Centro Universitário UNA
Instituto de Educação Continuada, Pesquisa e Extensão
Mestrado em Gestão Social, Educação
e Desenvolvimento Local
ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA
CIÊNCIA QUE ENCANTA E [DES]ENCANTA:
A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E OS INCTS – INSTITUTOS NACIONAIS
DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Belo Horizonte
2013
ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA
CIÊNCIA QUE ENCANTA E [DES]ENCANTA:
A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E OS INCTS – INSTITUTOS NACIONAIS
DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Dissertação apresentada ao Mestrado
em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro
Universitário UNA, como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre
Área de concentração: Inovações
Sociais, Educação e
Desenvolvimento Local
Linha de pesquisa: Processos
Político-sociais: articulações
institucionais e desenvolvimento
local
Orientador: Professor Dr. Cláudio Márcio
Magalhães
Belo Horizonte
2013
O48c
Oliveira, Isabel Cristina de
Ciência que encanta e [des] encanta: a comunicação cientifica e os
INCTs– Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia/ Isabel Cristina de
Oliveira. –2013.
216f.: il.
Orientador: Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2013. Programa de
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Bibliografia f. 188-196.
1. Ciência e tecnologia, Brasil. 2. Comunicação cientifica. I.Magalhães,
Cláudio Márcio. II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus João Pinheiro
Dedicatória
Aos meus pais Bernardino e Geralda que, mesmo sem terem tido a oportunidade de estudar
e apesar das dificuldades, sempre exigiram dos filhos dedicação total aos estudos e
batalharam para fornecer as condições para tal. Não houve muitos brinquedos no natal, mas
nunca faltou material para estudar. Isto me estimulou à busca do conhecimento e fez com
que eu encontrasse nos livros, ficcionais e não ficcionais, companheiro quase indispensável.
Aos meus irmãos, Adirlei, Bernardino, Nelson e César,
e irmã, Laudinha, que são os meus melhores amigos.
Às minhas cunhadas, sobrinhos e sobrinhos,
pela presença constante e bem humorada.
À tia Laura, que é tia-mãe.
Ao meu esposo Macionil e às minhas filhas Giselle e Giovanna que, sempre que possível,
deram alguma contribuição para este trabalho.
A Deus, por estar sempre comigo.
Agradecimentos
Tenho muito a agradecer e não sei se serei capaz de expressar neste espaço a
dimensão do meu reconhecimento àqueles que, de forma direta ou indireta, contribuíram
para a concretização deste trabalho.
Tenho um agradecimento especial ao professor Cláudio Márcio Magalhães, pela
orientação da dissertação, sempre atencioso para comigo e para com as exigências da
pesquisa, tudo isto mesclado com muita simpatia e carinho.
Agradeço àqueles docentes que foram meus professores em disciplinas do Mestrado
em GSEDL, que contribuíram significativamente para a minha formação: Aluízio, Andréa,
Áurea, Cláudio, Eloisa, Fred, Lucília e Rosalina.
Agradeço aos outros professores do Mestrado, que nas reuniões do Colegiado ou
em encontros casuais, também forneceram informações e conselhos valiosos para o
desenvolvimento da pesquisa: Adilene, Ediméia, Lúcia, Matilde, Raquel e Wânia.
Agradeço aos professores da banca examinadora de qualificação e defesa pela
atenção e contribuições, sempre relevantes, mesmo se contrárias ao meu pensamento:
Adilene, Bernardo Jefferson, Cláudio e Lucília.
Agradeço aos colegas mestrandos pela troca de ideias, pelos debates (às vezes
inflamados), pela confiança na representação da turma junto ao colegiado do curso, pelos
momentos de lazer e descanso, pelas controvérsias. As conversas, as vivências e
dificuldades enfrentadas são aprendizados para toda vida.
Agradeço a todos a quem enviei convite para responder ao questionário,
independentemente de terem respondido ou não. Agradeço, especialmente, àqueles que
participaram do pré-teste e contribuíram com suas observações.
Meu amor e carinho aos meus pais, irmãos e irmãs, cunhadas, sogra, sobrinhos e
sobrinhas, tia, esposo e filhas pelo apoio, incentivo, bom humor e compreensão (ou a falta
dela) pelas minhas ausências em algumas festas e nas reuniões dominicais. Agradeço de
modo especial à minha filha Giovanna, que se dispôs a ler o meu trabalho e apontar o que
não entendia ou o que julgava repetitivo no texto.
Aos colegas do Cedecom-UFMG, professores, funcionários e alunos, que
contribuíram, direta ou indiretamente, com informações e reflexões sobre a divulgação
científica.
Epígrafe
Queremos saber,
O que vão fazer
Com as novas invenções
Queremos notícia mais séria
Sobre a descoberta da antimatéria
e suas implicações
Na emancipação do homem
Das grandes populações
Homens pobres das cidades
Das estepes dos sertões
Queremos saber,
Quando vamos ter
Raio laser mais barato
Queremos, de fato, um relato
Retrato mais sério do mistério da luz
Luz do disco voador
Pra iluminação do homem
Tão carente, sofredor
Tão perdido na distância
Da morada do senhor
Queremos saber,
Queremos viver
Confiantes no futuro
Por isso se faz necessário prever
Qual o itinerário da ilusão
A ilusão do poder
Pois se foi permitido ao homem
Tantas coisas conhecer
É melhor que todos saibam
O que pode acontecer
Queremos saber, queremos saber
Queremos saber, todos queremos saber
Queremos Saber | Gilberto Gil (1998)
Resumo
O acesso ao conhecimento é uma questão fundamental na formação das pessoas.
Um dos meios possíveis para esta formação pode ser a comunicação científica participativa,
especificamente, quando dirigida para o público leigo.
Ao procurar estabelecer, a partir da leitura e reflexão de alguns autores, sobre qual
seria o conceito de comunicação científica, verificou-se que é um campo transversal,
interdisciplinar e complexo, abrangendo diversos outros termos, como literacia e cultura
científica, percepção e compreensão pública da ciência. Averiguou-se, ainda, que
disseminação, difusão e divulgação científica e jornalismo científico, não são palavras que
possuem o mesmo, ou quase o mesmo, sentido (mas, carregam em si semelhanças). Sendo
assim, a pesquisa foi guiada pela busca do melhor entendimento sobre cada um dos termos
correlatos à comunicação científica, delineados nas pesquisas bibliográfica e documental.
Além disso, apresentou-se uma trajetória da comunicação científica no Brasil, incluindo, aí,
breve história, planos e diretrizes sobre o tema na esfera governamental.
Finalmente, com base no referencial teórico, foi produzido um Relatório de Análise
de cinco Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia, sediados na UFMG (a partir das
informações disponibilizadas em seus sites),com uma análise das ações e atividades
levadas a efeito assim como, ao longo deste relato e ao final deste trabalho, elaborou-se
propostas que permitissem uma gestão social da comunicação mais dinâmica e participativa
e contrária ao tradicional modelo linear e transmissivo.
Palavras-chave: Alfabetização científica. Ciência & Tecnologia. Compreensão pública
da ciência. Comunicação científica. Cultura científica. Divulgação Científica. Gestão social.
INCT. Literacia científica. Participação.
Abstract
The access to knowledge is a basic issue in education. One of the possible means to
this development is the participative scientific communication, especially when it is meant for
the lay public.
In an effort to define scientific communication based on readings and ponderings by
some authors, what has emerged is that it is a transversal, interdisciplinary and complex
field, including many other terms such as scientific literacy and culture, public perception and
understanding of science. It has also been assessed that scientific dissemination, diffusion,
divulgation and scientific journalism are words that have not the same, or about the same
meaning – although sharing some similarities.
Therefore, the research sought the best understanding of each of the correlated words in
terms of scientific communication, which were found in the documental and bibliographical
research. A trajectory of the scientific communication in Brazil has also arisen, including a
brief history, plans and guidelines on the topic in the governmental field.
Finally, grounded on theoretical references, an Analytical Report on five National
Institutes of Science and Technology, with head offices at the Federal University of Minas
Gerais (from information available on Internet sites) presenting an analysis of the actions and
activities accomplished was produced. Also along this report and at the end of this work,
proposals allowing a social management of communication, more dynamic and participative,
and contrary to the traditional linear and transmissive model were elaborated.
Keywords: Scientific literacy. Science & Technology. Public understanding of Science.
Scientific Communication. Scientific Culture. Scientific Divulgation. Social Management.
INCT. Participation.
Lista de Figuras
FIGURA 1 -
Esquema elaborado por Auweraert..............................................
38
FIGURA 2 -
Representação gráfica da Analogia Vogal...................................
44
FIGURA 3 -
Espiral da Cultura Científica.........................................................
55
FIGURA 4 -
Uma visão geral conceitual da literacia científica........................
58
FIGURA 5 -
Escala de tempo, leitura histórica do conceito
de Alfabetização Científica..........................................................
68
Esquema de gradação numa organização qualquer
em relação ao controle................................................................
78
FIGURA 7 -
Loop da participação formativa...................................................
94
FIGURA 8 -
Modelo interativo de comunicação..............................................
97
FIGURA 9 -
Modelo interativo de gestão........................................................
97
FIGURA 10 -
Alguns dos argumentos para comunicar ciência........................
110
FIGURA 11 -
Escala do tempo – história da divulgação científica no Brasil....
118
FIGURA 12 -
Doenças para as quais estão sendo pesquisadas vacinas........
158
FIGURA 13 -
Vídeo produzido pelo INCT em Dengue e
alunos de escola pública.............................................................
162
FIGURA 14 -
Imagens do INCT em Medicina Molecular..................................
167
FIGURA 15 -
Imagens do INCT N-Biofar..........................................................
170
FIGURA 16 -
Imagens do INCT Nanomateriais de Carbono............................
175
FIGURA 6 -
Lista de Gráficos
GRÁFICO 1 -
Temas de interesse C&T.............................................................
127
GRÁFICO 2 -
Comparativo Interesse / Informação...........................................
128
GRÁFICO 3 -
Visitação e participação em eventos científicos.........................
129
GRÁFICO 4 -
Meios de informação sobre C&T................................................
130
GRÁFICO 5 -
Posição do Brasil em C&T..........................................................
131
GRÁFICO 6 -
Demonstrativo sobre municípios participantes da SNCT...........
134
GRÁFICO 7 -
Distribuição dos sexos................................................................
146
GRÁFICO 8 -
Distribuição dos respondentes entre os níveis
de renda familiar.........................................................................
146
Distribuição dos respondentes entre os
níveis de escolaridade................................................................
146
Proporção de respondentes que pertencem
ou não a alguma religião............................................................
146
GRÁFICO 11 -
Melhor maneira de se informar sobre C&T................................
149
GRÁFICO 12 -
Bom exemplo de divulgação da ciência e tecnologia........................
149
GRÁFICO 13
Participação em alguma associação, órgão ou entidade...........
150
GRÁFICO 14 -
Conhece algum INCT? ..............................................................
151
GRÁFICO 15 -
Dificuldades na gestão da comunicação científica....................
154
GRÁFICO 16 -
Interesse em atividades relacionadas à C&T e outras...............
155
GRÁFICO 9 GRÁFICO 10 -
Lista de Quadros
QUADRO 1 -
Classificação de interpretações do conceito de literacia
científica........................................................................................
62
QUADRO 2 -
Paradigmas, problemas e propostas............................................
65
QUADRO 3 -
Amostragem dos métodos de participação pública......................
86
QUADRO 4 -
Avaliação das técnicas de participação pública...........................
88
QUADRO 5 -
Síntese comunicação científica INCTV........................................
159
QUADRO 6 -
Síntese comunicação científica INCT em Dengue.......................
162
QUADRO 7 -
Síntese comunicação científica INCT em Medicina Molecular.....
167
QUADRO 8 -
Síntese comunicação científica INCT em N-Biofar.......................
171
QUADRO 9 -
Síntese comunicação científica INCT Nanomateriais de
Carbono.........................................................................................
176
Lista de Tabelas
1-
Opiniões sobre C&T.............................................................................
2-
Para qual público o INCT deveria comunicar suas pesquisas e
resultados.............................................................................................
147
152
Lista de Abreviaturas e Siglas
AAAS – American Association for the Advancement of Science
ABC – Academia Brasileira de Ciência
ABCMC – Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências
ABJC – Associação Brasileira de Jornalismo Científico
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABRADIC – Associação Brasileira de Divulgação Científica
APL – Projetos de Arranjos Produtivos Locais
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
C&T – Ciência e Tecnologia
C,T&I – Ciência, Tecnologia e Inovação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCTS – Construção Crítica da Tecnologia & Sustentabilidade
CDS – Centro de Desenvolvimento Sustentável
CDTN – Centro de Desenvolvimento de Tecnologia Nuclear
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CGEE – Centro de Gestão e Estudos Estratégicos
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COC – Casa de Oswaldo Cruz
CPqGM – Centro de Pesquisa Gonçalo Moniz
CPqLMD – Centro de Pesquisas Leonides e Maria Deane
CPqRR/Fiocruz – Centro de Pesquisas René Rachou/Fundação Oswaldo Cruz
DCF-FURG – Departamento de Ciências Fisiológicas/Universidade Federal do Rio
Grande/RS
DCN-UFSJ – Departamento de Ciências Naturais/Universidade Federal de São João delRei/MG
DF-UEFS – Departamento de Física/Universidade Federal de Feira de Santana/BA
DF-UFJF – Departamento de Física/Universidade Federal de Juiz de Fora/MG
DF-UFMA – Departamento de Física/Universidade Federal do Maranhão/MA
DF-UFMG – Departamento de Física/Universidade Federal de Minas Gerais/MG
DF-UFOP – Departamento de Física/Universidade Federal de Ouro Preto/MG
DF-UFPA – Departamento de Física/Universidade Federal do Pará/PA
DF-UFV – Departamento de Física/Universidade Federal de Viçosa/MG
DF-UNIFRA – Departamento de Física/Centro Universitário Franciscano, Santa Maria/RS
DQ-UFPR – Departamento de Química/Universidade Federal do Paraná/PR
DQ-USP/RP – Departamento de Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto/Universidade de São Paulo
EASAC – European Academies Science Advisory Council
ECA-USP – Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
ENCTI – Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação
EUA – Estados Unidos da América
FAPEAM – Fundação de Amparo à Pesquisa do Amazonas
FAPEMIG – Fundação de Amparo à Pesquisa Minas Gerais
FAPERJ – Fundação de Amparo à Pesquisa Rio de Janeiro
FAPESC – Fundação de Amparo à Pesquisa Santa Catarina
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo
FAPESPA – Fundação de Amparo à Pesquisa do Pará
FCFRP-USP – Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
FIOCRUZ – Fundação Oswaldo Cruz
FM-RP/USP – Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo
FMT-HVD FMT-HVD/UEA – Fundação de Medicina Tropical Doutor Heitor Vieira Dourado
da Universidade do Estado do Amazonas
FUNED – Fundação Ezequiel Dias do Estado de Minas Gerais
HAS – Hungarian Academy of Sciences
HJK – Hospital Júlia Kubitschek
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
ICB-UFMG – Instituto de Ciências/Universidade Federal de Minas Gerais/MG
IC-FUC-RS – Instituto de Cardiologia do Rio Grande do Sul/Fundação Universitária de
Cardiologia
ICSU – International Council for Science
IF-UFF – Instituto de Física/Universidade Federal Fluminense/RJ
IF-UFRJ – Instituto de Física/Universidade Federal do Rio de Janeiro/RJ
IF-UFU – Instituto de Física/Universidade de Uberlândia/MG
INCE – Instituto Nacional do Cinema Educativa
INCT – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
INCT-Acqua – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Recursos Minerais, Água e
Biodiversidade
INCTmat – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Matemática
INCT-MM – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular
INCTTMCOcean – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Transferência de Materiais
Continente-Oceano
INCTV – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas
INCTWeb – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia para a Web
INMETRO – Instituto do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior/RJ
INPAD – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Políticas Públicas do Álcool e outras
Drogas
IOC/FIOCRUZ – Instituto Oswaldo Cruz / Fundação Oswaldo Cruz
LICR – Ludwig Institute of Cancer Research, USA
LQN-CDTN – Laboratório de Química de Nanoestruturas/Centro de Desenvolvimento de
Tecnologia Nuclear-CNEN MG
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
MCTI – Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
NANOBIOFAR – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Nanobiofarmacêutica
NIAID – National Institute of Allergy and Infectious Diseases, USA
NYU – New York University Medical School, USA
OEI – Organização de Estados Iberoamericanos para a Educação, Ciência e Cultura
OGMs – Organismos Geneticamente Modificados
ONU – Organização das Nações Unidas
PAC – Plano de Aceleração do Crescimento
PCST – Public Communication of Science and Technology
PCT – Política de Ciência e Tecnologia
PUCMINAS – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
PUS – Public Understanding of Science
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SciELO – Scientific Electronic Library Online
SECIS – Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social
SIgN – Singapore Immunology Network, Singapore
SNCT – Semana Nacional de Ciência e Tecnologia
SUS – Sistema Único de Saúde
TWAS – The Academy of Sciences for the Developing World
UFABC – Universidade Federal do ABC/SP
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto
UFPE/HEMOPE – Universidade Federal de Pernambuco / Fundação de Hematologia e
Hemoterapia de Pernambuco
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFSJ – Universidade Federal de São João del-Rei
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
UFV Universidade Federal de Viçosa
UMASSMED – University of Massachussetts Medical School, USA
UMD – University of Maryland, USA
UNA – Centro Universitário UNA
UNESC – Universidade do Extremo-sul Catarinense
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
UNESP – Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
UNI-BH – Centro Universitário de Belo Horizonte
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo
UPPR – Unidade de Produção e Pesquisa de Radiofármacos
URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
USA – United States of America
USP – Universidade de São Paulo
YALE – Yale School of Medicine and Public Health, USA
Sumário
Dedicatória ............................................................................................................................ 5
Agradecimentos ..................................................................................................................... 6
Epígrafe ................................................................................................................................. 7
Resumo ................................................................................................................................. 8
Abstract ................................................................................................................................. 9
Lista de Figuras ................................................................................................................... 10
Lista de Gráficos .................................................................................................................. 11
Lista de Quadros ................................................................................................................. 12
Lista de Tabelas .................................................................................................................. 13
Lista de Abreviaturas e Siglas.............................................................................................. 14
Sumário ............................................................................................................................... 18
Introdução............................................................................................................................ 20
Capítulo I - Pressupostos teóricos ....................................................................................... 25
1.1 Introdução .................................................................................................................. 25
1.2 A comunicação, a informação e a compreensão – breves abordagens conceituais ... 27
1.3Modelos de comunicação científica ............................................................................. 33
1.4Diferentes termos e apropriações na comunicação da ciência .................................... 41
1.5Cultura cientifica e literacia científica ........................................................................... 54
1.5.1Literacia científica no Brasil .................................................................................. 66
1.6Participação em ciência e tecnologia........................................................................... 76
Capítulo II – Por que comunicar a ciência .......................................................................... 107
2.1Por que conhecer e por que comunicar ciência? ....................................................... 107
2.2Ações e atividades de divulgação científica no Brasil ................................................ 113
2.2.1Pesquisas de percepção pública da ciência no Brasil ......................................... 124
2.2.2O Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia ..................................... 135
2.3Conclusão ................................................................................................................. 138
Capítulo III – Relatório de Análise dos INCTs: uma reflexão prático-téorica ...................... 140
3.1 Situações, tempos e espaço no desenvolvimento da pesquisa ................................ 140
3.2 Alguns dados importantes ........................................................................................ 145
3.3 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV)............................... 155
3.4 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Dengue (INCT em Dengue) ............. 160
3.5 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM) ........ 164
3.6 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Nano-Biofarmacêutica (N-BIOFAR) . 168
3.7 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de Carbono ............... 172
3.8 Análises complementares ........................................................................................ 177
3.8.1 Interesse e participação ..................................................................................... 177
3.8.2 Conhecimento e compreensão de ciência e tecnologia...................................... 179
3.8.3 Comunicação da Ciência e Tecnologia .............................................................. 180
3.8.4 Informação sobre os INCTs ............................................................................... 181
3.9 Conclusões .............................................................................................................. 182
3.10 Considerações Finais ............................................................................................. 185
Referências ....................................................................................................................... 188
Apêndice............................................................................................................................ 197
Questionário aplicado..................................................................................................... 197
Anexos .............................................................................................................................. 208
Anexo 1 – Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa – UNA .............. 208
Anexos 2 – Autorizações INCTs ..................................................................................... 211
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ................................... 216
20
Introdução
É!
A gente quer viver pleno direito
A gente quer viver todo respeito
A gente quer viver uma nação
A gente quer é ser um cidadão
A gente quer viver uma nação...
É | Gonzaguinha (1988)
Comunicação da ciência e tecnologia. Queremos iniciar
esta dissertação
esclarecendo o motivo da escolha deste tema, que consideramos fascinante e
imprescindível, uma vez que a ciência e a tecnologia atingem a todas as pessoas, de uma
forma ou de outra.
Uma frase, que não tem autor explícito ou direito autoral, chama a atenção por que,
talvez, possa explicar esse interesse em entender e divulgar a ciência e a tecnologia: “A arte
imita a vida. A ciência imita a ficção científica”. Pode até ser uma paráfrase ao texto que é
atribuído a Oscar Wilde, mas, de alguma forma, exprime este fascínio, este interesse que a
ciência exerce sobre muitas pessoas. Poderíamos, até dizer, que o ser humano, de maneira
geral, é sempre atraído pelo mistério, por aquilo que não conhece, por aquilo que não
sabe... Afinal, como já disse Gaston Bachelard, “Todo o conhecimento é uma resposta a
uma pergunta” (BACHELARD, 1996, p. 18, apud VENTURIN, 2000, p. 215), e, portanto,
também para o cientista ela seria um empreendimento para o espírito.
Isto explicaria, de alguma maneira, a presença constante da ciência em romances,
filmes, programas de rádio e de TV e quadrinhos de ficção científica, seja para nos assustar,
fazer rir ou chorar ou para nos surpreender, contribuindo para uma expectativa meio
apaixonante pelo que o homem é ou seria capaz de criar. E, algumas vezes, até prever o
futuro da ciência. É, assim, por exemplo, com o filme 2001: uma odisseia no espaço (abril de
1968), que traz uma cena da Terra muito semelhante à imagem que seria mostrada pela
Apollo 8, em dezembro daquele mesmo ano. Outro exemplo seria Viagem fantástica (1966),
onde um submarino (com toda a sua tripulação) é reduzido a um tamanho que possibilitasse
ser introduzido no corpo de uma pessoa a fim de destruir um coágulo sanguíneo, ideia
semelhante aos usos da nanotecnologia (sem o submarino tripulado). Outros autores de
ficção científica que trouxeram temas que povoam o imaginário, seja para apresentar
tecnologias almejadas ou para retratar medos e temores relacionados à ciência e tecnologia,
são Júlio Verne (1828-1905), que falou da viagem à Lua; H.G. Wells (1866-1946); Olaf
21
Stapledon (1886-1950), que descreveu a engenharia genética, assim como Aldous Huxley
(1894-1963); J. G. Ballard (1930-2009); William Gibson (1948), que escreveu sobre um
mundo cyberpunk e outros.
Aproveitamos este espaço, também, para explicar por que “ciência que encanta e
des(encanta)”. Encanta por que busca explicar a nossa existência, a existência da natureza,
a existência do universo. A ciência pode salvar vidas, pode conectar, em segundos, espaços
longínquos, pode demonstrar que podemos estar vendo a luz de uma estrela que não existe
mais...A ciência encanta por que é um jeito de explorar e buscar entender quem somos,
bem como compreender o planeta e o universo em que vivemos... O des(encanto) fica por
conta da distância que ainda persiste entre aqueles que fazem ciência e todos os outros que
não pertencem à comunidade científica. Ele se materializa nos riscos que não são
explicitados (mas, dos quais todos falam), nos usos indevidos em guerras ou que alteram o
equilíbrio da natureza, na falta de investimento na educação formal. É como disse o cantor e
compositor Gilberto Gil: “pois se foi permitido ao homem tantas coisas conhecer, é melhor
que todos saibam o que pode acontecer”.
Nesta introdução, consideramos oportuno, ainda,apresentar a pesquisadora, que é
formada em Comunicação Social, com Habilitação em Jornalismo e atua na área há mais de
25 anos, como jornalista e como assessora de imprensa. Trabalha na Universidade Federal
de Minas Gerais e sempre se interessou pela divulgação científica nos formatos de
jornalismo científico ou na elaboração de outros produtos de mídia que tivessem como
objetivo divulgar a ciência.
O interesse desta pesquisadora pela maior compreensão da ciência e da tecnologia,
em especial pelas implicações dos novos avanços na vida das pessoas, manifestou-se
ainda na infância, ao tomar contato com livros de Monteiro Lobato, que tratava do tema de
forma literária ficcional. Mais tarde, na adolescência, passa a ler livros de Isaac Azimov,
Arthur Clark, Aldous Huxley que abordavam o desenvolvimento científico e tecnológico,
muitas vezes de forma catastrófica. Além dos livros de ficção científica, interessava-se,
sobremaneira, pela série Jornada nas estrelas e mais tarde pela trilogia Guerra nas estrelas
(que acabou virando seis filmes).
Ao ingressar na UFMG, teve a oportunidade de fazer parte da implantação da
informática nos processos administrativos e de pesquisas, desde a utilização do cartão
perfurado, que eram lidos em leitoras que transmitiam os dados para um grande
processador, até a implantação de computadores pessoais. Depois, já como jornalista,
atuou no Boletim UFMG, produzindo matérias e reportagens sobre pesquisas realizadas na
Universidade, vivenciando a difícil interlocução entre jornalistas e cientistas/pesquisadores,
e a necessidade de aprofundamento para a produção do texto que fosse compreendido por
outras pessoas que não da área abordada.
22
Assumimos algumas transgressões às normas estabelecidas: as tabelas e os
quadros não estão estritamente dentro do que é definido pelo manual de normalização, pois
a visualização ficava muito mais difícil (pedimos desculpas e passagem à ABNT) e meio que
abusamos das notas de rodapé. Optamos, ainda, por sempre apresentar o autor ou autora
pelo nome completo, quando da primeira referência, bem como informar sua área de
atuação. Tem explicação: queríamos nos manter coerente com nosso ideal de uma
comunicação científica que não seja só informativa, mas que consiga também comunicar
algo mais para as pessoas. Esperamos que o resultado seja bom e que possa contribuir
para o debate sobre o tema.
Para a elaboração dessa dissertação, elegemos, inicialmente, como objeto do nosso
trabalho, os oito Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) sediados na UFMG.
Esta escolha fundamentou-se no conhecimento da pesquisadora sobre o documento de
criação do Programa INCT, que explicitava que a divulgação científica deveria ser uma das
atividades a serem realizadas pelos institutos e esta atividade constava como objetivo e
como indicador de avaliação. Outro fator foi aproximidade com o local de trabalho.
Entretanto, por ocasião da submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP),
não foi possível encontrar três (dos oito) coordenadores para a obtenção da autorização de
pesquisa, reduzindo-separa cinco os INCTs a serem pesquisados.São eles: Instituto
Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM); Instituto Nacional de
Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV); Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em
Dengue;
Instituto
Nacional
de
Ciência
e
Tecnologia
em
Nanobiofarmacêutica
(NANOBIOFAR); e Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de
Carbono.
O trabalho teve, como objetivo geral, apresentar algumas das acepções de
comunicação científica que vêm sendo discutidas, bem como expor parte de sua trajetória
no país. Os objetivos específicos incluíama elaboração do Relatório de Análise dos INCTs
enquanto projeto de intervenção,coma exposição e análise decomoos INCTS escolhidos
realizam a comunicação científica, tanto no cumprimento do estabelecido no documento de
sua criação, quanto para garantir que o conhecimento produzido por eles seja conhecido
pela sociedade, mais explicitamente, para o chamado público leigo ou não especialista,
complementando-o com propostasque permitissem uma gestão social da comunicação
científica para estes institutos, ou seja, mais participativa, contrária a um modelo linear e
transmissivo.
Entendemos que a comunicação da ciência para a sociedade como um todo não é
um processo simples, pois envolve a natureza da ciência com suas regras e normas, a
produção acadêmica, o compromisso (ou a ausência dele) com a divulgação científica e,
ainda, a capacitação/qualificação de todos os envolvidos nesta comunicação (cientistas,
23
jornalistas, divulgadores científicos, público leigo). Conforme explicitado por alguns autores
citados neste trabalho, a ciência não tem sentido quando não é socializada e comunicada,
tanto para os pares, quanto para o público leigo. Pensando no conceito de cultura científica,
lembramos, aqui, López Cerezo (2005), que enfatiza a necessidade de uma base sólida na
educação formal, somada à experiência individual e ao movimento (pessoal) de
participação.
Para a elaboração deste trabalho, realizou-se, em primeiro lugar, um mapeamento
da produção acadêmica (escrita e multimídia) sobre o campo da comunicação científica, por
meio de levantamento em banco de teses e dissertações, de artigos científicos e livros, bem
como, em eventos científicos (congresso, encontro, simpósio etc.).
Em seguida, foi feita a elaboração e a aplicação de um questionário estruturado com
questões de múltipla escolha, enviado às pessoas por meio de convite eletrônico (e-mail).
Um fator que contribuiu para essa opção foi a economia em relação ao uso do papel, pois os
dados foram gerados e disponibilizados por meio eletrônico. Foi realizado pré-teste do
questionário para a verificação sobre a compreensão das perguntas, termos e respostas
apresentadas, para a adequação das questões e das alternativas estabelecidas.Na
sequência, realizou-se análise dos sites dos cinco institutos, buscando verificar a
comunicação científica feita por este meio, bem como as informações e dados
disponíveis.Partiu-se da hipótese de que uma gestão social da comunicação científica pode
implicar em uma mudança na relação entre cientistas e pesquisadores e o público leigo
interessado em ciência e tecnologia. Entendemos que os conteúdos divulgados e a
responsabilidade educativa da comunicação da C&T estão conectados aos objetivos e
metas estabelecidos para os INCTs, além de ser fator de avaliação destes institutos,
conforme já dito antes.
O primeiro capítulo foi dedicado à construção do referencial teórico, buscando-se
apresentar os termos e concepções relacionados à comunicação científica para um público
leigo ou não especialista. Para tanto, foi feita pesquisa bibliográfica, com a reunião e
seleção de artigos e livros de autores relacionados ao assunto. A definição dos autores foi
resultado de uma ampla pesquisa a partir de cadastros bibliotecários, plataformas de
divulgação científica, teses, dissertações, publicações sobre o tema (artigos científicos). As
disciplinas cursadas durante o Mestrado de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local também ofereceram referências que colaboraram para o rol destes pensadores.
Destacamos que o conceito de comunicação ou divulgação científica tem como
referência o explicitado por Bueno (2010) e Mora (2003), esperando que o mesmo seja
ampliado e abarque uma comunicação pública da ciência, conforme apresentado por
Brandão (2009) e Matos (2009). Outros termos são utilizados nos debates e artigos sobre
tema, como é o caso de compreensão pública da ciência, popularização da ciência e
24
jornalismo científico.Complementando a questão, verificamos e registramos os conceitos de
Literacia científica, cultura científica e participação, por julgar que tais concepções interferem
e podem alterar os resultados, os métodos, usos, riscos e benefícios, interesses e objetivos
na produção do conhecimento. Acreditamos que a comunicação da ciência deve reunir
estas noções, pois isto poderá torná-la mais efetiva.
Particularmente, evidencia-se que no processo de comunicação da ciência, segundo
Lewenstein (2003), há quatro tipos ou modelos de comunicação pública: os modelos de
déficit e contextual e os modelos de expertise (ou experiência) leiga e o de participação
pública. Os dois primeiros constituem-se num formato de comunicação unidirecional, linear,
buscando muito mais apresentar a informação. Estes dois modelos partem do pressuposto
de que o público leigo não possui conhecimento suficiente sobre ciência e tecnologia e que
é papel da comunicação científica suprir este déficit, esta ausência. É importante dizer que o
modelo contextual reconhece que as pessoas processam as informações de acordo com
suas experiências anteriores. Já os modelos expertise (experiência) leiga e o modelo de
participação pública consideram a experiência e os conhecimentos do público e manifestam
a ideia de maior interação entre os atores, com uma participação mais ampla do público
leigo ou não especialista, seja no processo de comunicação, seja nos processos decisórios
sobre ciência e tecnologia.
Em nossa avaliação, na comunicação científica que é realizada pelos cinco INCTs
prevalece o modelo contextual, pois, apesar de ser, em sua maioria, unidirecional,
transmissivo, linear, percebe-se que há indícios de informações dirigidas a um público
interessado no tema.
O segundo capítulo tratou da importância de se comunicar a ciência e, para tanto,
nos reportamos a Ziman (1984), Evangelista (2006), Thomas; Durant (1987), Castelfranchi
(2010) e Caldas (2004). É neste espaço, também, que apresentamos as ações e atividades
de divulgação científica no Brasil (breve histórico e as pesquisas de percepção pública sobre
C&T) e uma descrição mais geral do Programa INCT.
O terceiro e último capítulo apresenta os dados obtidos com o questionário, o
detalhamento de cada um dos cinco institutos analisadose uma proposta de intervenção,
uma vez que este mestrado, já que profissional, exige uma proposição que alie a discussão
teórica a um modelo prático.
25
Capítulo I - Pressupostos teóricos
Conhecer e compreender a natureza é dever e direito do homem como ser pensante.
Nesse enfoque, a ciência vira irmã da arte.
Apoiamos ambas por serem expressões máximas do ser humano.
Fabiola Gianotti
1
1.1 Introdução
Os pressupostos teóricos apresentados a seguir, buscam explicitar alguns conceitos
que serão utilizados no decorrer desta pesquisa2 tais como disseminação, difusão e
divulgação científica, comunicação da ciência, jornalismo científico, comunicação pública,
cultura científica, informação, participação e gestão social dentre outros, bem como
apresentar documentos e informações que contemplem ações governamentais para a
popularização e divulgação científica.
É importante assinalar que os conceitos e ações aqui descritos apresentam interrelações com questões educacionais, éticas, gestão e mobilização social no que diz respeito
à comunicação da ciência ao público não especialista (ou leigo3), de maneira a se manter
alinhado com a área de estudos de temas relacionados à gestão social, educação e
desenvolvimento local. Esclarecemos que, neste trabalho, consideramos os termos leigo e
não especialista assemelhados e que poderemos utilizar um ou outro.
Destaca-se que o termo comunicação da ciência tem apresentado significados
diversos em diferentes contextos. A ausência de precisão e a duplicidade de sentidos
podem ser percebidas nos textos consultados. Além disso, podem ser observados termos
que são utilizados nos debates sobre o tema, como literacia científica, cultura científica e
outras expressões originadas do inglês, cujas traduções nem sempre representam o sentido
original (por vezes, de difícil interpretação). Em alguns textos, por exemplo, a expressão
literacia científica é apresentada como cultura científica ou alfabetização científica, mas os
argumentos carregam em si diferenças; ou que popularização da ciência ou divulgação
1
Física italiana em entrevista à Revista Veja. Edição 2316, 10 de abril de 2013.
Para conceituar o termo pesquisa, tomamos como referência Antônio Carlos Gil: “pode-se definir
pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo propiciar respostas aos
problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente
para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de
desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema”. GIL, Antônio Carlos. Como
elaborar projetos de pesquisa. 4ª edição. São Paulo: Atlas, 2002, p. 17.
3
Michaelis Dicionário de Português online: adj. (gr laïkós). 2 Pessoa não pertencente a determinada
profissão ou não versada em algum ramo de conhecimento ou arte.
2
26
científica signifique sempre uma comunicação num sentido unidirecional, ou seja, da ciência
para um público de não especialistas, o que não é o que ocorre a todo o momento. Esta
variedade de conceitos e ideias e o grande número de artigos em inglês, que, como já foi
dito, podem apresentar conceitos com traduções ou interpretações com mais de um
significado em português, contribuíram para que o ritmo de desenvolvimento do trabalho
fosse mais lento, exigindo cuidado e atenção.
Assim, considera-se fundamental esclarecer desde o início que, neste trabalho,
quando se fala de comunicação da ciência, busca-se apresentar algumas das formas de
interação que são estabelecidas entre aqueles que fazem a ciência e a sociedade como um
todo, sem deixar de lado os fatores que interferem e molda cada diálogo, cada processo
e/ou produto de comunicação. E que as interpretações foram baseadas tanto na vivência
prática da pesquisadora, quanto apoiada em textos que faziam referência ao assunto
estudado.
Esta revisão de literatura foi realizada a partir de pesquisa bibliográfica e documental
– pesquisa do tipo exploratória. Segundo Marilda Corrêa Ciribelli (2003), “A Pesquisa
Exploratória é condição sine qua non de qualquer tipo de Pesquisa Científica” e
Proporciona maiores informações sobre o tema que pesquisador pretende
abordar; auxilia-o a delimitá-lo; ajuda-o a definir seus objetivos e a formular
suas hipóteses de trabalho e também a descobrir uma forma original de
desenvolver seu assunto. (CIRIBELLI, 2003, p. 54, grifo da autora).
Assim, a metodologia consistiu de levantamento bibliográfico do assunto, leitura e
fichamento de textos, seleção dos conceitos aplicáveis ao tema do projeto, coleta de dados
e informações complementares, pesquisa e levantamento de dados na web4. Além da leitura
de livros, foi realizada a busca de artigos científicos, teses e dissertações e notícias
publicadas em mídia de massa, utilizando-se expressões como “divulgação científica”,
“popularização da ciência”, “cultura científica” e “percepção pública da ciência”. As
dissertações e teses pesquisadas foram encontradas na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).
Os artigos foram selecionados, utilizando-se também as expressões já apresentadas, de
repositórios e redes, tais como SciDev.Net — la Red de Ciencia y Desarrollo; The Lancet's;
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), dentre os quais o Sage Publications, e Scientific Electronic Library Online –
SciELO, dentre outros. A pesquisa documental contribuiu com relatórios, resultados de
conferências,
guias,
documentos
governamentais,
orientações
estratégicas
e
recomendações tanto em âmbito nacional quanto internacional (Ministério da Ciência,
4
Web ou World Wide Web (www) é uma aplicação que usa a internet e foi criada para permitir o
compartilhamento de arquivos (HTML e outros). Ou seja, a Web é o ambiente onde os documentos
podem ser publicados, disponibilizados e acessados.
27
Tecnologia e Inovação - MCTI, Centro de Gestão e Estudos Estratégicos – CGEE,
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO).
Este capítulo está dividido em seis seções que contemplam os seguintes conceitos,
termos ou assuntos relacionados ao tema da pesquisa: comunicação, informação,
compreensão, participação, literacia científica, cultura científica, alfabetização científica,
gestão social, modelos de comunicação científica, importância da divulgação científica,
percepção pública da ciência e ações e atividades correlatas ao tema. Considera-se
relevante informar que estas seções, com seus termos, conceitos e expressões, contudo,
não são estanques e não estão fortemente separadas e delimitadas. Muito pelo contrário:
pode-se perceber claramente que as concepções, as noções e ideias apresentadas em uma
seção atravessam outras, manifestam-se nas entrelinhas ou de forma bem direta, tornam-se
perceptíveis e, por vezes, repetem-se de modo particular nos textos e autores apresentados.
1.2 A comunicação, a informação e a compreensão – breves abordagens
conceituais
Esta revisão aborda alguns conceitos de comunicação da ciência por considerar que
estes são básicos para esta pesquisa. Os conceitos, aqui apresentados, são utilizados nas
áreas de Comunicação Social e da Ciência da Informação e, portanto, a literatura
apresentada se conecta a uma ou às duas áreas, mas não exclui a possibilidade de diálogo
com outras áreas do conhecimento que tratam do tema, como é o caso da área de
educação. Os termos (ou conceitos) relacionados são: divulgação científica, popularização
da ciência, cultura científica, literacia científica, alfabetização científica, jornalismo científico,
informação, percepção pública da ciência e comunicação pública da ciência, dentre outros.
Mas, antes de tudo, consideramos relevante falar sobre comunicação, informação e
compreensão. Com base na literatura explorada e na prática vivenciada, percebe-se que a
comunicação da ciência tem sido marcada por argumentos diferentes, ações intuitivas e
dúvidas e que não há, ainda, uma precisão na conceituação dos termos utilizados.
Entretanto, parece haver um consenso de que a ciência não existe sem a comunicação.
Mas, o que é comunicação? Quais as relações com a informação e a compreensão?
Dominique Wolton (2006) entende que “A comunicação parece tão natural que, a
priori, não há nada a ser dito a seu respeito. E, no entanto, tanto o seu êxito como o seu
recomeço não são fáceis (p. 13)”. Ele, contudo, alerta que a comunicação traz, em si
mesma, duas dificuldades. A primeira refere-se à própria definição da palavra que, segundo
ele, é “incompreensível, polissêmica, indomável. Escorrega assim que a abordamos,
transborda de sentidos e referências, principalmente na sociedade contemporânea,
28
dominada pela abertura e pelos incessantes intercâmbios”. Já a segunda dificuldade é a de
que “Ninguém é exterior à comunicação, ninguém está distante dela. Somos todos parte
integrante da comunicação; ela nunca é um objeto neutro, exterior a si mesma (WOLTON,
2004, p. 28 e 29)”.
Para Ciro Marcondes Filho (2004) a comunicação “não é ontológica, no sentido de
não ser algo estável, fixo consistente: nela nada se transfere, ela não é ‘uma coisa’, menos
ainda uma coisa única que como vai, assim é recebida (MARCONDES FILHO, 2004, p. 15)”.
Para ele, a comunicação é “um processo, um acontecimento, um encontro feliz, um
momento mágico entre duas intencionalidades [...]”. Segundo este autor, “ela vem da
criação de um ambiente comum em que os dois lados participam e extraem algo novo,
inesperado, que não estava em nenhum deles, e que altera o estatuto anterior de ambos,
apesar das diferenças individuais se manterem (2004, p. 15)”. De forma poética, Marcondes
Filho diz, ainda, que:
Comunicação tampouco é instrumento, mas, acima de tudo, uma relação
entre mim e o outro ou os demais. Por isso, ela não se reduz à linguagem,
menos ainda à linguagem estruturada e codificada numa língua. Ela
ultrapassa e é mais eficiente que esse formato, realizando-se no silêncio, no
contato dos corpos, nos olhares, nos ambientes (MARCONDES FILHO,
2004, p. 16).
Edgar Morin (2008), em seu artigo “A Comunicação pelo Meio (teoria complexa da
comunicação)” diz que a compreensão é mais importante do que a comunicação e, de certa
forma, ele promove uma separação entre os dois conceitos. Assim, para ele:
A compreensão humana é um tipo de conhecimento que necessita de uma
relação subjetiva com o Outro, de simpatia, o que é favorecido, talvez, pela
projeção, pela identificação, como ocorre quando vamos ao cinema ou
lemos romances e simpatizamos com os personagens. A compreensão,
mais do que a comunicação, ou em conseqüência [sic] desta, é o grande
problema atual da humanidade (MORIN, 2008, p. 12-13).
Ainda de acordo com Morin (2008), “a informação, mesmo no sentido jornalístico da
palavra, não é conhecimento, pois o conhecimento é o resultado da organização da
informação (p. 12)”. Ele também alerta que “a comunicação não pode substituir a
compreensão” e acrescenta que “é preciso que a compreensão exista, aconteça, pois a
comunicação por si mesma não pode criá-la. A compreensão não é, essencialmente, um
problema de meios, mas de fins (p. 13)”.
Em “Ansiedade de inform@ção: como transformar informação em compreensão”,
Richard Saul Wurman5 diz que “a comunicação é equívoca (1991, p. 110)”, no sentido de
que permite várias interpretações. Para este autor, “não existe uma forma correta de se
comunicar (p. 110)”, pois a linguagem é limitadora e pode dar origem a várias interpretações
5
Arquitetoedesigner gráfico norte-americano.
29
e significados, dependendo do lugar, do contexto, ou de quem se origina e se destina a
palavra ou texto. Segundo Wurman, “Pelo menos em sentido absoluto, é impossível partilhar
nossos pensamentos com os outros, pois jamais serão compreendidos de forma exatamente
igual (p. 110)”. De qualquer forma, para ele “a informação é a matéria-prima que alimenta
toda a comunicação, pois a motivação básica de qualquer comunicação está em transmitir
de uma mente para outra algo que será recebido como informação nova (WURMAN, 1991,
p. 138)”. Ele também coloca que informação não é conhecimento.
Wurman (1991) acredita que a compreensão passa por duas premissas: interesse
por um tema e a aprendizagem sobre este tema. Assim, para ele, “Aprender pode ser
definido como o processo de lembrar aquilo que interessa (p. 146)”. Diz, ainda, que as
pessoas só aprendem aquilo que têm relação com o que podem compreender, com o que
conseguem fazer conexões, o que ele chama de apercepção. A apercepção é fazer ligações
entre uma ideia nova e algo que já é conhecido ou, filosoficamente, seria uma “assimilação
perfeita de uma noção ou conhecimento”6. Citando George Berkeley, Wurman escreve que
“sabemos uma coisa quando a compreendemos”. Outro resultado do processo interesse →
aprendizado → apercepção, segundo este autor, é a de que “as novas idéias [sic] não são
descobertas, mas sim reveladas pelo deslocamento daquilo que você já compreende para o
domínio do que gostaria de compreender (1991, p. 200-201)”. Para tanto, ele aconselha a
reorganizar as informações que temos ao nosso dispor, usar e comparar o que já sabemos
e assim, tornar possível revelar outras informações.
Rafael Capurro7 e Birger Hjorland8(2007) apresentam o conceito de informação “no
sentido de conhecimento comunicado” e este conceito tem seu fundamento na Ciência da
Informação. Estes autores explicam que “quase toda disciplina usa o conceito de
informação dentro de seu próprio contexto e com relação a fenômenos específicos
(CAPURRO; HJORLAND, 2007, p. 160)” e que o termo tem uma história controversa e
complexa. Os autores ressaltam que
Em nossa percepção, a distinção mais importante é aquela entre
informação como um objeto ou coisa (por exemplo, número de bits) e
informação como um conceito subjetivo, informação como signo; isto é,
como dependente da interpretação de um agente cognitivo. A visão
interpretativa desloca a atenção dos atributos das coisas para os
mecanismos de liberação para os quais aqueles atributos são relevantes.
Esta mudança pode causar frustração porque é difícil e inerentemente e
envolve princípios teleológicos que são estranhos aos princípios positivistas
da ciência. É relativamente fácil contar o número de palavras em um
documento ou descrevê-lo de outras formas, muito mais difícil é tentar
descobrir para quem aquele documento tem relevância e quais as
6
Michaelis Dicionário de Português online.
Professor de Ciência da informação e Ética na Informação da Universidade de Ciências Aplicadas de
Stuttgart
8
Cientista da Informação -Professor da Royal School of Library and Information Science –
Copenhague
7
30
perguntas importantes que ele pode responder. Questões de interpretação
também são difíceis porque freqüentemente [sic] confundimos interpretação
e abordagem individualista. O significado é, entretanto, determinado nos
contextos social e cultural (CAPURRO; HJORLAND, 2007, p. 194, grifo
nosso).
Capurro e Hjorland (2007) concluem que os processos de informação necessitam de
processos interpretativos, que são tarefas multi e interdisciplinar. Para eles, “A construção
de redes é basicamente um processo de interpretação. A construção de uma rede científica
como uma atividade auto-reflexiva pressupõe o esclarecimento de conceitos comuns. Um
destes conceitos é informação (p. 194)”.
Uma abordagem interessante é dada pelo sociólogo francês Michel Maffesoli (2008).
Para ele, comunicação e informação podem ser consideradas “etiquetas em voga (2008, p.
21)”, por que tanto uma quanto a outra representam “conteúdos importantes da época
atual”. Ele pondera:
Caso se dê à palavra informação o seu verdadeiro sentido etimológico – dar
forma –, não haveria diferença entre informação e comunicação. Informar
significa ser formado por. Trata-se da forma que forma, a forma formante.
Quer dizer que numa era da informação, talvez a de hoje, não se pensa por
si mesmo, mas se é pensado, formado, inserido numa comunidade de
destino. Vale repetir: a forma é formante. A informação também liga, une,
junta (MAFFESOLI, 2008, p. 21).
Cabe informar que para este autor, a comunicação “é o que faz reliance (religação).
A comunicação é cimento social (2008, p. 20, grifo do autor)”. Sobre a compreensão, ele se
reporta a Heidegger, que para Maffesoli, “concebeu uma bela fórmula para sintetizar tudo
isso: ‘Compreender é vibrar’”. Assim, “Compreender, no sentido etimológico da palavra,
significa pegar com, tomar junto, reunir, abordar o mundo na sua totalidade, abrir-se aos
outros. Essa forma de vibração remete essencialmente à comunicação (idem, p. 21)”.
Na sua reflexão sobre estes termos, ele ressalta a importância da relação com o
outro e observa que o “grande problema” não está no conceito, mas no domínio pela
“intelligentsia”, ou seja, pelo conjunto de intelectuais que “não prestam atenção ao sentido
profundo destes termos”. Neste sentido, argumenta:
Assim, fala-se de informação sem pensar no que significa pôr em forma; e
fala-se de comunicação sem referência à criação desse destino comum. O
essencial é deixado de lado. Desaparece o elemento participativo, a
partilha, o laço social.
O fato de que essas palavras se imponham, contra os que as utilizam e
controlam, é um indício, um sintoma, de algo importante: a prevalência do
vivido em relação aos protagonistas do terreno intelectual (MAFFESOLI,
2008, p. 21).
Maffesoli (2008) enfatiza a “ausência de diferença profunda entre informação e
comunicação, contrariando as noções dominantes em certos meios e entre muitos dos ditos
especialistas do tema (2008, p. 22)” e que “a emissão não pode controlar efetivamente a
31
recepção” e que, portanto, na prática, informação e comunicação se concretizam em grupos
de interesse e em universos segmentados. Cada público, na verdade, interessa-se pelo que
lhe diz respeito. “As pessoas não querem só informação na mídia, mas também e
fundamentalmente ver-se, ouvir-se, participar [...] A informação serve de cimento social
(MAFFESOLI, 2008, p. 23)”.
Os autores Reis, Silva e Massensini (2011)9 no texto “Informação e cidadania:
conceitos e saberes necessários à ação” escrevem que:
obter/ter informação é uma prática social e implica em uma atitude e ação
do sujeito, visando responder seus questionamentos e indagações a fim de
se situar no mundo, podendo, por seu posicionamento, contribuir para
manter ou produzir mudança no contexto da sociedade (REIS; SILVA;
MASSENSINI, 2011, p. 17).
Mais à frente, no mesmo texto, esses autores qualificam a informação agregando o
termo social e explicam:
vale colocar que esta nomeação – informação social – significa que a
compreendemos como um produto social, resultado das relações entre os
homens em um contexto histórico-político e cultural, fato que a faz refletir os
interesses, as contradições, a ideologia e os limite históricos da sociedade.
[...]
Entretanto, é preciso fazer as seguintes delimitações: a informação constitui
um processo importante para as diferentes situações da sociedade,
notadamente na educação e no processo de produção do conhecimento.
Porém, ela por si só não realiza o trabalho que deve ser exercido pelo
sujeito, ou seja, apreendê-la, analisá-la e através de sua reflexão
transformá-la em conhecimento para o exercício de sua ação. Desta forma,
se a informação é compreendida conforme acima indicado, vale prosseguir
trazendo para esta discussão o conceito de cidadania (REIS; SILVA;
MASSENSINI, 2011, p. 17-18).
Eles explicitam a cidadania a partir da recuperação da origem do termo e utilizam o
significado que é detalhado em dicionário. Eles esclarecem que o termo vem do latim civitas,
que significa “conjunto de seus habitantes, os “civis”; cidadão” (REIS; SILVA; MASSENSINI,
2011, p. 18).
Os autores ressaltam que o termo cidadão “ganha conotação positiva incorporandose ao linguajar corrente e se institui em 1988 a Constituição Cidadã, que inova e amplia de
forma significativa o âmbito dos direitos”. (2011, p. 20). Entretanto, fazem uma observação
que deve ser considerada em qualquer contexto social:
Ressalva-se, porém, que tal processo não se realiza por doação, mas por
intermédio da consciência, articulação e reivindicação de nossos direitos.
Dentro deste prisma, informação e cidadania são aportes importantes para
o exercício da ação (REIS; SILVA; MASSENSINI, 2011, p. 20).
9
Alceni Soares dos Reis – professora Associada da Escola de Ciência da Informação da UFMG e
doutora em Educação pela mesma instituição; Alberth Sant’ Ana da Silva – mestre em Ciência da
Informação pela UFMG; Rogério Luís Massensini – mestre em Ciência da Informação pela Escola de
Ciência da Informação/UFMG.
32
Todavia, considera-se que a informação por si só não leva à ação preconizada por
estes autores. Pressupõe-se que ela (a informação) só se torna um instrumento para o
exercício da ação por meio da comunicação quando efetivamente compreendida.
Em relação à questão da importância da comunicação na sociedade, fazemos
referência a José Seráfico10 (2008), para quem é preciso “ter claro o papel que julgamos
reservado à comunicação”. Para ele,
o regulamento do processo da comunicação deve ter em mira que a
informação é o bem que interessa à população como componente do
processo educativo e cultural. Por meio dela o indivíduo se faz cidadão e o
cidadão se faz membro de uma comunidade que busca alcançar objetivos
gerais superpostos aos de classes e categoriais sociais diferenciadas
(SERÁFICO, 2008, p. 53).
Outro ponto, que não será discutido aqui, mas que julgamos relevante mencionar, diz
respeito às transformações que estão ocorrendo na comunicação em razão da instalação da
rede mundial de computadores: a internet. Juliano Maurício de Carvalho (2008)11 acredita
que “a rede tornou-se espaço de debate público e, além disso, de cidadania, uma vez que o
novo contexto envolve a informação como unidade motriz de funcionamento da sociedade
(CARVALHO, 2008, p. 109)”. Ele complementa, afirmando que:
Assim, ter acesso ao fluxo de informações da internet não é um luxo ou
mero acréscimo à vida cotidiana, mas uma condição básica para se manter
a cidadania de um indivíduo. [...] Contudo, a sociedade da informação ou
pós-industrial cria um fosso entre o cidadão e a tecnologia, deixando uma
parcela significativa da sociedade sem condições de usar e acessar esse
fluxo informacional (CARVALHO, 2008, p. 109).
O mesmo Juliano de Carvalho, em artigo de 2006, aborda a questão da inclusão /
exclusão digital e, segundo ele, existem duas categorias de inclusão no que denomina
universo da tecnologia:
a inclusão digital e a inclusão on-line. A inclusão digital é assegurada pelo
acesso de qualquer pessoa a um computador conectado à Internet e pelo
uso básico das funções dos equipamentos e programas. Já a inclusão online é uma abordagem em construção, mas que, inicialmente, funda-se em
três aspectos: compreensão, interpretação e ação digital. A partir da
inclusão digital (acesso à tecnologia), é necessária uma alfabetização
digital, diríamos forçosamente (CARVALHO, 2006, p. 2).
Depreende-se que a temática da inclusão/exclusão digital apresenta uma relação
transversal com o que está sendo discutido, sendo mais uma das inúmeras variáveis
(complexa) quando se debate a comunicação social (um campo marcadamente multi e
interdisciplinar), mas que, entretanto, demandaria uma abordagem e análise mais
abrangente e detalhada, o que não será feito aqui.
10
Advogado, professor aposentado da Universidade Federal do Amazonas.
Jornalista, mestre em ciência política e doutor em comunicação social pela Universidade Metodista
de São Paulo.
11
33
De certa forma, a ideia perseguida nesta seção foi a de trazer algumas contribuições
para o entendimento do tema desta pesquisa. Portanto, não se pretende, aqui, ser o
referencial e, muito menos, esgotar a literatura sobre os conceitos de comunicação,
informação e compreensão. São perceptíveis algumas convergências e divergências entre
os autores apresentados, que, no entanto, não sinalizam para conceitos precisos e
definitivos. Nada mais natural: todos os termos são inerentes à participação humana e se
inserem nos contextos sociais, políticos, geográficos e culturais e por estes são moldados,
formatados todo o tempo. Além disso, estes conceitos estarão presentes nas outras seções,
interagindo com outros termos relacionados ao tema deste trabalho.
Julga-se oportunoressaltar que o conceito dado por Maffesoli é o que mais se
aproxima do que consideramos fundamental na interação a ser estabelecida entre aqueles
que fazem a ciência e a sociedade como um todo, conforme explicitado no início deste
trabalho. Esta opção vem do que é expresso por este autor a respeito de comunicação e
informação, onde ele percebe mais semelhanças do que diferenças, ao considerar que tanto
uma quanto outra tem a função de religação, de partilha, de laço social, de cimento
social.Além disso, entendemos que Maffesoli, de alguma forma, incorpora parte dos
conceitos expressos pelos outros autores apresentados nesta seção. Destacamos, ainda, o
que Richard Saul Wurman apresenta aos leitores, que sintetiza algumas necessidades e
ações no processo comunicacional, quando diz que o “interesse por um tema e a
aprendizagem sobre este tema” é que leva à compreensão e, portanto, à possibilidade de
uma comunicação mais efetiva.
1.3 Modelos de comunicação científica
De maneira mais geral, tem-se o pressuposto que a comunicação da ciência pode
contribuir para que um público mais amplo se aproprie do conhecimento produzido por
cientistas e, desta forma, possa participar mais ativamente de processos decisórios
relacionados à C&T. Entretanto, algumas questões se impõem quando se pensa sobre quais
seriam as melhores práticas para que esta comunicação ocorra de forma mais efetiva.
Bruce V. Lewenstein(2003), professor de Ciências da Comunicação da Universidade
de Cornell (EUA), ao analisar os formatos em que a comunicação da ciência acontece,
estabeleceu quatro modelos: deficit model, contextual model, lay expertise model, e public
participation model (p. 1), que podem ser traduzidos como modelo de déficit, modelo
contextual, modelo expertise (experiência) leiga e modelo de participação pública.
34
O modelo de déficit parte do princípio que existe uma lacuna a ser ocupada.
Segundo Lewenstein “esta abordagem descreve uma falta de conhecimento que deve ser
preenchida (2003, p. 2, tradução nossa)”12. Mas, o autor explicita que os pesquisadores
identificaram uma série de quesitos que não são examinados neste modelo, dentre os quais:
as pessoas aprendem melhor quando os fatos e teorias fazem algum sentido em suas vidas;
as pesquisas sobre ciência apresentam relações de poder e ideológicas, uma vez que
comparam pessoas com e sem conhecimento científico, não levando em conta que a
compreensão está ligada ao entorno social; não consideram outras formas de conhecimento
que podem ser relevantes para os indivíduos em suas vidas cotidianas reais(LEWENSTEIN,
2003, p. 2-3).
Um problema claro é que o modelo de déficit, ainda segundo este autor, ocorre de
forma verticalizada, numa via de sentido único: do cientista (especialista) para o público (não
especialista ou leigo). Outra crítica expressa por Lewenstein (2003), diz respeito ao seu
desempenho: “O método de “preenchimento do déficit de conhecimento” não demonstrou
ser uma estratégia bem sucedida para a compreensão da ciência pelo público não
especialista ou leigo. (LEWENSTEIN, 2003, p. 3, tradução nossa)”.13
Julgamos apropriado aqui, informar que alguns autores como Fares, Navas e
Marandino (2007), Olivera (2004) e Massarani e Moreira (2002) veem relação entre o
modelo de déficit e os programas de difusão da ciência, que adotam um processo
fundamentado nesta falta de informação do público leigo ou não especialista num
determinado tema. Ou seja, a comunicação adotada, visa suprir uma carência e é feita de
modo linear14, vertical.
Em relação ao modelo contextual, Lewenstein (2003) pondera que a principal
diferença deste modelo em relação ao de déficit é a de reconhecer que as pessoas
processam as informações que recebem de acordo com esquemas sociais e psicológicos
construídos a partir de suas experiências anteriores (LEWENSTEIN, 2003, p. 3).15 Este autor
12
This approach has become known as the "deficit" model, since it describes a deficit of knowledge
that must be filled, with a presumption that after fixing the deficit, everything will be "better" (whatever
that might mean).
13
Despite all the vigorous activity in public communication of science and technology, defining and
approaching the problem from the perspective of "filling the deficit" doesn't seem to have reduced the
perceived problem; the deficit model does not seem to have been a successful approach
14
A comunicação linear remete ao autor Harold Lasswell, que descreve o processo de comunicação
como sendo um trajeto unidirecional, que responde às seguintes questões: quem, o quê, qual canal,
para quem e com que efeito. Quem, diz respeito ao emissor; o quê é a mensagem; qual canal é o
meio utilizado; para quem são as pessoas atingidas ou “audiência”; e por último, com que efeito, diz
respeito ao impacto exercido pela mensagem sobre a “audiência”. Fórmula de Lasswell: emissor →
mensagem → meio → receptor → efeito.
15
The contextual model (or models) acknowledges that individuals do not simply respond as empty
containers to information, but rather process information according to social and psychological
schemas that have been shaped by their previous experiences, cultural context, and personal
circumstances.
35
exemplifica que este modelo é comumente adotado em campanhas da área de saúde.
Segundo o autor, o modelo contextual valoriza os contextos pessoais, psicológicos e sociais
dos indivíduos, bem como reconhece a capacidade dos sistemas sociais e representações
de mídia para atenuar ou amplificar a preocupação pública sobre determinados temas ou
questões. (LEWENSTEIN, 2003, p. 3). Desta forma, este modelo privilegia o planejamento
da comunicação da ciência de forma segmentada, dirigida a públicos específicos, buscando
identificar diferentes atitudes do público em relação ao tema.
Entretanto, Lewenstein argumenta:
Modelos contextuais têm sido criticados por serem simplesmente versões
mais sofisticadas do modelo de déficit: eles reconhecem que as audiências
não são meros vasos vazios, mas, ainda assim, concebem um "problema",
quando os indivíduos respondem à informação de uma forma que parece
imprópria para peritos científicos. Modelos contextuais reconhecem a
presença de forças sociais, mas, mesmo assim, concentram-se na resposta
individual para obter as informações; destacando este componente
psicológico de um complexo ambiente psicológico social. A recente
utilização de marketing e abordagens demográficas, também, aumentou a
preocupação de que o modelo contextual seja uma ferramenta de
manipulação de mensagens para alcançar objetivos específicos, e o
objetivo pode não ser o "entendimento", mas a "concordância".
16
(LEWENSTEIN, 2003, p. 4, grifo nosso, tradução nossa).
Ou seja, o modelo contextual mantém o mesmo viés do modelo de déficit, pois ainda
é um processo comunicacional linear e vertical (de cima para baixo).
Em decorrência de questionamentos aos modelos de déficit e contextual, a partir dos
anos 80, outros dois modelos de comunicação da ciência passaram a ser estudados e
aplicados: modelo expertise (experiência) leiga e modelo de participação pública. Segundo
Lewenstein (2003, p. 4), havia uma preocupação dos pesquisadores em considerar a
importância dos “saberes locais e compromissos com a inclusão política e de participação”.17
O modelo expertise (ou experiência) leiga parte do princípio que o conhecimento
local, às vezes chamado de “conhecimento leigo” pode ser tão relevante para a solução de
um problema quanto o conhecimento científico ou técnico. Para o autor,
O modelo expertise (ou experiência) leiga discute a posição dos cientistas
que, muitas vezes, são excessivamente certos – ou até arrogantes - sobre o
seu nível de conhecimento, falhando em reconhecer as contingências ou
16
Contextual models have been criticized for being merely more sophisticated versions of the deficit
model: they acknowledge that audiences are not mere empty vessels but nonetheless conceptualize a
"problem" in which individuals respond to information in ways that seem inappropriate to scientific
experts. Contextual models recognize the presence of social forces, but nonetheless focus on the
response of individuals to information; they highlight the psychological components of a complex
social psychological setting. The recent use of marketing and demographic approaches has also
raised concern that contextual model research is intended as a tool for manipulation of messages to
achieve particular aims; the goal might not be "understanding" but "acquiescence".
17
these researchers have stressed the importance of recognizing local knowledges and commitments
to political inclusion and participation.
36
informações adicionais necessárias para tomar, no mundo real, decisões
18
pessoais ou políticas. (LEWENSTEIN, 2003, p. 4, tradução nossa).
Lewenstein (2003) pondera que este modelo é claramente dirigido por “um
compromisso político de empoderamento das comunidades locais”. Por outro lado, o autor
alerta que não está claro o modo como este modelo, baseado na experiência, proporcionaria
orientação para prática de ações que poderiam contribuir para a compreensão do público
sobre a ciência e tecnologia. E diz: “sugere que as atividades destinadas a aumentar a
confiança entre os participantes em uma disputa política, são mais importantes que
abordagens educacionais ou informativas específicas. (LEWENSTEIN, 2003, p. 5, tradução
nossa)”
19
. De toda maneira, este modelo é mais horizontal e implica em certo diálogo entre
os envolvidos.
O modelo de participação pública, por sua vez, volta-se para o objetivo primário de
engajar, de envolver as pessoas nas decisões sobre ciência e tecnologia. Para que este
engajamento, esta participação ocorra, Lewenstein (2003) indica algumas ações como a
realização de conferências, desenvolvimento de projetos e/ou programas de avaliação sobre
a ciência e tecnologia, júris de cidadãos, plebiscitos, oficinas de ciência e outras atividades.
Para este autor, isto significaria que “As atividades de participação pública podem ser
orientadas por um compromisso de ‘democratização’ da ciência (LEWENSTEIN, 2003, p. 5,
tradução nossa)”20. Esta abordagem indicaria que “o controle ou poder de decisão sobre
ciência e tecnologia, passaria dos cientistas e políticos para os grupos sociais (idem,
tradução nossa)”21.
A principal crítica a este modelo, para o autor, é a de que ele está mais voltado para
a questão política do que para a compreensão pública da ciência. Ressalta que, mesmo
quando as atividades de engajamento político têm o objetivo de, por exemplo, comprometer
mais recursos para a educação, pode servir apenas para um pequeno grupo de pessoas.
Este modelo também apresenta um processo de comunicação horizontal e baseado na
troca, na realimentação, no diálogo.
O autor expressa que, ainda hoje, os quatro modelos são utilizados para a
comunicação da ciência (LEWENSTEIN, 2003, p. 5). Ele afirma a necessidade de mais
pesquisas sobre o tema, bem como de mais “compreensão dos objetivos e realizações de
18
The lay expertise model argues that scientists are often unreasonably certain – even arrogant –
about their level of knowledge, failing to recognize the contingencies or additional information needed
to make real-world personal or policy decisions.
19
it does suggest that activities designed to enhance trust among participants in a policy dispute are
more important that specific educational or informational approaches
20
The public participation activities can be driven by a commitment to "democratizing" science
21
taking control of science from elite scientists and politicians and giving it to public groups through
some form of empowerment and political engagement.
37
determinados tipos de atividades de comunicação pública (LEWENSTEIN, 2003, p. 7,
tradução nossa)” 22, para escolha do melhor método em cada caso.
De forma mais sintética e geral, pode-se dizer que os modelos de déficit e contextual
propõem uma comunicação unidirecional, buscando muito mais apresentar a informação. Os
modelos de expertise (ou experiência) leiga e o de participação pública expressam – de
alguma maneira – a ideia de maior interação entre os atores, com uma participação mais
ampla do público leigo ou não especialista, seja no processo de comunicação, seja nos
processos decisórios sobre ciência e tecnologia.
Com o objetivo de contribuir para o entendimento sobre o exposto anteriormente,
apresentamos a figura elaborada pela doutora Ann van der Auweraert, do Departamento de
Ciências da Comunicação da Universidade de Antuérpia, Bélgica, que expressa de forma
esquemática os modos de interação para a comunicação da ciência. Esta representação
gráfica foi apresentada por Auweraert, em 2004, na 8th International Public Communication of
Science and Technology Conference PCST23.
22
We need more understanding of the goals and accomplishments of particular kinds of public
communication activities.
23 th
8 International Public Communication of Science and Technology Conference PCST, realizada em
Barcelona, com o tema Scientific Knowledge and Cultural Diversity. A figura consta do documento
intitulado Dimensions of science communication, apresentado na Sessão Paralela 9, que debateu
assuntos referentes a Theoretical framework evolution around PCST. Disponível em
http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/8thpcst.pdf> p. 176. (ou em <http://bit.ly/U7gXaV>
38
Figura 1: Esquema elaborado por Auweraert (2004, p. 176) sobre os diferentes modos de
interação para a comunicação de ciência, com tradução nossa.
Já para ojornalista e divulgador científico Manuel Calvo Hernando (1997), conforme
seu artigo “Objetivos de la divulgación de la ciencia", a divulgação científica deve se orientar
pelas seguintes premissas: criar uma consciência científica coletiva, para o fortalecimento
de uma sociedade democrática; ter um papel de coesão entre os grupos sociais
(comunidade científica e público em geral); ser fator de desenvolvimento cultural; aumentar
a qualidade de vida; contribuir para uma política de comunicação da ciência; garantir a
comunicação dos riscos oriundos da ciência e tecnologia; ter função de complemento ao
ensino; propiciar o compartilhamento do conhecimento; vencer a falta de interesse do
público em geral pelos aspectos científicos e tecnológicos; e promover a aprendizagem do
cientista para comunicar-se.
Calvo diz, ainda, que estes 10 requisitos poderiam ser sintetizados em dois objetivos:
• Um relacionado ao conhecimento. Comunicar ao público os avanços das
principais disciplinas do nosso tempo: astronomia, cosmologia, origem da
vida, biologia, conhecimento do universo (micromundo e macromundo) e do
próprio ser humano. Em outras palavras, auxiliar as pessoas a
compreenderem-se e compreenderem seu ambiente, o visível e o invisível.
• O segundo deveria centrar-se na ação, após o estudo das consequências
do progresso científico. Esta ação exigiria um plano conjunto de centros de
investigação, universidades e instituições de ensino em geral, museus,
ciência e, claro, jornalistas, escritores, pesquisadores e professores (Calvo,
24
1990) (CALVO, 1997, on-line, tradução nossa).
24
Uno vinculado al conocimiento. Comunicar al público los avances de las grandes disciplinas de
nuestro tiempo: astronomía, cosmología, origen de la vida, biología, conocimiento del universo
(micromundo y macromundo) y del propio ser humano. En otras palabras, ayudar a la gente a
comprenderse a sí misma y a comprender su entorno, tanto el visible como el invisible.
39
Consideramos relevante apresentar, aqui,o pensamento de Bruno Latour (2000)
25
sobre difusão e translação de interesses. Para Latour, o Modelo de Difusão “inventa um
determinismo técnico, com paralelo no determinismo científico” (p. 220). Segundo
Dominique Wolton, sociólogo e diretor do Centro Nacional de Pesquisa Científica da França
(CNRS) “Determinismo técnico é uma teoria que supõe que é a técnica que faz o social. Dito
de outro modo, a tese da neutralidade técnica deixa em aberto a questão da política,
enquanto que com a tese do determinismo técnico tem-se o sentimento de que é a técnica
que faz a política”. Ele explica que “[...] Os defensores do conceito de sociedade de
informação são afeitos a uma teoria do determinismo técnico porque supõem que se há
computadores e Internet por toda parte haverá a democracia” 26.
De certa forma, pode-se entender que isso significa que os produtos e resultados
científicos e tecnológicos estão prontos e acabados (o que Latour denomina caixa-preta) e
devem ser passados e reproduzidos sem questionamento. Ou seja, a sociedade estaria
dissociada da ciência e da tecnologia e os não cientistas seriam simples consumidores.
Sobre isto, Latour (2000) diz que
o sucesso na construção de caixas-pretas tem como estranha conseqüência
[sic] a geração dos seguintes OVNIs: “progresso irreversível da ciência”,
“irresistível poder da tecnologia”, mais misteriosos que discos voadores que
flutuam sem gasto de energia pelo espaço e duram para sempre, sem
envelhecimento ou decadência! (LATOUR, 2000, p. 219).
O autor diz, ainda, que “se as pessoas quisessem abrir as caixas, discutir os fatos,
apropriar-se deles...” (2000, p. 219-220) teriam suas ações vistas como resistência, rejeição
ou discordância e isso seria uma atitude considerada “impensável”. Para Latour, no Modelo
de Difusão, não é permitida a discussão sobre se um produto ou um resultado é inadequado
ou se não atende às necessidades do usuário.
Em contrapartida, Latour (2000) oferece o Modelo de Translação de Interesses, no
qual as pessoas não são meros figurantes passivos. São atores ativos que se envolvem no
(e fazem parte do) processo de produção da ciência e da tecnologia. Ou seja, sociedade,
ciência e tecnologia estão interligadas, conectadas, e o desenvolvimento se processa por
meio do intercâmbio entre as três esferas de ação. Latour (2000) explica por que utiliza o
El segundo debería estar centrado en la acción, tras el estudio de las consecuencias del progreso
científico. Esta acción exigiría un plan de conjunto de centros de investigación, universidades e
instituciones educativas en general, museos de la ciencia y, por supuesto, de periodistas, escritores,
investigadores y docentes.
25
Filósofo e sociólogo francês. O autor se define como um "sujeito híbrido", conforme em Por uma
antropologia do centro (entrevista do autor à revista Mana 10(2), pp. 397-414, 2004).
26
Disponível
em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/viewFile/3316/2575>. Acesso
em: novembro de 2011,
40
termo translação, incorporando tanto o sentido linguístico, quanto o sentido geométrico.
Segundo ele, “transladar interesses significa, ao mesmo tempo, oferecer novas
interpretações desses interesses e canalizar as pessoas para direções diferentes”
(LATOUR, 2000, p. 194).
Assim, para Latour, tem-se que
Os resultados de tais translações são um movimento lento de um lugar para
outro. A principal vantagem dessa mobilização lenta é que problemas de
âmbito restrito (como o do orçamento para a ciência ou do modelo
monoporo) agora estão solidamente amarrados a problemas bem mais
amplos (a sobrevivência do país, o futuro dos carros), na verdade tão bem
amarrados que ameaçar os primeiros equivale a ameaçar os segundos.
Sutilmente urdida e cuidadosamente atirada, essa finíssima rede pode ser
muito útil para manter os grupos em suas malhas (LATOUR, 2000, p. 194).
Podemos inferir que, para este autor, fazer ciência é uma atividade coletiva e pública,
que se concretiza por meio do encadeamento, da confluência de diversos interesses e da
participação de muitos atores e parceiros. Para ele, o que ocorre numa pesquisa no
presente, dependeu de outras pesquisas que ocorreram no passado e influenciará outras no
futuro.
Entende-se, a partir do que diz Latour (2000), que,por exemplo, se um instituto ou
centro de pesquisa pretende levar a efeito o desenvolvimento de uma vacina para a doença
de chagas, deverá, para atingir este objetivo, persuadir, convencer diversos atores sociais a
participarem e contribuírem para o projeto, buscando enfatizar que o mesmo seria de
interesse de todos (governos locais e nacional, indústria da área, mídia, outros
pesquisadores, alunos e sociedade em geral). De algum modo, o autor expõe que a ciência
é um processo de negociação em rede, ou seja, se os cientistas mantêm uma relação
constante com a sociedade, maior será a possibilidade de conseguirem investimento para a
pesquisa, bem como conseguirem despertar interesse de mais pessoas no projeto.
Assim, percebe-se que Bruno Latour oferece um subsídio importante em relação ao
tema ciência, tecnologia e sociedade (CTS), reconhecendo e enfatizando que dependem
das articulações e interações sociais, o que, certamente, favorece e fortalece a
comunicação científica. O resultado pode vir a ser a formação de um cidadão que contribua
de forma significativa para um conhecimento mais voltado para o social. Esta translação de
interesses pode ser interpretada, a partir da obra de Latour, como um compartilhamento de
interesses e motivações diferentes, numa troca contínua de informações, argumentações e
negociação.
Consideramos que os conceitos e termosapresentados acima, trazendo alguns
modelos de comunicação da ciência, evidenciam que há diferentes abordagens sobre o
tema. Esclarece, ainda, que as atividades de comunicação da ciência, seja ela voltada para
41
uma determinada comunidade de cientistas, ou para o chamado público leigo ou políticos,
só poderão ser elaboradas e implementadas de acordo com as características de cada um
destes públicos e especificados os objetivos a serem alcançados.
1.4 Diferentes termos e apropriações na comunicação da ciência
O doutor em Ciência da Comunicação, professor Wilson Costa Bueno, faz distinção
entre comunicação científica e divulgação científica. Para este autor, a comunicação
científica se volta para a disseminação27 de informações entre os pares “com o intuito de
tornar conhecidos, na comunidade científica, os avanços obtidos (resultados de pesquisas,
relatos de experiências etc.) em áreas específicas ou a elaboração de novas teorias ou
refinamento das existentes (2010, p. 1)”. Já a divulgação científica “cumpre função
primordial: democratizar o acesso ao conhecimento científico e estabelecer condições para
a chamada alfabetização científica (2010, p. 1)”. Para Bueno, a divulgação científica
compreende
“a utilização de recursos, técnicas, processos e produtos (veículos ou
canais) para a veiculação de informações científicas, tecnológicas ou
associadas a inovações ao público leigo” (BUENO, 2009, p.162). A
comunicação científica, por sua vez, diz respeito à transferência de
informações científicas, tecnológicas ou associadas a inovações e que se
destinam aos especialistas em determinadas áreas do conhecimento
(BUENO, 2010, p. 2).
Bueno (2010) expressa que para a realização da divulgação científica é necessário
considerar o perfil do público, o nível de discurso, a natureza dos canais ou ambientes
utilizados para sua veiculação e a intenção explícita de cada processo em particular. No
caso da comunicação científica, ainda segundo Bueno (2010), este público é constituído por
pessoas que conhecem o tema e o processo de produção em ciência e tecnologia. O
público da divulgação científica é, em princípio e na maioria das vezes, composto por
indivíduos que não possuem formação técnico-científica, sendo muitas vezes denominado
leigo ou não especialista.
Em razão disto, o nível do discurso funciona em conformidade com o perfil do público
(especializado ou leigo) e requer modelos diferenciados. No caso da comunicação científica,
que ocorre entre pares de uma determinada área do conhecimento, os termos e conceitos
utilizados são compartilhados e conhecidos. Já para a divulgação científica, são necessários
recursos (metáforas, ilustrações ou infográficos etc.) para “decodificar” ou “recodificar” o
discurso especializado.
27
Michaelis Dicionário de Português Online: sf (lat. disseminatione) 1. Ato ou efeito de disseminar,
dispersão, derramamento. 2. Difusão, propagação.
42
A natureza dos canais também é distinta: a comunicação científica ocorre de forma
mais restrita, em eventos técnico-científicos e periódicos científicos, e a divulgação científica
pode acontecer tanto no campo da mídia (rádios, jornais impressos, TV, internet) como
também por outros meios ou processos ou locais (museus, feiras de ciências etc.). Bueno,
apud Bueno (2010), diz que
Na prática, a divulgação científica não está restrita aos meios de
comunicação de massa. Evidentemente, a expressão inclui não só os
jornais, revistas, rádio, TV [televisão] ou mesmo o jornalismo on-line, mas
também os livros didáticos, as palestras de ciências […] abertas ao público
leigo, o uso de histórias em quadrinhos ou de folhetos para veiculação de
informações científicas (encontráveis com facilidade na área da saúde /
Medicina), determinadas campanhas publicitárias ou de educação,
espetáculos de teatro com a temática de ciência e tecnologia (relatando a
vida de cientistas ilustres) e mesmo a literatura de cordel, amplamente
difundida no Nordeste brasileiro (BUENO, 2009, p. 162, apud BUENO,
2010, p. 4).
Bueno (2010) alerta, ainda, para as dificuldades que ocorrem na divulgação científica
mediada por jornalistas ou divulgadores “porque eles estão inseridos em culturas
profissionais que contemplam a C&T de forma diversa (2010, p. 5)”. Ele pressupõe que
Quando o processo particular de divulgação científica torna a relação entre
fontes e público mais direta (o que acontece, por exemplo, em palestras
voltadas para o público leigo), dispensando a mediação, potencializa-se,
com mais facilidade, a interação (as pessoas podem dirigir-se diretamente à
fonte e eliminar dúvidas; pedir maiores esclarecimentos) e a qualidade das
informações é preservada (BUENO, 2010, p. 5).
Outro aspecto considerado por Bueno (2010), a intenção explícita de cada processo
em particular, também apresenta distinções e divergências. A comunicação científica, para o
autor, é uma qualidade intrínseca para a “produção e legitimação do conhecimento
científico”, ou seja, ela é imanente e essencial ao processo da ciência e da tecnologia. Em
relação à divulgação científica, a intenção explícita é a de viabilizar “que pessoas leigas
possam entender, ainda que minimamente, o mundo em que vivem e, sobretudo, assimilar
as novas descobertas, o progresso científico, com ênfase no processo de educação
científica (BUENO, 2010, p. 5)”.
Abrimos aqui um parêntesis para falar um pouco sobre o jornalismo científico,
considerando a opinião expressa por Bueno (2010) e explicitada em parágrafo anterior. A
doutora em Jornalismo Científico, pela USP, Fabíola de Oliveira, diz em seu livro, citando
frase do jornalista freelancer Steve Mirsky, que “Fazer jornalismo científico é o privilégio de
ser porta-voz da fronteira do conhecimento humano (2007, p. 11)” e, a partir disto, levanta
questões para o exercício desta profissão no Brasil. Segundo a autora, a discussão e debate
sobre “divulgação e jornalismo científico é precisamente a validade ou não de divulgar C&T
(idem)”. Ela ressalta que este questionamento faz parte do universo tanto das pessoas
leigas no assunto, quanto por parte de alguns jornalistas e cientistas e pesquisadores que
43
não acreditam na capacidade dos jornalistas e divulgadores científicos de “traduzir a
linguagem científica para o público (idem, p. 12)”. Além disso, Fabíola de Oliveira remete a
uma
segunda
questão:
para
quem
divulgar
C&T,
considerando-se
a
realidade
socioeconômica e cultural do país. A autora reflete (e afirma) que
o acesso às informações sobre C&T é fundamental para o exercício pleno
da cidadania e, portanto, para o estabelecimento de uma democracia
participativa, na qual grande parte da população tenha condições de influir,
com conhecimento, em decisões e ações políticas ligadas a C&T.
Entendemos que a formação de uma cultura científica, notadamente em
sociedade emergentes como é o caso do Brasil, não é processo simples ou
que se possa empreender em pouco tempo (OLIVEIRA, 2007, p. 13).
Fabíola de Oliveira assinala que o direito à informação, expresso na Declaração
Universal dos Direitos Humanos/ONU (1948), já seria justificativa suficiente para a
realização da divulgação de ciência e tecnologia para a sociedade como um todo,
ressaltando que “O grau de desenvolvimento científico e tecnológico dos países pode estar
diretamente associado à melhoria de sua qualidade de vida (OLIVEIRA, 2007, p. 13)”. Ela
também destaca que o jornalista científico deve atuar de forma crítica e “desmitificar a
imagem maniqueísta que o senso comum carrega da ciência (2007, p. 14)”, alertando que é
papel do jornalismo científico demonstrar que “fazer C&T é, acima de tudo, atividade
estritamente humana, com implicações diretas nas atividades socio-econômicas [sic] e
políticas de um país (OLIVEIRA, 2007, p. 14)”.
Outra distinção apresentada por Oliveira (2007) diz respeito aos discursos jornalístico
e científico, que primam pelas diferenças. Ela enumera algumas destas diferenças: o
cientista produz para um grupo específico, restrito e especializado de leitores; o jornalista
busca atingir um grande público heterogêneo. A forma de redação de textos científicos
segue rígidas normas de padronização e é “mais árida”; o texto jornalístico pode ser mais
coloquial, atraente e simples, dentre outros (OLIVEIRA, 2007, p. 43). Fabíola de Oliveira
aborda a necessidade de o jornalista conhecer os procedimentos da pesquisa científica e
outras ações próprias da ciência e tecnologia, a fim de conseguir aproximar o público leigo
das informações científicas, utilizando-se da metalinguagem (como o uso de metáforas, por
exemplo), a fim de promover a compreensão do assunto por pessoas que não são
especialistas na área (p. 43-44). Buscar a associação com o conhecimento que faz parte do
cotidiano das pessoas, segundo a autora, pode contribuir para o entendimento de temas da
ciência.
Terry Burns28, John O’Connor29 e Susan Stocklmayer30 expõem que a comunicação
da ciência pode ser definida “como o uso de competências adequadas, meios de
28
Terry Burns trabalha na Faculdade de Ciência e Tecnologia da Informação da Universidade de
Newcastle, NSW, na Austrália. Ele é um comunicador científico ativo, envolvido na pesquisa e
apresentação de shows de ciência.
44
comunicação, atividades e diálogo para produzir uma ou mais das seguintes respostas
pessoais à ciência (2003, p. 183, tradução nossa)”
31
, que denominam analogia vogal -
AEIOU: Awareness, Enjoyment, Interest, Opinion-forming, and Understanding (no original,
em inglês), que representamos na figura abaixo.
Awareness –
consciência,
incluindo
familiaridade com os
novos aspectos da
ciência.
Enjoyment –
satisfação ou outras
respostas afetivas,
por exemplo,
apreciar a ciência
como entretenimento
ouarte.
Understanding –
compreensão da
ciência, do seu
conteúdo, processos
e fatores sociais.
Analogia
vogal –
AEIOU.
Opinions – formação
de opiniões,
reformulação ou
confirmação de
atitudes /
comportamentos
relacionados à
ciência.
Interest – interesse,
como evidenciado
pelo envolvimento
voluntário com a
ciência ou a sua
comunicação.
Figura 2 – representação gráfica da Analogia Vogal de Terry Burns, John O’Connor e Susan
Stocklmayer (2003), com tradução nossa.
Estes autores argumentam que para compreender o sentido da comunicação da
ciência é preciso conhecer os componentes e o significado dos termos que compõem este
processo, que são: público; participantes; resultados e respostas; ciência; consciência;
29
John O'Connor é físico e diretor da escola de Ciências Matemáticas e Físicas da Universidade de
Newcastle, na Austrália. Ele é educador, comunicador científico e presidente do Australian Science
Communicators (ASC).
30
Susan Stocklmayer é diretora do Centro Nacional para a Consciência Pública da Ciência (CPAS) na
Universidade Nacional da Austrália, Camberra, Austrália. Ela trabalha em estreita colaboração com o
Questacon, o Centro Nacional de Ciência e Tecnologia e com vários pesquisadores internacionais
nas áreas de educação, ciência, museologia, comunicação e ciência - teoria, treinamento e prática.
31
as the use of appropriate skills, media, activities, and dialogue to produce one or more of the
following personal responses to science.
45
entendimento; comunicação; conscientização pública da ciência; compreensão pública da
ciência; literacia científica; e cultura científica. “A analogia com as vogais - AEIOU - é um
rótulo conciso que personaliza as metas impessoais da consciência, entendimento, literacia
e cultura, e assim define o propósito da comunicação científica.(BURNS; O'CONNOR;
STOCKLMAYER, 2003, p. 190, grifos dos autores, tradução nossa)”.32
Para estes três autores, a melhor definição de público “é cada pessoa na sociedade”,
o que o torna “um grupo heterogêneo, multifacetado” e, de certa forma, imprevisível. Para
fins de atividades de comunicação da ciência, eles identificaram seis grupos: cientistas (na
comunidade acadêmica, no governo e na indústria); mediadores ou comunicadores
(incluindo os divulgadores científicos, jornalistas e outros membros dos meios de
comunicação), educadores e formadores de opinião; os decisores políticos (nas instituições
de ensino, centros científicos e governo); a sociedade em geral (que pode reunir os grupos
acima e outros grupos de interesse como crianças e adolescentes em idade escolar);
público atento (parte da comunidade em geral que se interessa e se informa sobre ciência e
atividades científicas); e o público interessado, que é composto de pessoas que estão
interessadas em C&T, mas não estão necessariamente bem informados sobre ciência e
tecnologia. Eles citam outros dois termos que são comumente utilizados: público leigo (ou
de não especialistas) e comunidade científica (pessoas que estão diretamente envolvidos
com algum aspecto da prática da ciência). Participantes pertencem ao público em geral e
incluem, portanto, cientistas, divulgadores científicos, empresas interessadas e profissionais
da mídia. Por participantes, eles esclarecem que
não é o mesmo que interessados (pessoas com um interesse em um
resultado particular) ou clientes (pessoas pagando por um serviço), embora
também possam ser estes. No contexto deste artigo, os participantes são
membros do público que estão direta ou indiretamente envolvidos na
comunicação científica(BURNS; O'CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p.
33
184, grifo dos autores, com tradução nossa).
Os resultados e respostas, no âmbito da comunicação científica, para Burns,
O’Connor e Stocklmayer “não são fáceis de serem estudados” e sugerem que uma
compreensão mais profunda desta atividade possa ocorrer a partir de pesquisas e métodos
qualitativos. Eles consideram, também, a necessidade de reflexão sobre o conhecimento
existente, a busca de novas experiências para o tema e a reorganização da forma de pensar
sobre a comunicação científica. Sobre a definição de ciência, adotam a proposta da
32
The vowel analogy— AEIOU—is a concise label that personalizes the impersonal aims of scientific
awareness, understanding, literacy and culture, and there by defines the purpose of science
communication.
33
. are not the same as stakeholders (people with a vested interest in a particular outcome) or clients
(persons paying for a service), although they may also be these. In the context of this paper,
participants are members of the public who are directly or indirectly involved in science
communication.
46
American Physical Society: “Ciência é o empreendimento sistemático de coleta de
conhecimento sobre o mundo; organizar e condensar esse conhecimento em leis e teorias
que possam ser testadas (2003, p. 185, tradução nossa)” 34.
Para o termo consciência, adotam a definição que é dada pelo dicionário, ou seja,
“não ignorante de... ou percepção mais ou menos clara dos fenômenos que nos informam a
respeito da nossa própria existência (2003, p. 185, grifo dos autores, tradução nossa)”
35
.O
Entendimento (ou compreensão) é considerado um termo mais complexo e que exige a
apreensão tanto do significado quanto das implicações relacionadas ao conhecimento, ação
ou processo. Segundo os autores, para a compreensão científica, faz-se necessário o
entendimento de princípios e teorias da ciência (2003, p. 186).
Para falar de comunicação os autores se reportam a Schirato e Yell (1997) que
propõem uma definição que reconhece a importância do contexto social e negociação de
sentido, e têm sido mais bem sucedido em explicar as complexidades da comunicação.
Assim, Schirato e Yell definem a comunicação como “... a prática da produção e negociação
de significados, uma prática que sempre ocorre em determinadas condições sociais,
culturais e políticas (2003, p.186, grifo dos autores, tradução nossa)". 36
O sentido de Conscientização Pública da Ciência (ou Percepção Pública da Ciência)
para Burns, O’Connor e Stocklmayer, reportando-se a Gilbert, Stocklmayer e Garnett (1999),
é dado “como um conjunto de atitudes positivas para a ciência (e tecnologia) que são
representados por uma série de habilidades e intenções comportamentais (2003, p. 186,
tradução nossa)” 37. Já para a Compreensão Pública da Ciência os autores fazem referência
a três aspectos propostos por Robin Millar no âmbito da comunicação da ciência, quais
sejam:
1. Entendimento "do conteúdo da ciência, ou conhecimento científico
substantivo (conhecido como conteúdo)”;
2. Compreensão dos métodos de investigação (o chamado processo);
3. Compreensão da ciência como um empreendimento social "(A
consciência do impacto da ciência sobre os indivíduos e a
sociedade)” (BURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 187,
38
grifo dos autores, tradução nossa).
34
Science is the systematic enterprise of gathering knowledge about the world and organizing and
condensing that knowledge into testable laws and theories.
35
The simple dictionary definition of awareness as being “conscious, not ignorant” of . . . somethingis
sufficient for the moment.
36
“. . . the practice of producing and negotiating meanings, a practice which always takes place under
specific social, cultural and political conditions.” (grifo dos autores)
37
defined the public awareness of science(PAS) as a set of positive attitudes toward science (and
technology) that are evidencedby a series of skills and behavioral intentions.
38
1. “Understanding of science content, or substantive scientific knowledge (known as content).
2. Understanding of the methods of enquiry (so-called process).
3. Understanding of science as a social enterprise. “(Awareness of the impact of science on
individuals and society; an extensive dimension summarized by the label of social factors)”.
47
Em relação ao conceito de literacia científica (ou alfabetização científica), Burns,
O’Connor e Stocklmayer (2003) informam que este se modificou ao longo dos anos,
passando “da capacidade de ler e compreender artigos relacionados à ciência” para
“compreensão e aplicação de princípios científicos para a vida cotidiana” (p. 187, tradução
nossa)
39
. Os autores, citando Shen, apresentam três categorias: a alfabetização científica
prática, alfabetização científica cívica (para que o cidadão se torne mais consciente das
questões da ciência); e alfabetização científica cultural, ou seja, a percepção sobre ciência
como uma grande conquista humana (2003, p. 187-188). Sobre cultura científica, os autores
dizem que existem vários sentidos diferentes e apresentam alguns exemplos, como é o caso
do conceito exposto por Rüdiger Laugksch:
A cultura científica pode ser considerada como um conjunto de “... valores e
ethos, práticas, métodos e atitudes baseados em universalismo, raciocínio
lógico, ceticismo organizado e a busca dos resultados empíricos" que
existem dentro da comunidade científica / acadêmica (LAUGKSCH, 2000,
apudBURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 188, tradução nossa).
40
Entretanto, Burns, O’Connor e Stocklmayer (2003) observam que o conceito de
comunicação da ciência ainda não está suficientemente claro. Eles ponderam, tendo como
referência Treise e Weigold (2002)e Durant e Thomas(1987), que o termo é “tipicamente
pensado como as atividades de profissionais da comunicação (jornalistas, público oficiais de
informação, os próprios cientistas)" ou simplesmente como “... a promoção da compreensão
pública da ciência (p. 190, tradução nossa)” 41. Para eles, com base no relatório Science and
the public: A review of science communication and public attitudes to science in Britain, de
2000, o conceito abrange a comunicação entre os grupos dentro da comunidade científica,
incluindo aquelas entre academia e a indústria; a comunidade científica e os meios de
comunicação; a comunidade científica e ao público; a comunidade científica e governo, ou
outros em posições de poder e / ou autoridade; a comunidade científica e o governo, ou
outros que influenciam a política; a indústria e o público; os meios de comunicação
(incluindo museus e centros de ciência) e o público; o governo e o público.
Eles, entretanto, alertam que esta definição não é completa, pois identifica apenas os
participantes da comunicação da ciência e não se estende ao “como” e ao “por que” de se
comunicar ciência. Burns, O’Connor e Stocklmayer (2003), inclusive, reportam-se a Chris
Bryant (2002): que “elegantemente define a comunicação da ciência como ‘... os processos
39
[...] moving from the ability to read and comprehend science-related articles to its present emphasis
on understanding and applying scientific principles to everyday life.
40
Scientific culture may be considered as the set of “. . . values, and ethos, practices, methods and
attitudes based on universalism, logical reasoning, organized skepticism and tentativeness of
empirical results” that exist within the scientific/academic community.
41
“Science communication is typically thought of as the activities of professional communicators
(journalists, public information officers, scientists themselves)” or simply as “. . . the promotion of the
public understanding of science . . .”
48
pelos quais a cultura e o conhecimento da ciência são absorvidos pela cultura da
comunidade em geral (p, 191, tradução nossa)".42
Os autores concordam que,
Todavia, alguns cuidados são necessários. Sem dúvida, a comunicação
científica é um processo, no entanto, não é apenas um processo. Ela nunca
deve ser feita em causa própria, de forma ad hoc, ou de forma inadequada.
Para que a comunicação da ciência seja efetiva – na verdade para permitir
uma avaliação válida de sua efetividade –, os seus objetivos devem ser
predeterminados e apropriados (BURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER,
43
2003, p. 191, grifos dos autores, tradução nossa). .
Burns, O’Connor e Stocklmayer (2003) também alertam que a comunicação
científica, por si só, nem sempre causará melhorias na literacia ou alfabetização científica
das pessoas, mas pode contribuir para despertar interesse ou mudança de atitude de alguns
perante a ciência. Também expressam que é “normalmente incorreto dizer que a
comunicação científica é unicamente para o benefício do público leigo”, uma vez que
públicos diversos podem se beneficiar, além de possibilitar “novas perspectivas em um
tópico e um profundo conhecimento do campo pelo especialista”, quando busca explicar
assuntos complexos em termos leigos. Consideram, ainda, quando representam a
comunicação científica a partir da imagem de uma montanha, que nem os cientistas estão
no topo desta, nem o público leigo na sua base. Eles afirmam que:
“De fato, dada ao atual estado da especialização científica, a ignorância
sobre um domínio particular da ciência é quase tão grande entre cientistas
que trabalham em um outro domínio, quanto o é entre as pessoas leigas”.
Todas as pessoas estão em algum lugar entre a base e o pico (2003, p.
44
193, aspas dos autores,tradução nossa).
Finalmente, para eles, “fatos da ciência, sem significado social são essencialmente
sem sentido e inútil para a sociedade. Portanto, é fundamental envolver ativamente todos os
participantes na comunicação da ciência e de enquadrar suas interações em um contexto
significativo (BURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 196, tradução nossa)”45.
A física mexicana Ana María Sánchez Mora diz que a distinção entre o texto
científico e o texto de divulgação não é clara. Segundo ela “Há pontos nos quais ambos os
42
Bryant elegantly defined science communication as “. . . the processes by which the culture and
knowledge of science are absorbed into the culture of the wider community.”
43
Some care is required though. Undoubtedly science communication is a process; however it is not
just a process. It should never be done for its own sake, in an ad hoc or inappropriate manner. For
science communication to be effective — in fact, to allow any valid assessment of its effectiveness —
it must always have predetermined and appropriate aims.
44
“Indeed, given the current state of scientific specialization, ignorance about a particular domain of
science is almost as great among scientists working in another domain as it is among lay people.” All
people are somewhere between a plain and a peak.
45
Science facts, without social significance are essentially meaningless and useless to society. It is
therefore critical to actively involve all participants in science communication and to frame their
interactions in a meaningful context.
49
discursos se tocam e até se misturam (2003, p. 8)”. Mas Mora lembra que “a intenção” de
um e de outro são diferentes. Ela esclarece que
Enquanto a ciência possui todo um acervo de técnicas, de metodologias
teóricas e práticas e diversos tipos de linguagem – fundamentalmente, a
matemática –, que dá suporte e sentido aos seus conceitos, a divulgação
deve, de alguma maneira, prescindir disso tudo e utilizar apenas as
ferramentas da linguagem natural para recriar os conceitos da ciência,
reproduzir as imagens, usar os modelos e resgatar o espírito do
conhecimento científico (MORA, 2003, p. 8).
A autora considera que “O problema da divulgação científica é de grande
complexidade”, uma vez que há outros fatores envolvidos como contexto e história, bem
como não há uma definição única e igual para todos. Assim, esta autora pondera, com base
em sua experiência como divulgadora científica que há “três vertentes” sobre a divulgação
científica: a dos comunicólogos (transmissão da mensagem e os processos envolvidos); a
dos popularizadores da ciência (interesse nos produtos); e a corrente que integra ciência e
humanidades (MORA, 2003, p. 10). Ela afirma fazer parte desta última e assim, para ela, “O
objetivo da divulgação é tentar refazer essa linguagem universal que possa unir
humanidades, arte e ciência, visando à mútua compreensão (2003, p. 15)”.
Mora destaca que as mudanças ocorridas na ciência no século XIX, como é o caso
da especialização, trouxe mudanças na linguagem científica. Ela ressalta que a “dificuldade
de comunicação entre cientistas e leigos geralmente reside na ausência de uma linguagem
comum que permita a ambas partes falarem sobre idéias [sic] científicas (MORA, 2003, p.
21)”. A autora explica que palavras utilizadas no cotidiano (como campo, família, elemento
etc.) têm sentidos diferentes dependendo da área e do contexto em que são usadas.
Entretanto, ela faz uma reflexão interessante sobre a área de biologia neste século: “era
uma ciência descritiva que dependia de um uso preciso e sugestivo da linguagem (idem, p.
22)”. Na opinião de Mora, isto fez com que o público do século XIX se interessasse “muito”
por questões relacionadas à biologia, “não só por serem atraentes, mas também por
pertencerem a um domínio em que todos compreendiam a linguagem (idem, ibidem)”.
Outro destaque feito por Mora (2003) diz respeito ao “esforço por disseminar o
conhecimento científico em todos os níveis”. Reportando-se a Shamos, diz que:
o uso da tecnologia, ou o conhecimento da técnica, não é cultura científica.
Saber usar o computador, a televisão ou o forno de microondas não é saber
ciência, não é tomar parte no processo do conhecimento. A tecnologia é
apenas o produto mais visível e consumível do empreendimento científico
(MORA, 2003, p. 29).
A partir da ideia expressa por Mora (2003), pode-se questionar, então, se é possível
comunicar a ciência, considerando-se que ela (a ciência) tem uma forma de se expressar
que é própria dela e, obviamente, daqueles que a produzem. Para tanto, nos parece que é
preciso, antes de tudo, ter claro que comunicar a ciência para além de seu reduto, implica
50
em pensar em outros modos de expressão que garantam, ao mesmo tempo, veracidade e
compreensão por parte de outros atores, para os quais se volta a divulgação desta ciência.
Parece ser também este o entendimento de Maria da Conceição Ruivo (2004), que
diz: “Para fazer pontes, antes de mais, é preciso ter em conta a questão da linguagem. Com
a linguagem se definem campos, se traçam fronteiras, se transgridem fronteiras. Com que
linguagens nos entendemos ou desentendemos?” (p. 588). Entretanto, o que se nota é que
muitos cientistas têm certo receio em construir estas pontes com públicos leigos ou não
especialistas. Com base na experiência profissional desta pesquisadora, percebe-se, por
exemplo, que há dificuldades no contato com a mídia, em especial, por temerem um texto /
apresentação que simplifique em demasia o conteúdo, ou ainda que ocorra uma possível
deturpação dos resultados ou um sensacionalismo que induza as pessoas a acreditarem em
algo que ainda não está cem por cento comprovados.
O professor Baudouin Jurdant46 aborda o conceito de divulgação científica de outra
forma. Em seu artigo “Falar a Ciência?” (2006, p 45), utiliza-se de uma resposta dada pelo
físico Michel Crozon à pergunta “Por que divulgar?”, para discorrer sobre o termo. A
resposta de Michel Crozon foi: “Divulgo para melhor compreender o que faço”. A partir disto,
Jurdant cogita que divulgar não se trata apenas de “compartilhar o saber” ou “transmitir o
conhecimento” ou produzir uma conexão entre cientistas e não especialistas ou revelar “a
defesa de uma espécie de direito ao saber, associado ao funcionamento de uma
democracia participativa, nos dias atuais” (2006, p.45). Ele raciocina que a resposta de
Crozon dilata o sentido de divulgar e diz:
Mas o que confere a essa fórmula um significado singular é o fato de que
estabelece uma relação entre a necessidade de uma melhor compreensão
de sua própria atividade de físico e o ato de divulgar, ou seja, o ato que
consiste em tentar fazer compreender aos outros – e, inclusive, a um
público de não especialistas – os conhecimentos do especialista. É como se
o objetivo visado por essa tentativa de o cientista fazer compreender, aos
outros, o que sabe, e que é ilustrada pela divulgação científica, consistisse
em ele próprio compreender melhor o que faz no âmbito de uma dada
especialidade científica. (JURDANT, 2006, p. 46).
Assim, podemos inferir que ele trata a divulgação científica como um recurso onde o
próprio cientista poderia ter uma ideia mais clara do que faz, buscando, assim, a ampliação
do conhecimento que produz e também a possibilidade de compreensão do contexto social
em que se insere o seu trabalho. A partir desta primeira reflexão, Jurdant questiona a escrita
da ciência. O autor acredita que “as práticas de escrita em uso nas comunidades científicas
estariam na origem do impasse cultural no qual as ciências se encontram (JURDANT, 2006,
p. 50)”.
46
Professor da Universidade de Paris 7 - Denis Diderot. É responsável pelo Departamento de
Comunicação Científica.
51
Baudouin Jurdant (2006) revela que a dificuldade pode ser verificada, por exemplo,
nos termos e nas palavras utilizadas para as respostas científicas, ou seja, “com as quais se
certifica a origem científica do saber que elas indicam [as palavras], inserem-nos numa
relação de dependência, tanto cultural quanto política, em relação aos especialistas (2006,
p.89)”. Ou seja, para realizar-se a divulgação científica não se pode ignorar a pluralidade de
discursos que permeiam a produção do conhecimento, bem como não podem ser ignoradas
as outras vozes e falas que participam deste processo.
Outro termo ou conceito abordado aqui é o da comunicação pública relacionado à
comunicação científica. Entretanto, a autora Elizabeth Pazito Brandão47 alerta que a
concepção de comunicação pública, “vem sendo usada com múltiplos significados,
frequentemente conflitantes, dependendo do país, do autor e do contexto que é utilizada”
(BRANDÃO, 2009, p. 1). Isso, segundo ela, porque ele é “conceito em processo de
construção”. Elizabeth Pazito Brandão explica, com relação à comunicação científica, que:
o que se entende hoje por comunicação científica engloba uma variada
gama de atividades e estudos cujo objetivo maior é criar canais de
integração da ciência com a vida cotidiana das pessoas, ou seja, despertar
o interesse da opinião pública em geral pelos assuntos da ciência,
buscando encontrar respostas para a sua curiosidade em compreender a
natureza, a sociedade, seu semelhante (BRANDÃO, 2009, p. 3).
Essa autora indica dois fatores que identificam a comunicação científica com a
comunicação pública: a de que a comunicação científica se expande a partir de uma área
tradicional da Ciência da Informação (a divulgação científica) e que a produção e a difusão
do conhecimento científico incorporaram, recentemente, preocupações sociais, políticas,
econômicas e corporativas que vão além dos limites da ciência pura, o que forçou uma
divulgação também para aqueles que nãos são pares (BRANDÃO, 2009, p. 3-4).
Brandão complementa a ideia, explicando que esta acepção de comunicação
(pública) científica:
está inserida no âmbito das discussões que dizem respeito à gestão das
questões públicas e pretende influir na mudança de hábitos de segmentos
de população, bem como na tomada de decisão política a respeito de
assuntos da ciência que influenciam diretamente a vida do cidadão
(BRANDÃO, 2009, p. 4).
Reforçando a questão social, Heloiza Matos48 diz que “o conceito de comunicação
pública é indissociável dos agentes envolvidos no processo de comunicação (MATOS, 2009,
p. 52, grifo da autora)”, ressaltando que esta exige “a participação da sociedade e seus
segmentos (idem)”. Matos expressa sua preocupação sobre os riscos de se reduzir a
comunicação pública aos canais de distribuição de informação, que considera insuficiente.
47
Mestre em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina e Doutora em Ciência
da Informação pela Universidade de Brasília.
48
Mestre e Doutora em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo (ECA-USP).
52
Para ela, faz-se necessário a “elaboração de uma cultura (cívica e comunicacional) do que
seja público e do valor deste público. Uma cultura que capacite os agentes a instituírem-se
como comunicadores públicos na esfera pública (MATOS, 2009, p. 53)”.
A autora agrega ao conceito de comunicação social o de capital social, que “está
intimamente ligado às redes sociais e de comunicação disponíveis para as interações entre
os agentes sociais (p. 54)”. Reportando-se a Coleman (1990) e Granovetter (1984) explicita
que capital social teria três características, que o diferenciaria dos conceitos de capital físico
e capital humano: “as obrigações e as expectativas que estruturam a confiança entre os
membros da rede; a capacidade da estrutura social para gerar e colocar em funcionamento
os fluxos de informação; e as normas que regem o processo (p. 55)”. Heloiza Matos conclui
que
E são estas as condições para o intercâmbio social produtivo, quando todos
estão preparados para falar e ouvir sobre assuntos publicamente relevantes
segundo acesso e regras equânimes. Este fluxo de informações que
alimenta a comunicação pública estabelece um nexo social significativo,
base de promoção de um respeito e confiança mútuos. Esta rede social de
interações informativas, na medida que gera o debate e a tomada de
decisões participativas e que, em função disso, promove valores que
aumentam a coesão social, aproxima a prática da comunicação social do
conceito de capital social (MATOS, 2009, p. 56).
Para Bernardo Jeferson de Oliveira49 a “abstração característica da ciência é um dos
principais empecilhos para sua popularização. A difusão de sua autoridade não depende do
real entendimento pelo público (2007, p. 2)”. Ele acredita que alguns obstáculos precisam
ser superados e diz:
O rigor metodológico, o distanciamento de problemas prementes do
cotidiano e o linguajar especializado tornam muitas idéias [sic]
incompreensíveis. Algumas ficam parecendo mais complicadas do que são
de fato. Outras ficam simplesmente sem sentido. Por isso, divulgadores da
ciência buscam desenvolver formas de expressão para tornar as
informações menos áridas e o conhecimento mais significativo para o maior
número de pessoas possível. (OLIVEIRA, 2007, p. 2).
É nesta busca pela maior compreensão e aproximação com o público leigo, que são
utilizados, conforme Oliveira (2007), recursos diversos, como fotografias, infográficos,
metáforas e eventos interativos, apropriados tantos por jornalistas científicos como por
outros divulgadores da ciência. “Essas estratégias são vitais para se capturar o interesse do
público consumidor desses bens culturais ou usuário dos espaços que os disponibilizam
(OLIVEIRA, 2007, p.2)”, ressalta o autor.
Bernardo Jeferson de Oliveira aborda, ainda, semelhanças e diferenças entre os
campos da educação e divulgação científicas. Para ele, a educação formal da ciência, no
49
Graduado em Geografia; mestrado e doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de Minas
Gerais e pós-doutorado em História da Ciência no Massachusetts Institute of Technology.
53
ambiente escolar, tem recursos que a divulgação (por meio da mídia ou outros meios
informais) não possui. Ele esclarece:
Tais recursos compõe a chamada cultura escolar, que envolve a
obrigatoriedade de freqüentar [sic] locais e horários definidos por outros,
formas de agrupamento (nivelamentos por idades ou estágios no processo
de formação) e organização da aprendizagem (seriação, planejamento e
avaliação), seqüencialidade [sic] (percurso longos e contínuos) e
formalização das relações (papéis [sic] e hábitos). [...] Ainda que traga
diversos benefícios, a cultura escolar favorece a fragmentação (disciplinas);
a formalização (domínio explicativo mais do que o uso); a naturalização
(dissimula arbitrariedade nas escolhas dos currículos), a despersonalização
(saber universal e sem história) e a dogmatização (reforçada pelos
exercícios e avaliações) dos conhecimentos (OLIVEIRA, 2007, p 5-6).
Em contrapartida, Oliveira (2007) reflete que, ao não ter estes recursos, a divulgação
científica feita por meio da mídia, ou por meio de atividades realizadas em museus, jardins
botânicos, zoológicos e outros espaços de comunicação do conhecimento têm que “cativar,
seduzir seus públicos”. Entretanto, ele alerta que isto pode gerar uma “tendência de realçar
o lado espetacular e aventureiro da ciência”, e “isso parece levá-la a uma maior
dependência do recurso a mitos e estereótipos já consolidados na representação pública da
ciência (OLIVEIRA, 2007, p. 6-7)”. De qualquer maneira, o autor considera que seria
interessante evitar a “fragmentação disciplinar, a despersonalização e formalização”,
características da educação formal. E complementa: “Mais importante que isso, se deveria
evitar a dogmatização50, promovendo, ao contrário, uma perspectiva crítica que incentivasse
a discussão e a busca incessante de novos conhecimentos (OLIVEIRA, 2007, p. 7)”.
50
Michaelis Dicionário online: Dogmatizar: Ensinar autoritariamente, sem admitir contradição. Não
admitir que se discutam as suas afirmações.
54
1.5 Cultura cientifica e literacia científica
Como comunicar a ciência, considerando-se que ela (a ciência) tem uma forma de se
expressar que é própria dela e, obviamente, daqueles que a produzem? É preciso, antes de
tudo, ter claro que comunicar a ciência para além de seu reduto, implica em pensar em
outros modos de expressão que garantam, ao mesmo tempo, veracidade e compreensão
por parte de outros atores, para os quais se volta a divulgação desta ciência. Via de regra, o
primeiro contato com a ciência é na escola e fora dela este contato se dá por meio da mídia
impressa, rádio, TV ou internet, ou em conversas no trabalho e em casa. Em qualquer das
situações, o conhecimento, a compreensão e a formação de opinião sobre a ciência ou seu
processo acontece a partir do interesse e do acesso à informação. Pesquisas sobre a
comunicação da ciência apresentam termos que diferem entre si e também não têm
entendimentos consensuais, como é o caso de cultura científica e literacia científica.
O pesquisador Carlos Vogt51 propõe que se adote a expressão cultura científica ao
invés de alfabetização científica, ou popularização da ciência, ou ainda percepção pública
da ciência, tanto no âmbito do conceito, quanto no nível da prática. Segundo Vogt a
expressão cultura científica
tem a vantagem de englobar tudo isso e conter ainda, em seu campo de
significações, a ideia de que o processo que envolve o desenvolvimento
científico é um processo cultural, quer seja ele considerado do ponto de
vista de sua produção, de sua difusão entre pares ou na dinâmica social do
ensino e da educação, ou ainda do ponto de vista de sua divulgação na
sociedade, como um todo, para o estabelecimento das relações críticas
necessárias entre o cidadão e os valores culturais, de seu tempo e de sua
52
história (VOGT, 2005, p.89, tradução do autor).
Vogt (2005) apresenta esta cultura científica na forma de uma espiral (ver figura
abaixo)
53
, onde se tem: a) produção e difusão da ciência; b) ensino de ciências e formação
dos cientistas; c) o ensino para a ciência; e d) da divulgação da ciência.
51
Doutor em Ciência pela Unicamp.
has the advantage of encompassing all that whilst in addition encapsulating, in its field of
significations, the idea that the process which involves scientific development is a cultural process,
whether it is considered from the point of view of its production, of its diffusion among peers or in the
social dynamic of teaching and education, or even from the point of view of its publication in society,
as a whole, for the establishment of the necessary critical relationships between the citizen and
cultural values, in his day and historically.
53
Disponível também http://www.comciencia.br/reportagens/cultura/ (em português)
52
55
Figura 3: Espiral da Cultura Científica, Vogt, 2005 (conforme apresentada na revista
eletrônica ComCiência, de 2003, em português).
A partir desta imagem, Vogt delineia os agentes sociais deste processo para cada
um dos quadrantes. No primeiro quadrante, os cientistas falam para cientistas;
universidades, centros de pesquisa; órgãos governamentais, órgãos de financiamento e
publicações científicas; no segundo quadrante, os cientistas e os professores falam para
estudantes; universidades, sistema de ensino fundamental e médio, cursos e programas de
pós-graduação; no terceiro quadrante, os cientistas, os professores e os coordenadores de
centros de ciências, planetários, jardins botânicos e zoológicos e museus falam para
estudantes, jovens, interessados em ciência, museus e feiras de ciência; e no quarto
quadrante, os cientistas e os jornalistas falam para a sociedade e para revistas, jornais,
programas de TV, websites, blogs etc. Neste quadrante, os destinatários seriam constituídos
pela sociedade em geral e, de modo mais específico, pela sociedade organizada, inclusive,
e “principalmente, as da sociedade civil, o que tornaria o cidadão o destinatário principal
dessa interlocução da cultura científica” (VOGT, 2005, p. 95).
De forma sintética, a Espiral da Cultura Científica de Carlos Vogt (2005) tem como
premissas a cultura da, pela e para a ciência, ou seja:
1. Cultura da ciência
a) cultura gerada pela ciência
b) cultura própria da ciência
2. Cultura pela ciência:
a) cultura por meio da ciência
b) cultura a favor da ciência
3. Cultura para a ciência
a) cultura voltada para a produção da ciência
b) cultura voltada para a socialização da ciência (VOGT, 2005, p. 9091, grifo nosso).
56
Portanto, dentro desta perspectiva, para Vogt (2005), a opção por denominar a
apropriação da ciência e da tecnologia pela sociedade como sendo cultura científica se
justifica, mais fortemente, por que “o processo que produz desenvolvimento científico é um
processo cultural”. Neste sentido, o jornalista Marcelo Leite, ao explicar a espiral de Vogt,
diz que “O ponto central dessa imagem para representar o processo cultural em torno da
ciência numa dada sociedade é que a espiral descreve um ciclo de aprendizado, ou seja, de
acumulação e ampliação de escopo, de modo que nunca volta ao mesmo ponto (LEITE,
2005, p. 172)”. Ou seja, ocorre uma retroalimentação (feedback) que acaba por agregar
outros saberes, outros elementos. De qualquer maneira, apesar de oferecer um ponto de
referência sobre como deveria se processar a comunicação científica, como cultura
científica, ainda assim é necessário pensar como a ciência se dá a ver e qual a melhor
forma para a sua comunicação.
Vogt, em obra organizada com Carmelo Polino (2003, p. 45), reportando-se a Elle
Henriksen e Merethe Froyland (2000), dizem que “o fomento da cultura científica” pode ser
associado sob quatro argumentos básicos: pragmático (as pessoas precisam entender de
ciência e tecnologia para atuar no dia a dia); democrático – cívico (para relacionar-se com
temas complexos da pesquisa científica); cultural (para conhecer os objetos e fenômenos do
mundo que nos rodeia); e econômico (força de trabalho adequada ao mundo atual). Para
ambos, “A cultura científica é uma condição da sociedade e não um atributo que se
expressa em estoques de conhecimento incorporado por indivíduos isoladamente (VOGT;
POLINO, 2003, p. 65)”. Os dois autores propõem uma “cultura científica em sentido amplo”,
que privilegie o institucional, os processos coletivos e a apropriação da ciência e tecnologia
como atributo individual, permitindo a “ligação das atividades de ciência e tecnologia locais
com a dinâmica social e produtiva da sociedade (2003, p. 67, grifo dos autores)”.
O termo “literacia científica” (ou, ainda, “alfabetização científica”, “letramento
científico”) também tem sido utilizado nas discussões relacionadas à comunicação da
ciência. Rüdiger C. Laugksch, professor do Departamento de Matemática da Universidadeda
Cidade do Cabo (África do Sul), produziu artigo de revisão conceitual do termo que é
referência em vários textos nacionais e internacionais. Citando Durant (1993, p.129),
Laugksch (2000, p.71), traz que a Literacia científica "significa o que o público em geral deve
saber sobre ciência" e completa, reportando-se a Jenkins (1994, p. 5345): "comumente
implica uma apreciação da natureza, objetivos e as limitações gerais da ciência, juntamente
com alguma compreensão das mais importantes ideias científicas (tradução nossa)”. 54
54
Scientific literacy “stands for what the general public ought to know about science” (Durant, 1993, p.
129), and “commonly implies an appreciation of the nature, aims, and general limitations of science,
coupled with some understanding of the more important scientific ideas” (Jenkins, 1994, p. 5345).
57
Durant (1993) apud Laugksch (2000) informa que o termo literacia científica é
utilizado como sinônimo de “compreensão pública da ciência” na Grã Bretanha; como
“alfabetização científica” nos EUA; e como “cultura científica” na França. O autor alerta que
a conceituação de literacia científica pode encobrir (ou mascarar) diferentes significados e
interpretações, dependendo de pontos de vista diversos sobre qual público e o que este
público deveria saber sobre ciência (Laugksch, 2000, p. 71). 55
Considera-se importante ressaltar que Vogt e Polino (2003), já citados anteriormente,
discordam que “alfabetização científica” e “cultura científica” sejam similares. Para eles, a
cultura científica “exige um olhar sistêmico sobre instituições, grupos de interesse e
processos coletivos estruturados em torno de sistemas de comunicação e difusão social da
ciência, participação dos cidadãos ou mecanismos de avaliação social da ciência (VOGT;
POLINO, 2003, p. 57)”, elementos estes que não estão presentes na alfabetização científica,
que “se centra no indivíduo (idem)”. Depreende-se que, para eles, quando cultura científica
é assemelhada à alfabetização científica, tem-se a ideia de uma “ignorância que deve ser
satisfeita (...). Dito de outra maneira: é um problema de educação popular (2003, p. 57)”.
Entretanto, os argumentos para traduzir “scientific literacy” para alfabetização científica, no
caso dos EUA, nos parece pertinentes.
Ao contextualizar historicamente o termo, Laugksch (2000) explica que o interesse
para a “alfabetização científica”, nos Estados Unidos, ao final da década de 1950, pode ter
sido impulsionado pela preocupação da comunidade científica americana em receber apoio
público para a ciência, com o objetivo de responder ao lançamento do satélite artificial
Sputnik, dentro do programa espacial da extinta URSS56. Ao mesmo tempo, os americanos
estavam preocupados com o tipo de educação que os seus filhos estavam recebendo e se
isto lhes permitiria lidar com uma sociedade de “crescente sofisticação científica e
tecnológica (Waterman, 1960; Hurd, 1958; apud Laugksch, 2000, p. 72)”.
Ao abordar a visão geral do conceito de literacia científica, Laugksch incorpora o
termo a outros “como liberdade, justiça e felicidade, que se supõe conter qualidades simples
e desejáveis, mas que sob uma análise mais aprofundada revelam-se muito mais complexos
e, por vezes, indescritíveis (cf. Venezky, 1990), o que contribui para sua natureza
controversa (2000, p. 73, tradução nossa)”.57 O autor ressalta que diferentes fatores podem
influenciar na interpretação do termo, tais como: os diferentes grupos de interesse que estão
55
It is, however, generally accepted that the deceptively simple conceptualization of scientific literacy
just described masks different meanings and interpretations associated with the concept of scientific
literacy because of, for example, different views of what the public ought to know about science and
who “the public” is.
56
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, extinta a partir de 1991.
57
The fact that the term scientific literacy can be thought of as belonging to a class of terms like
liberty, justice, and happiness, that we assume to contain simple and desirable qualities but that under
closer examination become vastly more complex and often elusive (cf. Venezky, 1990), will have
undoubtedly contributed to its controversial nature.
58
preocupados com a literacia científica; as diferentes definições conceituais do termo; a
natureza relativa ou absoluta de alfabetização científica como um conceito; as diferentes
finalidades para a alfabetização científica; e as diferentes formas de medi-la.
Laugksch discerne que
Cada fator consiste em diferentes posições ou facetas e, postula-se aqui, que
combinações de diferentes facetas de cada um dos cinco fatores individuais
resultam em permutações de diferentes interpretações e percepções de
alfabetização científica. Essas interpretações diferentes resultam em alfabetização
científica que aparenta ser um conceito mal definido e difuso — e, assim,
controverso (LAUGKSCH, 2000, p. 74, tradução nossa).
58
Para melhor compreensão do enunciado, o autor apresenta uma representação
gráfica destas possibilidades e entrecruzamentos, conforme a seguir:
Figura 4: visão geral conceitual da literacia científica, redesenhada a partir de Laugksch,
2000, p. 74, com tradução nossa.
Laugksch considera que existem quatro diferentes grupos envolvidos no processo de
literacia científica. O primeiro grupo é o da comunidade voltada para o ensino de ciências,
cuja preocupação está voltada para natureza/propósito, desempenho e reforma dos
sistemas educativos existentes, tendo como público principal os estudantes do ensino
fundamental (crianças) e os do nível médio (adolescentes). O autor diz que o envolvimento
deste grupo é motivado por questões relacionadas com:
(a) os objetivos da educação científica (isto é, por que ensinar Ciência e que
forma deve ter o conteúdo da ciência); (b) como valores, atitudes e
58
Each factor consists of different positions or facets, and it is postulated here that combinations of
different facets of each of the five individual factors result in permutations of varying interpretations
and perceptions of scientific literacy. These different interpretations result in scientific literacy
appearing to be an ill-defined and diffuse—and thus controversial—concept.
59
habilidades pessoais implícita de objetivos são incorporados com sucesso no
currículo de Ciências e efetivamente ensinados por professores; (c) a
qualidade e natureza dos recursos necessários para atingir esses objetivos de
forma eficiente (por exemplo, livros); e as medidas adequadas de avaliação
para apurar em que medida foram cumpridas as metas para a educação
científica (d). Associado a este grupo de interesse, também, estariam os
grupos de desenvolvimento de currículo de ciência, bem como associações de
educação profissional da ciência (LAUGKSCH, 2000, p. 75, tradução nossa).
59
O segundo grupo refere-se aos cientistas sociais e pesquisadores de opinião pública
que focalizam sua atenção para as questões políticas de/e para a ciência e a tecnologia. De
acordo com Laugksch (2000) este grupo de interesse é preocupado, essencialmente, com a
extensão do apoio, do público em geral, para a ciência e tecnologia, bem como a
participação deste público em atividades de política relacionadas ao tema (idem).
Os sociólogos e pesquisadores da área de ciências compõem o terceiro grupo e
estão mais concentrados em estudar as relações sociais da ciência, além de se mostrarem
preocupados com a construção da autoridade no que diz respeito à ciência (isto é, formas
de organização, patentes e o controle da ciência). Os segundo e terceiro grupos de
interesse têm adultos como público principal.
O quarto grupo de interesse consiste de profissionais que propiciam oportunidades
de aprendizagem informal e que interpretam as informações para o público em geral, para
que possam familiarizar-se com a ciência. Esse grupo inclui jornalistas científicos
(impressos, sites, rádio e televisão) e divulgadores de ciência (em museus de ciência,
jardins botânicos, zoológicos, exposições e feiras de ciências). Este grupo volta-se para as
três audiências: crianças, adolescentes e adultos.
Laugksch (2000) reporta-se a Snow (1962) e Pella et al. (1966) para apresentar
interpretações e definições de literacia científica. C. P. Snow, citado por Laugksch (2000, p.
76) sugeria que havia uma nítida divisão entre intelectuais literários, por um lado, e os
cientistas por outro (SNOW, 1962). Esta divisão, na opinião de Snow, evidenciava um
abismo de incompreensão mútua, hostilidade e aversão e, mais importante ainda, resultava
em uma falta de entendimento entre "as duas culturas". Para Snow, o desenvolvimento das
duas culturas separadamente era contraproducente e somente a integração entre elas,
poderia gerar o verdadeiro avanço do conhecimento.
59
This group’s involvement in scientific literacy is motivated by issues related to (a) the goals of
science education (i.e., why teach science and what form should the science content take); (b) how
personal skills, attitudes, and values implied by the goals are successfully incorporated into the
science curriculum, and effectively taught by teachers; (c) the quality and nature of resources required
to achieve these goals efficiently (e.g., textbooks); and (d) appropriate measures of assessment to
ascertain to what extent the goals for science education have been met. Associated with this interest
group would also be science curriculum development groups, as well as professional
scienceeducation associations. This first interest group is therefore mainly concerned about the
relationship between formal education and scientific literacy, and the group has a specific focus on
secondary, but increasingly also on primary and tertiary, education.
60
O trabalho de Pella et al. (1966) representa uma das primeiras tentativas para
fornecer uma base fundamentada na experiência para a definição de alfabetização
científica, segundo Laugksch (2000). Pella et al. (1966) apud Laugksch (2000, p. 76)
concluíram que o indivíduo cientificamente alfabetizado distinguia-se por apresentar uma
compreensão: (a) das inter-relações de ciência e sociedade; (b) da ética que controla o
cientista em seu trabalho; (c) da natureza da ciência; (d) da diferença entre ciência e
tecnologia; (e) dos fundamentos da ciência; e (f) das inter-relações entre ciência e
humanidades (PELLA et al., 1966, apud LAUGKSCH, 2000).
Já em relação aos argumentos para justificar a literacia ou alfabetização científica,
Laugksch (2000) refere-se a Benjamin Shen (1975), Anne W. Branscomb (1981), e Jon
Miller (1983).
Shen (1975), citado por Laugksch (2000), sugere três categorias de literacia ou
alfabetização científica: prática, cívica e cultural. Ele reconhece que essas categorias não
eram excludentes entre si, mas eram distintas em relação ao objetivo, audiência, conteúdo,
formato e meios de entrega. Por alfabetização científica prática, Shen (1975, p. 46) quer
dizer “a posse” de um conhecimento científico para resolver/auxiliar na solução de
problemas básicos relacionados à saúde, alimentação ou moradia. Já a literacia científica
cívica engloba um conhecimento mais amplo, que possibilite uma maior compreensão sobre
os problemas sociais ligados à C&T. Shen (1975), citado por Laugksch (2000), acredita que
o objetivo desta categoria de literacia científica é o de permitir que os cidadãos se tornem
suficientemente conscientes da ciência e dos assuntos públicos relacionados a ela, para que
possam envolver-se nos processos de tomada de decisão relacionados às questões como,
por exemplo, saúde, energia, recursos naturais, alimentação, meio ambiente e assim por
diante. A terceira, cultural, compreende o desejo de conhecer a ciência enquanto maior
realização humana. Como Snow (1962) e outros autores, Shen (1975) acreditava que a
participação em C&T é necessária para incrementar os processos democráticos em uma
sociedade tecnológica.
Em Branscomb (1981) tem-se certa ampliação do conceito proposto por Shen
(1975). Ela examinou a “raiz latina de ciência" e "alfabetização" e explica o conceito como
"’a capacidade de ler, escrever e entender o conhecimento humano sistematizado’
(BRANSCOMB, 1981, p. 5, apud LAUGKSCH, 2000, p. 77, tradução nossa)”
60
. Ela
identificou oito categorias diferentes de literacia científica: (a) científica metodológica; (b)
literacia científica profissional; (c) literacia científica universal; (d) tecnológica; (e) amadora;
(f) jornalística; (g) para a política científica; e (h) para as políticas públicas de ciência
(BRANSCOMB, 1981, apud LAUGKSCH, 2000, p. 77).
60
“the ability to read, write, and understand systematized human knowledge”.
61
Jon Miller (1983), mencionado por Laugksch (2000, p. 78), propõe um modelo
multidimensional de literacia científica, abrangendo três dimensões: a) uma compreensão
dos processos da ciência, isto é, da natureza da ciência; b) uma compreensão das normas e
conceitos, ou seja, dos conteúdos científicos; e c) uma consciência e compreensão do
impacto da Ciência e tecnologia na sociedade. Miller (1983, p. 29), referenciado por
Laugksch (2000, p. 78), sustentava que “numa sociedade democrática, o nível de literacia
científica da população tem importantes implicações nas decisões de política científica
(tradução nossa)”. 61
Laugksch (2000, p. 78) cita, do mesmo modo, o professor de física, Arnold Boris
Arons (1983), que incluía as três dimensões de Miller (1983), mas considerava, também,
que um indivíduo cientificamente alfabetizado deveria possuir as habilidades intelectuais
necessárias para aplicar de forma efetiva o conhecimento científico e utilizar as suas
competências para resolver problemas e tomar decisões no dia a dia.
Em seu artigo de revisão, Laugksch (2000) apresenta as ideias de Hazen e Trefil
(1990) que acreditam que existe uma clara distinção entre fazer e usar a ciência, bem como
consideram que pessoas cientificamente alfabetizadas devem ser capazes de situar as
notícias sobre a ciência em um contexto significativo. Além disso, estes dois autores
definem a alfabetização científica como “o conhecimento que você precisa para entender as
questões públicas. É um composto de fatos, vocabulário, conceitos, história e filosofia
(LAUGKSCH, 2000, p. 80, tradução nossa)”.62 Esta definição está conectada ao que pensa
Hirsch (1987) sobre literacia cultural. Ele a descreve como "o oxigênio das relações sociais"
(p. 19, apud LAUGKSCH, 2000, p. 80).
Em 1995, Shamos apresenta três níveis de literacia científica: a literacia científica
cultural (similar à de Shen e apresentada neste trabalho); a literacia científica funcional,
onde o indivíduo domina os termos utilizados em ciência e é capaz de discutir, ler e escrever
sobre ciência de maneira significativa; e literacia científica verdadeira, onde se exige
habilidades e competências mais elevadas, ou seja, o indivíduo é capaz de fazer ciência
(SHAMOS, 1995, apudLAUGKSCH, 2000, p. 81).
Uma perspectiva de literacia científica diferente das apresentadas até agora é a
descrita como "ciência para propósitos sociais específicos". Esta concepção pode ser vista
em Layton et al. (1986,1993), citado por Laugksch (2000, p. 81). A interpretação destes
autores, sobre a literacia científica, sustenta-se na teoria de que o público adulto não deve
ser “consumidor” passivo da ciência, mas deve ser “utilizador” dos seus conhecimentos
sobre ciência, reformulando-os e contextualizando-os.
61
Miller (1983) contended that “in a democratic society, the level of scientific literacy in the population
has important implications for science policy decisions”
62
They thus define scientific literacy as “the knowledge you need to understand public issues. It is a
mix of facts, vocabulary, concepts, history, and philosophy”
62
Para melhor sintetizar as concepções expostas, Laugksch (2000, p. 82) elaborou um
quadro baseado nas diferentes interpretações sobre o termo “letrado”, bem como sobre a
natureza do conhecimento implícito em cada concepção, conforme a seguir:
QUADRO 1
Classificação de interpretações do conceito de literacia científica, de acordo com
três interpretações implícitas do termo "Letrado"
Autor
Letrado
Snow (1962)
Shen (1975a, 1975b)
Literacia científica prática
Literacia científica cívica
Literacia científica cultural
Branscomb (1981) (categorias de)
Miller (1983)
Arons (1983)
Hirsch (1987)
Ciência para todos os americanos (AAAS,
1989)
Hazen e Trefil (1991)
Shamos (1995)
Literacia científica cultural
Literacia científica funcional
Literacia científica verdadeira
Layton et al.(1986, 1993)
X
Competente
Capaz de funcionar
minimamente como
consumidor e cidadão
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fonte:LAUGKSCH, 2000, p. 82, com tradução nossa.
Em seu trabalho de revisão, Laugksch também fala sobre a importância da literacia
para a sociedade em geral. Reportando-se a Thomas e Durant (1987) e Shortland (1988),
ele informa que há uma visão macro (âmbito social) e uma visão micro (nível individual).
No texto, ele explica que a visão macro dos argumentos, em favor da promoção da
literacia (ou alfabetização) científica, inclui benefícios para as economias nacionais
(desenvolvimento da economia de mercado); políticas públicas de ciência e práticas
democráticas – propicia a percepção sobre a importância social da ciência e da necessidade
da formulação e implementação de políticas para a ciência; para a própria ciência (maior
compreensão sobre os objetivos, processos e competências da ciência pode contribuir para
ampliar a confiança do público); e para a sociedade como um todo – mais engajamento e
participação nas decisões sobre ciência (2000 p.85-86).
Já a visão micro engloba decisões pessoais sobre ciência mais bem fundamentadas,
em especial no que diz respeito à saúde, lazer, educação e bem-estar; possibilidade e
oportunidade de maior inserção no mercado de trabalho; benefícios intelectuais e estéticos,
permitindo que o indíviduo se sinta mais integrado à sociedade contemporânea; e ético –
moral –, pois, “o aumento da literacia científica dos indivíduos contribuiria para ‘tornar as
63
pessoas não simplesmente mais sábias, mas também melhores’ (SHORTLAND, 1988: 311,
apud LAUGKSCH, 2000, p. 86, tradução nossa)”.63
Fechando esta visão geral (conceitual) de literacia científica, Laugksch (2000)
disserta sobre os processos de avaliação (ou meios de medição). Segundo ele, a existência
das diversas interpretações em relação ao conceito, natureza e finalidade para a promoção
da literacia científica, contribui para que haja diferenças na forma em que ela é avaliada
(LAUGKSCH, 2000, p. 87). O autor enuncia que, inicialmente, foi feita uma distinção entre
os públicos-alvos e os interesses de, pelo menos, três diferentes grupos envolvidos na
alfabetização científica: (a) os sociólogos da ciência ou professores de ciência, com uma
abordagem sociológica para a alfabetização científica; (b) os cientistas sociais e
pesquisadores de opinião pública; e (c) os professores de ciências (LAUGKSCH, 2000, p.
87, tradução nossa)64. Essas medições teriam como objetivo avaliar os níveis de literacia
das pessoas individual e coletivamente, utilizando diferentes metodologias, conforme as
análises e resultados a serem alcançados.
Tem-se, portanto, de acordo com Laugksch:
a)
abordagem sociológica, com a obtenção de dados (para uma
abordagem qualitativa) por meio de estudo de caso, observação
participante, pesquisa longitudinal de painel, entrevista estruturada em
profundidade, questionários locais sobre questões específicas (WYNNE,
65
1991, apud LAUGKSCH, 2000, p. 87) .
b)
pesquisadores de opinião pública, que se utiliza de amostras em
grande escala, perguntas padronizadas e técnicas de pesquisa para obter
seus dados. Segundo Laugksch, “o trabalho de Jon Miller foi
particularmente influente nesta pesquisa particular” (LAUGKSCH, 2000, p.
88). Ele ressalta, ainda, que as abordagens para medição da literacia
científica devem ser adequadas para os fins e objetivos do estudo. Ele diz:
“Não é simplesmente uma questão de qual abordagem é melhor ou pior,
mas é uma questão de qual abordagem é mais adequada para descobrir o
66
que se deseja saber!” (2000, p. 88-89) . Esse tipo de avaliação/medição
serve como indicadores de atitudes sobre ciência, sobre apoio à ciência e
sobre os conhecimentos científicos, obtidas em amostras representativas da
população.
63
What is being suggested is that widespread scientific literacy would result in a better and more
profound understanding of the norms and values of science, which “would make people not merely
wiser but better”.
64
Earlier a distinction was made between the target groups and interests of at least three different
groups involved in scientific literacy, namely those of (a) sociologists of science or science educators
with a sociological approach to scientific literacy; (b) social scientists and public opinion researchers;
and (c) science educators. Differences in the manner of measuring scientific literacy are evident from
the methodologies used by these interest groups.
65
The main methods of obtaining data for this qualitative approach are case studies using participant
observation, longitudinal panel interviews, structured in-depth interviews, and local questionnaires on
specific issues.
66
This, then, is the essential point: approaches to measuring scientific literacy should be appropriate
to the aims and objectives of the study. It is not simply a question of which approach is better or
worse, but it is a question of which approach is more suited to uncovering what one wishes to find out!
(In this respect, one is reminded of the general debate about the greater suitability of either
quantitative or qualitative research methods in the social sciences.).
64
c)
Professores (ou educadores) de ciência, com objetivos de medir os
aspectos da literacia científica de estudantes, com destaque para os
conhecimentos adquiridos pelos alunos (conceitos anteriores e após o
ensino); avaliação dos alunos sobre os processos científicos; e análise da
resolução de problemas sociais e tecnológicos com base na percepção dos
alunos sobre questões relacionados ao tema C&T e sociedade
(LAUGKSCH, 2000, p. 89-90, tradução nossa).
Julgamos conveniente, aqui, fazermos referência ao trabalho de Martin W. Bauer67,
Nick Allum68 e Steve Miller69(2007) que escreveram artigo analisando os 25 anos de
pesquisa sobre a compreensão (ou entendimento) pública da ciência (em inglês, public
understanding of science). Sob o título “What can we learn from 25 years of PUS survey
research? Liberating and expanding the agenda”, os autores dizem o seguinte:
Mostramos como a discussão em relação às pesquisas de percepção
pública se modificou, traçando uma evolução por meio de três paradigmas:
a literacia científica, a compreensão pública da ciência, e os estudos sobre
ciência e sociedade. Os conceitos são importantes neste caso, funcionando
como uma marca de “identidade tribal”. Cada um dos paradigmas apresenta
o problema de maneira diferente, coloca questões características, oferece
soluções de acordo com as prerrogativas da pesquisa e exibe uma retórica
de “progresso” em relação ao paradigma anterior. Argumentamos que a
polêmica sobre o “modelo de déficit” expressa uma crítica válida sobre um
senso comum entre os especialistas relativoao conceito, mas confunde o
problema com o protocolo metodológico. (BAUER; ALLUM; MILLER, 2007,
70
p. 79, tradução nossa).
Para facilitar o entendimento sobre estas questões, Bauer, Allum e Miller (2007)
elaboraram um quadro que sintetiza suas argumentações, conforme pode ser visto a seguir:
67
Martin W. Bauer: Psicologia Social e Metodologia de Pesquisa, London School of Economics.
Nick Allum: Departamento de Sociologia da Universidade de Surrey.
69
Steve Miller: University College London.
70
.We show how the discussion has moved in relation to large-scale surveys of public perceptions by
tracing developments through three paradigms: science literacy, public understanding of science and
science and society. Naming matters here like elsewhere as a marker of “tribal identity.” Each
paradigm frames the problem differently, poses characteristic questions, offers preferred solutions,
and displays a rhetoric of “progress” over the previous one. We argue that the polemic over the “deficit
concept” voiced a valid critique of a common sense concept among experts, but confused the issue
with methodological protocol.
68
65
QUADRO 2
Paradigmas, problemas e propostas sobre pesquisas de percepção pública
Período
Problemas atribuídos
Literacia / Alfabetização Científica
– a partir de 1960
•
Compreensão Pública da Ciência
– após 1985
•
Estudos sobre Ciência e
Sociedade – de 1990 até hoje
•
•
Pesquisas propostas
•
Medidas de literacia
(alfabetização)
•
Educação
Déficit no público
Conhecimento
•
Déficit no público
•
Atitudes
•
Educação
•
•
•
Crença no déficit
Déficit nos especialistas
•
Noções do público
•
Crise de confiança
•
Conhecimento-atitude
Mudança de atitude
Marketing de imagem
•
Participação
•
Deliberação
“Anjos” mediadores de avaliação
de impacto
Fonte: BAUER; ALLUM; MILLER, 2007, p. 80, com tradução nossa.
Os autores apontam alguns problemas relacionados a cada um dos paradigmas. No
caso da literacia científica, eles indicam que a pesquisa buscava medir o grau de inteligência
(psicometria) e não considerava as informações que o respondente já trazia e, além disso,
este paradigma propunha intervenções relacionadas à área da educação formal, o que, de
certa forma, era um problema no que dizia respeito aos adultos.
Em relação à compreensão (ou entendimento) pública da ciência, também aparece a
questão do déficit, mas, aqui, o foco se volta para as atitudes das pessoas. Há uma
preocupação sobre o público não estar apresentando uma visão positiva sobre a ciência.
Assim, os autores escrevem:“O público não se mostrava suficientemente positivo sobre
ciência e tecnologia; havia perigo dos cidadãos se tornarem negativos ou abertamente anticiência, e isso era um motivo natural de preocupação para instituições de ciência (BAUER,
ALLUM, MILLER, 2007, p. 82, tradução nossa)”
71
. Surge, então, uma dúvida: “O que deve
ser feito: educar o público ou seduzir o público (idem, p. 83, tradução nossa)” 72. Também se
apresentava dois lados: o normativo-racionalista, que preconizava que um público que
conhece/entende a ciência e iria concordar com os especialistas, ou seja, não sucumbiria
aos preconceitos e saberes adquiridos na vivência e o realista-empirista, para quem as
atitudes são carregadas de valores e emoções em suas relações com o mundo (BAUER;
ALLUM; MILLER, 2007, p. 83, grifos nosso).
Já os estudos sobre ciência e sociedade, segundo os três autores, passam a abordar
a questão do déficit nas instituições de pesquisas e nos especialistas. Neste sentido, o que
se busca são atividades de deliberação e participação pública, ou seja, envidar esforços
para garantir o engajamento público. Assim, Bauer et al. manifestam:
71
The public is not positive enough about science and technology; there are dangers citizens will
become negative or outright anti-science, and this is of natural concern to institutions of science.
72
What is to be done: either educate the public or seduce the public.
66
No paradigma "Ciência e Sociedade", a distinção entre a pesquisa e a
intervenção é tênue. Muitos pesquisadores estão empenhados em
pesquisa-ação e rejeitam a separação da análise da intervenção. O objetivo
da análise é mudar a política e as instituições. Esta agenda, por mais
fundamentada que seja academicamente, muitas vezes termina em um
assessoramento político com uma visão pragmatista. As noções implícitas e
disfuncional de público, de opinião pública e de esfera pública, entre os
especialistas e os decisores políticos, são foco de seminários de formação
de executivos fechados e de debates consultivos, em vez de tornar público
os resultados documentados das pesquisas. (BAUER; ALLUM; MILLER;
73
2007, p. 85, tradução nossa).
Segundo os autores, neste momento surgem os “anjos”, não para fazer uma
“mediação entre o céu e a terra”, mas entre um público desencantado e as instituições de
ciência, indústria e os políticos e que isto não significa uma solução para a questão da
relação ciência e sociedade. Eles alertam que pode ocorrer um fenômeno onde cientistas e
decisores políticos falam e apenas o público (leigo) está ali para ouvir. E concluem: “Mesmo
que ciência e sociedade não sejam esferas totalmente idênticas, as questões de
compreensão do público sobre a ciência e a compreensão dos cientistas sobre o público,
vieram para ficar (BAUER; ALLUM; MILLER, 2007, p. 90, tradução nossa)”.74
1.5.1
Literacia científica no Brasil
No Brasil, foram encontradas referências, no que diz respeito à literacia (ou
alfabetização) científica, dentre outros, dos seguintes autores: Angela Kleiman (1995), Attico
Chassot (2003), Décio Auler (2003), Demétrio Delizoicov (2001), Eduardo Fleury Mortimer
(2001), Magda Soares (1998), Wildson Luiz Pereira dos Santos (2001; 2007), Lúcia Helena
Sasseron e Anna Maria Pessoa de Carvalho (2011). Quando se analisa o perfil dos autores,
a organização e a apresentação dos textos tem-se claramente uma conexão com a área de
educação, muito mais do que relacionada à comunicação ou ciência da informação.
Entretanto, esta forte vinculação com a educação não implica em menor importância da
comunicação. De maneira geral, os textos não tratam do conceito de alfabetização ou
literacia científica, mas sim do seu entorno e das suas relações com a sociedade.
73
In the “Science and Society” paradigm, the distinction between research and intervention is blurred.
Many researchers are committed to action research and reject the separation of analysis and
intervention. The aim of analysis is to change institutions and policy. This agenda, academically
grounded as it may be, often ends in political advice with a pragmatist outlook. The implicit and
dysfunctional notions of public, public opinion and the public sphere among experts and policy makers
are the focus of closed executive training seminars and advisory panel discussions rather than of
publicly documented research results.
74
As long as science and society are not entirely identical spheres, the issues of the public’s
understanding of science, and of scientists’ understanding of the public, are here to stay.
67
Lúcia Helena Sasseron e Anna Maria Pessoa de Carvalho (2011), professoras da
Faculdade de Educação da USP, no trabalho de revisão bibliográfica sobre o conceito de
Alfabetização Científica, encontraram diversas expressões sobre o termo, tanto em nível
internacional quanto nacional. Tal fato, de acordo com as autoras, é reflexo da tradução do
termo literacy, que pode ser explicado como alfabetização, letramento ou cultura. Segundo
elas, foram observadas, dentre os autores nacionais, expressões como “Letramento
Científico” (Mamede e Zimmermann, 2007, Santos e Mortimer, 2001); “Alfabetização
Científica” (Brandi e Gurgel, 2002, Auler e Delizoicov, 2001, Lorenzetti e Delizoicov, 2001,
Chassot, 2000) e também aqueles que usam a expressão “Enculturação Científica”
(Carvalho e Tinoco, 2006, Mortimer e Machado, 1996), conforme apresentado no artigo
“Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica”, publicado em 2011 (p. 59).
Sasseron e Carvalho (2011) optam pela expressão alfabetização científica com base
na ideia de Paulo Freire, concebendo a alfabetização como a possibilidade de o indivíduo
desenvolver a capacidade de organizar o pensamento de maneira lógica e ter consciência
crítica em relação ao seu entorno. Além disso, poder estabelecer conexões entre aquilo que
vive e a palavra escrita, construindo novos significados e saberes (SASSERON;
CARVALHO, 2011, p.61). As autoras esclarecem a percepção que têm em relação ao termo
“enculturação científica” (que pode significar “promover condições para que os alunos
fossem inseridos em mais uma cultura, a cultura científica”) e ao termo “letramento
científico” – que poderia ser entendido como “o conjunto de práticas às quais uma pessoa
lança mão para interagir com seu mundo e os conhecimentos dele (SASSERON;
CARVALHO, 2011, p.61)”.
Elas especificam que o termo “letramento científico”, adotado por alguns autores
brasileiros, se baseia em conceito estabelecido por Angela Kleiman, para quem letramento
significa “conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos (KLEIMAN, 1995,
p.19, apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p.60)”; e por Magda Soares, que diz que o
letramento é o “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência [sic] de ter-se
apropriado da escrita (SOARES, 1998, p.18, apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p.60)”.
Ao realizar uma leitura histórica do conceito, Sasseron e Carvalho (2011) explicam
que o pesquisador Paul Hurd aparece como o primeiro pesquisador a utilizar o termo
scientific literacy, no livro “Science Literacy: Its Meaning for American Schools”, de 1958. A
partir de informações coletadas no artigo Scientific Literacy: New minds for a changing
world, publicado por Hurd em 1998, e no artigo Scientific Literacy: A Conceptual Overview,
de Rüdiger Laugksch publicado em 2000 (e já apresentado neste trabalho), pode-se
desenhar a seguinte (e breve) escala de tempo:
68
1620
1798
1847
1859
1966
1990
Figura 5. Escala de tempo, a partir de parte da leitura histórica do conceito de Alfabetização
Científica de Sasseron e Carvalho, 2011, p.61-62.
As autoras citam o trabalho de revisão feito por Laugksch (2000) no que diz respeito
às concepções desenhadas por Miller e Shamos, também já citados neste texto e
acrescentam o conceito elaborado por outros autores: Rodger Bybee, que defendeu ideia
semelhante à de Shamos sobre o tema, e Gerard Fourez. No seu artigo Achieving Scientific
Literacy (1995), Bybee oferece três dimensões para a alfabetização científica: a funcional,
onde se é capaz de conhecer termos específicos ou o vocabulário da ciência; a conceitual e
procedimental onde os estudantes “possuam conhecimentos sobre os processos e ações
que fazem das ciências um modo peculiar de se construir conhecimento sobre o mundo”; e
a multidimensional, onde Bybee (1995) une as duas dimensões (SASSERON; CARVALHO,
2011, p.63). Já Fourez, citado por Sasseron e Carvalho: “afirma a necessidade de se
‘renovar o ensino de ciências e de religá-lo ao seu contexto humano (p.16, tradução nossa)’,
e entende esta renovação como a combinação de alguns eixos: o econômico político, o
social e o humanista (SASSERON; CARVALHO, 2011, p.64, grifo das autoras)”. Para
Fourez, uma pessoa alfabetizada cientifica e tecnologicamente:
a.
Utiliza os conceitos científicos e é capaz de integrar valores, e sabe
fazer por tomar decisões responsáveis no dia a dia;
b.
Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as
tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias refletem a sociedade;
c.
Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as
tecnologias por meio do viés das subvenções que a elas concede;
d.
Reconhece também os limites da utilidade das ciências e das
tecnologias para o progresso do bem-estar humano;
e.
Conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e é
capaz de aplicá-los;
69
f.
Aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual que
elas suscitam;
g.
Compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao
mesmo tempo, de processos de pesquisas e de conceitos teóricos;
h.
Faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal;
i.
Reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico
é provisório, e sujeito a mudanças a depender do acúmulo de resultados;
j.
Compreende as aplicações das tecnologias e as decisões implicadas
nestas utilizações;
k.
Possua suficientes saber e experiência para apreciar o valor da
pesquisa e do desenvolvimento tecnológico;
l.
Extraia da formação científica uma visão de mundo mais rica e
interessante;
m.
Conheça as fontes válidas de informação científica e tecnológica e
recorra a elas quando diante de situações de tomada de decisões;
n.
Uma certa compreensão da maneira como as ciências e as
tecnologias foram produzidas ao longo da história (FOUREZ, 1994, apud
75
SASSERON; CARVALHO, 2011, p.67-70).
Finalmente, as duas autoras reafirmam a pluralidade de sentidos na conceituação
adotada por diversos autores, mas que apresentam finalidades semelhantes. Elas também
consideram que há em todos os trabalhos e autores pesquisados (o que chamam de) três
Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, que são: compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; compreensão da natureza das ciências
e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; e entendimento das relações
existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente. Para as autoras:
as propostas didáticas que surgirem respeitando esses três eixos devem ser
capazes de promover o início da Alfabetização Científica, pois terão criado
oportunidades para trabalhar problemas envolvendo a sociedade e o
ambiente, discutindo, concomitantemente, os fenômenos do mundo natural
associados, a construção do entendimento sobre esses fenômenos e os
empreendimentos gerados a partir de tal conhecimento (SASSERON;
CARVALHO, 2011, p. 76).
Attico Chassot (2003), doutor em Educação e licenciado em Química, em seu artigo
“Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social” preconiza que “A
alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar
alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida (p. 91, grifo do autor)”. Para
ele “A ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas
mulheres para explicar o nosso mundo natural (p. 91, grifo do autor)”. Este autor, de forma
sintética, levanta questões relacionadas à formação do professor de ciências e parece
sugerir que a alfabetização científica é uma possibilidade para o desenvolvimento, a
promoção da igualdade e a emancipação política dos envolvidos no processo. Ele considera
que “Há uma continuada necessidade de fazermos com que a ciência possa ser não apenas
75
Conforme consta do livro “Alphabétisation Scientifique et Technique – Essai sur les finalités de
l’enseignement des sciences” (1994), citado por Sassarone e Carvalho, 2011, p. 67-70.
70
medianamente entendida por todos, mas, e principalmente, facilitadora do estar fazendo
parte do mundo (CHASSOT, 2003, p. 93)”. Afirma:
Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização científica.
Assim como se exige que os alfabetizados em língua materna sejam
cidadãs e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, àqueles que Bertolt
876
Brecht
classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os
alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do
mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo
– e, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor. Tenho sido recorrente
na defesa da exigência de com a ciência melhorarmos a vida no planeta, e
não torná-la mais perigosa, como ocorre, às vezes, com maus usos de
algumas tecnologias (CHASSOT, 2003, p. 94, grifos do autor).
O doutor em Educação e físico, Décio Auler, no ensaio “Alfabetização científicotecnológica: Um novo paradigma?” traz questionamentos sobre a formação dos professores
e acredita na contribuição da ciência para a sociedade. Auler (2003), tendo como referência
a obra de Paulo Freire, reflete que:
Hoje, a superação de uma percepção ingênua e mágica da realidade, de
uma leitura crítica exige, mais do que ontem, uma compreensão dos sutis e
delicados processos de interação entre CTS. Exige um “desvelamento” dos
discursos ideológicos vinculados à CT, manifestos, muitas vezes, na defesa
da entrega do destino, da sociedade, à tecnocracia. Uma realidade, uma
sociedade aparentemente imobilizada, anestesiada pelo discurso
pragmático, vinculo ao progresso científico e tecnológico, de não perder o
trem da história (AULER, 2003, p. 4).
Este autor considera que a alfabetização científica deve voltar-se para uma
“participação mais substancial, de mais atores sociais” justificando-se na medida em que
alguns dos “graves problemas sociais contemporâneos” não podem ser resolvidos apenas
por meio da ciência ou da tecnologia; que a sociedade como um todo possui o direito de
participar das decisões que dizem respeito à sua vida cotidiana; e que a definição da
agenda científica e tecnológica não pode se fundamentar unicamente na questão econômica
(AULER, 2003, p. 4).
Em outro ensaio, anterior ao citado acima e coproduzido com Demétrio Delizoicov,
também físico e doutor em Educação, Auler (2001) concorda com outros autores que
exploraram o tema e que, inclusive, já foram apresentados neste trabalho. Assim, eles
reafirmam que o termo alfabetização Científica e Tecnológica “abarca um espectro bastante
amplo de significados traduzidos através de expressões como popularização da ciência,
divulgação científica, entendimento público da ciência e democratização da ciência. Os
objetivos balizadores são diversos e difusos (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 2)”.
É interessante que Auler e Delizoicov, reproduzem os possíveis objetivos que
fundamentam o investimento e a pesquisa em alfabetização científica (ou literacia científica)
que englobam desde o engajamento e participação da sociedade em assuntos de C&T até
76
Site da International Brecht Society: <http://polyglot.Iss.wisc.edu/german/brecht/>
71
garantias de que o público irá apoiar e referendar pesquisas e investimentos em ciência e
tecnologia. Para os dois autores: “Em outros termos, há, por um lado, encaminhamentos
mais próximos de uma perspectiva democrática e, por outro, encaminhamentos que direta
ou indiretamente respaldam postulações tecnocráticas (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 2)”.
Neste ensaio, Auler e Delizoicov discutem três ideias sobre a atividade científicotecnológica, que denominam de mitos. São eles: superioridade do modelo de decisões
tecnocráticas, perspectiva salvacionista da CT e o determinismo tecnológico.
Para esclarecer a superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, os autores se
reportaram a Luján et al. (1996), para quem o cientificismo significa “O expert
(especialista/técnico) poderia solucionar os problemas sociais de um modo eficiente e
ideologicamente neutro”; Chassot (1994), onde o cientificismo “pode ser sintetizado por dois
"axiomas", quais sejam: a superioridade teórica e prática da ciência para qualquer situação”;
Pacey (1990), que avalia a perspectiva tecnocrática preocupada com possibilidade de
introdução de “elemento de incerteza, inaceitável nessa visão”, se houver participação
pública “na escolha entre enfrentamentos possíveis a uma determinada situação”; e Thuillier
(1989) que destaca “que a ciência é valorizada, na sociedade moderna, como instância
absoluta, exatamente como Deus é visto na Igreja (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 3)”. Vale
destacar o que diz Thuillier, citado porAuler e Delizoicov:
A tendência da tecnocracia é transferir a ‘especialistas’, técnicos ou
cientistas, problemas que são de todos os cidadãos. (...) Escolhas políticas
são transformadas em questões a serem decididas por comitês de
especialistas. Não digo que os tecnocratas sejam maus, nem que tomem
sempre decisões erradas. Digo que é mau o sistema que lhes dá esse
poder (Thuillier, 1989:22, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 3).
Em relação à perspectiva salvacionista da ciência e tecnologia (CT), Auler e
Delizoicov fundamentam a explicação em Sachs (1996), ao já citado Pacey (1990), Gana
(1995) e Ayarzagüena et al (1998). Para Sachs, apud Auler e Delizoicov (2001, p. 4), “O
progresso científico e tecnológico não coincide necessariamente com o progresso social e
moral”. Pacey (1990) alega que os problemas enfrentados pela sociedade não serão
resolvidos apenas com ciência e tecnologia, pois “esses problemas têm uma componente
social (idem)” e completa: “Esperar por uma solução apenas técnica, que não inclua
medidas sociais e culturais, ‘é mover-se em um terreno ilusório’ (idem, ibidem)”. Gana
(1995) expõe que a situação social e econômica é proveniente de diversos fatores e,
portanto, “em nenhum caso, esta situação será eliminada ou atenuada exclusivamente
através da inovação tecnológica (idem, ibidem)”.
Em cima deste argumento, Auler e Delizoicov (2001, p. 4) explicitam que a C&T pode
contribuir, por exemplo, para o aumento da produção de alimentos, mas não tem como
garantir a distribuição para todos que precisam, pois “há outras dimensões a serem
72
consideradas”. Utilizando-se de citação de obra de Ayarzagüena et al., os autores reforçam
a ideia de que somente o investimento em ciência e tecnologia não resultará, naturalmente,
em uma vida melhor para todos.
Já o terceiro mito, o determinismo tecnológico, é explicado por Auler e Delizoicov
tendo como referência os já citados Gómez (1997) e Gana (1995), Sanmartín (1990) e
Winner (1987). Para Gómez (1997), apud Auler e Delizoicov (2001) há duas teses
definidoras do determinismo tecnológico:
a) a mudança tecnológica é a causa da mudança social, considerando-se
que a tecnologia define os limites do que uma sociedade pode fazer. Assim,
a inovação tecnológica aparece como o fator principal da mudança social;
b) A tecnologia é autônoma e independente das influências sociais
(GÓMEZ, 1997, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 5).
Gómez (1997), citado por Auler e Delizoicov (2001), ressalta que “o avanço
tecnológico é uma atividade social”, que “não opera por si mesmo”. Enfatiza, ainda, que o
desenvolvimento tecnológico é influenciado pelas condições econômicas, políticas e sociais,
bem como pelas instituições públicas e privadas. Gómez enuncia que “o endosso ao
determinismo tecnológico, consiste numa forma sutil de negar as potencialidades e a
relevância da ação humana (p.6)”.
Gana (1995), também já referenciado por Auler e Delizoicov (2001), não exprime
aprovação nem ao “determinismo tecnológico”, nem ao “determinismo social” (grifo dos
autores). Segundo Gana (1995), a adoção de determinada tecnologia “gera múltiplos
resultados, surgindo situações novas, inicialmente não previstas. A configuração de uma
nova tecnologia, no ‘real’, dá-se na interação com fatores sociais, culturais e econômicos
(GANA, 1995, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 6)”.
Em Sanmartín (1990), tem-se um conceito de determinismo tecnológico que “não se
configurou como algo isolado, mas no âmbito da “superteoria” (superideologia)
77
do
progresso [...]. Caminhamos em direção ao futuro, em direção ao progresso, não há mais
volta (SANMARTÍN, 1990, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 5)”. Dentre as
características dessa superteoria, Sanmartín aponta:
- A sociedade e o ser humano são considerados produtos de uma
tecnologia autônoma em seu desenvolvimento;
- A sociedade e o ser humano serão cada vez melhores graças ao acúmulo
de inovações tecnológicas. O progresso social é conseqüência [sic] do
progresso tecnológico;
- Toda inovação tecnológica é boa por si mesma, contribuindo para a
geração de riqueza, para o bem-viver, havendo uma relação causal perfeita
entre inovação tecnológica e avanço humano;
77
Para fins de esclarecimento, conforme apresentado em nota no ensaio de Auler e Delizoicov: “A
superteoria do progresso apresenta o tempo de forma linear, contrariamente a superteoria do eterno
retorno (teoria do tempo cíclico). Nesta última, está articulada uma concepção de mundo que contém
a crença de que cada ciclo repete em seus detalhes o curso e os acontecimentos do ciclo anterior.
Não podia, nessa, frutificar a idéia [sic] estrita de progresso. Também na superteoria da providência
divina isso era inconcebível”.
73
- Da tecnologia espera-se a construção científica de um mundo
sucessivamente melhor (SANMARTÍN, 1990, apud AULER; DELIZOICOV,
2001, p. 5).
Winner (1987), mencionado por Auler e Delizoicov (2001), adota a expressão
"sonambulismo tecnológico", substituindo o termo determinismo tecnológico, para delinear o
que denomina “comportamento conformado, a aceitação passiva da sociedade diante da
chamada ‘marcha do progresso’, diante de novos artefatos tecnológicos, sem nenhuma
reflexão crítica em relação aos aspectos positivos e negativos dela decorrentes (WINNER,
1987, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 6, grifo dos autores)”.
Outra perspectiva abordada por Auler e Delizoicov (2001) é a de que a Alfabetização
Científica e Tecnológica pode ter caráter reducionista ou ampliado. No sentido reducionista,
segundo os autores, a alfabetização científica e tecnológica é reduzida ao ensino de
conceitos, não sendo abordados outros aspectos relevantes como, por exemplo, os mitos
apresentados no ensaio produzido por eles. A perspectiva reducionista, para Auler e
Delizoicov, aproxima-se do modelo de déficit (já apresentado neste trabalho, na seção 3 Modelos de comunicação científica), pois apresenta um formato de transmissão
unidirecional, buscando preservar ou ampliar o apoio recebido pela ciência. Além disso,
apresenta uma atitude pouco crítica em relação aos resultados da ciência e tecnologia na
sociedade (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 7).
Na perspectiva ou sentido ampliado de alfabetização científica, segundo Auler e
Delizoicov, as “aproximações com o referencial freiriano (Freire, 1987, 1996) podem
contribuir para a superação dos mitos (2001, p. 7)”. Para Freire, apud Auler e Delizoicov
(2001)
educação relaciona-se com “conhecimento crítico da realidade”, com “uma
leitura crítica do mundo”. Esse se constitui no ponto central dessa
aproximação: Para “uma leitura crítica do mundo”, para o “desvelamento da
realidade”, a problematização, a desmistificação dos mitos construídos,
historicamente, sobre as interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade
(CTS), é fundamental. A postura fatalista, a percepção ingênua da realidade
está vinculada a esses mitos que, dentre outras características, são
paralisantes. (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 7-8, grifos dos autores).
Neste sentido, os autores explicitam a importância da educação dialógica e
problematizadora na alfabetização científica e tecnológica numa perspectiva ampliada, onde
“O aprendizado deve estar intimamente associado à compreensão crítica da situação real
vivida pelo educando (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 8)”. Eles sintetizam a concepção da
alfabetização científica e tecnológica ampliada como a “busca da compreensão sobre as
interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade”, ou seja, “o ensino de conceitos associado
ao desvelamento de mitos vinculados à CT (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 10)”.
74
Vale a pena assinalar, aqui, algumas das ideias apresentadas por Wildson Luiz
Pereira dos Santos que credita o aumento da preocupação com a educação científica, no
final da década de 1960, relacionada aos problemas ambientais e que “levasse em conta os
aspectos sociais relacionados ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico (p.
477)”. Em seu artigo “Educação científica na perspectiva de letramento como prática social:
funções, princípios e desafios”, de 2007, ele incorpora outros argumentos para justificar a
alfabetização científica e tecnológica. Para tanto, Santos cita Millar (1996), que agrupou
estes argumentos em cinco categorias:
a) argumento econômico, que conecta o nível de conhecimento público da
ciência com o desenvolvimento econômico do país; b) utilitário, que justifica
o letramento por razões práticas e úteis; c) democrático, que ajuda os
cidadãos a participar das discussões, do debate e da tomada de decisão
sobre questões científicas; d) social, que vincula a ciência à cultura, fazendo
com que as pessoas fiquem mais simpáticas à ciência e à tecnologia; e e)
cultural, que tem como meta fornecer aos alunos o conhecimento científico
como produto cultural (MILLAR, 1996, apud SANTOS, 2007, p. 477, grifos
do autor).
O autor, também, registra as “diferentes concepções e perspectivas” sobre o que
seria a alfabetização científica ou literacia científica. Reportando-se a Norris e Phillips (2003)
78
, ele transcreve os 11 significados para essa educação, dentre as quais destacamos: a
compreensão da ciência e de suas aplicações, a habilidade de usar conhecimento científico
na solução de problemas, o conhecimento necessário para participação inteligente em
questões sociais relativas à ciência e o conhecimento dos riscos e benefícios da ciência.
Para
Santos,
o
que
se
sobressai
na
maioria
dos
trabalhos
sobre
alfabetização/literacia científica, apesar de cada autor apresentar “argumentos filosóficos
diferentes para sustentar seu posicionamento (p. 478)”, é que eles podem ser incluídos (“em
tese”) em dois grandes grupos: “um que incorpora as relativas à especificidade do
conhecimento científico, e outro que abrange as categorias relativas à função social
(SANTOS, 2007, p. 478)”.
O autor reconhece que, apesar do foco diferenciado, os dois grupos “estão interrelacionados e imbricados”, ressaltando que o ensino do conteúdo científico não pode ser
pensado sem a sua contextualização social e que não há como “discutir a função social do
78
Em uma revisão sobre essas concepções, Norris e Phillips (2003) identificaram os seguintes
significados para essa educação: a) conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir
ciência de não-ciência; b) compreensão da ciência e de suas aplicações; c) conhecimento do que
vem a ser ciência; d) independência no aprendizado de ciência; e) habilidade para pensar
cientificamente; e) habilidade de usar conhecimento científico na solução de problemas; f)
conhecimento necessário para participação inteligente em questões sociais relativas à ciência; g)
compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas relações com a cultura; h) apreciação do
conforto da ciência, incluindo apreciação e curiosidade por ela; i) conhecimento dos riscos e
benefícios da ciência; ou j) habilidade para pensar criticamente sobre ciência e negociar com
especialistas. (conforme SANTOS, 2007, p. 478)
75
conhecimento científico sem uma compreensão do seu conteúdo (p. 478)”. Contudo, não
deixa de fazer referência ao que vem ocorrendo, de fato, na educação científica formal que
“desde o ensino fundamental até a pós-graduação vem sendo abordada cada vez mais com
fragmentação e especialização. Dessa forma, as discussões sobre educação científica
muitas vezes acabam por priorizar um domínio em relação a outro (SANTOS, 2007, p. 478)”.
Nesse artigo, Santos explicita que adota uma “diferenciação entre alfabetização e
letramento”, refletindo que alfabetização científica “tem sido considerada na acepção do
domínio da linguagem científica”, e que letramento científico tem sido utilizado “no sentido
do uso da prática social”. Ele diz que “Ao empregar o termo letramento, busca-se enfatizar a
função social da educação científica contrapondo-se ao restrito significado de alfabetização
escolar (SANTOS, 2007, p. 479)”. Assim, o autor decide-se pela conceituação apresentada
por Krasilchik e Marandino (2004), Chassot (2000), Roth & Lee (2004), Santos & Schnetzler
(1997), revelando seu posicionamento sobre o significado que o letramento (ou literacia)
científico deve ter: o de garantir a “participação ativa do indivíduo na sociedade, em uma
perspectiva de igualdade social”, bem como “o desenvolvimento de valores (...) vinculados
aos interesses coletivos, como solidariedade, fraternidade, consciência do compromisso
social, reciprocidade, respeito ao próximo e generosidade (SANTOS, 2007, p. 480)”.
Para Santos
Tornar a educação científica uma cultura científica é desenvolver valores
estéticos e de sensibilidade, popularizando o conhecimento científico pelo
seu uso social como modos elaborados de resolver problemas humanos.
Para isso, torna-se relevante o uso de meios informais de divulgação
científica, como textos de jornais e revistas e programas televisivos e
radiofônicos em sala de aula. Além disso, visitas programadas a espaços
não-formais de educação, como museus de ciência, jardins zoológicos,
jardins botânicos, planetários, centros de visita de instituições de pesquisa e
de parques de proteção ambiental e museus virtuais, entre outros, são
importantes estratégias para inculcar valores da ciência na prática social.
(SANTOS, 2007, p. 487)
Desta forma, parece que, para o autor, o mais importante é a construção de um
ensino de ciência conectada a uma formação científico-cultural e uma formação humanística
que passe pela discussão de valores pessoais e sociais.
Em artigo publicado na Revista Ciência & Educação, tendo como colaborador
Eduardo Fleury Mortimer (2001)
79
esta ideia também está presente, ao ressaltar que “a
preparação de cidadãos para o controle social da ciência e da tecnologia implica que haja
uma educação de valores éticos para o compromisso com a sociedade. Essa proposta tem
sido chamada de ‘educação para ação social responsável’” (p. 102). Para os autores o
ensino de ciências para ação social responsável “implica, então, considerar aspectos
79
Wildson Luiz Pereira dos Santos – doutor em Educação pela UFMG e graduado em Química;
Eduardo Fleury Mortimer – doutor em Educação pela USP e graduado em Química.
76
relacionados aos valores e às questões éticas. Uma decisão responsável é caracterizada
por uma explícita consciência dos valores que a orientou” (p. 103). Para esclarecer a
questão, Santos e Mortimer, citando Waks (1992), pontificam:
cidadãos responsáveis aceitam a responsabilidade em relação aos
impactos da ciência e da tecnologia sobre a sociedade. Eles a) procuram
compreender como mudanças na ciência e na tecnologia estão afetando as
pessoas na nossa sociedade, para ajudá-las ou para prejudicá-las; b)
pensam ativamente sobre [tais mudanças] e decidem o que é correto e
melhor para a sociedade; e c) comprometem-se a participar ativamente
como indivíduos, tomando decisões pessoais e como membros da
sociedade, trazendo seus valores para sustentar a tomada de decisão
coletiva (WAKS, 1992, apud SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 103).
Santos e Mortimer consideram, portanto, que “A informação científica sobre o tema
envolvido é imprescindível, todavia ela não é suficiente se desejamos ir além da mera
alfabetização de fatos científicos (2001, p. 107)”. Segundo estes autores
O letramento científico e tecnológico necessário para os cidadãos é aquele
que os prepara para uma mudança de atitude pessoal e para um
questionamento sobre os rumos de nosso desenvolvimento científico e
tecnológico.
Isso exige uma mudança de postura dos professores de ciências, no sentido
de incorporar às suas aulas discussões sobre temas sociais, envolvendo os
aspectos ambientais, culturais, econômicos, políticos e éticos relativos à
C&T; atividades de engajamento social dos alunos, por meio de ações
concretas; e a discussão dos valores envolvidos (SANTOS; MORTIMER,
2001, p. 107).
Depreende-se,
a partir
das
leituras realizadas, que a literacia científica,
independentemente da denominação adotada (cultura científica, alfabetização científica,
letramento) ou da diversidade de sentidos por vezes expressa, se mostra importante na
construção de uma sociedade mais democrática e participativa. Parece ser consenso entre
os autores e pesquisadores do tema, que a compreensão de como a ciência funciona e
como ela se viabiliza socialmente, deve ser parte integrante dos conhecimentos da
população em geral. Até porque, a relevância social e cultural da ciência é mais do que
visível em nossa sociedade impregnada de produtos e processos científicos e tecnológicos.
1.6 Participação em ciência e tecnologia
Nesta seção, buscaremos esclarecer o conceito de participação, tanto em âmbito
mais geral, quanto no especificamente voltado para a questão da comunicação da ciência.
Ressalta-se que o desenvolvimento sem precedentes em ciência e tecnologia e a
preocupação, em especial, com a realização de um desenvolvimento sustentável, vem
exigindo que ações de controle e avaliação ocorram de forma sistemática e com a inserção
77
de atores sociais diversos, ou seja, que não apenas aqueles que produzem ciência ou
viabilizem a tecnologia.
O discurso, portanto, tem sido sobre a necessidade da participação da sociedade em
geral em questões que envolvam ciência, tecnologia e inovação. Isto pode colocar questões
relativas ao como e quando se daria esta participação, gerando desafios para a divulgação
da ciência e tecnologia como fator decisivo para o exercício da cidadania e da democracia.
Autores diversos, e alguns deles serão apresentados a seguir, falam de
sensibilização, de percepção, de engajamento público, de promoção de discussões para a
participação em processos decisórios, sobre a necessidade de estudar e discutir estratégias
sobre o tema, bem como ampliar o intercâmbio de conhecimento e a integração de
diferentes saberes. Pensar estratégias adequadas para a socialização da informação, de
forma a prover as pessoas de dados sobre riscos e benefícios da ciência e tecnologia.
Consideramos
importante,
ainda,
destacar
que
a
questão
da
participação,
do
empoderamento social aparece em todos os conceitos já apresentados nesta revisão, seja
de forma direta ou indireta.
Assim, o significado da participação, que abrangerá também a ciência e a tecnologia,
será apresentado por meio de autores como Alexander Bogner (2012), Gene Rowe e Lynn
J. Frewer (2000; 2004), Herbert Marcuse (2009), José Antonio López Cerezo (2005), Juan
E. Diaz Bordenave (1994), Julia S Guivant (2005), Pedro Demo (2001) e Sarah R. Davies
(2011).
O doutor em Comunicação, o paraguaio Juan E. Diaz Bordenave (1994) diz que “a
palavra participação vem da palavra parte. Participação é fazer parte, tomar parte ou ter
parte. Mas é tudo a mesma coisa ou há diferenças no significado destas expressões?
(BORDENAVE, 1994, p.22)”. O autor acredita que fazer parte pode significar apenas que se
inclui em um grupo, mas não contribui nas decisões; que tomar parte pode implicar em
“diferenças na qualidade de sua participação” (p. 22) e ter parte significa participar da
condução, da gestão do processo (p. 23). Para este autor, a “democracia participativa”
ocorre quando as três condições se estabelecem. Bordenave considera que existem três
grupos de participação (primário, secundário e terciário) e que estes grupos determinam
processos de micro e macroparticipação. Para A. Meister, apud Bordenave (1994, p. 24), a
microparticipação é a associação voluntária de duas ou mais pessoas numa atividade
comum na qual elas não pretendem unicamente tirar benefícios pessoais e imediatos. Já a
macroparticipação “seria a intervenção das pessoas nos processos dinâmicos que
constituem ou modificam a sociedade (idem, p. 24)”. O autor esclarece, então, que:
Uma sociedade participativa seria, então, aquela em que todos os cidadãos
têm parte na produção, gerência e usufruto dos bens da sociedade de
maneira eqüitativa [sic]. Toda a estrutura social e todas as instituições
estariam organizadas para tornar isso possível (BORDENAVE, 1994, p. 25).
78
O autor lista seis formas de participação: de fato (na família, no trabalho);
espontânea (inserção em determinados grupos por livre escolha); imposta (como é o caso
do voto obrigatório no Brasil); voluntária (como no caso de sindicatos livres, associações,
cooperativas, partidos políticos); provocada – dirigida ou manipulada (quando ocorre a partir
de um agente externo, como os do serviço social, pastorais, agentes de saúde); e
concedida, quando ocorre participação nos lucros da empresa, ou num planejamento
participativo (BORDENAVE, 1994, p. 27-29). Ele considera, ainda, que existem duas
“questões-chave na participação num grupo de organização (1994, p.30)”: grau de controle
dos membros sobre as decisões e a importância das decisões que se pode participar.
Segundo Bordenave (1994) o nível de controle que se efetiva entre dirigentes e dirigidos
podem originar diferentes gradações de participação. Essas gradações podem ser vista
abaixo, em reprodução livre da figura apresentada pelo autor (BORDENAVE, 1994, p. 31):
C
Dirigentes
o
Membros
n
t
r
o
Informação
Consulta
Consulta
Elaboração/
l
/ reação
facultativa
obrigatória
recomendação
Cogestão
Delegação
Autogestão
e
Figura 6 – Esquema de gradação de participação numa organização qualquer em relação ao controle,
conforme e a partir de Bordenave (1994).
De acordo com esta figura, Bordenave apresenta uma escala que vai do menor grau
de participação, que é a informação/reação – cujos dirigentes apenas informam as decisões
já tomadas –, passando pela consulta facultativa (os dirigentes decidem se e quando
consultaram os outros membros da equipe); pela consulta obrigatória, quando os dirigentes
devem
consultar
os
subordinados,
mas
ainda
são
eles
que
decidem;
pela
elaboração/recomendação na qual os subordinados podem elaborar propostas e
recomendar medidas à direção que aceita ou rejeita, mas deve justificar a decisão; a
cogestão, na qual a administração é compartilhada por instrumentos de decisão colegiada; a
delegação, onde os administrados têm autonomia em certas áreas; até a autogestão, que é
o mais alto grau de participação, na qual o grupo determina seus objetivos, escolhe seus
meios e estabelece os controles pertinentes (BORDENAVE, 1994, p. 30-33).
Em relação à outra questão-chave, ou seja, a importância das decisões, Bordenave
(1994) apresenta seis níveis, cuja classificação tem no nível 1 o seu ponto mais alto, o que
significa maior influência ou poder nas decisões. São eles:
79
Nível 1: Formulação da doutrina e da política da instituição.
Nível 2: Determinação dos objetivos e estabelecimento das estratégias.
Nível 3: Elaboração de planos, programas e projetos.
Nível 4: Alocação de recursos e administração de operações.
Nível 5: Execução das ações.
Nível 6: Avaliação dos resultados (BORDENAVE, 1994, p. 33-34).
Bordenave (1994) também fala da importância de se compreender e dominar “as
forças e operações que constituem a dinâmica da participação”. Ele lista 10 pontos sobre
isto: a força das instituições sociais; o desenvolvimento de organização social informal, bem
como de comportamentos padronizados e códigos de comunicação; a variedade de
maneiras de participar de cada indivíduo num grupo e a necessidade de coordenação; estilo
de liderança existente, que pode ser autoritário, democrático ou permissivo; informação
verdadeira e oportuna; reconhecimento das consequências individuais dos atos e os
resultados da ação coletiva; diálogo; padrão de comunicação do grupo; tendência a
comunicar-se apenas com seus pares ou assemelhados; e tamanho do grupo
(BORDENAVE, 1994, p. 48-52). Finalmente, o autor ressalta que “a participação é um
processo de desenvolvimento da consciência crítica e de aquisição de poder” e que ela “é
algo que se aprende e aperfeiçoa(BORDENAVE, 1994)”.
Para Pedro Demo (2001), filósofo e doutor em Sociologia, o problema da
participação não pode ser visto de forma desvinculada da questão da política social. Para
ele, a participação é “eixo fundamental dela, ao lado dos eixos sócio-econômico [sic] e
assistencial (DEMO, 2001, p. 5)”. O autor significa a política social como “o esforço
planejado de reduzir as desigualdades sociais (DEMO, 2001, p. 6)”. Ele diz, ainda, que “De
todos os modos, a questão participativa alarga sobremaneira o entendimento da política
social, a começar pelo reconhecimento de que nem toda política social é pública (DEMO,
2001, p. 7)”. Neste sentido, esclarece
Dizemos que participação é conquista para significar que é um processo, no
sentido legítimo do termo: infindável, em constante vir-a-ser, sempre se
fazendo. Assim, participação é em essência autopromoção e existe
enquanto conquista processual. Não existe participação suficiente, nem
acabada (DEMO, 2001, p. 18, grifos do autor).
O autor diz que a participação
Não pode ser entendida como dádiva, porque não seria produto de
conquista [...] Não pode ser entendida como concessão, por que não é
fenômeno residual ou secundário da política social [...] Não pode ser
entendida como algo preexistente, porque o espaço de participação não cai
do céu por descuido, nem é o passo primeiro. (DEMO, 2001, p. 18, grifos do
autor).
De maneira explícita, o autor aponta que participação representa uma disputa de
poder e, assim, traz em si a ideia do risco e do conflito. Ele também enfatiza que alguns
80
pressupostos básicos são inerentes à participação. E é assim que ela é uma conquista, não
uma concessão ou algo dado. Assim, Demo alega que
já que participação supõe compromisso, envolvimento, presença em ações
por vezes arriscadas e até temerárias. Por ser processo, não pode ser
totalmente controlada, pois já não seria participativa a participação tutelada,
cujo espaço de movimentação fosse previamente delimitado (DEMO, 2001,
p. 19 e 20).
Participação, por conseguinte, não é ausência, superação, eliminação do
poder, mas outra forma de poder (DEMO, 2001, p. 20, grifos do autor).
Pedro Demo (2001) expõe, portanto, que as formas de participação, como o
planejamento participativo, por exemplo, pode permitir a busca do convencimento de uma
das partes sobre uma ação deliberada, desde que isto “se faça dentro de um espaço
conquistado de participação, ou seja, partindo-se dos interesses da comunidade, levando
em conta sua contribuição e sua potencialidade, deixando também convencer do contrário
(DEMO, 2001, p. 21)”. E reforça que a participação não é um processo de conquista para
apenas um grupo interessado, “mas também do técnico, do professor, do pesquisador, do
intelectual. Todas estas figuras pertencem ao lado privilegiado da sociedade, ainda que nem
sempre ao mais privilegiado (DEMO, 2001, p. 21)”. Ele estabelece um paralelo entre a
participação e a liberdade, dizendo que elas só são verdadeiras quando conquistadas (p.
23).
Em relação aos canais de participação, o autor lista a organização da sociedade civil;
o planejamento participativo e, neste caso, enumera três componentes que considera
básicos para este canal80; questão do acesso universalizado a um mínimo de educação
formal81; questão cultural, como formação histórica da identidade comunitária82; e o
80
a) processo inicial de formação da consciência crítica e autocrítica na comunidade, através do qual
se elabora o conhecimento adequado dos problemas que afetam o grupo; b) necessidade de
formulação de uma estratégia concreta de enfrentamento dos problemas; e c) necessidade de se
organizar, competência na capacidade de organização aliada ao desafio de fazer acontecer. (DEMO,
2001, p. 45).
81
A educação é precisamente condição necessária para desabrochar a cidadania. Fazem parte do
projeto de cidadania componentes como: noção de formação; noção de participação, de
autopromoção, de autodefinição; noção de sujeito social; noção de direitos e deveres; noção de
democracia; noção de liberdade, igualdade e comunidade; noção de acesso á informação e ao saber;
e noção de acesso a habilidades capazes de potenciar a criatividade do trabalho. (p. 52 e 53) Na
verdade, educação que não leva à participação já nisto é deseducação, porque consagra estruturas
impositivas e imperialistas, transformando o educador manipulador em figura central do fenômeno,
em vez de elevar o educando a centro de referência (DEMO, 2001, p. 53).
82
É, pois, componente essencial do sentimento de comunidade, do sentir-se membro de um
determinado grupo, de participar em um projeto concreto da vida. O índio identifica-se com sua
comunidade por uma série de traços característicos, como língua, mitos, valores, modos próprios de
ser e de interagir com a natureza, e assim por diante. Sem tais traços, a comunidade não se
materializa e se organiza. Neste sentido, cultura comunitária é a parteira da participação. [...] Se
considerarmos o desenvolvimento comunitário algo essencial para a política social, a identificação
cultural apresenta talvez a motivação mais imediata à participação (DEMO, 2001, p. 57).
81
processo de conquista de direitos, seja de minorias e assemelhados, sejam difusos ou
específicos, sejam humanos ou fundamentais83.
Para Pedro Demo, os objetivos da participação incluem a autopromoção, visando
“superar as formas assistencialistas de política social, bem como as residualistas,
compensatórias e emergências (Demo, 2001, p. 67)”; a realização da cidadania; a
implementação de regras democráticas de jogo; controle do poder; controle da burocracia;
negociação, sendo que para o autor “Negociar significa convencer, mais do que se impor [...]
Por fim, significa a possibilidade de se reverem pactos sociais e de se proporem outros
(idem, p.78)”; e cultura democrática. Vale destacar dois destes objetivos: controle do poder e
cultura democrática, que para o autor são dois objetivos essenciais à participação.
No caso do controle do poder, os instrumentos são o voto, a rede de organização da
sociedade civil, sociedade suficientemente organizada e consciente de sua cidadania e suas
consequências como a obrigação de prestar contas, rodízios no poder, cultivo da moralidade
financeira, abertura dos canais de acesso, redução de influências de famílias e de grupos,
lisura administrativa etc.; controle por meio dos meios de comunicação com informações
fidedignas e abertas sobre corrupção, privilégios burocráticos; outros canais de expressão
como sindicatos, associações profissionais, professores etc. (DEMO, 2001, p. 74 e 75).
A consolidação da cultura democrática é assim entendida pelo autor:
Assumindo o conceito de cultura como processo de identificação
comunitária, cristalizando os traços mais característicos dos modos de ser e
de produzir, cultura democrática significa democracia como cultura de um
povo, ou seja, como marca característica de sua organização e
sobrevivência. Passaria a ser algo tão vital, como o oxigênio para a vida.
Significa a cultura democrática, pois, a naturalidade do funcionamento de
processos participativos, marcados pelo acesso aberto ao poder, seu
controle, pela burocracia comprometida com o serviço aos interessados,
pelo exercício constante das regras comuns de jogo pela negociação como
forma primordial de tratamento das divergências, e assim por diante.
A democracia torna-se cotidiana (Demo, 1982b; Lima, 1982; Baptista,
1978). (DEMO, 2001, p. 78-79).
Em palestra realizada em 1966, o filósofo alemão Herbert Marcuse declarou a
seguinte opinião, no que diz respeito às relações entre ciência e sociedade e a
responsabilidade particular dos cientistas:
O fato de que a organização e o controle de populações inteiras, tanto na
paz quanto na guerra, tornou-se, em sentido estrito, um controle e
83
a) Direitos ligados à sobrevivência material (de trabalhar, de produzir, tais como nutrição,
saneamento, habitação, locomoção, profissionalização etc.; b) Direitos ligados à necessidade de
organização política democrática, sindicalizar-se, cooperativizar-se, associar-se sob todas as
maneiras, direito de reunir-se etc.; c) Direitos de ordem cultural, ligados às identidades sociais
básicas na sociedade, à diferença cultural, à preservação de patrimônios, à religião, à vida etc.; d)
Direitos ditos difusos, no sentido de expressarem interesses dispersos, embora representativos de
grandes maiorias como o direito ecológico, ao consumo, à defesa da cidadania em geral etc.; e)
Direitos ditos de minorias e assemelhados, dentro da noção do Estado de direito, como direitos da
mulher, do negro, do índio, do idoso, da criança etc. (DEMO, 2001, p. 63).
82
organização científicos (dos aparelhos domésticos técnicos mais comuns
até os mais sofisticados métodos de formação da opinião pública, da
publicidade e da propaganda) une inexoravelmente a pesquisa e os
experimentos científicos com os poderes e planos do establishment
econômico, político e militar. Consequentemente, não existem dois mundos:
o mundo da ciência e o mundo da política (e sua ética), o reino da teoria
pura e o reino da prática impura – existe apenas um mundo no qual a
ciência, a política e a ética, a teoria e a prática estão inerentemente ligadas
(MARCUSE, 2009, p. 160, grifos do autor).
Portanto, ele preconizava que a mudança no desenvolvimento científico só ocorreria
“como resultado de uma ampla mudança social (p. 162)”. Ele, também, ressaltava que “Na
medida em que a economia se torna um sistema tecnológico, a ciência se transforma num
fator decisivo nos processos econômicos da sociedade (p. 163)” e que os cientistas tinham,
portanto, papel importante nos processos e decisões políticas. Segundo Marcuse (2009),
“Hoje não há conflito entre a ciência e a sociedade (p.163)” e que ambas caminham em uma
única direção, a do progresso, mas ele acreditava que existia um conflito entre como a
ciência era praticada e o seu objetivo, o que faria com que ela pudesse “de fato continuar a
crescer, em um sentido limitado, como uma técnica, mas perderá sua própria raison d´être
(p. 164, grifo do autor)”. Assim, ele concluía:
A ciência como um esforço humano continua a ser a mais poderosa arma e
o instrumento mais eficaz na luta por uma existência livre e racional. Esse
esforço estende-se para além do estudo, além do laboratório, além da sala
de aula, e visa à criação de um ambiente, tanto social quanto natural, no
qual a existência pode ser libertada de sua união com a morte e a
destruição. Tal libertação não será um objetivo externo ou subproduto da
ciência, mas antes a realização da própria ciência (MARCUSE, 2009, p.
164).
A filósofa e doutora em Sociologia, Julia Silvia Guivant, em artigo intitulado A
governança dos riscos e os desafios para a redefinição da arena pública no Brasil, 2005,
considera que o desenvolvimento científico e tecnológico ocorrido nos últimos tempos, “têm
colocado novos desafios referentes a como deve ser o processo decisório sobre políticas de
ciência e tecnologia envolvendo incertezas (GUIVANT, 2005, p. 47)”. Apesar da discussão
de Guivant estar, de certa forma, focalizada na questão do risco que envolve a ciência e
tecnologia,
o
debate
acerca
da
democratização
da
comunicação,
“por
uma
desmonopolização dos peritos, para que se estabeleça um debate transparente e
empoderante dos cidadãos (idem, p. 47)”, interessa não apenas para diminuir as diferenças
entre cientistas e leigos no acesso à informação sobre os riscos, mas também sobre os
benefícios e mudanças que a ciência e a tecnologia podem promover no ambiente natural e
social.
A partir da questão dos riscos, Guivant (2005) fala de experiências relacionadas ao
envolvimento do público na determinação de políticas públicas, como é o caso dos
organismos geneticamente modificados (OGMs). A autora explica que existem dois modelos
83
de governança dos riscos e da inovação, a saber: o modelo standard (ou positivista) e o
modelo da visão não positivista da ciência.
O modelo standard (ou positivista) apresenta duas dimensões opostas, ou seja, a de
que o cientista (perito) tem uma visão objetiva e neutra dos fatos e que os leigos (não
especialistas) “formulariam suas opiniões desde um ponto de vista subjetivo (GUIVANT,
2005, p. 49-50)”. Neste sentido, segundo a autora, atribui-se aos leigos, dificuldade para o
entendimento da questão, aversão à inovação e ao risco, dentre outras atitudes que podem
ser consideradas negativas para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Este modelo
standard tem relação com o modelo de déficit, pois
A redução da distância entre as percepções de leigos e peritos realiza-se
através da difusão de informações e educação. A comunicação dos riscos
passa a ter papel de destaque e realiza-se numa direção lineal, de acordo
com o que nas teorias de risco se denomina modelo do déficit: os peritos
comunicam os conhecimentos para os leigos, para evitar que permaneçam
na ignorância e irracionalidade (GUIVANT, 2005, p. 50, grifo nosso).
Conforme Guivant (2005), o outro modelo, o da visão não positivista da ciência, “se
distingue pelo questionamento sobre qual concepção de ciência orienta o trabalho dos
peritos. Aqui estamos no território da nova sociologia da ciência e dos estudos sociais de
ciência (p. 50)”. Reportando-se a Irwin e Wynne (1996), ela explica que a ciência oferece um
quadro que é, inevitavelmente, social e técnico, e que quando o conhecimento científico cai
em domínio público, ele incorpora modelos ou suposições implícitos do mundo social.84
Segundo Guivant (2005) o modelo da visão não positivista de ciência, apresenta as
seguintes diferenças em relação ao modelo standard:
Em lugar de se perguntar se uma inovação com consequências incertas é
aceita ou não, esta abordagem propõe questões mais abertas, como: a qual
problema responde esta solução técnica?, há alternativas? Quem se
favorece com esta tecnologia?. As controvérsias sócio-técnicas [sic] não
são vistas como obstáculos, mas como oportunidades para explorar
alternativas possíveis. O interesse coletivo não é assumido como algo
óbvio, mas como produto de negociações, alianças e conflitos sociais. A
técnica não é uma fatalidade nem uma fonte de progresso exclusivamente,
mas como um instrumento para a construção de um mundo comum
(GUIVANT, 2005, p. 50-51).
A participação pública é conceituada por Gene Rowe85 e Lynn J. Frewer86 (2004)
como “uma prática de consultoria e envolvimentodo público nas atividades de agenda-
84
Science is considered as offering a framework that is unavoidably social as well as technical since
in public domains scientific knowledge embodies implicit models or assumptions about the social
world, tacit commitments about audiences or user-situations which may then serve as unnegotiated
social prescriptions. (IRWIN and WYNNE, 1996, apud GUIVANT, 2005, p. 50).
85
Psicólogo, PhD, Bristol Business School, University of the West of England.
86
Doutor em Psicologia Aplicada e professor de Segurança Alimentar e Comportamento do
Consumidor da University of Wageningen, Holanda.
84
setting87, tomada de decisão e formação de organizações ou instituições responsáveis pela
política de desenvolvimento (ROWE; FREWER, 2004, p. 512, tradução nossa)”
88
. Segundo
eles, alguns autores como Reich (1985), Laird (1993) e Dryzek (1997) dentre outros,
associam a participação com os movimentos do pluralismo e da democracia direta em
detrimento ao modelo gerencial da administração pública. Além disso, outro ponto
destacado pelos autores, é que o aumento no interesse pela participação pode ser atribuído
ao declínio da confiança do público nos processos em que ocorrem as decisões políticas,
bem como a reduzida confiança nos processos conferidos por meio de eleições ou de
reconhecimento de competências. E ressaltam:
O ponto importante que se coloca é que os governos e seus vários órgãos
têm buscado cada vez mais, seja em função da legislação ou de
solicitações crescentes, a opinião do público sobre as questões de política,
de uma forma mais direta e específica do que a ditada pelo modelo
tradicional de governo, no qual os governantes são periodicamente eleitos
para definir políticas (muitas vezes fazendo isso com o apoio de peritosespecialistas), sem maiores contribuições da sociedade em geral (ROWE;
89
FREWER, 2004, p. 514, tradução nossa).
Rowe e Frewer, em artigo de 2000, esclarecem que, apesar de haver diversas
razões para o crescente interesse pela participação pública nas questões de ciência e
tecnologia, o mais importante está relacionado ao reconhecimento de direitos humanos
básicos em matéria de democracia e justiça processual e ao reconhecimento prático de se
evitar políticas impopulares. Neste sentido, consideram que o envolvimento público pode
contribuir e beneficiar o aumento da confiança pública nos processos decisórios e para o
acesso às informações90 (ROWE; FREWER, 2000, p. 5). Eles também apresentam a visão
tradicional de que as decisões sobre questões técnicas devem ser deixadas nas mãos de
especialistas e cientistas e os contra-argumentos sobre esta visão, que não são
consensuais, mas que apresentam razões de que leigos (ou não especialistas) seriam,
teoricamente, capazes de contribuirem para o debate e decisões na área (idem).
87
Agenda-setting: os pesquisadores norte-americanos Malcolm McCombs e Donald Shaw elaboraram
a hipótese que, por meio da mídia, as audiências não são apenas informadas sobre assuntos de
interesse público, mas também são condicionadas sobre o grau de importância que devem atribuir a
um assunto, pela visibilidade que a própria mídia lhe confere. Conforme disponível em
http://migre.me/dLKCr
88
as the practice of consulting and involving members of the public in the agenda-setting, decisionmaking, and policy-forming activities of organizations or institutions responsible for policy
development.
89
The important point that arises is that governments and their various agencies have, whether as a
result of legislation or inclination, increasingly sought public views on policy issues in a more direct
and specific manner than dictated by the traditional model of governance through which decision
makers are periodically elected to set policy (often doing so with the help of chosen experts) without
further public input.
90
The reasons for the rise in interest in public participation in technical policy matters are bound to be
diverse but may generally be considered to derive from either a recognition of basic human rights
regarding democracy and procedural justice (e.g., Laird 1993; Perhac 1998) or simply from a practical
recognition that implementing unpopular policies may result in widespread protest and reduced trust in
governing bodies (e.g., Kasperson, Golding, and Tuler 1992).
85
Os autores, tanto no artigo de 2000 quanto no artigo de 2004, explicitam que existem
maneiras e níveis diferentes de participação e que, por exemplo, o menor nível envolve uma
comunicação de cima para baixo e um fluxo unidirecional de informação, enquanto o nível
mais alto caracteriza-se pelo diálogo e o intercâmbio de informações nos dois sentidos.
Rowe e Frewer (2004) enfatizam a necessidade de uma comunicação efetiva para o público
leigo, mesmos das ideias mais complexas, objetivando o desenvolvimento da compreensão
pública da ciência e o fortalecimento da capacidade do público em participar do debate
científico, em especial sobre os riscos e a atenuação destes riscos (FREWER e SHEPHERD
1998, apud ROWE; FREWER, 2000, p. 6). Eles listam alguns instrumentos para promoção
da participação, desde a reunião pública até conferências de consenso, passando pelas
pesquisas de opinião pública e grupos focais. Entretanto, eles alertam que ainda há
problemas em relação à qualidade e eficácia destes instrumentos, o que exige mecanismos
de avaliação (ROWE e FREWER, 2004, p. 515) 91.
Para Smith (1983), apud Rowe e Frewer (2000), a participação pública precisa
apresentar uma série de procedimentos – na consulta, no envolvimento e na informação –
que propiciem a contribuição dos afetados pela decisão. Ou seja, as pessoas devem ser
convidadas a se envolverem, desde o início até o final, em situações que sejam do interesse
da comunidade. Para ele, nesta análise, a contribuição (ou input) é a palavra-chave que
diferencia os métodos de participação de outras estratégias de comunicação (p. 6-7). 92
Rowe e Frewer (2000, p. 6-7)
93
ressaltam a importância da avaliação e
monitoramento dos métodos de participação pública para todos os envolvidos (em especial
patrocinadores e autoridades). Mas, advertem que há pouca sistematização sobre o tema na
literatura acadêmica e que as avaliações estão mais voltadas para os aspectos processuais
dos métodos, “supondo que o envolvimento é um fim em si mesmo, ao invés de um meio
para um fim” (grifo nosso).
91
The mechanisms that exist to enact participation are diverse, ranging from the traditional (e.g.,
public meeting) to the novel (e.g., consensus conference) and from mechanisms that seek responses
from participants acting alone (e.g., surveys) to those involving deliberation between
participantsinteracting in groups (e.g., focus groups). Certainly, the number of mechanisms has
multiplied over recent years. What is less certain, however, is their quality and effectiveness. That is,
do these various mechanisms, and the individual exercises in which they are used, achieve what they
set out to achieve? Do they accomplish one or more of the various aims ascribed to the concept of
public participation? Answering these questions involves the evaluation of the exercises or
mechanisms, including systematic comparisons between different exercises.
92
According to Smith (1983), “public participation” encompasses a group of procedures designed to
consult, involve, and inform the public to allow those affected by a decision to have an input into that
decision. In this analysis, “input” is the key phrase, differentiating participation methods from other
communication strategies.
93
Unfortunately, there is little comprehensive or systematic consideration of these matters in the
academic literature, and hence whether any particular application of a particular method may be
considered successful usually remains undetermined. Indeed, participation methods—such as
referenda and public hearings — often seem to be employed simply in recognition of a need to involve
the public in some way, assuming that involvement is an end in itself, rather than a means to an end
(Wiedemann and Femers 1993).
86
Para mais esclarecimentos sobre o assunto, apresentamos, abaixo, uma tabela
elaborada por estes dois autores, considerando o método de participação, a natureza dos
participantes, a duração do método, as principais características e alguns exemplos de uso
do método, com tradução nossa:
QUADRO 3
Amostragem dos métodos de participação pública que mais ocorrem
Método de
participação
Referendos
Audiências
públicas /
inquéritos
Pesquisas
de opinião
pública
Gestão
negociada
Conferência
de consenso
Júri de
cidadãos /
painel
Natureza dos
participantes
Potencialmente
todos os membros
da população
nacional ou local;
Realisticamente,
apenas uma parte
significativa destes.
Cidadãos
interessados,
limitados em
número, pelo
tamanho do local.
Os verdadeiros
participantes são os
especialistas e
políticos que fazem
as apresentações.
Amostra grande
(por exemplo, 1000
pessoas),
geralmente
representativa dos
segmentos da
população de
interesse.
Pequeno número
de representantes
de grupos de
stakeholders (pode
incluir
representantes
públicos).
Geralmente, dez a
dezesseis membros
do público (com
nenhum
conhecimento
sobre o tema)
selecionados pelo
Comitê como
"representantes" do
público em geral.
Geralmente, de 12
a 20 membros do
público,
selecionado dentre
as partes
interessadas; mais
ou menos
representativa da
população local.
Escala de
tempo/Duração
Características/mecanismo
Exemplos/referências
Votação convertida
em único momento
no tempo.
A votação é geralmente uma
escolha entre duas opções.
Todos os participantes têm
igual influência. Resultado final
é obrigatório.
Biotecnologia na Suíça
(Buchmann 1995); repositório
de resíduos na Suécia (af
Wåhlberg 1997).
Pode durar muito
tempo. Geralmente
realizada durante a
semana em
dias/horários préestabelecidos.
Implica apresentações pelas
agências de planos em fórum
aberto. O público pode
expressar suas opiniões, mas
não têm nenhum impacto direto
sobre a recomendação.
Mecanismo frequente, por
exemplo, nos Estados Unidos
(Fiorino 1990), Austrália
(Davison, Barnes e Schibeci
1997); revisão por Middendorf
e Busch (1997).
Evento único, onde
geralmente são
necessários apenas
alguns minutos.
Muitas vezes realizadas por
meio de questionário escrito ou
pesquisa por telefone. Pode
envolver variedade de
perguntas. Usada para coleta
de informações.
Locais radioativos nos Estados
Unidos (Feldman e Hanahan
1996), alimentos
geneticamente modificados no
Reino Unido (Vidal 1998);
pesquisas de biotecnologia
(Davison, Barnes e Schibeci
1997).
Incerto: prazo estrito.
Normalmente
definida:
dias/semanas/meses.
Comissão de Trabalho com
representantes das partes
interessadas (e patrocinador).
Consenso exigido na pergunta
específica (geralmente, um
regulamento).
Usado pela Agência de
proteção ambiental dos EUA
(Hanson 1984); método
discutido por Susskind e
McMahon (1985) e Fiorino
(1990).
Manifestações
preparatórias e
palestras (etc.) para
informar os
palestrantes sobre o
tema. Normalmente,
conferência de três
dias.
Apresentação de painel com
testemunhas, peritos
independentes, facilitadores. As
perguntas são escolhidas por
júri e stakeholders. Reuniões
abertas ao público em geral.
Conclusões sobre questõeschave feitas via relatório ou
conferência de imprensa.
Usado na Dinamarca e
Holanda, sobre temas de
irradiação de alimentos,
poluição do ar (Joss e Durant
1994; Grundahl 1995);
também usado no Reino Unido
em biotecnologia vegetal
(Ellahi 1995).
Não é preciso, mas,
geralmente,
envolvem reuniões
durante poucos dias
(por exemplo, quatro
a 10 dias).
Apresenta painel com
testemunhas, peritos
independentes, facilitadores.
Perguntas escolhidas por um
júri de stakeholders. Reuniões
geralmente não são abertas.
Conclusões sobre questõeschave feitas via relatório ou
conferência de imprensa.
Exemplos na Alemanha,
Estados Unidos e Reino Unido
(p. ex., Crosby, Kelly e
Schaefer 1986; Coote, Kendall
e Stewart 1994; Lenaghan,
New e Mitchell 1996).
87
Método de
participação
Cidadão /
Comitê
público
Consultivo
Grupos
focais
Natureza dos
participantes
Pequeno grupo
selecionado pelo
patrocinador, para
representar visões
de vários grupos ou
comunidades (não
pode incluir
membros do
público verdadeiro).
Pequeno grupo
com cinco a doze
pessoas,
selecionadas para
serem
representantes do
público; vários
grupos podem ser
utilizados para um
projeto (composto
por membros dos
subgrupos).
Escala de
tempo/Duração
Características/mecanismo
Exemplos/referências
Tem lugar durante
um período
prolongado de
tempo.
Grupo convocado pelo
patrocinador para examinar
algum problema significativo.
Interação com representantes
da indústria.
Particularmente evidente nos
Estados Unidos, por exemplo,
na limpeza de lixeiras (Lynn e
Busenberg 1995; Perhac
1998); consulte Creighton
(1993) para orientações.
Reunião única,
geralmente com até
duas horas de
duração.
Discussão livre sobre tópico
geral, com gravação de vídeo e
pouco entrada/direção do
facilitador. Usado para avaliar
opiniões/atitudes.
Diretrizes de Morgan (1993);
Exemplo do Reino Unido para
avaliar o risco alimentar (FifeSchaw e Rowe 1995).
Fonte: Rowe e Frewer (2000, p.8-9), com tradução nossa.
Segundo Rowe e Frewer, vários autores, como Crosby, Kelly e Schaefer 1986;
Fiorino 1990; Lynn e Busenberg, 1995; Webler 1995; Smith, Nell e Prystupa, 1997, fizeram
sugestões específicas sobre os critérios que precisam ser satisfeitos para efetiva
participação pública nas decisões de política ou discussão dos métodos em termos de se
incorporam determinados elementos ou características que podem ser importantes — e,
portanto, ter implicações para a eficácia do método. Para os autores, critérios de avaliação
podem ser divididos em critérios de aceitação, que estão relacionados com a construção
eficaz e a implementação de um procedimento, e critérios de processos, que estão
relacionados com a aceitação do público potencial de um procedimento (ROWE; FREWER,
2000, p. 11).
Para eles, os critérios de aceitação devem incluir: representatividade; independência;
envolvimento precoce (desde o início ou o mais cedo possível); influência; e transparência
(ROWE; FREWER, 2000, p. 12-15). Já os critérios de processos são: acessibilidade do
recurso; definição da tarefa (natureza e escopo); estruturação da decisão; e custoefetividade (ROWE; FREWER, 2000, p. 15-17). Também sobre a questão dos critérios,
Rower e Frewer desenharam uma tabela onde podem ser percebidos os pontos fortes e
fracos em cada método de participação. Veja a seguir:
88
QUADRO 4
Avaliação das técnicas de participação pública, com maior ocorrência,
de acordo com vários critérios de avaliação.
Referendos
Audiências
públicas
Pesquisa de
opinião
pública
Gestão
negociada
Conferência
de
consenso
Júri do
cidadão /
painel
Cidadão/Comitê
público
Consultivo
Grupos
focais
Baixa
Moderada
(limitada
pela
pequena
amostra)
Moderada
(limitada
pela
pequena
amostra)
Moderada a
baixa
Moderada
(limitada
pela
pequena
amostra)
Alta
Critérios de aceitação
Representatividade
dos participantes
Geralmente
alto
Alta
Baixa
Independência dos
verdadeiros
participantes
Alta
Geralmen
te baixa
Alta
Moderada
Alta
Alta
Moderada
(frequentemente
há relação com o
patrocinador)
Envolvimento
precoce?
Variável
Variável
Potencialme
nte alta
Variável
Potencialme
nte alta
Potencialme
nte alta
Variável, mas
pode ser alta.
Potencial
mente
alta
Influência sobre a
política final
Alta
Moderada
Indireta e
difícil de
determinar
Alta
Variável,
mas não
garantida.
Variável,
mas não
garantida.
Variável, mas
não garantida.
Suscetível
de ser
indireta
Transparência do
processo para o
público
Alta
Moderada
Moderada
Baixa
Alta
Moderada
Variável, mas
muitas vezes é
baixa.
Baixa
Critérios de processo
Acessibilidade ao
recurso
Baixa
Baixomoderado
Baixa
Alta
Alta
Alta
Variável
Baixa
Definição de tarefa
Alta
Geralmen
te alto
Baixa
Alta
Geralmente
alto
Geralmente
alto
Variável, mas
pode ser alta
Variável,
mas pode
ser alta
Tomada de
decisão
estruturada
Baixa
Baixa
Baixa
Moderada
Moderada
(influência
do
facilitador)
Potencialme
nte alta
Variável
(influência do
facilitador)
Baixa
Custo-efetividade
Variável/
baixa
Baixa
Potencialme
nte alta
Potencialme
nte alta
Moderada a
alta
Moderada a
alta
Variável
Potencial
mente
alta
Fonte: Rowe e Frewer (2000, p.19-20), com tradução nossa.
No artigo de 2004, Rowe e Frewer tratam, também, das etapas necessárias para a
realização da avaliação. Eles enumeram três passos: Passo 1 – definir a eficácia; Passo 2 –
operacionalização do conceito; Passo 3 – conduzir/realizar a avaliação e interpretar os
resultados. No passo 1, os autores enfatizam a necessidade de uma definição mais precisa
89
para o termo “eficácia”, listando questões tais como se esta definição deve considerar uma
dimensão universal ou local, se ela será eficaz de acordo com quem? e resultado versus
efetividade do processo. O passo 2, operacionalização do conceito, significa definir quais as
ferramentas ou técnicas serão empregadas para avaliar a participação, estabelecer a
qualidade das medidas, o que implica em ter claro a validade, a confiabilidade e a
usabilidade do instrumento escolhido. Já o passo 3, conduzir/realizar a avaliação e
interpretar os resultados, Rowe e Frewer (2004) esclarecem que alguns fatores devem ser
considerados como o número de participantes envolvidos, como a informação é fornecida
aos participantes, os ambientes (ou contextos), a qualidade da aplicação do exercício de
participação, dentre outros (ROWE; FREWER, 2004, p. 517-551).
O professor e sociólogo, Alexander Bogner94, faz algumas ressalvas quanto ao
momento da participação em ciência e tecnologia. Na opinião dele, apesar de haver uma
tendência nas políticas que envolvem ciência, tecnologia e sociedade na defesa da
participação dos chamados não especialistas (ou leigos), esta participação tem sido iniciada
e organizada de fora para dentro(grifo nosso) e não pelos cidadãos interessados no tema.
Segundo ele, de um ponto de vista crítico, ‘‘invited participation’’ (participação a convite)
aparece como um instrumento de governança neoliberal para evitar ou gerenciar conflitos,
mas que o termo ainda não tem, até agora, um conceito ‘convincente’ (LEVIDOW, 2007, p.
27, apud BOGNER, 2012, p. 507, tradução nossa) 95.
Bogner (2012) crê, ainda, que este tipo de participação, organizada por profissionais
especializados e realizada sob determinadas condições, normalmente, não está ligada a
controvérsias públicas, não é um exercício efetivo de participação política ou, ainda, não
busca verificar as experiências das pessoas diretamente afetadas por este ou aquele
produto ou processo de C&T. Ele não concebe este tipo participação como “um protesto que
expressa demandas reais” da comunidade (ou seja, surja de dentro para fora). Bogner
(2012) vê ‘‘invited participation’’ como um experimento, um projeto de pesquisa a ser
observado do início ao fim pelos pesquisadores (BOGNER, 2012, p. 507).
Este autor diz que a forma de participação pode se dar como “protesto” ou como
“experimento de laboratório”. Em relação à participação como protesto, Bogner (2012), diz
que ela pode ser militante (ocupações ou bloqueios de espaços/locais) ou pacífica (petições
solicitando a realização de referendos, audiências), mas ambas têm como pressuposto o
interesse de cidadãos em participar de processos políticos e refere-se a conflitos reais ou
94
Austrian Academy of Sciences, Institute of Technology Assessment, Strohgasse, Vienna, Austria
Basically, invited participation means a form of public engagement initiated and organized from the
outside rather than by concerned citizens themselves. From a critical standpoint, invited participation
appears as a (neoliberal) governance tool to avoid conflicts by upstream conflict management
(Levidow, 2007, 27). However, irrespective of attempts at explaining the phenomenon, the term
‘‘invited participation’’ has not been conceptualized in a convincing way so far.
95
90
problemas que afetam ou preocupam estas pessoas. O autor, de certa forma, vê este tipo
de participação como mais espontânea e nascida de dentro de algum grupo ou comunidade
(BOGNER, 2012, p. 508-509).
Sobre a participação como “experimento de laboratório”, ele reflete que esta, ao
contrário da participação como protesto, é iniciada por “avaliadores profissionais de
tecnologia ou diretamente por pesquisadores (2012, p. 509, tradução nossa)”
96
, ou seja, as
discussões sobre as controvérsias tecnológicas não surgem na comunidade afetada, como
é o caso, por exemplo, de questões sobre nanotecnologia, neurociência e biomedicina. As
discussões são instigadas por comitês ou conselhos de ética ou por especialistas em
avaliação de tecnologia. Bogner informa que estes especialistas vêm tentando mobilizar as
pessoas sobre temas deste tipo (em especial na área da biomedicina), mas os resultados
não têm sido animadores (BOGNER, 2012, p. 509-510).
Para o autor, a participação como experimento de laboratório se caracteriza como
uma forma de participação organizada por profissionais especialistas, ocorrendo em
condições controladas e, em grande parte, sem referência a controvérsias públicas,
demandas de participação política ou preocupações individuais ou coletivas. Segundo ele,
em outras palavras, esta participação do laboratório é caracterizada principalmente pela sua
descontextualização, ou seja, os experimentos de deliberação são realizados em um
ambiente fechado e acabam por não ter praticamente nenhuma, ou quase nenhuma, relação
com o mundo exterior (BOGNER, 2012, p.510). Ele considera que este tipo de participação
é realizado por interesse do pesquisador e, por vezes, para chamar a atenção de um público
não especializado para um determinado assunto. Bogner afirma
O objetivo da participação em laboratório, portanto, não é de canalizar o
desejo de participar ou para pacificar o protesto, mas sim de mobilizar as
pessoas que estão potencialmente interessados em um problema, mas não
têm interesses próprios (individuais) em conexão com ele. Os cidadãos não
pretendem participar para fazer política, ou para exercer influência, ou para
obter uma opinião particular mais amplamente aceita, mas sim,
essencialmente, eles querem se informar. Isto foi confirmado por relatórios
de avaliação de participação em conferências de cidadãos (Guston 1999;
Einsiedel e Eastlick 2000) e por pesquisas do próprio autor na Alemanha e
97
na Áustria (BOGNER, 2012, p. 511-512, tradução e grifos nossos).
Bogner expressa que a participação de leigos (ou não especialistas) poderia ser uma
“aspiração da pesquisa”. Segundo ele, “na narrativa de Wynne, um conhecimento leigo
local, com base em extensa experiência, pode confrontar o especialista científico, com seus
96
is provided by professional assessors of technology or directly by researchers.
The purpose of lab participation, therefore, is not to channel a desire to participate or to pacify
protest but rather to mobilize people who are potentially interested in an issue but have no interests of
their own in connection with it. The citizens do not primarily want to make policy, exert influence or get
any particular opinion more widely accepted; rather, they want to inform themselves. This has been
confirmed by assessment reports on citizens’ conferences (Guston 1999; Einsiedel and Eastlick 2000)
and by the author’s own surveys of participants in citizens’ conferences in Germany and Austria.
97
91
particularismos ocultos, e pode chamar a atenção para a importância destes conhecimentos
em debates científicos e técnicos polêmicos (BOGNER, 2012, p. 512, tradução nossa)”.98
Neste sentido, Bogner (2012) faz referência à Conferência de cidadãos, iniciada na
Dinamarca na década de 1980 e copiada e modificada por outros países. Faz menção
especial à conferência realizada no continente europeu em 2005, e à experiência de
participação global ocorrida em 2009, organizada pela Organização das Nações Unidas
(ONU), em Copenhague, sobre a mudança climática mundial. O autor fala, mais
precisamente e especificamente, das conferências de cidadão realizadas em Berlim
(Alemanha, 2001 e 2004, sobre bioética) e Viena (Áustria, 2003, sobre genética) (BOGNER,
2012, p. 515).
Para ele, este exemplo de participação de experiência leiga apresenta alguns
problemas, já que se configura num processo de participação a convite. Dentre eles, o autor
destaca: a natureza seletiva das normas de deliberação (estabelecem-se normas de
deliberação que levam à exclusão daqueles participantes que não podem ou não querem se
encaixar com essas normas); o domínio de enquadramento por especialistas (questões
relacionadas ao cotidiano ou que não são consideradas científicas são ignoradas); e a
superioridade/excelência da organização – a experiência leiga torna-se uma cópia da
experiência dos especialistas, há ausência de discussões entre os participantes e
necessidade de efeito sobre a opinião pública. Assim, Bogner diz o seguinte:
A seleção dos aspectos relevantes da questão; a elaboração de uma
relação de perguntas; a seleção de especialistas para a conferência pública;
e o planejamento detalhado da conferência — estas são as questões que
recebem mais atenção durante a fase preparatória. Como resultado, as
discussões éticas são reduzidas ao status de 'implícitas'. É verdade, que as
decisões normativas ocorrem durante o tempo todo (por meio das questões
que são observadas — na seleção de questões para discussão e dos
especialistas convidados etc.), mas elas são não abertamente reconhecidas
ou discutidas como questões normativas.O que deveria ser o objeto de todo
o exercício, a ética da pesquisa, ou seja, os aspectos normativos que
incluiriam a questão do posicionamento e julgamentos feitos pelos
participantes desaparecem sob as rachaduras organizacionais (BOGNER,
99
2012, p. 520, tradução nossa).
Este autor conclui que a participação a convite ou como “experimento de laboratório”,
mesmo no caso da conferência de cidadãos, acontece não como um desejo do público,
98
In Wynne’s narrative, a local lay knowledge based on extensive experience confronts scientific,
universal expert reason with its concealed particularisms, and by so doing draws attention to the
significance of lay expertise in controversial scientific–technical debates.
99
The selection of relevant aspects of the issue; the drawing up of a catalogue of questions; the
selection of experts for the public conference; and the detailed planning of the conference — these are
the things that receive most attention during the preparatory phase. As a result, ethical discussions
are reduced to ‘‘implicit’’ status. It is true that normative decisions are being made all the time (via the
very things noted — selection of issues for discussion, selection of experts, etc.), but they are not
openly recognized or discussed as normative questions. What is supposed to be the object of the
whole exercise, the ethics of research, that is, normative aspects including the question of the
positioning of and judgments made by those involved, disappears down the organizational cracks.
92
expressando uma pressão de baixo para cima. Mas, realiza-se como uma experiência
externamente organizada, geralmente criada como um projeto de pesquisa e executada em
determinadas condições e sob a observação de um ou mais pesquisadores, presentes neste
tipo de participação.
A doutora em Diálogo Público em Ciência, Sarah R. Davies, da Arizona State
University, discute a variedade de interações que podem ocorrer entre a ciência e o público,
explorando os aspectos relacionados ao diálogo ou a interação em mão dupla, que cada vez
mais, segundo ela, vem fazendo parte desta relação. Em seu artigo The rules of
engagement: Power and interaction in dialogue events, Davies (2011) diz que:
Há, no entanto, uma narrativa bem estabelecida em relação ao
desenvolvimento da 'participação pública' a partir da 'compreensão pública
da ciência’ (Public Understanding of Science - PUS), na qual os diversos
atores podem recorrer para explicação e definição das suas atividades
100
(DAVIES, 2011, p. 65, tradução nossa) .
Mas, segundo ela, a mudança de uma participação pública baseada em uma
comunicação unidirecional e linear, para uma participação fundamentada no diálogo não é
algo simples.Reportando-se a diversos autores como Kurath e Gisler (2009), Laurent (2007),
William e Wright (2010), Rogers-Hayden e Pidgeon, 2007; Wynne (2006) e Chilvers (2008),
Sarah Davies (2013, p. 66) enumera alguns enunciados pessimistas sobre a prática de
engajamento – ou participação pública –, tais como promover a divisão entre ciência e
público; reforçar diferenças entrincheiradas em significados tecnológicos; deslegitimar
perspectivas
públicas;
substituir
os
déficits
em
conhecimento
por
déficits
em
engajamento/participação ou confiança; ou, simplesmente, fazer com que as pessoas sejam
insuficientemente informadas sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS).
Kerr et al. (2007), citados por Davies (2013, p. 66) também são pessimistas. Para
eles, nos processos públicos de participação, sejam eles um café científico, um workshop
multisetorial ou uma audiência pública, a postura dominante é a dos especialistas. Kerr et al.
(2007) verificaram que o público leigo, de não especialistas, era incapaz de desafiar “este
privilégio constante de conhecimentos técnicos – e, na verdade, eram frequentemente
cúmplices dele (KERR et al., 2007, apud DAVIES, 2013, p. 66, tradução nossa)”101.
Conforme estes autores, isto ficava claro na relativa escassez de conflito ou confronto, seja
entre os próprios especialistas participantes ou entre estes e o público leigo. Esta ausência
de conflitos ou confrontos é percebida como um dificultador para um diálogo eficaz.
Sarah Davies conceitua o diálogo sobre ciência, com base no que foi escrito por
líderes da nova The British Science Association,qual seja:
100
There is, however, a now well-established narrative of the development of ‘public engagement’ from
‘public understanding of science’ (PUS) that these diverse actors can call upon in explaining and
defining their activities.
101
this continual privileging of technical expertise – indeed, were frequently complicit in it.
93
um intercâmbio aberto e o compartilhamento de conhecimentos, ideias,
valores, atitudes e crenças entre as partes interessadas (por exemplo,
ONGs, organizações comerciais, grupos de interesse), cientistas, públicos
(por exemplo, membros do público em geral, agricultores, consumidores) e
aqueles que tomam decisões (local, regional e nacional). (JACKSON et al.,
102
2005:350, apud DAVIES, 2013, p. 67, tradução nossa)”.
Já para o termo engajamento/participação pública a abordagem é semelhante:
Engajamento público (ou participação pública) descreve as inúmeras formas
em que a atividade e os benefícios do ensino superior podem ser
compartilhados com o público. Engajamento é, por definição, um processo
de mão dupla, envolvendo interação e ouvidoria, com o objetivo de gerar
benefício mútuo (NCCPE, 2010, apud DAVIES, 2013, p. 67, tradução
103
nossa).
Davies (2013) lista alguns dos componentes do engajamento/participação pública, a
partir de estudo de caso no Dana Centre, em Londres. São eles: poder e participação do
público; acesso e controle: poder–em–interação (o poder é deslocado para longe “dos
membros da audiência”... em direção aos “oradores” e “facilitadores”); quebra de regras e de
resistência; e enquadramentos e autoridade: a força do conteúdo. A autora, de certa forma
contrariando o expresso por Kerr et al.(2007), analisa que, apesar do Dana Centre
apresentar estruturas tradicionais de poder, a prática tem contestado e reconfigurado estas
estruturas e que o poder da participação pública é fluído e dinâmico. Ela já percebe que o
direito de voz no evento tem sido foco de conflitos e negociações e os participantes usam
todos os seus recursos para ganhar e manter sua posição, bem como afirmar o direito de
falar. Ela ressalta que, embora os argumentos dos cientistas/especialistas ainda sejam a
forma dominante, isto vem se deslocando para outros públicos participantes do evento
(DAVIES, 2013, p. 75-76).
José Antonio López Cerezo, do Departamento de Filosofia da Universidad de
Oviedo, apresenta uma reflexão sobre uma participação cidadã em particular, conhecida
como "‘participação formativa’104, um modo associado com a consolidação da sociedade do
conhecimento e com as novas frentes abertas pelo ativismo social em assuntos públicos
relacionados à ciência e tecnologia (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 351)”
102
105
. O autor, no
an open exchange and sharing of knowledge, ideas, values, attitudes and beliefs between
stakeholders (e.g. NGOs, commercial organisations, interest groups), scientists, publics (e.g.
members of the general public, farmers, consumers) and decision-makers (local, regional and
national).
103
The UK National Co-ordinating Centre for Public Engagement’s.
Public engagement describes the myriad ways in which the activity and benefits of higher education
can be shared with the public. Engagement is by definition a two way process involving interaction and
listening, with the goal of generating mutual benefit.
104
Participação formativa é aquela que possibilita um aprendizado social dos cidadãos que participam
do processo de definição da política
105
‘participación formativa’, una modalidad asociada a la consolidación de la sociedad del
conocimiento y los nuevos frentes abiertos por el activismo social en asuntos públicos relacionados
con la ciencia y la tecnología
94
entanto, ressalta que o entendimento acadêmico sobre cultura científica e participação
cidadã “ainda é pouco debatido em razão do modelo tradicional de déficit cognitivo e por
uma concepção meramente instrumental da participação (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 351,
tradução nossa)”. Citando Wynne, Lewenstein e Webler, destaca as novas abordagens
críticas sobre a compreensão pública da ciência (ou public understanding of science – PUS),
que assinalam a promoção da cultura científica como
um processo ativo de natureza bidirecional, onde a confiança e as atitudes
têm um papel tão decisivo quanto à aquisição do conhecimento; ao mesmo
tempo, a participação cidadã em ciência e tecnologia tem encontrado novos
e originais canais de expressão, para além dos tradicionais formatos
106
institucionais(LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 351, tradução nossa).
O autor cita dois episódios, ambos sobre o plantio do eucalipto, um ocorrido em
Tazones, uma pequena aldeia costeira no centro-leste de Astúrias, e outro, cerca de 10
anos depois, em Luarca, cidade costeira também localizada nas Astúrias (no lado ocidental),
para exemplificar que cultura e participação “não são fenômenos dissociados da dinâmica
social do mundo contemporâneo”. Segundo López Cerezo, apesar das diferenças, ambos os
casos tinham mais em comum do que a questão do plantio do eucalipto: no caso de
Tazones, a participação em uma questão social, relacionada à inovação tecnológica ou à
intervenção ambiental, gerou conhecimento entre as partes envolvidas. No outro caso, o de
Luarca, o conhecimento disponível e a sua apropriação social geraram envolvimento cívico
e participação. Estes dois eventos, para o autor, podem ser denominados de participação
formativa (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 352). O autor representa esta dinâmica como um loop:
conhecimento gera participação e vice-versa. A representação disto, dada pelo autor, é a
seguinte:
Conhecimento
Participação
Figura 7 – Loop da participação formativa, conforme López Cerezo, 2005, p. 352.
López Cerezo (2005) explicita que a melhor forma de estabelecer a importância da
cultura científica é a expressão “sociedade do conhecimento”, destacando que vivemos em
106
la promoción de cultura científica es un processo activo de carácter bidireccional donde la
confianza y las actitudes tienen un papel tan decisivo como la captación cognitiva; a su vez, la
participación ciudadana en ciencia y tecnologia ha encontrado nuevos y originales cauces de
expresión más allá de los formatos institucionales tradicionales.
95
“um mundo profundamente transformado pela ciência e tecnologia”. Além disso, ele
evidencia a relevância do conhecimento na estrutura social, “um fator que está
transformando, inclusive, os mecanismos clássicos da propriedade e do trabalho (LÓPEZ
CEREZO, 2005, p. 353, tradução nossa)”
107
. Ele fala de autores como Daniel Bell, Nico
Stehr e Manuel Castells, que têm realçado o papel central do conhecimento científico na
produção de um país, na administração pública e até mesmo nas experiências individuais e
pessoais.
Este autor ressalta que a ciência e a tecnologia vêm se tornando, nas últimas
décadas, não apenas uma questão pública de “primeira ordem”, mas também estão
passando por um processo de “politização explícita”, devido entre outras coisas pela
visibilidade dos impactos negativos nas áreas da saúde e meio ambiente. Segundo ele, isto
é um fenômeno relativamente recente, já que, tradicionalmente, a ciência e a tecnologia
foram consideradas atividades à margem da esfera política, embora sendo considerados
mecanismos de modernização social. Esta situação levou a ciência e a tecnologia ao centro
da arena pública, tornando-as objetos do debate político e de conflitos sociais (LÓPEZ
CEREZO, 2005, p. 353).
Reportando-se a outro artigo, elaborado em coautoria com o filósofo José Luis López
Luján, em 2004, ele alerta que a crescente importância do conhecimento na gestão pública,
“o extraordinário impulso do protagonismo social” e a revolução na informação em
decorrência do desenvolvimento da internet e das telecomunicações, geram uma relação
mais estreita entre conhecimento e poder, e não apenas como “elementos encadeados de
uma boa governança”. Eles explicam que, apesar de uma conceituação tradicional dos dois
fenômenos, a cultura científica na vida cívica não só não é independente da participação
social, mas está profundamente ligada a ela, como processos em paralelo e mutuamente
realimentados (LÓPEZ CEREZO; LUJÁN, 2004, apud LÓPEZ CEREZO, 2005, p.353).
López Cerezo, como outros autores já apresentados neste trabalho, também critica o
modelo linear de difusão (especialistas informam para comunicadores que divulgam para os
cidadãos). Ele diz que este modelo remete para um processo de enculturação estreitamente
associado a uma gestão pública da ciência e tecnologia num formato tecnocrático, ou seja,
um modelo em que a opinião dos especialistas, com os seus valores e
interesses, não atua apenas fornecendo informações (dados) necessárias,
mas, eventualmente, exercem uma influência decisiva sobre as decisões
assumidas por gestores (que, geralmente, desconhecem os aspectos
técnicos dos assuntos discutidos) (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.355, tradução
108
nossa).
107
El conocimiento es hoy generalmente reconocido como un mecanismo central de estructuración
social, un factor que está transformando incluso los mecanismos clásicos de la propiedad y el trabajo.
108
un modelo donde la opinión de los expertos, con sus valores e intereses, no sólo actúa de
necesario input sino que llega a ejercer una influencia determinante sobre decisiones eventualmente
96
Assim, neste modelo linear de gestão, tem-se que os cientistas assessoram os
gestores (governantes) que informam aos cidadãos. Neste caso, as decisões são tomadas
pelos governantes sob a tutela dos especialistas.
Já um modelo interativo de comunicação, segundo López Cerezo, deve ocorrer num
processo de intercâmbio, numa troca entre todos os envolvidos. López Cerezo (2005)
chama a atenção para o desafio em evitar “uma visão passiva e linear do processo de
enculturação”, buscando enriquecer e modificar o conceito de cultura científica com o
objetivo de “novas possibilidades de democratização da gestão e das políticas públicas”. O
autor cita Bruce Lewenstein e Brian Wynne, pesquisadores de estudos sociais sobre ciência,
que indicam mudança deste modelo. Isto pode melhor ser entendido no diagrama que López
Cerezo desenhou sobre o tema, conforme apresentado na figura 8 (a seguir).
Ele explica que o modelo interativo não trata os nãos especialistas como receptores
passivos dos conhecimentos produzidos pelos cientistas e preparados (ou traduzidos) em
linguagem acessível por jornalistas científicos. Ou seja, faz-se necessário o ajuste entre a
“cultura” dos cientistas e a “cultura” dos leigos, alinhadas de forma a atender interesses,
atitudes e valores de ambos os lados. Para ele, esse intercâmbio dialógico pode contribuir
para uma ciência mais interessante e possível de ser apropriada pelos cidadãos.
assumidas por gestores (desconocedores normalmente de los aspectos técnicos de los asuntos
abordados)
97
Orientar
Orientar
Comunicadores
Especialistas/Cientistas
Cidadão
Informar
Informar
Apropriação social
Ciência mais interessante
Figura 8: Modelo interativo de comunicação, a partir de figura de López Cerezo,
2005, p. 355, com tradução nossa.
O modelo interativo de comunicação pode propiciar, por conseguinte, um modelo
interativo de gestão. Este modelo pode ser avaliado na figura abaixo (Fig. 9), uma espécie
de síntese do processo, elaborada por López Cerezo.
Orientar
Especialista/Cientista
Orientar
Gestores
Informar
Ciência mais relevante
Tomam decisões democráticas
Cidadão
Informar
Aprendizagem Social
Figura 9: Modelo interativo de gestão, a partir de figura de López Cerezo,
2005, p. 356, com tradução nossa.
Citando Rowe e Frewer (2004; 2005), López Cerezo (2005) avalia que já existem
instrumentos para facilitar o processo de gestão interativo descrito acima. E diz mais, que,
contrariamente ao modelo tradicional, a gestão interativa pode ser capaz de responder
corretamente no aconselhamento especializado em políticas públicas, frente à presença das
incertezas e valores inerentes ao processo. Além disso, refere-se à necessidade e
98
vantagens advindas de uma abertura política nas deliberações e decisões em políticas e
ações públicas relacionadas à C&T. Para ele, “Especialistas, gestores e cidadãos geram um
fluxo de informações, onde os problemas são considerados sob diferentes perspectivas,
provas e incertezas são postas em comum, e os valores e as condições políticas são
adequadamente ressaltados (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.357, tradução nossa)” 109.
Ao conceituar o que chama de participação formativa, López Cerezo opta por limitar
sua concepção ao campo da comunicação, conforme mostrado acima, na Figura 8. Em seu
entendimento, este diagrama reflete muito bem as já mencionadas estreitas relações entre
os fenômenos da cultura científica e participação dos cidadãos, pois “é o comunicador
científico quem, metaforicamente falando, torna possível o encerramento do loop da
participação formativa, por meio do seu trabalho profissional (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.357,
tradução nossa)”. 110
Ele expressa que a cultura não pode mais ser considerada como algo independente
da participação, visto que esta (a participação) provoca e gera “aprendizagem social”. Para
ele
Classificando os polos da cultura e da participação, será possível apreciar
melhor a atual sobreposição dos dois fenômenos: primeiro, classificando o
que representa “cultura científica”, compreendendo esta de um modo mais
rico e ativo; e, segundo, classificando o que se entende por “participação
cidadã”, não restringindo esta aos canais e mecanismos institucionais
111
estabelecidos (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.357, tradução nossa).
Este autor ressalta que a cultura científica não pode ser avaliada ou entendida
desacompanhada de seus valores e riqueza, ou seja, sua qualidade. Para López Cerezo
não é possível considerar uma pessoa cientificamente culta se esta pessoa possui apenas
informação especializada, ou o que ele chama de “uma espécie de reservatório de dados
científicos e tecnológicos (2005, p. 357)”.
Tendo como referência Godin y Gingras (2000), ele diz que um indivíduo
cientificamente culto deve ser capaz de refletir sobre as informações que tem; de enriquecer
sua experiência com o uso destas informações; de formar juízos independentes sobre temas
controversos relacionados à ciência; estar ciente dos desafios éticos e ambientais
109
Expertos, gestores y ciudadanos generan un flujo de información donde los problemas son
considerados bajo diversas perspectivas, la evidencia e incertidumbres son puestas en común, y
donde los valores y condicionantes políticos son adecuadamente ressaltados.
110
pues es el comunicador científico quien, metaforicamente hablando, hace posible el cierre del bucle
de la participación formativa a través de su labor professional.
111
Cualificando los polos de la cultura y de la participación será posible apreciar mejor el actual
solapamiento de ambos fenómenos: primero cualificando lo que signifiquemos por «cultura
científica», entendiendo ésta de un modo más rico y activo; y, segundo, cualificando lo que
entendamos por «participación ciudadana», no restringiendo ésta a los cauces y mecanismos
institucionales estabelecidos
99
provocados pelas novas fronteiras da ciência e da tecnologia; e lidar com a superstição
(idem, p. 358).
Uma cultura científica de qualidade, segundo López Cerezo, é aquela que é crítica e
responsável, que reconheça que o seu potencial não é apenas o conhecimento, mas
também as suas incertezas, os seus riscos e as questões éticas que suscita. É ter
consciência sobre o uso político da ciência na arena pública; é ser capaz de fazer uso dessa
informação para tomar decisões de compra no supermercado ou na exposição à tecnologia
médica, ou como consumidor, ou como pai, ou como empresário ou como um trabalhador.
Todas estas características cognitivas e comportamentais devem ser consideradas quando
se conceituar e medir a cultura científica, tendo em conta o valor pessoal e a riqueza desta e
não apenas a quantidade de informação assimilada (WYNNE, 1995, apud LÓPEZ CEREZO,
2005, p. 357). Além disso, afirma que a cultura em geral e, também, a cultura científica não
podem ser concebidas como algo que é fornecido pelos gestores ou produtores do
conhecimento e recebidas pelos cidadãos. Esta cultura científica de qualidade requer uma
base sólida na educação formal e, acima de tudo, a capacidade de assimilar quais
informações pode contribuir no enriquecimento de sua vida, o que pressupõe o somatório de
uma experiência individual com um envolvimento pessoal (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 358).
Para este autor, a aquisição de uma cultura científica “mais rica” é uma valiosa
experiência de aprendizagem social, induzida pelo comprometimento individual em
processos de participação. Ele também argumenta que a participação pública não deve ser
concebida de uma maneira restritiva, como um fenômeno limitado aos canais e mecanismos
institucionais estabelecidos como as audiências públicas ou pesquisas de opinião (apesar
de reconhecer a importância destes mecanismos). Ele enfatiza que alguns destes
instrumentos não têm um caráter ativo nem igualitário, uma vez que não proporcionam
aprendizagem social, como é o caso específico das pesquisas de opinião o das audiências
públicas.
López Cerezo (2005) tem como pressuposto que atualmente existem outras formas
de participação que nem sempre são consideradas como tal pela literatura especializada
“geradoras de experiência pessoal importante e que estão estreitamente ligadas à promoção
da cultura científica (2005, p. 358, tradução nossa)”112e cita, como exemplo, as diferentes
formas de protestos sociais em nível individual ou comunitário, a colaboração em rede, via
internet, que gera conhecimento por meio do envolvimento pessoal em grupos ativistas com
os mesmos interesses, dentre outros.
Contudo, ele admite que alguns formatos tradicionais de participação como o
referendo, a gestão negociada e o comitê assessor (consultivo), também podem ocasionar
112
que generan una importante experiencia personal y se hallan estrechamente vinculadas a la
promoción de la cultura científica.
100
aprendizagem social e cultura científica. No caso do referendo, ele esclarece que ele por si
só não gera cultura científica, mas ressalta que um referendo só ocorre como consequência
de um debate social anterior. Da mesma forma, ele vê a gestão negociada e o comitê
assessor com qualidades ativas e igualitárias no que diz respeito à interação entre os atores
envolvidos, possibilitando a geração de uma cultura científica (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.
358).
Ele reflete que a participação é o melhor e o caminho mais legítimo para tornar
realidade a exigência da sociedade na reorientação dos esforços empregados no campo da
ciência e tecnologia, dentre os quais se destaca a educação pública de qualidade e a
atenção ao meio ambiente e não apenas voltar-se para a indústria militar, competitividade
econômica e valores de mercado. Assim como outros autores, acredita que incentivar e
facilitar a participação pública nos assuntos relacionados à ciência e tecnologia é o melhor
estímulo para motivar o envolvimento das pessoas. Além disso, ele considera que a
abertura da ciência para uma participação cidadã seria boa para a democracia, mas também
seria boa para a própria ciência.
Como resultado, prevê uma redução na percepção pública negativa sobre a ciência e
na resistência social sobre iniciativas relacionadas à C&T. López Cerezo (2005) visualiza,
com a participação pública, oportunidades de aprendizagem, de enriquecimento de pontos
de vista e das fontes de informação que dizem respeito a problemas complexos enfrentados
hoje pelo conhecimento especializado. Para ele, “aprender participando, em suma, pode
enriquecer a ciência, bem como a sociedade(LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 359, tradução
nossa)”. 113
Ainda nesta seção, faz-se necessário esclarecer o papel da comunicação social (e
política) no processo de participação. Dominique Wolton afirma que “não há democracia
sem comunicação” e que “a comunicação não é a perversão da democracia, é, antes, sua
condição de funcionamento (WOLTON, 2004, p. 197)”. O autor discorre sobre os pontos
positivos e negativos da mídia no que diz respeito aos debates e discussões dos interesses
públicos. Ele também aponta vantagens e desvantagens no papel desta mesma mídia e das
pesquisas (sondagens) na construção da democracia.
Neste sentido, ele fala sobre a “dupla dimensão da comunicação. Simultaneamente
normativa, como indissociável do paradigma democrático, e funcional, como único meio de
gestão das sociedades complexas (WOLTON, 2004, p. 197)”.114
113
Aprender participando, em suma, puede enriquecer a la ciencia al igual que a la sociedad
Dominique Wolton fala em três sentidos da palavra comunicação: comunicação direta,
comunicação técnica e comunicação social. No caso da comunicação direta, para o autor, supõe-se,
de um lado, aderir aos valores fundamentais da liberdade e da igualdade dos indivíduos e, do outro, a
busca de uma ordem política democrática. Esses dois significados têm por consequência a
valorização do conceito de comunicação em sua dimensão mais normativa, aquela que evoca o ideal
114
101
Por comunicação normativa, o autor entende como “a vontade de intercambiar para
compartilhar algo em comum e compreender-se. A palavra ‘norma’ não implica um
imperativo, mas um ideal buscado pelos indivíduos (idem, p. 32)”. Já a comunicação
funcional, segundo Wolton (2004), tem a ver com o desenvolvimento das técnicas e este
sentido se traduz na transmissão, na difusão, bem como com “as necessidades de
comunicação das economias e das sociedades abertas, tanto para as trocas de bens e
serviços, como para os fluxos econômicos, financeiros ou administrativos (idem, p. 33)”.
Igualmente, Wolton assinala que “não há comunicação sem mal-entendidos, sem
ambigüidades [sic], sem traduções e adaptações, sem perda de sentidos e surgimento de
significados inesperados (WOLTON, 2004, p. 37)”, mas o autor, de certa forma, expressa
que isto é natural, uma vez que diz: “A comunicação como aspiração remete ao fundamento
de toda a experiência humana. Expressar-se, falar e compartilhar com os outros, eis o que
define o ser humano (idem, p. 56, grifo do autor)”.
Ele ressalta que “Não há política democrática sem capacidade de expressão das
opiniões, e sem comunicação entre os atores (WOLTON, 2004, p. 241)”, mas aponta alguns
problemas: que a liberdade de expressão facilita a circulação de muitas opiniões, mas nem
todas atendem aos critérios de opinião esclarecida do cidadão; a qualidade das opiniões
emitidas – o que se torna público não é, necessariamente, o mais interessante –, e a
ausência de relação direta entre liberdade de expressão e diversidade das opiniões emitidas
(nota-se uma redução dos pontos de vista em debate, por meio de uma seleção prévia do
que se quer publicizar/divulgar); a ascensão do poder da lógica do especialista (dar a
palavra a quem é considerado “representativo”, porque eleito ou designado por alguém ou
órgão); e a distância entre informação e ação – o cidadão sabe tudo a respeito de tudo, mas
é ou se torna desprovido dos meios de ação (WOLTON, 2004).
Outra questão levantada por Wolton (2004) e que merece reflexão, é o que ele
chama de “a democracia de opinião: o triunfo ambíguo das pesquisas e das mídias”.
Segundo ele
Isso traz a questão da representação, da qual mencionei as vantagens e
inconvenientes, ligadas à técnica das pesquisas: simplificação das opiniões
expressas, que correspondem apenas ao primeiro nível da opinião;
simplicidade das pesquisas em relação à complexidade dos
acontecimentos; viés estrutural introduzido pelo fato de a pesquisa muitas
vezes ser uma encomenda comercial antes de ser um elemento de
informação; dificuldade de se ter noção do conteúdo e da importância das
de trocas, de compreensão e de partilhas mútuas. A comunicação técnica quebra as condições da
comunicação direta, promovendo a comunicação a distância. Neste sentido, entende-se por
comunicação tanto a que é exercida de forma direta entre duas ou mais pessoas como é o caso da
comunicação mediatizada pelas técnicas (telefone, televisão, rádio, internet etc.). A comunicação
social, segundo Wolton, é uma necessidade social funcional, uma que as técnicas de comunicação
desempenham um papel indispensável pra o comércio, para a economia e a diplomacia. Existe, no
entanto, um ponto comum entre os três níveis de comunicação, que é a interação, mas a interação
não significa o que Wolton denomina “intercompreensão”. (WOLTON, 2004, p. 30-32).
102
opiniões não expressas; hipótese de continuidade entre pesquisa e voto...
(WOLTON, 2004, p. 246, grifo do autor).
O autor conclui, ainda, que o papel do espaço público e da comunicação política “na
democracia de massa não é isento de contradições (WOLTON, 2004)”.
Julga-se relevante apropriar-se de uma reflexão do ensaísta e crítico de ciências
Jean-Marc Lévy-Leblond115, quando ele questiona a expressão percepção pública (ou public
understanding) e diz que “agimos como se o problema estivesse meramente relacionado à
compreensão do conhecimento (...). Entretanto, talvez devêssemos mais sabiamente admitir
que a questão não é o conhecimento e sim o poder (LÉVY-LEBLOND, 2006, p. 31)”. E
assinala:
Ao destacar essa questão essencialmente política, ultrapassamos o âmbito
da “percepção pública da ciência” (public understanding of science), pois o
problema não está apenas em compartilhar o conhecimento, mas, em
primeiro lugar, em compartilhar o poder (LÉVY-LEBLOND, 2006, p. 31, grifo
do autor).
Também faz parte da reflexão do autor sobre a expressão percepção pública da
ciência, a divisão que a mesma evoca, dividindo a humanidade em leigos e em
especialistas/cientistas. Ele deixa claro que isto não existe e afirma: “Nós, cientistas, não
somos basicamente diferentes do público, salvo no campo bem delimitado da nossa
especialização (idem, p. 32)”. Lévy-Leblond diz, ainda, que, mesmo na área de
especialização de um cientista, pode ocorrer de ele dominar apenas parte de seu conteúdo,
com uma “compreensão muito limitada não apenas do conhecimento que produzem mas,
também, de seu contexto social (idem, p. 32-33)”.
Lévy-Leblond (2006) raciocina que há “uma questão crucial para os que lidam com a
‘divulgação da ciência’(p. 43)”. Para ele isto se refere à
necessidade de incluir a comunidade científica entre o público como um
todo. [...] Em outras palavras, acredito que o objetivo da divulgação
científica não pode mais ser pensado em termos de transmissão do
conhecimento científico dos especialistas para os leigos; ao contrário, seu
objetivo deve ser trabalhar para que todos os membros da nossa sociedade
passem a ter uma melhor compreensão, não só dos resultados da pesquisa
científica, mas da própria natureza da atividade científica. A perspectiva
mais distante, ainda que neste momento possa parecer utópica, é mudar a
ciência de forma que ela possa finalmente diluir-se na democracia (LÉVYLEBLOND, 2006, p. 43).
Pelo exposto anteriormente, pode-se deduzir que a participação e a comunicação
são termos interligados e as ações relacionadas a um (participação) dependem da
efetividade do outro (comunicação) e a matéria prima de ambos é a informação. Entretanto,
não basta o acesso à informação, pois ela precisa ser absorvida e compreendida, ela
115
Doutor em ciências físicas pela Universidade d’Orsay, ele atua nas áreas de educação científica,
história, política e filosofia das ciências, divulgação e cultura científica.
103
precisa ser conhecida. É necessário, como diz Bordenave, fazer parte, tomar parte e ter
parte. Concorda-se com López Cerezo, Vogt e outros autores, no sentido de se desenvolver
uma participação formativa, uma cultura científica, ou seja, que possibilite que uma pessoa
se torne cientificamente culta, que engendre um cidadão mais apto a participar de modo
competente dos assuntos na área e, portanto, diminuir a chance de manipulação. Pode
propiciar, também, um empoderamento deste cidadão, uma vez que ele será capaz de
tomar decisões relativas à C&T.
Finalizando esta seção, incluímos a gestão social como fator significativo em
processos participativos e de empoderamento das pessoas. É importante esclarecer que, de
maneira geral, alguns dos autores consultados e que são apresentados neste trabalho,
lidam com o conceito de gestão social como sendo “um termo em processo de construção
contínua e, portanto, ainda, sem uma definição clara e precisa”. A exceção fica por conta de
Marilene Maia, como veremos adiante.
Primeiramente, considera-se importante esclarecer que o termo gestão foi,
inicialmente, utilizado pelos teóricos da administração e atribuído a Henry Fayol116. Para
Fayol, citado por Faria (2002, p. 38), administrar significa prever, organizar, comandar,
coordenar e controlar. Na Teoria Clássica caracterizava-se, então, pela ênfase na estrutura
e na busca de eficiência na empresa. Com este sentido, o termo gestão estava
profundamente vinculado aos resultados econômicos. Entretanto, o termo gestão social é
visto de outra forma.
Na introdução do livro “Gestão social: práticas em debate, teorias em construção”,
organizado por Jeová Torres Silva Jr. e outros (2008), manifesta-se que
a Gestão Social não se apresenta como um conceito definido, fixo, mas
como conceito que se constrói através de teorias que não encerram o
debate, que convidam ao diálogo e dialogam entre si, sem pretensão de
fixar a última palavra, tendo por horizonte a complexidade humana que
perpassa também a esfera econômica e, derivando disto, a impossibilidade
do estabelecimento de modelos intocáveis (SILVA JR. et al., 2008, p. 2223).
A conceituação de gestão social é explicada, então, “como o processo gerencial
dialógico onde a autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação (SILVA
JR. et al., 2008, p. 21)”. Fernando Tenório complementa: “ação que possa ocorrer em
qualquer tipo de sistema social – público, privado ou de organizações não-governamentais
(TENÓRIO, 2008, p. 39)”. Diz, ainda, que “O adjetivo social qualificando o substantivo
gestão é percebido como o espaço privilegiado de relações sociais onde todos têm o direito
à fala, sem nenhum tipo de coação (TENÓRIO, 2008, p. 148)”. De certa forma, este
116
Henry Fayol (1841-1925), Engenheiro de Minas e considerado o fundador da Teoria Clássica da
Administração.
104
pronunciamento do autor leva ao entendimento (sobre gestão social) de que a sociedade
civil é a sua protagonista.
Ampliando esta concepção, temos Paula Chies Schommer e Genauto Carvalho de
França Filho que afirmam: “Para além do campo das organizações da sociedade civil, a
gestão social refere-se ao que se elabora num espaço público, inclusive na confluência
entre os espaços estatal e societário ou na articulação entre Estado e sociedade, podendo
incluir agentes do mercado (FRANÇA FILHO; SHOMMER, 2008, p. 68)”. Portanto, para
estes dois autores:
A noção de gestão social supõe, antes de tudo, uma ação política das
organizações no sentido de atuarem ou agirem num espaço público
compartilhado. Se a noção de gestão social permite não reduzir o político ao
governamental, o mesmo o faz com a dimensão econômica, não a
reduzindo ao mercadológico (FRANÇA FILHO; SHOMMER, 2008, p. 69,
grifo nosso).
Gomes et al. consideram importante incluir no debate sobre a gestão social “as
perspectivas da multirreferencialidade117 e da interdisciplinaridade”, ou seja, que “abordam o
fenômeno humano sob várias óticas”. Além disso, expressam que:
Logo, pensar em gestão social, é pensar além da gestão de políticas
públicas, mas sim estabelecer as articulações entre ações de intervenção e
de transformação do campo social, que é uma noção mais ampla, e que não
se restringe à esfera público-governamental, como vemos a exemplos das
ações de responsabilidade social e do crescimento do terceiro setor
(GOMES et al., 2008, p. 59).
França Filho faz, ainda, uma separação entre dois níveis de análise ou de percepção
da gestão social: “de um lado, aquele que a identifica a uma problemática de sociedade
(nível societário), do outro, aquele que a associa a uma modalidade específica de gestão
(nível organizacional) (FRANÇA FILHO, 2008, p. 29)”.
Conforme dito acima, Marilene Maia, da área de serviço social, é uma das poucas
autoras que se arrisca (ou se “sente desafiada”) a apresentar uma definição mais precisa
sobre gestão social. Assim, ela expressa que gestão social é
Um conjunto de processos sociais com potencial viabilizador do
desenvolvimento societário emancipatório e transformador. É fundada nos
valores, práticas e formação da democracia e da cidadania, em vista do
enfrentamento às expressões da questão social, da garantia dos direitos
humanos universais e da afirmação dos interesses e espaços públicos
como padrões de uma nova civilidade. Construção realizada em pactuação
democrática, nos âmbitos local, nacional e mundial; entre os agentes das
esferas da sociedade civil, sociedade política e da economia, com efetiva
participação dos cidadãos historicamente excluídos dos processos de
distribuição das riquezas e do poder (MAIA, 2005, p. 15-16).
117
A abordagem multirreferencial foi esboçada inicialmente por Jacques Ardoino, professor da
Universidade de Vincennes (Paris VIII), e seu grupo de trabalho. Para mais informações sobre o
termo, ver obras deste autor.
105
Conectando a gestão social e a participação, fazemos referência a Tenório, que
reporta a outro trabalho dele, de 1996, onde destaca: “se uma pessoa é capaz de pensar
sua experiência, ela é capaz de produzir conhecimento. ‘(...) participar é repensar o seu
saber em confronto com outros saberes. Participar é fazer ‘com’ e não ‘para’, (...) é uma
prática social (TENÓRIO, 1996, apud TENÓRIO, 2008, p. 49)”. Ainda segundo ele, citando a
si próprio e Rozenberg (1997), a participação deve pressupor consciência sobre atos,
formas de assegurar sua realização e voluntariedade (TENÓRIO, 2008, p. 49).
O autor menciona a dificuldade de “se manter, de forma contínua e sistemática,
elevados níveis de participação da sociedade nas diretrizes das políticas a serem adotadas
em uma determinada região” e que a descentralização pode contribuir tanto para a
democratização do poder público quanto para o “fortalecimento de uma cidadania ativa”, em
especial no que diz respeito ao âmbito local (TENÓRIO, 2008, p. 51). Vale expor aqui, que
Tenório traz, em seu artigo de 2008, a concepção de Habermas sobre cidadania
deliberativa118, e isto em razão da ligação que ele (Tenório) faz entre o conceito de gestão
social e participação. Desta forma, a compreensão do autor sobre gestão social é
determinada por quatro pares de palavras-categoria, que são Estado-sociedade; capitaltrabalho; gestão estratégica e gestão social, bem como pela cidadania deliberativa, palavracategoria que faz a mediação entre estes outros pares de palavras (TENÓRIO, 2008, p. 4041).
Esclarecemos que, a introdução do conceito de gestão social para a comunicação da
ciência para um público leigo ou não especialista, nos parece muito pertinente. É perceptível
que, apesar do compromisso expresso em documentos e programas oficiais, como é o caso,
por exemplo, do Programa dos Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs), objeto
deste trabalho, a prática da comunicação ainda carrega muito do conceito dos modelos de
déficit ou do contextual, sendo linear e de cima para baixo, obviamente com algumas
exceções. É uma comunicação que parece levar em conta, na maioria das vezes, mais os
interesses, o conhecimento e as atitudes daqueles que fazem a ciência.
Assim, considera-se que a gestão social poderia contribuir em uma articulação entre
os saberes e experiências dos cientistas com os saberes e experiências do público não
especialista no planejamento, implementação e avaliação das ações de comunicação. Esta
ação integrada seria uma via de mão dupla, que poderia propiciar um maior entendimento
dos cientistas sobre este público leigo, bem como maior conhecimento deste mesmo público
118
Cidadania deliberativa significa, em linhas gerais, que a legitimidade das decisões deve ter origem
em processos de discussão, orientados pelos princípios da inclusão, do pluralismo, da igualdade
participativa, da autonomia e do bem comum. Para entendermos esta possibilidade decisória,
estruturamos a redação deste item em outros dois: (a) recuperar os conceitos de esfera pública e
sociedade civil para então definirmos em (b) os conceitos de liberalismo e republicanismo, essenciais
para a compreensão do significado de cidadania deliberativa (TENÓRIO, 2008, p. 41).
106
sobre cientistas e os processos da ciência e tecnologia. A gestão social, aplicada à
comunicação da ciência, pode vir a ser a facilitadora de uma construção compartilhada
sobre os problemas e dificuldades desta comunicação.
Finalmente, pode-se deduzir, analisando e conciliando os conceitos de participação,
comunicação e gestão social, que estes termos, mais do que palavras e citações, devem
primar pela ação. E esta ação deve ter como pressupostos essenciais o diálogo, a interação
entre os atores, a compreensão dos fatos, a inclusão de saberes diversos, as divergências e
os confrontos e, ao final, a busca por propostas e estratégias que privilegiem os movimentos
sociais, sem deixar de lado as questões econômicas e políticas que permeiam a sociedade.
107
Capítulo II – Por que comunicar a ciência
...desde que começamos a compreender que a ciência não é uma descrição da “realidade”, mas um
ordenamento metafórico da experiência, a nova ciência não refuta a antiga. Em última análise não se
trata de saber qual ponto de vista é “verdadeiro”. Sem dúvida, o importante é saber qual imagem é
mais útil para orientar as questões humanas.
Willis Harman (1918 – 1997)
2.1 Por que conhecer e por que comunicar ciência?
O debate sobre as relações entre a ciência e a sociedade é moldado por argumentos
diversos, muitos com relação direta aos objetivos que se pretendem alcançar. Estes
objetivos podem variar desde a necessidade de comunicar a ciência para promoção da
própria ciência; ou a de comunicar a ciência para propiciar uma sociedade com maiores
condições de participação na definição de políticas públicas relacionadas às áreas de C&T;
ou a de capacitar as pessoas para tomarem decisões pessoais sobre saúde, alimentação;
ou, ainda, possibilitar o acesso a empregos que exigem maior qualificação. Outros fatores
que podem estar embutidos nos argumentos são o desenvolvimento econômico e o poder
de influência em âmbito mundial. Dentro deste contexto, investir em comunicação da ciência
pode ser um passo importante para a consolidação de uma nação influente e competitiva.
Além disso, outro argumento é o de motivar mais pessoas na escolha de cursos em áreas
científicas e tecnológicas, ampliando e renovando o time de pesquisadores.
Da mesma maneira, pode-se dizer que a importância e a relevância da C&T são
percebidas pela sociedade em geral, que demonstra interesse por temas dessa área. Além
disso, a sociedade deste século XXI, em sua maioria, vive nas cidades, sendo fortemente
dependente da tecnologia. Isso, entretanto, não significa que muitas destas pessoas sejam
capazes de compreender o processo de produção da ciência e da tecnologia e, assim,
serem capazes de participar efetivamente de decisões e deliberações que envolvam Ciência
e Tecnologia.
Então, como conhecer o que é conhecido pela ciência? De que maneira ou qual é a
linguagem adequada para a comunicação da ciência que se revele como cultura científica
ou como literacia científica? Essa pergunta é complexa e não têm respostas que possam
funcionar como “receita de bolo” ou solução imediata da questão. Para se ter uma ideia, ela
é, também, apresentada pelo cientista e humanista John Michael Ziman (1984) em uma de
suas obras. Para ele:
O princípio básico da ciência acadêmica é que os resultadosda pesquisa
devem ser tornados públicos. O que um cientista pensa ou diz,
108
individualmente, sobre suas descobertas, não pode ser considerado como
pertencente ao conhecimento científico, até que seja relatado ao mundo e
colocado em registro permanente. A instituição social fundamentalda ciência
é, portanto, o sistema de comunicação(ZIMAN, 1984, p. 58, tradução
119
nossa) .
Nesta mesma linha, o sociólogo Rafael Evangelista diz que
A comunicação pública da ciência desempenha um papel central nas
sociedades contemporâneas não somente no sentido, enfatizado e bem
estudado, da importância do conhecimento científico para a formação dos
cidadãos e para a gestão das democracias, mas também por uma
necessidade, talvez menos estudada e menos confessável, da própria
ciência (EVANGELISTA, 2006, p. 87).
Assim, Ziman (1984) e Evangelista (2006) ponderam que a ciência precisa ser
comunicada e compartilhada, pois, “não há ciência sem sua divulgação e comunicação ao
público”. Acrescente-se a isso que o desenvolvimento científico e tecnológico configura-se
como um valor imprescindível e cada vez mais importante na agenda política mundial e, por
extensão, na agenda do Brasil. Há uma premência por avanços científicos e tecnológicos
relevantes como garantia de maior autonomia e independência em relação aos chamados
países do “primeiro mundo”, ou seja, países com proeminente desenvolvimento científico e
tecnológico e com elevados indicadores sociais.
Geoffrey Thomas e John Durant, em artigo intitulado “Why should we promote the
Public Understanding of Science?”, publicado em 1987, apresentam a questão pela ótica da
compreensão pública da ciência. No início do texto eles explicam que é necessário precisar
o que significam os termos público, entendimento e ciência, uma vez que os mesmos
apresentam concepções diversas para diferentes autores. Thomas e Durant conceituam
público como
Para o presente efeito, vamos considerar públicocomo as pessoas em
geral,excetuando-seaqueles que agemprofissionalmente, ou seja,os
representantesda comunidade científica. (Um termo alternativo para o
público poderia ser "pessoas leigas") (THOMAS; DURANT, 1987, p. 2,
120
tradução nossa).
Já a compreensão, segundo os autores, é uma noção ainda mais complicada do que
público, pois pode exprimir/representar desde simpatia ou solidariedade até a capacidade de
entender o significado de algo ou uma competência para lidar com isto. Eles explicam que
utilizam uma concepção mais restrita do termo, tendo como referência o conceito de literacia
científica. Em relação ao termo ciência, Thomas e Durant (1987, p. 2, tradução nossa)
119
The basic principle of academic science is that the results of research must be made public.
Whatever scientist think or say individually, their discoveries cannot be regarded as belonging to
scientific knowledge until they have been reported to the world and put on permanent record. The
fundamental social institution of science is thus is system of communication.
120
For present purposes, we shall take the public to be the people as a whole other than those acting
in their professional capacity as expert representatives of the scientific community. (An alternative
term for the public thus defined is "lay people").
109
optam pelo seguinte: “Para os nossos propósitos, o conhecimento científico é aquele que é
produzido pela comunidade científica e, em certo sentido, tem o selo de aprovação desta
comunidade científica".121E, para eles, comunidade científica é um grupo de profissionais
que produzem conhecimento científico e que são reconhecidos como tal.
O artigo de Thomas e Durant (1987), em sua primeira parte, lista nove argumentos
sobre o assunto: a) benefícios para a ciência (atrair novos pesquisadores e ter a
aprovação/apoio da sociedade); b) benefícios para a economia nacional (melhorias e
inovações nas tecnologias existentes exigem certo grau de conhecimento científico e/ou
técnico de todos os interessados); c) benefícios políticos em nível mundial (estabelecer ou
manter posição de liderança intelectual e ideológica); d) benefícios para os indivíduos (tomar
decisões sobre a dieta, saúde e segurança pessoal, bem como para escolha de produtos
disponibilizados no mercado); e) benefícios para um governo democrático (direito de
influenciar as decisões que são tomadas em uma ampla variedade de assuntos nos quais
têm interesse); f) benefícios para a sociedade como um todo (colmatar o fosso que existe
entre especialistas e leigos); g) benefícios intelectuais (cultura intelectual); h) benefícios
culturais (promoção da ciência no mesmo nível da promoção da arte e literatura); e i)
benefícios éticos – morais (leis científicas contribuindo para a organização e regulação da
sociedade) (THOMAS; DURANT, 1987, p. 2-9).
Correlacionando estes nove itens com o Programa Institutos Nacionais de Ciência e
Tecnologia (INCTs), objeto desta pesquisa, constata-se que este programa abrange os
benefícios para a ciência; para a economia nacional; e benefícios intelectuais e culturais e,
em alguns, benefícios para a sociedade como um todo. Entretanto, não fica particularmente
explícito, se “a difusão da ciência para o cidadão comum”, poderá gerar benefícios para os
indivíduos ou para a existência de um governo mais democrático, mas parece que isto
estaria “implícito” nas ações e atividades desenvolvidas.
A segunda parte (conforme explicado por Thomas e Durant) examina uma série de
suposições incorporadas em alguns destes nove argumentos, com base, inclusive, na
experiência deles com a educação continuada e por se “sentirem atraídos” pelos
argumentos que se voltam para a melhoria da qualidade de vida individual – listados em d);
g) e h) – e para o bem-estar da sociedade como um todo, que são enumerados em b); e) e
f). Os autores argumentam que, apesar da maioria das pessoas considerarem a
compreensão pública da ciência como algo “bom”, os nove argumentos apresentados
demonstram que há profundas diferenças de orientação, de perspectiva e de objetivos e que
estas diferenças não são mais evidentes uma vez que “(...) se deve, principalmente,à
simplicidadeenganosada noção decompreensão pública da ciência (THOMAS; DURANT,
121
For our purposes, scientific knowledge is knowledge that is produced by and in some sense bears
the seal of approval of the scientific community.
110
1987, p. 9, tradução nossa)”.
122
Representamos, abaixo, os argumentos preferidos pelos
dois autores:
Melhoria da qualidade de vida individual
d) benefícios para os indivíduos (tomar decisões sobre a dieta, saúde e segurança pessoal,
bem como para escolha de produtos disponibilizados no mercado);
g) benefícios intelectuais (cultura intelectual);
h) benefícios culturais (promoção da ciência no mesmo nível da promoção da arte e literatura);
Bem-estar da sociedade como um todo
b) benefícios para a economia nacional (melhorias e inovações nas tecnologias existentes exigem
certo grau de conhecimento científico e/ou técnico de todos os interessados);
e) benefícios para um governo democrático (direito de influenciar as decisões que são tomadas em
uma ampla variedade de assuntos nos quais têm interesse);
f) benefícios para a sociedade como um todo (colmatar o fosso que existe entre especialistas e
leigos);
Figura 10: Alguns dos argumentos para comunicar ciência, de acordo com Thomas
e Durant (1987).
É interessante, por exemplo, as questões que levantam sobre o argumento que
aborda os “benefícios para a ciência”, cujo pressuposto é que a compreensão pública da
ciência pode ampliar a aprovação, o apoio da sociedade. Os autores, então, questionam
qual é o entendimento sobre compreensão e aprovação. Se esta compreensão é sobre os
objetivos da ciência, se sobre as normas, se sobre os processos, se sobre os produtos ou
se é uma combinação de alguns destes itens ou de todos eles. E se a aprovação (apoio) se
refere à prática, ou aos princípios, ou aos pareceres ou às prioridades da pesquisa
científica. Thomas e Durant consideram que mesmo se todas as ambiguidades e dúvidas
fossem resolvidas, ainda assim, não seria obrigatório que o resultado da compreensão
pública da ciência fosse aprovação ou apoio de todos os envolvidos, uma vez que esta
aprovação dependeria “da natureza dos entendimentos pessoais e dos contextos
particulares em que eles ocorrem (1987, p. 10)”.
Conforme dito anteriormente, os autores vinculam a compreensão pública da ciência
ao desenvolvimento de uma literacia científica. Partindo de uma definição de “cultura
política”123, com base no relatório intitulado "Political Education and Political Literacy",
122
[…] is due chiefly to the deceptive simplicity of the notion of public understanding of science.
[…] the knowledge, skills and attitudes that are necessary to make a man or woman both politically
literate and able to apply this literacy". They went on to identify a complex, situation-dependent
combination of knowledge (e.g., of the political system), skills (e.g., gaming and simulation studies),
123
111
elaborado pelo grupo de trabalho Hansard Society's Programme for Political Education, os
autores
presumem
que
as
pessoas
cientificamente
alfabetizadas
deveriam
ter
conhecimentos de ciência e tecnologia para entender as intercomunicações e inter-relações
destes em suas próprias vidas e na coletividade, além de construir atitudes que permitam
responder de forma ativa e eficaz às transformações originadas pela C&T. Eles ressaltam
que: “Nesse sentido, a literacia científica pode ser considerada como uma habilidade básica
para a sobrevivência em uma sociedade científica e tecnologicamente (THOMAS; DURANT,
1987, p.11, tradução nossa)”. 124
Desta forma, segundo os autores, a promoção da literacia científica como uma forma
de propiciar a compreensão pública da ciência, pode contribuir para melhorar a capacidade
das pessoas de conviver e beneficiar-se da C&T e, ao mesmo tempo, evitar ser oprimida ou
“mistificar” o desenvolvimento científico e técnico. Thomas e Durant (1987) explicitam que
ser cientificamente alfabetizado não é ser especialista em algum assunto, mas sim ser
capaz de lidar eficazmente com questões científicas e tecnológicas que surgem no decorrer
da vida; é ser capaz de perceber os benefícios e riscos da ciência; é ser capaz de
reconhecer a ciência como ela é de fato e, assim, poder apreciar e decidir sobre sua
relevância pessoal e social (THOMAS; DURANT, 1987, p.12).
Yurij Castelfranchi (2010), reportando-se a Thomas e Durant (1987), Gregory e Miller
(1998) e outros pesquisadores, diz que “Uma boa comunicação da ciência e da tecnologia
traz vantagens para a nação como um todo, benefícios para os cidadãos e é crucial também
para a própria ciência e para os cientistas” (CASTELFRANCHI, 2010, p. 13). Este autor lista
algumas argumentações em favor da comunicação científica: implicações econômicas,
importância política, bom funcionamento da democracia e para o bem do cidadão. Segundo
Castelfranchi (2010),
Em suma, em muitas de tais argumentações está presente a ideia de que
comunicar a ciência não é apenas uma obrigação para os produtores de
conhecimento, nem apenas um direito do cidadão, mas uma necessidade
política, econômica, estratégica para o funcionamento do capitalismo, para
uma dinâmica democrática saudável, para garantir a competitividade, para
formar trabalhadores, e assim por diante. Também é fácil demonstrar que,
cada vez mais, os policy-makers, os empreendedores, os cientistas e os
gestores estão cientes de tais necessidades; é suficiente analisar textos de
leis, declarações, debates (CASTELFRANCHI, 2010, p. 15, grifos do autor).
Graça Caldas, no texto “Comunicação pública e ciência cidadã”, diz que:
Paradoxalmente, o avanço científico e tecnológico brasileiro não é
acompanhado, na mesma velocidade, de uma mudança cultural sobre o
and attitudes (e.g.’ values such as "rules for civilised procedures, freedom, toleration, fairness, respect
for truth and reasoning") which are to be found in the politically literate person.
124
To this extent, scientific literacy may be regarded as a basic survival skill in a scientifically and
technologically sophisticated society.
112
papel estratégico, econômico e social que a C&T ocupa na melhoria da
qualidade de vida, bem como da importância do conhecimento crítico para o
processo de libertação e transformação social. Muito se tem falado de
analfabetismo científico, referindo-se à compreensão dos conteúdos. Só
recentemente, os pesquisadores da área, sejam eles cientistas ou
jornalistas, começam a refletir sobre a questão cultural que envolve o
aprendizado de uma ciência crítica, ética, cidadã (CALDAS, 2004, p. 30).
Segundo Caldas (2004), “Não se trata apenas de promover o aprimoramento da
educação científica, da divulgação científica, bem como estimular o marketing científico” (p.
30). Para ela o mais importante é
intervir na formação da cultura científica, numa perspectiva crítica, para que
o público usuário e consumidor da ciência e tecnologia possa, efetivamente,
participar das decisões que envolvem a política científica do país, por meio
de suas diferentes representações sociais (CALDAS, 2004, p. 30-31).
A autora ressalta que, para além de compreender a ciência do ponto de vista do
conteúdo, é preciso que as pessoas apreendam os processos de produção, limites,
estratégias, “não raras vezes mediados por diferentes interesses corporativos e/ou
empresariais.” Ela enfatiza, também, a necessidade de mudanças culturais tanto nos
processos de aprendizado da Ciência e Tecnologia quanto nos processos de comunicação
científica. Caldas (2004), citando Pedro Demo, correlaciona ciência e educação e escreve
que é fundamental:
Educação para a cidadania: Saber como aprender, saber como pensar é
essencial para a construção da cidadania. Mas saber pensar como defende
Demo (2001, p. 151) implica “três níveis” de ação: superar a ignorância,
saber organizar-se e desenvolver um projeto alternativo (CALDAS, 2004,
p.32, grifo da autora).
Ela considera que para fins da comunicação pública e da ciência cidadã, “superar a
ignorância é a palavra-chave do processo emancipatório do indivíduo ou nação” (CALDAS,
2004, p. 33, grifo da autora). Vai além e destaca que “Aprender a saber pensar, portanto, é
tarefa inadiável para a conquista da cidadania” (p. 33).
Neste sentido, delineia-se a necessidade de contribuições e a interligação de
ciências como comunicação, ciência da informação, educação e gestão para a construção
de uma proposta de comunicação científica que, realmente, possibilite o efetivo exercício da
cidadania nas questões de Ciência e Tecnologia. Pode-se considerar, ainda, que uma
gestão social para a ciência e tecnologia deve ter como fio condutor uma comunicação
pública da ciência que permita não apenas transmitir / receber uma informação, mas que
garanta uma participação efetiva que vá além do simples entendimento ou compreensão
sobre os conteúdos de C&T.
113
2.2
Ações e atividades de divulgação científica no Brasil
Acredita-se que não existam dúvidas sobre os esforços que estão sendo
desenvolvidos para a realização de comunicação da ciência para aqueles fora de uma
determinada área de especialização, os denominados não especialistas (ou leigos). Pode-se
até dizer que as atividades de participação pública são incentivadas em todo o mundo.
Termos e expressões como popularização da ciência, compreensão pública da ciência,
percepção pública da ciência, alfabetização (ou literacia) científica, dentre outros, são
apresentados e debatidos em artigos, seminários, conferências etc.
Além disso, organismos governamentais e não governamentais têm demonstrado
preocupações no estabelecimento de estratégias para a comunicação da ciência. Isto
porque a compreensão desta, em especial no que diz respeito a uma promoção da cultura
científica, tem sido vista como importante para o desenvolvimento de uma nação, conforme
já demonstrado neste trabalho, tanto no âmbito das políticas públicas e do empoderamento
social, quanto no nível econômico e de mercado. Assim, para um melhor entendimento
sobre o assunto, consideramos oportuno apresentar um rápido histórico da divulgação
científica no país.
No Brasil, as questões relacionadas à divulgação da ciência, de acordo com Luisa
Massarani e Ildeu de Castro Moreira (2002), “em que pese sua real fragilidade ao longo do
tempo, tem pelo menos dois séculos de história (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 43)”.
Segundo eles, durante os séculos XVI, XVII e XVIII “atividades científicas ou mesmo de
difusão das idéias [sic] modernas eram praticamente inexistentes (idem)” e que as poucas
ações do governo português, neste sentido, “estavam quase sempre restritas a respostas às
necessidades técnicas ou militares de interesse imediato: na astronomia, cartografia,
geografia, mineração ou na identificação e uso de produtos naturais (MASSARANI;
MOREIRA, 2002, p. 43)”.
Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, no início do século XIX (1808)
ocorre a abertura dos portos e a permissão para impressão. Surgem as primeiras
instituições de ensino ou com algum interesse em ciência e técnicas “como a Academia
Real Militar (1810) e o Museu Nacional (1818)”. E com a criação da Imprensa Régia, em
1810, começaram a serem publicados textos e manuais voltados para a educação científica
(muitos deles manuais para engenharia e medicina), bem como a impressão de jornais que
traziam artigos e notícias sobre ciência (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 44).
Maria Helena Freitas (2006) reforça esta informação, dizendo que “Como na maioria
dos países euro-americanos, a divulgação e a comunicação da ciência no Brasil é iniciada
no século XIX em jornais cotidianos, não especializados e voltados ao grande público (on
114
line, s/nº de página)”. Freitas narra que o primeiro periódico do Brasil foi a Gazeta do Rio de
Janeiro, em 1808, primeira publicação da Imprensa Régia, que realizava a divulgação
científica, “noticiando a produção de obras, a realização de cursos, a produção e venda de
livros e textos científicos. Além das notícias e alusões, o periódico chegou a publicar
memórias científicas (on line, s/nº de página)”. Depois surgiram, segundo esta autora, as
publicações Idade d’Ouro do Brasil, na Bahia, as revistas As Variedades ou Ensaios de
Literatura, “o primeiro jornal literário brasileiro”, também na Bahia, e O Patriota, “Jornal
Litterario, Politico, Mercantil &c. do Rio de Janeiro, o primeiro periódico especialmente
dedicado às ciências e às artes no país (on line, s/nº de página)”.
Para Freitas:
Os “jornais literários”, publicados no início do século XIX, podem ser
reconhecidos como os primeiros periódicos científicos brasileiros, tendo sido
importantes formadores da cultura científica da época, além de espelhá-la.
* Foram eles, um sucedendo ao outro, o Semanario de Saude Publica; pela
Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro, de 1831 a 1833, a Revista
Medica Fluminense, de 1835 a 1841, a Revista Medica Brazileira, de 1841 a
1845, os Annaes de Medicina Brasiliense: Jornal da Academia Imperial de
Medicina do Rio de Janeiro, de 1845 a 1849, os Annaes Brasilienses de
Medicina: Jornal d’Academia Imperial de Medicina do Rio de Janeiro, de
1849 a 1885, e, por fim, os Annaes da Academia de Medicina do Rio de
Janeiro, de 1885 a 1902 (FREITAS, 2006, on line, s/nº de página).
Já Massarani e Moreira (2002) citam o lançamento da Revista do Rio de Janeiro, em
1876, que apresentava, em seu primeiro editorial, que um dos seus objetivos era o de
“vulgarizar as ciências, letras, artes, agricultura, comércio e indústria” e informam que, em
levantamento realizado nos dois volumes publicados no primeiro ano da revista, ela
apresentava o seguinte conteúdo:
de seus 98 artigos, 21% eram de divulgação científica, 18% técnicos e 4%
referiam-se a notícias curtas científicas. Entre os textos que podem ser
considerados de divulgação científica, destacam-se os temas: história da
Terra, sonambulismo, cérebro, classificação zoológica, hidrografia,
respiração, pneumonia e febre amarela (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p.
47).
Outras revistas mencionadas pelos autores são Ciência para o Povo, de 1881,
publicação semanal que abordava saúde e comportamento e discutia assuntos polêmicos
para a época (divórcio, frigidez feminina, impotência masculina); a Revista Ilustrada, uma
revista humorística que ironizava, por meio de ilustrações, o interesse do imperador por
astronomia; e a Revista do Observatório, que circulou de 1886 a 1891, abrangendo temas
como astronomia, meteorologia e física do globo, mas os textos desta revista eram
considerados mais difíceis para o público não especializado. No artigo relatam, também, as
conferências públicas sobre ciência realizadas à época, como é o caso da Expedição
Thayer (1865/66); as Exposições Nacionais, preparatórias para as Exposições Universais;
115
as Conferências Populares da Glória, iniciadas em 1873 e que duraram quase 20 anos; a
atuação dos museus de história natural – Museu Nacional; Museu Paraense – e a vinda de
cientistas estrangeiros ao país.
Destacam, ainda, em relação àquela época, que a divulgação era feita por homens
“ligados à ciência por sua prática profissional como professores, engenheiros ou médicos ou
por suas atividades científicas, como naturalistas (idem, p.51)”; que havia pouca atuação de
jornalistas ou escritores interessados no assunto; e voltava-se, em especial, pela aplicação
prática da ciência (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 49-51). Na última década do século
XIX, os autores relatam que houve um declínio na divulgação científica no país, similar ao
que ocorria no âmbito internacional.
Massarani e Moreira (2002) determinam a década de 1920 como sendo um indicador
inicial de organização da divulgação científica no Rio de Janeiro. Segundo eles, houve um
crescimento na divulgação científica naquela cidade, com a participação de professores,
engenheiros, médicos e outros profissionais e este movimento estava
ligado ao surgimento de um pequeno grupo de pessoas – entre as quais
Manoel Amoroso Costa, Henrique Morize, os irmãos Osório de Almeida,
Juliano Moreira, Edgard Roquette-Pinto e Teodoro Ramos –, que
participaram intensamente de várias atividades que buscaram traçar um
caminho para a pesquisa básica e para a difusão mais ampla da ciência no
Brasil (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 51).
Os autores citam a criação da Sociedade Brasileira de Ciência (1916), que depois foi
transformada em Academia Brasileira de Ciência – ABC (1922). No ano seguinte, em maio
de 1923, é fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro por cientistas, professores e
intelectuais da própria ABC, e “que tinha como objetivo a difusão de informações e de temas
educacionais, culturais e científicos (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p.52)”. A Rádio
apresentava, além de música e informativos, programas e cursos de inglês, francês, história
do Brasil, literaturas portuguesa e francesa, radiotelefonia e telegrafia e palestras de
divulgação científica. Relacionam, também, algumas das publicações voltadas para a
divulgação científica, como a Rádio – Revista de divulgação científica geral especialmente
consagrada à radiocultura, dirigida por Roquette-Pinto; a revista Sciencia e Educação
iniciada em 1929 sob a direção de Adalberto Menezes de Oliveira, cujo objetivo era “a
divulgação científica articulada com a questão educacional”. Informam, ainda, a criação de
coleções científicas como a Biblioteca de Filosofia Científica, dirigida por Pontes de Miranda
(Livraria Garnier); e a Coleção Cultura Contemporânea, dirigida por Afrânio Peixoto, da
Livraria Científica Brasileira (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 54-57).
As atividades de divulgação da ciência (e a ciência no Brasil), entre os anos de 1930
a 1970, progridem de forma mais lenta, conforme Massarani e Moreira (2002), mas
verificam-se eventos importantes como a criação de faculdades de ciências e de institutos
116
de pesquisas como o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, em 1949; o Instituto de
Matemática Pura e Aplicada e o Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, os dois em
1952; e é criado o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), este em 1951. Uma atividade de
divulgação científica sobressai neste período: a produção de filmes pelo Instituto Nacional
do Cinema Educativa (INCE), criado em 1937, sob a direção de Roquette-Pinto. Dentre os
livros, ressalta-se o autor Monteiro Lobato, que escreveu obras de grande aceitação pelo
público em geral (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 57-58).
Massarani e Moreira (2002) destacam a atuação, a partir dos anos 40, do “médico,
microbiologista, economista e divulgador da ciência José Reis, professor da Universidade de
São Paulo, que é considerado um dos pioneiros do jornalismo científico no Brasil (idem, p.
57)”. José Reis foi um dos fundadores, em 1948, da Sociedade Brasileira para o Progresso
da Ciência (SBPC), que “de forma similar a suas congêneres americana e britânica, criadas
no século anterior, tem entre seus principais objetivos o de contribuir para a popularização
da ciência (idem, p. 57)”. Os autores afirmam que a SBPC foi “principalmente a partir dos
anos 70, a principal entidade a promover eventos e publicações voltadas para a divulgação
científica (idem, ibidem)”. Eles registram que, nos anos 60, sob influência do que ocorria no
ensino de ciências nos Estados Unidos, inicia-se no Brasil
um movimento educacional renovador, escorado na importância da
experimentação para o ensino de ciências. Esse movimento, entre outras
consequências [sic], levou ao surgimento de centros de ciência espalhados
pelo país que, embora ligados mais diretamente ao ensino formal,
contribuíram em certa escala para as atividades de popularização da
ciência. É nesse período, no entanto, que ocorre o golpe militar (1964) que
viria a ter profundos reflexos na vida social, econômica, educacional e
científica do país (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 59).
Os autores consideram que as últimas três décadas apresentaram muitas
experiências e atividades de divulgação científica, como a criação de programas de TV
voltados para a ciência – Nossa Ciência, em 1979; Globo Ciência, no ar desde 1984 –;
criação, pela SBPC em 1982, da Revista Ciência Hoje; Globo Ciência (hoje, Galileu); e
Superinteressante; criação de centros de ciência de outras instituições para a popularização
da ciência, dentre outros. Ressalta-se, também, a fundação da Associação Brasileira de
Jornalismo Científico - ABJC (1977); a criação da Rede de Popularização da Ciência e
Tecnologia para a América Latina e Caribe (RED POP), em 1990; a fundação da Associação
Brasileira de Centros e Museus de Ciências (ABCMC), em 1999, e da Associação Brasileira
de Divulgação Científica (ABRADIC), em 2001. Massarani e Moreira (2002) mencionam,
igualmente, as conferências sobre ciência e tecnologia, voltadas para o público interessado
(MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 61-64).
A fim de complementar a informação acima, registra-se que a 1ª Conferência
Nacional de Ciência e Tecnologia ocorreu em 1985, quando foi criado o Ministério da
117
Ciência e Tecnologia (MCT). Em 2001, realizou-se a 2ª conferência já com o nome de
Conferência Nacional de Ciência e Tecnologia e Inovação; em 2005, realizou-se a 3ª
Conferência; e em 2010, a 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação.
Além disso, o MCTI já realizou até agora, em conjunto com diversos parceiros – como
universidades, instituições de pesquisa, escolas, empresas públicas e privadas, governo e
entidades da sociedade civil –, nove Semanas Nacionais de Ciência e Tecnologia, que cujos
objetivos principais são: “Popularizar a ciência, mostrar sua importância ao desenvolvimento
do país, além de incentivar a população a valorizar a criatividade, a atitude científica e a
inovação”. Abaixo, uma breve escala do tempo, considerando alguns fatos históricos
relacionados à divulgação científica no Brasil, tendo como base a obra de Massarani e
Moreira (2002).
118
Figura 11: escala do tempo – história da divulgação científica no Brasil, conforme Massarani e
Moreira (2002).
Desde a sua criação, em 1985, é perceptível o esforço desenvolvido pelo Ministério
da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), em conjunto com outras instituições –
universidades, institutos de pesquisas, alguns veículos de comunicação etc. – para a
popularização da Ciência e Tecnologia. Isso pode ser constatado nas diretrizes estratégicas
119
e orientações que constam tanto no Livro branco: ciência, tecnologia e inovação, de junho
de 2002, quanto no Plano Plurianual 2008-2011, elaborados em diferentes governos.
O Livro branco: ciência, tecnologia e inovação detalha em suas diretrizes
estratégicas a necessidade de “educar para a sociedade do conhecimento” (2002, p. 49) e
especifica:
É necessário mobilizar a população e sua participação consciente em torno
ao tema da importância da educação e da CT&I para a sociedade do
conhecimento; abrir canais concretos de participação da sociedade no
processo de debate e discussão da política; reforçar as ações de educação
e divulgação em Ciência, Tecnologia e Inovação, assim como as de
conscientização da importância dessas como fatores da promoção do
desenvolvimento e da qualidade de vida. É preciso desenvolver e
implementar mecanismos eficientes de comunicação dos resultados, ações
e atividades de CT&I para os diversos segmentos da sociedade (2002, p.
66-67).
No Plano Plurianual 2008-2011, a questão foi julgada “norteadora” da política
nacional de Ciência e Tecnologia, e tem-se o seguinte: “Promover a popularização e o
ensino de ciências, a universalização do acesso aos bens gerados pela ciência e a difusão
de tecnologias para a melhoria das condições de vida da população” (2008, p. 6).
Também o Plano de Ação 2007-2010 (elaborado pelo Ministério da Ciência e
Tecnologia em sintonia com o Plano de Aceleração do Crescimento anunciado pelo
Governo Federal) descreve, como uma de suas prioridades, a Ciência e Tecnologia para o
Desenvolvimento Social: “promover a popularização e o aperfeiçoamento do ensino de
ciências nas escolas, bem como a produção e a difusão de tecnologias e inovações para a
inclusão e o desenvolvimento social” (PAC da C&T, 2007, p. 55).
Outro documento relevante para esta discussão é o Livro Azul, que reúne as
propostas discutidas durante a 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação
para o Desenvolvimento Sustentável, realizada em maio de 2010. Esta conferência foi
organizada tendo como base as prioridades estabelecidas no Plano de Ação em Ciência,
Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Nacional (PAC da C, T & I 2007-2010).
Segundo este livro, editado pelo MCTI e CGEE125,
As Conferencias Nacionais de Ciência, Tecnologia e Inovação (CNCTI) tem
se caracterizado como importantes arenas consultivas, desempenhando um
papel fundamental na articulação de diversos segmentos da sociedade em
torno desse tema, construindo vínculos de cooperação e confiança, e
125
CGEE - Centro de Gestão e Estudos Estratégicos: tem por finalidade a promoção do
desenvolvimento científico e tecnológico, por meio dos seguintes objetivos: I. promover e realizar
estudos e pesquisas prospectivas de alto nível na área de ciência e tecnologia e suas relações com
setores produtivos; II. promover e realizar atividades de avaliação de estratégias e de impactos
econômicos e sociais das políticas, programas e projetos científicos e tecnológicos; III. difundir
informações, experiências e projetos à sociedade; IV. promover a interlocução, articulação e
interação dos setores de ciência e tecnologia e produtivo; V. desenvolver atividades de suporte
técnico e logístico a instituições públicas e privadas; e VI. prestar serviços relacionados à sua área de
atuação. Disponível em < http://www.cgee.org.br/arquivos/cgee_estatuto.pdf> Acesso em dez. 2011.
120
ajudando a consolidar diretrizes para a política nacional de ciência,
tecnologia e inovação (MCTI; CGEE, 2010, p. 21, grifo nosso).
No Livro Azul, as questões relacionadas especificamente à divulgação da ciência e
tecnologia, bem como sobre a educação, foram apresentadas em dois capítulos intitulados
“C, T&I para o desenvolvimento social” e “O Brasil precisa de uma revolução na Educação”.
Os dois capítulos são de interesse para a discussão aqui apresentada. Entretanto, o
primeiro trata da divulgação científica e se aproxima do que Carlos Vogt (2005) denomina
cultura científica, quando diz que
educação não formal tem importância para a formação permanente dos
indivíduos e o aumento do interesse coletivo pela C,T&I. Ela se processa
através de instrumentos como os meios de comunicação, os espaços e
atividades científico-culturais, a extensão universitária e a educação a
distância (MCTI; CGEE, 2010, p 89).
Esta afirmação é seguida da expressa importância de “uma articulação permanente
entre as experiências de ensino e aprendizagem, entre os espaços científico-culturais e os
espaços formais” (idem, p. 89-90). Ainda neste sentido, ressalta a conexão, a
intercomunicação que existe entre ciência, tecnologia, inovação e a cultura e explicita que
A interação entre ciência, cultura e arte, com valorização dos aspectos
culturais e humanísticos da ciência, e uma perspectiva relevante, assim
como o é a promoção da interculturalidade na relação entre a ciência e os
demais conhecimentos. Saberes populares e tradicionais devem ser
reconhecidos e valorizados no processo de construção do conhecimento e
em políticas de popularização da C&T (MCTI; CGEE, 2010, p. 90).
Em relação a este tema específico, o Livro Azul trouxe as seguintes recomendações:
1.
Estabelecimento e execução do POP CIÊNCIA 2022 – Programa
Nacional de Popularização e Apropriação Social da C, T&I 2011-2022,
envolvendo universidades e instituições de pesquisa, organismos
governamentais e da sociedade civil.
2.
Formular e implantar um Programa Nacional de Inovação e
Tecnologia Social, com apoio a pesquisas e projetos, promovendo o
envolvimento da sociedade civil organizada na sua elaboração, execução,
monitoramento e avaliação.
3.
Estabelecer políticas e programas específicos para a difusão,
apropriação e uso da C, T&I para o desenvolvimento local e regional e para
estimular empreendimentos solidários.
4.
C, T&I, democratização e cidadania. Estabelecer políticas públicas de
C, T&I voltadas para a democratização e a cidadania, com ênfase em ações
para a inclusão digital. A C, T&I pode contribuir para a cidadania, em
particular no apoio aos direitos humanos e a segurança individual e coletiva
dos cidadãos.
5.
Política pública e programas nacionais para a recuperação,
preservação, valorização e acesso público ao patrimônio científico,
tecnológico e cultural brasileiro (MCTI; CGEE, 2010, 92-94).
No início de 2012 foi divulgado, pelo Ministério da Ciência e Tecnologia e Inovação
(MCTI), um novo documento: Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação 2012-
121
2015: Balanço das Atividades Estruturantes 2011, no qual a questão está presente. Neste
documento, no item que trata da C,T&I para o Desenvolvimento Social, cujo objetivo é
“Desenvolver e difundir conhecimento e soluções criativas para a inclusão produtiva e social,
a melhoria da qualidade de vida e o exercício da cidadania” (2012, p. 82), percebe-se uma
nova dimensão na abordagem do tema, quando expõe:
Destaca-se entre as principais preocupações da ENCTI sua contribuição
para o desenvolvimento social do País. A apropriação do conhecimento
científico e tecnológico pela sociedade permite, entre outras coisas, a
ampliação da cidadania com base em informações robustas, o incremento
na renda, por meio da aplicação e utilização de práticas comprovadas e a
melhoria da qualidade de vida. No âmbito desse programa prioritário será
dada ênfase a três vertentes principais: (i) popularização da C,T&I e
melhoria do ensino de ciências; (ii) inclusão produtiva e social; e (iii)
tecnologias para cidades sustentáveis (2012, p. 82).
Já no capítulo dedicado à Popularização da C,T&I e melhoria do ensino de ciências,
é expresso o seguinte:
É condicionante para o desenvolvimento científico e tecnológico do País,
além da formação de profissionais qualificados em número suficiente e de
seu aproveitamento adequado, o aumento do conhecimento científico e do
interesse pela C&T entre a população em geral e, em particular, entre os
jovens (2012, p. 83).
É importante assinalar que é neste contexto que é criado, em 2008, o Programa
Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia, com
metas ambiciosas e abrangentes em termos nacionais como possibilidade
de mobilizar e agregar, de forma articulada, os melhores grupos de
pesquisa em áreas de fronteira da ciência e em áreas estratégicas para o
desenvolvimento sustentável do país; impulsionar a pesquisa científica
básica e fundamental competitiva internacionalmente; estimular o
desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica de ponta associada a
aplicações para promover a inovação e o espírito empreendedor, em
estreita articulação com empresas inovadoras, nas áreas do Sistema
Brasileiro
de
Tecnologia
(Sibratec)
(disponível
online
em
http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/apresentacao.ht
ml, acesso em maio de 2011).
Ressalta-se que um dos objetivos dos Institutos Nacionais deve ser o de “estabelecer
programas que contribuam para a melhoria do ensino de ciências e a difusão da ciência
para o cidadão comum (idem)”. Outras informações sobre os INCTs serão fornecidas em
capítulo mais adiante.
Além de documentos e programas, o MCTI – em conjunto com a Academia Brasileira
de Ciências outros órgãos governamentais e não governamentais –, está promovendo,
desde o ano passado (2012) e ainda em 2013, os encontros preparatórios, em diversas
cidades do Brasil, para a sexta edição do Fórum Mundial de Ciência - Ciência para o
122
Desenvolvimento Global126, que será realizado em novembro, no Rio de Janeiro. Esta é a
primeira vez que o evento acontecerá fora da Hungria. Até o momento, foram realizados
seis encontros, cada um com os seguintes temas: Ciência para o Desenvolvimento Global
da educação para a inovação – construindo as bases para a cidadania e o desenvolvimento
sustentável, em São Paulo; Desafios para o desenvolvimento científico e tecnológico nos
trópicos, em Belo Horizonte; Diversidade tropical e ciência para o desenvolvimento, em
Manaus; Energia e Sustentabilidade, em Salvador; Oceanos, Clima e Desenvolvimento, em
Recife; e Clima, Saúde e Alimentos: Desafios da ciência na América do Sul, em Porto
Alegre.Deverá acontecer, ainda, um sétimo encontro preparatório em Brasília.
O Fórum tem como parceiros, na organização e promoção: a Academia Brasileira de
Ciências (ABC), a Hungarian Academy of Sciences (HAS), a Organização das Nações
Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO), a International Council for
Science(ICSU), aAmerican Association for the Advancement of Science (AAAS), aThe
Academy of Sciences for the Developing World(TWAS) e aEuropean Academies Science
Advisory Council (EASAC).
Faz-se necessário, ainda, mencionar a atuação da Academia Brasileira de Ciências
(ABC) no desenvolvimento de ações e atividades relacionadas à ciência, tecnologia e
inovação. A ABC foi criada em 1916 e, conforme consta de seu site127, “congrega os mais
eminentes cientistas nas Ciências Matemáticas, Físicas, Químicas, da Terra, Biológicas,
Biomédicas, da Saúde, Agrárias, da Engenharia e Sociais” e é sua missão institucional,
dentre outras, “promover a mobilização da comunidade científica para que ela atue junto aos
poderes constituídos, visando o avanço científico e tecnológico nacional e o incentivo à
inovação”.
Outra instituição importante nesta área é a Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência (SBPC)128, uma sociedade civil sem fins lucrativos, criada em 1948, e que “exerce
um papel importante na expansão e no aperfeiçoamento do sistema nacional de ciência e
tecnologia, bem como na difusão e popularização da ciência no País”. A SBPC “realiza
diversos eventos, de caráter nacional e regional, com o objetivo de debater políticas públicas
de C&T e difundir os avanços da ciência nas diversas áreas do conhecimento”. O órgão tem
diversas publicações voltadas para a comunicação da ciência.
Há, ainda, várias ações em âmbito internacional, como os já citados Fórum Mundial
de Ciência, a Rede Iberoamericana de Comunicação e Divulgação de Informação
Científica,Cultural e Educativa, promovida pelaOrganização de Estados Iberoamericanos
126
Science for Global Sustainable Development. Informações relacionadas aos encontros
preparatórios e ao Fórum Mundial de Ciência podem ser encontradas em http://fmc.cgee.org.br/ e em
http://www.sciforum.hu/
127
http://www.abc.org.br/rubrique.php3?id_rubrique=1&recalcul=oui
128
http://www.sbpcnet.org.br/site/home/
123
para a Educação, Ciência e Cultura (OEI) e outros órgãos nacionais e internacionais, e a
SciDev.Net — la Red de Ciencia y Desarrollo, dentre outros.
Dagnino; Brandão e Novaes (2004), entretanto, acreditam que a transferência do
conhecimento da forma como vem ocorrendo não é suficiente e não representa inovação ou
garantia de desenvolvimento local. Assim, eles afirmam:
Mas a suposição adicional, de que esses cientistas e tecnólogos bemintencionados pudessem posteriormente transferir a tecnologia gerada para
um usuário que a demandasse, é também pouco plausível à luz da teoria da
inovação. De fato, a inovação supõe um processo em que atores sociais
interagem desde um primeiro momento para engendrar, em função de
múltiplos critérios (científicos, técnicos, financeiros, mercadológicos,
culturais etc.), freqüentemente [sic] tácitos e às vezes propositalmente não
codificados, um conhecimento que eles mesmos vão utilizar, no próprio
lugar (no caso, a empresa) em que vão ser produzidos os bens e serviços
que irão incorporá-lo (DAGNINO; BRANDÃO; NOVAES, 2004, p. 32).
Reforçando a ideia acima, Dagnino, citando a contribuição da obra de Andrew
Feenberg para a Política de Ciência e Tecnologia (PCT), diz que o trabalho deste autor
“permite mostrar como a alteração dessa situação – o modo como se orienta hoje a PCT – é
essencial para a melhoria das condições de vida do conjunto da sociedade”. E vai além,
acrescentando que
Ela permite deslindar o caráter simplista e ingênuo daquelas posições que
defendem que a exclusão social poderia ser equacionada mediante a
“difusão dos frutos do progresso científico e tecnológico para a sociedade”,
a “apropriação do progresso tecnológico por parte da população”, a
“apropriação do conhecimento científico e tecnológico pelos cidadãos”, um
maior “entendimento público da ciência” e uma maior “participação pública
na ciência” (DAGNINO, 2010, p. 32).
Já a doutora em Comunicação, Maria da Graça Miranda de França Monteiro, avalia
que as “mudanças nos modos de produção e de apropriação do conhecimento científicotecnológico (2006, p. 1)”, fez com que a participação da sociedade e as atitudes dos
cientistas também se transformassem. Segundo ela,
Tal rompimento de fronteiras não só abriu as comportas da produção
científico-tecnológica à participação da sociedade, que hoje cobra dos
cientistas maior responsabilidade social quanto ao impacto do que
produzem e publicam, como também levou os produtores de ciência e
tecnologia à prática da legitimação da atividade científico-tecnológica junto a
outros grupos sociais que não apenas seus pares. Em ambos os casos, às
características inerentes à produção e à difusão científico-tecnológica
agrega-se uma dimensão política, que traz consigo um contínuo de
negociações, mediações, consultas e contestações que ocorrem entre
vários espaços institucionais e se tornam visíveis na arena pública ou no
que alguns autores (Nowotny, Scott e Gibbons, 2004) chamam de agora
revisitada (MONTEIRO, 2006, p. 1, grifo nosso).
Para Monteiro (2006), o mais importante é que os “cientistas e suas instituições”
tenham claro que tipo de ciência praticam e qual gostariam de praticar e como deve ser a
124
relação e os procedimentos para a compreensão pública da ciência. Se optarem pelo
diálogo, “que se discuta sobre como ocorrera essa conversação com o público: a quem
caberá a tarefa de iniciá-la, em que ocasiões acontecerá e com que profundidade, e como
serão absorvidas suas ponderações e decisões (2006, p. 11)”. Ela afirma que “cientistas e
instituições científicas”, que tenham por objetivo a integração da “ciência à vida do público
leigo”, devem ser capazes de entender e priorizar as preocupações da sociedade em
relação ao tema, além de propiciar uma adaptação/personalização das informações “de
acordo com as necessidades dos sujeitos, em vez de querer impor uma estrutura
padronizada de compreensão, como se esta, por si só, fosse adequada. Optar por um
modelo ou por outro, além de ser uma escolha científica, é uma postura sociopolítica
(MONTEIRO, 2006, p. 11)”.
2.2.1 Pesquisas de percepção pública da ciência no Brasil
Outra ação importante, conforme Carlos Vogt e Carmelo Polino (2003), no contexto
da comunicação da ciência, são as pesquisas realizadas com o objetivo de gerar
indicadores que “permitam avaliar a evolução de três dimensões de análise relevantes: a
percepção pública, a cultura científica e a participação dos cidadãos (VOGT; POLINO, 2003,
p. 19 e 31)”. Para estes dois autores, a avaliação das três dimensões pode contribuir para a
“geração da cultura científica na sociedade civil (2003, p. 31)” e que isto é de “grande
importância para a competitividade de uma nação e a melhoria de qualidade de vida de seus
cidadãos (idem)”. Em reportagem publicada na Revista Divulgación y Cultura Científica
Iberoamericana129, a doutora em Filosofia e jornalista científica Cristina Caldas reforça a
importância dessas pesquisas e diz:
Saber o que a população pensa ajuda, não apenas, a entender como se dá
o complexo processo de formação de opiniões e sua relação com a
divulgação das informações, mas também na definição de políticas públicas
para, por exemplo, incentivar uma maior participação popular, divulgação
científica e criação de fóruns de discussão com a sociedade sobre questões
polêmicas e com riscos potenciais da ciência e tecnologia (CALDAS, página
na web).
A partir da leitura da obra de Vogt e Polino (2003) e da opinião de Caldas (sem data),
pode-se inferir que estejam fazendo referência a um indicador social. Segundo Paulo de
Martino Januzzi (2004), um indicador social
é uma medida em geral quantitativa, dotada de significado social
substantivo e usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um
conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica) ou
129
Disponível em http://www.oei.es/divulgacioncientifica/reportajes_032.htm
125
programático (para formulação de políticas). É um recurso metodológico,
empiricamente referido, que informa algo sobre um aspecto da realidade
social ou sobre mudanças que estão se processando na mesma (JANUZZI,
2004, p. 15).
Por meio dos conceitos básicos apresentados por Januzzi (2004), entende-se que os
indicadores sociais podem contribuir para representar uma determinada realidade social;
para indicar mudanças no âmbito social; para facilitar os processos de avaliação de ações e
políticas públicas que estejam sendo implementadas, e para auxiliar na tomada de decisões
sobre determinado assunto. O autor lista uma série de “propriedades desejáveis” em um
indicador social, tais como relevância social, confiabilidade, inteligibilidade de sua
construção, comunicabilidade e outros (JANUZZI, 2003, p. 28). Para o autor, os indicadores
sociais são “insumos básicos e indispensáveis em todas as fases do processo de
formulação e implementação das políticas públicas (idem, p. 32)”.
No Brasil, até o momento, são sempre citadas, pelos autores que escrevem sobre o
tema, três pesquisas sobre a percepção pública da ciência: a primeira em 1987; a segunda,
19 anos depois, em 2006; e a terceira em 2010.
Sob o título “O que o brasileiro pensa da ciência e da tecnologia? (a imagem da
ciência e da tecnologia junto à população urbana brasileira)” foi realizada, em 1987, a que é
considerada a primeira pesquisa de opinião pública, no Brasil, sobre a percepção das
pessoas em relação à ciência e à tecnologia. A pesquisa foi feita pelo Instituto Gallup de
Opinião Pública, “com exclusividade para o Ministério da Ciência e Tecnologia; CNPq –
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico; e para o Museu de
Astronomia e Ciência afins (1988)”. Conforme consta do relatório, os objetivos eram “avaliar
a imagem que a população urbana brasileira tem sobre o desenvolvimento científicotecnológico do país e suas implicações na organização da sociedade (1988, p. 5, online)”.
Além disso, visava verificar “as demandas sociais pela atividade técnico-científica, a fim de
auxiliar na formulação de políticas públicas em C&T (idem)”.
O relatório explicava porque a pesquisa ocorreu apenas na área urbana:
parte do princípio de que a organização do meio urbano está mais
diretamente relacionada a tecnologia (...). Pode-se, portanto, concluir que a
urbanidade impõe um contato com uma ‘organização tecnológica do
espaço’, além do que a grande presença de aparatos técnicos impõe o que
se pode denominar de um ‘pensar tecnológico’(BRASIL, 1988, p. 6).
A pesquisa indicou que uma grande parcela dos entrevistados apresentou interesse
em saber mais sobre a ciência e tecnologia, o que, segundo o documento, justificaria um
investimento no jornalismo científico e em ações de popularização/divulgação da ciência.
Outro dado considerado significativo no relatório foi sobre a percepção das pessoas no que
dizia respeito aos “efeitos da ciência e da tecnologia” sobre a humanidade e sobre as
126
questões pessoais e domésticas. Ela apontava que 48,3% percebiam os efeitos da C&T
sobre a humanidade; 38,5% sobre o dia a dia das pessoas; e 36,3% sobre a vida
profissional.
A
pesquisa
demonstrava,
ainda,
que
os
entrevistados
priorizavam
investimentos em Medicina e percebiam a energia nuclear como um dos malefícios do
desenvolvimento científico e tecnológico. A ciência era vista “com grande importância e
utilidade, seja para o progresso da humanidade, seja para o bem estar da população, ou
mesmo para um melhor entendimento de nossa situação no cosmo (1988, p. 8)”. Contudo, a
pesquisa revelou que a ciência era percebida de forma dissociada da área produtiva,
econômica ou bélico-militar, mas apenas como “uma fonte de conhecimento e bem estar
(idem)”.
Do ponto de vista da participação, destaca-se a resposta dada por 40% dos
entrevistados: eles gostariam de dar sugestões aos constituintes130 sobre uma política
governamental que orientasse o desenvolvimento científico e tecnológico do país; 20% da
chamada classe “A” e 12% do público das então regiões Norte e Centro-Oeste131 mostraram
preferência em participar de discussões realizadas em reuniões nas universidades; e 10%
da classe “C” optavam por participar de discussões sobre C&T em reuniões de associações
ou sindicatos. 72% dos entrevistados consideravam que a pesquisa era um “gasto útil” para
“melhorar a vida das pessoas” (39%) e para “o desenvolvimento cultural” (17%), dentre
outros. 28% consideram inútil (15%) ou não opinaram (13%). 74% dos participantes
indicavam que o governo deveria investir em pesquisas na área de agropecuária, 69% na
área de Medicina; 64% na defesa do meio ambiente; e 60% na área farmacêutica e de
medicamentos. Em contrapartida, deveria investir menos em viagens espaciais e satélites
(62%); energia nuclear (54%); armas e defesa militar (48%); e robôs e mecanização
industrial (47%).
A pesquisa nacional, promovida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), com
a parceria da Academia Brasileira de Ciências, em 2006, contou com 2004 entrevistas em
todas as regiões do país. Já a pesquisa de 2010, também promovida pelo MCT, com a
colaboração da UNESCO, contou com 2016 entrevistados. Com o comparativo entre os
resultados de 2006 e 2010 tem-se o seguinte: os temas de interesse da população
entrevistada são meio ambiente (83% em 2010 e 58% em 2006); medicina e saúde (81%
em 2010 e 60% em 2006); e religião (74% em 2010 e 57% em 2006). Economia é o quarto
130
A pesquisa foi realizada durante o período de instalação da Assembleia Nacional Constituinte
(fevereiro de 1987), com a finalidade de elaborar uma constituição democrática para o Brasil, após o
fim do regime militar. Os trabalhos da Constituinte foram encerrados em 2 de setembro de 1988 e a
promulgação da Constituição Federal ocorreu em 5 de outubro de 1988. Informações disponíveis em
<http://www.senado.gov.br/publicacoes/anais/asp/CT_Abertura.asp>.
131
A Constituição de 88 criou o Estado de Tocantins e o anexou à região Norte.
127
tema que mais interesse desperta (71% em 2010 e 51% em 2006), seguido de Ciência e
tecnologia (65% em 2010 e 41% em 2006) e Esportes (62% em 2010 e 47% em 2006).
Gráfico 1 – elaborado pelo MCT.
Fonte: Disponível em <http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf>
Com relação específica aos temas relacionados à ciência e tecnologia, os assuntos
que provocam maior interesse são ciências da saúde, com 30,3%; informática e
computação, com 22,6%; e agricultura, com 11,2%. Quando se compara os temas de
interesse com a quantidade de informação que se tem sobre um determinado tema, verificase que o meio ambiente, além de ser o assunto com maior porcentagem de interesse,
também detém o primeiro lugar em informações, seguida por religião (onde a informação é
um pouco maior do que o interesse) e por medicina e saúde (ver gráfico 2, pesquisa de
2010).
128
Gráfico 2 – elaborado pelo MCT.
Fonte: Disponível em <http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf>
Sobre a principal razão para “a falta de interesse pela Ciência e Tecnologia”, o
motivo mais alegado (36,7% dos entrevistados) é a falta de compreensão, de entendimento
sobre C&T. 19,5% dos entrevistados “nunca pensaram sobre isso”; 17,8% alegaram “não ter
tempo”; 10,4% “não gostam” e 9,7% “não ligam”. Este resultado está relacionado para quem
“é pouco ou nada interessado em Ciência e Tecnologia”.
A visitação a espaços científicos e culturais e a participação em eventos científicos,
apesar de ter crescido em 2010, ainda apresenta percentuais com menos de 20% de
participação e/ou visitas, conforme Gráfico 3. As bibliotecas, os zoológicos e os jardins
botânicos são os locais que apresentaram percentual superior a 20%, entre os espaços
citados (gráfico 3). As respostas dadas para “razões para visitar ou participar de eventos
científicos”, apresentadas na enquete de 2010, são: Porque gosta de ciência e tecnologia
(25,6%); Por causa dos filhos /amigos/ família (20,2%); Porque é interessante e divertido
(18,55); Para ver uma exposição/ participar de um evento em especial (11,9%) e Porque
sempre aprende algo (10,1%). A principal razão para não visitar ou participar de eventos é
por não existirem na região (36,8%), seguida por “não teve tempo”, com 32,6%.
129
Gráfico 3 – elaborado pelo MCT.
Fonte: Disponível em <http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf>
Sobre os meios utilizados para se informar, a TV, a leitura na internet e as mídias
impressas levam vantagem sobre o rádio, tanto na pesquisa de 2006 como na de 2010. A
TV e a internet apresentaram um acréscimo de 4% em relação a 2006; o rádio e a conversa
com amigos sobre o tema mantiveram-se estáveis (5% rádio e 11% amigos). Mais da
metade dos entrevistados estão satisfeitos com a divulgação científica feita pela TV (52,1%);
e 46,3% têm a mesma opinião em relação aos jornais, conforme pode ser visto no Gráfico 4.
130
Gráfico 4 – elaborado pelo MCT.
Fonte: Disponível em <http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf>
Com referência às fontes de informação com maior credibilidade, segundo os
entrevistados de 2010, foram especificados os médicos (27,6%), os jornalistas (19,9%) e os
religiosos (13,6%). Na outra ponta, ou seja, as fontes com menor credibilidade estão os
políticos (48,8%) e os militares (18,1%).
No quesito “Atitudes e visões sobre tecnologia e ciência”, numa comparação entre a
pesquisa de 2006 e a de 2010, percebe-se uma avaliação mais positiva em 2010. Houve
crescimento de 10,9% entre aqueles que acreditam que a ciência é “só benefícios (de 28
para 38,9%); e uma queda de 3,7% entre aqueles que avaliam que ela tem “mais benefícios
do que malefícios” (de 46% para 42,3%). Houve acréscimo de 1% entre aqueles que creem
que ciência “tem tantos benefícios como malefícios” (de 13 para 14%). Os benefícios
apontados estão relacionados à saúde e proteção contra doenças; melhor qualidade de
vida; e aumento de conhecimentos, evolução do saber. Já os malefícios são percebidos em
relação a problemas para o meio ambiente e redução do emprego.
89% dos entrevistados disseram que com muita frequência “Mantém-se informado
quando ocorre uma epidemia (dengue, gripe, etc.).” Sobre a afirmativa de que “A maioria
das pessoas é capaz de entender o conhecimento científico se ele for bem explicado”, 56%
dos entrevistados concordam totalmente com ela e 25% concorda parcialmente. Já sobre a
afirmativa “A ciência vai ajudar a curar doenças como a AIDS, o câncer e etc.”, 69%
concordam totalmente e 22% concordam parcialmente. 68% dos participantes da enquete
concordam totalmente que “É necessário que os cientistas exponham publicamente os
131
riscos decorrentes dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos”. Houve, ainda, grande
percentual de concordância total nas seguintes afirmativas: As aplicações tecnológicas de
grande impacto podem gerar catástrofes no meio ambiente (69%); A população deve ser
ouvida nas grandes decisões sobre os rumos da ciência e tecnologia (66%); As autoridades
devem obrigar legalmente os cientistas a seguirem padrões éticos (66%).
A visão de 38,5% do público que participou da enquete é que os cientistas são
“pessoas inteligentes que fazem coisas úteis à humanidade” e que as motivações destes
profissionais variam desde “ajudar a humanidade” (31,3%), passando por “Contribuir para o
avanço do conhecimento” (21,6%) e “Contribuir para o desenvolvimento científico
tecnológico do país” (12,4%). Os entrevistados foram bem realistas em relação aos atores
que definem os rumos da ciência: 40,8% acreditam que seja a necessidade tecnológica;
16,8% que são as demandas do mercado econômico e 9,7% são os governos dos países
ricos.
Para 49,7% dos entrevistados o Brasil ocupa uma posição intermediária no que diz
respeito ao conhecimento em C&T e 19,7% responderam que ela é avançada. Em
comparação com a pesquisa de 2006, percebe-se que há avaliação nesta questão é mais
positiva (veja gráfico 5). As razões para que não haja um desenvolvimento maior se dividem
entre, dentre outros: “os recursos são insuficientes” (31%); “os laboratórios são mal
equipados” (16,3%); “o número de cientistas, pesquisadores e inventores é pequeno”
(12,3%); “o nível educacional da população é baixo” (9,8%).
Gráfico 5 – elaborado pelo MCT.
Fonte: Disponível em <http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf>
132
Pode-se inferir que a percepção dos entrevistados sobre os investimentos em ciência
e tecnologia demonstra certa informação sobre o tema e interesse, pois muitos “concordam
totalmente” com as seguintes afirmativas: “o governo a as empresas estatais são os
principais financiadores da pesquisa científica e tecnológica no Brasil”, 43%; “As empresas
privadas brasileiras devem investir mais na pesquisa científica e tecnológica”, 72%; “Os
governos devem aumentar os recursos que destinam à pesquisa científica e tecnológica”,
68%. Essas mesmas pessoas avaliam que as áreas de medicamentos e tecnologias
médicas (32,1%), agricultura (15%), mudanças climáticas (14,8%) e energia solar (14%) são
as mais importantes para o desenvolvimento do país. Mas é significativo que 81,9% dos
entrevistados tenham respondido que não conhecem nenhuma instituição de pesquisa no
Brasil e que 87,6% não conheçam algum cientista brasileiro importante.
Destaca-se, aqui, um documento sobre o tema: o Relatório de Avaliação do Plano
Plurianual 2008-2011, elaborado pelo Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI),
em 2011.
Em relação a este relatório, uma das questões mais importantes, além da avaliação
em si sobre os resultados dos objetivos setoriais e dos programas, é a possibilidade de
debate sobre estes resultados e a transparência relacionada à aplicação dos recursos
públicos federais, conforme consta do documento (BRASIL, 2011, p. 4). O relatório cita
como “resultados significativos”, em 2010 (BRASIL, 2011, p.7-13):
•
expansão e consolidação do Sistema Nacional de CT&I (SNCTI), com formação e
qualificação de recursos humanos e infraestrutura de pesquisa;
•
promoção da inovação tecnológica nas empresas, por meio do Programa C,T&I para
a Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior, do Programa de Subvenção
à Pesquisa em Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do Norte, Nordeste e
Centro-Oeste - PAPPE Integração, do Programa Nacional de Sensibilização e
Mobilização para a Inovação - Pró-Inova, do Sistema Brasileiro de Tecnologia
(Sibratec) e do Programa Nacional de Apoio às Incubadoras e Parques Tecnológicos
(PNI), dentre outros; incentivo à pesquisa e o desenvolvimento em áreas
estratégicas; e
•
promoção da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento social.
No que diz respeito ao tema desta pesquisa, nos interessa, particularmente, o
Programa “Ciência, Tecnologia e Inovação para a Inclusão e Desenvolvimento Social”, cujo
objetivo é assim definido:
ampliar a capacidade local e regional para gerar e difundir o progresso
técnico e científico e a geração de trabalho e renda visando à qualidade de
vida da população, à sustentabilidade ambiental e da produção, à
construção e socialização do conhecimento em sistemas agroecológicos de
produção, à ampliação do acesso à cidadania (BRASIL, 2011, p. 38).
133
O público-alvo deste Programa, conforme explicitado no relatório, é composto pela
população excluída das áreas rural e urbana; pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida; povos indígenas e comunidades tradicionais; mulheres e comunidades negras;
participantes do programa da juventude; pessoas com insegurança alimentar e nutricional;
pequenos produtores; micro e pequenas empresas; populações de regiões deprimidas
social e economicamente, especificamente, população de catadores de materiais recicláveis
e suas famílias; e empreendimentos econômicos solidários (BRASIL, 2011, p. 38).
Foram beneficiados com recursos, os seguintes eventos/atividades: Realização de
Olimpíadas em Ciências; Alfabetização Científica em Espaços Não-Formais de Educação
pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins – Mast; Apoio a Projetos e Eventos de
Divulgação e Educação Científica; Apoio à Implantação e Modernização de Centros
Vocacionais Tecnológicos – Nacional; Apoio à Criação e Desenvolvimento de Museus e
Centros de Ciência e Tecnologia; Apoio à Pesquisa e Desenvolvimento Aplicados à
Segurança Alimentar e Nutricional; Apoio à Pesquisa, Inovação e Extensão Tecnológica
para o Desenvolvimento Social – Nacional (BRASIL, 2011, p. 39). A avaliação dos
resultados, neste programa, foi feita a partir de indicadores que foram obtidos, no caso do
Gráfico 6, “por meio do número de municípios inscritos nas atividades da Semana, no sítio
da SNCT e em sítios de Semanas estaduais de C&T (BRASIL, 2011, p. 41)” ou com base no
resultado da enquete já apresentada nesta seção (enquete nacional sobre percepção
pública da C&T, em 2010).
134
Gráfico 6: Demonstrativo do Número de municípios participantes da
Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (2008-2010) - refeito a partir
de gráfico do relatório do MCTI, 2011, p. 41
Fonte: SCUP/MCTI
São citados, no relatório, como principais resultados, dentre outros, a realização da
7ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT), cujo tema foi “Ciência para o
Desenvolvimento Sustentável”; apoio à 62ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC); apoioà primeira, segunda e a terceira edição do Congresso
Muito Especial de Tecnologia Assistiva, realizadas respectivamente nos estados da Paraíba,
do Rio de Janeiro e de Pernambuco; publicação de editais para divulgação científica por
intermédio do CNPq: Olimpíadas de Ciências (CNPq/ MEC), Feiras de Ciências (MCTI,
CNPq, Capes, MEC), Ano Internacional da Química, Edital de Feiras de Ciências
(MCTI/CNPq/MEC/Capes da EB); realização da enquete sobre percepção pública da CT;
parcerias com meios de comunicação voltados para a divulgação da ciência; apoio a
Projetos de Arranjos Produtivos Locais (APL); e viabilização de projetos como o viabilizados
os projetos “Berçário da Vida” e “Operação Cerrado”/Instituto Aquanautas de Tocantins
(BRASIL, 2011, p. 42-43).
135
2.2.2 O Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia
A importância de popularização da Ciência e Tecnologia, como pode ser visto, é um
assunto presente em discussões e debates entre pesquisadores sobre o tema, bem como
em documentos e propostas do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). Os
documentos, planos e propostas do MCTI explicitam que esta importância relaciona-se, com
alguma ênfase, ao desenvolvimento econômico e social do país.
Entretanto, não é claro qual o formato de comunicação científica ou divulgação
científica que é buscado. Parece-nos que ele tem sido baseado mais numa perspectiva
transmissiva, ou seja, daquele que produz o conhecimento para outros que não dominam
aquele conhecimento. Por algum tempo, a popularização da ciência e da tecnologia foi
permeada pela ideia de se traduzir o que é feito nos laboratórios, nos institutos de pesquisa
para um público, denominado ‘leigo’, que não compreende ciência e tecnologia muito bem.
Isso implica numa proposta de simplificar a informação, de forma que ela se torne acessível.
Essa lógica excluiria o processo da ciência e a comunicação seria apenas sobre o resultado
ou produto. Excluiria, ainda, a possibilidade de uma participação mais efetiva na gestão da
comunicação.
Neste formato, torna-se mais difícil a participação ativa das pessoas nas definições
políticas sobre os rumos da Ciência e Tecnologia, uma vez que o contato com estas áreas
se dá apenas por meio de conceitos mais superficiais e por meio dos produtos (ou
resultados) gerados por elas. É importante ressaltar que entre os próprios cientistas, este
tipo de popularização da ciência e tecnologia também pode gerar lacunas e informações
insuficientes, pois as áreas do conhecimento são várias. Assim, o biólogo é leigo (e não par)
em relação ao filósofo; o físico é leigo (e não par) em relação ao sociólogo etc. Na verdade,
ao refletirmos sobre a forma como é concebida a popularização da ciência e da tecnologia
nas orientações e estratégias públicas, percebe-se um desconcerto na comunicação da
ciência. É no meio destas questões e das várias indagações que se tem sobre a
comunicação da ciência e da tecnologia que voltamos nossa atenção para os Institutos
Nacionais de Ciência e Tecnologia, os INCTs.
O Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCT) foi criado por meio
da Portaria nº 429, em 17 de julho de 2008132, tendo como orientação o Plano de Ação em
C,T&I 2007-2010, cujos objetivos, prioridades estratégicas e metas eram a excelência nas
atividades de C&T, a sua internacionalização, maior integração com o sistema industrialempresarial, melhoria da educação científica e divulgação científica, além de criar
possibilidades para uma relação mais equilibrada entre as regiões do país no que se referia
132
Disponível em http://www.mcti.gov.br/index.php/content/view/73306.html, acesso em maio de 2011.
136
à produção científica e tecnológica. O Programa INCT estabelecia que as principais
atividades dos institutos deveriam ser pesquisas em temas de fronteira e/ou estratégicos,
formação de recursos humanos, transferência de conhecimentos para empresas e para a
sociedade em geral e educação da ciência.
Os Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) são órgãos de pesquisa
multicêntricos e integram um programa do Ministério da Ciência e Tecnologia voltado para a
articulação dos melhores grupos de pesquisa em áreas de fronteira da ciência e em áreas
estratégicas para o desenvolvimento sustentável do país. Dentre suas ações, os INCTs
“devem ainda estabelecer programas que contribuam para a melhoria do ensino de ciências
e a difusão da ciência para o cidadão comum”. Há, atualmente, 122 INCTs, conforme consta
do site133, que congregam pesquisadores nacionais e internacionais, com reconhecimento
em suas áreas de atuação.
A criação dos INCTs ocorreu durante o segundo ano, do segundo mandato do
presidente Lula, em meio ao lançamento do Plano Plurianual 2008-2011, intitulado
“Desenvolvimento com inclusão social e educação de qualidade”, no qual se destaca o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) por ser área de confluência deste trabalho,
abrangendo desde a educação básica e alfabetização e educação continuada para jovens e
adultos, até o ensino superior, passando pelo ensino profissional e tecnológico, assim como
os Programas de Apoio às Políticas Públicas e Áreas Especiais: aqueles voltados para a
oferta de serviços ao Estado, para a gestão de políticas e para o apoio administrativo, no
qual se insere a ciência e a tecnologia.
Numa leitura rápida deste plano, depreende-se que o papel da ciência, da tecnologia
e da inovação estava fortemente conectado à busca de um posicionamento mais
competitivo do país, frente aos seus concorrentes internacionais, pois há certa prevalência
de incentivos para as políticas voltadas ao desenvolvimento produtivo.134
A criação dos INCTs foi feita em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC) e as Fundações de Amparo à Pesquisa do
Amazonas (Fapeam), do Pará (Fapespa), de São Paulo (Fapesp), Minas Gerais (Fapemig),
Rio de Janeiro (Faperj) e Santa Catarina (Fapesc), Ministério da Saúde e Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). A região Norte tem cinco INCTs no
Amazonas e quatro no Pará. Na região Nordeste, os institutos estão presentes na Bahia (4);
no Ceará (4); no Rio Grande do Norte (2); na Paraíba (1); em Pernambuco (5); Sergipe (1);
e Piauí (1). Na região Sudeste são 44 INCTs em São Paulo, 20 no Rio de Janeiro e 13 em
133
Disponível em <http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/institutos.html>, acesso
em maio de 2011.
134
Disponível em
http://www.planejamento.gov.br/secretarias/upload/Arquivos/spi/plano_plurianual/PPA/081015_PPA_
2008_mesPres.pdf. Acesso em julho de 2013.
137
Minas Gerais. Na região Centro-Oeste há três no Distrito Federal e um no Mato Grosso. Na
região Sul, encontramos INCTs no Paraná (2), em Santa Catarina (4) e no Rio Grande do
Sul (8). Dos 13 INCTs que funcionam em Minas Gerais, oito estão sediados na UFMG135.
O Comitê de Coordenação dos INCTs é formado por representantes do MCTI, do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq/MCTI), da
Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), do Centro de Gestão e Estudos Estratégicos
(CGEE), do Banco Nacional de Desenvolvimento Social (BNDES), da Petrobras, da
Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo, da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio
de Janeiro, da Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais, representantes da
comunidade científica e tecnológica e representantes do setor empresarial. Os 122 institutos
distribuem-se pelas seguintes áreas do conhecimento: Ciências agrárias e agronegócio (12),
Ecologia e meio ambiente (18), Energia (10), Engenharia e tecnologia da informação (13),
Exatas (11), Humanas e sociais aplicadas (11), Nanotecnologia (10), Saúde (37).
A opção por pesquisar os INCTs teve como base o Documento de Orientação
Aprovado pelo Comitê de Coordenação desses Institutos, em 2008, o qual considera que
cada Instituto “deve ter um programa bem definido, com metas quantitativas e qualitativas,
compreendendo três missões: pesquisa, formação de recursos humanos, transferência de
conhecimentos para a sociedade (BRASIL, MCT-CNPq, 2008, p. 5)”.
Para fazer a transferência de conhecimento para a sociedade, o documento enfatiza
que devem ser utilizados outros instrumentos além da publicação científica. Nesse
documento está explicitado que
o centro deve ter um programa ambicioso de educação em ciência e difusão
de conhecimento, conduzido por seus pesquisadores e pelos bolsistas a ele
vinculados, focalizado no fortalecimento do ensino médio e na educação
científica da população em geral (BRASIL, MCT-CNPq, 2008, p. 6).
Esta orientação era para todos os INCTs, incluindo aqueles que estivessem voltados
para projetos predominantemente em áreas de fronteira do conhecimento e estratégicas
para o Brasil.
Informações específicas sobre os cinco INCTs analisados estão detalhadas no
Capítulo III, onde serão explicitados os objetivos, as equipes e centros que integram cada
instituto, bem como as ações de comunicação científica que estão realizando.
135
O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV) tem sua sede no Centro de
Pesquisas René Rachou - Fiocruz Minas.
138
2.3 Conclusão
Neste capítulo, buscou-se esclarecer por que conhecer e comunicar a ciência e,
baseado nos pressupostos teóricos, argumentamos que esta aspiração, de certa forma
natural, pode variar, dependendo de quem pretende fazê-la e de quais objetivos querem
atingir. Assim, ela pode derivar da necessidade de promover a própria ciência; ou pela
relevância de se ter uma sociedade com mais condição de participar das definições de
políticas públicas relacionadas às áreas de C&T; ou pela pertinência de capacitar as
pessoas para tomarem decisões pessoais sobre saúde, alimentação etc.; ou, ainda, para
possibilitar o acesso a empregos que exigem maior qualificação, que tem como corolário o
desenvolvimento econômico e o poder de influência de um país em âmbito mundial. Para
tanto, nos reportamos a autores como Ziman (1984), Evangelista (2006), Thomas e Durant
(1987), Castelfranchi (2010) e Caldas (2004).
No breve histórico da comunicação da ciência no Brasil, tendo como base texto de
Massarani e Moreira (2002) e Freitas (2006), procurou-se contextualizar os esforços para a
divulgação científica no país. Apurou-se que ela ocorre desde a chegada da Família Real
Portuguesa ao Brasil e que esta ação esteve, quase sempre, relacionada aos meios de
comunicação (jornais, revistas, rádio e TV). Outras ações foram orientadas para espaços
como museus ou na esfera da educação formal (semanas e feiras de ciência e tecnologia
em instituições de ensino, por exemplo). Além disso, as conferências, reuniões e encontros
têm contribuído para a expansão do tema para além dos muros das instituições de
pesquisa, mesmo quando organizada ou patrocinada por elas.
Foram apresentadas algumas diretrizes, orientações e estratégias estabelecidas pelo
Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), em especial no que diz respeito à
divulgação científica ou transferência do conhecimento produzido para a sociedade.
Percebe-se,
contudo,
que
esta
atividade
tem
uma
estreita
vinculação
com
o
desenvolvimento econômico, ou seja, visa muito mais avanços tecnológicos e uma inserção
internacional mais competitiva. Também foi feita referência às três pesquisas de percepção
pública sobre ciência e tecnologia no Brasil, apresentando alguns dos seus resultados.
Estas
pesquisas
constituem-se
em
importantes
indicadores
sobre
atitudes
e
comportamentos do público a respeito de C&T.
Abordamos o argumento de Dagnino; Brandão e Novaes (2004) e de Monteiro (2006),
que alertam a respeito da necessidade de reflexão sobre como a transferência do
conhecimento vem ocorrendo, ou seja, que não é suficiente e não representa inovação ou
garantia de desenvolvimento local. Concordamos com esta alegação, ao verificarmos que
139
há um discurso sobre a comunicação científica que não encontra amparo em ações
concretas. É eloquente, mas não tem uma repercussão prática.
140
Capítulo III – Relatório de Análise dos INCTs: uma reflexão práticoteórica
Se toda coincidência | Tende a que se entenda |E toda lenda
Quer chegar aqui | A ciência não se aprende | A ciência apreende
A ciência em si
A ciência em si / Arnaldo Antunes& Gilberto Gil (1997)
Este capítulo, com base nas informações expostas anteriormente, apresenta uma
análise sistematizada e circunstanciada de cinco INCTs sediados na UFMG. Esclarecemos
que esta pesquisa partiu do pressuposto de que, na atualidade, uma nova prática de gestão
da comunicação da ciência deve ser discutida, em especial, quando se pensa a
comunicação científica para a sociedade como um todo, levantando-se questões que
possam subsidiar proposições a serem elaboradas em relação ao tema da comunicação
científica, ou, mais especificamente, sobre como a ciência deve se dar a ver, como ocorre a
interação entre aqueles que fazem a ciência e a sociedade. Consideramos oportuno dizer
que fica a cargo de cada INCT criar o planejamento das ações e atividades para a
concretização desta transferência de conhecimento para a sociedade. Não há especificação
de diretrizes, nem se apresentam marcos conceituais que possam orientar os institutos
nesta tarefa.
Contudo, antes de iniciar-se o detalhamento de cada INCT, será apresentada a
metodologia e alguns dados obtidos como resultado do questionário aplicado e que,
inclusive, norteou algumas decisões relacionadas à metodologia adotada, como a análise
dos sites dos INCTs.
3.1 Situações, tempos e espaço no desenvolvimento da pesquisa
O doutor em Educação (e orientador desta dissertação) Cláudio Márcio Magalhães
concebe a pesquisa como uma viagem. Partindo desta ideia, a metodologia pode ser
definida como o roteiro, a descrição de como esta viagem ocorre: bagagem necessária,
meio de locomoção, período da viagem, parceiros, como administrar os riscos e imprevistos,
dentre outros itens. Ao se preparar para esta “viagem” é necessário assegurar-se de que
quase tudo foi pensado e planejado. A opção por dizer quase tudo e não tudo tem
fundamento: a pesquisa, por se tratar de uma atividade humana e social, não pode ser
prevista em sua totalidade, pois acontecimentos inesperados podem sobrevir. Isto significa,
141
muitas vezes, rever o caminho adotado, superar obstáculos, usar a criatividade e a
imaginação para conseguir chegar ao final do percurso com o melhor resultado possível. Ou
como diria Morin (2000), aprender a lidar com a incerteza é um princípio importante em um
mundo em constante transformação. A partir do vivenciado em 30 meses de trabalho,
verifica-se que há situações que não são controláveis ou previsíveis, e que, ao final,
algumas frustrações podem se materializar. Mas, também, ocorrem descobertas, novas
reflexões e compreensões de que qualquer atividade não tem como existir independente de
quem somos, de como nos inserimos e nos relacionamos com os outros e com o mundo ao
nosso redor, o que de alguma forma pode gerar prazer e satisfação. Foi o que ocorreu no
processo de desenvolvimento do presente trabalho.
Quando da elaboração do projeto para a qualificação, a ideia era a de realizar uma
pesquisa que produzisse conhecimento para aplicação prática, com duas abordagens do
problema: quantitativa, com a aplicação de questionário de múltipla escolha on-line, e
qualitativa, com a aplicação de entrevista. A amostra para o questionário seria um público
maior de 18 anos, participantes de atividades e/ou ações desenvolvidas nos oito Institutos
Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) e as entrevistas seriam feitas junto aos
coordenadores destes institutos. Do ponto de vista dos objetivos, pensou-se em pesquisa
exploratória e pesquisa descritiva. A pesquisa exploratória tem por objetivo, conforme Gil
(2002, p.41) e Ciribelli (2003, p. 54), proporcionar maior conhecimento do problema com
vistas a torná-lo explícito, abrangendo levantamento bibliográfico, documental, questionário
e entrevistas. Já a pesquisa descritiva, conforme Maria Marly de Oliveira (2010, p. 68) “é
uma análise em profundidade da realidade pesquisada”.
O trabalho de pesquisa teve início com o desenvolvimento do projeto de qualificação
e sua aprovação em banca, seguido da submissão para aprovação do Comitê de Pesquisa
em Ética (CEP) do Centro Universitário UNA. Antes da submissão do projeto ao CEP/UNA,
foram feitos contatos, por telefone e por e-mail, com os coordenadores dos oito Institutos
Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) sediados na UFMG, para informar sobre a
pesquisa e agendar reunião para apresentação desta e para a obtenção de autorização.
Neste ínterim, foram sendo identificadas as fontes disponíveis para pesquisa sobre a
comunicação da ciência para o público leigo, considerando-se as possibilidades oferecidas
pelas fontes digitais e impressas, bem como o mapeamento de onde localizar o material
necessário para a pesquisa. Realizou-se a leitura, o fichamento, resumos e a coleta de
citações e referências que foram julgadas pertinentes e passíveis de utilização no processo
de redação da dissertação, em especial no que dizia respeito ao referencial teórico.
No momento de construção do referencial teórico, observou-se que o tema
comunicação da ciência era transversal, interdisciplinar e com múltiplos conceitos e a
inexperiência da pesquisadora fez com que ocorresse certa dispersão no processo de
142
seleção e leitura dos textos. Ao perceber isto, retomou o trabalho a partir do esquema de
revisão de literatura baseado em indicações dadas pelo orientador da pesquisa, onde foram
escolhidos alguns conceitos que seriam os mais importantes para o desenvolvimento do
trabalho (participação, gestão, comunicação). Assim, foi possível uma identificação mais
clara do material, com o levantamento bibliográfico e documental sobre o que já havia sido
publicado sobre o tema. De qualquer maneira, mesmo o momento de dispersão, com a
leitura de muitos textos136, foi um período de pesquisa, pois aí também ocorreu uma espécie
de experimentação, onde se desenharam possibilidades e rotas alternativas.
Assim, este trabalho fundamentou-se em bibliografias indicadas ou discutidas em
disciplinas do mestrado (contribuições dos professores e colegas de turma), indicações de
bibliotecárias, referências de artigos, busca na internet, base de dados de dissertações e
teses, dentre outros. Neste processo, foi importante o acesso à produção científica mundial
atualizada e disponibilizada pela Capes, com acesso livre e gratuito, para a comunidade da
Universidade Federal de Minas Gerais. Além disso, foram realizadas buscas dirigidas a
banco de dados de trabalhos acadêmicos do Google137 e do CiteSeerx138, utilizando-se
termos
como
divulgação
científica,
comunicação
científica,
percepção
pública
e
compreensão pública da ciência, em inglês, espanhol e português. Algumas vezes, utilizouse de sites como o http://www.search.com/ a fim de agilizar a busca, adotando-se pesquisa
simples ou avançada, bem como foram feitos usos de recursos neste sentido – uso de
sinais, como o +, ou aspas, ou asterisco e ainda and (e), or (ou), e and not (não). Foram
localizadas, também, teses e dissertações sobre o tema em banco de dados da Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações (BDTD), do IBICT139; e do Banco de Teses da Capes140.
Foram feitos levantamento de informações disponibilizadas no portal do Ministério da
Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI)141 sobre as ações desenvolvidas por aquele órgão,
relacionadas à divulgação/comunicação da ciência. Além disso, buscou-se informações
sobre as ações de comunicação da ciência e tecnologia em portais da Organização das
Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (Unesco)142, e do Public
Communication of Science and Technology (PCST)143, dentre outros.A pesquisa
bibliográfica e documental e a revisão de literatura foram fundamentais para a obtenção de
informações sobre o tema e o problema pesquisado, além de, obviamente, propiciar o
conhecimento sobre publicações existentes e os diversos aspectos abordados por outros
136
Mesmo que muitos não tenham aparecido em citações diretas ou indiretas, com certeza, agora
fazem parte do referencial pessoal da pesquisadora.
137
http://scholar.google.com/
138
http://citeseer.ist.psu.edu/
139
http://bdtd.ibict.br/
140
http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses
141
http://www.mcti.gov.br/
142
www.unesco.org.br/
143
http://www.upf.edu/pcstacademy/
143
pesquisadores, conferindo opiniões semelhantes e divergentes. Foi feita opção pela
tradução própria de alguns textos em inglês ou espanhol, buscando-se evitar, sempre que
possível, o uso de citações de citação. Notícias publicadas na mídia em geral também
serviram de subsídios para buscas e informações complementares sobre o tema.
Nesta jornada, uma primeira dificuldade se interpôs: não foi possível agendar
encontro com três coordenadores (um atua em Brasília, um encontrava-se em viagem de
trabalho e outro não foi localizado e não respondeu aos e-mails enviados) para explicações
sobre o projeto e, assim conseguir autorização para a realização da pesquisa, o que fez com
que o número fosse reduzido para cinco INCTs, ou seja, os que autorizaram a realização da
pesquisa, a saber: Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCTMM); Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV); Instituto Nacional de
Ciência e Tecnologia em Dengue; Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em
Nanobiofarmacêutica (NANOBIOFAR); e Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de
Nanomateriais de Carbono. Esclarecemos que os prazos para a aprovação do Comitê de
Ética em Pesquisa e, consequentemente, para a concretização da dissertação foram fatores
decisivos para esta alteração. Ressalta-se, aqui, que a inclusão do projeto junto à
Plataforma Brasil144, para submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro
Universitário UNA, demandou um tempo maior do que o previsto, uma vez que era um
procedimento novo para todos os envolvidos145. Outro fator relevante relacionou-se ao
momento de detalhamento das questões a serem abordadas no questionário: considerou-se
pertinente a orientação explícita em obra de Maria Marly de Oliveira, qual seja: “significa que
somente após a construção do quadro teórico é que devemos construir nossos instrumentos
de pesquisa (questionários ou roteiro de entrevistas) (OLIVEIRA, 2010, p. 97, grifo nosso)”.
No percurso, alguns imprevistos sucederam-se: alguns relacionados aos dados
necessários para a aplicação do questionário e realização das entrevistas e outros
relacionados a questões pessoais da pesquisadora. No caso dos dados para o questionário,
não se obteve a lista de participantes de ações ou atividades dos INCTs, em decorrência de
não ter sido possível encontrar as pessoas responsáveis por autorizar a liberação das listas
de e-mails (mailing). No caso das entrevistas, a realização ficou impraticável por dois
motivos: não foi possível contatar os coordenadores dos INCTs em tempo hábil e não havia
prazo suficiente para insistir numa resposta positiva, bem como para uma adequada análise
dos dados. É relevante informar que os coordenadores dos cinco INCTs não exercem
apenas esta função: eles também acumulam encargos como professores e pesquisadores,
o que, por vezes, torna difícil o agendamento de encontro ou reunião. Além disso, 2013 foi o
144
www.saude.gov.br/plataformabrasil
As autorizações para a realização das pesquisas e a aprovação do CEP UNA podem ser
conferidas nos anexos deste trabalho.
145
144
ano de avaliação dos INCTs e estava em jogo, inclusive, decisões sobre a manutenção
destes institutos e o seu financiamento. Considera-se importante registrar, também, que a
participação em qualquer pesquisa é voluntária e os convidados podem desistir, a qualquer
momento, de efetivar esta participação.
Em relação aos problemas pessoais vivenciados pela pesquisadora, os imprevistos
particularesquase fizeram com que a mesma desistisse de terminar a pesquisa e por muito
pouco isto não ocorreu. O motivo pelo qual a “quase desistência” não se concretizou foi o
desassossego e a angústia da pesquisadora (e a sua resistência) em abandonar um
trabalho que já havia consumido muitas horas e dias de intensa dedicação para a revisão
teórica, com parte do material tendo sido traduzido do inglês e espanhol.Obviamente, havia
muitos motivos para a “quase desistência”: tempo para pôr em prática o questionário, tempo
para realizar as entrevistas, tempo para analisar as respostas obtidas, tempo para finalizar e
defender a dissertação. Esse tempo, normalmente de 24 meses, já havia sido estendido
para 30 meses (máximo previsto para a finalização da pesquisa), o que comprometeu toda a
logística, sem mais espaços para percalços, com prejuízo para dois requisitos importantes
numa pesquisa: paciência e persistência para a obtenção das informações. Outra questão,
que se impôs durante todo o trabalho, foi a de realizar a pesquisa e redigir a dissertação
simultaneamente ao exercício da atividade profissional, o que também não é tarefa fácil.
Aproveita-se, aqui, para um alerta e aprendizagem: talvez seja interessante incluir um
gerenciamento de riscos no processo de desenvolvimento da pesquisa no mestrado,
buscando-se antecipar e organizar todos os procedimentos necessários, prevendo-se um
tempo para as contingências. Foi fundamental, neste momento, o apoio do orientador para
que se mantivesse a trajetória em busca do término do trabalho.
Assim, outros arranjos foram adotados: aplicação do questionário para uma amostra
a partir de um banco de dados da pesquisadora, que incluía uma amostragem
representativa de público leigo ou não especialista, vinculado a instituições de ensino
superior público e privado de todo o país (docentes, funcionários, alunos e ex-alunos), com
500 e-mails. O questionário foi, então, adaptado para esta amostra, com base nos
pressupostos teóricos estudados e reunindo componentes das enquetes (pesquisas de
percepção pública) realizadas pelo MCTI em 2006 e 2010, bem como da leitura do Views on
Science-Technology-Society (VOSTS), elaborado por Aikenhead e Ryan (1989).
O primeiro passo, relacionado ao questionário, foi realização de pré-teste: foram
convidadas 30 pessoas, uma amostra similar, para este pré-teste e 14 responderam. No
pré-teste, além das perguntas, os respondentes eram convidados a dizer qual o grau de
dificuldade em compreender e responder a questão (para cada uma das perguntas) e no
final, havia espaço para sugestões e críticas. Foram obtidos retornos sobre dificuldades
145
encontradas em algumas delas, o que fez com que fossem feitas mudanças, readequações
e reformulações em algumas perguntas e alternativas (respostas).
Em seguida, foi feito o envio do questionário para as 500 pessoas, por e-mail. Sobre
o desenvolvimento e aplicação do questionário on-line, foram realizadas as seguintes ações:
desenvolvimento do questionário em software de código aberto; criação de links para
resposta do questionário on-line; envio de convites para respondentes do banco de dados
da pesquisadora; gerenciamento da quantidade de respondentes; criação de banco de
dados em Microsoft Excel com as respostas do questionário. Dos 500 e-mails enviados, 143
responderam ao questionário e destes, 100 manifestaram interesse em receber o resultado
da enquete. Por meio das perguntas do questionário, procurou-se levantar as seguintes
variáveis: interesse dos respondentes, conhecimento sobre ciência e tecnologia,
comunicação da ciência (importância e gestão) e informações sobre os INCTs.
Não sendo possível a realização de entrevista junto aos coordenadores dos cinco
INCTs, foi feita a opção de analisar os sites destes institutos, uma vez que o questionário
havia apontado a internet como o meio mais procurado para obtenção de informação sobre
a comunicação científica. A análise correlacionou informações disponibilizadas nos sites
com o referencial teórico apresentado nesta dissertação. Nesta análise, consideraram-se os
dados apresentados de acordo com o contexto e a partir da experiência profissional da
pesquisadora. Não podemos esquecer, também, que as limitações relacionadas à
percepção de cada pesquisador, já que, como indivíduos, têm referências sociais, culturais e
pessoais que interferem na forma como veem o mundo e, por conseguinte, como o
interpretam e o analisam.
E assim, com a ideia de viagem expressa pelo orientador desta dissertação, esta
pesquisa se fez pouco a pouco, impregnada de um desenho que se modificou e recriou-se
em novos arranjos de dados, alguns sequer imaginados no início do caminho e que, ao final,
foram diferentes, mas, nem por isso, menos gratificante.
3.2Alguns dados importantes
Nesta seção, apresentam-se os dados obtidos a partir de aplicação de questionário
relacionado ao tema desta pesquisa, ou seja, a comunicação científica e os INCTs.
É importante esclarecer que a opção por analisar os INCTs sediados na UFMG
teveuma razão afetiva e uma razão prática. Afetiva, pela importância que a universidade tem
na vida profissional da pesquisadora; prática, por que acreditava que o acesso às
informações poderia ser mais fácil e pela localização geográfica dos institutos. Além disso,
146
as áreas de atuação destes INCTsreúnem temas de fronteira do conhecimento e de
interesse público mais imediato (como é o caso dos institutos em Dengue e o de Vacinas).
Em relação ao questionário foram obtidos os resultados detalhados a seguir. Do total
de143 respondentes, 80 são do sexo feminino e 63 do masculino. Foi observada uma média
de idade de 39,7 anos, sendo que a menor foi de 18 anos e a maior de 70 e não houve
diferença entre a distribuição da idade nos sexos masculino e feminino. Nota-se que 94,4%
dos respondentes têm pelo menos o nível de graduação. Assim, o público pesquisado
encontra-se nas faixas de graduação (24,5%), mestrado (25,2%) e principalmente,
especialização (41,3%). A faixa de renda familiar com maior número de respondentes foi
entre R$ 3.400,00 e R$ 6.800,00, representando 32,9% do total. Perguntado se pertencia a
alguma religião, 60 respondentes (42%) afirmaram não pertencer a nenhuma religião. Dos
83 que afirmaram pertencer a alguma religião, 61,4% informaram ser católicos, 22,9%
espíritas, 9,6% evangélicos/protestantes e 6% citaram outras religiões. A seguir, algumas
representações gráficas do perfil dos respondentes:
Maior que R$…
23,1%
Entre R$ 6.800,00…
28,0%
Entre R$ 3.400,00…
Feminino
44%
56%
Masculino
32,9%
Entre R$ 678,00 e…
Menor ou igual a…
-10%
14,7%
1,4%
10%
30%
50%
Proporção de Entrevistados
Gráfico 7 - Distribuição dos sexos
Doutorado
Gráfico 8 - Distribuição dos respondentes entre os
níveis de renda familiar
0,7%
2,8%
25,2%
Especialização
42%
58%
24,5%
Ensino Médio
-10%
Sim
41,3%
Não
5,6%
10%
30%
50%
Proporção de Entrevistados
Gráfico 9 - Distribuição dos respondentes entre
os níveis de escolaridade
Gráfico 10 - Proporção de respondentes que
pertencem ou não a alguma religião
147
A questão relacionada à profissão retornou com 53 profissões distintas, destacandose administradores (9); analistas de Sistemas (5); funcionários públicos (18); jornalistas (19);
professores (9); e estudantes (8), dentre outros.A maioria reside na cidade de Belo
Horizonte/MG, representando 74,8%. A segunda cidade com maior número de participantes
é Contagem/MG, com 13,3%, seguida de Rio de Janeiro/RJ e Porto Alegre/RS, com 2,1% e
1,4% respectivamente. Os 8,4% restante residiam nas cidades de Betim/MG, Cachoeira de
Minas/MG, Florianópolis/SC, Ijuí/RS, Itabira/MG, Jundiaí/SP, Mariana/MG, Ribeirão das
Neves/MG, Salvador/BA, Santa Luzia/MG, São Paulo/SP e Teófilo Otoni/MG, com um
respondente em cada.
Ao serem questionados sobre suas áreas de interesse, 69,9% afirmaram se
interessar por arte e cultura, 65% por ciência e tecnologia e 51% por meio ambiente. 10,5%
citaram outras áreas de interesse não listadas, sendo elas: jornalismo, ciências humanas e
sociais aplicadas, comunicação e editoração, educação, filosofia de uma maneira geral,
animais, música, língua estrangeira (francês, italiano, inglês), cultura oriental e hindu,
espiritismo, gastronomia, proteção animal, psicologia, educação, scrapping, família, terceiro
setor e projetos sociais, transportes, turismo e ufologia.
“Não tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas tenho interesse em
saber mais sobre os dois temas” afirmaram 39,9% das pessoas ao serem questionados
sobre o que tinham a dizer sobre ciência e tecnologia. Enquanto 27,3% afirmaram ter pouco
conhecimento sobre C&T (e que isto era suficiente no seu dia a dia), outros 21% afirmaram
ter muito conhecimento sobre C&T e serem capazes de participar e/ou discutir assuntos
relacionados tanto a uma quanto a outra, tanto em nível pessoal, quanto no âmbito coletivo.
Em relação ao interesse em temas específicos de C&T, Ciências Sociais foi a área com
maior escolha, citado por 58% dos respondentes, seguido por História e Ciências da Saúde,
citados por 47,6% dos participantes, e Informática e Computação, citado por 40,6%. Apenas
cinco pessoas (3,5%) afirmaram não ter interesse por temas específicos de C&T. Deles,
dois afirmaram nunca ter pensado sobre isto, e o restante que “não gosta”, “não tem tempo
e não entende e não quer entender”. Vejam a Tabela, a seguir:
TABELA 1
Opiniões sobre C&T
Sobre ciência e tecnologia (C&T), tenho a dizer o seguinte:
N
%
Não tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas tenho interesse em
saber mais sobre os dois temas.
57
39,9%
Tenho pouco conhecimento sobre ciência e tecnologia e isto é suficiente no meu dia
a dia.
39
27,3%
148
Tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia e sou capaz de participar e/ou
discutir assuntos relacionados à C&T, tanto em nível pessoal, quanto no âmbito
coletivo.
30
21,0%
Nenhuma dessas opções se encaixa em meu ponto de vista sobre ciência e
tecnologia
13
9,1%
Nunca pensei sobre o assunto e prefiro não fazer uma escolha.
3
2,1%
Tenho conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas não me interesso por nenhum
dos dois.
1
0,7%
Não tenho conhecimento e não tenho interesse em entender sobre ciência e
tecnologia
0
0,0%
143
100%
Total
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
Ao serem questionados sobre quais temasse mantém informado, a maioria citou arte
e cultura (65,7%) e ciência e tecnologia (64,3%). Sobre o tema religião, apenas 28,7%
daspessoas afirmaram se manter informadas. Observa-se, aqui, coerência com os
resultados obtidos em relação às áreas de interesse dos respondentes.
Sobre a melhor maneira de se manter informado sobre C&T 53,1% afirmaram ser por
meio da internet, seguido de programas de televisão específicos sobre C&T (9,8%) e
revistas específicas sobre C&T (9,1%). Escolheram a opção “Outro”, 2,8% dos respondentes
e citaram jornais eletrônicos, informativos e revistas e jornais não específicos sobre C&T. O
resultado desta questão, inclusive, norteou a pesquisa qualitativa, com a análise dos sites
de cinco dos INCTs que estão sediados na UFMG. Vejagráfico a seguir:
149
Internet
53,1%
Televisão (programas específicos sobre…
9,8%
Revistas específicas sobre C&T
9,1%
Participando de eventos específicos…
7,7%
Livros
5,6%
Televisão (programas de jornalismo…
3,5%
Jornal impresso (editorias específicas…
2,8%
Outro
2,8%
Nunca pensei sobre o assunto
2,1%
Rádio (programas de jornalismo geral)
1,4%
Não sei
1,4%
Conversando com os amigos
0,7%
Rádio (programas específicos sobre C&T)
0,0%
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Proporção de Entrevistados
Gráfico 11 - Melhor maneira de se informar sobre C&T
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
Ao ter que indicar um bom exemplo de divulgação da ciência e tecnologia, 23,8%
escolheram a Revista Ciência Hoje, 16,8% Globo News Ciência e Tecnologia, 15,4%
Revista Superinteressante e 14% afirmaram não saber. Treze pessoas (9,1%) escolheram a
opção “Outro” e citaram também: Internet (Wired.com, ArsTechnica, Gizmodo); Cosmos Carl Sagan; Documentários do Discovery Channel e National Geographic; Portal Minas Faz
Ciência da FAPEMIG; Núcleo de divulgação científica UFMG / Projeto Imagens do
Conhecimento; e Revista Pesquisa FAPESP.
Revista Ciência Hoje, SBPC
23,8%
Globo News Ciência e…
16,8%
Revista Superinteressante
15,4%
Não sei
14,0%
Revista Galileu
11,2%
Outro
9,1%
Ciência em Casa, do National…
Globo Rural, da TV Globo
5,6%
2,1%
Conexão Ciência, da EBC
1,4%
Aventura Selvagem, no SBT
0,7%
0%
5%
10% 15% 20% 25% 30%
Gráfico 12: exemplo de divulgação da ciência e tecnologia
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
150
Em relação à participação em alguma associação, órgão ou entidade, 51,7% dos
respondentes afirmaram nunca ter participado e 4,9% disseram não ter tempo para esse tipo
de atividade. Para aqueles que afirmaram participar de alguma associação, órgão ou
entidade (30,1%) e para os que afirmaram já ter participado (13,3%), foi questionado sobre
qual seria essa associação, órgão ou classe. 32,3% participam (ou participaram) de
associações ou conselhos profissionais, 25,8% em algum órgão colegiado ou igreja, 24,2%
em entidades filantrópicas, 22,6% em organizações não governamentais ou em sindicatos
profissionais. Ao considerarmos o expresso por autores como Bordenave (1994), Demo
(2001) e López Cerezo (2005), dentre outros, sobre a importância da participação, nota-se
que existe uma lacuna neste quesito, já que mais da metade dos respondentes declararam
nunca ter participado nem mesmo de uma associação de classe profissional.
4,9%
30,1%
Sim
Já participei e não participo mais
51,7%
Nunca participei
13,3%
Gráfico 13 - Participação em alguma associação, órgão ou entidade.
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
Ao serem questionados sobre os itens que possuem relação com C&T, os mais
citados foram Informática, robótica e telecomunicações (85,3%), Saúde e medicina (76,2%),
Engenharias (74,8%) e Educação (72,0%). Emprego foi o item menos citado pelos
respondentes, sendo que 37,1% o relacionaram com C&T. Questionados sobre a
importância em compreender C&T, 55,2% afirmaram ser importante para que possamos
tomar decisões conscientes sobre assuntos sociais e científicos e atuar nas definições de
políticas públicas; 46,9% para sabermos administrar e usar os objetos, equipamentos e
ferramentas tecnológicos presentes no nosso dia a dia e também para entender benefícios e
riscos relacionados às pesquisas científicas e tecnológicas. Apenas 3,5% afirmaram não ter
informação suficiente para responder à questão e 2,8% afirmaram que nenhuma das opções
se encaixava com seu ponto de vista sobre a importância de se compreender ciência e
tecnologia.
Ao serem perguntados se conheciam algum INCT, 52,4% afirmaram não conhecer,
30,8% disseram já ter ouvido falar, mas que não sabiam muito sobre isto e apenas uma
parcela de 16,8% disse conhecer algum INCT. Para aqueles que afirmaram conhecer algum
151
INCT, foi questionado qual ou quais conhecia. Foram citados: Acqua-Recursos Minerais,
Água e Biodiversidade, Nanotecnologia, Nanobiofarmacêutica, Nanomateriais de carbono,
Dengue, Toxicologia, Vacinas, Medicina Molecular, INCT Web, Políticas Públicas do Álcool
e outras
Drogas
(INPAD),
Transferência de
Materiais
Continente-Oceano (INCT
TMCOcean), Matemática (INCTmat), Mudanças Climáticas, Observatório das Metrópoles,
Violência, Democracia e Segurança pública, CETEC, alguns órgãos na UFMG, INCT da
UFMG, Embrapa, IBICT. Dos 19 citados, sete funcionam na UFMG e dois são órgãos
ligados à ciência e tecnologia, mas não integram o programa INCTs e duas das citações
foram genéricas.
16,8%
Sim
30,8%
Não
Já ouvi falar, mas não
sei muito sobre isto
52,4%
Gráfico 14 -Conhece algum INCT?
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
Ao serem questionados sobre o que sabiam a respeito dos INCTs, 57,3% afirmaram
não ter informação suficiente para responder à questão e 25,2% optaram pela resposta que
englobava o seguinte: são multicentros que devem promover o avanço da competência
nacional nas devidas áreas de atuação; devem criar ambientes atraentes e estimulantes
para alunos talentosos de diversos níveis, do ensino à pós-graduação, bem como se
responsabilizar pela formação de jovens pesquisadores; foram criados para apoiar a
instalação e o funcionamento de laboratórios em instituições de ensino e pesquisas e em
empresas, proporcionando a melhor distribuição nacional da pesquisa cientifica-tecnológica;
têm por objetivo principal o de promover a qualificação do país em áreas prioritárias para o
seu desenvolvimento regional e nacional; e que foram criados para estabelecer programas
que contribuam para a melhoria do ensino de ciências e a difusão da ciência para o cidadão
comum.
Do total dos respondentes, 69,9% consideram que o INCT deve comunicar as
pesquisas que estão realizando, bem como seus resultados, para seus pares (disseminação
científica) e para outros públicos (cientistas de outras áreas, público leigo, mídia, indústrias e
empresas interessadas no tema do instituto e governos municipal, estadual e federal), ou
152
seja, a divulgação científica, conforme conceituado por Bueno (2010). Do total de
respondentes, 16,1% nunca pensou sobre o assunto e não soube como responder esta
questão.
TABELA 2
Para qual público o INCT deveria comunicar suas pesquisas e resultados
O INCT deveria comunicar quais pesquisas está realizando,
bem como seus resultados para o seguinte público:
N
%
Para outros cientistas da área de atuação do INCT
7
4,9%
Para cientistas de outras áreas (diferentes da atuação do INCT)
6
4,2%
Para o público não especialista ou leigo sobre o tema
20
14,0%
Para a mídia (jornais, rádios, revistas, TV etc.)
16
11,2%
Para a indústria e empresas interessadas no assunto
7
4,9%
Para o governo (municipal, estadual e federal)
7
4,9%
Para todos os públicos listados acima
100
69,9%
Nunca pensei sobre o assunto e não sei como responder esta
questão
23
16,1%
Outro(s)
0
0,0%
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
Sobre quem deveria ser responsável por realizar a comunicação da ciência e da
tecnologia realizada nos INCTs, 24,5% disseram que nunca pensaram sobre o assunto e,
portanto, não sabiam como responder à pergunta. No entanto, 22,4% acreditam que devem
ser os órgãos responsáveis pela comunicação na universidade ou instituições onde está
sediado o INTC; outros 19,6% creem que todos os profissionais que atuam no INCT devem
ser responsáveis por esta divulgação; e 18,2% que o INCT deve contratar profissionais de
comunicação social (jornalistas) para este fim.
Perguntados “Em que tipo de atividade desenvolvida por um INCT, você já
participou?” 76,9% responderam que nunca participaram de atividade desenvolvida pelo
INCT e 12,6% participaram de conferências e/ou palestras voltadas para o meio acadêmico
e 8,4% em cursos, workshops e oficinas voltados para o público leigo ou não especialista.
Apesar de 62,2% ter afirmado que não ficam a par de ações ou atividades do INCT, aqueles
que se inteiram sobre isto, o fazem por meio eletrônico, ou seja, e-mail, alertas no
smartphone (14,7%); por meio de divulgação em jornais (11,9%); por meio de divulgação em
TV (11,2%); e 10,5% por “boca a boca”.
Questionados sobre quais seriam os aspectos que consideravam como problemas
da divulgação científica, 55,9% optaram pela dificuldade do cientista em apresentar o
153
assunto de forma clara e sem muitos jargões próprios da área; e 42% escolheram a
dificuldade do jornalista ou comunicador em explicar de forma clara o assunto, gerando
imprecisão na informação; 37,8% assinalaram que a linguagem utilizada pela ciência é
muito diferente da usada pela maioria das pessoas; 35,7% marcaram a apresentação
apenas dos resultados positivos (benefícios) da pesquisa e que a educação formal não
prepara as pessoas para compreenderem C&T.
Em relação ao que deveria ser feito para uma comunicação científica mais efetiva
44,1% responderam que deveria ocorrer avaliação permanente do processo de
comunicação adotado, para verificar se o que está sendo informado está sendo entendido,
observar se a prática adotada é a mais adequada ao público ao qual se dirige e
compreender qual a melhor forma para que o diálogo se efetive; 43,4% pensa que seria uma
maior participação na área educacional, com apresentação de propostas, projetos e
estratégias para o ensino/aprendizagem de C&T na educação formal, junto às secretarias de
educação (municipal e estadual); 40,6% optaram pela realização de cursos, oficinas e
workshops para público não especialista sobre processos e resultados de pesquisas na área
de atuação do INCT; e 38,5% indicou a criação de um conselho de comunicação científica
que tivesse em sua composição: representantes dos cientistas do instituto, de jornalistas
científicos ou divulgadores de ciência, de pessoas, da comunidade local, não especializadas
ou leigas e jovens cientistas/pesquisadores.
Sobre qual seria a melhor forma para a divulgação científica, por parte do INCT, para
o público não especialista ou leigo, 52,4% indicaram um planejamento de comunicação que
se preocupasse com a linguagem e os conteúdos a serem divulgados, bem como o público
alvo; e 23,8% optaram pela organização de eventos de divulgação que permitam e
garantam a participação de não especialistas ou leigos. Um total de 62,2% dos que
participaram do questionário pensam que a divulgação da ciência e tecnologia deve
comportar responsabilidades compartilhadas e consciência do coletivo, pluralismo e
diversidade, respeito e convivência entre diferentes culturas e saberes, comportamento
ético, cidadania, democracia (soberania e participação populares nas decisões políticas e
públicas de C&T), e sustentabilidade (atuar no presente, sem inviabilizar o futuro).
Em relação à gestão da comunicação científica, as dificuldades apontadas pelos
respondentes foram o baixo interesse das instituições na realização desta atividade (21%);
ausência de profissionais especializados na divulgação científica (20%) e falta de
planejamento para a comunicação (19%), conforme gráfico a seguir.
154
Baixo interesse das instituições na
realização desta atividade
21,0%
Ausência de profissionais especializados
na divulgação científica
19,6%
Falta de planejamento para a
comunicação
18,9%
Não tenho conhecimento suficiente sobre
o assunto para opinar.
18,2%
Falta de recursos e de infraestrutura para
viabilizar a comunicação
11,9%
Pouca relevância da divulgação científica
nas atividades acadêmicas
8,4%
Outro
2,1%
0%
10%
20%
30%
40%
Proporção de entrevistados
Gráfico 15 -Dificuldades na gestão da comunicação científica
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
As respostas obtidas com o questionário traduzem, de forma prática, que há
interesse em ciência e tecnologia, mas que há lacunas no processo de comunicação.
Especificamente, no caso dos institutos nacionais de ciência e tecnologia isto se evidencia
quando mais da metade das pessoas que responderam ao questionário afirmaram não
conhecer nenhum instituto e mais de um terço já ouviram falar, mas não sabem o que são
os INCTs.
Outros dados demonstram que há necessidade de um melhor planejamento da
comunicação científica, conforme expresso no próprio questionário (19% consideram que há
falta de planejamento da comunicação científica e 52,4% indicaram um planejamento de
comunicação que se preocupasse com a linguagem e os conteúdos a serem divulgados,
bem como o público alvo). Além disso, tem a escolha manifestada por 69,9% dos
respondentes sobre a comunicação científica que INCT deve realizar tanto para seus pares
(disseminação científica), quanto para outros públicos, das pesquisas (processos,
benefícios, riscos) e dos resultados (divulgação, popularização da ciência e tecnologia).
Outro dado relevante é crença, por 21% das pessoas que participaram do questionário, que
as instituições têm baixo interesse em divulgar o que fazem.
Em relação ao interesse que os participantes têm em atividades de artes, ciência e
tecnologia, as visitas aos museus e/ou centros de C&T (86,7%); de arte (86%); exposições
artístico-culturais (84,6%) e científico-tecnológicas (83,9%) foram as atividades com maior
interesse, enquanto participar de entrevistas sobre o tema de C&T ou de grupos focais
155
foram as atividades com menor interesse do público pesquisado (42% e 35,7%,
respectivamente).
Sim
Não
Visitar Museu e/ou centro de ciência e
tecnologia
86,7%
13,3%
Visitar Museu de arte
86,0%
14,0%
Visitar e/ou participar de Exposições
artísticas-culturais
84,6%
15,4%
Visitar e/ou participar de Exposições
científicas-tecnológicas
83,9%
16,1%
Visitar Jardim Botânico
83,2%
16,8%
Frequentar Biblioteca
72,0%
28,0%
Visitar Jardim Zoológico
70,6%
29,4%
Participar de Atividades da semana de
ciência e tecnologia
54,5%
45,5%
Participar de conferências e/ou
44,1%
audiências públicas sobre ciência e…
55,9%
Visitar e/ou Participar de Feira /
Olímpiada de Ciências e/ou Matemática
43,4%
56,6%
Participar de entrevistas, que tenham
como tema de pesquisa a ciência e…
42,0%
58,0%
Participar de grupos focais que irão
35,7%
debater temas relacionados à ciência e…
64,3%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Gráfico 16 -Interesse em atividades relacionadas à C&T e outras
Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora
3.3Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV)
Conforme consta da Revista da Vacina, uma publicação on-line do Ministério da
Saúde (Centro Cultural da Saúde), a descoberta da vacina remonta a 1796, por Edward
Jenner, que inoculou uma criança com o líquido produzido pela infecção (pus) do cowpox. A
revista traz que
156
A palavra vacina vem do latim vaccinus, de vacca (vaca). Sua origem está
relacionada à descoberta do médico inglês Edward Jenner, que percebeu
que algumas mulheres que ordenhavam vacas eram imunes à varíola, por
terem se contaminado com cowpox (doença benigna do gado semelhante à
varíola).
(on-line,
disponível
em
http://www.ccms.saude.gov.br/revolta/pdf/M7.pdf).
Do ponto de vista social, as vacinas são aliadas importantes no combate a diversas
doenças e sua utilização é uma forma mais econômica de saúde pública, ao propiciar o
controle ou até mesmo a erradicação de doenças. Mas, como explicitado na já citada
revista, “Vacinas custam caro. Desenvolver um novo imunizante exige altos investimentos
em pesquisa, muitas vezes sem resultados” e as grandes empresas farmacêuticas não
estão muito interessadas neste tipo de investimento, especialmente para doenças típicas de
países como o Brasil. Daí, “a importância do investimento governamental na pesquisa,
desenvolvimento tecnológico e produção de imunobiológicos nos países do Terceiro Mundo
(on-line, disponível em http://www.ccms.saude.gov.br/revolta/pdf/M7.pdf)”. É neste contexto
que se insere o Instituto Nacional de Ciência em Tecnologia de Vacinas (INCTV).
No relatório de atividades 2009-2011, consta que “A trajetória do INCT é anterior à
sua própria criação, pois a equipe de pesquisadores que o integram já trabalhava de forma
articulada no Instituto Milênio de Tecnologia e Desenvolvimento de Vacinas (2012, p. 6)”.
Conforme consta deste relatório e, também, em seu site, o Instituto Nacional de Ciência e
Tecnologia de Vacinas (INCT) atua “na busca de vacinas contra cinco doenças: dengue,
doença de Chagas, leishmaniose, leptospirose e malária (Plasmodiumvivax) (idem, p. 5)”,
tendo sido criado para:
apoiar o desenvolvimento de vacinas contra essas doenças negligenciadas
e, assim, contribuir para a solução de problemas relevantes no campo da
medicina humana e veterinária, tendo em vista a melhoria da saúde pública
e o desenvolvimento econômico do Brasil (2012, p. 5 e em
http://www.cpqrr.fiocruz.br/inctv/index.html, acesso em maio 2013, grifo
nosso).
Para atender os objetivos propostos, o INCTV está organizado em três setores:
Divisão de Imunologia Básica, que “contempla as áreas consideradas críticas no
desenvolvimento racional de vacinas”; Divisão de Tecnologia de Vacinas, que é “composta
por plataformas que oferecem a infraestrutura e a aquisição de tecnologia de ponta
necessários para a descoberta”; e a Divisão de Desenvolvimento de Vacinas, que trabalha
“em contato direto cm indústrias públicas e privadas, visando à realização e análise de
testes pré-clínicos e clínicos (2012, p. 8)”. Dentre os objetivos, destacam-se a construção de
vacinas e a realização de testes pré-clínicos (testar as vacinas já citadas anteriormente).
Participam do INCTV pesquisadores e docentes das seguintes instituições
acadêmicas e de pesquisa nacionais: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Federal de São Paulo (Unifesp),
157
Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), Centro de Pesquisa Gonçalo Moniz (CPqGM), Centro de Pesquisas Leonides e
Maria Deane (CPqLMD), Instituto Oswaldo Cruz. (IOC/Fiocruz). Além destas, há ainda
parceria com as seguintes instituições estrangeiras: University of Massachussetts Medical
School, USA (UMASSMED), Ludwig Institute of Cancer Research, USA (LICR), National
Institute of Allergy and Infectious Diseases, USA (NIAID), New York University Medical
School, USA (NYU), Singapore Immunology Network, Singapore (SIgN), University of
Maryland, USA (UMD) e a Yale School of Medicine and Public Health, USA (YALE).
No relatório de atividades, ressalta-se a colaboração e interação que o INCTV
mantém com outros INCTs, a saber: INCT de Nanomateriais de Carbono, INCT de
Fármacos e Medicamentos, INCT em Dengue, INCT de Doenças Tropicais e INCT de
Investigação em Imunologia. O INCTV tem sua sede no Centro de Pesquisa René Rachou /
Fundação Oswaldo Cruz, no centro da capital mineira.
Para cumprir a ação de “difusão da ciência para o cidadão comum”, o INCTV
explicita que “desenvolve ações de divulgação por meio dos mais diversos canais de
comunicação”, tendo produzido, inclusive, um vídeo intitulado As vacinas –ontem, hoje e
amanhã, onde aborda a “história da descoberta das vacinas, a importância do avanço
tecnológico para o desenvolvimento de novos produtos e a busca por vacinas contra
doenças negligenciadas pela indústria farmacêutica”. O vídeo pode ser acessado no site do
próprio INCTV e no YouTube (http://migre.me/fub9R). Além disso, participa do Programa de
Vocação Científica (Provoc), cujo objetivo é receber alunos nos laboratórios de pesquisa e
incentivá-los na carreira científica, juntamente com o programa de Iniciação Científica
Júnior, voltados para estudantes do ensino médio, e tem divulgado seus trabalhos em
mídias locais, nacionais e internacionais. Outra informação que consta do Relatório é uma
parceria entre este instituto e a Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais para a
distribuição de material educativo (vídeos e cartilhas) sobre a importância das vacinas no
controle de doenças infecciosas, campanhas públicas e cartão de vacinação (2008, p. 22).
158
mosquito Aedes aegypti,
transmissor do vírus da dengue
Os vírus influenza provocam
doença respiratória altamente
contagiosa, que em alguns
casos pode ser fatal.
mosquito transmissor da
malária
Barbeiro, transmissor da
Doença de Chagas
Os cães são o reservatório
doméstico de parasitas de
Leishmania
casos de Leptospirose ocorrem
associados a enchentes, e a
urina de roedores (em
particular de ratos)
Figura 12: imagens relacionadas a doenças para as quais estão sendo pesquisadas
vacinas
Fonte: http://www.cpqrr.fiocruz.br/inctv/pesquisa.html
No site do INCTV estão disponibilizadas, ainda, informações sobre quem são os
coordenadores e pesquisadores do instituto; as linhas de pesquisas e os responsáveis por
cada uma delas; as patentes, produtos e reagentes desenvolvidos e em desenvolvimento; o
relacionamento com a sociedade (educação, indústria, mídia e eventos); participação em
eventos científicos (nos anos de 2009, 2010 e 2011); e informações sobre as doenças em
que o instituto atua: Humanas (Dengue, Influenza, Malária) e Zoonoses (Doença de Chagas,
Leishmaniose e Leptospirose).
Relacionando o esforço do INCTV para a divulgação científica para o público leigo,
percebe-se que a comunicação que é feita, reportando-se a Lewenstein (2003), segue o
modelo contextual. Nota-se, também, que ocorre tanto a disseminação de informações, que
segundo Bueno (2010), ocorre entre os pares (resultados de pesquisas, relatos de
experiências, artigos científicos etc.), quanto a divulgação científica, quando busca
“democratizar o acesso ao conhecimento científico”. Em relação ao conceito de literacia (ou
alfabetização científica) depreende-se que o formato adotado se aproxima da perspectiva
reducionista apresentada por Auler e Delizoicov (2001), pois tem um formato de transmissão
unidirecional e linear, do instituto para a sociedade. Há, claramente, um esforço do instituto
na formação de novos cientistas e no estímulo para que os jovens abracem a carreira de
pesquisador e cientista.
159
A seguir, quadro síntese sobre algumas das categorias apresentadas neste trabalho,
a saber: modelo de divulgação científica, participação social, cultura científica, literacia
científica, por que comunicar C&T e avaliação. Neste quadro, temos o processo de
comunicação do INCTV com a sociedade (público leigo e especialistas de outras áreas), a
partir de informações disponibilizadas no site do instituto e no relatório impresso.
QUADRO 5
Síntese comunicação científica INCTV
Categoria
Modelo de
divulgação
científica
Especificação
Autores
Modelo contextual
Lewenstein (2003)
Disseminação e divulgação
científica
Bueno (2010)
Informação/reação e
cogestão
Bordenave (1994)
Participação
Organizada de fora para
dentro
Bogner (2012)
Espiral da cultura científica
Vogt (2005)
Compreensão básica de
termos, conhecimentos e
conceitos científicos
fundamentais;
Sasseron; Carvalho
(2011)
Caráter reducionista
Auler; Delizoicov (2001)
Visão macro (âmbito social) e
visão micro (nível individual)
Laugksch (2000)
Cultura
científica
Literacia
científica
Por que
comunicar a
ciência?
Benefícios para a ciência;
benefícios para a economia
nacional; benefícios para os
indivíduos; benefícios para a
sociedade como um todo.
Thomas; Durant (1987)
Observações
Escala de gradação de
participação elaborada por
Bordenave. A primeira para o
público leigo em geral e a segunda
(cogestão) em relação ao público
especialista de outras áreas do
conhecimento que atuam no INCT
Contendo: a) produção e difusão
da ciência; b) ensino de ciências e
formação dos cientistas; c) o
ensino para a ciência; e d) da
divulgação da ciência.
Ainda apresenta características de
uma comunicação transmissiva,
linear.
160
Categoria
Especificação
Autores
Observações
Avaliação interna146
Realizada pelo CGEE Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos –
(Ciência, Tecnologia e
Inovação) para o
MCTI/CNPq.
Já foram realizados dois seminários de
avaliação, um em 2010 e o outro em
2012, mas não foi possível localizar os
relatórios de avaliação.
Avaliação do
INCT
O INCTV disponibiliza o relatório de
atividades impresso.
Fonte: elaborado pela pesquisadora
3.4Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Dengue (INCT em Dengue)
O dengue é uma doença infecciosa causada por um arbovírus (abreviatura do inglês de
arthropod-bornvirus, vírus oriundo dos insetos, que integram o grupo dos artrópodes). Há quatro
tipos de vírus: DEN-1, DEN-2, DEN-3 e DEN-4 e esta doença ocorre principalmente no verão. É
transmitido pela picada do mosquito Aedes aegypti, uma espécie hematófaga147 originária da
África, que chegou ao continente americano na época da colonização. O termo tem origem
espanhola e quer dizer "melindre", "manha", e faz referência ao estado de moleza e prostração
em que fica a pessoa contaminada pelo arbovírus. A doença não é transmitida pelo contato com
a uma pessoa doente, nem fontes de água ou alimentos (informações disponíveis no Portal da
Saúde – SUS, em http://portal.saude.gov.br/portal/saude/visualizar_texto.cfm?idtxt=24845). A
pesquisa científica sobre o dengue é o foco de atuação do Instituto Nacional em Ciência e
Tecnologia em Dengue.
Este instituto foi constituído em 2009 e tem como missão e objetivo:
realizar pesquisa científica da mais alta qualidade, sobre o vírus, seu vetor,
suas interações com o hospedeiro, as tecnologias necessárias para a
prevenção e o controle da doença, e do seu vetor no Brasil. O INCT em
Dengue constitui um dos centros de excelência, e referência internacional
em pesquisa sobre a Dengue e trabalha com a perspectiva de que o
investimento em ciência e tecnologia é essencial para seu controle
(disponível em http://www.icb.ufmg.br/inctemdengue/, acesso em maio de
2013).
O INCT em Dengue conta com a participação de pesquisadores do Centro de
Pesquisas René Rachou(CPqRR/Fiocruz), da Faculdade de Ciências Farmacêuticas de
Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FCFRP-USP), da Faculdade de Medicina de
Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FM-RP/USP), da Fundação de Medicina
Tropical Doutor Heitor Vieira Dourado, Universidade do Estado do Amazonas (FMT-
146
Os formulários de acompanhamento e avaliação são preenchidos pelo coordenador do instituto,
bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia,
educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro
de 2012).
147
adj. e s.m. Zoologia Que ou aquele que se alimenta de sangue.
161
HVDFMT-HVD/UEA); da Fundação Ezequiel Dias do Estado de Minas Gerais (FUNED); da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Pernambuco /
Fundação de Hematologia e Hemoterapia de Pernambuco (UFPE/HEMOPE); da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); da Universidade Federal de São João delRei(UFSJ); da Universidade Federal de Viçosa (UFV); e da Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho" (UNESP). São parceiros deste INCT a Bioclin – Química Básica;
Cristália – Produtos Químicos e Farmacêuticos; a Ecovec; e a Novartis. O INCT em Dengue
é financiado pela Fapemig – Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais e pelo
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
Para cumprir com a divulgação científica, o INCT em Dengue estabeleceu um grupo
de pesquisa que fica responsável por ações educativas. Conforme consta do site do
instituto, o objetivo deste grupo é o de
elaborar e promover estratégias de mudança de condutas individuais e
coletivas em saúde, focado no controle e combate à Dengue. Trabalha-se
com a hipótese de que o controle e combate à Dengue dependem de
mudanças de percepções sobre papéis de homens e mulheres nos
ambientes domésticos e públicos, fenômeno ainda pouco enxergado pelas
agências
de
saúde
pública
(disponível
em
(http://www.icb.ufmg.br/inctemdengue/index.php/educacao-dengue, acesso
em junho de 2013).
A metodologia utilizada pelo grupo é a pesquisa-ação e informam que, desde 2010,
elaboraram e testaram alguns recursos educativos, dentre os quais, questionário avaliativo
em Dengue, Jogo da Dengue, produção de curtas-metragens (1 minuto contra a dengue),
exposição itinerante etc. Conforme consta do site, “as ações do projeto tem focado a
reeducação de comunidades escolares”, pois acreditam que os mesmos sejam mais
“capazes de promover mudanças de comportamentos e valores em suas famílias e
vizinhanças”. Os curtas-metragens produzidos podem ser acessados e vistos no YouTube,
disponível em http://www.youtube.com/channel/UCqXG5uyUzjjHy3DcR5YJ1fQ. Cada curta
tem cerca de um minuto e apresenta formas de se evitar a proliferação do mosquito aedes
aegypti e, com isto, evitar a transmissão da dengue. Para a produção dos vídeos, os alunos
participaram de aulas de roteirização, pré-produção, captação e edição de áudio, captação e
edição de imagem. Abaixo, duas cenas de um dos curtas, intitulado Dengue: Página
Virada!148.
148
Dengue: Página Virada! – Curta produzido por estudantes do Ensino Médio da Escola Estadual
Pedro II em Projetos INCT-Dengue e Pibid-Pedagogia da Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil. Este projeto objetiva incentivar nas escolas o acesso
aos conhecimentos científicos, o combate e controle da doença Dengue, tendo jovens como
protagonistas destas ações. Neste processo socioeducativo aprende-se não apenas conteúdos
científicos, mas também formam-se posturas investigativas, de autonomia na busca por
conhecimentos, empoderamento dos indivíduos em suas comunidades como multiplicadores de
162
Imagem 1 – cenas do curta
“Dengue: Página Virada!”
Imagem 2 – cenas do curta
“Dengue: Página Virada!”
Figura 13: Imagens de vídeo produzido pelo INCT em Dengue e alunos de escola pública.
A partir do apresentado, podemos considerar que este instituto adota um modelo
expertise (ou experiência) leiga, conforme Lewenstein (2003), pois considera o
conhecimento local. A metodologia de pesquisa-ação, que é adotada pelo INCT, caracterizase pela colaboração e negociação entre os especialistas e os integrantes da pesquisa
(público leigo), propiciando uma prática reflexiva de ênfase social, pois não é um trabalho
sobre, mas com as pessoas envolvidas (BARBIER, 2000). Além disso, realiza tanto
disseminação (entre seus pares), quanto a divulgação científica (para o público não
especialista no tema). Deste modo, tem-se uma participação mais efetiva, ocasionando
benefícios individuais, coletivos e para a própria ciência.
A seguir, apresenta-se quadro que contempla uma síntese da comunicação científica
realizada pelo INCT em Dengue junto aos públicos especialista e leigo.
QUADRO 6
Síntese comunicação científica INCT em Dengue
Categoria
Modelo de divulgação
científica
Especificação
Autores
Modelo expertise (ou
experiência) leiga
Lewenstein (2003)
Disseminação e
divulgação científica
Bueno (2010)
informações
e
mudanças
de
condutas
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=O4aLsVjbghs)
Observações
(disponível
em
163
Categoria
Participação
Especificação
Autores
Microparticipação /
provocada
Bordenave (1994)
Organizada de fora para
dentro (participação a
convite)
López Cerezo (2005)
Espiral da cultura
científica
Vogt (2005)
Compreensão básica de
termos, conhecimentos e
conceitos científicos
fundamentais;
compreensão da natureza
das ciências e dos fatores
éticos e políticos que
circundam sua prática; e
entendimento das
relações existentes entre
ciência, tecnologia,
sociedade e meioambiente.
Sasseron; Carvalho,
(2011)
Cultura científica
Por que comunicar a
ciência?
Santos; Mortimer (2001)
Laugksch (2000)
Benefícios para a ciência;
benefícios para a
economia nacional;
benefícios para os
indivíduos; benefícios
para a sociedade como
um todo.
Thomas; Durant (1987)
149
Avaliação do INCT
Pesquisa-ação pode
possibilitar aprendizado
social dos cidadãos que
participam do processo.
Contendo: a) produção e
difusão da ciência; b) ensino
de ciências e formação dos
cientistas; c) o ensino para a
ciência; e d) da divulgação
da ciência.
A ação foca “reeducação de
comunidades escolares”.
A produção dos vídeos
implicou em aprendizagem
em outras áreas.
Visão macro (âmbito
social) e visão micro (nível
individual)
Avaliação interna
Intervenção e modificação,
uma vez que ocorre
pesquisa-ação.
Bogner (2012)
Participação formativa
Literacia científica
Observações
Realizada pelo CGEE Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos –
(Ciência, Tecnologia e
Inovação) para o
MCTI/CNPq.
Seminários de avaliação em
2010 e 2012, mas os relatórios
não foram localizados.
Fonte: elaborado pela pesquisadora
149
Os formulários de acompanhamento e avaliação são preenchidos pelo coordenador do instituto,
bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia,
educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro
de 2012).
164
3.5Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM)
A Medicina Molecular “é um novo campo que emergiu da combinação de múltiplos
desenvolvimentos: 1) avanços tecnológicos para visualizar estruturas e funções o que não
era possível há 10 anos atrás; 2) a descoberta do genoma humano permitiu identificar
populações em risco; e 3) o estudo de modelos em animais para diagnóstico e
terapêutica”150, segundo Maria do Rosário Vieira151. A médica esclarece que “a imagem
molecular visualiza moléculas específicas, baseando-se nas suas propriedades químicas e
biológicas (idem)”, facilitando o diagnóstico de doenças como a epilepsia e os diversos tipos
de câncer.
O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM), de
acordo com informações obtidas “focaliza seus recursos na pesquisa dos mecanismos
fisiopatológicos de doenças graves e complexas e no desenvolvimento de novos
tratamentos (cf. disponível em http://bit.ly/16n1Cp5, acesso em junho de 2013)”. Este
instituto tem por objetivo “integrar a ciência básica e tecnológica à prática clínica, o que
permite a investigação de anormalidades moleculares e celulares específicas relacionadas
ao desenvolvimento de doenças” e conta com pesquisadores que “têm amplo conhecimento
em suas respectivas áreas”. 152
Vale ressaltar que foram encontrados seis sites que trazem informações
relacionadas ao INCT-MM, sendo quatro deles hospedados no portal da Faculdade de
Medicina da UFMG153; um no CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico154; e outro no Portal Brasileiro de Ciência e Tecnologia (Ciência Brasil)155. Tem,
ainda, o Relatório de atividades 2009-2011, repassado por e-mail.
São pretensões do INCT de Medicina Molecular (conforme explicitado no site
hospedado no CNPq):
a) Consolidar a rede de pesquisa multidisciplinar e interdisciplinar,
colaborativa e expansível em Medicina Molecular;
150
Disponível em http://www.hospitaldaluz.pt/upload/5/fckeditor_files/file/Iess-Pro_3.pdf. Acesso em
julho de 2013.
151
Médica portuguesa eeditora da Revista da Associação Europeia de Medicina Nuclear.
152
http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/inct_medicina_molecular.html (página
hospedada
no
portal
do
CNPq,
sem
atualizações)
e
http://www.medicina.ufmg.br/inct/?page_id=45&lang=pt-br
153
http://www.medicina.ufmg.br/inct/?page_id=45&lang=pt-br
e
http://www.medicina.ufmg.br/inct/
(atualizado até o acesso, em julho de 2013) | http://www.medicina.ufmg.br/inct/?tag=inct-mm
(desatualizado, dados até novembro de 2011)
154
http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/inct_medicina_molecular.html
155
http://www.pbct.inweb.org.br/pbct/inct/47/
165
b) Complementar a infraestrutura da Unidade de Produção e Pesquisa
de Radiofármacos (UPPR) do CDTN para a expansão quantitativa
da produção e de novos radiofármacos;
c) Estabelecer a Unidade de Tomografia de Emissão de Pósitrons
Animal no laboratório de radiobiologia do CDTN;
d) Estabelecer a Unidade de Tomografia de Emissão de Pósitrons
Humano no Campus da Saúde da UFMG;
e) Produção de radiofármacos usuais e especiais, sob demanda do
Polo Clínico e Núcleo Pré-clínico do INCT-MM;
f) Avaliar a viabilidade econômica do uso de PET no âmbito do
Sistema Único de Saúde (SUS);
g) Oferecer serviços acessíveis, compreensivos e em estado-da-arte
de PET para programas de pesquisa básicos e clínicos na área de
influência e atuação do INCT-MM e prestar assessoria e serviços
dentro das possibilidades da rede e interesse dos profissionais da
área médica;
h) Auxiliar
na
elaboração
de
desenhos
experimentais,
desenvolvimento, validação e implementação de métodos e
interpretação e análise dos dados obtidos;
i) Propiciar condições para a formação de recursos humanos de
qualidade nas áreas de atuação do instituto, em nível de graduação,
pós-graduação (especialização, residência, mestrado e doutorado)
e pós-doutorado;
j) Divulgação científica e publicações de impacto internacional
(disponível em http://bit.ly/H0kuUu, acesso em junho de 2013).
As instituições envolvidas no desenvolvimento das pesquisas e projetos do INCT-MM
são o Centro de Desenvolvimento de Tecnologia Nuclear (CDTN); Fundação Ezequiel Dias
(Funed); Hospital Júlia Kubitschek (HJK); Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(Pucminas); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP); Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); e Universidade do Extremosul Catarinense (UNESC).
No site que pode ser acessado no endereço http://www.medicina.ufmg.br/inct/ a
organização das informações está num formato semelhante aos dos portais de notícias, com
destaques e categorias (científico, galeria, avisos externos, publicações e eventos). Traz,
ainda, na parte inferior da página principal, informações sobre os artigos mais recentes na
área, os mais comentados e os mais vistos.
Na categoria avisos externos estão reunidos os comunicados da equipe do INCT-MM
para o público em geral. Na categoria científico têm-se as descobertas recentes, novas
tecnologias, análise científica e curiosidades na área de medicina molecular. Na categoria
eventos ficam as informações sobre congressos, simpósios e outros eventos da área. Em
publicações encontram-se os artigos publicados em periódicos pela equipe do INCT-MM e
na galeria são disponibilizadas fotos, vídeos e imagens relacionadas ao instituto. Na aba
superior do site são disponibilizadas informações sobre o INCT-MM, os grupos de pesquisa,
o Centro de Imagem Molecular e o contato (com e-mail, endereço físico, telefone e o mapa
com a localização do instituto). Podem ser acessados, também, artigos, vídeos e entrevistas
produzidos, desde abril de 2009 até a data atual, por pesquisadores e parceiros envolvidos
166
com o instituto, que tratam de assuntos como depressão, anemia falciforme, ciúmes,
nicotina, déficit de atenção, doenças neurodegenerativas etc.
A partir de informações disponibilizadas no site, pode-se destacar o Centro de
Imagem Molecular (CIMol), que está equipado com o “mais moderno equipamento de
PET/CT da América Latina”156, o que implica em redução significativa da “dose de radiação
aos pacientes avaliados (cf. em http://bit.ly/11TFJQS, acesso em junho de 2013)”, o que, de
certa forma, representa benefício para as pessoas que necessitam deste tipo de
atendimento.
O trabalho desenvolvido no CIMol inclui pesquisas e exames em oncologia,
cardiologia, psiquiatria e neurologia, além da oferta de cursos de formação para médicos,
radiologistas e pesquisadores interessados na área. Este equipamento é usado, por
exemplo, para detecção mais acurada de diversos tipos de doenças ou patologias.
Ao analisarmos a comunicação científica que é realizada no INCT, tendo como base
as informações disponibilizadas no site e no relatório de atividades, verificamos que o INCTMM aplica o que Lewenstein (2003) denomina modelo contextual, pois considera o público
ao qual se dirige e seus contextos sociais, mas ainda é um processo comunicacional linear e
vertical. Faz uma comunicação para os pares, especialistas de outras áreas relacionadas
(ou não) com pesquisas em Medicina Molecular e para o público em geral (disseminação e
divulgação científica, conforme Bueno, 2010). O nível de participação fica muito próxima do
que Bordenave (1994) considera como sendo “informação/reação”, quando se trata do
público leigo em geral, e o de cogestão, quando se refere aos especialistas que atuam no
instituto.
156
PET/CT: sigla para Positron Emission Tomography ou, em português, Tomografia por Emissão de
Pósitrons.
167
Localização
de foco
epilético
utilizando-se
o PET/CT
Molécula
Técnica
inovadora
para melhor
visualização
do cérebro
Primeira imagem de [18]Fluorcolina
Brasil, feita com a participação
integrantes do CDTN e Centro
Imagem Molecular (CIMol) do INCT
Medicina Molecular.
no
de
de
de
Figura 14: Imagens do INCT em Medicina Molecular
Fonte: http://www.medicina.ufmg.br/inct/cimol/?p=21 / http://bit.ly/16n1Cp5
A seguir, apresentamos quadro que sintetiza algumas dos elementos da
comunicação científica no Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Medicina
Molecular.
QUADRO 7
Síntese comunicação científica INCT em Medicina Molecular
Categoria
Modelo de divulgação
científica
Participação
Cultura científica
Especificação
Autores
Modelo contextual
Lewenstein (2003)
Disseminação e
divulgação científica
Bueno (2010)
Informação/reação e
cogestão
Bordenave (1994)
Espiral da cultura
científica
Vogt (2005)
Observações
A primeira para o
público leigo em
geral e a segunda
para o público
especialista de
outras áreas do
conhecimento que
atuam no INCT
Contendo: a)
produção e difusão
da ciência; b)
ensino de ciências
e formação dos
cientistas; c) o
ensino para a
ciência; e d) da
divulgação da
ciência.
168
Categoria
Literacia científica
Por que comunicar a
ciência?
Especificação
Autores
Observações
Visão macro (âmbito
social) e visão micro (nível
individual)
Laugksch (2000)
Ampliação do
conhecimento na
área; atendimento
ao público no
diagnóstico de
doenças e
patologias
Benefícios para a ciência;
benefícios para a
economia nacional;
benefícios para os
indivíduos; benefícios
para a sociedade como
um todo.
157
Avaliação interna
Avaliação do INCT
Thomas; Durant (1987)
Realizado pelo CGEE Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos –
(Ciência, Tecnologia e
Inovação) para o
MCTI/CNPq.
Seminários de
avaliação em 2010 e
2012, mas não foram
localizados.
Fonte: elaborado pela pesquisadora
3.6Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Nano-Biofarmacêutica (NBIOFAR)
Assim, como a nanotecnologia em geral, a nanobiofarmacêutica é uma área,
extremamente promissora na biotecnologia e o INTC em Nano-Biofarmacêutica (NBIOFAR), constituído em 2009, pretende ser centro de excelência em “farmacologia préclínica e em tecnologias de formulação farmacêutica, com aplicação de nanotecnologia para
liberação controlada de medicamentos, e criação de modelos animais para estudos
biomédicos e experimentação (conforme informado em http://bit.ly/1aVymfC, acesso em
junho de 2013)”.
Neste mesmo site, tem-se que o objetivo do INCT N-BIOFAR é:
a extensão e orientação da pesquisa farmacêutica para o desenvolvimento
de inovações farmacêuticas. Pretende ser uma plataforma de parcerias,
projetos e de criação de empresas de base tecnológica, bem como prestar
serviços para empresas e instituições públicas e assessoria em propriedade
intelectual e gestão da inovação na área de nano-biofarmacêutica. É um
ativo tecnológico expressivo que poderá contribuir para colocar o país em
posição estratégica de detentor de tecnologias, atuando como catalisador
157
Os formulários de acompanhamento e avaliação foram preenchidos pelo coordenador do instituto,
bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia,
educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro
de 2012).
169
de novas tecnologias, empresas, empregos
transferência de tecnologia.
e
renda, através
da
Para atingir este objetivo, o instituto conta com parcerias em universidades nacionais
e internacionais, além de manter uma interface universidade-indústria, agregando
“competências provenientes de diferentes áreas do conhecimento”, tais como fisiologia,
biologia molecular, biofísica, neurofisiologia, bioquímica, química bio-inorgânica, genética
molecular e de microorganismos, botânica, direito, economia, farmacologia, farmacotecnia, e
farmácia, odontologia e bioterismo. A conjugação destas parcerias, do relacionamento com
a indústria e das diversas áreas do conhecimento, segundo informações expressas pelo
instituto em sua página na internet, permite que o INCT N-BIOFAR atue em todos os
estágios de desenvolvimento de um medicamento, a saber: “produção de modelos animais
de doenças, na obtenção de novos fármacos, no desenvolvimento de novas formulações, na
realização de ensaios pré-clínicos e nos aspectos relacionados à proteção intelectual dos
processos e produtos desenvolvidos (cf. site do INTC)”.
Em relação ao estabelecido como uma das ações do INCT, qual seja, “educação em
ciência e difusão de conhecimento”, este instituto afirma que vem desenvolvendo o seguinte:
1. Curso de Mestrado Profissional em Inovação Biofarmacêutica;
2. Curso em Boas Práticas Laboratoriais;
3. Projeto “UFMG & Escolas – Educando para a Ciência” (colaboração com
o projeto “UFMG & Escolas – Educando para a Ciência” que vem sendo
desenvolvido pelo Instituto de Ciências Biológicas da UFMG há 5 anos);
4. Liga Acadêmica de Hipertensão;
5. Formação de Recursos Humanos pelos Laboratórios da UFMG
vinculados ao Instituto (o Instituto oferecerá apoio a centros emergentes de
pós-graduação e pesquisa, de forma a contribuir para uma melhor
distribuição geográfica da pesquisa científico-tecnológica e da qualificação
do país);
6. Escritório de Propriedade Intelectual e Gestão do Conhecimento;
7. Transferência de Tecnologia associada ao desenvolvimento de projetos
científicos e tecnológicos para a obtenção de produtos e processos
inovadores
(disponível
em
http://www.inctnanobiofar.com/?op=paginas&tipo=secao&secao=2&pagina=2, acesso em
junho de 2013).
170
Instalações do
INCT N-BIOFAR
na UFMG
Figura 15: imagens do INCT N-Biofar
Fonte: Relatório de Atividades 2009
O INCT N-BIOFAR conta com a participação do Instituto de Cardiologia do Rio
Grande do Sul / Fundação Universitária de Cardiologia (IC-FUC-RS), da Pontifícia
Universidade Católica de MG, do UNI-BH, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), bem como de colaboradores da
Holanda, Alemanha, Geórgia, Áustria, Estados Unidos, Suíça e Canadá. Já solicitou
diversas patentes nacionais e internacionais, bem como vem produzindo artigos científicos e
capítulos de livros desde a sua instalação.
Conforme informações disponibilizadas no site, o INCT pretende atuar
como catalisador, identificando a demanda das empresas farmacêuticas e
promovendo interações do programa com o setor produtivo, e propiciará um
ambiente favorável para a elaboração de projetos voltados para a obtenção
de produtos e processos, além de ensaios de prova de conceitos de “safety”
e de formulações e nanoformulações(on-line, disponível em http://www.inctnanobiofar.com/?op=paginas&tipo=secao&secao=13&pagina=12,
acesso
em julho de 2013).
Correlacionando as informações obtidas no site deste instituto com os pressupostos
teóricos apresentados, verifica-se que o modelo de divulgação científica é o contextual
(Lewenstein, 2003), aliado à disseminação junto aos pares e divulgação científica para o
público não especialista (Bueno, 2010). Entretanto, vale destacar que este INCT vem
participando do projeto “UFMG & Escolas – Educando para a Ciência”, voltado para alunos
do ensino médio, alunos do 9º ano do ensino fundamental e professores, onde é possível
aliar a teoria e a prática dentro dos temas que são discutidos a cada curso oferecido,
contribuindo para um dos três Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, explicitados
por Sasseron e Carvalho (2011). De qualquer forma, o tipo de comunicação é mais
transmissivo e linear.
171
Abaixo, quadroque traz uma síntese da comunicação científica realizada pelo INCT
em Nano-Biofarmacêutica junto aos públicos especialista e leigo.
QUADRO 8
Síntese comunicação científica INCT em N-Biofar.
Categoria
Especificação
Autores
Modelo de divulgação
científica
Modelo contextual
Lewenstein (2003)
Disseminação e
divulgação científica
Bueno (2010)
Participação
Informação/reação
Bordenave (1994)
Cultura científica
Espiral da cultura
científica
Vogt (2005)
Literacia científica
Compreensão básica de
termos, conhecimentos e
conceitos científicos
fundamentais;
Sasseron; Carvalho
(2011)
Caráter reducionista
Auler; Delizoicov
(2001)
Benefícios para a ciência;
benefícios para a
economia nacional;
benefícios para os
indivíduos; benefícios
para a sociedade como
um todo.
Thomas; Durant
(1987)
Por que comunicar a
ciência?
Avaliação do INCT
158
158
Avaliação interna
Realizado pelo CGEE
Observações
Contendo: a)
produção e difusão
da ciência; b) ensino
de ciências e
formação dos
cientistas; c) o ensino
para a ciência; e d)
da divulgação da
ciência.
Apresenta
características de
uma comunicação
transmissiva, linear,
do INCT para a
sociedade.
Seminários de
Os formulários de acompanhamento e avaliação foram preenchidos pelo coordenador do instituto,
bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia,
educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro
de 2012).
172
Categoria
Especificação
Autores
Observações
- Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos –
(Ciência, Tecnologia e
Inovação) para o
MCTI/CNPq.
avaliação em 2010 e
2012, mas não foram
localizados.
Fonte: elaborado pela pesquisadora
3.7Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de Carbono
O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de Carbono foi criado
em 2008, para atuar em linhas de pesquisa relacionadas aos Nanotubos de Carbono e
Fullerenos (produção, pesquisa básica e caracterização, aplicações e toxicidade);
eGrafenos (produção e pesquisa básica).
Os objetivos gerais do INCT de Nanomateriais de Carbono são, conforme disponível
no site:
- desenvolver investigações inéditas e relevantes, competitivas em nível
internacional, na física, química e aplicações de nanomateriais de carbono;
- formar recursos humanos de alta qualidade em diferentes níveis graduação, pós-graduação e pós-doutoramento - no campo de
nanomateriais de carbono;
- manter uma rede nacional de pesquisadores e grupos de pesquisa de alto
nível no campo de nanomateriais de carbono, e de colaboradores no
exterior, para produzir pesquisa de excelência em modo cooperativo;
- estimular o desenvolvimento da pesquisa no campo de nanomateriais de
carbono em centros e universidades emergentes em Minas Gerais e em
outros estados;
- transferir o conhecimento originário de nossa pesquisa e formação para a
sociedade por meio de uma série de seminários e outras atividades junto à
comunidade em geral e a escolas de ensino fundamental e médio (on-line,
disponível em http://www.nanocarbono.net/pagina.php?pag=objetivos).
Entre as principais metas científicas deste INCT está a produção de “material
didático, oferecer cursos presenciais e on-line, e seminários de divulgação sobre
nanomateriais de carbono (idem)”, bem como os estudos sobre a toxidade desses
nanomateriais, que é o foco desta pesquisa, seja de forma direta, ou de forma incidental.
Mas o que vem a ser nanociência? Em artigo publicado em 2011, o doutor em
Química, Aldo José Gorgatti Zarbin159, esclarece que a área de Nanociência e
159
Professor do Departamento de Química da UFPR e coordenador do Grupo de Química de
Materiais (GQM) daquela instituição.
173
Nanotecnologia (N&N) estuda a matéria “cujos tamanhos das partículas que a constitui está
na faixa dos nanômetros”. Segundo ele
O termo “nano” é oriundo de uma palavra grega (nannos) e de outra latina
(nanus), que significam “muito pequeno” ou “anão”. Em termos científicos, o
prefixo “nano” denota um fator de 10-9, ou simplesmente 0,000000001, e
está geralmente associado a escalas de tamanho. A dimensão de 1
nanômetro (1 nm) equivale a um bilionésimo do metro – algo como 50.000
160
vezes menor que o diâmetro de um fio de cabelo (on-line) .
De acordo com a cartilha elaborada pela Agência Brasileira de Desenvolvimento
Industrial (ABDI)161, 2010, “Uma das características marcantes da nanotecnologia é sua
multidisciplinaridade. Trata-se de um encontro da química, física, engenharia e biologia. As
diferentes interfaces são ricas de relevantes problemas científicos e oportunidades de
geração de novas tecnologias (2010, p. 24, online)”. Uma vez que a escala nanométrica
torna quase impossível distinguir quais são as propriedades físicas e químicas de um
material, isto, de certa forma, faz com que “Químicos, físicos, especialistas em materiais,
engenheiros e biólogos devem trabalhar em conjunto a fim de não só compreender como
também utilizar as propriedades dos nanossistemas (idem)”. Ou seja, é necessário que
atuem de maneira colaborativa na busca de novos materiais e na confecção de produtos
dos mais diversos como:Leds (utilizados na iluminação), células solares, tecidos resistentes
à sujeira ou antibactericidas, embalagens com propriedades de barreira contra umidade,
protetores solares e fármacos, dentre outros.
Em um dos sites relacionados ao INCT Nanomateriais de Carbono162 são fornecidas
informações sobre quem integra o comitê gestor e executivo do INCT; breve apresentação
sobre os nanotubos de carbono e o instituto; os objetivos; as linhas de pesquisa; as
instituições de ensino e pesquisa e empresas parceiras; a relação dos membros com seus
respectivos e-mails para contato; os laboratórios que estão envolvidos nos projetos do INCT;
e os resultados (produção bibliográfica, produção técnica, produção artística, orientações de
doutorado, mestrado, graduação; projetos de pesquisa; prêmios e títulos; participação e
organização de eventos). Apresentam, ainda, destaques (como, por exemplo, tese sobre o
assunto), notícias publicadas na mídia em geral, oportunidades para estágios e bolsas, e
links de outros institutos da área.
Neste site há uma aba específica para a divulgação científica onde estão
disponibilizados aplicativos, apresentações, documentos, imagens e vídeos, todos buscando
160
Disponível em http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/1199/nanoqu-mica-a-vis-oqu-mica-da-nanoci-ncia-e-nanotecnologia.html. Acesso em junho de 2013.
161
Disponível em http://www.abdi.com.br/Estudo/Cartilha%20nanotecnologia.pdf, acesso em junho de
2013.
162
Ver http://www.nanocarbono.net/index.php, acesso em junho de 2013.
174
transmitir a informação de forma mais clara e compreensível para um número maior de
pessoas.
Outros sites que trazem informações sobre este INCT são os seguintes:
http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/inct_nanocarbono.html,
e
http://nanocarbono.ufmg.br/elgg/pg/groups/31/inct-em-nanomateriais-de-carbono/
e
http://www.pbct.inweb.org.br/pbct/inct/86/. No penúltimo, inclusive, estão disponibilizados 10
vídeos de participação em eventos e duas informações que denominam “marcadores do
grupo” que trazem um artigo e um vídeo que se enquadram no conceito de divulgação
científica para o público leigo.
A equipe do Instituto é formada por 54 pesquisadores doutores, e são parceiros do
INCT as seguintes instituições de ensino e empresas privadas: Departamento de Ciências
Fisiológicas da Universidade Federal do Rio Grande (DCF-FURG), Departamento de
Ciências Naturais da Universidade Federal de São João Del-Rei (DCNAT-UFSJ),
Departamento de Física da Universidade Estadual de Feira de Santana (DF-UEFS),
Departamento de Física da Universidade Federal de Juiz de Fora (DFUFJF), Departamento
de Física da Universidade Federal de Maranhão (DFUFMA), Departamento de Física da
Universidade Federal de Minas Gerais (DFUFMG), Departamento de Física da Universidade
Federal de Ouro Preto (DFUFOP), Departamento de Física da Universidade Federal do Pará
(DFUFPA), Departamento de Física da Universidade Federal de Viçosa (DFUFV),
Departamento de Física do Centro Universitário Franciscano (DFUNIFRA), Departamento de
Química da Universidade Federal do Paraná (DQUFPR), Departamento de Química da
Universidade de São Paulo-Ribeirão Preto (DQUSP/RP), Instituto de Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Minas Gerais (ICB/UFMG), Instituto de Física da Universidade
Federal Fluminense (IFUFF), Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(IFUFRJ), Instituto de Física da Universidade Federal de Uberlândia (IFUFU), Instituto
Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia (INMETRO), Laboratório de Química de
Nanoestruturas do Centro de Desenvolvimento da Tecnologia Nuclear (LQN/CDTN),
Universidade Federal do ABC (UFABC) e as empresas Magnesita e Nacional de Grafite
Ltda./MG.
O INCT Nanomateriais de Carbono apresenta características diferentes dos outros
sites analisados, pois contém, explicitamente, uma aba voltada para a divulgação científica.
Outra diferença é a divulgação de notícias publicadas na mídia, inclusive, quando se trata de
informações que falam de possíveis malefícios do grafeno163, um dos nanomateriais
pesquisado por este instituto. Os textos apresentados demonstram ao internauta/leitor que
essa tecnologia está presente no cotidiano, pois as nanopartículas integram tanto os
163
Disponível em http://www.diariodasaude.com.br/news.php?article=toxicidade-grafeno&id=9010,
acesso em julho 2013.
175
produtos que já existem na natureza,bem como alguns que utilizamos, tais como protetores
solares, tintas abrasivas e com ação fungicida (contra o mofo) etc.
Agulha de Tungstênio
em um microscópio de
tunelagem
nanotubo de carbono
estrutura de um
nanotubo de carbono
com multi-camadas
orbitais moleculares de
um fulereno
Figura 16: imagens disponíveis no site do INCT Nanomateriais de Carbono
Fonte: Disponível em http://www.nanocarbono.net/index.php
Ao estabelecermos relação entre o observado nos sites deste INCT e os conceitos
teóricos apresentados, inferimos que o modelo de divulgação científica é o contextual
(Lewenstein, 2003), apresenta disseminação e divulgação científica (Bueno, 2010).
Contempla os itens especificados na “Espiral da cultura científica”, de Vogt (2005), pois fala
para os seus pares, para estudantes e instituições de ensino, para outros interessados pelo
assunto e para a sociedade e mídia em geral (nos aplicativos, nas apresentações, vídeos).
Entendemos que a participação é restrita à informação/reação em relação à maioria do
público, mas pode ocorrer a cogestão, na qual a compartilhamento por instrumentos de
decisão colegiada, bem como certa delegação, onde alguns dos colaboradores e parceiros
têm alguma autonomia (Bordenave, 1994), no que diz respeito aos especialistas envolvidos
com o instituto.
O quadro, a seguir, apresenta de forma sintética a relação entre alguns dos
conceitos apresentados, relativos à comunicação científica deste INCT e os seus públicos
(outros especialistas e leigos).
176
QUADRO 9
Síntese comunicação científica INCT em Nanomateriais de Carbono.
Categoria
Especificação
Autores
Modelo de divulgação
científica
Modelo contextual
Lewenstein (2003)
Disseminação e
divulgação científica
Bueno (2010)
Participação
Informação/reação;
cogestão; e delegação
Bordenave (1994)
Cultura científica
Espiral da cultura
científica
Vogt (2005)
Literacia científica
Compreensão básica de
termos, conhecimentos e
conceitos científicos
fundamentais;
compreensão da
natureza das ciências e
dos fatores éticos e
políticos que circundam
sua prática; e
entendimento das
relações existentes entre
ciência, tecnologia,
sociedade e meioambiente.
Sasseron; Carvalho,
(2011)
Benefícios para a ciência;
benefícios para a
economia nacional;
benefícios para os
indivíduos; benefícios
para a sociedade como
um todo.
Thomas; Durant
(1987)
Por que comunicar a
ciência?
Avaliação do INCT
164
164
Avaliação interna
Observações
Contendo: a)
produção e difusão
da ciência; b) ensino
de ciências e
formação dos
cientistas; c) o ensino
para a ciência; e d)
da divulgação da
ciência.
Santos; Mortimer
(2001)
Realizado pelo CGEE
- Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos –
(Ciência, Tecnologia e
Inovação) para o
MCTI/CNPq.
Seminários de
avaliação em 2010 e
2012, mas não foram
localizados.
Os formulários de acompanhamento e avaliação foram preenchidos pelo coordenador do instituto,
bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia,
educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro
de 2012).
177
Categoria
Especificação
Autores
Observações
Fonte: elaborado pela pesquisadora
3.8 Análises complementares
Apresenta-se, a seguir, as categorias analisadas, tendo como base o referencial
teórico apresentado neste trabalho, as respostas obtidas no questionário e o verificado nos
sites dos INCTs. É relevante ressaltar o perfil da maioria dos que responderam ao
questionário: um grupo com bom nível de educação formal, pertencentes à classe média, o
que pressupõe mais facilidade e acesso aos bens culturais, artísticos e educacionais.
3.8.1 Interesse e participação
Ao analisarmos o interesse e a participação à luz do referencial teórico que aborda
estes dois termos e correlacionado às respostas obtidas com o questionário, tem-se uma
leitura controversa. Os respondentes dizem que têm interesse em arte e cultura (100
pessoas assinalaram esta opção); 83 se interessam pela área de Ciências Sociais; e 68
escolheram História, mesmo número que marcaram a opção de Ciências da Saúde. Apenas
cinco respondentes disseram que não tinham interesse por temas específicos de C&T.
Houve coerência em relação à pergunta sobre os temas que se mantinham informados: arte
e cultura, com um total de 94 respostas; e ciência e tecnologia, com 92.
Entretanto, do total de 143 respondentes, 74 informaram que não participam de
nenhum órgão, entidade ou mesmo associação de classe e este número chega a 93
pessoas quando somamos aqueles que já participaram e não participam mais. Outro dado
relevante: 124 visitam museus e/ou centros de ciência e tecnologia; 123 visitam museus de
artes; 121 visitam exposições artísticas-culturais; e 120 visitam exposições científicastecnológicas. Mas este mesmo grupo apresentou um resultado menos positivo quando se
trata dos espaços preconizados pelos teóricos como sendo processos públicos de
participação, como é o caso de audiências ou conferências públicas sobre C&T (80 pessoas
informaram que não participam); e feiras e olimpíadas de ciências/matemática (81 não
visitam e/ou participam). Além disso, 83 declararam que não participam de entrevistas para
pesquisas sobre ciência e tecnologia; e 93 não participam de grupos focais que visem
debater temas relacionados à C&T.
178
Se considerarmos o que diz Wurman (1991), que o interesse e a aprendizagem são
fatores que levam à compreensão sobre algum tema, e que a participação é algo que deve
ser conquistado (Demo, 2001), percebe-se que os respondentes enunciam um interesse em
conhecer e compreender mais sobre ciência e tecnologia, mas, em contrapartida,eles
manifestam um esforço muito menor no que diz respeito a uma ação mais concreta de
participação. De certa forma, podemos inferir que esta é a crítica expressa por Bogner
(2012), quando fala da “participação a convite”, pois não representa um movimento
espontâneo, de dentro para fora, de baixo para cima nas questões de ciência e tecnologia.
Ao optarem por não participar de entrevistas ou grupos focais em pesquisas sobre C&T, os
respondentes, sinalizam, que, talvez, estas técnicas não sejam o melhor caminho para se
obter mais informações sobre a comunicação científica ou ampliar o conhecimento sobre o
tema.
Outra contradição, pelo menos aparente,pode ser percebida na questão que trata de
que forma poderia ser garantida uma divulgação científica mais efetiva pelos INCTs: 55
pessoas apontaram a criação de um conselho de comunicação científica. Entretanto,
conforme expresso pelo cientista político Leonardo Avritzer, no livro A Dinâmica da
Participação Local no Brasil (2011), este é um formato de participação local, que exige um
movimento voluntário e individual em concorrer para este espaço. Afinal, fica uma dúvida:
faça o que eu falo, mas não o que eu faço?
A questão da participação não é algo simples. Tenório (2008), fala, por exemplo, da
dificuldade que é mantê-la “de forma contínua e sistemática” e em “elevados níveis de
participação da sociedade”.No meio disto tudo, algumas perguntas se impõem: por que as
pessoas devem se interessar e ter mais conhecimento e compreensão da ciência e
tecnologia, considerando-se os princípios apresentados pela maioria dos autores (diminuir o
fosso que há entre cientistas e leigos, promover a ciência, garantir o apoio da sociedade
etc.)? O interesse, o conhecimento e a participação não deveriam ser o mesmo para as
questões políticas, econômicas, educacionais, dentre outros? A maneira como vem sendo
levantado dados sobre a participação, o interesse e o conhecimento do público leigo,traz
vantagens para algum segmento específico da sociedade? Em caso afirmativo, para qual?
De que forma fatores sociais e culturais podem afetar os resultados de uma pesquisa sobre
o tema?
Considerando a forma como os INCTs apresentam a comunicação da ciência em
seus sites, observa-se que o interesse e a participação não são efetivamente incentivados,
já que estes sites não possibilitam interatividade e nem mesmo apresentam um modelo de
contato mais amigável e que favoreça um movimento mais dialógico. Percebe-se, todavia,
que é feita uma tentativa de se apresentar um discurso, um texto que não privilegie apenas
o gênero científico, mesclando-se ao gênero jornalístico e, algumas vezes, a gêneros mais
179
cotidianos, mais próximo da linguagem do não especialista. A adoção de um formato de
apresentação da ciência e tecnologia que considere os processos (e os processos, na
verdade, seria contar a história das pessoas que fazem a ciência) e não apenas os
resultados, pode tornar a comunicação da C&T mais atraente para o público leigo,
personalizando-a e relacionando a pesquisa como uma atividade humana, com seus
sucessos e fracassos.
3.8.2 Conhecimento e compreensão de ciência e tecnologia
Quando se faz uma análise sobre o conhecimento e a compreensão sobre ciência e
tecnologia, a partir das respostas obtidas, verifica-se que, apesar damaioria absoluta dos
respondentes (135) apresentarem uma educação formal relevante (35 com graduação, 59
com especialização, 36 com mestrado e cinco com doutorado), 57 deles afirmaram não ter
conhecimento sobre C&T e 39 disseram que têm pouco conhecimento sobre os dois temas.
A partir deste dado, seria pertinente pensar que a educação científica nos espaços normais
de aprendizagem (as escolas) não é suficiente para atender aos pressupostos teóricos
expressos pelos estudiosos e pesquisadores do assunto e, talvez, esta seja uma questão
central para a comunicação da ciência. Um dos problemas, inclusive expresso por Santos
(2007), é o formato fragmentado e especializado sobre o qual se estrutura todos os níveis
de educação científica formal (do ensino fundamental à pós-graduação), que não favorece a
reflexão sobre a função social da ciência e tecnologia.
Tem-se, portanto, de um lado, uma discussão teórica que explicita a importância de
uma educação formal científica aliada a outros formatos de disseminação de C&T para
capacitar às pessoas para a compreensão da ciência, seja para sua melhor utilização, seja
para participar de discussões políticas sobre as duas áreas ou para conhecer seus riscos e
benefícios e, por outro lado, verifica-se uma prática que ainda precisa ser mais estudada e
aprimorada.
O resultado deste questionário confirma o resultado das outras duas enquetes
realizadas pelo MCTI: o público não sabe muito sobre ciência e tecnologia, mas o nível de
interesse é alto. Apesar da compreensão ainda ser baixa, as pessoas têm consciência da
importância desta compreensão, seja para melhor competência na tomada de decisões
políticas, seja na vida pessoal individual e coletiva. Além disso, provavelmente, os cientistas
e pesquisadores também não conhecem o público leigo. Entretanto, não foram localizados
trabalhos de pesquisas que versam sobre esta questão específica.
Considera-se importante registrar que tanto o questionário, quanto a análise dos
sites dos INCTs são insuficientes em relação à procura, retenção e utilização das
180
informações disponibilizadas, on-line, pelos institutos. Outras investigações se fazem
necessárias para complementar os dados.
3.8.3 Comunicação da Ciência e Tecnologia
Os resultados do questionário, sobre como ocorre comunicação da ciência e alguns
princípios a serem adotados, são importantes para a definição de algumas práticas na
comunicação. Por exemplo, 72 dos respondentes apontaram revistas como bons exemplos
de
divulgação
científica
(34
indicaram
a
“Revista
Ciência
Hoje”,
22
a
“Superinterinteressante”, e 16 a revista “Galileu”).
É lugar comum o resultado sobre os problemas enfrentados para a efetiva
comunicação científica, na opinião das pessoas que participaram do questionário, que é a
dificuldade do cientista neste processo, a dificuldade do jornalista ou comunicador em
apresentar os temas, a linguagem, dentre outros. Estes, também, são itens apresentados
pelos teóricos e estudiosos do assunto.
Correlacionando os resultados do questionário e o formato de comunicação presente
nos sites, temos ainda outro problema considerado pelos respondentes: uma apresentação
apenas dos resultados positivos e da importância das pesquisas que desenvolvem, além de
adotarem um modelo de difusão, unidirecional dos pesquisadores para o público, sem
muitos espaços para a interatividade, o diálogo e o debate. Isto pode ser percebido nos sites
dos INCTs que trazem notícias sobre as pesquisas desenvolvidas. De maneira geral,
prevalece o ponto de vista do cientista; os textos dão mais destaques para os resultados das
pesquisas e não tratam (ou falam muito pouco) da rotina dos laboratórios, das falhas, das
controvérsias e incertezas, ou seja, o processo da atividade científica não é explicitado.
Concordando com o expresso por Gene Rowe e Lynn Frewer (2004) e José Antonio
López Cerezo (2005), 63 respondentes consideram que a avaliação permanente do
processo de comunicação é um dos caminhos possíveis para garantir uma divulgação
científica mais efetiva. Além disso, reconhecem que o investimento na educação formal e a
realização de cursos e outros eventos de educação não formal, são importantes neste
processo.Outro resultado, que poderia ser óbvio em qualquer estratégia de comunicação,
demandado por 75 pessoas, é um planejamento de comunicação que considere a
linguagem e o conteúdo de acordo com o público para o qual se dirige.
De certa forma, podemos interpretar que as respostas demonstram um anseio dos
participantes da pesquisa em direção a uma comunicação que aconteça dos cientistas para
o público e deste público para os cientistas. Uma relação mais ativa, onde ocorra uma
181
criação conjunta do conhecimento científico e onde as questões sociais, éticas e políticas
também sejam consideradas.
Entretanto, algumas questões ainda precisam ser mais pesquisadas. Infere-se que
os atores sociais envolvidos (cientistas, jornalistas, divulgadores de ciência) precisam se
preparar/qualificar-se para repassar as informações para o público leigo e, dentro disto,
estabelecer como deve ser este treinamento/aprendizagem. Há de se buscar mais
informações sobre a eficiência e eficácia das diferentes mídias e quais devem ser utilizados
para divulgar as informações (adequação dos meios, temas e público). Também, percebe-se
a necessidade de pesquisa, para avaliação, sobre o efeito dos diferentes discursos e
linguagens, considerando-se os públicos destinatários destas informações.
Destaca-se, nos resultados obtidos, a percepção do público respondente sobre a
gestão da comunicação, apontando como dificuldades o “baixo interesse” das instituições na
realização de comunicação científica para o público leigo, bem como a ausência de
profissionais especializados na divulgação científica e a falta de planejamento para a
comunicação.
3.8.4 Informação sobre os INCTs
De maneira bem sintética, o referencial teórico apresentado nesta dissertação,
incluindo a literacia científica, parece indicar uma meta ambiciosa para a comunicação da
ciência: a efetivação de uma relação dialógica entre aqueles que fazem ciência e a
sociedade em geral, quem sabe, um modelo de comunicação mais próximo daquele que
prevê a participação pública, conforme detalhado por Lewenstein (2003).
Entretanto, conforme respostas obtidas no questionário aplicado, os Institutos
Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) ainda precisam, antes de tudo, se darem a
conhecer. Mais de 50% dos respondentes não conheciam algum INCT e cerca de 30% já
haviam ouvido falar sobre os institutos, mas não tinham informações sobre eles. E dentre
aquelas pessoas que responderam que conheciam algum instituto, quatro dos órgãos
citados não são INCTs. Uma vez que 119 respondentes não conheciam ou não sabiam o
que era um INCT, a maioria (57,3%) foi coerente quando questionados sobre o que seria o
INCT, dizendo que não tinham informação suficiente para responder a questão.
Fica claro, que os INCTs, de maneira geral, precisam avaliar e monitorar a
comunicação científica para o público leigo, já que este é um item relevante no documento
de criação destes institutos. Além disso, esta avaliação e revisão dos procedimentos
adotados em relação à divulgação científica são importantes não apenas para cumprir uma
182
ou outra diretriz estabelecida em um documento oficial. Ela é importante, conforme a
literatura apresentada nesta dissertação, por que poderá permitir o acesso ao conhecimento
(e como ele é produzido) entre públicos diversos (cientistas, mediadores, interessados em
C&T, educadores e educandos etc.). Este compartilhamento do conhecimento poderá
favorecer a habilidade de comunicação dos cientistas, fornecer informações úteis e
diferentes sobre a sua pesquisa, bem como ampliar a formação cultural científica de outros
grupos da sociedade.
As pesquisas realizadas nos cinco INCTs apresentados neste trabalho, além de
relevantes para o desenvolvimento econômico do país, são necessárias do ponto de vista
das políticas públicas. Isto fica mais explicito nos casos do INCT em Dengue e no de
Vacinas, mas também estão presentes no de Medicina Molecular, Nano-Biofarmacêutica e
de Nanomateriais de Carbono. E apesar do pouco conhecimento sobre os INCTs, os
respondentes percebem a necessidade de comunicação destes institutos tanto para os
cientistas (intra e extrapares), quanto para a sociedade como um todo.
3.9Conclusões
Procuramos apresentar como os cinco Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia,
sediados na UFMG, estão buscando cumprir o relevante papel de informar e educar
cientificamente o chamado público leigo, por meio da apropriação de modelos e processos
de comunicação científica. Este papel é, na verdade, componente intrínseco e exigência do
documento de criação destes institutos, tanto como um dos objetivos a ser atingido, quanto
como fator de avaliação.
Os INCTs analisados foram: Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas
(INCTV), Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Dengue (INCT em Dengue), Instituto
Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM), Instituto Nacional de
Ciência e Tecnologia em Nano-Biofarmacêutica (N-BIOFAR) e o Instituto Nacional de
Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de Carbono.
Em decorrência de alguns resultados apontados no questionário realizado, da
dificuldade em encontrar com os coordenadores dos INCTs e do prazo para finalizar a
pesquisa, elegemos para análise, os sites destes cinco institutos (em todos eles, foram
encontrados pelo menos dois sites com informações sobre os mesmos).
A partir da análise do conteúdo dos sites dos INCTS, verificou-se que, apesar de todos
estarem, do ponto de vista organizacional, vinculados ao CNPq, e do ponto de vista
geográfico, localizados na UFMG, não há entre eles uma identidade visual única, ou seja,
cada um se apresenta de uma forma. Entretanto, eles têm, em comum, poucos recursos de
183
acessibilidade e de busca da informação, pouca ou nenhuma interatividade e aí já temos
alguns problemas na comunicação propriamente dita. Conforme explicitado por Maffesoli
(2008), Morin (2008), Wolton (2004; 2006) Wurman (1991) a comunicação inclui a interação,
a educação, a participação e o diálogo para que seja alcançado o entendimento, a
compreensão.
Do ponto de vista do referencial teórico relacionado à comunicação científica, percebese que as ações desenvolvidas ainda carregam fortemente um modelo transmissivo, linear,
dos institutos para o público. Não se explicita, nas informações fornecidas, ações ou
atividades que garantam maior participação ou engajamento das pessoas na formulação
destas ações. Contudo, acreditamos, com base em nossa experiência profissional como
jornalista, que tal fato é comum, em decorrência das complicações que se apresentam para
a elaboração e execução desta atividade, seja pela falta de infraestrutura, seja pela
dificuldade do pesquisador na comunicação da ciência para aqueles que não são pares.
Excetuando-se o que ocorre no INCT em Dengue, que optou por desenvolver as
ações de comunicação científica para o público leigo utilizando-se da metodologia de
pesquisa-ação, os outros institutos parecem trabalhar com a divulgação de informações por
meio de notícias e artigos, muito deles artigos acadêmicos que são voltados para a
comunidade científica. Acreditamos, assim, que é necessária uma orientação mais clara e
sistematizada sobre como deve ocorrer a comunicação da ciência (na sua gestão e no seu
processo) e de que forma devem-se estabelecer as relações entre os INCTs e as
instituições onde estão sediados estes institutos.
Alguns dos resultados obtidos com a aplicação do questionário merecem reflexão. São
eles os relacionados às dificuldades para a gestão da comunicação científica, que para 21%
dos respondentes estariam no baixo interesse das instituições na realização desta atividade,
a ausência de profissionais especializados na divulgação científica (20%) e falta de
planejamento para a comunicação (19%). Uma parcela (22,4%) acredita que os órgãos
responsáveis pela comunicação na universidade ou instituições onde está sediado o INCT
deveriam assumir a comunicação científica destes institutos. Mais da metade dos que
responderam ao questionário indicaram que um dos problemas da divulgação científica é a
dificuldade do cientista em apresentar o assunto de forma clara e sem os jargões próprios
da área. Outro problema apontado foi a dificuldade do jornalista ou comunicador em explicar
de forma clara o assunto.
Todas estas respostas e demandas têm sido recorrentes em reuniões, congressos e
encontros onde é debatida a divulgação científica. Registra-se, aqui, que somente após
março de 2012, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq/MCTI) disponibilizou uma aba onde os pesquisadores poderão listar as iniciativas de
divulgação e educação científica. A nova aba, por exemplo,segundo informações
184
disponibilizadas pelo próprio CNPq, irá avaliar “se os cientistas têm blogs pessoais sobre
ciência, se divulgam para a mídia os resultados dos seus trabalhos, se proferem palestras
ou participam de feiras de ciência em escolas (2012, on-line)165. Ou seja, até àquela data,
não era considerado o trabalho do pesquisador que dedicava parte do seu tempo à
comunicação da ciência, ou seja, isto não era avaliado e considerado na produtividade do
pesquisador.
Outra ação do CNPq, neste sentido, data de junho de 2011, quando passou a exigir
dos pesquisadores maior clareza na linguagem, explicação sobre a relevância do estudo e
os resultados alcançados, para aqueles que não são especialistas, quando da submissão
eletrônica de propostas de pesquisa e da apresentação dos relatórios àquele Conselho. De
maneira objetiva, isto significa que o pesquisador deverá se preocupar com dois formatos de
comunicação científica: um, com todas as regras e normas que permeiam a submissão de
um artigo a um periódico científico e outro que possibilite uma leitura mais palatável e
compreensível para o público leigo. Vale lembrar que o pesquisador se prepara para o
primeiro, mas, na maioria das vezes, não possui o treinamento necessário para fazer a
divulgação científica.
Neste que parece ser um interminável debate entre aqueles que fazem ciência e a
sociedade em geral, o que é mais explicito é esta dificuldade em comunicar. Também fica
claro que não basta dizer que cientistas devem comunicar a ciência para outros que não
apenas os especialistas num determinado campo de atuação; não basta inserir esta
mensagem como uma diretriz, um objetivo de uma instituição de pesquisa. Parece-nos que
a solução mais apropriada seria incorporar a preocupação com a comunicação da ciência na
cultura organizacional das instituições de C&T, sob uma perspectiva diferente de apenas
difundir informações, para uma que facilite e que possibilite, também, uma educação
científica. Para que isto ocorra, é necessário que algumas mudanças aconteçam, como a
discussão sobre que tipo de ações deve ser desenvolvido para que o público interessado
em temas relativos ao universo da ciência, possa ter contato, aprenda, participe, debata,
questione e compreenda a ciência e não apenas seja informadosobre os seus resultados.
Ou seja, pensar uma comunicação da ciência que contribua para a reflexão e isto exige
mais do que notícias ou textos em qualquer mídia.
A partir destas colocações, apresenta-se uma proposta de intervenção que
proporcione a institucionalização dos processos de comunicação que circulede modo
contínuo por toda a instituição e que alcance a todos os envolvidos (dirigentes,
pesquisadores, técnicos etc.). Esta proposta é detalhada a seguir.
165
Disponível em http://memoria.cnpq.br/saladeimprensa/noticias/2012/0314.htm, acesso em julho de
2012.
185
3.10Considerações Finais
A partir dos conceitos, ideias e informações reunidas nesta dissertação, buscamos
analisar como ocorre a comunicação científica, correlacionando o que observamos com a
teoria apresentada. Ao final deste trabalho, percebemos que queremos saber e entender
mais sobre o assunto. E depois de percorrido parte deste caminho repleto de contingências,
percebemos, ainda, que existem muitas indagações e que as respostas podem gerar mais
complicações e debates, do que soluções simples e tranquilas.
No decorrer do trabalho, verificamos que a comunicação da ciência não é uma área
exclusiva da comunicação social ou da ciência da informação: ela é interdisciplinar, pois
necessita da integração de mais áreas do que as citadas, para a consecução de um
resultado que contribua para uma cultura científica cidadã.
Mas, como reproduzir, na prática, o que é apresentado e debatido na teoria? De
quem é a responsabilidade de comunicar a ciência? De que forma, ou seja, como esta
comunicação deve ocorrer? Enfim, de que maneira a teoria sobre o tema pode colaborar, na
prática, para uma comunicação científica participativa, formativa, que, efetivamente seja de
interesse público e desperte a atenção do público?
Nesta dissertação, algumas vezes, foi destacado que a produção do conhecimento
não é algo estanque, dissociado da realidade e contexto sociais. Apesar das regras e
normas (método científico) que diferencia a ciência de outras atividades, ela ainda assim é
uma ação do homem e da mulher. E, como tal, apresenta dúvidas, divergências,
contradições, benefícios, avanços. É, também, condicionada pelo conjunto de circunstâncias
históricas, políticas, econômicas, culturais e sociais de cada tempo.
Portanto, é dentre deste espírito que propomos uma organização da comunicação
científica que permita que mais atores sociais assumam a responsabilidade na definição de
estratégias e ações, ou seja, participem, de forma consciente e crítica, das discussões e
decisões sobre a questão.
Assim, pensamosna organização de um sistema de comunicação científica,
vinculado ao órgão de comunicação social da instituição, que ficaria responsável pelo
planejamento de comunicação, a partir de discussão e levantamento das necessidades de
cada Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (briefing).
Este sistema seria integrado por um Conselho Diretor, pelo órgão de comunicação
social da instituição e por todas as assessorias de imprensa ou de comunicação (formais e
informais) que existissem na instituição que sedia o INCT. Eventualmente, poderiam ser
186
formadas comissões para tratar de assuntos específicos, que demandassem maior
aprofundamento e/ou maior dedicação de tempo. Este sistema teria como norteador:
compromisso com a comunicação pública da ciência, transparência, gestão social
participativa.
A existência de um Conselho Diretor, nesta proposta, tem por objetivo garantir que a
comunicação científica seja debatida e discutida por representantes de diversas áreas do
conhecimento, bem como de outros atores da sociedade. Isto tem conexão com o conceito
de comunicação pública. Neste sentido, este Conselho seria responsável por definir a
gestão da comunicação científica; definir as ações de comunicação científica; discutir e
apresentar proposta de previsão orçamentária para implementação e efetivação das ações
de comunicação; propor uma política de recursos humanos para a realização da
comunicação científica (quais e quantos profissionais, os locais de atuação etc.); propor e
implementar ações de capacitação e qualificação de comunicadores científicos, dentre
outras atribuições.
O Conselho seria constituído pelo dirigente do órgão de comunicação social da
instituição; um pesquisador por cada grande área do conhecimento (Ciências Agrárias;
Ciências Biológicas; Ciências da Saúde; Ciências Exatas e da Terra; Ciências Humanas;
Ciências Sociais Aplicadas; Engenharias; Linguística, Letras e Artes; e Multidisciplinar); dois
representantes da área empresarial; dois representantes da área industrial; três
representantes da sociedade civil; dois representantes dos governos locais (um do
município e outro do estado) e um representante do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq/MCTI). Conforme pode ser notado, tentou-se uma proposta
de conselho que apresente um equilíbrio entre a comunidade científica e a sociedade como
um todo.
O sistema seria responsável pela definição e orientação de uma comunicação
científica tanto para a comunidade interna da instituição, quanto para a comunidade externa
(jornalistas, pesquisadores de outras instituições, empresas privadas e públicas, indústrias,
interessados em temas da ciência etc.).
As atribuições deste sistema incluiria, além da comunicação científica, a promoção
de cursos, workshops, oficinas, media training para os pesquisadores e dirigentes da
instituição, com o objetivo de melhorar e aperfeiçoar a relação destes com a sociedade em
geral; a realização de pesquisas de opinião e de audiências públicas (em parceria com os
organismos de legislação); promoção de avaliação sobre a gestão, os formatos e os
processos da comunicação científica realizada; e a promoção de encontros com
profissionais
da
mídia
pesquisadores/cientistas.
para
aprimoramento
da
comunicação
entre
esta
e
os
187
Um sistema de comunicação científica poderia possibilitar, ainda, uma padronização
no formato dos meios utilizados, sem, contudo, abrir mão da criatividade, da inovação e da
sustentabilidade na elaboração dos produtos, seja ele um site (e outros produtos on-line), ou
programas de rádio e TV etc.
Não temos a pretensão de acreditar que tal proposta será imediatamente aceita e/ou
implantada. Mas, pelo menos, gostaríamos que ela fosse ouvida e discutida, de forma a
enriquecê-la e adequá-la à realidade das instituições que sediam os INCTs.
188
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197
Apêndice
Questionário aplicado
Questão
Alternativas
Tenho interesse nas seguintes áreas:
Arte e Cultura
Ciência e Tecnologia
Economia
Esportes
Medicina e Saúde
Meio Ambiente
Moda e Comportamento
Política
Religião
Outra(s)
Favor especificar a(s) outra(s):
Sobre ciência e tecnologia (C&T), tenho a dizer
o seguinte:
Tenho muito conhecimento sobre ciência e
tecnologia e sou capaz de participar e/ou discutir
assuntos relacionados à C&T, tanto em nível
pessoal, quanto no âmbito coletivo.
Tenho pouco conhecimento sobre ciência e
tecnologia e isto é suficiente no meu dia a dia.
Não tenho muito conhecimento sobre ciência e
tecnologia, mas tenho interesse em saber mais sobre
os dois temas.
Não tenho conhecimento e não tenho interesse em
entender sobre ciência e tecnologia
Tenho conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas
não me interesso por nenhum dos dois.
Nenhuma dessas opções se encaixa em meu ponto
de vista sobre ciência e tecnologia
Nunca pensei sobre o assunto e prefiro não fazer
uma escolha.
Em relação a temas específicos de ciência e
tecnologia, tenho interesse por:
Agricultura
Astronomia e Espaço
Ciências Biológicas
Ciências da Saúde
Ciências da Terra
Ciências Físicas e Químicas
Ciências Sociais
198
Engenharias
História
Informática e Computação
Matemática
Não sei
Não tenho interesse por temas específicos da área
de ciência e tecnologia
Outro(s)
Favor especificar outro(s):
Para quem não tem interesse em ciência e
tecnologia, isto acontece por que:
Não entende e não quer entender
Não gosta
Não precisa ter informação sobre isto
Não tem tempo
Nunca pensou sobre isto
Outro (favor especificar)
Normalmente, procuro me manter informado
sobre:
Arte e cultura
Ciência e tecnologia
Economia
Esportes
Medicina e Saúde
Meio ambiente
Moda e comportamento
Política
Religião
Outro(s)
Favor especificar outro(s):
Qual é a melhor maneira de se informar sobre
ciência e tecnologia?
Conversando com os amigos
Internet
Jornal impresso (editorias específicas sobre C&T)
Livros
Participando de eventos específicos sobre o tema
Rádio (programas de jornalismo geral)
Rádio (programas específicos sobre C&T)
Revistas específicas sobre C&T
Televisão (programas de jornalismo geral)
Televisão (programas específicos sobre C&T)
Não sei
Nunca pensei sobre o assunto
Outro (favor especificar)
Se tivesse de indicar um bom exemplo de
divulgação da ciência e tecnologia, eu escolheria Aventura Selvagem, no SBT
Ciência em Casa, do National Geographic Channel
199
Conexão Ciência, da EBC
Globo News Ciência e Tecnologia, da Globo News
Globo Rural, da TV Globo
Revista Ciência Hoje, SBPC
Revista Galileu
Revista Superinteressante
Não sei
Outro (favor especificar)
Você participa de alguma associação, órgão ou
entidade?
Sim
Já participei e não participo mais
Nunca participei
Não tenho tempo para este tipo de atividade
Qual associação, órgão ou classe?
Associação de bairro
Associação ou conselho profissional (de
Administradores, de Bibliotecários, de Engenharia,
de Medicina, de Contadores etc.)
Conselhos de interesse público (Conselho Tutelar, de
Saúde, de Educação etc.)
Entidade filantrópica
Igreja
Órgão colegiado (câmaras departamentais,
colegiados de curso, congregação, conselhos de
instituições de ensino etc.)
Órgão de representação estudantil
Organização não governamental (ONG)
Sindicato profissional
Outro(s)
Favor especificar outro(s):
Dos itens abaixo, para você, qual ou quais têm
relação com ciência e tecnologia?
Cultura e entretenimento
Educação
Emprego
Engenharias
Esportes
Informática, robótica e telecomunicações
Saúde e medicina
Segurança
Transporte
Nenhuma
Outro(s)
Favor especificar outro(s):
Compreender ciência e tecnologia é
importante...
Para sabermos administrar e usar os objetos,
equipamentos e ferramentas tecnológicos presentes
no nosso dia a dia
200
Para conhecer as limitações e entender o contexto
do desenvolvimento dos objetos, equipamentos e
ferramentas tecnológicos presentes no nosso dia a
dia
Para que possamos tomar decisões conscientes
sobre assuntos sociais e científicos e atuar nas
definições de políticas públicas
Para que possamos conhecer o valor da ciência
enquanto parte da cultura
Para que se desenvolva uma maior compreensão
das normas e regulamentos que regem a
comunidade científica e que têm relação com os
compromissos morais e éticos junto à sociedade
Para entender benefícios e riscos relacionados às
pesquisas científicas e tecnológicas
Para despertar o interesse de novas pessoas para a
pesquisa científica e tecnológica
Nenhuma dessas opções se encaixa em meu ponto
de vista sobre a importância de se compreender
ciência e tecnologia
No momento, não tenho informação suficiente para
responder a esta questão
Outro
Favor especificar outro(s):
O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
(MTCI) vem realizando e implementando ações
e programas para promover o desenvolvimento
científico e tecnológico, bem como propiciar a
divulgação científica. Dentre estes, tem-se o
Programa Institutos Nacionais de Ciência e
Tecnologia (INCT). Você conhece algum INCT?
Sim
Não
Já ouvi falar, mas não sei muito sobre isto
Por favor, poderia especificar qual ou quais?
O que você sabe sobre o(s) INCT(s)?
São multicentros que devem promover o avanço da
competência nacional nas devidas áreas de atuação.
São órgãos que devem criar ambientes atraentes e
estimulantes para alunos talentosos de diversos
níveis, do ensino à pós-graduação, bem como se
responsabilizar pela formação de jovens
pesquisadores.
Foram criados para apoiar a instalação e o
funcionamento de laboratórios em instituições de
ensino e pesquisas e em empresas, proporcionando
a melhor distribuição nacional da pesquisa cientificatecnológica.
201
Têm por objetivo principal o de promover a
qualificação do país em áreas prioritárias para o seu
desenvolvimento regional e nacional.
Foram criados para estabelecer programas que
contribuam para a melhoria do ensino de ciências e a
difusão da ciência para o cidadão comum.
Para mim, o INCT abrange todas as respostas
listadas acima.
Nenhuma das respostas acima.
No momento, não tenho informação suficiente para
responder a esta questão.
Outro (favor especificar)
O INCT deveria comunicar quais pesquisas está
realizando, bem como seus resultados para o
seguinte público:
Para outros cientistas da área de atuação do INCT
Para cientistas de outras áreas (diferentes da
atuação do INCT)
Para o público não especialista ou leigo sobre o tema
Para a mídia (jornais, rádios, revistas, TV etc.)
Para a indústria e empresas interessadas no assunto
Para o governo (municipal, estadual e federal)
Para todos os públicos listados acima
Nunca pensei sobre o assunto e não sei como
responder esta questão
Outro(s)
Favor especificar outro(s):
No INCT, o responsável pela divulgação das
pesquisas e seus resultados deve ser:
Os próprios cientistas que atuam no instituto
O coordenador geral do INCT
Os órgãos responsáveis pela comunicação na
universidade ou instituições onde está sediado o
INTC
Profissionais de comunicação social (jornalistas)
contratados para atuar no próprio INTC
As agências ou órgãos de fomento, ou seja, aqueles
que financiam o funcionamento do INCT
Todos os profissionais que atuam no INCT
Nunca pensei sobre o assunto e não sei como
responder esta questão
Outro (favor especificar)
Em que tipo de atividade desenvolvida por um
INCT, você já participou?
Conferências e/ou palestras voltadas para o meio
acadêmico
Conferências e/ou palestras voltadas para público
não especializado ou leigo
202
Em algum projeto de pesquisa, como aluno de pósgraduação (mestrado ou doutorado)
Cursos, workshops e oficinas voltados para o público
leigo ou não especialista
Nunca participei de atividade desenvolvida pelo INCT
Outra(s)
Favor especificar outra(s):
Como você fica a par de ações ou atividades
desenvolvidas pelo INCT?
No site do INCT
Recebo informações por meio eletrônico (e-mail,
alertas no smartphone)
Por meio de divulgação em jornais
Por meio de divulgação em TV
Por meio de divulgação em rádio
Por meio de divulgação em revista
Boca a boca
Não fico a par de ações ou atividades do INCT
Não me interesso por ações ou atividades do INCT
Outra(s)
Favor especificar outra(s):
Dos aspectos apontados abaixo, indique quais
você considera como problemas da divulgação
científica:
Dificuldade do cientista em apresentar o assunto de
forma clara e sem muitos jargões próprios da área
Dificuldade do jornalista ou comunicador em explicar
de forma clara o assunto, gerando imprecisão na
informação
Sensacionalismo e informação muito simplificada
Apresentação apenas dos resultados positivos
(benefícios) da pesquisa
Linguagem utilizada pela ciência é muito diferente da
usada pela maioria das pessoas
Falta de interesse das pessoas não especializadas
ou leigas sobre C&T
Falta de interesse por parte do cientista em divulgar
sua pesquisa para a sociedade em geral
A educação formal não prepara as pessoas para
compreenderem C&T
Dificuldade em ter acesso à informação de qualidade
ou para esclarecer dúvidas
Nunca pensei sobre o assunto e não sei como
responder esta questão
Outro
Favor especificar outro:
203
Criação de um conselho de comunicação científica
que tivesse em sua composição: representantes dos
Dos itens relacionados abaixo, aponte quais
cientistas do instituto, de jornalistas científicos ou
você considera que deveriam ser implementados divulgadores de ciência, de pessoas, da comunidade
para garantir uma divulgação científica mais
local, não especializadas ou leigas e jovens
efetiva pelos INCTs:
cientistas/pesquisadores
Realização de audiências públicas, para
apresentação das pesquisas e promoção do diálogo
entre cientistas e público não especialista
Realização de cursos, oficinas e workshops para
público não especialista sobre processos e
resultados de pesquisas na área de atuação do INCT
Avaliação permanente do processo de comunicação
adotado, para verificar se o que está sendo
informado está sendo entendido, observar se a
prática adotada é a mais adequada ao público ao
qual se dirige e compreender qual a melhor forma
para que o diálogo se efetive
Identificação, por meio de pesquisa de opinião junto
ao público leigo e não especialista interessado na
área de atuação do INCT, quais são as suas
necessidades de apreensão do assunto, que tipo de
mídia ele mais utiliza, quais os métodos de
comunicação a serem utilizados,
Maior participação na área educacional, com
apresentação de propostas, projetos e estratégias
para o ensino/aprendizagem de C&T na educação
formal, junto às secretarias de educação (municipal e
estadual)
No momento, não tenho informação suficiente para
responder a esta questão
Outro
Favor especificar outro:
Em sua opinião, qual seria a melhor forma para
a divulgação científica para o público não
especialista ou leigo, por parte do INCT?
Audiências públicas
Participação, deste público leigo, em conselhos ou
órgãos que definem as estratégias de comunicação
Reuniões frequentes com os coordenadores dos
INCTs e responsáveis pela comunicação
Implantação de uma ouvidoria
Organização de eventos de divulgação que permitam
e garantam a participação de não especialistas ou
leigos
204
Um planejamento de comunicação que se
preocupasse com a linguagem e os conteúdos a
serem divulgados, bem como o público alvo.
Não tenho nenhuma sugestão ou opinião sobre o
assunto
Outro (favor especificar)
Em sua opinião, tanto a ciência e tecnologia,
quanto à sua divulgação, deveriam considerar os Responsabilidades compartilhadas e consciência do
seguintes valores:
coletivo
Pluralismo e diversidade: respeito e convivência
entre diferentes culturas e saberes
Comportamento ético: conduta incorruptível e que
pense benefícios sociais
Cidadania: participar das decisões sobre C&T,
exercendo direitos e deveres
Democracia: soberania e participação populares nas
decisões políticas e públicas de C&T
Sustentabilidade: atuar no presente sem inviabilizar o
futuro
Todas as repostas apresentadas acima
Nenhuma das respostas acima
Outro (favor especificar)
Em sua opinião, a(s) ação(ões) de comunicação
científica realizada(s) pelo INCT:
Contribui para que as pessoas tenham mais
condições de participar de decisões políticas sobre o
assunto
Não contribui para que as pessoas tenham mais
condições de participar de decisões políticas sobre o
assunto
Altera o modo de ver a Ciência e a Tecnologia
Não altera o modo de ver a Ciência e a Tecnologia
Ainda não tenho uma posição definida sobre o
assunto
Em relação à gestão da comunicação científica,
que tipo de dificuldades você acredita que
possam ocorrer:
Falta de planejamento para a comunicação
Falta de recursos e de infraestrutura para viabilizar a
comunicação
Pouca relevância da divulgação científica nas
atividades acadêmicas
Ausência de profissionais especializados na
divulgação científica
Baixo interesse das instituições na realização desta
atividade
Não tenho conhecimento suficiente sobre o assunto
para opinar.
205
Outro (favor especificar)
Favor responder “Sim” ou “Não” em relação a
seu interesse nas atividades listadas abaixo:
Sim
Não
Visitar Museu e/ou centro de ciência e tecnologia
Participar de Atividades da semana de ciência e
tecnologia
Frequentar Biblioteca
Visitar e/ou Participar de Feira / Olímpiada de
Ciências e/ou Matemática
Visitar Museu de arte
Visitar Jardim Zoológico
Visitar Jardim Botânico
Visitar e/ou participar de Exposições artísticasculturais
Visitar e/ou participar de Exposições científicastecnológicas
Participar de conferências e/ou audiências públicas
sobre ciência e tecnologia
Participar de grupos focais que irão debater temas
relacionados à ciência e tecnologia
Participar de entrevistas, que tenham como tema de
pesquisa a ciência e tecnologia
Sexo:
Feminino
Masculino
Idade:
Menos de 16 anos
16 anos
17 anos
18 anos
19 anos
20 anos
21 anos
22 anos
23 anos
24 anos
25 anos
26 anos
27 anos
28 anos
29 anos
30 anos
31 anos
32 anos
33 anos
34 anos
206
35 anos
36 anos
37 anos
38 anos
39 anos
40 anos
41 anos
42 anos
43 anos
44 anos
45 anos
46 anos
47 anos
48 anos
49 anos
50 anos
51 anos
52 anos
53 anos
54 anos
55 anos
56 anos
57 anos
58 anos
59 anos
60 anos
61 anos
62 anos
63 anos
64 anos
65 anos
66 anos
67 anos
68 anos
69 anos
70 anos
Mais de 70 anos
Profissão:
Função ou cargo que exerce no momento:
Escolaridade:
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
207
Pós-Doutorado
Renda Familiar:
menor ou igual a R$ 678,00
maior que R$ 678,00 e menor que R$ 3.400,00
maior que R$ 3.400,00 e menor que R$ 6.800,00
maior que R$ 6.800,00 e menor que R$ 10.200,00
maior que R$ 10.200,00
Local de residência atual:
Cidade:
Estado:
Pertence a alguma religião?
Sim
Não
Qual religião?
Você gostaria de receber o resultado desta
pesquisa?
Sim
Não
Informe o e-mail em que deseja receber os
resultados:
208
Anexos
Anexo 1–Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa – UNA
209
210
211
Anexos 2 – Autorizações INCTs
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213
214
215
216
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
217