É indireta quando opera através de uma alteração do ambiente físico no qual a
vitima se encontra, ou através da destruição, da danificação ou da subtração dos recursos
1
Este trabalho tem o Protocolo de Aprovação do Comitê de Ética de número 6272.
6
materiais. Em ambos os casos, o resultado é o mesmo: uma modificação prejudicial do estado
físico do individuo ou do grupo que é alvo da ação violenta.
Segundo Silva (et. al, 2010) a violência é conceituada como um ato de brutalidade,
física e/ ou psíquica contra alguém e caracteriza relações interpessoais descritas como de
opressão, intimidação, medo e terror. A violência pode se manifestar fisicamente ou por
símbolos, preconceitos, metáforas, desenhos, isto é, por qualquer coisa que possa ser
interpretada como aviso de ameaça, o que ficou conhecido como violência simbólica.
Enfim podemos encontrar diversas definições para o que seria violência, sendo desde
interpretações que consideram violência sinônimo de criminalidade, até mesmo definições
que consideram não somente a agressão física, mas também uma violência psicológica e
moral.
Utilizar-se-á no decorrer deste trabalho a definição dada por Debarbieux (2002) para o
termo violência. Desta forma violência é entendida neste trabalho no seu sentido amplo,
incluindo atos de delinqüência que não são necessariamente passiveis de punição, ou que
passam despercebidos pelo sistema jurídico até as incivilidades, que de acordo com Charlot
(2002) não contradiz, nem a lei, nem o regimento interno do estabelecimento, mas as regras
da boa convivência: desordens, empurrões, grosserias, palavras ofensivas, geralmente ataque
quotidiano – e com freqüência repetido – ao direito de cada um (professor, funcionário, aluno)
ver respeitada sua pessoa. Devendo sempre levar em conta a voz da vitima para definir o que
seria uma violência, podendo ser composta de incidentes múltiplos e causadores de estresse
que escapam a punição e até mesmo a agressão brutal.
Ouvir a voz das vitimas para definir o que seria violência é o que é realizado nas
enquetes de vitimização, que segundo Dubet (2002) pergunta-se ao aluno se já fora vitima de
alguma violência na escola e de que tipo de violência, sendo assim quem determina o que
seria violência é o aluno que viveu tal.
O limite entre o que seria violência e o que seria não violência, apresenta-se então
como algo difícil de ser distinguido. Sobre esta questão Charlot (2002) apresenta uma
distinção entre violência, transgressão e incivilidade, utilizando-se da escola, que será
igualmente útil para nosso trabalho, como se observa a seguir:
O termo violência[...] deve ser reservado ao que ataca a lei com uso da
força ou ameaça usá-la: lesões, extorsão, tráfico de droga na escola,
insultos graves. A transgressão é o comportamento contrário ao
regulamento interno do estabelecimento (mas não ilegal do ponto de
vista da lei): absenteísmo, não-realização de trabalhos escolares, falta
de respeito, etc. Enfim, a incivilidade não contradiz, nem a lei, nem o
regimento interno do estabelecimento, mas as regras da boa
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convivência: desordens, empurrões, grosserias, palavras ofensivas,
geralmente ataque quotidiano - e com freqüência repetido - ao direito
de cada um (professor, funcionários, aluno) ver respeitada sua
pessoa.(CHARLOT, 2002, p. 437).
Sendo esta distinção necessária para que não sejam todos os acontecimentos da escola
considerados violência, uma vez que estes se encontram misturados no cotidiano escolar.
Possibilitando que conseqüentemente cada uma das ocorrências receba tratamentos diferentes,
ao contrario do que ocorre no cotidiano de muitas escolas que não tem essas definições
delimitadas e acaba por dar tratamentos semelhantes a casos de violência, de transgressão e de
incivilidades.
Estudos realizados anteriormente pelo grupo de pesquisa “Estudo sobre jovens,
educação e violência” (Salles e Silva, 2009) mostram que os alunos da escola estudada
explicam seus atos violentos pela exclusão na convivência escolar, pelas incivilidades, pelos
desrespeitos, pelos preconceitos, pelas discriminações e pelas intolerâncias que marcam o
cotidiano escolar. Os alunos protagonistas de violência dizem que as dificuldades de
aprendizagem são atribuídas somente a eles de forma que é freqüente ouvir afirmações dos
docentes de que não aprendem porque não prestam atenção. Eles falam das injustiças e
acusações que consideram infundadas e das quais são alvos. Comportamento de quebrar
vidros ou portas, confrontar professores, gestores e funcionários são explicados pelos
estereótipos aos quais se julgam reduzidos na instituição escolar.
Segundo Charlot (2002) muitos alunos ainda não entraram na lógica da instituição
escolar, no sentido de que não atribuem um significado a esta, sendo essencial ir para a escola
e passar de ano ao mesmo tempo em que aprender não é mais necessário para conseguir isso.
O significado da escola mudou, enquanto que nos anos 60 a escola era um meio de ter uma
boa profissão, hoje isso não é mais suficiente, sendo necessário também ter um bom
desempenho. A escola deixou de ser um lugar de sentido e de prazer, passando a existir uma
crescente discrepância entre a sua importância e o vazio do seu cotidiano. Hoje muitos alunos
não acreditam que a escola possa ser um meio para ascenderem socialmente, indo para a
escola somente para conseguir um diploma. O professor também passou a ser visto como o
ativo e não o aluno, o erro é atribuído somente ao professor e a escola, e estes repassam o
problema ao aluno. Desta forma se o significado de escola e do papel de professor tem sofrido
mudanças, as relações entre professores e alunos também tem sido alteradas.
As relações entre os alunos e os professores e entre estes e os gestores apresenta-se
mudada, tendendo a perder a sua característica hierárquica, para se tornar uma relação entre
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pares onde impera a regra do mais forte. Como se pode observar no cotidiano da escola
estudada, em que os gritos são constantes e oriundos dos alunos, professores e gestores e
contribui para que as pequenas agressões e incivilidades se repitam sem parar. Isto tudo causa
uma situação de angustia constante em que:
[...]os docentes e o pessoal administrativo da escola, nos bairros
problemáticos, são, às vezes, objeto de atos repetitivos, mínimos, que
não são violências em si mesmos, mas cuja acumulação produz um
estado de sobressalto, de ameaça permanente: mesmo quando a
escola, em um momento dado, parece (relativamente calma, o pessoal
sabe que essa calma pode ser quebrada no instante
seguinte[...](CHARLOT, 2002, p.433).
Não só nessa escola, pois o mesmo processo ocorre também em outras, percebe-se
hoje uma banalização da violência, o que permite que atos violentos que são freqüentemente
vistos no cotidiano da escola sejam percebidos como normais, como atos que entraram na
escola e que já fazem parte desta, não sendo entendido pelos alunos, professores e demais
funcionários como um ato violento. Confirmando o que afirma Camacho (2001) em que na
escola pública a violência está banalizada e a recorrência de atos violentos acaba por torna as
pessoas insensíveis a ela e, inclusive, vários atos deixam até de serem percebidos como
violência.
Deve-se se destacar que a violência surge por meio de conflitos que cotidianamente se
fazem presente na escola, na família, no trabalho e em outros ambientes. Se os conflitos são
normais, uma vez que as pessoas têm opiniões diferentes e até mesmo antagônicas estes, no
entanto, devem ser regulados pela palavra e não pela violência. Ai que se encontra um
importante papel da escola: o de possibilitar melhores maneiras de resolver a conflitos.
Mas não é o que costumeiramente ocorre, pois no âmbito escolar muitas vezes os
conflitos tendem a ser resolvidos por meio da violência. O conflito que poderia ser mediado
pela palavra é resolvido pela violência, que parece como a única solução para a resolução dos
problemas. Com isso a escola perde seu papel pedagógico ao deixar de agir como mediadora
de conflitos, o que acarreta um aumento no clima de tensão que pode a qualquer momento
desencadear situações de violência.
O estudo de escolas conhecidas pela incidência de acontecimentos violentos é
necessário para que possamos compreender como se dá esta violência na escola, e como é a
relação que a escola estabelece com ela, lembrando sempre que:
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A violência tem uma história, ela não foi simplesmente uma explosão
inesperada: ela é previsível, pois foi construída socialmente. Portanto,
são as estratégias de prevenção, e não as estratégias de repressão, que
encontram justificativa na pesquisa cientifica, não apenas por razões
ideológicas, mas por puro pragmatismo (DEBARBIEUX, 2002, p.82)
E, como diz Debarbieux (2002) deve ser analisada macro e microssociologicamente já
que é produzida por causas internas e externas:
As pesquisas na área demonstram que a violência nas escolas deve ser
analisada macro e microssociologicamente, enfatizando que suas
causas são tão exógenas- relacionadas ao bairro, ao sistema
econômico, a falhas familiares ou das políticas públicas – quanto
endógenas – associadas a graus de organização ou de desorganização
local, nos quais os atores não são apenas agentes impotentes,
manipulados por forças políticas externas, nem tampouco populações
que, em si mesmas, representam um perigo. (DEBARBIEUX, 2002,
p.74)
A violência é uma constante na vida dos alunos da escola foco de nossa pesquisa. A
violência esta presente na escola onde estudam, nas horas e nas atividades de lazer e nas
relações familiares.
As relações familiares são permeadas por situações de violência. Várias das famílias
têm envolvidos em atividades ilegais como tráfico de drogas e contrabando. Às vezes, seus
pais, irmãos e tios estão presos por serem traficantes, por terem roubado e/ou por terem
cometido um assassinato. Nestas famílias é comum o uso de drogas e do álcool. As tentativas
de imposição de autoridade são exercidas por meio de violência. Outras vezes os jovens se
envolvem em brigas para defender a mãe e os irmãos, isto é, protagonizam situações de
violência que são justificadas pela defesa da honra familiar. A família é um grupo de
referência para os jovens.
Nos espaços de lazer onde estes jovens freqüentam há diversas situações de violência.
Acontecimentos como assassinatos, tiroteios e brigas, são produzidos e reproduzidos
constantemente, as depredações as estes ambientes também fazem parte deste cenário.
Assim é importante, como aponta Charlot (2002) distinguir as situações de violência
na escola que são produzidas pela instituição e as que são originarias em outras situações.
Para Charlot (2002) a violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar,
sem estar ligada à natureza e às atividades da instituição escolar, como quando um bando
entra na escola para acertar contas das disputas que são do bairro. Nesse caso a escola é
apenas o lugar de uma violência que poderia ter ocorrido em qualquer outro local. Ainda
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segundo Charlot (2002) há também a violência à escola que está ligada à natureza e às
atividades da instituição escolar. Neste caso, é quando os alunos provocam incêndios, batem
nos professores ou os insultam. Os alunos promovem violências que visam diretamente a
instituição e aqueles que a representam. Essa violência contra a escola deve ser analisada
junto com a violência da escola: uma violência institucional, simbólica, que os próprios
jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam (modos de
composição das classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos
adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas...).
Sendo então a violência uma constante na vida dos alunos de forma geral, o presente
trabalho pretenderá estudar a relação que a escola estabelece com os alunos, com os jovens da
comunidade e com suas famílias, procurando comparar possíveis diferenças entre os alunos
considerados protagonistas de violência e os demais alunos.
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2. OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é dar continuidade aos projetos de investigação sobre a
temática jovens e violência procurando compreender os modos de inserção da escola no bairro
em que se localiza e a dos jovens na escola e na comunidade onde vivem.
Os objetivos específicos desse trabalho serão:
Identificar os atos registrados nos livros de ocorrência;
Identificar o que caracteriza a escola como violenta;
Mapear as ações da escola voltadas a integração com a comunidade;
Examinar a relação que a escola estabelece com os jovens, com a família dos
alunos, com os ex-alunos, com a comunidade e;
Identificar possíveis diferenças entre os alunos conforme sejam ou não
considerados protagonistas de violência.
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3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi desenvolvida utilizando a metodologia quali-quantitativa, ou seja, tanto
de ordem qualitativa: através de compreensão do significado que os acontecimentos e
interações tem para as pessoas, em situações particulares e também de ordem quantitativa,
através da quantificação dos dados coletados.
Este estudou destinou-se a realização de pesquisa bibliográfica sobre estudos acerca da
relação escola/comunidade, relação escola/família e jovens de periferia, e a realização da
pesquisa de campo para o levantamento dos dados necessários a elaboração da pesquisa.
No decorrer deste trabalho foram desenvolvidas as seguintes atividades:
Entrevistas com os gestores escolares para identificar os alunos protagonistas de
violência;
Identificação, por meio do livro de ocorrências, dos alunos protagonistas de
violência na escola;
Mapeamento dos registros realizados pelos professores nos livros de ocorrência;
Mapeamento das ações da escola voltadas à sua integração na comunidade;
Investigação da relação escola, comunidade e família dos alunos;
Investigação dos motivos pelos quais os alunos, jovens, ex-alunos, pais e
comunidade em geral são chamados a comparecer à escola;
Levantamento das atividades previstas que visem à interação com a família dos
alunos e com a comunidade e;
Levantamento das atividades promovidas pela comunidade que a escola participa
e quais as situações em que é chamada pela comunidade.
Para a identificação dos alunos protagonistas de violência foi solicitado aos
coordenadores que indicassem os alunos que consideravam protagonistas de violência e foram
analisados os livros de ocorrência da escola.
O coordenador identificou 62 alunos que poderiam ser considerados autores de
violência: 26 alunos nas 6ª séries, 24 nas 7ª séries, 8 nas 8ª séries e 4 no 1º ano do Ensino
Médio. Destes, 45 alunos eram do sexo masculino e 17 do sexo feminino.
Porém, entre os alunos protagonistas de violência indicados pelo coordenador 47
tinham registros no Livro de Ocorrência da escola. Por conseguinte 15 deles não tinham
13
ocorrências registradas. Desta forma as análises sobre o grupo de protagonistas de violência
tem como referência estes 47 alunos.
Foi feita também a caracterização e análise dos Livros de ocorrência da Escola.
Procuramos nessa análise examinar os livros de ocorrência em relação aos alunos em geral e
em relação aos alunos protagonistas de violência em particular.
Foi feito um mapeamento e análise dos documentos existentes na escola sobre as
atividades que realizaram, as ações, programas e projetos que desenvolveram nos últimos
anos direcionadas as famílias dos alunos e a comunidade onde se localiza.
Foram feitas entrevistas com o diretor e coordenador. O objetivo destas entrevistas era
o de caracterizar as atividades que a escola realiza, com enfoque nas ações, programas e
projetos que desenvolve direcionadas às famílias dos alunos e a comunidade (o roteiro da
entrevista encontra-se em anexo: ANEXO 1).
Nas entrevistas foi solicitado aos gestores que caracterizassem a comunidade onde a
escola se localiza, os bairros onde os alunos moram, descrevessem a relação da escola com
esta comunidade e a participação da comunidade na escola, narrassem as situações e motivos
pelos quais os alunos, ex-alunos, jovens, pais e comunidade em geral são chamados a
comparecer à escola, as atividades previstas que visam à interação com a família dos alunos e
com a comunidade e as atividades promovidas pela comunidade das quais eles participam.
Buscamos com isso caracterizar na fala dos gestores os modos de inserção da escola na
comunidade.
As entrevistas foram transcritas e foi feita a análise das entrevistas realizadas com o
diretor e com o coordenador da Escola.
Os temas básicos abordados nas entrevistas, nos documentos escolares e nos livros de
ocorrência, serviram como eixos norteadores da análise. Na primeira leitura procurou-se
definir os indicadores que irão nortear a interpretação dos dados coletados.
Os dados foram então classificadas e categorizadas em eixos temáticos, que foram
definidos a partir da revisão bibliográfica da área e do discurso dos participantes. O que
possibilitou identificar qual a perspectiva dos gestores sobre a comunidade e família dos
alunos e a relação da escola com estas e também agrupar as ocorrências registradas nos livros.
A técnica utilizada para o estudo foi a análise de conteúdos, que segundo Bardin
(2002) consiste em um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a interferência de conhecimentos relativos as condições
de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
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Este trabalho está dividido em duas partes. A primeira consiste na análise dos Livros
de Ocorrência da escola, procurando evidenciar os registros que ocorrem nestas e que à
caracterizam como violenta, além de procurar observar qual a relação entre os atos registrados
por alunos considerados protagonistas de violência e os demais alunos da escola. Na escola
onde o estudo foi realizado observa-se o recorrente discurso de que esta tem diversos
problemas. Deste modo, diante deste quadro que evidência a escola como um foco de
conflitos, procuraremos na segunda parte do estudo compreender como é a relação que a
escola estabelece com a família dos alunos e com a comunidade, observando a perspectiva
dos gestores da comunidade e da família dos alunos e como estas instituições se entrelaçam
para superar seus problemas.
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4. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
A Escola foi criada no final da década de 70 e localiza-se no Bairro Jardim Ipanema,
município de Rio Claro, SP. Ela, possui 12 salas de aula, sala de informática, sala de leitura,
sala para aulas de reforço, banheiros feminino e masculino, cozinha, um pátio coberto, quadra
descoberta e dependências administrativas.
Possui aproximadamente 600 alunos de 5ª. à 8ª.séries do ensino fundamental
distribuídos nos períodos da manhã e da tarde e 200 alunos de 1º. à 3º. ano do ensino médio
no período da manhã. Os alunos, em sua grande maioria residem nos bairros circunvizinhos à
escola.
A escola está localizada em um bairro da periferia de Rio Claro e atende alunos
moradores na região que pertencem aos extratos sócios econômicos mais baixos da
população. O bairro é conhecido na cidade como violento, com ocorrências de assassinatos,
tiroteios, brigas e pela presença do trafico de drogas. Tanto é que este bairro é considerado
área prioritária pela Prefeitura Municipal de Rio Claro para intervenções que objetivem a
prevenção da violência de jovens. A região onde a escola se localiza, devido as suas carências
socioeconômicas e aos altos índices de violência urbana e criminalidade, é considerada
também como região foco do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania
(PRONASCI), conforme estabelecido pela Prefeitura do município.
A escola é considerada pela Diretoria de Ensino como uma das escolas do município
de Rio Claro, São Paulo, em que os episódios de violência são mais freqüentes. Nesta unidade
escolar são constantes os episódios de violência contra o patrimônio escolar ora
protagonizado por alunos, ora por ex-alunos e ora por jovens da comunidade. Depredações de
materiais da escola, pichações de paredes e atos de vandalismo que chegam a destruir as
próprias instalações do prédio são uma constante na história desta escola. A escola está sujeita
a freqüentes invasões e cenas de violência nas relações estabelecidas entre os alunos e entre
estes e os professores e gestores são costumeiras.
A escola está também todos os locais cercada por cadeados e grades, que permanecem
fechados por grande parte do tempo, os alunos reclamam que a escola parece um “cadeião” e
que não conseguem sequer ir ao banheiro sem que algum inspetor abra algum portão que
impede a circulação. Sobre esse assunto Rossi (2009) diz nas ultimas décadas em nosso país a
violência se da em larga escala e as escolas parecem “prisões monitoradas por vídeos e
policiais”.
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5. PARTE 1: SOBRE OS LIVROS DE OCORRÊNCIA DA ESCOLA
5.1. OS ALUNOS, OS ALUNOS PROTAGONISTAS DE VIOLÊNCIA E O
REGISTRO NOS LIVROS DE OCORRÊNCIA
Um dos objetivos da escola desde sua origem é o disciplinamento de crianças e jovens
visando adequá-los ao convívio social. A proposta educativa tem sido formulada no sentido
da socialização das pessoas, notadamente no sentido de adaptação às normas sociais. Para
tanto foram criados no âmbito escolar vários mecanismos de controle, disciplinamento e de
manutenção da autoridade.
Uma das formas mais tradicionais de controle e disciplinamento instituído pelas
escolas são os chamados “Livros de Ocorrências” ou “Livro Preto”. Estes livros que já foram
denominados de diferentes modos: Livro de Penalidades de Alunos, Termo de Censura, Livro
de Sanções, entre outros, mas tiveram sempre o mesmo objetivo: o cumprimento das normas
escolares pelos alunos, professores e funcionários (MORO, 2001).
A prática de registrar, de manter livros específicos para registro de ocorrências de
fatos do ambiente escolar, está presente há vários séculos e ainda vigora no século XXI. Os
Livros de Ocorrência ainda são utilizados nas escolas públicas, inclusive na escola objeto
dessa investigação.
Neste capitulo procuramos então analisar estes livros.
Mesmo sem conhecer os acordos, normas ou critérios sobre quais fatos devem ser
registrados e quais não são considerados para registro, isto é, mesmo desconhecendo os
procedimentos empregados pela escola para o registro de ocorrências e os motivos pelos quais
os mesmos são efetuados, o pressuposto deste estudo era o de que todas as ocorrências
acontecidas no cotidiano escolar são lançadas nestes livros, já que sua existência é prática
comum nas escolas da rede pública de ensino.
Partimos do pressuposto de que a análise dos registros dos livros de ocorrência
permite compreender as situações e comportamentos que a escola considera indesejável, não
aceitável e passível de punição no ambiente escolar. Como diz Paixão (2006) é a escola quem
determina o que é pertinente e desejável, sendo assim, é a escola quem define o que será ou
não registrado no Livro de Ocorrência, ou seja, o que é indesejável no contexto escolar.
Para mapear e caracterizar os registros feitos por docentes nos livros de ocorrência
foram levantados todos os registros efetuados no ano de 2010 referentes aos 526 alunos
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matriculados nas 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino fundamental e nos 1º ano do Ensino Médio
existentes na escola. Deste total, 209 alunos apresentavam registros nos livros de ocorrência.
Na época da coleta de dados existiam na Escola , 5 turmas de 6ª. série (Ensino Fundamental);
4 turmas de 7ª série (Ensino Fundamental); 4 turmas de 8ª série (Ensino fundamental) e 2
turmas de 1º. Ano (Ensino Médio). Optamos por não analisar os dados referentes às 5ª séries
por considerar que a entrada no segundo ciclo do ensino fundamental é uma fase de transição.
Ao iniciarmos o levantamento das ocorrências verificamos que nesta escola cada sala
de aula ou turma tem seu próprio caderno, ou seu próprio livro de ocorrência. Cabe ao
professor descrever o que acontece em sua aula, registrando especialmente as situações que,
de alguma forma, influenciaram de forma negativa o bom andamento desta. Nesse caderno
estão listados em uma folha própria cada aluno da classe. Nesta folha são anotados os
acontecimentos em que eles se envolveram ou provocaram. Não há, portanto, um livro de
ocorrência que seja geral para toda a escola. Verificamos ainda que os livros de ocorrência de
duas turmas (as 7ª4 e 8ª 4) haviam desaparecido, sendo os fatos registrados na lista de
presença.
Nesses livros procuramos mapear e caracterizar os registros que são feitos pelos
docentes e verificar quais alunos tinham uma maior incidência de registros e quais não tinham
anotações. Ressaltamos que pela pluralidade nos registros (formas diferentes de registrar),
adotamos uma nomenclatura próxima a dos professores, tentando agrupar e criar uma
tipologia entre o que nos parecia comum após varias leituras e releituras dos registros.
Para poder verificar as similaridades e diferenças nestes registros em função do aluno
ser ou não considerado protagonista de violência pela escola solicitamos, como foi dito no
capitulo da metodologia, ao professor coordenador que apontasse quais eram os alunos
considerados protagonistas de violência na escola, ou seja, os alunos que davam à escola a
qualificação de violenta. Como foi dito antes, o gestor indicou neste momento 62 alunos que
poderiam ser enquadrados neste critério. Porem, entre esses 62 alunos indicados pelo
coordenador somente 47 alunos tinham registros no livro de ocorrência da escola. Desta
forma, as análises sobre o grupo de protagonistas de violência têm como referência estes 47
alunos.
18
5.1.1. Sobre os registros nos livros de ocorrência dos alunos em geral e dos
protagonistas de violência
Primeiramente procuramos mapear e identificar os tipos de ocorrência que são
registrados nos livros. Após este primeiro levantamento realizamos a mesmo procedimento
somente para os alunos considerados protagonistas de violência.
A primeira caracterização realizada com todos os alunos matriculados nas séries
objeto desta investigação indicou que os incidentes mais comumente registrados nos livros
são: não fazer as atividades e não participar da aula, atrapalhar a aula e desrespeitar/desacatar
o professor, como pode ser visto no gráfico abaixo:
Gráfico 1 - Distribuição das freqüências dos incidentes conforme registrados nos
Livros de Ocorrência
Fonte: Elaborado pelo autor.
Foram incluídos na categoria outros os registros que se referiam a acontecimentos que
ocorreram apenas uma ou duas vezes no ambiente escolar. Entre este tipo de ocorrência se
registrou: aluno ter se recusado a tirar o boné, ter imitado animais em sala de aula, ter batido
com o pé na lousa com a intenção de fazer barulho, entre outros.
Os atos considerados pelos docentes como de transgressão às normas que
fundamentam uma boa aprendizagem escolar, como não realizar as tarefas escolares e não
19
participar das aulas são os mais registrados nos cadernos analisados. Seus registros são
bastante freqüentes e repetitivos. Registros neste sentido totalizam 174, o que corresponde a
20,37% das ocorrências. Desses registros, a maior freqüência ocorreu em duas classes de 6ª
séries, ambas com 37 ocorrências cada, indicando, possivelmente que a escola, fez uma préseleção dos alunos considerados problemas que daí foram agrupados em algumas classes.
Nos registros aparecem com bastante freqüência fatos como: não levar material para
aula, conversar muito, andar pela sala, portar/usar celular, jogar bolinhas de papel, sair da sala
de aula sem autorização, gritar em sala de aula.
Os registros dos alunos considerados pelo coordenador como protagonistas de
violência na escola indicam que também entre eles os incidentes mais comumente registrados
nos Livros de Ocorrência são: não fazer as atividades e não participar da aula.
Assim, ao nos atentarmos para as situações registradas, pode se verificar que os alunos
em geral e os protagonistas de violência apresentam características similares. Os principais
itens registrados nos alunos em geral, conforme indicado no Gráfico 1, repetem-se quando são
observados os dados dos alunos considerados protagonistas de violência, como mostra o
Gráfico 2.
Gráfico 2 - Distribuição das freqüências de incidentes dos alunos protagonistas de
violência conforme registrados nos livros de ocorrência
Fonte: Elaborado pelo autor.
20
Conforme se pode observar no Gráfico 2, referente aos 47 alunos protagonistas de
violência registrados nos Livros de Ocorrência, os principais motivos para que um professor
efetue um registro sobre eles são:
não realizar as atividades em sala de aula e /ou não participar da aula, sendo que
um mesmo aluno chegou a somar 7 registros neste comportamento, anotado por
diferentes professores - 51,06%;
agir de forma indisciplinada, conversando constantemente durante as aulas e
principalmente durante as explicações - 44,68% ;
atrapalhar a aula - 38,29%
desrespeitar o professor - 36,17% .
Neste gráfico a categoria outros faz referência a acontecimentos que foram poucas
vezes registrados pelos docentes como ser suspeito de soltar bomba no banheiro.
Os registros destes alunos, aqueles que são indicados pelos gestores como
protagonistas de violência e protagonizaram incidentes que foram registrados nos Livros de
Ocorrência, indica que eles constantemente se envolveram em situações consideradas de
desrespeito, de desacato ao professor e atrapalharam a aula. Embora os demais alunos também
tenham registros nesse sentido, as ocorrências deste tipo parecem ser mais freqüentes entre
estes últimos. Quase metade das ocorrências deste tipo foi registrada em relação aos
protagonistas de violência. Lembramos aqui que, segundo a literatura sobre violência na
escola, os desrespeitos, os desacatos, as pequenas agressões, as grosserias e as incivilidades
que se repetem sem parar são o núcleo da violência que acontece cotidianamente nas escolas e
que cria um clima de insegurança e de anarquia no ambiente escolar (DEBARBIEUX, 2001,
2002, 2005, CHARLOT, 2002)
Os atos de violências, no sentido atribuído por Charlot (2001), que reserva o uso do
termo para descrever situações como o uso da força ou ameaça de usá-la, provocar lesões,
cometer extorsão, praticar tráfico de droga na escola ou perpetrar insultos graves a outrem e
que estão registrados nos livros de ocorrência, representam 7,2% do total de registros. Do
total de 52 casos, 13 foram provocados pelos alunos protagonistas de violência. Estas
ocorrências dizem respeito a agressões físicas e verbais dirigidas tanto a alunos como
professores e funcionários. Em geral, as brigas e discussões foram motivadas pelo uso de
apelidos ou por conflitos mal resolvidos como, por exemplo, “fofocas sem fundamento”.
21
As ocorrências mais registradas remetem a acontecimentos que estão presente no
cotidiano das escolas: alunos que não fazem as atividades, que são indisciplinados, que
atrapalham a aula. Outro registro comum se refere a chegar atrasado à aula ou mesmo deixar
de entrar para a sala de aula, sendo que a principal providência tomada pela escola é a deixar
o aluno fora da sala e registrar os fatos no Livro de Ocorrência. Isto é valido para os dois
grupos de alunos: os protagonistas de violência e os não protagonistas. Neste sentido, não
podemos deixar de registrar que se um aluno não tem interesse em assistir a determinada aula
seu objetivo é atingido facilmente.
Nas 6ª séries o desacato ao professor compõe 12,65% dos registros, sendo a ocorrência
mais registrada. A agressão física nesta série foi a sexta no ranking de ocorrências
representando 3,56% do total de ocorrências e a agressão verbal ficou em 15º com 1,24% das
ocorrências registradas. Os alunos considerados protagonistas de violência das 6ª séries
correspondem a 41,93% do total de alunos identificados deste modo pelo coordenador da
escola e foram responsáveis por 33,51% dos registros enquanto que estes representam 15,29%
do total de alunos matriculados nas 6ª séries.
Nas 7ª séries entre as ocorrências mais registradas aparece em 4º lugar o desrespeito
e/ou desacato ao professor com 8,74%. Nesta série as agressões físicas ao colega quase
dobrou comparada as 6ª séries, chegando há 6,55% das ocorrências registradas, ao mesmo
tempo em que a quantidade de anotações do caderno de ocorrência diminuiu de 561 registros
para 366 registros totalizando uma diferença de 165 registros. Destaca-se que os alunos
considerados protagonistas de violência das 7ª séries representam 16% do total de alunos
matriculados nestas séries. Sendo responsáveis por 28,14% dos registros nos cadernos.
Quanto às agressões nas 8ª séries parece haver uma inversão. As agressões verbais
aparecem em 8º lugar com 4,21%, superando as agressões físicas que correspondem a 3,01%.
Nas 8ª séries o número de protagonistas de violência parece diminuir representando 12,90%
dos alunos identificados desta forma. Estes alunos foram responsáveis por 4,81% dos
registros efetuados nestas séries.
No 1º Ano do Ensino Médio a 3ª ocorrência mais registrada é a agressão física ao
colega e a 4ª é o desrespeito e/ou o desacato ao professor, ambas correspondendo a 11, 11%
dos registros. As agressões no 1º ano aparentemente foi um de seus maiores problemas,
estando entre os três principais tipos de ocorrências. Os alunos considerados violentos
representam apenas 6,45% do total identificados desta maneira e foram responsáveis por
25,92% dos registros nesta série.
22
Nota-se que a quantidade de ocorrências vai diminuindo no decorrer dos anos e seus
motivos também sofrem algumas mudanças. O primeiro ano foi o que menos teve registros
referentes a não realização das atividades e a não participação das aulas.
Em análise comparativa entre os alunos dos dois grupos – os alunos em geral e os
protagonistas de violência- observa-se, como começamos a indicar, que em muitos aspectos
eles se assemelham. Eles se assemelham por não cumprir as regras para uma boa
aprendizagem escolar, no desrespeito ao professores, no uso de palavrões, e mesmo por
protagonizarem agressões físicas. Isto nos permite refletir sobre: 1) que significado e que
sentido tem o desrespeito no âmbito escolar e como que a idéia de desrespeito é construída; 2)
como a relação professor-aluno foi construída e quais são os princípios de respeito ao outro
que a permeia; 3) porque alguns alunos são considerados protagonistas de violência e outros
não. Cabe questionarmos ainda se as relações de respeito e autoridade são construídas ou
impostas, e mesmo se os alunos já têm estas regras internalizadas.
Do mesmo modo, as incivilidades, as pequenas agressões, o desrespeito, o uso de
palavras consideradas de baixo calão, são acontecimentos que são recorrentes nos registros
tanto dos alunos em geral como daqueles que protagonizam situações de violência e são
dirigidas tanto aos colegas como aos educadores. Sobre este tema Martuccelli (2001, p. 269)
afirma que nas escolas o desrespeito está associado ao fato de que os alunos “exigem
respeitos horizontais”, reivindicando um tratamento de igualdade entre eles e os professores.
Neste caso específico, não podemos afirmar ser esta a lógica que pauta tal comportamento já
que este estudo se limitou a analisar as ocorrências registrada nos livros da escola. Mas
podemos supor que, provavelmente, seja esta a lógica que permite aos alunos dirigir-se aos
professores com palavrões, na medida em que se utilizam para dirigir-se a eles de uma
linguagem que é mais comumente empregada na relação entre pares, isto é, nas relações
igualitárias.
Situações que envolvem agressões físicas, geralmente envolvendo socos, tapas ou
unhadas em colega, são registradas tanto em relação ao aluno em geral como em relação aos
protagonistas de violência. Do total de 14 registros, 8 são dos alunos protagonistas de
violência. Assinala-se aqui que apenas uma ocorrência foi considerada pela escola como
grave. Voltamos, então, a mesma indagação: porque alguns alunos são considerados
protagonistas de violência e outros não.
Desta maneira, as ocorrências referentes aos alunos considerados violentos não
diferem das ocorrências dos demais alunos, levando-se em conta a freqüência de registros e os
motivos pelos quais os registros foram feitos. Embora, nos relatos dos gestores, exista a
23
indicação de alunos envolvidos com o tráfico de drogas, nos registros em análise nenhuma
ocorrência deste tipo foi observada.
De forma geral, quando a referência é os dois grupos de alunos, os fatos registrados
nos livros de ocorrência da escola dizem respeito à inadequação dos alunos às regras da escola
e as normas de uma boa convivência social escolar. Estes dados se assemelham aos de Sousa
(2006) que evidenciou que a não participação na aula é um dos principais motivos para o
registro em livros de ocorrência em escolas.
Desta maneira podemos supor que os atos de violência na escola, no sentido jurídico
do termo, são fatos que continuam muito raros no ambiente escolar. Mas as pequenas
agressões que se repetem sem parar, o desrespeito continuo e as incivilidades constantes dão a
impressão de que não há mais limite algum, que tudo e qualquer coisa pode acontecer na
escola a qualquer momento (DEBARBIEUX, E., BLAYA,2002).
Estes dados nos permitem pensar que a maioria dos registros não diz respeito à
violência em strito senso de modo que podem ser mais bem qualificadas como transgressões e
incivilidades. Segundo Charlot (2002, p.437):
A transgressão é o comportamento contrário ao regulamento interno
do estabelecimento (mas não ilegal do ponto de vista da lei):
absenteísmo, não-realização de trabalhos escolares, falta de respeito,
etc. Enfim, a transgressão e incivilidade não contradizem nem a lei,
nem o regimento interno do estabelecimento, mas as regras da boa
convivência: desordens, empurrões, grosserias, palavras ofensivas,
geralmente ataque quotidiano - e com freqüência repetido - ao direito
de cada um (professor, funcionários, aluno) ver respeitada sua pessoa
(CHARLOT, 2002, p.437).
Assim, podemos supor que de acordo com os dados dos livros de ocorrências, que os
alunos identificados como protagonistas de violência são alunos cujos atos podem ser mais
bem caracterizados como transgressão e incivilidade.
Entretanto, é preciso considerar que a compreensão sobre o que é ou não violento
depende dos sujeitos que os identificam e que lhes atribuem sentidos e significados
(VYGOTSKY, 1987, 1988). Zaluar (2004) considera violência um termo polissêmico e o
define como uma força que se torna violência:
Quando ultrapassa um limite ou perturba acordos tácitos e regras que
ordenam relações, adquirindo assim carga negativa ou maléfica.
Portanto, é a percepção do limite e da perturbação (e do sofrimento
causado) que vai caracterizar um ato como violento, percepção que
varia cultural e historicamente (ZALUAR, 2004, p.229).
24
Parece ser nesta lógica que os professores se amparam ao registrar os fatos nos livros.
Ainda que seja nesta lógica, como os alunos foram inseridos nestas regras, as quais
descumprem? Estarão eles, de fato, quebrando essas regras? Teriam a percepção do limite da
perturbação?
Deste modo, as análises sobre os Livros de Ocorrência da escola reforçam o que tem
sido constatado nos estudos, isto é, que os atos de incivilidade, as pequenas transgressões que
se reproduzem constantemente, as relações desrespeitosas que acontece sem parar entre
alunos e entre alunos e educadores, acabam por provocar um clima de insegurança que marca
o cotidiano escolar.
5.1.2 Sobre as medidas disciplinares e os encaminhamentos dados pela escola.
Em relação às atitudes tomadas pela escola a análise evidencia que o próprio registro é
considerado uma providência, e em geral, a única tomada pela escola. Embora outros
encaminhamentos sejam também tomados.
O gráfico abaixo demonstra as medidas e encaminhamentos que são feitos pela escola
e anotados nos livros de ocorrências.
Gráfico 3 - Medidas e encaminhamentos que são feitos pela escola registrados no livro de
ocorrências.
Fonte: Elaborado pelo autor.
25
De acordo com o gráfico é possível perceber que a atitude mais empregada pela escola
é a convocação dos pais para tomar ciência sobre as atitudes de seus filhos. Os registros neste
sentido correspondem a 34,52% das ocorrências. Esta é uma das medidas prevista pela escola
para controlar e disciplinar os alunos: chamam-se os pais para que eles tomem conhecimento
de fatos relativos ao seu filho no âmbito escolar. Em conversa com os gestores estes disseram
que chamam os pais com o objetivo de que estes conversem com seus filhos para que eles
melhorem seu comportamento. Moro (2001) mostra que esta atitude de convocar os pais para
ciência e responsabilização já estava previsto nos documentos que respaldam a prática do
registro no “Livro de Ocorrências”, desde o início do século XX.
Grande parte das medidas punitivas consiste em afastar o aluno considerado problema
da sala de aula (32,12%), colocando-o para fora da sala de aula. Outra medida disciplinar que
foi evidenciada foi a de suspender o intervalo de um aluno. Destaca-se que esta foi a medida
empregada no caso de um aluno considerado suspeito de “soltar bomba no banheiro da
escola”. A punição mais branda para casos como esse está provavelmente associada à
preocupação de não punir severamente um aluno sem uma apuração e conclusão sobre a
autoria dos fatos. Esta hipótese porém merece maiores aprofundamentos, tendo em vista que
até este momento tivemos acesso apenas a uma fonte de dados.
Eventualmente um aluno é suspenso por um, dois ou três dias. Embora segundo os
gestores, esteja previsto que a cada 3 registros o aluno seja punido com medida de suspensão,
isto parece quase nunca se concretizar indicando que a regra da escola é apenas parcialmente
seguida. São poucos os alunos punidos por suspensão. Embora seja correto que a escola evite
privar os alunos da freqüência às aulas, aqui cabe uma dúvida: porque que alguns alunos são
suspensos e outros que se comportam da mesma forma não o são? Ou seja, em alguns casos
esta regra é aplicada e em outros não. Perguntamos então, porque que alguns alunos que têm
diversos registros no livro de ocorrências não são punidos de acordo com as regras da escola?
Outra constatação que fizemos foi a de que dado o número de registros de ocorrências
relacionados à agressão física e, portanto, de violência no sentido estrito da palavra, o
esperado era um número maior de penalizações de suspensão e encaminhamentos dos alunos
a outros órgãos, como o Conselho Tutelar. Entretanto, não é esta realidade encontrada nos
dados. Poucas vezes a providência tomada em fatos registrados e considerados graves, tais
como violência física (52 casos, sendo 13 provocados pelos alunos indicados como
protagonistas de violência) foi a de suspender ou encaminhar os alunos a outros órgãos.
26
Muitas vezes, em casos de violência física, a punição ficou restrita à advertência.
Somente em dois casos a medida tomada foi acionar a Ronda Escolar (Polícia Militar). Em
um caso, o aluno desacatou uma professora dizendo que esta não mandava na sala de aula, no
outro o aluno fez ameaças de agredir fisicamente um professor.
Diferente do esperado, a escola ter chamado a Ronda Escolar em apenas duas
ocasiões, evidencia que essa medida é bem pouco empregada para controlar ou disciplinar os
alunos. Parece que a escola tem, corretamente, priorizando resolver os conflitos no interior da
própria escola.
Por outro lado isto parece indicar que não há um principio que norteie quando
encaminhar os alunos, quando fazer boletins de ocorrências, quando chamar a ronda escolar,
ou quando restringir a punição às advertências. Podemos supor que esses procedimentos
diferenciados podem ser explicados: 1) pelo sentido atribuído pelos professores à ação
presenciada; 2) quem foi o aluno que cometeu a infração; 3) o contexto momentâneo de
ocorrência dos fatos. A interpretação do que é violência e as conseqüências de um ato como
se vê pode variar. Para exemplificar o que estamos dizendo, o único caso considerado grave
pela instituição e que inclusive implicou na necessidade de se chamar o resgate, a medida
disciplinar empregada foi a suspensão.
Neste sentido, Sousa (2006) diz que as decisões tomadas pela escola em geral são de
natureza arbitrária e meramente punitiva, não se caracterizando como uma medida sócioeducativa e tampouco cumprindo as funções escolares de acompanhamento contínuo e
permanente do desenvolvimento do comportamento dos alunos.
Mesmo ressaltando a necessidade de se investigar melhor esta hipótese, estas
diferenças quanto às medidas disciplinares que a escola aplica indicam o emprego de um peso
e duas medidas. Neste sentido perguntamos: será que os alunos que são percebidos pelos
gestores e docentes como violentos sofrem as punições mais severas?
Deste modo, diante deste quadro que evidência a escola como um foco de conflitos
que têm de ser registrado o tempo todo, procuramos na segunda parte do estudo compreender
como é a relação que a escola estabelece com a família dos alunos e com a comunidade.
27
6. PARTE 2: SOBRE JOVENS, VIOLÊNCIA E A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA,
A COMUNIDADE E A FAMÍLIA DOS ALUNOS
6.1 AS INTER-RELAÇÔES ESCOLARES
Neste capitulo pretende-se estudar os jovens diante da violência e a relação que a
escola estabelece com a comunidade e com a família dos alunos, buscando referências que
compreendam e proponham margens de ação.
Os jovens hoje são construídos através de imaginários bastante complexos. Ao mesmo
tempo em que são considerados por alguns os “problemas” da sociedade são considerados por
outros como o “futuro” da sociedade, na qual poderão trazer transformações positivas. Porém
segundo Dayrell (2003):
Uma das imagens mais arraigadas é a juventude vista na sua condição
de transitoriedade, na qual o jovem é um “vir a ser”, tendo no futuro,
na passagem para a vida adulta, o sentido das suas ações no presente.
Sob essa perspectiva, há uma tendência de encarar a juventude na sua
negatividade, o que ainda não chegou a ser (Salem, 1986), negando o
presente vivido. (Dayrell, 2003, p. 40-41).
Segundo ele esta concepção dos jovens está bastante presente nas escolas, em que
somente pensa-se no que o jovem poderá ser, produzindo então uma negação do jovem no
presente como “espaço válido de formação” (Dayrell, 2003), ignorando assim o sentido e as
ações de sua vida no presente, tanto para a sociedade na qual vive como para si mesmo. Ainda
segundo o autor a juventude pode também ser considerada, principalmente a partir dos anos
60, como um tempo de liberdade, de prazer, de expressão de comportamentos exóticos, ou
também como um momento de crise, uma fase difícil, dominada por conflitos com a autoestima e/ou com a personalidade.
Para Dayrell (2003) construir uma definição da categoria juventude não é fácil,
principalmente porque os critérios que a constituem são históricos e culturais. Os jovens,
enquanto sujeitos sociais constroem um determinado modo de ser jovem, baseados em seu
cotidiano. Ou seja, os jovens se constroem baseados na comunidade e na família a qual
pertencem.
28
De acordo com Dayrell (2003) a juventude ganha contornos específicos no conjunto das
experiências vivenciadas pelos indivíduos no seu contexto social. Pois:
A juventude constitui um momento determinado, mas não se reduz a
uma passagem; ela assume uma importância em si mesma. Todo esse
processo é influenciado pelo meio social concreto no qual se
desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona. (Dayrell,
2003, p. 42)
O meio social citado é constituído pela família e sua origem e pelas relações sociais que
são estabelecidas pelos jovens seja dentro da família, na comunidade onde está inserido, e
também na escola.
Em pesquisa realizada por Dayrell (2003) este apresenta a fala de um jovem que
desistiu de freqüentar a escola por ser considerado um mal aluno, que se envolvia em
violências e desrespeito aos professores, mostrando que esta imagem negativa junto as
necessidades econômicas da família fez com que deixasse a escola de lado.
Sobre esse assunto Laterman (2000) diz que essa atitude dos jovens:
É para se defender desta desqualificação como aluno que o estudante
se identifica com o fato de ser jovem, busca na identidade de ser
jovem um valor que não encontra em sua identidade como aluno. Por
isso opta por rejeitar este papel de aluno, muitas vezes na forma de um
conflito aberto e violento. Aqueles fatores, que ao longo da escola
levaram diferentes grupos sociais a terem que negociar e a criar regras
de convivência partilhadas, estão diferentes na atualidade. (Laterman,
2000, p.40)
Junto a desqualificação do aluno está também a desqualificação da escola, aonde
observa-se a perda da autoridade. Sobre este tema Martuccelli (2001, p. 269) afirma que nas
escolas o desrespeito está associado ao fato de que os alunos “exigem respeitos horizontais”,
reivindicando um tratamento de igualdade entre eles e os professores. Segundo Laterman
(2000) a autoridade é o local ocupado pelas velhas gerações, pelo professores e pelos pais; em
que nem a coerção nem a violência são necessárias e o respeito acontece pela diferenciação
dos papeis. Hoje, porém essa realidade parece não se concretizar, principalmente no que se
refere a escola estudada, em que o desrespeito, as ameaças e as violências ocorrem
freqüentemente em seu cotidiano.
Para Zaluar (2001) a violência na escola apresenta dupla dimensão. A violência física
perpetrada por traficantes ou bandidos nos bairros onde se localizam, e também por parte dos
agentes do poder público encarregados da manutenção da ordem e da segurança e a violência
29
que se exerce pelo poder das palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o
outro. Sendo a segunda praticada por mandatários do Estado, o que inclui o professor.
Segundo a autora os ataques constantes a auto-estima fazem com que os alunos tendam a se
ver em um ambiente hostil e de difícil convivência, o sistema escolar neste sentido produz
obstáculos para a realização de objetivos e administram o fracasso escolar por meio da
naturalização deste. Segundo a autora contrastando com este cenário é apresentado aos jovens
a figura do traficante, que apresenta-se como líder do bairro, que não é castigado por suas
condutas violentas e é considerado popular.
Hoje a escola está tomada pela violência extramuros, as situações violentas que
ocorrem na escola tem sua origem na família e no bairro de onde se transmitem modelos
violentos que influem de forma decisiva. Desta forma “a escola passa a ter papel importante
na desconstrução do que pode ser um circulo vicioso da violência, cujo contagio passa de
instituição para instituição na mesma vizinhança”, (Zaluar, 2001).
Neste sentido a relação que a escola estabelece com a comunidade é extremamente
importante, pois esta está inserida no bairro e mesmo havendo uma distância entre a cultura
escolar e a cultura popular (CARVALHO, 2000) há uma interpenetração nos jovens em geral.
Como afirma Van Zaten (2000):
[...] até mesmo a análise sumária da realidade cotidiana dos
estabelecimentos de ensino da periferia permite facilmente mostrar
que, na prática, é inevitável um certo grau de interpenetração entre a
experiência dos adolescentes no bairro e o que eles vivem no colégio,
mesmo se a extensão e as formas de tal interpenetração variem em
função dos contextos sócio-geográficos, das políticas da instituição
escolar e das práticas dos profissionais da educação. (Van Zaten,
2000, p. 28)
Desta forma se existe uma interpenetração entre o que ocorre na escola e o que ocorre
fora dela e para que aja uma mudança positiva significativa na escola é necessário que se crie
uma relação entre as atitudes desta e de seu entorno, que somente poderá ocorrer através da
construção de uma melhor relação entre a escola, a comunidade e a família dos alunos.
Uma melhor relação entre a escola e seu entorno pode ser construída através da união
entre estas instituições e conseqüentemente através da participação ativa em seu cotidiano.
Por parte da escola, que tem de conhecer seus alunos, a comunidade onde vivem e a família a
qual pertencem. Como a comunidade e a família tem de estar presente na escola. Segundo
Demo (2001):
Dizemos que participação é conquista para significar que é um
processo, no sentido legitimo do termo: infindável, em constante vir-
30
a-ser, sempre se fazendo. Assim, participação é uma essência,
autopromoção e existe enquanto conquista processual. Não existe
participação suficiente, nem acabada. Participação que se imagina
completa nisto mesmo começa a regredir. (DEMO, 2001, p. 18)
De acordo com Demo (2001) o espaço de participação precisa ser conquistado, este
processo de conquista, porém é bastante lento, segundo ele: “precisa ser conquistado
centímetro por centímetro, o que ocorre muitas vezes é que não podemos andar a metro”.
Observa-se, portanto que para que exista uma boa relação entre a comunidade, a escola e a
família dos alunos é necessária que essa seja construída cotidianamente.
Para Demo (2001) é necessário um ponto de partida para a participação e este provem
das dificuldades, já que não seria possível imaginar um mundo sem dificuldades, para ele
muitas desculpas são justificação do comodismo, já que participação supõe compromisso,
envolvimento, presença em ações por vezes arriscadas e até temerárias, deixando então de
participar somente quando for-lhe concedida a possibilidade, pois:
[..]não se trata de comparecer somente quando chamado, solicitado,
requerido pela comunidade ou pelos interessados, porque isto
facilmente recairia no imobilismo, até mesmo porque o fenômeno da
participação na comunidade também não acontece de graça. Trata-se
de outra forma de intervir na realidade, ou seja, uma forma que passa
por dois momentos cruciais: pela autocracia, que sabe corajosamente
reconhecer suas tendências impositivas, e pelo dialogo aberto com os
interessados, já não mais vistos como objeto, clientela, alvo. (DEMO,
2001, p.21)
Portanto a participação deve ser uma constante na vida de toda a sociedade. De acordo
com Demo (2001) a participação é um processo de conquista, não somente na ótica da
comunidade, ou dos interessados, mas também do técnico, do professor, do intelectual, pois
todas estas figuras pertencem ao lado privilegiado da sociedade, mesmo que nem sempre o
mais privilegiado. Desta forma pode-se supor que as escolas em conjunto com a comunidade
e com a família dos alunos deveriam então fazer da participação um processo de relação em
que trazer-se-á diversas conquistas para ambas. De acordo com Rossi (2009):
Para que a comunidade participe de forma ativa, a LDB (1996), em
seu artigo 14, estabelece que os sistemas de ensino definam as normas
de gestão democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com suas peculiaridades e princípios de participação da
comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
(ROSSI, 2009, p. 273).
31
Percebe-se então a responsabilidade por parte da escola de que promova oportunidades
para que tanto a comunidade como os pais possam se sentir parte desta entidade.
De acordo com Antunes e Souza (2001) para que a comunidade escolar e a sociedade
se sintam também co-responsáveis pelas escolas, há necessidade da sua presença como
parceiras no processo educacional, não apenas exigindo o acesso à educação, mas também
construindo mudanças significativas e necessárias no contexto educacional, ou seja, exigindo
uma escola de qualidade. Ainda segundo as autoras é através da participação que tem-se
efetivado uma parceria de grande importância no processamento da avaliação do rendimento
dos alunos, esperando-se, inclusive, que as formas de participação e, sobretudo, de
cooperação se tornem cada vez mais organizadas e capazes de contribuir para o alcance de
melhores níveis de qualidade.
Desta maneira observa-se que a participação da família na vida de seus filhos, na
escola e na comunidade onde vive é muito importante, porém hoje esta participação tem
diversos obstáculos. Neste sentido Mello(1995) da a definição do que seria considerada uma
família ideal:
[…] o modelo que preside as atribuições de organização e
desorganização, é o da família nuclear, monogâmica, composta de
mãe, pai e filhos. O pai prevê com seu trabalho, todas as necessidades
da família; a mãe, carinhosa e infatigável, toma conta da casa e da
educação das crianças. Tanto o pai como a mãe encontram profunda
satisfação em seu trabalho e digna recompensa econômica,
proporcionando um clima de estabilidade e harmonia para o
crescimento das crianças. Estas brincam e estudam, são alegres e
despreocupadas. (MELLO, 1995, p. 56)
Porém sabemos que hoje a realidade de nosso país não é mais esta, as mães que eram
anteriormente responsabilizadas pela educação dos filhos hoje também trabalham e assim
como os pais ficam o dia todo fora de casa. As condições econômicas e sociais também
encontram-se bastante precárias, fazendo com que os salários e também as funções
desempenhadas dificilmente sejam as desejadas. As famílias também com as separações
deixaram de ser formadas por pai, mãe e filhos e passou a constituir também madrastras,
padrastos e demais agregados que vivem juntos a família, como avos, tios e primos. Ainda
segundo Mello (1995) a desorganização familiar é considerada como a única responsável pelo
fracasso escolar e adaptativo das crianças, e aparece também como fonte da violência, do
abandono de crianças e da marginalidade dos jovens, ou seja, a família é responsável pelo que
aparece como o fracasso moral dos seus membros.
32
Hoje, de acordo com Mello (1995), a família é declarada incompetente, seus membros
adultos são desqualificados culturalmente e suas funções essenciais de socialização são
responsáveis pela geração de “personalidades deformadas”, ou seja capaz de cometer as mais
bárbaras atrocidades. Este quadro apresentado ilustra de uma forma geral como as famílias
são vistas no interior das escolas pelos professores e gestores.
De acordo com Cunha (1997) a família e a escola na década de 30 eram vistas como
instâncias educacionais não harmônicas, obrigadas a conviver. Percebe-se, porém que ainda
hoje este quadro se repete, pois a relação que a escola estabelece com a família é bastante
distante. De acordo com Souza e Filho (2008):
Tanto a família quanto a escola têm o objetivo de educar crianças e
adolescentes, por isso, parece evidente que ambas devam manter uma
relação de proximidade e cooperação, porém, o que parece tão óbvio
não ocorre de fato. (SOUZA e FILHO 2008, p. 6)
Os autores então explicam que falta uma maior integração e comunicação entre a escola
e a família para o acompanhamento do que é passado para o aluno na sua vida escolar. Porém
segundo estes:
O que se tem observado, por um lado, é que a escola reclama a
ausência da família no acompanhamento do desempenho escolar da
criança, da falta de pulso dos pais para colocar limites aos filhos e da
dificuldade que muitos deles encontram em transmitir valores éticos e
morais considerados importantes para a convivência em sociedade. E
por outro lado, a família reclama da excessiva cobrança da escola para
que os pais se responsabilizem mais pela aprendizagem da criança, da
ausência de um currículo mais voltado para a transmissão de valores e
para a preparação do aluno perante os desafios não-acadêmicos da
sociedade e do mundo do trabalho. (SOUZA e FILHO 2008, p. 7)
De acordo com Nogueira (2010) a relação família e escola abriga-se sob uma
problemática extremamente ampla, suscetível de ser abordada com base em diferentes campos
disciplinares e grupos étnicos, cabendo assinalar a interdependência entre as condições sociais
das famílias e as formas de relação que elas estabelecem com a escola, pois as famílias assim
como a escola, não podem ser consideradas de forma abstrata, dissociadas de condições
históricas e socioculturais.
A família segundo Nogueira (2010) é situada como sujeito central da pesquisa em
educação, com o objetivo de conhecer seu universo sociocultural, suas dinâmicas internas e
33
suas interações com o mundo escolar, não mais colocando suas conclusões deduzidas a partir
unicamente de sua condição de classe.
Ainda segundo Nogueira (2010) o reconhecimento da escola como requisito básico
para uma ascensão financeira:
[...] é variável colocada pelos pais de forma recorrente.
Independentemente das diferenças internas [...]. Uma análise do
significado que eles atribuem à escolarização de seus filhos, revela
que a valorização da instrução de alicerça ao menos sobre dois pilares:
o que corresponde a uma lógica prática ou instrumental da escola
(domínio dos saberes fundamentais e integração ao mercado de
trabalho) e outro, voltado para a escola como espaço de socialização e
proteção dos filhos do contato com a rua, do mundo da droga, das más
companhias, indicando a inseparabilidade entre instrução e
socialização. (NOGUEIRA, 2010, p. 24)
Para Nogueira (2010, 1995) há diversas práticas de investimentos escolares realizadas
pelas famílias que contribuem para o bom desempenho escolar, entre elas: acompanhamento
minucioso da escolaridade dos filhos, escolhas ativa do estabelecimento de ensino, contatos
freqüentes com os professores, ajuda regular nos deveres de casa, reforço e maximização das
aprendizagens escolares, assiduidade as reuniões convocadas pela escola dos filhos, utilização
do tempo extra-escolar com atividades favorecedoras de sucesso escolar, entre outras.
Observa-se, porém que poucas são as famílias dos alunos que praticam estes itens no que se
refere a escola estudada.
De acordo com Nogueira (2010) a situação especifica de exposição simultânea a
contextos socializadores de famílias populares e do mundo letrado da escola pode gerar
contradições culturais e encontra-se entre as múltiplas ocasiões de desajustamento e de crise.
Pode-se então concluir que talvez seja este o motivo que provoque um distanciamento entre a
escola e a família dos alunos na escola estudada e em muitas outras de escolas situadas em
locais de baixa renda. Ainda segundo este as trajetórias escolares em meio popular no Brasil
são significativamente determinadas pela origem social.
Para Bourdieu (1996) a família é unidade de reprodução social e como tal tem um
papel determinante na manutenção da ordem social, na reprodução, não apenas biológica, mas
social, isto é, na reprodução da estrutura do espaço social e das relações sociais. Que se
configura na transmissão de sua herança para os filhos, que se constitui de capital simbólico,
econômico, cultural, social e escolar. O último sendo institucionalizado em formas de saberes
escolares e objetivado nos títulos outorgados pela escola.
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Diante do exposto acreditamos que é necessário que primeiramente se construa uma
concepção adequada sobre a os jovens, suas famílias a comunidade a qual pertencem e a
importância da participação. Portanto no próximo capitulo pretende-se estudar qual a
concepção dos gestores sobre a família dos alunos e da comunidade e também procurar
entender como estas entidades se inter-relacionam.
6.2. SOBRE A INSERÇÃO DA ESCOLA NA COMUNIDADE E A RELAÇÃO
ESCOLA/FAMÍLIA NOS DOCUMENTOS ESCOLARES E NOS
DEPOIMENTOS DOS GESTORES.
Considerando que um dos objetivos deste estudo é o de analisar a inserção da escola
na comunidade e a relação escola/família, foi feito um mapeamento dos documentos
existentes na escola sobre as atividades que realizaram, as ações, programas e projetos que
desenvolveram no último ano direcionadas as famílias dos alunos e a comunidade onde se
localiza.
Em seguida, como previsto no projeto, foram entrevistados o Diretor e o Coordenador
Pedagógico da Escola 1 com o mesmo objetivo. Isto é, buscamos por meio destas entrevistas,
caracterizar na fala dos entrevistados, as atividades que a escola realiza, as ações, programas e
projetos que desenvolve direcionadas às famílias dos alunos e à comunidade onde se localiza.
Nessas entrevistas, como foi dito antes, solicitamos aos gestores que caracterizassem a
comunidade onde a escola se localiza, os bairros onde os alunos moram, a relação da escola
com esta comunidade e a participação da comunidade na escola. Solicitamos também que
descrevessem as situações e os motivos pelos quais alunos, ex-alunos, jovens, pais e
comunidade em geral são chamados a comparecer a escola, as atividades previstas que visam
à interação com a família dos alunos e com a comunidade e as atividades promovidas pela
comunidade das quais eles participam. Buscamos com isso caracterizar na fala dos gestores os
modos de inserção da escola na comunidade.
O atual diretor da escola está neste cargo há um ano e meio como substituto do Diretor
anterior. Seu cargo efetivo é de vice-diretor de escola. Ele trabalha nesta escola há oito anos e
meio, sete anos como vice-diretor e um ano e meio como Diretor. Trabalha há 15 anos em
escolas tendo atuado como professor substituto, professor efetivo de geografia, vice-diretor e
atualmente exerce a função de diretor . É formado em Geografia pela UNESP, campus de Rio
Claro. Após a graduação cursou complementação em Pedagogia e pós-graduação, em nível de
35
especialização, na UNICAMP em gestão educacional. Tem 45 anos de idade, é casado e tem
uma filha de quase 5 anos.
O coordenador da escola está no cargo há dois anos. É formado em Matemática pela
UNESP, campus de Rio Claro e em Pedagogia pela faculdade FIA (Faculdades Integradas de
Amparo) da cidade de Amparo, São Paulo. Trabalha há 9 anos em escolas da rede publica de
ensino, tendo exercido as funções de professor e de coordenador. Nessa Escola, trabalha há 5
anos, sendo 3 anos como professor efetivo de matemática e 2 anos como coordenador. Tem
33 anos de idade, é solteiro e não tem filhos.
6.2.1. A inserção da escola na comunidade e a relação escola/família nos
documentos escolares
Para mapear as atividades realizadas pela escola dirigidas a comunidade e a família
dos alunos foram analisados diversos documentos escolares.
No Plano de Trabalho previsto para o ano de 2010, junto com uma descrição da equipe
gestora e da própria escola, estava relatada a programação prevista para o calendário escolar e
as ações que seriam desenvolvidas no ano de 2010. Entre elas, se propunha a realização de
atividades diversificadas para serem desenvolvidas na sala de aula e em atividades extraclasse
e o diálogo com alunos faltosos e seus familiares. Entretanto, embora o diálogo com a família
dos alunos que se ausentavam da escola estivesse previsto, essa intenção de prática não se
confirmou como podemos verificar pelo depoimento dos gestores analisados abaixo.
A Proposta Pedagógica da escola foi também analisada e se procurou indícios de
atividades direcionadas tanto a comunidade como a família dos alunos, porém nada foi
encontrado.
Há pais de alunos que participam da A.P.M. (Associação de Pais e Mestres) e também
do Conselho de Escola. Este Conselho conta com a participação de dois pais, e a A.P.M.
conta com a participação de outros cinco pais. Nesse caso são os pais dos bons alunos que
participam destes órgãos. Porém, conforme foi observado, nesta escola os pais têm essa
representação por esta ser uma exigência da Secretaria de Educação. As reuniões da A.P.M.
que deveriam ocorrer a cada dois meses ocorrem somente no começo do ano letivo.
Esta ausência nos documentos escolares de atividades de integração faz supor que a
comunidade, a família e a escola ainda não se encontram integradas de modo que a
possibilidade de parcerias entre elas que certamente poderia trazer benefícios para ambas é
36
algo que ainda não está presente nesta escola. A relação hoje entre a escola, a família e a
comunidade parece, então, se caracterizar por certo distanciamento.
6.2.2. A inserção da escola na comunidade e a relação escola/família nos
depoimentos dos gestores
As respostas dadas pelos educadores foram agrupadas em três conjuntos temáticos
conforme se referiam à comunidade onde a escola se localiza, a relação escola/comunidade e
a relação escola/família.
6.2.2.1. A comunidade onde a escola se localiza
O Diretor inicia seu depoimento procurando localizar a comunidade onde a escola se
localiza no contexto urbano do município. Segundo ele, a escola está localizada em um setor
periférico da cidade que, como esperado, apresenta todos os tipos de problemas que são
considerados típicos de uma periferia pobre:
Aqui é periferia. Periferia com todas as características que uma
periferia pode apresentar. Os problemas sociais em geral (Diretor).
Para o Diretor a comunidade onde a escola se localiza tem diversos problemas sociais
como a presença do narcotráfico no bairro, a carência econômica e as privações materiais.
O Coordenador, em seu depoimento parece concordar com o Diretor, pois ao falar
sobre a comunidade, aponta a carência do bairro como uma das características definidoras
dele, dado os problemas de infra-estrutura, de desemprego e/ou empregos de caráter
temporário da população e a presença do tráfico de drogas:
É uma comunidade carente de infra-estrutura, de emprego. A gente vê
que o trafico está na comunidade (Coordenador).
No entanto, o Coordenador em outros momentos relativiza essa imagem de carência
material dos moradores já que muitos alunos têm celulares e computadores em suas casas:
37
O pessoal fala que aqui é uma comunidade carente, em partes é. Mas
a gente vê pelos alunos que não é tão carente assim, eles têm celular,
tem computador (Coordenador).
Mesmo que às vezes a privação material dos moradores possa ser relativizada, os
educadores parecem concordar entre si ao dizer que o que caracteriza a comunidade onde a
escola se insere é a presença do narcotráfico e a pobreza da população, advinda do
desemprego, dos empregos temporários e dos baixos salários.
Outras vezes é o trabalho árduo dos pais que se constitui em um problema. Nesse
sentido o Diretor aponta que os pais trabalham demais e não têm tempo para cuidar de seus
filhos, transferindo as responsabilidades para a escola:
Os problemas, eu acredito, volto até na mesma tecla, que é a família.
Às vezes a mãe trabalha 24 horas por dia, não vê a filha, não vê a filha
vir pra escola. No período que a filha não está na escola não sabe com
quem a filha está, onde está, e vem pedir socorro pra nós, pra nós
conversarmos, pra nós orientarmos. E a escola em geral hoje se torna
um aparato social. Assim transpõe os limites do só educar. É um
aparato social. Então aqui além das matérias em si, a gente tem como
meta eles (os alunos) aprenderem a educação formal e também a
aprendizagem da convivência, o aprender a conviver (Diretor).
Assim, o Diretor indica que na família dos alunos a mãe nem sempre tem tempo para
cuidar ou orientar seus filhos, ensinando a eles as regras de convivência social, de modo que a
escola muitas vezes acaba por assumir essa função. O Diretor aponta, no entanto, os limites
da função socializadora da escola, pois segundo ele, a instituição escolar sem o apoio dos pais
não é capaz de oferecer uma educação integral aos alunos.
Porém a fala do Diretor a respeito das famílias dos alunos é ambígua, pois por outro
lado, ele ressalta que as famílias da comunidade conseguem educar os seus filhos de uma
maneira que é considerada adequada pela sociedade e “passar muita garra” para eles. Mesmo
com problemas familiares, na medida em que várias famílias podem ser consideradas
desorganizadas, como as famílias monogâmicas chefiadas só pelas mães, ou aquelas em que
os pais, as mães e/ou parentes estão presos, os jovens têm um comportamento que pode ser
considerado adequado á sociedade e as normas da escola:
Bom eu acredito que eles tem uma garra, assim muito grande né Eles
tem os problemas familiares como muitas famílias que a gente vê, `as
vezes é a mãe que é a chefe da família, alguns tem os pais, o pai ou a
mãe ou alguém da família preso. Muitos tem este histórico mas nos
vemos que muitos deles apesar de tudo isso ainda conseguem
38
apresentar ainda uma postura, um comportamento, digamos
adequados as normas da escola (Diretor ).
Diferentemente do Diretor que aponta as famílias e seus modos de organização como
um grande problema da comunidade e que tem reflexos na escola, o Coordenador indica que
para ele o maior problema existente na comunidade é o tráfico de drogas, no qual há
inclusive alunos da escola envolvidos:
O principal problema aqui é o trafico. A gente tem muito aluno
envolvido. O pessoal que trabalha aqui e até vizinhos comentam que
determinados locais tá cheio de alunos no meio do trafico
(Coordenador).
Assim os gestores, em um primeiro momento parecem discordar entre si quando
apontam qual é para eles o maior problema que percebem no bairro. Porem, em um segundo
momento eles tendem a se aproximar, pois se assemelhando ao Diretor, o Coordenador diz
que os alunos que se envolvem com o narcotráfico são aqueles em que, geralmente as famílias
não estão presentes em suas vidas e não têm preocupação com eles:
Os alunos que se envolvem com o tráfico geralmente são aqueles que
a família já nem olha, eles já ficam pra rua, a família não tem aquela
preocupação (Coordenador).
Para o Coordenador é difícil encontrar pontos positivos na comunidade onde os
problemas parecem predominar. E isso parece contaminar a forma pela qual os educadores da
Escola percebem a comunidade, a família e os próprios alunos. Mesmo ressalvando que as
crianças são carinhosas e mesmo educadas, o Coordenador diz:
É complicado. De positivo, para a escola, acho que falta ainda pra ter
alguma coisa positiva (Coordenador).
O Diretor neste mesmo sentido diz que ao preencher o questionário do diagnostico
escolar:
Nos colocamos que o principal problema nesse ano de 2010 foi as
agressões entre os alunos, principalmente nos portões e arredores da
escola. Às vezes é coisa que nasceu aqui e vai desaguar lá fora. Às
vezes é coisa que aconteceu lá no bairro deles que eles vêm desaguar
aqui. Há um certo grau de agressividade. Por um lado eles são muito
unidos e por outro eles apresentam muitas questões de bullying. Às
vezes são os preconceitos de raça. Muita violência. Ontem eu acabei
de preencher aquele questionário do diagnostico escolar 2010 e nos
colocamos que o principal problema nesse ano de 2010 foram as
39
agressões entre eles, principalmente nos portões e arredores da escola
(Diretor ).
Todas essas colocações evidenciam que para os gestores a escola e a comunidade se
interpenetram. Uma influencia a outra todo o tempo.
Para o Diretor a prefeitura atua no bairro somente no oferecimento de serviços
essenciais à comunidade, como os relativos à infra-estrutura. Isto apesar dessa área ser
indicada pela própria Prefeitura Municipal de Rio Claro como área prioritária para a
prevenção da violência de jovens. Tanto é que o Diretor desconhece qualquer coisa, ou seja,
qualquer programa que a Prefeitura Municipal tenha implantado nos bairros próximos a
escola nos últimos anos:
A prefeitura atua no bairro com serviços inerentes, infra-estrutura
essas coisas, e é área prioritária embora até agora eu não sei de nada
de concreto que tenha sido criado ou construído para que eles (os
jovens) não fiquem na rua (Diretor ).
Reforçando essa colocação o Diretor da Escola diz que é necessário construir espaços
para que os jovens da comunidade não fiquem na rua. Os locais para os alunos freqüentarem
na comunidade são bastante restritos. Não há espaços para lazer no entorno da escola,
somente uma quadra municipal que os jovens utilizam para jogar futebol, e se encontrarem.
Também, o Coordenador, no mesmo sentido do Diretor, diz que a prefeitura atua nos
bairro apenas no que diz respeito à implantação de infra-estrutura como asfalto e iluminação.
Quanto à infra-estrutura são todos bairros novos aqui embaixo.
Colocam asfalto, iluminação, que tem uma boa parte ai que é terra
(Coordenador).
De modo que para o lazer os jovens freqüentam outros espaços da cidade como o
shopping e o Lago Azul (local em que os jovens se reúnem para praticar esportes, conversar,
andar de pedalinho, etc.). O Diretor destaca, no entanto, que muitos jovens não conhecem
diversos lugares da cidade, como o shopping. Com isso chega à conclusão de que são alunos
que pouco saem de seu bairro:
Sair daqui, até para conhecer a Usina de Corumbataí eles não tiveram
essa oportunidade. A maioria deles são alunos que não conhecem o
shopping da cidade. Então é o aluno que mal deve sair de casa
(Diretor ).
40
Segundo os gestores as ONGs (Organizações Não Governamentais) pelo menos até
onde têm conhecimento não estão presentes na comunidade. Porém o Coordenador ressalta
que o PROERD (Programa Educacional de resistência as drogas e a violência), programa
promovido pela Policia Militar que oferece um curso explicativo sobre drogas para crianças,
tem atuado nas escolas municipais da comunidade de primeira a quarta séries visando à
prevenção ao uso de drogas.
Programas direcionados as crianças dos bairros próximos a escola parecem existir na
comunidade. Estes programas, conhecido como “Projetos”, são executados e ficam a cargo de
associações assistenciais que se fazem presentes no bairro e que promovem cursos de
artesanatos e oferecem atividades de lazer que as crianças da comunidade freqüentam no
horário inverso ao da aula:
Para adolescentes eu não sei, mas para as crianças tem bastante
projetos ai que elas freqüentam no período contrário ao da escola.
Envolve artesanato, atividade física. É dentro do bairro, são nas
EMEIS. Deve ter algum outro espaço que eu não sei se é de igreja o
que é, mas eu sei que muitas vezes eles até não querem vir para o
reforço falando que não podem por causa do projeto (Coordenador).
Nos temos alguns projetos. O projeto “Gente Jovem”, “Sol Nascente”.
Vários. Até a mãe vem conversar pro filho estudar num período para o
filho poder freqüentar o projeto no outro. São no bairro mesmo.
(Diretor)
Não fica claro tanto na fala do Coordenador como na do Diretor quem oferece esses
projetos e para qual faixa etária é destinado. Conforme o Coordenador há muitas instituições
religiosas no bairro e que pode até ser que elas atuem na comunidade, mas que ele não tem
conhecimento a esse respeito. De acordo com ele, conforme os alunos vão ficando mais
velhos, eles vão desistindo de participar dos projetos, permanecendo somente aqueles que
gostam realmente das atividades realizadas.
Conforme eles vão crescendo eles vão saindo fora. Mas aqueles que
gostam de futebol, esses continuam. Capoeira. Mas eles freqüentam
sim (Coordenador).
O Coordenador avalia a participação dos alunos nos projetos como positiva. Embora
alunos que briguem ou falem palavrões sejam retirados do mesmo o que reduz a possibilidade
de freqüência a eles, principalmente a dos alunos considerados mais problemáticos:
41
Nos projetos, a gente escuta deles (alunos) que se brigar eles tiram do
projeto. Ou se fala muito palavrão. Eles falam fui expulso
(Coordenador).
Mesmo que alguns projetos existam nos bairros vizinhos da escola, a ausência de
atividades e cursos direcionados aos jovens é marcante e é o que faz com que as famílias
custeiem cursos, principalmente de informática, para os seus filhos.
Ainda ao falar sobre o bairro, o Diretor e o Coordenador dizem não ter conhecimento
de associações, como de moradores ou quaisquer outras, que atuem na comunidade, pois até
então não houve nenhum contato de associações com a escola.
Mesmo com todos os problemas para o Diretor os jovens têm com a comunidade um
sentido de pertencimento, de se ver como parte dela:
Eu acredito que eles se vêem sim como parte dela. Fora muitos deles
nem conhecem (Diretor).
O Coordenador por sua vez parece acreditar que o comportamento dos jovens na
comunidade onde vivem é diferente daquele que manifestam em locais fora dela. Segundo
ele, quando os jovens não estão entre seus conhecidos eles mudam de comportamento, como
diz:
Eu acho que tem diferença. Quando eles não tão no meio de pessoas
conhecidas eles mudam o comportamento. Eu acho que fica melhor,
que eu já encontrei alunos que na escola são muito complicados e no
supermercado, por exemplo, com os pais, eram um anjinho
(Coordenador).
Ser anjinho significa aqui se comportar do modo considerado adequado pela
sociedade.
Tais colocações começam a evidenciar como dissemos que a escola e a comunidade se
interpenetram todo o tempo. Mesmo assim parece-nos que há certo desconhecimento dos
gestores sobre os bairros dos quais os alunos são provenientes. Também, em nenhum
momento os gestores levantaram a hipótese de que a escola poderia procurar instituições
existentes no bairro para a realização de trabalhos conjuntos e, assim, invertendo a direção: ao
invés de ser procurada a escola é quem procuraria os representantes da comunidade.
42
6.2.2.2. A relação escola/comunidade
As falas dos gestores assinalam como apontamos acima, os diversos problemas com os
quais a comunidade onde a escola se localiza convive: presença do narcotráfico, infrainstrutora precária, ausência de atividades de lazer voltadas aos jovens. Mas escola e
comunidade se interpenetram o tempo todo. A escola não está isolada da comunidade e nem
a comunidade apartada da escola. É neste sentido que o Diretor diz que a comunidade, ou
melhor, pessoas da comunidade vão até a escola em busca de orientações.
Orientar as pessoas indica para o Diretor que a escola procura sempre manter a melhor
relação possível com a comunidade.
Nós procuramos estabelecer a melhor relação. Atende-los da melhor
forma possível. Tanto que vêem pessoas aqui para ser atendidas na
secretaria, por exemplo, que fala que em nenhum outro lugar foram
tratados tão bem. Comenta de alguma outra escola que foi tratado que
nem cachorro e aqui a gente recebe muito bem. Dá todas as
orientações. Você conhece aqui, as meninas da secretaria, isso é o
diferencial. Não é porque é serviço publico que tem que ser mal feito
ou relaxado ou de mal humor. Esse é o diferencial da escola, talvez
(Diretor).
A disposição da escola para orientar, para atender bem a quem a procura é então
valorizada pelo Diretor. As solicitações de orientações são mais freqüentemente feitas por
alunos e ex-alunos. Tanto o Coordenador como o Diretor dizem que os jovens do bairro
entram em contato com a escola quando querem se informar sobre cursos supletivos ou tirar
dúvidas a respeito de cursos que pretendem freqüentar como complementação escolar - cursos
de informática ou inglês, por exemplo. Embora, na maioria das vezes a ida de pessoas a
escola se restrinja a busca de informações sobre se haverá ou não aulas em um dia especifico.
Ocasionalmente, segundo os gestores os ex-alunos entram em contato com a escola para
visitar professores.
Além das orientações que eventualmente a escola é solicitada a oferecer, o Diretor
assinala que a comunidade entra em contato com a unidade para que esta a ajude no sentido
assistencial. Ou seja, as pessoas da comunidade parecem esperar que a escola exerça funções
assistenciais ajudando alguma família que está passando necessidades. Às vezes são famílias
cujos filhos são alunos da escola e outras vezes não. E, a escola, segundo o Diretor, tenta
atender a esta solicitação organizando arrecadações para ajudar essa família, como diz:
43
É muitas vezes até no sentido assistencial. Às vezes alguma família,
que às vezes é família até de um aluno. Ai a gente se organiza pra
estar dando uma assistência, prestando uma assistência para
determinada família (Diretor).
Mas a relação com a escola não se resume a visitas, busca de informações ou pedidos
de ajuda assistencial já que a escola é, eventualmente, procurada por instituições religiosas
evangélicas que atuam no bairro. Conforme o Diretor essas instituições religiosas procuram a
escola solicitando apoio, como ceder pratos e talheres que são utilizados na merenda dos
alunos para realização de almoços. Outras vezes, a solicitação é para o uso do próprio espaço
da escola. Em geral, o Diretor procura atender essas solicitações de modo que a escola busca
oferecer o apoio necessário para que esses eventos ocorram: cedendo o espaço, emprestando
os talheres e/ou encaminhando oficio a Policia Militar solicitando segurança para o evento
realizado pela igreja no espaço da escola. Nesses eventos, que segundo ele nunca ocasionaram
problemas, participam além de pessoas da comunidade, alunos, ex-alunos e pais de alunos.
O espaço físico da escola parece então ser importante servindo como facilitador de
encontros e reuniões em um bairro marcado por carências.
Contudo, a escola, de acordo com os gestores, não participa de atividades organizadas
pela comunidade e não desenvolve atividades direcionadas a ela. Fato este que é justificado
pelo Coordenador pelas múltiplas funções que a escola tem que desempenhar:
Ultimamente a gente está tão abarrotado de coisa, de tanta coisa que é
cobrado da escola, que isso tá ficando para trás. Porque a escola não é
mais só o lugar de aprender, de aprender conteúdo escolar, é o lugar
de aprender que não pode jogar papel no chão, é o lugar de aprender
que tem de escovar os dentes, é o lugar de aprender um monte de
coisa que se não era papel da escola agora é (Coordenador).
Observa-se então que as atividades direcionadas a comunidade apesar de serem
consideradas importantes acabam sendo deixadas para trás. A prioridade atual, segundo o
Diretor, é melhorar a infra-estrutura da escola. Tanto é que a escola foi toda pintada e os
muros não estão mais, pelo menos até o momento, pichados. Somado a isso, o Diretor entende
que o cotidiano da escola é bastante tumultuado, de modo que não há tempo para que os
gestores elaborem projetos de integração com a comunidade:
A partir de um ano e meio nos estamos fazendo um trabalho primeiro
interno. Então nos fizemos, em 2010, a pintura da escola, que há
muitos anos não se fazia. E nos observamos que a comunidade olhou a
escola com um outro olhar, tanto que nós agora não vemos os muros
44
pichados. Então quer dizer que a comunidade encarou como uma
melhora e está auxiliando a escola a manter isso. Então a gente está
começando assim na infra-estrutura e cuidando das coisas que
estavam atrasadas, digamos assim, e colocando tudo em ordem. Você
sabe o quão dinâmico é o nosso cotidiano. Muitas vezes a gente não
tem tempo assim de sentar e eu até reclamo com os alunos, eu falo
assim: vocês me dão tanto trabalho que a gente não tem tempo de
sentar e pensar algum projeto para vocês, alguma coisa diferente, a
gente tem que ficar dando bronca, aplicando punições, essas coisas
assim. Eu falei: esse tempo que eu estou gastando dando uma punição
para você, chamando seu pai aqui, a gente poderia estar pensando.... A
gente aqui mata um leão por dia e mesmo assim a gente vai nadando
contra toda essa correnteza. Nos tivemos muitas conquistas e vitórias
nesse ano de 2010, quer dizer, a tendência é nos expandirmos,
inclusive é previsto isso até pela Secretaria da Educação. Tem vídeos
conferencias e várias coisas que nos orientam para estendermos esse
leque, para aprofundarmos a relação com a comunidade. (Diretor).
Como se vê, para o Diretor o tempo que poderia ser utilizado e investido na integração
com a comunidade é empregado para disciplinar os alunos. No entanto, certa preocupação em
desenvolver atividades que visem uma melhor integração com a comunidade parece existir.
No entanto em nenhum momento os gestores em seus depoimentos evidenciaram atitudes ou
uma postura da escola que concretize ou procure concretizar esses objetivos.
As atividades que realiza são dirigidas apenas aos alunos que freqüentam a escola.
Neste sentido ela tem procurado realizar atividades criando o coral da escola, treinando-os
para jogar em nome da escola em campeonatos e promovendo excursões didáticas. O coral da
escola foi criado quando um professor que “sabe música” se dispôs a realizar ensaios com os
alunos. As turmas de futsal foram formadas a partir do convite feito a alunos, préselecionados por professores de Educação Física, para que treinassem para jogar
representando a escola em campeonatos, como as Olimpíadas Colegiais do Estado de São
Paulo. Foram formadas turmas masculinas e femininas de futsal sendo que a escola ficou, na
região de Limeira, em terceiro lugar no futsal feminino. As excursões didáticas consistem em
levar os alunos para conhecer locais da cidade e da região como, por exemplo, a Usina do
Corumbataí, local em que era produzida a energia elétrica da cidade. Estas atividades
diferenciadas proporcionadas aos alunos fora do horário de aula são recentes, já que foram
implantadas apenas no ano de 2010.
Segundo o Diretor atividades como as descritas acima não eram realizadas porque os
professores tinham medo da maneira como os alunos poderiam se comportar, acreditando que
45
poderia acarretar algum tipo de problema, o que não se verificou, pois os alunos se
comportam de “forma exemplar”:
Antes os professores não queriam levar para nada, para lugar nenhum,
porque achavam que ia dar problema. Aquela coisa né Mas tem aluno
que nem é tão comportado na escola e que vai lá fora e dá um show de
bom comportamento (Diretor).
Porém, o Diretor conta:
Nos vivemos um problema há umas três semanas atrás. Nos tivemos
uma festa com os alunos aqui no pátio e na 5ª série aconteceu um
probleminha lá entre dois alunos. Um ficou com ciúmes do outro
porque estava dançando com uma menininha, alguma coisa assim.
Aquilo foi desaguar aqui no portão, na hora da saída. Brigaram com o
menino, juntou gente da rua e molecada, gente que nem era da escola
e acabaram batendo no menino e machucando. O menino ficou até
com um pequeno hematoma aqui no supercílio (Diretor).
Assim a possibilidade de que ocorram problemas é real, mesmo que se dê fora do
portão da escola. E, mesmo que as atividades sejam dirigidas apenas aos alunos os jovens da
comunidade tentam como podem participar:
Diminuiu agora, mas tem muita invasão. A gente vendia convite, tudo,
e ficava alguém na portaria, na porta, mas pelo muro pulavam alunos,
que já estavam metidos com droga ou bêbado. Por causa da invasão a
gente faz a festa fechada. Eles (os alunos) vinham para distribuir o que
eles tinham de vender, porque se eles tivessem vindo para fazer coisa
certa eles não precisavam pular o muro, trouxesse o convite e viesse
na festa (Coordenador).
Somando-se a isso, parece que nem sempre essas atividades são valorizadas pelos
alunos da escola. No coral e no futsal são poucos os alunos que participam.
Tanto da turma de treinamento quanto do coral é mais ou menos
poucos que participam. Inclusive a gente incentiva os pais quando
vêem aqui nas reuniões a colocar os filhos e principalmente os que
têm problemas de não querer ficar em casa. Tomando o tempo deles
com coisas positivas (Diretor).
No entanto, alguns alunos considerados protagonistas de violência participam destas
atividades, fato que o Diretor identifica como positivo.
Assim, como já começamos a apontar, segundo o Diretor e o Coordenador não há
atividades da escola que sejam direcionadas aos jovens da comunidade. Embora a necessidade
46
de que a comunidade tenha atividades voltadas aos jovens pareça ser imprescindível. Tanto é
que, de acordo com o Diretor, a escola tem tentado suprir essa lacuna convidando os alunos
para participar do coral ou para treinar para campeonatos. Mas, lembramos aqui, são
atividades restritas aos alunos matriculados na escola.
Porém a dúvida entre “abrir” a escola para a comunidade ou restringir seu acesso a
eventos organizados por igrejas e aos alunos que estão regularmente matriculados na escola
parece persistir. O Coordenador tem projetos de “fazer tardes de pratos e abrir as festas da
escola para a comunidade”. Mas promover atividades como essas são difíceis já que implicam
em vendas de ingressos e a escola pode ficar sujeita a presença de intrusos, de pessoas
bêbadas e/ou drogadas.
Mas a gente tá pensando nisso, em fazer tarde de pratos com os pais,
abrir as festas que a escola pretende fazer para os pais virem também e
ver o que a escola sofre. Diminuiu agora, mas tem muita invasão. A
gente vendia convite, tudo, e ficava alguém na portaria, na porta, mas
pelo muro pulavam alunos, que já estavam metidos com droga ou
bêbado. Por causa da invasão a gente faz a festa fechada
(Coordenador).
Assim, parece que a possibilidade da escola ser invadida por pessoas que pulam o
muro e entram nessas festas para vender drogas acaba se constituindo em um obstáculo para
que a comunidade seja convidada a freqüentar a escola. A presença do narcotráfico, as
invasões freqüentes da escola, o uso ou a possibilidade de uso de drogas, podem se tornar
barreiras nessa relação. Deste modo a opção da escola tem sido de que a participação em
atividades extracurriculares seja restrita aos alunos que freqüentam a escola no momento,
embora certo receio de que também isto acabe em problemas pareça persistir, como
apontamos acima.
Então se para o Diretor a relação com a comunidade ainda está “engatinhando” e a
escola precisa “dar passos mais largos para que consiga estabelecer uma relação mais solida
com a comunidade”, para o Coordenador Pedagógico a escola não tem se aproximado da
comunidade.
Entretanto, mesmo com todas essas limitações, duvidas e ambigüidades que se fazem
presentes na relação escola e comunidade elas se interpenetram. Ora são funcionários, como a
inspetora de alunos e certos professores que moram no bairro onde a escola se localiza, ora é
o guarda do estacionamento que também é morador de lá e foi contratado pela escola, ora são
os vizinhos que entram em contato com a escola quando percebem algo errado como, por
47
exemplo, alguém ter pulado o muro da escola ou alguma briga nos arredores desta, ora são as
freqüentes invasões as quais a escola está sujeita.
A relação com a comunidade pode então ser caracterizada como uma relação de
distanciamentos e aproximações. Em alguns momentos parece predominar uma representação
de que a comunidade é formada por pessoas drogadas, que vivem na ilegalidade e da qual se
quer manter distância e outras vezes essa concepção não se justifica visto que professores e
funcionários vivem no bairro e vizinhos cuidam da escola.
6.2.2.3. A relação escola/família
As falas do Diretor e do Coordenador da Escola parece-nos, como já vínhamos
apontando, ser um tanto ambíguas quando falam sobre as famílias dos alunos: ora são falas
que destacam a “garra” das famílias que mesmo em condições adversas criam seus filhos
dentro do esperado socialmente e ora de censura quando as mesmas famílias são criticadas
por não oferecerem uma educação considerada adequada a seus filhos. Essas falas que
destacam ora um pólo e ora outro estão relacionadas ao comportamento do aluno na escola.
Deste modo as suas falas reforçam as colocações de Thin (2006) que afirma que os
professores criam representações das práticas e do modo de vida das famílias a partir da
observação das atitudes dos alunos como o comportamento, a atenção/desatenção, a adesão às
regras, o tipo de vestuário e as conversas que têm em sala de aula.
Para o Diretor as famílias dos alunos são bastante diversificadas. Há famílias bem
constituídas, que apóiam a escola, que apóiam o filho e que quando tem críticas vão até a
escola para expô-las:
Olha, nos temos desde famílias exemplares, que você vê que é aquela
família bem constituída, que dá total apoio para o aluno, que apóia a
escola também e quando tem as suas criticas vem, e faz, e a gente
tenta melhorar, a gente conversa, até aquelas em que as famílias são
totalmente desestruturadas (Diretor ).
Para o Diretor o ideal seria que a relação pais e filhos se tornasse mais próximas, com
os pais participando da vida de seus filhos, se interessando pelo que eles fazem. Mas há
famílias desestruturadas, que não se preocupam com o dia-a-dia dos seus filhos:
Tem algumas famílias que lavam as mãos. O filho apresenta todo o
tipo de problema, então elas lavam a mão, ou deixa o aluno pra nos
48
cuidarmos e a gente sabe muito bem, está comprovado que a escola
sozinha fica complicado. Como o escritor Içami Tiba fala, a educação,
a formação daquele ser humano, não pode ser só da família ou só da
escola, tem que ser um trabalho conjunto. A gente aconselha aos pais
dos alunos violentos a não abandonarem, a não desistirem do filho,
por mais que eles possam estar apresentando um problema. A gente
tenta mostrar pra eles (pais) a importância deles aqui na escola, porque
pode ser que com a presença dos pais o aluno encare de uma forma
diferente até a própria escola. O trabalho que a gente desenvolve aqui,
se o pai está presente é diferente, faz diferença (Diretor).
Há famílias que não estão presentes na vida do filho seja pelo fato de que algumas
delas “desistem” de seus filhos porque eles “têm problemas”, ou porque pais e mães deixam
seus filhos para serem criados pelas avós e tios, de modo que as crianças ficam “jogadas”, ou
mesmo porque os pais trabalham demais o que não permite que se dediquem a seus filhos por
falta de tempo.
A maioria sente carência de atenção, porque os pais têm que trabalhar
e geralmente é um serviço que os pais ficam o dia inteiro fora. Então
eles sentem falta (Coordenador).
O trabalho exercido pelos pais não parece justificar seu comportamento para os
educadores, de modo que os pais dos alunos considerados violentos ou daqueles que “dão
problemas” são acusados de deixar seus filhos sem supervisão. Embora o comportamento dos
pais possa ser explicado não são justificados ou justificáveis, configurando-se assim, para os
educadores em uma forma de negligência. Não foi feita nenhuma ponderação que o trabalho
dos pais pode privar os filhos do contato com eles, mas que é plenamente justificável dada à
necessidade de sobrevivência.
A função socializadora da escola que é requisitada pelas famílias tampouco é simples,
visto que as limitações para que a escola exerça essa função existem, como lembra o Diretor
da Escola.
Os acertos e os arranjos familiares que fogem do padrão esperado acabam, segundo o
Diretor da Escola, a se fazer presente na escola:
É complicado. Só pra você ter uma idéia, uma vez veio uma mãe aqui
para matricular a filha, só que ela não queria que matriculasse a filha
dela na mesma classe de uma outra menina da mesma série. E eu falei:
mas por que? Ela respondeu: porque eu sou amante do pai dela, do pai
dessa outra, então pra evitar problemas (Diretor).
49
Também para o Coordenador as famílias da comunidade, podem ser sintetizadas em
dois tipos: famílias estruturadas nas quais o rendimento escolar dos alunos é melhor e famílias
desestruturadas que é a grande maioria das famílias da comunidade. Desestruturada significa
aqui que os filhos são criados somente pela mãe, ou somente pelo pai ou ainda por parentes
mais distantes, como avós e tios. Muitas vezes, o pai, ou a mãe ou alguém da família está
preso fato que acarreta uma desestruturação familiar:
Uma grande maioria é desestruturada, você não vê muito a figura do
pai e da mãe aqui, você vê ou só o pai ou só a mãe ou muito padrasto
e madrasta. Os filhos às vezes são irmãos, mas não são do mesmo pai.
A gente ouve muito eles falarem: meu pai tá preso ou minha mãe tá
presa, sempre tem alguém da família preso, a grande maioria mesmo.
Eles, acho, que já estão acostumados com isso. Às vezes o aluno não é
violento, mas o pai tá preso. Tem família estruturada e o rendimento
dos alunos é até melhor. Porque senão dá a impressão de que todas as
famílias são desestruturadas, não, tem famílias estruturadas, mas na
grande maioria a mãe cria o filho sozinha, ou o pai, ou nem a mãe
nem o pai é uma tia, uma vó (Coordenador).
Os alunos considerados violentos e os que “dão problemas” são, então, aqueles que
têm uma estrutura familiar fora do padrão nuclear de família. A referência é o modelo nuclear
de família que é percebido como ideal. Com a sociedade burguesa o modelo familiar que se
impõe é o da família nuclear, constituída pelo casal e pelos seus filhos pequenos, ou seja, pai,
mãe e filhos que vivem juntos (ROMANELLI, 1995).As famílias que rompem com esse
modelo são identificadas como desestruturadas ou incompletas e são responsabilizadas pelos
problemas emocionais, pela delinqüência, pelo fracasso escolar, etc, dos filhos (CUNHA,
1997, DONZELOT, 2001). Giunta (2007) também afirma que não há um modelo “padrão” de
família, embora o modelo de família constituído pelo pai, pela mãe e filhos, todos do mesmo
casal, predomina, o que não condiz com a atual realidade. Filhos e filhas moram com
padrastos e madrastas, enteados e enteadas.
Bem e Wagner (2006) ao revisarem a literatura mostram que, entre as famílias de
baixo nível socioeconômico, o arranjo doméstico que predomina é o da família extensa, na
qual existem mais de um núcleo familiar ou a inclusão de parentes, como avós, tios, primos e
agregados. Esse arranjo é decorrência do desemprego, dos baixos salários e da instabilidade
das relações conjugais. Em função da instabilidade dessas famílias o pai, a mãe ou uma avó
podem exercer tanto o papel de provedor quanto o de cuidador não havendo uma delimitação
clara de funções. As adoções temporárias e informais relativizam a noção de pai e mãe.
Assim, as famílias, ao adequarem o modelo familiar conforme seus cotidianos tomam
50
particularidades que lhe são próprias e que estão conformes às estratégias de sobrevivência
que adotam (SARTI, 1999, 2007; AMAZONAS et al, 2003, BILAC, 1995, 2006).
Mas ter uma estrutura familiar fora dos padrões da família nuclear indica, segundo os
educadores, não saber cuidar dos filhos, não ligar para eles ou não se importar com o que
fazem. Há uma diferenciação entre famílias pobres porem adequadas e famílias pobres que
são inadequadas para criar seus filhos, lembrando as colocações de Wacquant (2001) e Young
(2002) sobre pobres merecedores e pobres não merecedores.
Para o Coordenador, na grande maioria das vezes, a relação do aluno com sua família
pode ser caracterizada pela “carência” de atenção. Essa carência cria, segundo ele, um
conflito intra-familiar, já que os alunos considerados problemáticos na escola, inclusive, os
protagonistas de violência, acreditam que a sua família não gosta deles, por não se
importarem com sua vida de forma que muitas vezes se sentem como se tivessem sido
abandonados:
A gente percebe na relação deles com a gente que eles sentem falta de
um perguntar como foi seu dia. Tem bastante conflitos. A maioria dos
que tem este problema acha que a mãe não gosta dele ou que a mãe
abandonou ou que a mãe não tá nem ai (Coordenador).
Situação que é agravada pelo fato de que esses alunos além de não conversarem com
seus pais também se recusam a receber carinho de outras pessoas. Tanto é que quando alguém
vai conversar com eles estes jovens se afastam ou respondem de forma rude:
Eu acredito que interfere sim no jeito do aluno. Muito aluno, você
quer chegar conversando com carinho, ele parece que não tá
acostumado com aquele carinho, então ele já se afasta, ou então
responde, pra já cortar o assunto (Coordenador).
O Coordenador acredita que para que os pais melhorarem sua relação com seus filhos
é necessário que reservem um espaço de seu dia para olhar seus cadernos, passear com eles ou
ir ao cinema. Porém, de acordo com ele, isto não ocorre seja por falta de tempo dos pais, seja
porque passeios como esses são inviáveis financeiramente, uma vez que têm muitos filhos.
Talvez, esteja ai presente uma crítica velada aos pais por terem muitos filhos.
Essa despreocupação com os filhos pode ser percebida ainda quando dá realização de
reuniões de pais e mestres aonde algumas vezes vem o pai ou a mãe, outro parente, ou então
não vem ninguém.
51
Assim, para os educadores entrevistados, a maioria das famílias não é aquela que
possa ser considerada ideal, o que é principalmente válido quando os alunos são protagonistas
de violência na escola ou “dão problemas”.
Então eles têm certos arranjos que está um pouco longe assim daquele
ideal da família ideal, da constituição realmente da formação da
família: pai, mãe e filho. Alguns são criados pela avó. Tinha uma
família que até pouco tempo vários meninos eram criados pela vó. De
repente a avó veio a falecer. E quem que está cuidando deles? Uma tia
de longe. Então eles realmente são muito jogados. Às vezes, vamos
dizer assim, têm famílias aqui que você olha e você iria ver que é
assim uma perfeição, vamos dizer assim (Diretor).
Assim, a relação da família com seus filhos pode ser qualificada como bastante
problemática principalmente quando os alunos são considerados violentos. E, em geral, nessas
famílias, segundo o Coordenador da escola, a família também é violenta, de modo que o filho
reflete o que vivência em casa:
Eu acredito que seja assim. A gente vê que o pai também é violento
com o filho. O filho reflete o que é em casa, com algumas exceções
(Coordenador).
Ressaltamos aqui que esta fala do Coordenador esta conforme a literatura na área
(CECCONELLO, DE ANTONI, KOLLER, 2003; DE ANTONI, KOLLER, 2000).
Mas como então se educam os filhos? Discorrendo sobre isso é que o Diretor afirma
que a família destes alunos, muitas vezes, dizem que não podem fazer nada para disciplinar ou
controlar o comportamento de seus filhos e que, como estes dão muito problema na escola, só
não permitem que parem de estudar porque terão que responder ao Conselho Tutelar:
Depende da perspectiva de cada família. A gente não pode assim,
digamos generalizar, com focos nos violentos. É como eu disse pra
você, algumas mães vem, quando a gente chama, mas a gente nota,
elas falam: “ah...eu não posso com ele, eu não posso fazer nada pra
ele, mas da escola eu não posso tirar porque senão vem em cima de
mim”, é o Conselho Tutelar. É aquela coisa assim de jogar
responsabilidades (Diretor).
De acordo com Thin (2006) os pais das famílias populares são comumente acusados
de não terem controle sobre seus filhos, que fazem o que querem e quando querem. Também
Giunta (2007) diz que muitos pais são permissivos, pois, pai e mãe, ao trabalharem fora o dia
todo, tentam compensar sua ausência realizando todas as vontades dos seus filhos, para
52
minimizar o sentimento de culpa. Assim, rejeitam a educação rígida que receberam para optar
por uma educação mais amena.
Mesmo, fazendo ressalvas a generalização, o Diretor e o Coordenador da Escola
apontam que na sociedade atual há um processo de delegar para outras instancias a educação
das crianças, entre elas a escola que mesmo com limitações, acaba ensinando para as crianças
regras de civilidade. Para os educadores isto tudo indica que os pais abandonaram o seu papel
de pais e que, mesmo quando cobrados para terem uma atitude de controle sobre os seus
filhos, não sabem o que fazer, devolvendo aos professores essa responsabilidade. Apontando,
assim, para o processo que Lasch (1986, 1991) analisou de delegação da disciplina a outras
autoridades. Neste mesmo sentido Giunta (2007) diz que muitos pais não sabem como se
portar frente a dificuldades que encontram na criação dos filhos e preferem a confortável
postura de transferir as responsabilidades para a escola, por não saberem o que fazer para
oferecer uma boa formação aos filhos em tempos de grandes contradições.
As dificuldades dos pais nas relações com os filhos e que são fruto dos modos de
organização da sociedade atual é apontada pelo Coordenador da escola que diz:
Os pais tentam uma relação autoritária, mas não conseguem, porque
perderam o respeito. Antigamente o pai falava e o filho, o pai nem
falava, o pai só olhava, hoje o pai pode olhar que o filho continua
fazendo. Eu acho que é pelo pai estar muito tempo fora de casa e ter
pouco contato real com o filho. Ele acaba, assim, deixando algumas
coisas passarem para não criar problema, justo naquele tempinho que
tem com o filho (Coordenador).
Impor a autoridade não é simples, pois segundo Lasch (1991) o modelo atual de
família, é o da igualdade entre os indivíduos e o respeito às diferenças individuais. A
importância da igualdade nas relações familiares é afirmada e estas se tornam relações entre
pares, e de não exigências. Não há normas rígidas de conduta e as exigências são vistas como
irrealistas, a imposição de limites é passível de discussão. Segundo o autor no século XX
glorifica-se a juventude e diminui-se a autoridade dos pais.
Essas falas dos gestores retomam então uma fala que parece ser recorrente e que já nos
deparamos na investigação anterior2: a família joga a responsabilidade para a escola que a
devolve para a família, as formas como as famílias dos alunos se organizam e educam seus
filhos é inadequada; as famílias, principalmente a dos alunos considerados protagonistas de
violência ou que “dão trabalho” “desistiram” de seus filhos.
2
Projeto de PesquisaViolência na Escola: as influências do clima organizacional e das relações
familiares. Processo 2007/04102-1
53
Entretanto, mesmo com criticas as famílias dos alunos, o Diretor enfatiza que a
presença da família na escola é muito importante, tanto que diz que constantemente fala aos
pais: “A presença de vocês é muito importante na escola, as portas estão abertas”.
Para o Diretor a relação que a escola tenta estabelecer com as famílias é de “acolhêlas”. Esse acolhimento se dá tanto com as famílias que frequentam a escola de forma mais
habitual, como com aquelas que se oferecem dizendo que a escola pode contar com ela
quando precisar, ou ainda com as famílias que esporadicamente vêm à escola, como pais que
só vem à escola no dia da matricula e da rematrícula. Porem, acolher as famílias parece ser
mais uma intenção do Diretor, pois segundo o Coordenador da escola a única relação
estabelecida entre a escola e a família dos alunos é a de chamar a família quando há algum
problema:
Na verdade a escola só entra em contato com a família quando tem
problema, e isso deveria mudar, a escola deveria chamar os pais dos
bons alunos também para falar pro pais que o filho é um bom aluno,
que é estudioso, o que não acontece. Porque tem tanta coisa pra fazer
que a gente acaba só usando os problemas pra chamar os pais
(Coordenador).
O Coordenador, embora questionando o ocorrido ao dizer que “na verdade eu acredito
que não precisaria da ronda escolar”, conta:
Às vezes a situação é tão grave que a gente pede a presença da ronda
escolar, quando, por exemplo, duas meninas se pegam e uma unha o
rosto da outra e a outra está com o rosto sangrando. Ai tem que
chamar os pais e a ronda escolar, pra ver se o pai do agredido vai fazer
BO. Ai geralmente o pai do agressor acha que a escola não deveria ter
chamado a ronda e o pai do agredido não faz boletim de ocorrência de
medo de retaliação em outros dias de aula.
Assim, parece que, para o Coordenador as relações com as famílias se limita a dos
alunos “problemas”, como as dos protagonistas de violência ou quando há algum problema de
aprendizagem. O que contribui para que a família somente vá até a escola por ocasião das
reuniões de pais.
Em geral, as famílias vão à escola e são chamadas pelos gestores para irem até lá por
ocasião das reuniões bimestrais e ocasionalmente para reuniões extraordinárias, que ocorrem
quando há um problema especifico acontecendo em uma sala. Nessas reuniões as famílias têm
acesso aos professores, ficam sabendo das notas, da frequência e do comportamento dos
filhos na escola. Fora isso, as famílias, como estamos apontando, só são chamadas quando
precisam ser comunicadas sobre alguma ocorrência referente ao seu filho.
54
Chamar a família só quando os filhos têm algum tipo de problema, ou se portou de
forma que a escola considera inadequada, faz com que as famílias dos alunos considerados
protagonistas de violência não venham à escola.
No entanto, essa postura da escola está sendo revista, como diz o Diretor:
Nos já estamos revendo também esses encontros para não se tornar
assim: só chama pra reclamar. Não tem que também mudar essa
cultura. E chamadas individuais quando o aluno apresenta problemas
de indisciplina e aprendizagem. Muitas vezes ele é indisciplinado, mas
ele é capaz, se ele sentar ele vai fazer muito bem. E tem aquele que é
comportado e que não consegue atingir o objetivo, aquela habilidade
que está sendo requisitada naquela hora. Então nos fazemos o contato
com a família, principalmente telefônico ou por bilhete (Diretor).
Essa postura que, embora justificável pelo Coordenador pelo acumulo de afazeres que
a escola tem, é questionada. Assim, o Coordenador no mesmo sentido do Diretor propõem
que os pais sejam chamados para tomar conhecimento sobre o que seus filhos têm feito de
bom e para elogiá-los.
Porém, às vezes, são as famílias que procuram a escola para reclamar. Neste sentido o
Diretor conta:
A mãe que estava no ponto de ônibus esperando o ônibus pra ir
trabalhar viu (a briga) e subiu aqui na escola. Ela veio com 7 pedras
na mão atacando a escola, dizendo que a escola tinha sido responsável
por aquele problema, que nada foi feito. Envolveu até a ronda escolar.
A policial veio, fez um B.O. Mas daí a própria policia e o Diretor ,
que sou eu, conversamos com a mãe tentando mostrar pra ela que o
problema pode ter começado aqui, mas que a 100 metros da escola a
gente não é mais responsável. Mas ela veio e brigou com o
Coordenador e com a vice-diretor a (Diretor ).
Assim a relação da escola com as famílias da comunidade vai se estabelecendo
pautada em conflitos e desencontros. Ora é a escola quem chama a família para reclamar do
aluno ora são as famílias do aluno que vão para a escola para reclamar de uma atitude adotada
por esta. Mas a necessidade percebida de se aproximar das famílias está presente tanto na fala
do Coordenador como na do Diretor. Para o Coordenador a relação entre a família e a escola
deveria melhorar para que a família estivesse mais presente na escola. No mesmo sentido o
Diretor diz que é necessário que a escola mantenha relação com a grande maioria das famílias
e não somente com algumas famílias.
55
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, como foi possível observar no decorrer do trabalho a violência, concebida
como incivilidades ou até mesmo como agressões físicas, é possível de ser verificada nos
registros dos Livros de Ocorrência e na fala dos gestores. Não respeitar as regras de
funcionamento da classe, desrespeitar as regras da boa convivência social e escolar, cometer
atos de agressão física e verbal, provocar danos ao patrimônio escolar são fatos registrados
pelos docentes.
A violência em suas diferentes formas e modos de aparecimento pode então ser
observada pelo estudo dos Livros de Ocorrência. O comportamento contrário ao regulamento
interno do estabelecimento (mas não ilegal do ponto de vista da lei) como não-realização de
trabalhos escolares, atrapalhar a aula, faltar com o respeito, parecer predominar ente os fatos
registrados.
A análise dos registros indica que a escola, em geral, não tem recorrido a outras
instâncias para resolver seus problemas. A escola em estudo parece priorizar o uso de
estratégias mais educativas para solucionar situações de problemas provocados por alunos.
Porém de acordo com os gestores este trabalho é feito sem o apoio dos pais, pois estes pouco
se fazem presente no ambiente escolar.
O estudo dos livros de ocorrência evidenciou também que a medida punitiva mais
empregada é a de advertir o aluno e chamar os pais para a escola. Constatou-se, porém, com
as entrevistas que as famílias dos alunos são convidadas a comparecer na escola somente para
ouvir reclamações sobre seus filhos, fazendo com que estes pais em sua grande maioria ao
invés de verem a escola como uma instituição de apoio à vejam somente como uma
instituição que lhe apresenta diversos problemas que na maioria das vezes não sabem como
solucioná-los.
Evidenciou também que muitas vezes se usa um peso e duas medidas visto que o
mesmo comportamento pode ter desdobramentos diferentes. Ocorrências semelhantes
obtiveram desdobramentos bastante diferentes. Questionamo-nos então o porquê desse tipo de
atitude e se as atitudes tomadas tem relação com o fato do aluno ser ou não considerado
protagonista de violência.
Percebemos então que a violência faz parte do cotidiano dos alunos na comunidade
onde vivem e no ambiente familiar, contribuindo para que estes tendam a repetir
comportamentos considerados “normais” também no ambiente escolar. E se a escola não tem
56
o poder intrínseco de mudar o que ocorre fora desta, esta têm a possibilidade de mostrar aos
jovens que passam uma parte de seu dia nela que há outras possibilidades de “se dar bem na
vida” que não seja através do crime. Porém o que se percebe muitas vezes são professores
doutrinando o fracasso de seus alunos, como se a criminalização fosse a única opção para seu
futuro. Mesmo que para alguns este seja considerado o caminho mais “fácil” acredito que é
papel da escola além de transmitir conteúdos a seus alunos, formar cidadãos capazes de
realizar escolhas conscientes. Fazendo que as ações da escola no presente tenham resultados
positivos no futuro.
Através da análise da entrevistas foi possível notar também que é de extrema
importância que a escola procure realizar ações que possibilitem uma maior integração com a
família dos alunos e com a comunidade local. Através da revisão bibliográfica e também dos
depoimentos dos gestores foi possível perceber que estas instituições se interpenetram o
tempo todo. Porém este contato que deveria ocorrer constantemente ocorre somente em
momentos que podemos considerar de necessidade, como por exemplo, quando a comunidade
vai até a escola para pedir informações ou quando as famílias dos alunos são convidadas a
comparecer na escola para responder sobre seus filhos.
Os gestores mesmo assegurando a importância da escola se integrar mais com as
famílias da comunidade, dizem não haver atividades previstas que visem essa integração. A
questão como dizem os educadores entrevistados até o momento esta somente sendo discutida
entre os membros da equipe gestora: diretor, vice-diretor e coordenador.
Porém esta relação entre a escola e a comunidade precisa mudar, a escola como uma
instituição pública, financiada pela comunidade, tem a obrigação de oferecer ensino, e ensino
de qualidade, mas também diante das carências nítidas presenciadas no bairro a escola tem
também como papel social tentar suprir as necessidades possíveis. Porém estas só poderão ser
supridas se houver o interesse da escola em conhecer o seu entorno.
Como foi possível evidenciar, a escola e a comunidade se interpenetram todo o tempo.
E, no caso desta escola a relação com a comunidade pode então ser caracterizada como uma
relação de distanciamentos e aproximações. O estudo indicou a dificuldade desta escola em
conviver com os alunos e suas famílias e ser educador em uma escola de periferia onde estão
as camadas mais empobrecidas da população.
A análise da relação da escola com as particularidades culturais dos grupos que a
compõem torna-se então uma questão importante. A distância cultural entre os educadores e a
comunidade onde a escola se insere parece ser um ponto central para a análise dos dados ao
apontar para a presença de um processo de exclusão simbólica dos alunos e de suas famílias.
57
Desta forma agir para que se construa uma relação entre alunos, família dos alunos,
comunidade e escola baseada no respeito é uma condição fundamental para que se possa
reduzir a violência no contexto escolar e fora dela.
58
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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9. ANEXOS
9.1 Anexo 1: Roteiro de entrevista com gestores: diretor e coordenador sobre
relação escola/comunidade/família
Sobre a comunidade
- os bairros onde os alunos moram e a comunidade onde a escola está localizada
- os aspectos positivos da comunidade e os maiores problemas
- as associações/instituições: associações de moradores, assistenciais. ongs, etc,
existentes na comunidade.
- as instituições religiosas na comunidade
- a atuação da prefeitura no bairro
- as atividades direcionadas aos jovens
- as atividades de lazer dos jovens na comunidade e em outros espaços
- os lugares e atividades que os jovens do bairro freqüentam na própria comunidade e
fora dela
- as diferenças conforme os jovens sejam protagonistas de violência
Sobre a relação da escola com a comunidade
- a relação que a escola estabelece com a comunidade
- os contatos que a escola tem com a comunidade
- a participação da escola na comunidade e nas atividades organizadas por ela: os
modos dessa participação, as pessoas que participam.
- a participação da comunidade na escola: as situações, os motivos e os modos dessa
participação
- as atividades de integração da escola com a comunidade
- o contato e a participação dos jovens da comunidade com a escola: as situações, os
motivos e os modos dessa participação
- o contato e a participação dos ex-alunos na escola: as situações, os motivos e os
modos dessa participação
Sobre a relação da escola com a família dos alunos
- a relação que a escola estabelece com a família dos alunos: considerados violentos e
considerados não violentos
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- as diferenças na relação família e escola se os alunos protagonizam situações de
violência
- a participação da família na escola: situações, motivos e modos de participação
- as diferenças na participação conforme o aluno seja considerado violento ou
considerado não violento
- as atividades previstas pela escola que visem a integração com a família dos alunos
- as situações de conflito entre a família e a escola
- as propostas para melhorar a relação família/escola