VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 885-895
A VISÃO DO ALUNO NA INCLUSÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR
Stefan BOVOLON – PUCSP1
Milena Carrijo DUTRA – UNIFESP²
Resumo
Investigar as peculiaridades referentes a leitura e escrita com alunos surdos no ensino
regular e especial e verificar a questão da inclusão no contexto social e na escola regular;
Verificar a preparação específica de professores na área de Alteridade e escolas para
receberem esses alunos, bem como profissionais em LIBRAS que acompanhem os alunos
com deficiência auditiva ao longo do período letivo;
Na questão da inclusão, verificar as políticas públicas adotadas para o tema e sua
aplicabilidade.
Melhor conhecimento sobre a deficiência auditiva, suas variedades, aspectos
comportamentais e psicossociais.
Melhor entendimento sobre os processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem
com deficientes auditivos.
Os participantes desse trabalho foram 6 alunos de uma escola particular regular e especial
de São Paulo.
O trabalho realizado em campo se compôs pela realização de observações das aulas no
ensino regular e aplicação de questionários para alunos da escola de ensino regular e
especial. A análise dos dados obtidos apresentou dados já descritos anteriormente por
autores sobre o tema.
Palavras-chave: Inclusão, deficiência auditiva, aluno, linguagem de sinais, paragrafia.
1
Mestrando em Educação: Psicologia da Educação, pela PUCSP, email: [email protected],
endereço: Rua Ministro de Godoy 969 - 4 andar, São Paulo.
² Mestranda em Medicina e endocrinologia, pela UNIFESP, email: [email protected], endereço: Rua
Tuiuti, n-131, 10 andar, ap. 101, São Paulo.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivos analisar características peculiares referentes a leitura e
escrita de alunos surdos no ensino regular e especial da cidade de São Paulo, verificando no
contexto social e cultural, a questão da inclusão desses alunos. Verificar se as escolas do
ensino regular possuem algum programa curricular especial voltado para esses alunos, bem
como se há uma preparação específica por parte dos professores para lidar com esses alunos
e se há estratégias de ensino e avaliação específicas que atendam os alunos deficientes
auditivos.
Este estudo é muito importante e necessário, pois assim poderemos investigar algumas
maneiras de minimizar as dificuldades enfrentadas por esses alunos e também por seus
professores, bem como discutir maneiras de otimizar o rendimento desses alunos e discutir
o processo de inclusão da maneira como vem sendo feita.
Esse contato próximo com o aluno deficiente auditivo também instigou a reflexão sobre a
situação dos surdos ao escreverem palavras e formarem frases no português, tendo grandes
dificuldades, sendo que apenas algumas dessas dificuldades já foram apontadas em alguns
estudos.
CAPÍTULO 1 – A DEFICIÊNCIA AUDITIVA
1.1 COMPETÊNCIAS ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS
As competências escolares apresentadas pelos alunos surdos se baseiam por meio da
interação existente entre o aluno surdo e deficiente auditivo (com perda parcial da audição)
com o ambiente escolar, sendo da escola especial para surdos, com alunos surdos e com
professores especializados que se utilizam de LIBRAS para se comunicarem em sala de
aula, contra a escola regular para ouvintes, com inclusão, ao redor de alunos ouvintes, em
que os professores ministram as aulas de maneira não-sinalizadora e em português
(CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007).
De acordo com CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), as escolas regulares são mais
apropriadas para a obtenção de melhores resultados no desenvolvimento de competências
em português com alunos deficientes auditivos com perda parcial; em contrapartida, os
melhores resultados por meio da aplicação de LIBRAS e da leitura do português ocorrem
com alunos surdos em escolas especiais.
Isso acontece de forma coerente, pois deve-se levar em conta a língua materna do aluno,
uma vez que os alunos com deficiência auditiva, geralmente, têm como sua língua materna
o Português e o aluno surdo tem como sua língua materna, geralmente, a LIBRAS (pensam
e se comunicam em LIBRAS), o que pode ser notado ao ler um texto elaborado por um
aluno surdo. Na maioria das vezes, esse texto apresenta idéias desconexas, erros de
pontuação, de utilização de elementos gramaticais, de conjugações verbais e de própria
significação das palavras. Isso ocorre porque, ao pensar em LIBRAS, pode haver sinais
semelhantes para identificar elementos diversos, e na hora de escrever em português o
aluno pode escrever errado, cometendo uma paragrafia, por exemplo, ao tentar escrever a
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palavra hipopótamo, o sinal correspondente a hipopótamo é muito semelhante ao sinal de
Pernambuco, e ele escreve Pernambuco para se referir ao animal hipopótamo
(CAPOVILLA, 2008).
Segundo CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), outra competência escolar do aluno surdo
está na existência de uma relação entre a habilidade de leitura labial ou orofacial com a
aquisição de elementos de vocabulário do português, na qual pode se notar uma maior
habilidade com uma maior aquisição de elementos do vocabulário, por exemplo, a
princípio, alunos surdos do ensino fundamental vão ter maior dificuldade que alunos surdos
do ensino superior para compreender a leitura orofacial, partindo do pressuposto que o
aluno surdo do ensino superior está em um estágio mais avançado de aquisição de
elementos do vocabulário de português.
1.2 ESPECIFIDADES, TIPOS E GRAUS DA SURDEZ
Para facilitar o entendimento sobre a surdez, tem-se a seguir uma breve caracterização do
que é surdez e seus diferentes tipos:
- Quanto ao período de aquisição, podem ser: Congênitas (já nasce surdo e é pré-lingual –
antes da aquisição de linguagem); adquiridas (perde a audição no decorrer da vida, podendo
ser pré-lingual ou pós-lingual).
- Quanto à etiologia, podem ser: Pré-natais (fatores genéticos e doenças adquiridas pelas
mães); peri-natais (provocado por parto prematuro, anóxia cerebral e trauma de parto); pósnatais (doenças adquiridas ao longo da vida como, caxumba e meningite).
- Quanto à localização, podem ser: Condutiva (localizada no ouvido externo e/ou médio,
tem como causa otites e essas perdas, geralmente, podem ser reversíveis após tratamento);
neurossensorial (localizada no ouvido interno, é irreversível e geralmente causada por
rubéola maternal e meningite); Mista (localizada no ouvido externo, médio e interno,
geralmente causada por fatores genéticos); central (localiza-se desde o tronco cerebral até o
córtex cerebral)
- Quanto ao grau de comprometimento, podem ser: Surdez leve (16 decibéis a 40 decibéisdificuldade em ouvir conversação silenciosa); surdez moderada (41 decibéis a 55 decibéis –
dificuldade de ouvir canto de pássaros); surdez acentuada (56 decibéis a 70 decibéis –
dificuldade em ouvir conversação normal); surdez severa (71 decibéis a 90 decibéis –
dificuldade em ouvir telefone tocando); surdez profunda (acima de 91 decibéis –
dificuldade de ouvir ruído de caminhão).
Com relação aos aparelhos amplificadores eletrônicos, os mais utilizados pelos surdos são:
- A.A.S.I. (Aparelho de amplificação sonora individual – Pode ser retroauricular, o qual
fica atrás da orelha, pode ser usado em todos os graus de perda auditiva esteticamente são
os mais aceitáveis. Pode ser o convencional, o qual se assemelha a um walkman, sendo
indicados quando há má formação do ouvido externo, impossibilitando o uso do
retroauricular. O AASI funciona convertendo o sinal sonoro em elétrico, o circuito do
aparelho vai converter o sinal elétrico em acústico, encaminhando o som amplificado ao
conduto auditivo externo. Funciona a base de pilha que deve ser trocada a cada uma semana
e o molde deve ser refeito periodicamente, dependendo da idade da criança).
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- F.M. (Sistema de freqüência modulada – Consiste em um transmissor e microfone que são
utilizados pelo professor e aluno. As observações e cuidados são os mesmos vistos com o
AASI).
- Implante Coclear (Prótese auditiva com componentes externos e internos. Esses
componentes ativam diretamente as terminações nervosas do nervo auditivo. São indicados
para quem te perda auditiva profunda).
1.3 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR
Segundo BRASIL (2005), os grandes desafios para os professores de surdos são superar as
dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais (no caso o
português). Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audição, maiores serão as
dificuldades.
A escola comum também tem seu papel, devendo viabilizar a escolarização do aluno surdo
em um turno e em outro turno deve ter o atendimento educacional especializado para esse
aluno. Esse atendimento especializado é elaborado e desenvolvido, em conjunto, por
professores de matérias comuns, professores de LIBRAS e professores de língua
portuguesa para surdos. Nele, são planejados e definidos conteúdo curricular e elaboração
de plano de ensino. No decorrer do atendimento educacional especializado, feito em
LIBRAS, os alunos se interessam mais, criticam, fazem perguntas, analisam, fazem
associações com suas experiências, constroem conhecimento (BRASIL, 2007).
Deve haver o processo de ensino aprendizagem amparado com a necessidade, o conflito
interno, a inquietação do aluno, no qual, o professor tem papel fundamental. Cabe ao
professor provocar, desestabilizar, e estabilizar posteriormente o aluno, instigar dúvida,
desafiá-lo e, para isso, requer que o professor tenha domínio de conteúdo de ensino e do
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Precisa saber como pensa seu aluno. Precisa fazer
com que o aluno elabore suas próprias respostas. E os professores devem ter seus objetivos
bem claros em suas mentes (ROSA, 2007).
1.4 A LINGUAGEM DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO INTÉRPRETE EM SALA
DE AULA
Assim como outras línguas de sinais utilizadas em diversos países, a LIBRAS, que é
utilizada no Brasil, apresenta estrutura gramatical e formal própria. Essa linguagem é
formada por inúmeros elementos de representação, como a disposição das mãos,
articulação dos dedos, pulsos e das mãos, movimentação das mãos no espaço limitado entra
cabeça e cotovelo. Tem origem na língua de sinais francesa, possuindo algumas
semelhanças com ela em sua estrutura. E segue regras estabelecidas, onde as combinações
de elementos expressam diferentes significados (ALMEIDA, 2000). No Brasil, a
comunidade dos surdos se utiliza da LIBRAS como linguagem de sinais. Dessa forma, o
português pode ser aprendido, todavia é considerado pela comunidade surda como uma
segunda língua. Cada país possui sua língua de sinais própria, que difere em sua estrutura
das outras línguas de sinais adotadas por outros países. Há também o regionalismo, por
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exemplo, dentro do Brasil, onde cada região pode apresentar sinais específicos e diferentes
para o mesmo objeto.
Com a expansão cada vez maior da política de inclusão em nosso país, em que os alunos
surdos tem sido inseridos em classes de ouvintes desde o ensino fundamental, o que se tem
percebido é um maior fracasso nesse processo de inclusão se comparado aos resultados
positivos, pautados em uma inserção desses alunos em espaço escolar ainda não preparado
para recebê-los. Nota-se pela dificuldade de acessibilidade com a língua portuguesa
mostrada por esses alunos e a dificuldade dos professores em se comunicarem com esses
alunos. É nesse contexto real que uma prática recente e pouco difundida em nosso país
surge com a presença do intérprete de LIBRAS em sala de aula, atuando em conjunto com
o professor.
Segundo LACERDA (2002), a resolução do Conselho Nacional da Educação (CNE) no 2
de 11 de setembro de 20002, mostra a necessidade de atenção especial para questões
lingüísticas dos surdos e sugere a possibilidade da participação de um intérprete
educacional em sala de aula. No artigo 12 § 2º fica expresso que:
deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos
conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o
sistema Braile e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa,
facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem
adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.
Todavia, devido ao desconhecimento acerca da cultura surda, necessidade de
disponibilidade praticamente integral para a atividade, falta de preparo e de estudo dos
temas a serem abordados em sala de aula que exigirão sua interpretação, a inserção do
intérprete deve ser feita de maneira criteriosa e cuidadosa. Deve-se destacar o ato de
interpretar, que difere do processo de traduzir, referindo-se ao processo de trocar
informações escritas de uma língua para outra, de modo que a interpretação se refere a um
processo de troca de mensagens de uma língua a outra, orais e sinalizadas.
Segundo LACERDA (2002), nas escolas onde são feitos os trabalhos com o intérprete, a
princípio, tem encarado sua presença como “uma cura” ou “um remédio” para determinada
doença, que seria a inclusão dos alunos deficientes auditivos. Somente com o passar do
tempo e que as escolas irão perceber que alguns problemas são inerentes à comunicação e
permanecem no ambiente escolar. A presença do intérprete pode ser encarada, também, de
duas maneiras: uma positiva, como uma solução e facilitação da comunicação entre
professor e aluno; e outra negativa, como um incômodo, o lugar que realmente ocupa em
sala de aula, em que a confiança no trabalho conjunto com o professor é essencial para o
bom andamento da prática educativa, levando em consideração o papel do professor e sua
autonomia dentro de sala de aula.
2
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE 2/2001. Diário
Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.
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Dessa forma, é desejável que o intérprete participe do processo de planejamento de aula,
bem como, suas estratégias, junto ao professor. Isso potencializa o papel do intérprete em
sala de aula, uma vez que ele detém conhecimentos específicos sobre a surdez,
possibilitando maiores condições para que o aluno com deficiência auditiva se desenvolva
(LACERDA, 2002).
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA
Devido às várias implicações que envolvem o tema em estudo, como o movimento de
integração e inclusão, as abordagens educacionais para surdos e as peculiaridades
lingüísticas e culturais da aprendizagem do surdo, as opções escolhidas para coleta de
dados foram a observação de aulas com deficientes auditivos e a aplicação do questionário,
sendo elaborado para alunos do ensino especial, situado na zona leste da cidade de São
Paulo.
Para a escolha dos locais onde seria realizada a coleta de dados para pesquisa, observou-se
o trabalho de inclusão com deficiente auditivo.
É a partir dessa busca entre a parte e o todo, tendo como premissa a singularidade, e
partindo para um sistema mais amplo, o qual é formado, também, por essa singularidade, é
que o enfoque deste trabalho constitui-se em um estudo qualitativo (LÜDKE & ANDRÉ,
1986). E porque, segundo LÜDKE & ANDRÉ (1986), “o estudo qualitativo é o que se
desenvolve em uma situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e
flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.
O presente trabalho investigou seis alunos do ensino regular e especial de uma escola da
Zona Leste da cidade de São Paulo, sendo chamados nesse trabalho de alunos A,B,C,D,E e
F, durante o primeiro semestre de 2010.
Procurando investigar e analisar como a dinâmica das aulas ocorria, ou seja: da existência e
do desenvolvimento do processo de comunicação dos alunos deficientes auditivos, como se
dava a participação e aprendizagem desses alunos em sala de aula. Foram realizadas
observações das aulas, na escola de ensino especial, duas vezes por semana, em um período
de, aproximadamente, três meses. Inicialmente todas as aulas desse período foram
assistidas, independente da matéria.
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Questionário dos alunos
Os resultados apresentados a seguir se referem aos dados obtidos com o questionário dos
alunos.
Quando foi feita a pergunta sobre onde se deu o processo de alfabetização do aluno
deficiente auditivo, 66,67% dos alunos responderam que foram alfabetizados em escolas
especiais, ao passo que 33,33% dos alunos responderam que foram alfabetizados em
escolas regulares (Figura 1).
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70
60
50
40
30
Escola especial
Escola regular
20
10
0
Figura 1 – Local onde se deu o processo de alfabetização de alunos com deficiência auditiva
Ao se perguntar como se dava a comunicação do aluno com deficiência auditiva com seus
parentes em sua casa, 100% dos alunos pesquisados responderam que se comunicam por
LIBRAS (Figura 2). Esse fato não demonstra a existência de uma outra realidade, onde os
familiares, quando ouvintes, em grande parte não permitem que seus filhos aprendam e se
comuniquem por sinais.
100
80
60
40
Comunicação por
LIBRAS
Não comunicação
20
0
Figura 2 – Existência de comunicação de alunos deficientes auditivos em suas casas
Desse montante de alunos pesquisados, dois alunos responderam que também se
comunicam através de escrita em suas casas.
Na questão sobre se os alunos efetuavam a leitura labial dos professores que não se
comunicavam através de LIBRAS, 100% dos alunos responderam que conseguem fazer a
leitura labial (Figura 3), se demonstrando como competências escolares dos alunos surdos,
onde tem extrema importância para a aquisição de elementos do vocabulário português
(CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007).
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90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Conseguem
Não conseguem
Figura 3 – Alunos deficientes auditivos que conseguem efetuar leitura labial dos professores que não
utilizam LIBRAS
Na questão sobre quais dificuldades apresentavam nos conteúdos das disciplinas, 83,34%
dos alunos dizem que apresentam alguma dificuldade, e 16,66% dos alunos dizem que não
apresentam nenhuma dificuldade (Figura 4). Essas dificuldades podem estar ligadas,
algumas vezes, segundo LACERDA (2002), com a falta de estudo do intérprete sobre a
matéria que será ensinada, e a falta de trabalho e planejamento conjunto com o professor
que não se comunica por LIBRAS, podendo gerar algumas concepções erradas sobre
conceitos, dificultando no aprendizado do aluno.
90
80
70
60
50
40
30
Apresentam
dificuldade
Não apresentam
dificuldade
20
10
0
Figura 4 – Alunos que apresentam dificuldade em aprender conteúdo das matérias
Na questão sobre o papel do intérprete na sala de aula com o professor para facilitar o
aprendizado dos alunos com deficiência auditiva, todos os alunos, ou seja, 100% dos alunos
pesquisados responderam que o intérprete ajuda no aprendizado (Figura 5), corroborando
com o dizer que a percepção de que se pode aprender é fundamental para o aprendizado, e
que a existência de pessoas capacitadas em LIBRAS facilita esse aprendizado
(CAPOVILLA, 2008).
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100
80
60
Ajuda
Não ajuda
40
20
0
Figura 5 – Papel do intérprete em sala de aula com o professor
Quando foi perguntado o que os alunos achavam a respeito da inclusão praticada
atualmente no ensino regular, 100% dos alunos responderam que não concordar (Figura 6),
corroborando com as idéias de (TV CULTURA, 2006), (CAPOVILLA & CAPOVILLA,
2007). E indo a favor das idéias de THOMA (1998), onde somente são a favor da inclusão
na educação no ensino médio, tendo esses alunos que participaram do questionário sendo
pertencentes ao oitavo ano do ensino fundamental.
100
90
80
70
60
50
40
Concordam
Não concordam
30
20
10
0
Figura 6 – Questão sobre inclusão praticada no ensino regular pelos deficientes auditivos
Desse montante de alunos pesquisados, um aluno que já havia estudado em escola regular
respondeu também que se talvez houvessem intérpretes em todas as salas de aula a inclusão
fosse boa.
Esses resultados mostram determinados fatos que ocorrem no panorama atual da rede
regular de ensino na questão da inclusão, que se apresenta de forma deficitária, e mostram
algumas diferenças que ocorrem na escola especial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Ao final deste estudo, um novo olhar construiu-se sobre a surdez e os surdos, e esse
entendimento implica o reconhecimento da surdez como diferença e não como deficiência.
Ou seja, o reconhecimento do direito que tem uma comunidade lingüística minoritária, a
comunidade dos surdos, de utilizar e de ser educada na sua língua natural, a língua de
sinais.
Este trabalho confirma resultados de outros autores ao deixar claro que a comunicação de
muitos familiares com as crianças surdas ainda é deficitária, o que pode ser justificado
principalmente pela dificuldade em aprenderem LIBRAS. Muitas vezes isso se deve a não
aceitação da surdez, o que faz com que os pais não incentivem, ou até mesmo proíbam a
utilização de LIBRAS pelos seus filhos. Outro fator seria o fato de muitos pais, também,
não percebem a necessidade de LIBRAS para o enriquecimento do vocabulário e para o
aperfeiçoamento da comunicação com seus filhos, e aqueles que percebem e procuram
aprendê-la esbarram na sua própria dificuldade. LIBRAS é uma língua complexa, que tem
uma estrutura gramatical própria, bem diferente da estrutura gramatical da língua
portuguesa. Além disso, os sinais são muitos e parecidos e isso acaba dificultando e
desanimando os pais e outros ouvintes que se interessam por aprender LIBRAS.
Para o aluno surdo ser realmente incluído na classe com alunos ouvintes, será necessário o
domínio da língua oral, e só pode ocorrer a partir do desenvolvimento da língua de sinais,
pois, sem isso, o aluno surdo não conseguirá interagir com a aula, professor e alunos
ouvintes, e pode isolar-se socialmente pela dificuldade em se comunicar (THOMA, 1998).
Para TV CULTURA (2006), a inclusão escolar, no ensino regular, apenas acontece no
momento da matrícula e, geralmente, não ocorre durante o curso, pois a grande maioria das
escolas não está preparada para receber essas pessoas com necessidades educacionais
especiais. Incluir essas crianças em escolas regulares do modo como se observa hoje é um
processo de ´´desaprendizagem´´.
No que foi mencionado nesse trabalho, evita-se toda uma possível denúncia acerca do
fracasso da instituição-escola, das políticas educacionais e da responsabilidade do Estado.
O que fracassou na educação dos surdos foram as representações ouvintistas acerca do que
é o sujeito surdo, quais são os seus direitos lingüísticos e de cidadania, quais são as teorias
de aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias
do professor ouvinte na sua aproximação com os alunos surdos, quais são os mecanismos
de participação das comunidades surdas no processo educativo. Logo, mostra-se que a
educação dos surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função
dos mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais.
A verdadeira deficiência não é a do surdo, mas sim, em grande parte, do sistema de ensino
atual. Os órgãos governamentais comprometem-se a fazer a inclusão social, todavia não
disponibilizam de recursos, físicos e humanos, para o atendimento educacional a esses
alunos especiais.
É preciso conhecer e respeitar o que pensa a comunidade de surdos, sabendo que eles não
são contra a inclusão. Eles são favoráveis à inclusão social e à inclusão na educação,
somente são favoráveis ao ingresso do surdo em escola regular a partir do ensino médio,
após estudarem o ensino fundamental todo em uma escola especial.
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E que, também se precisa conhecer, dentro da comunidade dos surdos, existem a
comunidade dos que possuem surdez total e dos que possuem algum resíduo de audição,
sendo caracterizados por eles, como verdadeiramente que possuem deficiência auditiva, se
diferenciando dos com surdez total. Que essas pessoas tidas como verdadeiramente
deficientes auditivos, geralmente, apresentam como língua materna o português e que as
pessoas com surdez total apresentam como língua materna a LIBRAS.
A partir do delineamento desses pontos, surdos e ouvintes, não cabe culpar os professores e
a escola. O que compete é, tendo acesso a estes conhecimentos teóricos, aplicá-los, em
breve, na prática, visando a uma nova forma de encarar a surdez, em que as vozes dos
alunos surdos, até então emudecidas, possam emergir na construção de um novo tempo, em
que as singularidades sejam valorizadas e cada ser humano respeitado.
BIBLIOGRAFIA
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Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
BRASIL, MEC. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o
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especiais
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surdos.
Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL, MEC. Atendimento educacional especializado: pessoas com surdez. Brasília:
MEC/SEESP/SEED, 2007.
CAPOVILLA, AGS & CAPOVILLA, FC. Problemas de leitura e escrita: Como identificar,
prevenir e remediar numa abordagem fônica. 5-ed. São Paulo. Memnon, Fapesp, 2007.
CAPOVILLA, FC. Compreendendo os fenômenos de escrita a mão livre no surdo:
Descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis desconcertantes.
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TV CULTURA. Programa Roda Viva: Pessoas com Deficiência Física. [Filme-vídeo].
Realização TV CULTURA. Brasil. São Paulo. DVD, 50 min. Color.son. 2006.
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