UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM
PROJETO “A VEZ DO MESTRE” – AVM
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM E
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL.
Por: Elisangela Ferreira Fabiani
Orientador Profº Ms. Nilson Guedes de Freitas
Rio de Janeiro.
Janeiro – 2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM
PROJETO “A VEZ DO MESTRE” – AVM
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM E
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL.
Trabalho monográfico realizado como requisito
avaliativo para obtenção do título em
especialista da Pós-Graduação Lato-Sensu
em Psicopedagogia. Por: Elisangela Ferreira
Fabiani.
Rio de Janeiro.
Janeiro – 2005
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que
sabem dar e devida importância para as
relações afetivas no convívio diário, em casa,
com a família, no trabalho, com os amigos,
na escola, com todos aqueles que amamos,
com também aqueles que tivemos apenas
um simples contato, e principalmente com as
crianças, que são a referência mais bela
deste trabalho.
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus e a Espiritualidade amiga
por sempre estar ao meu lado, e ter me
oferecido paciência, saúde e compreensão
para a obtenção deste estudo e também a
todos os autores e teóricos encarnados e
desencarnados que me ajudaram através de
seus livros, a confeccionar este trabalho,
onde ainda tem muito mais a ser explorado.
As contribuições destes me fizeram prestar
mais atenção nas relações de afeto que se
fazem ao longo de nossas vidas, e a extrema
importância de uma relação afetiva bem
estruturada e trabalhada no indivíduo.
EPÍGRAFE
“Integrar o que amamos com o que pensamos
é trabalhar, de uma só vez, razão e
sentimentos; supõe elevar estes últimos à
categoria de objetos de conhecimento, dandolhe existência cognitiva, ampliando assim seu
campo de ação”.
Moreno
RESUMO
As relações afetivas acompanham o ser durante toda a sua vida e desempenham
importante papel no seu desenvolvimento, sendo assim, este trabalho consiste em
verificar de que forma as interações afetivas contribuem para a aprendizagem e
para a construção do conhecimento durante o desenvolvimento cognitivo infantil,
tendo como referência crianças compreendidas entre 0 e 6 anos. Para a
realização deste trabalho foram adotados os procedimentos de pesquisa referente
à uma consistente base bibliográfica, onde foi utilizada alguns teóricos citados,
como Piaget, Wallon, Vygotsky, Saltini, Marchand, Damásio, Oliveira, entre outros.
Estes autores valorizam a interação afetiva como forma de suporte para a
construção da linguagem, do pensamento e do conhecimento, como também a
construção do eu, e é à partir deste reconhecimento que o desenvolvimento do
indivíduo tende a ocorrer como uma construção progressiva, onde predominam as
discussões afetiva e cognitiva.
Palavras Chaves: afeto; interação; desenvolvimento, aprendizagem; cognição
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
1.
A CONSTRUÇÃO AFETIVA NA INFÂNCIA INICIAL.
11
2.
PROCESSOS COGNITIVOS BÁSICOS NA PRIMEIRA INFÂNCIA E NOS
ANOS PRÉ-ESCOLARES.
3.
O
ASPECTO
SÓCIO-AFETIVO
23
NO
PROCESSO
DE
ENSINO-
APRENDIZAGEM NA VISÃO DE VYGOTSKY, PIAGET E WALLON.
39
CONCLUSÃO
51
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
52
ÍNDICE
55
FOLHA DE AVALIAÇÃO
56
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como finalidade tratar do desenvolvimento afetivo e sua
importância e contribuições para o processo de ensino e aprendizagem, como
também para o desenvolvimento cognitivo infantil.
Sabendo que a afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida
intra-uterina até a sua morte, pode-se considerar de grande importância o estudo
da afetividade nas relações do indivíduo. O envolvimento afetivo mantido com o
outro oferece possibilidades significativas para o desenvolvimento.
O vínculo por meio do afeto contribui para a aprendizagem e a construção
do conhecimento por toda a vida do indivíduo, e o afeto provido da relação
materna ou do responsável, dos professores, dos companheiros de sala de aula,
etc, todos aqueles que estão presentes durante a aprendizagem de crianças que
se encontram na Educação Infantil, pois as referências de afeto experimentadas
nesta fase do desenvolvimento se tornam marcantes na vida da criança.
Para elaboração do estudo que teve como resultado final a construção
desta monografia, foi adotado como suporte pesquisas bibliográficas, onde
conceitos aprofundados tiveram ênfase em afetividade, aprendizagem e
construção do conhecimento, utilizando para tal obras como livros, artigos,
dissertações e teses, como também referência de autores como Piaget (2001),
Wallon (1999), Vygotsky (1996), Saltitini (1999), Marchand (1985), entre outros.
Inicialmente no primeiro segmento do trabalho, o estudo para a elaboração
desta monografia teve como base a construção das relações afetivas a partir da
formação do embrião pela fecundação do óvulo e o histórico do pai e da mãe, e os
padrões relacionados a serem estabalecidos com a vinda da criança. Também o
contato afetivo ao longo da gestação, durante o parto, após o nascimento e os
primeiros dias e semanas de vida do indivíduo. Daí partindo para a construção
afetiva em crianças de 0 a 6 anos, onde todo o comportamento afetivo que este
ser há de apresentar se faz importante para o desenvolvimento, e assim, o
nascimento da inteligência, que de acordo com Piaget, é o momento em que
através das interações da criança com o meio surge cada vez mais a possibilidade
de modificação dos comportamentos em função das exigências e solicitações
particulares de cada situação. Todo este estudo está contido no capítulo inicial do
presente trabalho.
O estudo seguinte se refere aos processos cognitivos básicos na Primeira
Infância e nos Anos Pré-Escolares, e a contribuição dos esquemas afetivos
surgidos ao longo deste processo, que se relaciona com momentos de percepção
sensorial (visual, auditivo, etc), através da exploração do meio e os determinantes
da atenção. Durante os Anos Pré-Escolares, a criança já se organiza a partir de
experiências pessoais e no contato diário com situações repetitivas, e assim,
adquire conhecimento do mundo através da interação com pessoas e objetos.
Para enriquecer o trabalho, importante base teórica acompanha os
aspectos sócio-afetivo no processo de ensino e aprendizagem através das
referências que tratam deste desenvolvimento que são: Vygotsky, Piaget e Wallon.
Para Vygotsky, nas dimensões cognitiva e afetiva há um sistema dinâmico
onde o afetivo e o intelectual se unem. Cada idéia contém uma atitude afetiva
transmutada com relação ao fragmento da realidade ao qual se refere, e que
permite seguir a trajetória das necessidades e impulsos de uma pessoa até a
diração tomada por seus pensamentos, até o seu comportamento e a sua
atividade.
Segundo Piaget, a evolução do aspecto cognitivo do sujeito compreende-se
por meio de uma sequência de estruturas que se formam de experiências
vivenciadas, e assim, o desenvolvimento sócio-afetivo ao evoluir atende
mudanças qualitativas e graduais. O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
encontram-se tão unidos um ao outro, a ponto da simples mudança em um dos
aspectos ocasionar a transformação nos demais positiva ou negativamente,
dependendo dos seus elementos constituidores.
De acordo com Wallon, a afetividade compete a transição entre o estado
orgânico de ser e sua etapa cognitiva, racional, suprindo a insuficiência da
articulação cognitiva nos primórdios da história e da espécie. Para ele a
afetividade corresponde à primeira manifestação do psiquismo e propulsiona o
desenvolvimento cognitivo ao instaurar vínculos imediatos com o meio social,
abstraindo deste, o seu universo simbólico, para que o aprimoramento intelectual
seja garantido por estes vículos e estabelecidos pela consciência afetiva.
Como visto, o desenvolvimento da relações afetivas oferecem vasta
contribuição para a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo infantil, assim
sendo, devemos conservar a qualidade destas relações para que o processo de
desenvolvimento do indivíduo aconteça de forma prazerosa e sem traumas, e esta
é a proposta do referente trabalho, aqui desenvolvido ao longo desta monografia.
1. A construção afetiva na Infância inicial.
(...) a mãe deve prover o bebê de uma ilusão inicial. A ilusão
de que ele está num mundo onde nada lhe falta, a ilusão de
que suas fantasias internas, suas necessidades podem ser
satisfeitas como se ele fosse um deus.
Winnicott (1975)
A afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida intra-uterina até a
sua morte, esta construção se mostra ao longo da vida e a forma com que
acontece é muito importante para o desenvolvimento do indivíduo.
1.1 O bebê e sua mãe.
A construção das relações afetivas de um ser tem início a partir da
formação do embrião pela fecundação do óvulo, sendo assim, podemos
considerar que, do ponto de vista biológico a gravidez começa com a concepção,
e do ponto de vista psicológico há uma história do pai e da mãe, dentro da qual já
estão reservados padrões relacionados a serem estabelecidos com a vinda da
criança.
O contato afetivo da figura materna ao longo da gestação, durante o parto e
após o nascimento são momentos importantes no desenvolvimento emocional de
criança. Os estudos da etologia com animais e posteriormemte da observação de
bebês humanos, constatou que os primeiros dias e semanas após o nascimento
constituem um período fundamental para o estabelecimento de uma ligação
afetiva sadia entre a mãe e o seu bebê. A primeiras horas e dias se constituiriam
no denominado período de reconhecimento, quando os dois membros da díade
(mãe-bebê), estariam explorando um ao outro, conhecendo-se. Daí a importância
fundamental do parto acontecer num ambiente de maior afetividade e de um
contato contínuo com o bebê nas primeiras horas. O período pós-parto é muito
delicado tanto para a mãe quanto para o bebê, podendo determinar a qualidade
da ligação afetiva que irá estabelecer-se entre os membros da díade criança-mãe.
Considerando os princípios etológicos, qualquer mãe (humana ou animal)
está apta a cuidar de seu filho desde que possa dar livre vazão às suas emoções.
É como se as mulheres fossem programadas geneticamente para cuidar de seus
filhos e estes nascessem com aspecto e comportamento capazes de elicidar nelas
o comportamento materno. Assim, numa posição naturalista basta que mãe e filho
sejam deixados juntos, num ambiente adequado para que se desenvolva a ligação
afetiva. Alguns pesquisadores também afirmam que, quando o pai ou outras
pessoas da família assistem ao parto, além de oferecerem segurança emocional
para a mãe, estão ligando-se afetivamente ao bebê.
As primeiras semanas de vida são fundamentais no estabelecimento da
ligação afetiva mãe-criança. Se a criança é particularmente difícil (como no caso
de um excesso de choro e de solicitação) este vínculo poderá ter aspectos
negativos. É importante considerar que a qualidade do vínculo mãe-criança não
depende apenas de características da personalidade da mãe, mas também
daquelas trazidas pelo bebê já ao nascer, e da interação destes fatos.
Através da amamentação é notório o envolvimento afetivo da relação mãebebê. Podemos perceber que por meio do prazer inicial (afetividade oral), da
satisfação tida com a amamentação, que o bebê aprende a amar e a desenvolver
o vínculo de amor em seguida dissociado da exigência biológica básica da
alimentação.
A construção afetiva entre o bebê e a figura materna é considerada tão
importande para o desenvolvimento do bebê, que estudos feitos no período da 2º
Guerra Mundial com crianças separadas dos pais e colocadas em abrigos
apresentaram em geral a presença de distúrbios nos quais ocorriam em todos os
aspectos da vida da criança em que o componente afetivo é o “motor do
desenvolvimento”. Entre esses aspectos, Anna Freud cita a aprendizagem da
linguagem e da noção de propriedades nos primeiros dois anos de vida.
Com relação ao desenvolvimento afetivo em crianças institucionalizadas
Spitz (1945), sugere que, em geral para àquelas que, considerando sua situação
emocional apresentam atraso no desenvolvimento, este atraso pode ser atribuído
à ausência de afetividade, ausência enfim da figura materna.
Goldfard (1945), apresenta uma pesquisa baseado em situações de
crianças adotadas após um período prolongado de institucionalização (em torno
de 30 meses), e que agora no lar apresentam
dificuldades de adaptação e
distúrbios no desenvolvimento psicológico.
Em geral os bebês que recebem maior afeto nos primeiros meses de vida
tornam-se mais independentes, e os que neste mesmo período tiveram menos
contato tonam-se ambivalentes, isto é, não respondem positivamente quando
levados ao colo e protestam quando colocados no chão.
Nos momentos de estresse emocional vivido pela gestante, segundo Sotag
(1941), as substâncias químicas que aparecem no sangue materno durante o
estresse emocional se transmite ao feto, gerando neste efeitos adversos. Por
exemplo, contatou-se que movimentos fetais aumentam por várias horas e assim
crianças nascidas de mães com estresse emocional prolongado poderiam
apresentar alto nível de atividade após o nascimento.
A construção das relações afetivas entre o bebê e a figura materna, lembrando
que, “figura materna”, é a representação daquela que tem por função alimentar e
cuidar do bebê, podendo apresentar ligação consaguinea ou não. A relação díade
deve estar envolvida de muito amor e carinho, tendo em vista que possa contribuir
de forma significativa para o desenvolvimento emocional, cognitivo, psicológico,
moral, etc, da criança .
1.2 As fases da construção afetiva em crianças de 0 a 6 anos.
As etapas do desenvolvimento da afetividade em crianças, pode ser
considerada uma das questões centrais para as referências afetivas futuras que
esta deve ter, também favorece a qualidade das relações que elas estabelecem
ou mantém com os outros a sua volta em seus relacionamentos ao longo da vida.
É sabido hoje pela ciência genética que todas as células do corpo humano
mudam mais ou menos a cada 8-9 anos. Biológicamente não somos os mesmos
que nascemos enquanto continuidade de células. Também, embora sejamos a
mesma pessoa na identidade pessoal durante a vida toda, vamos nos tornando
diferentes à medida em que vamos integrando novos elementos e novas
experiências da realidade pessoal e histórica que vivemos.
Podemos dizer que a afetividade tem características específicas nas várias
idades pelas quais passamos, neste trabalho o foco será o desenvolvimento
afetivo em crianças de 0 a 6 anos.
Para cada momento da vida a afetividade tem características próprias,
distribuídas da seguinte forma:
1.2.1 Afetividade na criança (0 a +- 2-3 anos).
Os
primeiros
vínculos
afetivos
são
estabelecidos
com
pessoas
significativas: pais, irmãos, coleguinhas de brincadeiras. A afetividade na criança
se caracteriza pelo amor filial = até +- 3 anos, o mundo da criança é o mundo
familiar (pais). Como adultos aprendemos daí nossa relação com Deus, com quem
estabelecemos relações filiais, embora de forma diferente. A criança apresenta um
vínculo afetivo egocêntrico. O amor filial adulto para com Deus é heterocêntrico. O
desenvolvimento desses vínculos tem início no momento em que a criança se
confunde com a mãe, e não consegue diferenciar-se e “pensa” que ela é a própria
mãe, que o mundo é ela. Até os 3 anos+- o mundo da criança é o mundo dos pais.
Ela não tem autonomia para auto gestir-se. Isto é parte normal do processo
de desenvolvimento. Se uma pessoa não evolui, não supera essa fase, assim ela
cria fixações de tipo narcisística, (ou autística).
Em termos vocacionais isso pode resultar em: a pessoa vê a vocação, a
missão, o mundo, os outros, de acordo com seus planos e gostos. Eu não sou
para o mundo, para Deus, para os outros, mas o mundo, Deus e os outros são
para mim! Otto Kernberg, distingue quatro fases no desenvolvimento afetivo nos
primeiros dois anos de vida, o que ela chama de desenvolvimento das “relações
objetais” (com os “objetos”).
a) Fase da indiferenciação ou autismo (0 a 3 meses)
É a fase do autismo, onde o bebê não se diferencia do mundo que o cerca, não
existe um mundo exterior e um mundo interior. A criança reage a estímulos, não
apresenta senso da realidade. Funciona na base do s-r (estímulo-resposta), se a
pessoa adulta não superou esta fase, ficou fixada nala, isto é, não distingue o que
é real do que é produto de sua fantasia. Percebe o mundo por parte ou de forma
distorcida, relaciona-se com o outro como se só ele existisse: seus gostos,
interesses, projetos, estão sempre a sua frente de forma quase absoluta. Isto pode
manifestar-se em formas patológicas (alguns tipos de esquizofrenias).
b) Diferenciação (entre 6 e 8 meses)
O bebê começa nesta fase, a formar representações de si e dos objetos que o
cercam, começa a perceber-se diferente do meio e diferente da mãe que toma
conta dele. Há um processo chamado de separação. O eu da criança encontra o
eu do outro, mas ela não é capaz de manter-se por si só. A mãe é um “eu auxiliar”.
São dois “eus”unidos que estabelecem uma relação simbiótica.
Há pessoas adultas que vivem assim, (fixadas nessa fase) não conseguem
manter-se por si só de pé. São pessoas que não conseguem ter convicções e
motivações próprias para conduzir sua vida, cria-se uma dependência afetiva do
tipo “tu para mim”. “Eu não consigo viver sem você, preciso em tudo de você.
Você é a minha extensão!”
c) Individualização (entre 18 e 20 meses)
Nesta fase a criança começa perceber-se única, singular e nela cohabitam
aspectos bons e maus. Há uma diferenciação mais clara entre “eu” e o “tu”, que
são dois mundos. Começa-se a distinguir na mãe os aspectos ditos bons e maus e
também, nela mesma. O “eu” e o “tu” se relacionam como pessoas com idéias,
desejos, atitudes, convicções diferentes. A relação é complementar. A pessoa sai
de si mesma. Deixa o outro ser. Cada qual vive sua autonomia, que é respeitada
pelo outro.
No adulto a superação ou fixação nesta fase pode aparecer da seguinte
maneira: O outro pode manter relacionamentos com muitas pessoas sem pensar
que o outro o abandona por isso. Aceita-se o outro como é e não o escraviza;
Conhece-se e respeita a individualidade própria e da outra pessoa, sem ciúmes,
ressentimento e sensação de abandono, porque está bem estruturado e percebese com força para manter-se por si mesmo.
d) Integração (após os 18 e 20 meses)
A criança inicia a integração das representações do eu e do objeto. Forma-se
na criança o auto-conceito e uma representação objetiva daquilo que está fora de
si. O eu passa por sucessivas fases de amadurecimento e torna-se capaz de
perceber-se diferente e de permanecer em pé sozinho. O eu vive e deixa o mundo
viver. No final do processo deve haver um eu maduro, com idetidade definida e
uma visão realista do mundo e uma relação positiva com ele.
Nesse processo ocorre que o eu se defronta com dois tipos de realidade: o eu
bom e o eu mal. Se a mãe atende bem a criança em suas necessidades, o mundo
é bom para ela. Se a mãe a rejeita, descuida, a criança experimenta e descobre
que o tu-mãe-mundo é mau. A criança apreende com o bom que recebe e com o
mau (=frustrações), criando o mundo real. E é a integração dos dois aspectos
(bom e mau) que vai permitir a relação objetiva com a realidade.
Se no decorrer do processo se acentua uma das partes a criança pode ficar
com a idéia de que só existe o negativo, assumindo atitudes pessimistas. Tudo é
mau, o mundo é mau. Estes conceitos dificultam o ser a ter uma visão realista e a
pessoa fica desintegrada.
No adulto se essa fase não foi superada com sucesso, a pessoa sente-se ou
pessimista demais ou vive na fantasia com expectativas irrealistas, é candidata
permanente a frustrações doentias.
A partir da teoria vista anteriormente podemos tirar uma conclusão importante:
todo crescimento humano dá-se unicamente diante de um outro (objeto). Esse
outro, no início é a mãe, mas depois serão outros vários “tus”: os outros, os ideais,
os fatores externos e o Grande Outro (Deus). Além disso toda visão que alguém
tem do outro está intimamente ligada com a visão de si mesmo, como resultado da
internalização das experiências vividas. Daí a importância de se “retornar”
conscientemente sobre si mesmo e que precisa ser feito com um outro diante do
Outro. Se os vazios aconteceram diante de um outro, o preenchimento desses
espaços só poderão ser feito também diante de um outro.
Embora seja sempre tempo de mudar e qualquer situação possa servir de
marco de um ressurgimento, a experiência de mudança, em geral, nasce a partir
da percepção de uma certa escassez de sentido e, muitas vezes, da experiência
de uma situação de estresse ou de crise acompanhada de muita ansiedade,
diante da qual o indivíduo sente-se na “obrigação” de dar um sentido e tomar uma
posição consciente.
1.2.2 Afetividade de companheiros/as (+- 3 a 6 anos).
Momento em que a criança começa a se desenvolver com irmãos,
coleguinhas da escola. Nesta fase a afetividade é marcada pela presença e
relação com companheiros/as, necessários para a satisfação pessoal: brincar,
brigar, exteriorizar as emoções do momento, (a criança nessa fase é reativa).
Pode-se dizer que a afetividade é do tipo afeto de companheiros de estarem
juntos. Esta afetividade é base para a freternidade e solidariedade na vida adulta.
Quem não supera adequadamente essa fase terá dificuldade de viver a vida
comunitária de forma equilibrada. As relações interpessoais ficarão afetadas pela
inibição ou por confrontos infantis.
1.3 Nascimento da Inteligência.
A partir dos mecanismos presentes já no nascimento (inatos), que a criança
deverá enfrentar o meio; e este deverá se adaptar às suas necessidades e
exigências. Com o tempo, através das interações da criança com o meio
(nascimento da inteligência), haverá cada vez mais a possibilidade de modificação
dos comportamentos em função das exigências e solicitações particulares de cada
situação.
Ao se tratar de inteligência, refere-se exatamante à possibilidade de variar os
meios, de formas de agir, em função da realização de determinados objetos.
Tendo a criança certos padrões “prontos” de comportamento ao nascer (por
exemplo, o reflexo de sucção, de preesão, etc), e a pequena plasticidade em
termos de adaptação ao meio, predominará a repetição dos comportamentos que
possui. À medida que se liberta dos padrões mais rígidos de comportamento, a
repetição vai cedendo lugar à invenção, à criação de formas novas de adaptação.
No período inicial de vida, a adaptação do bebê dar-se-á principalmente
através do processo de assimilação (as situações novas serão enfrentadas com
os esquemas que a criança já dispõe), e à medida que vai amadurecendo vão se
ampliando as interações com o meio, cresce em importância o processo de
acomodação (seus esquemas e estruturas mudam, para enfrentar uma situação
nova).
Sabemos que por observação direta ou por intuição que o relacionamento da
criança com ela mesma e com o mundo que a cerca, nos dois primeiros anos,
acontece fundamentalmente através de ações, sensações e percepções. A
criança conquista, através dos movimentos, o universo prático que a cerca. Esta é
a chamada inteligência prática ou sensório-motora, na qual refere-se à
manipulação de objetos, aquisição de habilidades e adaptações do tipo
comportamental.
No período sensório-motor, a criança torna-se capaz de apresentar
comportamentos intencionais (inteligentes), isto é, capaz de encadear duas, três
ou mais ações para chegar a um fim; integrar informações obtidas das várias
modalidades sensoriais; e agir como se o mundo externo fosse um local
permanente.
Como resultado da observação direta de inúmeras crianças, Piaget verificou
que é durante este período de desenvolvimento que a criança integra as
informações oriundas dos vários órgãos sensoriais (por exemplo, passa a olhar
para o que ouve, a ouvir o que pega, etc), que de início funcionam isoladamente, e
também passa a agir como se o mundo externo fosse um local permanente onde
os objetos existem independentemente da percepção dos mesmos. Por exemplo,
passa a procurar objetos dasaparecidos de seu campo visual ( e, se uma criança
procura ativamente um brinquedo que retiramos de suas mãos e escondemos,
está indiretamente nos mostrando que para ela o brinquedo continua a existir,
mesmo que não lhe seja diretamente acessível, sensorialmente).
Segundo Piaget, a embriologia humana apresenta após o nascimento
estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto
em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às
outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
A seguir os períodos em que ocorrem o desenvolvimento motor, verbal e
mental.
a) Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.
A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A
inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor)
através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente
prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase
("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o
objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e
indiferenciação (o mundo é ele).
b)
Período
Simbólico
-
dos
2
anos
aos
4
anos,
aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem,
do desenho, da imitação, da dramatização, etc. Podendo a criança criar imagens
mentais na ausência do objeto ou da ação, é o período da fantasia, do faz de
conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode
transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em
carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma”
(animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem
está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que
respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem
frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua
socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e
os pares são constantemente trocados.
c)
Período
Intuitivo
-
dos
4
anos
aos
7
anos,
aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos
porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real,
podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua
centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e
conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas
no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma
conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do
companheiro.
Há ainda os períodos: Operatório Concreto (07 aos 11 anos) e o Operatório
Abstrato (11 anos em diante), no entanto, para o desenvolvimento do atual
trabalho, somente são necessários os processos de desenvolvimento que acorrem
em crianças até 06 anos.
A inteligência é uma adaptação (relação fundamental própria do
conhecimento, ou seja, entre pensamento e as coisas), e esta adaptação consiste
no equilíbrio entre a assimilação (incorporação de qualquer e todo novo dado da
experiência) e a acomodação (ajuste de antigos dados aos novos dados),
atingindo um sistema estável, ao mesmo tempo estruturante e estruturado (função
de organização).
Para ilustrar este trabalho, abaixo encontra-se o quadro comparativo das
teorias de adaptação e da inteligência, segundo os estudos de Jean Piaget sobre
o nascimento da inteligência, em 1982:
Associacionismo
Lamarckismo
(estruturação de fora para dentro, devido às (o conhecimento resulta de hábitos adquiridos,
influências do meio ambiente)
sem
nenhuma
atividade
interna
de
condicionamento dessas aquisições)
Vitalismo
Intelectualismo
(estruturação de dentro para fora, o organismo (a inteligência é inata, a partir do plano psíquico
pode construir órgãos úteis, independente da sua atividade primordial é o conhecer)
ação do meio ambiente)
Pré-formismo
Apriorismo
(as estruturas têm origem puramente endógena, (as
estruturas
mentais
são
anteriores
à
atualizando-se no contato permanente com o experiência, dinamizadas no mundo inteligível)
meio)
Mutacionismo
(as
estruturas
são
puramente
Pragmatismo/Convencionismo
endógenas, (os comportamentos surgem de maneira fortuita
surgidas ao acaso com posterior adaptação ao e se ajustam ao meio ambiente pelo esquema
de “ensaio e erro”)
meio por seleção)
Totalismo
Relativismo
(o organismo e o meio constituem um todo (interpendência
indissociável; mudanças estruturais levam em assimilação
conta
do
do
sujeito
objeto
e
pelo
o meio, quem em contrapartida é acomodação do sujeito ao objeto)
modificado pela reestruturação)
do
objeto;
sujeito
e
2. Processos cognitivos básicos na Primeira Infância e
nos Anos Pré-Escolares.
Os estudos sobre capacidades cognitivas dos bebês na Primeira Infância,
proporcionou para a ciência perspectivas importantes. Atualmente sabemos que é
certo que crianças menores passam muitas horas dormindo, mas que é certo
também que seu mundo perceptivo-cognitivo é rico, complexo e ordenado.
As habilidades e competências perceptivo-cognitivas das quais as crianças
dispõe desde muito cedo não existem por capricho ou causalidade, entanto, na
verdade, a serviço da relação da criança com o mundo, seja com o mundo dos
objetos ou com o das pessoas.
Enquanto em idades superiores há processos cognitivos básicos, como a
atenção ou a memória, que são estudados de maneira relativamente
independente uns dos outros, no caso da primeira infância as diferentes
capacidades de processamento da informação (que é como se denomina também
essa série de processos cognitivos básicos) costumam ser estudadas em torno
dos processos perceptivos.
Os processos cognitivos básicos nos Anos Pré-Escolares, apresentam
teorias de estágio, em geral, que consideram a criança pré-escolar dotada de uma
série de capacidades limitadas e na espera das grandes transformações de
etapas anteriores. Na teoria de Piaget é através da etapa pré-operatório que as
capacidades cognitivas de uma etapa são contrastadas com as outras posteriores,
nas quais aparecem estados de competência considerados mais ideais.
Piaget (1977, p. 95), nos fala:
(...) o inconsciente é povoado de esquemas sensóriomotores ou operatórios já organizados em estruturas, mas
exprimindo o que o sujeito pode “fazer” e não o que ele
pensa. Do ponto de vista afetivo, ele está mesmo provido de
tendências de encargos energéticos, logo de esquemas
afetivos do caráter (...) o presente afetivo é bem
determinado, pelo passado do indivíduo, mas o passado é
ele mesmo incessantemente reestruturado pelo presente.
Ora, isso é profundamente verdadeiro nos sistemas
cognitivos (...) a tomada de consciência é sempre em parte
uma reorganização e não somente uma tradução ou uma
evocação.
2.1
Sobre os processos cognitivos na Primeira Infância.
Nesta etapa as relações da criança com o meio oferecem suporte para o
desenvolvimento cognitivo, e a afetividade orienta as primeiras reações do bebê
às pessoas, esta manifestação intermedia sua relação com o mundo físico, a partir
da percepção ao acesso do que já existe à sua volta.
2.1.1 Percepção.
Pode-se afirmar que poucos meses depois do nascimento (em alguns
aspectos antes de dois meses de vida, na maioria antes dos quatro ou seis meses
do nascimento), o mundo perceptivo dos bebês atinge níveis de funcionamento
semelhantes, em muitos aspectos, aos dos adultos.
As crianças de quatro, cinco ou seis meses
apresentam grandes
progressos em seu desenvolvimento perceptivo, mas ainda têm muito a progredir,
especialmente as capacidades mais complexas, como decidir a que prestar
atenção, saber como interpretar o que se percebe, etc.
A percepção serve para nos colocar em contato com o meio através dos
sentidos, como por exemplo, a voz humana é um estímulo atraente, ao qual o
bebê presta preferentemente atenção a outros estímulos auditivos. Cada espécie
tem um meio de adaptação diferente, inclusive quando compartilham do mesmo
meio físico de existência.
Determinados estímulos são importantes para a sobrevivência da espécie,
assim, a filogênese deixou registrados na “parte fechada” dos genes não somente
os estímulos, mas o tipo de padrão de conduta diante deles (aproximar-se ou
evitá-los, por exemplo).
A finalidade de percepção consiste em relacionar o organismo com seu
meio, em especial com os aspectos desse meio que são importantes para o
organismo em questão. A maior ou menor importância de um aspecto concreto é
determinada ou pelo código genético herdado da filogênese, ou pela história de
aprendizagens do indivíduo. Quanto menos complexos forem formando os
organismos, maior a determinação pela filogênese no código genético, quanto
mais complexo for o organismo, mais importante torna-se a aprendizagem, no que
se refere aos aspectos do meio aos quais deve-se prestar atenção.
No que se refere às crianças pequenas, sua conduta perceptiva é
condicionada em parte por determinações do código genético e em parte pela
história das próprias aprendizagens. Por sua vez, os aspectos que são
determinados pelo código genético não têm necessariamente que estar todos
presentes desde o momento do nascimento, podendo estar condicionados pela
maturação do organismo (o mesmo que ocorre, por exemplo, com o impulso
sexual genital, que está em nosso código genético, mas não se ativa até um
determinado momento do processo maturativo.
A concepção da percepção também consiste em um mecanismo a serviço
da adaptação (da espécie e do indivíduo), e a propósito de investigação a seguir
serão apresentados, resumidamente, três métodos para o estudo da percepção
dos bebês.
Métodos simples
- Prestar atenção ao que a criança faz: se olha ou não para um determinado
objeto, se tenta alcançá-lo, se sorri em sua presença, etc.
- Registrar o tempo de fixação: medir o tempo que a criança passa olhando para
um determinado estímulo.
Métodos um pouco mais complexos
- Método da preferência: colocam-se dois estímulos na frente da criança (por
exemplo, uma foto colorida e uma outra em preto e branco) e observa-se a
qual delas ela presta mais atenção. Supõe-se que aquela a qual presta mais
atenção é a que tem características que atraem a criança, ou seja, aquelas
que apresentam estímulos que mais atraem os bebês.
- Método da habituação: escolhe-se um determinado estímulo (por exemplo, o
desenho de um triângulo), que é colocado em frente ao bebê em vários
momentos. À medida que aumentam as repetições, o tempo de fixação vai
dimunuindo, até chegar um momento em que a criança já não se interessa
em absoluto pelo estímulo. Quando isto ocorre, introduz-se um estímulo
relacionado ao anterior (por exemplo, o mesmo triângulo, mas invertido): se
há uma recuperação de interesse, isto é sinal de que a diferença entre o novo
estímulo e o anterior foi detectada.
Métodos sofisticados
- Utilização de um dispositivo que apresenta uma tecnologia sofisticada para
saber qual caminho visual a criança percorreu para explorar um determinado
estímulo.
-
Utilização de medidas eletrofisiológicas como o eletroencefalograma para
detectar reações de surpresa ou atenção.
2.1.2 Percepção visual.
Como ocorre com o resto dos sentidos, o da visão é funcional no momento
do nascimento. A córnea, a pupila, o cristalino, a retina, o nervo óptico e as zonas
do cérebro encarregadas da visão entram em ação com a estimulação visual e
permitem que a criança enxergue. Assim a criança recém-nascida olha para um
objeto que está diante de seus olhos (por exemplo, a palma da mão cujos dedos
abrem e fecham consecutivamente) e acompanha este objeto caso este se
desloque lentamente diante dela (por exemplo, se a mão vai pouco a pouco
sendo deslocada para a esquerda do campo visual da criança), embora no
recém-nascido o movimento suave e contínuo só aparecerá de maneira
consistente após os dois meses de idade.
Por outro lado, a acuidade visual de recém-nascido é relativamente ruim,
esta permite-lhe ver, e a partir desenvolvimento e do progresso, a resolução das
imagens tem tendência a melhorar em muito pouco tempo. Algo parecido ocorre
com a capacidade de adaptação do cristalino, que se relaciona às mudanças que
ocorrem em função da distância na qual se encontre o estímulo visual que está
sendo enfocado. O cristalino pode realizar certas acomodações em função da
distância em que se encontre o objeto.
No recém-nascido os sentidos da visão e da audição não funcionam em
completo isolamento, de modo que se produzirmos um determinado som de um
lado da cabeça da criança de umas poucas horas, esta tende a mover os olhos
e/ou a cabeça na direção da fonte do som. Este dado confirma a precocidade da
coordenação intersensorial.
A percepção da cor como nos adultos, também as crianças vêem o mundo
das cores, na qual dividido em categorias, tal como fazem os adultos. Isto significa
que percebem diferenças entre as cores em função do comprimento de onda
dessas. Assim como os adultos, vêem um determinado estímulo de uma cor,
enquanto seu comprimento de onda se mantiver dentro de certo limites. Caso se
altere gradualmente esse comprimento de onda, chega um momento em que os
bebês dão-se conta de que a cor mudou. Embora naturalmente ainda não tenham
nomes para designá-las, já que em seu primeiro mês de vida as crianças
distinguem umas cores de outras, parecendo possível concluir que a visão a cores
é uma qualidade inata de nosso sistema perceptivo visual.
2.1.3
A percepção e exploração do meio e os determinantes da atenção.
As crianças recém-nascidas não apenas vêem, como ainda são capazes de
realizar pequenas explorações visuais.
As crianças têm preferências visuais, há características dos estímulos que
lhe são mais atraentes que outras, de forma que os estímulos que possuam
alguma ou várias dessas características, têm mais probabilidade de atrair sua
atenção. Os bebês preferem olhar para um estímulo brilhante do que para um que
não o seja, preferem os contrastes à monotonia, o movimento ao estático, a cor à
ausência de cor; sentem-se também atraídos pelos estímulos que produzem som
em relação aos que não produzem; os bebês preferem os estímulos que são
dotados de uma certa complexidade em relação aos outros que são simples
demais para elas. Todas as preferências visuais aqui citadas são inatas. Isto
significa que o sistema perceptivo-atencional do bebê vêm pré-sintonizado para
prestar atenção a umas coisas com preferência sobre outras.
A exploração do meio, que começa sendo controlada pelas características
dos estímulos, pouco a pouco passa a depender das características do indivíduo,
tornando-se cada vez mais controlada, cognitiva, motivada, etc. Chega um
momento em que prestar ou não atenção em algo já não terá dependência
fundamentalmente
das
características
físicas
dos
estímulos,
senão
das
características do indivíduo ( suas experiências, seus interesses e motivos, seus
conhecimentos, etc.). Mas chega-se a esta situação pouco a pouco e após um
processo muito longo de desenvolvimento.
As capacidades perceptivas que os bebês têm em relação à visão, referemse a dois aspectos: à percepção de acontecimentos e à profundidade.
Muitos dos estímulos aos quais a criança presta atenção apresentam-se
não como objetos isolados e estáticos, mas em forma de acontecimentos. Um
estímulo aparece, desloca-se e desaparece; aproxima-se e afasta-se; começa
tendo certas características e a seguir passa a ter outras, etc. Um exemplo
bastante representativo do que é a percepção de acontecimentos são as
investigações realizadas sobre a forma em que as crianças reagem quando um
objeto desaparece, e quando o objeto reaparece de forma não previsível.
As investigações sobre a percepção da profundidade desenvolveram-se a
partir de um dispositivo conhecido como “abismo visual”: a criança é colocada no
centro de uma superfície transparente sobre a qual pode engatinhar; embaixo da
metade dessa superfície é colocada, em contato com o vidro, uma prancha com
um desenho sólido (normalmente axadrezado), enquanto que embaixo da outra
metade essa mesma prancha situa-se no chão, longe do vidro, o que favorece a
sensação de que no centro do dispositivo há um abismo. Colocadas nesta
situação, mais de 90% das crianças evitam a zona de abismo.
Na experiência anterior foram testadas crianças que sabiam engatinhar, o
que ocorre, em geral, após os seis meses, fato que deixa a dúvida se a recusa das
crianças a entrarem na zona do “abismo” é uma recusa inata ou aprendida. Mas o
fato de que a zona de abismo assuste mais a bebês de doze meses que os de
seis, refere-se a questão da aprendizagem. De qualquer forma, para a percepção
da profundidade, como em tantos outros aspectos da conduta humana, podem
contribuir tanto os fatores inatos quanto os aprendidos.
2.1.4
Percepção auditiva e outros estímulos sensoriais.
As crianças respondem aos sons inclusive antes do nascimento,
movimentando-se no interior da mãe quando percebem sons de alta intensidade.
Os bebês recém-nascidos ouvem, e são sensíveis à intensidade dos sons,
reagindo de maneira diferente na presença de sons de intensidade diferente. A
capacidade da percepção auditiva dos recém-nascidos não é tão aguçada como
a dos adultos, embora as diferenças não sejam muito grandes. Deve-se também
considerar que as diferenças entre os bebês são apreciáveis, sendo que alguns
aproximam-se dos limiares adultos e outros encontram-se mais afastados deles.
Em termos gerais, pode-se afirmar que as crianças recém-nascidas ouvem
normalmente, embora posteriormente agucem esta capacidade. Os bebês são
também capazes de realizar condutas de localização auditiva, girando a cabeça
e/ou olhos na diração da fonte do som.
Os bebês são mais interessados por certos sons em relação a outros.
Assim, sentem-se atraídos especialmente por sons que se situam na frequência
característica da voz humana. Além disso, os bebês de apenas alguns dias
reconhecem as vozes mais familiares, sobretudo a da mãe (voz a qual a criança
pode se habituar durante a vida intra-uterina).
No que se refere a outras modalidades sensoriais, pode-se afirmar que
todas elas são funcionais no momento do nascimento, também se aguçam no
decorrer das primeiras semanas de vida. Assim ocorre, por exemplo, com o
olfato: mesmo bebês recém-nascidos após uma gestação de sete meses
conseguem detectar odores, sempre que os estímulos sejam suficientemente
fortes; a intensidade requerida diminui no decorrer dos primeiros dias e semanas
de vida, o que significa que o sistema olfativo aperfeiçoa-se rapidamente.
A sensibilidade ao sabor também parece estar presente ao nascimento,
pois tanto os bebês prematuros quanto os nascidos de nove meses, reagem
positivamente a estímulos doces e nagativamente aos salgados e amargos.
No que se refere aos sentidos cutâneos responsáveis pela sensibilidade ao
tato, à pressão, à dor e à temperetura, são funcionais desde o momento do
nascimento, embora a sensibilidade cutânea aumente durante os primeiros dias e
semanas após o nascimento.
2.1.5 Interação afetiva.
Não há nada tão importante para um bebê como as pessoas que cuidam
dele. A representação materna é a garantia de sua alimentação e conforto, e é
quem o segura, embala, nina, olha, etc.
O rosto humano apresenta características aos estímulos que atraem a
atenção do bebê: brilho nos olhos, contraste entre a linha do cabelo e a fronte,
contraste entre os olhos e a boca, e em geral, a presença sempre do mesmo
rosto. Tanto quando estão sendo alimentadas, como em outras situações de
interação cotidiana, as crianças passam por vários momentos “ligadas” com seu
olhar no rosto da mãe ou de qualquer outra pessoa que cuida dela normalmente.
Como se necessitasse de algum atrativo adicional do rosto humano, da
boca surge o estímulo que mais atrai a criança: a voz humana. Emitida
espontaneamente pelos adultos em um tom mais alto que o normal,
acompanhada de gesticulação, variando seus matizes e intensidades, a voz
humana integra-se em um quadro perceptivo que contém para a criança todas as
virtudes: o rosto humano.
A criança capta o cheiro do corpo da mãe e habitua-se a ele, como a mãe
proporciona à criança outras estimulações agradáveis (ninar, por exemplo) e
como a presença da mãe significa satisfação das necessidades, alívio da dor e
relaxamento da tensão, e ainda apresenta uma elevada repetição na vida da
criança, esta se sente atraída pela mãe, que costuma ser em geral quem cuida
dela.
Também os adultos, quer que seja, por motivos biológicos, culturais,
psicológicos, ou por uma mistura de todos eles, sentem-se atraídos pela criança
pequena. Segundo Bronfenbrenner (1979), para desenvolver-se normalmente
toda criança necessita que alguém “esteja louco”por ela, e para a criança não é
difícil “estar louca” por sua mãe, pela pessoa que cuide dela. Esta “loucura”
mútua, este apego, fundamenta-se no fato da figura materna ser atraente para a
criança, devido as suas qualidades perceptivas e às preferências que as crianças
possuem em relação a essas qualidades. Em algum momento do segundo
trimestre de vida (3-4 meses), a criança já é capaz de diferenciar os rostos mais
significativos, reconhecendo as pessoas que cuidam mais dela.
O estudo da filogênese deixou nas prescrições do código genético próprio
de nossa espécie um conjunto de macanismos perceptivo-atencionais que
facilitam a adaptação da criança pequena a seu contexto natural de
desenvolvimento, que é um contexto marcado pela importância das relações com
aqueles que se ocupam dela e que a cercam. As pessoas que cuidam da criança
e a educam são responsáveis por preencher de conteúdo todo o conjunto de
potencialidades adicionais com as quais as crianças já estão equipadas no
momento de seu nascimento.
2.2 Sobre os processos cognitivos durante os Anos PréEscolares.
A criança em idade pré-escolar é um ativo elaborador de estratégias de
aprendizagem, que é capaz de aplicar sistematicamente na resolução de
problemas, regras e princípios que conhece implicitamente. É evidente que ainda
tem muito a aprender, mas seu raciocínio não é totalmente aleatório e intuitivo.
É importante que o educador não subestime as possibilidades educacionais
da criança em idade pré-escolar e proporcione-lhe um meio cultural e de
experiências
enriquecido,
no
qual
possa
desenvolver
plenamente
suas
capacidades.
2.2.1
A representação de cenas, acontecimentos e histórias.
Sobre processos cognitivos básicos na Primeira Infância, menciona-se que
os bebês apresentam espectativas sobre os objetos e acontecimentos na qual
começam a perceber. Isto significa que o próprio precesso perceptivo, desde suas
primeiras etapas, é influenciado pela conhecimento do mundo. Ao longo do tempo
este conhecimento gera expectativas e se organiza em esquemas, que é um tipo
de representação mental que organiza conjuntos de conhecimento que as
pessoas possuem sobre algum domínio da realidade. Parte deste conhecimento
costuma referir-se a situações, personagens ou ações que se repetem muitas
vezes e do mesmo modo no meio social, e por isso as pessoas podem elaborar as
representações estáveis correspondentes (Peraita, 1985). Neste segmento,
podem ser descritos três tipos de esquemas que são: os de cenas, de
acontecimentos e de histórias, estes articulam a maior parte do conhecimento
infantil.
Um esquema de cena integra conhecimentos de vários tipos: a) sobre as
relações físicas dos objetos (a maneira em que se apóiam, seu tamanho, solidez e
opacidade); b) sobre os tipos de objetos que se costuma ver em determinados
lugares (panela na cozinha, escovas de dente no banheiro, etc.); e c) sobre as
relações dos objetos entre si (cadeiras em frente das mesas, quadros nas
paredes, etc.). Estes tipos de conhecimento guiam o que a criança espera
perceber em uma determinada cena. Isto cria uma enorme economia no
processamento do meio, economia que permite inferir a presença de
determinadas relações espaciais entre objetos antes de percebê-la.
As crianças em idade pré-escolar não somente captam as relações
espaciais entre objetos, mas também são capazes de representar sequências
temporais de acontecimentos. O bebê apresenta expectativas sobre o
aparecimento de determinados acontecimentos a partir de outros (sabe que
chorando verá aquele que cuida dela, que a mamadeira é um antecedente
imediato de uma satisfação de necessidades, que a porta da rua aberta é seguida
de um passeio, etc. No entanto, na criança pré-escolar este conhecimento é muito
mais amplo e articulado em outro tipo de esquemas, que se denominam roteiros
ou scripts.
Os roteiros são estruturas coceituais que incluem informação sobre
situações convencionais, tais como ir a um restaurante, viajar de avião, visitar um
museu, etc. Os elementos do roteiro incluem objetos ( mesas, cardápio, comida,
etc.), papéis (garçom, cliente, etc.), condições desencadeantes (estar com fome,
etc.), resultados (estar saciado, ter menos dinheiro, etc.) e sobretudo um conjunto
sequencialmente ordenado de ações ou acontecimentos característicos do roteiro.
Os roteiros na criança desempenham também um papel similar ao que
desempenham no sistema cognitivo adulto, primeiro porque proporcionam um
conhecimento compartilhado com o ouvinte que facilita a compreensão e a
comunicação em geral, em segundo porque favorecem a evocação ordenada de
eventos, mesmo que sejam narrados para as crianças de forma desordenada.
Além disso, a evocação das crianças pequenas é muito mais guiada por
tais representações que a do adulto. Costuma “recordar” mais os elementos que
pertencem ao roteiro, mas que não estavam presentes na história que lhes foi
contada (reconhecimentos falsos).
Nem todas as sequências de acotecimentos são temporais. Existem outras
cujos elementos são conectados por relações causais. Trata-se das chamadas
histórias ou contos. As crianças em idade pré-escolar utilizam também seu
conhecimento do mundo quando compreendem e recordam uma história (
Marchesi, 1984).
Neste sentido Piaget (1926), afirmou que uma das limitações de crianças
em idade pré-escolar era recordar a sequência correta de uma história. Também
afirmou que, os contos nos quais as relações de acontecimentos são arbitrárias e
estão mal-estruturadas, a evocação do pré-escolar acaba sofrendo.
Pelo contrário, com histórias bem construídas, nas quais pode-se detectar
claras relações causais, até as crianças de quatro anos mostram poucas
inversões ou distorções na evocação. Curiosamente, as crianças costumam omitir,
em comparação com os adultos, os estados motivacionais e as metas dos
personagens. Isto se deve ao fato de lhes faltar o conhecimento apropriado das
intenções dos personagens e das razões para seu comportamento. Quando
podem inferir tais intenções (ao eliminar a complexidade da trama, ou introduzir
personagens infantis com motivações próximas a suas), as crianças também
recordam tais aspectos. São capazes de resumir uma história, sempre que for
familiar e tenha uma estrutura simples. Tais resumos são menos sofisticados que
os das crianças maiores e os dos adultos, pois costumam empregar a técnica de
eliminar partes irrelevantes, ao invés de condensar e integrar a história em um
nível maior de abstração.
A criança em idade pré-escolar conta com uma bagagem importante de
conhecimento que se organiza a partir de experiências pessoais e no contato
diário com situações repetitivas que contém relações espaciais, temporais e
causais entre seus elementos. Uma vez que se organiza um esquema, age como
auxílio valioso para a compreensão e memorização de situações, para a predição
de futuros acontecimentos e para o planejamento da ação no meio social. Tudo
isto pressupõe contemplar o papel das rotinas diárias no desenvolvimento
evolutivo, e o papel das experiências pessoais. A criança adquire seu
conhecimento do mundo através da interação com pessoas e objetos, no contexto
de situações cotidianas repetitivas, que por isto são previsíveis e familiares para
ela. Basta recordar o entusiasmo que as crianças desta idade pedem
constantemente a repetição de certas atvidades. Ao possuir um meio de
experiências enriquecido, a criança não só articula melhor seu conhecimento, mas
ainda melhora a eficácia de seu funcionamento cognitivo (compreende, memoriza,
raciocina e planeja melhor seu comportamento).
2.2.2
Desenvolvimento do conhecimento categorial.
A categorização da realidade é uma capacidade básica, que permite à
criança associar conjuntos de coisas aparentemente díspares mediante relações
de semelhança ou equivalência, e formar assim, sistemas classificatórios. Desta
forma, os bebês categorizam as expressões faciais, as cores, o som da voz
humana e os objetos. Isto se manifesta em suas condutas de reconhecimento e
surpresa, de interação social, e no estabelecimento de programas motores
específicos para interagir com cada categoria. Deste modo, o bebê não somente
conhece as pessoas e os objetos, mas também dirige até estes elementos de
ação apropriados.
No entanto, é evidente que tais categorias de objetos são baseadas nas
aparências destes e no papel que desempenham nas atividades interativas do
bebê e dos outros. Assim, a mesa é diferente da cadeira sob um ponto de vista
perceptivo e tem um papel funcional diferente no mundo das atividades do bebê.
Segundo a teoria de Piaget, a criança em idade pré-escolar não sabe
classificar nem criar relações de inclusão entre classes, enquanto a da etapa
seguinte, a das operações concretas, saberá explicar esta lógica, qualquer que
seja a situação de teste.
Por sua vez, a outra explicação sobre o desenvolvimento do pensamento,
onde as categorias são bem diferentes e tem sua origem no relativismo
linguiístico de Whorf e nas teses de Vygotsky, este afirma que, é a linguagem que
influi decisivamente no estabelecimento de categorias.
A investigações de Eleanor Rosch e Katherine Nelson tornaram viável a
hipótese logicista, pois comprovaram que, a partir dos dois anos e meio, as
crianças são capazes de categorizar objetos a um nível que denomina básico, ou
seja, que mesmo sem ter desenvolvido a operação lógica de classificar, as
crianças agrupam cães com cães, copos com copos, flores com flores. Se a
criança não tivesse tais categorias básicas, seria impensável uma relação
coerente com o meio. Além disso, o rendimento da criança em qualquer idade
sofre enormes variações, dependendo do material que se emprega para
classificar e das característricas da tarefa.
A eleboração por parte da criança pré-escolar de categorias supraordenadas, que são as relações estabelecidas entre os objetos abstratos e o
mundo perceptivo (não há nenhum móvel que inclua “mesa” e “cadeira”, mas o
que existe é a palavra “móvel”). As categorias supra-ordenadas dependem não
somente de fatores linguísticos, mas também de fatores cognitivos, e mais
concretamente de esquemas de conhecimento da existência da realidade. Os
esquemas de cenas, roteiros ou histórias compõem conhecimentos diretamente
assimiláveis a a partir da experiência da criança com seu meio e que dependem
da estrutura linguística.
A criança em idade pré-escolar é capaz também de beneficiar-se do uso de
informação categorial para estabelecer inferências acerca de como serão outros
exemplares da categoria. Assim, quando lhes é dado um rótulo verbal que agrupa
a uma categoria de objetos, as crianças pré-escolares sabem detectar outros
elementos que compatilham características similares, embora não sejam
aparentes perceptivamente. O conhecimento categorial permite a criança ampliar
seu conheciemento, sendo assim um mecanismo crucial para a aquisição de
nova informação.
2.2.3 Memória e utilização de estratégias.
Uma boa parte das atividades de aprendizagem que a criança pré-escolar
realiza baseia-se na utilização de estratégias de memorização, se levarmos em
consideração que os mecanismos de retenção e de recuperação de informação
são em última análise o meio do qual nos valemos para compreender e adquirir
conhecimento.
Nas décadas de sessenta e setenta, um certo número de investigações
ocuparam-se do desenvolvimento das estratégias de memória, concretamente as
da repetição, que consiste em repetir o material verbalmente ou seguindo outros
procedimentos, e de agrupamento, ordenar e categorizar o material para poder
recordá-lo melhor (Marquesi,1984).
Wellman (1977), Deloache e Brewn (1981), demonstraram que antes dos
cinco anos de idade pode ser observado em crianças, atividades que podem ser
consideradas verdadeiros precursores do uso de estratégias. Assim, diante de um
brinquedo escondido e com instruções de recordar durante um certo tempo sua
localização, as crianças de três anos já desenvolvem uma série de estratégias
como olhar fixamente para o lugar onde se supõe que está, mover
afirmativamente a cabeça quando olham para ele e negativamente apontando a
outro diferente, tocar o outro com a mão, etc. As crianças que demonstram
alguma atividade deste tipo, como antecipação e prática da futura evocação,
mesmo passado certo tempo, recordam muito bem a localização do objeto. Isto
significa que a criança menor de cinco anos pode contar com um certo repertório
de estratégias de memorização, que são eficazes em certas tarefas.
Pode-se também refletir sobre a influência de evocação do conhecimento
prévio que a criança possui, através do qual estrutura, compreende e memoriza a
informação. Quando são apresentados materiais familiares para evocar, as
diferenças entre crianças pequenas e maiores desaparecem. Por exemplo,
Lindberg (1980) utilizava listas de categorias pouco familiares e listas relevantes
para a vida da criança, como nomes de professores, programas de televisão,
material de leitura, etc.
O desenvolvimento de estratégias de memória implica um progressivo
refinamento dos procedimentos de memorização que a criança realiza e sua
maior eficácia. Em crianças pequenas deve-se considerar expressamente o
estado motivacional da criança em relação à tarefa, seu grau de envolvimento
pessoal, o tipo de exigência que lhe solicitamos, e a familiaridade com a material
de aprendizagem. Isto indica que se trata de uma competência frágil, instável e
ligada a determinados domínios de experiência.
3. O aspecto sócio-afetivo no processo de ensinoaprendizagem na visão de Vygotsky, Piaget e Wallon.
As
relações
afetivas
desempenham
importante
influência
para
a
aprendizagem e para a construção do conhecimento, e a interação destas com o
meio oferecem suporte para a construção da linguagem, do pensamento e do
conhecimento. Assim, pode-se considerar que a dominância do caráter afetivo e
as relações com o mundo humano correspondem à construção da consciência do
eu e deste reconhecimento, o desenvolvimento da pessoa ocorre como uma
construção progressiva em que predominam as discussões afetiva e cognitiva.
3.1 Concepção de Vygotsky.
Os estudos de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), se caracterizou pela
tentativa de reunir num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais
subjacentes ao funcionamento psicológico, quanto o desenvolvimento do indivíduo
e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico.
Para explicitar o pensamento de Vygotsky com relação as dimensões
cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano há um sistema dinâmico onde
o afetivo e o intelectual se unem. Cada idéia contém uma atitude afetiva
transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. E que
permite seguir a trajetória que parte das necessidades e impulsos de uma pessoa
até à direção específica tomada por seus pensamentos, até o seu comportamento
e a sua atividade.
Vygotsky estudou o processo de desenvolvimento cognitivo relacionando-o
à estruturação dinâmica entre o que definiu como funções mentais e consciência.
Assim pode-se entender como funções mentais, ou funções psicológicas
superiores, os processos voluntários, ações conscientemente controladas,
mecanismos intencionais, tais como: o pensamento, a memória, a percepção e a
atenção, que dispõem de maior grau de autonomia em relação aos fatores
biológicos, sendo antes resultado da inserção do indivíduo em um contexto sóciohistórico.
Com
relação
à
consciência,
visando
combater
o
reducionismo
comportamentalista, por um lado, e o idealista, por outro, que respectivamente ora
associa a consciência a processos elementares (como percepções sensoriais e
reflexos), ora a um estado interior preexistente, Vygotsky (1996), concebe a partir
de sua dimensão social, a qual a dimensão individual é derivada e secundária,
como organização observável do comportamento, que é imposta aos seres
humanos através da participação em práticas sócio-culturais, por sucessivos
processos de internalização que não se restringem simplesmente à cópia da
realidade externa em um plano interior já existente.
A consciência passa a ser percebida como uma forma de organização
dinâmica
das
funções
mentais
superiores
do
comportamento,
seu
desenvolvimento, determinado culturalmente segundo Vygotsky (1996), pode ser
explicado por possuir como elemento mediador entre indivíduo e influências do
mundo exterior, a linguagem, as operações com signos, o sistema de
representações que substitui o real, fornecidos por dada cultura aos indivíduos
que a constituem.
Assim, a linguagem, esse sistema simbólico de mediação entre o sujeito e o
objeto, que além do intercâmbio social, tem como função contribuir para a
construção do pensamento generalizante, que acontece a partir da generalização
das experiência em categorias conceituais, ou seja, classes de objetos com
atributos em comum, selecionados sob a ótica de um grupo cultural, se
consubstancia num instrumento de organização do conhecimento, de ordenação
do mundo real e, assim sendo, torna-se um importante fator desencadeante da
construção da própria consciência humana, e neste confere papel central na
concepção que possui das relações entre afeto e intelecto.
Nessa perspectiva, a partir das investigações que efetivou dos processos
internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento através de
sua dimensão simbólica, Vygotsky (1996), estabelece um percurso genético do
desenvolvimento do pensamento generalizante, chamado por ele de pensamento
conceitual, dentro do qual busca explicitar de que maneiras se corporifica a
construção de significados, como acontece o processo de formação de conceitos.
Vygotsky (1996), o subdivide em três grandes estágios: o da formação de
conjuntos sincréticos; o do pensamento por complexos; o da formação de
conceitos propriamente ditos.
No primeiro estágio, a criança agrupa os objetos do mundo circundante,
baseado em fatores perceptuais; por isso tais ligações são instáveis e não se
relacionam necessariamente aos atributos relevantes dos objetos. No estágio do
pensamento por complexos essas ligações são descobertas por meio da
experiência direta, estabelecem conexões concretas entre os objetos, porém,
ainda carecendo de unidade lógica, uma vez que sofrem variações decorrentes do
tipo de contato e relações existentes entre os elementos, baseiam-se na
combinação por similaridade, na unificação de impressões diversas. No terceiro
estágio ocorre o agrupamento dos objetos com base num único atributo, abstraído
de características isoladas da totalidade da experiência direta; é o estágio onde
opera o pensamento lógico-abstrato. No entanto, todo esse percurso não se trata
de um processo linear, visto que discorre sobre a formação de conceitos
cotidianos da vida infantil, impregnados de experiência, onde primordialmente
parte-se do concreto para o abstrato, desenvolvendo-se também na direção
contrária, quando se considera a formação de conceitos científicos no âmbito da
instrução escolar, da representação abstrata, através de uma atitude mediada,
metacognitiva (de consciência e controle de suas relações e conteúdo), sem
confronto com uma situação direta, para a realidade concreta.
Adverte Vygotsky (1996), “é preciso que o desenvolvimento de um conceito
espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um
conceito científico correlato”. Daí o importante papel que Vygotsky atribui à
intervenção escolar promotora do agir coletivo como alternativa pedagógica capaz
de provocar aprendizagem e, consequentemente, gerar o desenvolvimento dos
educandos.
Tal como a percepção da memória, as emoções compõem o quadro de
nossas funções psicológicas e, assim como as anteriores, apresenta uma
dimensão social que a determina. Sendo assim, um fenômeno psico-social, as
emoções dependem de uma consciência social fornecida pela cultura que dite as
diretrizes para o sentimento, no que se refere a quando, onde e o que sentir; e o
que estas estabelecem, enfim, códigos legais, morais e sociais que as sustentem.
Pode-se inferir que, muito embora haja correspondentes emocionais nos
animais e bebês humanos, as emoções de um ser humano adulto, sendo, pois,
mediadas pela consciência social, não mais possui uma base natural e
espontânea e comum aos primeiros. Como o Carl Ratner (1995, p.68) enfatiza:
(...) embora algumas emoções possuam correspondentes
naturais, a maior parte das emoções, entre as quais a
vergonha, a gratidão, o dever, a raiva, a piedade, o remorso,
a admiração, o ódio, o desprezo, a vingança, o amor e a
culpa, não possuem. A falta de correspondentes naturais
para essas emoções torna ainda mais evidente seu caráter
social.
Se a dimensão social das emoções é culturalmente determinada, por certo
a existência, a qualidade e a intensidade delas são tão diversas quanto o universo
de conceitos e práticas sociais específicas existentes.
Segundo Ratner (1995, p.68):
A qualidade socialmente das emoções reflete o fato de que
as emoções servem a propósitos comunicativos, morais e
culturais complexos. O significado complexo de cada emoção
é resultado do papel que as emoções desempenham em
toda a gama de valores culturais, relaçõe sociais e
circunstâncias econômicas dos povos.
3.2 Concepção de Jean Piaget.
Em se tratando das devidas conceituações no âmbito do processo ensinoaprendizagem, Piaget (1982), considera importante o vínculo entre inteligência e
afetividade.
Tanto a coação quanto a cooperação, compõem o cenário do cotidiano
escolar, seja no espaço próprio da sala de aula, como na instituição como um
todo. São relações que se estabelecem, muitas vezes, em lugares específicos
inconscientemente, em apologia a uma educação de qualidade e formadora,
convém classificar coercitiva qualquer relação subsidiada pela unilateralidade,
pela imposição ao outro da forma de pensar, de princípios e valores tidos como
verdades
absolutas.
Assim,
tal
realidade
aponta-se
contraditória
ao
desenvolvimento intelectual, sócio-afetivo e moral, pois à medida que não
promove a reciprocidade entre os sujeitos, impede assim, a construção de sua
autonomia.
As relações de cooperação denotam o ponto de partida para o progresso
moral, intelectual e afetivo, por garantir reciprocidade entre os individuos,
tornando-os capazes de aceitar o ponto de vista alheio e perceber-se nele.
Enquanto que na coação os elementos afetivos seguem do medo ao sentimento
de obrigatoriedade, na cooperação prevalece o respeito mútuo, a autonomia.
Fatores
decisivos a serem considerados na prática educativa intra e extra-
escolares, buscando respeitar e aproveitar as relações de cooperação que
naturalmente emergem dos contatos entre as crianças.
A evidência das relações interindividuais cooperativas, destaca a
dinamicidade de sua natureza na constituição humana, e a importância de trazer
para as discussões pedagógicas do cotidiano, o reconhecimento de que o
conjunto das atitudes realizadas é resultante de múltiplas determinações,
conferindo à afetividade o devido lugar numa educação mais recíproca com suas
finalidades, já que o intuito é a formação do educando.
A respeito do conteúdo social determinante à formação humana, cabe
evidenciar duas realidades diferenciadas, porém complementares, igualmente
responsáveis, à dimensão cognitiva enquanto fonte de transmissão educativa e
linguística das contribuições culturais e à dimensão afetiva como fonte de
sentimentos específicos, em especial, os sentimento morais.
Partindo deste princípio, torna-se indispensável a ênfase à evolução do
aspecto cognitivo do sujeito, compreendido por meio de uma sequência de
estruturas que se formam através das experiências vivenciadas, superando os
obstáculos reais e convergindo a partir destas novas estruturas. Da mesma
maneira, não poderia deixar de ser o desenvolvimento sócio-afetivo ao evoluir
atendendo mudanças qualitativas e graduais semelhantes no cognitivo. O
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social encontram-se tão unidos um ao outro,
a ponto da simples mudança circunstancial em um dos aspectos ocasionar a
transformação nos demais, positiva ou negativamente, dependendo dos seus
elementos constituidores.
O processo contínuo e construtivo de socialização do sujeito acontece
também, em primeira instância, no máximo de interações sócio-afetivas
interdependentes, deste com o outro e com o meio – fator característico da
primeira infância – na busca pela satisfação orgânica e psicológica, seguindo
progressivamente em direção ao limite da individualidade e, consequentemente,
da autonomia. Desse modo, manifesta correspondência entre os aspectos afetivo
e cognitivo, durante as respectivas evoluções, compete tornar explícito o papel da
afetividade nos períodos do transcurso do desenvolvimento humano.
No estágio sensório-motor do desenvolvimento cognitivo, há na passagem
do momento inicial, centrado na ação própria da criança, a posterior estruturação
do mundo objetivo e descentrado, enquanto que, na afetividade instaura-se o
estado de não-difereciação entre o eu, para na etapa seguinte imprimir trocas
entre o eu diferenciado e o alheio.
O contato com as pessoas torna-se cada vez mais importante e, anuncia
uma passagem do contágio à comunicação. De fato, antes que se construam de
modo comlementar o eu e o alheio, assim como as interações, assiste-se à
elaboração de todo um sistema de trocas graças à imitação, à leitura dos indícios,
dos gestos e das mímicas. A criança passa, desde então, a reagir às pessoas de
modo diferente das coisas e age segundo esquemas que podem ser relacionados
com os da ação própria.
O processo seguinte da evolução afetivo-social é constatado no estágio
pré-operatório, quando a criança apresenta vantagens em outro momento não
percebidas: mobilidade mental, jogo simbólico e a linguagem. Fatores estes
responsáveis pela configuração de novos afetos, advindos sob formas de
simpatias ou antipatias duradouras; de consciência ou valorização em relação a si
(ao eu); visto que agora essas manifestações não dependem primordialmente da
presença direta do objeto afetivo designado pela criança. Uma vez que, no
subsequente
estágio
das
operações
concretas
o
sujeito
adquira
uma
personalidade individualizada capaz de permiti-lo liberar-se em relação às
interdependências iniciais.
A configuração do processo de socialização nas ações interindividuais,
durante o nível pré-operatório encontra-se na condição pré-cooperativa, devida a
presença marcante de egocentrismo infantil. E por intermédio do exercício
constante da criança, o alcance ao nível das operações concretas constituidoras
de novas relações interidividuais, de natureza cooperativa e, nesse limite, as
trocas afetivas e cognitivas equilibradas como aspectos indissociáveis da conduta
humana.
Segundo Piaget e Inhelder (1990, p.109):
A afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares,
amplia sua escala à proporção da multiplicação das relações
sociais, e os sentimentos morais, a princípio ligados a uma
autoridade sagrada mas que, por exterior, não chega a
redundar senão em obediência relativa, evoluem no sentido
de um respeito mútuo e de sua reciprocidade, cujos efeitos
de descentração são em nossa sociedade, mais profundos e
duráveis.
O resgate da teoria piagetiana faz-se pelo esforço em deixar evidente o
lugar ocupado pela afetividade no desenvolvimento humano, em caracterizá-lo
como instrumento propulsor das ações, estando a razão a seu serviço. De fato, o
embate estabelecido entre afetividade e inteligência pode ser resumido segundo
as interpretações de La Taille (1992, p.65 e 66), no que se refere à visão de Piaget
sobre a afetividade e razão:
A afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto
a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar
desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações.
Neste caso, não há conflito entre as duas partes. Porém,
pensar a razão contra a afetividade é problemático porque
estão dever-se-ia, de alguma forma, dotar a razão de algum
poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer
nela a característica de móvel, de energia.
3.3 Concepção de Wallon.
Henri Wallon (1979-1962), foi médico e filósofo, na teoria da emoção a
dimensão afetiva acupa lugar central e o seu grande eixo é a questão da
motricidade, para ele o ato mental se desenvolve necessariamente a partir do ato
motor.
Deste modo, pondo-se a estudar a atividade muscular recorrendo aos
órgãos que a constituem, como: a musculatura e estruturas cerebrais
responsáveis por sua organização, Wallon (1992), estabelece uma tipologia do
movimento, na qual identifica-lhe duas funções: a cinética e a postural:
A primeira corresponde ao movimento visível, à mudança de
posição do corpo, ou de segmentos do corpo no espaço; a
segunda, à manutenção da posição assumida (atitude) e à
mímica.
Quando a sensório-motricidade lentamente se reduz à partir do segundo
ano de vida, com progressiva inibição dos centros corticais da função cinética,
ocorre o fortalecimento da função tônico postural. A transição do ato motor para o
ato mental pode ser acompanhada na evolução das condutas imitativas, porém,
entendendo-se por estas a imitação simbólica, que aos poucos dará lugar à
representação em si.
Para Wallon (1986), a afetividade compete a transição entre o estado
orgânico de ser e sua etapa cognitiva, racional, suprindo a insuficiência da
articulação cognitiva nos primórdios da história e da espécie.
Nesse sentido, a afetividade, que corresponde, à primeira manifestação do
psiquismo, propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vínculos
imediatos com o meio social, abstraindo deste, o seu universo simbólico,
culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por
conseguinte, os instrumentos mediante os quais se desenvolverá o aprimoramento
intelectual são garantidos por estes vínculos, estabelecidos pela consciência
afetiva.
Wallon (1986), afirma que toda alteração emocional corresponde a uma
flutuação tônica, acrescentando a esta uma outra relação que embora contínua no
plano científico, discorre sobre a atuação mecânica, periférica, da excitação
corporal, seja através de
massagens, ou por meio de influências rítmicas
intensas, para desencadear reações emocionais.
Tais associações, segudo Wallon (1986), correspondem a três diferentes
naturezas assumidas pelas manifestações afetivo-emocionais que são: a de
natureza
química
central;
a
do
tipo
mecânico-muscular;
e
a
abstrata
representacional. E além destas Wallon (1986), identificou outras duas: a
hipotômica e a hipertônica, classificando-as segundo variações no tônus muscular.
As emoções de natureza hipotônica (tais como o susto e a depressão), são
consideradas redutoras do tônus, visto que lhe conferem uma consistência flácida,
de caráter relaxado; e as de natureza hipertônica, geradoras do tônus (como a
cólera e a ansiedade), resultam num tônus rígido, numa musculatura endurecido,
cuja duração se torna extremamente difícil.
Wallon (1955), afirma que a afetividade não é apenas uma das dimensões
da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser
humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida,
afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com predomínio na
primeira.
Para Wallon (1995), essa predominância é subjugada à intensa atividade
cognitiva, porém, perdurando um longo estado de reciprocidade, de forma que as
aquisições de cada uma repercutem sobre a outra decisiva e permanentemente.
De acordo com Wallon (1995), a evolução afetiva está intrinsecamente
ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto que difere de uma criança a um adulto,
supondo-se a partir disto que há incorporação de construções da inteligência por
ela, seguindo a tendência que possui para racionalizar-se. Assim, como os
estágios do desenvolvimento cognitivo, Wallon (1995), define etapas na evolução
da afetividade, cuja fase inicial, a chamada afetividade emocional – centrípeta a
anabólica de construção exclusiva do eu, estaria circunscrita a manifestações
somáticas, inteiramente dependentes da presença concreta do outro para o
estabelecimento de trocas afetivas. É o caso, por exemplo, do caráter
comunicativo dos negligenciados movimentos impulsivos do recém nascido, pois a
manifestação de uma intencionalidade que os originam, qual seja, a da satisfação
de necessidades básicas, pressupõe a existência de uma mediação social
subjacente, o que num estudo sobre comunicação gestual seria o diálogo tônico,
aquele efetivado entre mãe e filho.
Paralelamente
ao
desenvolvimento
e
maturação
da
competências
necessárias ao posterior interesse pela exploração da realidade externa, com a
gradual aquisição, pela inteligência, da função simbólica, através da utilização da
linguagem, seja por via oral e depois a escrita, dá-se a constituição de uma forma
cognitiva de vinculação afetiva, a da afetividade simbólica, onde Wallon (1995),
assinala que no início, o gesto gráfico precede a intenção: o projeto é uma
resultante, antes de ser um controlador do gesto que realiza o desenho, isto é,
uma criança só poderá dizer-nos sobre o que está desenhando após concluí-lo,
pois também não saberá do que se trata seu desenho se já não o fez.
Ao discorrer sobre o processo de construção de sujeito Wallon (1995),
demonstra que, de acordo com as etapas evolutivas da afetividade que estabele a
construção do (eu) sujeito, acontece nos momentos dominantemente afetivos do
desenvolvimento, na interação com outros sujeitos; enquanto que, nos de caráter
cognitivo acontece a construção do objeto, a modelação da realidade externa
frente à constante aquisição das técnicas cuja elaboração de devem à cultura
geral da sociedade.
Segundo Dantas (1992, p.95),
Se a intensa atividade cognitiva concomitantemente se
desenvolve a construção do si, cabe à educação, a
satisfação das necessidades orgâncas e afetivas, a
oportunidade para a manifestação da realidade e a
estimulação da função simbólica, depois a construção de si
mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação
expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, através de
personagens susceptíveis de provocar identificação.
Na concepção Walloniana de afetividade, destaca-se a inspiração
darwinista da qual vincula-se, pois para Wallon (1995), a afetividade é considerada
um instrumento de sobrevivência do qual o bebê humano se utiliza para suprir a
insuficiência da articulação cognitiva por meio da significação de sua atividade
motora; o que a torna a primeira manifestação do psiquismo em busca de abstrair,
compreender e utilizar-se do universo simbólico que o cerca.
CONCLUSÃO
Podemos considerar que as relações afetivas mantidas com o outro são de
grande importância para o desenvolvimento do indivíduo. O vínculo por meio do
afeto contribui significativamente para a aprendizagem e a construção do
conhecimento por toda a vida do indivíduo, e a referente monografia apresenta
como objetivo tratar da contribuição do afeto provido da relação materna, do
responsável, dos educadores, dos companheiros de sala de aula, etc, todos
aqueles que estão presentes durante a aprendizagem de crianças que se
encontram na Educação Infantil, onde através de pesquisas pude concluir que as
referências de afeto experimentadas nesta fase do desenvolvimento se tornam
marcantes na vida da criança.
Conforme visto, a construção das relações afetivas entre o bebê e a figura
materna deve estar envolvida de muito amor e carinho, tendo em vista que possa
contribuir para o desenvolvimento emocional, cognitivo, psicológico, moral, etc da
criança.
O capítulo II deste trabalho, trata da descoberta da criança ao meio, através
das percepções sensoriais, como a audição, a visão, o olfato, e o início da
construção do pensamento, daí a memória, a atenção e o reconhecimento do eu.
Em se tratando dos teóricos Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais mostranos compartilhar da idéia de que emoção e razão estão intrisecamente
conectadas, e ainda, que o afeto possui profunda influência sobre a aprendizagem
e o desenvolvimento intelectual. O afeto se desenvolve no mesmo sentido que a
cognição ou a inteligência e é responsável pela ativação da atividade intelectual.
Enfim, estas são as contribuições da pesquisa desenvolvida a partir das
interações afetivas em crianças da Educação Infantil, ao tratar da influência das
relações que envolvem o afeto na qualidade de fatores importantes como o
desenvolvimento, a aprendizagem e a cognição.
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WELLMAN, H. M. (1977). The early development of intentional memory behavior.
Human Development.
ÍNDICE
RESUMO
06
SUMÁRIO
07
INTRODUÇÃO
08
1. A CONSTRUÇÃO AFETIVA NA INFÂNCIA INICIAL.
11
1.1
O bebê e sua mãe.
11
1.2
As fases da construção afetiva em crianças de 0 a 6 anos.
14
1.2.1 Afetividade na criança ( 0 a + - 2-3 anos)
14
1.2.2 Afetividade de companheiros/as ( + - 3 a 6 anos)
17
Nascimento da Inteligência.
18
1.3
2. PROCESSOS COGNITIVOS BÁSICOS NA PRIMEIRA INFÂNCIA E NOS ANOS PRÉESCOLARES.
2.1
2.2
23
Sobre os processos cognitivos na Primeira Infância
24
2.1.1 Percepção
24
2.1.2 Percepção visual
26
2.1.3 A percepção, a exploração do meio e os determinantes da atenção
28
2.1.4 Percepção auditiva e outros estímulos sensoriais
29
2.1.5 Interação Afetiva
30
Sobre os processos cognitivos durante os Anos Pré-Escolares
32
2.2.1 A representação de cenas, acontecimentos e histórias
32
2.2.2 Desenvolvimento do conhecimento categorial
35
2.2.3 Memória e utilização de estratégias
37
3. O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISÃO DE
VYGOTSKY, PIAGET E WALLON.
39
3.1
Concepção de Vygotsky
39
3.2
Concepção de Piaget
43
3.3
Concepção de Wallon
46
CONCLUSÃO
51
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
52
ÍNDICE
55
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da monografia: A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA
APRENDIZAGEM E NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
INFANTIL.
Data de entrega: 25 de janeiro de 2005.
AVALIAÇÃO
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Avaliado por: _______________________________Grau__________
___________________________. ________ de __________________________ de___________