Organização
Marilene de Sá Cadei
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Livro do Professor
2ª edição
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Governador
Sérgio Cabral
Vice-governador
Luiz Fernando de Souza Pezão
Secretária de Estado do Ambiente
Marilene Ramos
Superintendente de Educação Básica
Maria Lúcia Castello Branco
Vice-presidente Administrativo
Elder Lugon
Subsecretária de Política e
Planejamento Ambiental
Elizabeth Cristina da Rocha Lima
Diretora Geral de Programas e Projetos
Magda Elaine Sayão Capute
Diretora de Desenvolvimento Educacional
Leila Gelelete Bandeira Antunes
Coordenadora Estadual de Educação
Ambiental
Deise Keller Cavalcante
Coordenador do Programa
Márcia Cristina Pinheiro Farenazo
Superintendente de Educação
Ambiental
Lara Moutinho da Costa
Coordenação de Educação
Ambiental no Ensino Formal
Andréa Bello
Supervisão
Maria Inês Pinto de Souza
Secretário de Ciência e Tecnologia
Alexandre Aguiar Cardoso
Secretária de Estado da Educação
Tereza Porto
Subsecretária de Gestão da Rede e
de Ensino
Teresa Cozetti Pontual
Subsecretários
Luiz Edmundo Horta Barbosa Costa Leite
Julio Oscar Lagum Filho
UERJ – Reitor
Ricardo Vieiralves de Castro
Sub-reitoria de Graduação
Lená Medeiros de Menezes
Sub-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa
Monica da Costa Pereira Lavalle Heibron
Presidente da Faetec
Celso Pansera
Vice-presidente Educacional
Maria Cristina Lacerda Silva
Sub-reitoria de Extensão e Cultura
Regina Lúcia Monteiro Henriques
MATERIAL DIDÁTICO
Coordenação de Produção
Tereza Queiroz
Coordenação de
Desenvolvimento Instrucional
Presidente
Masako Oya Masuda
Supervisão de Produção
Jorge Moura
Cristiane Brasileiro
Vice-presidente de Educação Superior a Distância
Copidesque
Tereza Queiroz / Patrícia Paula
Desenvolvimento Instrucional
Mirian Araujo Carlos Crapez
Aline Ferrari
Gustavo Tarcsay
Romulo Siqueira-Batista
Vice-presidente de Divulgação Científica
Revisão Tipográfica
Patrícia Paula / Elaine Bayma
Mônica Dahmouche
Projeto Gráfico e Capa
Katy Araujo
Revisão
Diagramação
Katy Araujo / Patricia Seabra
Anna Maria Osborne
Paulo Cesar Alves
Ilustração
André Dahmer
FINANCIAMENTO
Fundo Estadual de Conservação Ambiental e Desenvolvimento Urbano (FECAM)
E24e
Educação ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania:
livro do professor. / Marilene de Sá Cadei (Org.). – 2.ed. – Rio de Janeiro:
Fundação CECIERJ, 2010.
311p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 978-85-7648-666-4
1. Meio ambiente. 2. Agenda 21. 3. Educação ambiental. 4.
Ecossistemas. I. I. Cadei, Marilene de Sá. II. Título.
CDD: 333.7
Sumário
Aula 1 – Que curso é esse? .................................................................................................................................9
Marilene de Sá Cadei
Aula 2 – Agendar é preciso... E pôr em prática... Não é preciso? .............................................21
Ana Maria de Almeida Santiago / Gilcélia Cristina de Magalhães Bastos
Aula 3 – Com a mão na massa: construindo agendas 21 escolares .........................................39
Ana Maria de Almeida Santiago / Gilcélia Cristina de Magalhães Bastos
Aula 4 – Educomunicação Socioambiental. O que é isso? ............................................................59
Márcia Rolemberg / Néri Olabarriaga
Aula 5 – Educomunicação Socioambiental na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!...................................................................................................................................73
Márcia Rolemberg / Néri Olabarriaga
Aula 6 – Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise..................................................87
Ronaldo Pimenta de Carvalho Junior
Aula 7 – Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação do Rio de Janeiro.............105
Carla Conde / Leonor Ribas
Aula 8 – Mata Atlântica .................................................................................................................................123
Leonor Ribas / Carla Conde
Aula 9 – Ambiente urbano ............................................................................................................................139
Marcelo Neto Galvão
Aula 10 – Sociedade atual – desafios socioambientais globais e locais ...............................151
Lincoln Tavares Silva / Andrea da Paixão Fernandes
Aula 11 – Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
origens e desdobramentos ........................................................................................................169
Lincoln Tavares Silva / Andrea da Paixão Fernandes
Aula 12 – Educação Ambiental no ensino formal:
construção de caminhos metodológicos ...........................................................................185
Elza Neffa
Aula 13 – A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal ..................................................................................................................207
Elza Neffa
Aula 14 – Redes: entre nessa! ........................................................................................................................233
Néri Olabarriaga
Aula 15 – As grandes convenções sobre o meio ambiente e os acordos internacionais
para a sustentabilidade – I .........................................................................................................251
Carlos Eduardo Leal
Aula 16 – As grandes convenções sobre o meio ambiente
e os acordos internacionais para a sustentabilidade – II ...........................................265
Carlos Eduardo Leal
Aula 17 – A institucionalização da Educação Ambiental no Brasil .........................................279
Cibele Schwanke
Aula 18 – A Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro ...............................................293
Cibele Schwanke
Aula 19 – Ainda com a mão na massa: construindo projetos de intervenção...................305
Ana Maria de Almeida Santiago / Gilcélia Cristina de Magalhães Bastos
Caros educadores e educandos,
B
em-vindos ao Curso de Form-Ação em Educação Ambiental e Agenda 21 na Escola:
Formando elos de cidadania, a distância, financiado com recursos do Fundo Estadual de
Conservação Ambiental – Fecam.
Este curso chega para vocês, professores, alunos, diretores, coordenadores acadêmicos,
animadores culturais, entre outros agentes educadores públicos, dentro de um contexto de
descentralização da gestão ambiental do Estado do Rio de Janeiro e visa atender a duas
demandas importantes:
1) desenvolvimento de uma política de formação continuada do professor, que é a
segunda demanda nacional da categoria.
2) qualificação das comunidades locais para a participação na gestão ambiental
e para o exercício do controle social, de modo a atender o disposto no Art 225
da Constituição Federal, nas Leis Federal nº 9.795/99 e Estadual nº 3.225/99,
que estabelecem respectivamente as Políticas federal e estadual de educação
ambiental.
Tais demandas se materializaram no Programa Agenda 21 na Escola: Formando Elos de
Cidadania, lançado em abril de 2007, e desenvolvido em parceria entre as Secretarias de Estado
do Ambiente, Educação e de Ciência e Tecnologia, sendo na Fase I executado pela UERJ e o
Coletivo Jovem do Rio de Janeiro, e agora na Fase II pela UERJ e pelo CEDERJ.
O Programa Formando Elos de Cidadania tem como objetivo:
1. levar a temática ambiental e de desenvolvimento para dentro da escola, em sua
relação com a comunidade, contextualizando histórica e localmente os temas
abordados;
2. qualificar professores e alunos (com reflexo na comunidade escolar) para a
participação na vida pública e para o exercício do controle social;
3. mobilizar a comunidade escolar para a formação de parcerias com a comunidade
do entorno da escola, a vizinhança, para a construção coletiva de projetos e ações
de intervenção local, de modo a apoiar a gestão ambiental, o desenvolvimento local,
a conservação do ambiente e a promoção de sociedades participativas, justas e
sustentáveis;
4. formar os Elos 21 nas escolas: Espaços Livres de Organização de Ações Socioambientais, espécie de centros/núcleos/locais de aglutinação e irradiação de iniciativas,
projetos e pessoas.
O programa segue a linha metodológica “Educação no Processo de Gestão Ambiental”1 e
utiliza o espaço da gestão ambiental como espaço pedagógico de aprendizagem e a Agenda
21 na escola como instrumento de educação ambiental e prática de cidadania, promovendo,
no processo, a análise crítica (historicizada e politizada) da realidade. Tem como premissas
básicas que:
• o acesso e uso dos recursos ambientais na sociedade é conflituoso (cheio de
disputas, tensões e problemas);
• a Gestão Ambiental é um processo de mediação de interesses e conflitos, uma
vez que a distribuição dos custos e benefícios dos usos dos recursos naturais na
sociedade é feita de maneira desigual, assimétrica, não sendo isso evidente;
• a noção de sustentabilidade está na base da gestão ambiental, porém o que é
sustentável para um grupo social pode não ser para outro;
• as soluções para os problemas/tensões e conflitos encontrados muitas vezes não
são técnicas e individuais, mas políticas e coletivas;
• a participação e o controle social na gestão ambiental dependem da superação de
assimetrias.
Assim, o programa visa criar as condições para a participação social de forma permanente,
responsável e politizada nos processos decisórios, sobre o acesso e uso dos recursos ambientais,
realizando processos educativos com grupos sociais diretamente afetados pelas atividades
de gestão ambiental – no caso a comunidade escolar em associação com sua vizinhança –
para que possam desenvolver os talentos e as habilidades necessárias para o exercício do
controle social, expressos através do monitoramento da qualidade do ambiente no qual estão
inseridos, acompanhamento e controle dos recursos públicos e investimentos feitos, geração
e execução de políticas públicas, entre outros. Buscamos com isso desenvolver um ambiente
de exercício da criatividade voltada para a conservação do ambiente, desenvolvimento social,
prática cidadã, justiça social e participação jovem.
1
Desenvolvida pela CGEAM/IBAMA.
O que se produz é uma Agenda de compromissos e prioridades, transformadas em ações e
projetos com objetivos, metas e resultados alcançáveis a curto, médio e longo prazos.
Estamos felizes que vocês tenham aceitado este convite! Sabemos que se trata de um desafio
para a escola como instituição, mas principalmente para cada ator envolvido no processo de
ensino-aprendizagem, pois o curso o tempo todo fará com que repensemos nossas práticas
pedagógicas cotidianas, as relações e os espaços existentes ou não dentro da escola. E mais,
nos impulsionará para a ação aprofundando em cada um o desejo de participar da construção
do hoje e do amanhã da história da nossa comunidade, da nossa cidade, do nosso estado e
do nosso país.
E mãos à obra!
Lara Moutinho da Costa
Superintendente de Educação Ambiental
Secretaria de Estado do Ambiente
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Que curso
é esse?
Marilene de Sá Cadei
1
10
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Apresentar aos cursistas o Curso de Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Formando elos de cidadania – a distância: as
metas e os objetivos gerais do curso, a metodologia adotada, a
equipe pedagógica-administrativa e as ações e os compromissos
a serem assumidos pelos participantes.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. identificar as metas e os objetivos gerais do curso;
2. explicar a metodologia adotada;
3. identificar os diferentes componentes da equipe pedagógicaadministrativa, assim como as suas funções;
4. relatar as principais ações e compromissos a serem assumidos
pelas unidades escolares participantes e pelos cursistas.
PRÉ-REQUISITOS
Muita vontade de estudar e de desenvolver, de forma coletiva,
ações socioambientais locais.
Aula 1
Que curso é esse?
Introdução
E
sta é a primeira aula de uma série de dezenove aulas que compõem o Curso de Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar: Formando Elos de Cidadania – a Distância.
O curso que você está iniciando tem como metas:
• qualificar mil professores e profissionais da Educação Básica e mil estudantes da rede
pública para o planejamento e o desenvolvimento da Agenda 21 Escolar e de projetos
Você imagina por que decidimos organizar um curso, envolvendo professores,
profissionais da educação e estudantes?
A resposta é simples: o desenvolvimento de uma Agenda 21 Escolar e de
projetos de intervenção exige que todos os envolvidos tenham uma formação
capaz de possibilitar o desenvolvimento dessas atividades de forma coletiva,
Curiosidade
de intervenção em Educação Ambiental;
crítica e participativa.
• incentivar a formação, em cada uma das escolas participantes do curso, de um grupo
de professores, profissionais da educação e estudantes comprometidos em iniciar
um movimento coletivo e participativo de concepção e de desenvolvimento de uma Agenda
De acordo com a Secretaria de Estado do Ambiente, a Agenda 21 Escolar
pressupõe a inclusão da temática ambiental na escola em sua relação com
a comunidade e a inserção da educação ambiental nos projetos políticopedagógicos escolares de forma transversal.
Explicativo
21 Escolar contextualizada histórica, política, social, ambiental e espacialmente;
• criar um Espaço Livre de Organização de Ações Socioambientais Locais (ELO-21) em cada uma das unidades
escolares participantes do curso, visando garantir ao grupo
responsável pela Agenda 21 Escolar um espaço físico ou
“virtual” que facilite a elaboração e a implementação das
suas propostas. O ELO-21 não necessita de um espaço físico
ELO-21
A sigla ELO-21 significa
Espaço Livre de
Organização de Ações
Sócio-Ambientais Locais.
11
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
fixo para funcionar. Ele é muito mais o grupo que o compõe do que o local em que o
grupo se reúne, por isso ele sempre estará onde o grupo estiver reunido trabalhando:
na sala de professores, no refeitório, na sombra da árvore do pátio da escola, no
salão da igreja, na varanda da casa de um funcionário ou de um aluno etc.
• fomentar a elaboração e o desenvolvimento de Agendas 21 Escolares e de projetos de
intervenção (planos de ação) que considerem as características e as necessidades do
entorno da unidade escolar e da bacia hidrográfica em que estão inseridas.
Veja as grandes bacias hidrográficas do Estado do Rio de Janeiro
consultando a página da Rede LabGeo.RJ: <http://200.156.34.70/website/
mapas/estadual/viewer.htm>
Multimídia
12
Para que isso ocorra, iremos, ao longo das diferentes aulas:
• apresentar e discutir diferentes legislações e temas (conteúdos);
• debater e vivenciar diferentes técnicas e metodologias;
• observar, descrever e analisar situações reais do cotidiano e os ambientes em que se
localizam;
• propor ações coletivas de intervenção local.
Como você já deve estar percebendo, este curso exigirá muita leitura e atenção, mas, principalmente
ação. Por isso, a partir de agora, está decretado que a vontade de estudar, pesquisar, observar, ver,
olhar, sentir, escutar, emocionar-se, questionar, querer, sonhar, mudar e viver se instalará em cada
um de nós e irá contagiar a todos e todas que de nós se aproximem.
Vamos à Aula 1?
Aula 1
Que curso é esse?
Como tudo começou?
Era uma vez...
Era uma vez um grupo de profissionais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) que,
convidados pela Secretaria de Estado do Ambiente (SEA), se reuniu para pensar uma forma de
organizar um curso de formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar para professores,
profissionais da educação e estudantes da rede pública estadual de ensino.
O grupo, juntamente com a SEA, escolheu as unidades de Ensino Médio para desenvolver o
curso, por considerar que a faixa etária em que se encontram estes estudantes seria a mais
adequada para o incentivo ao protagonismo juvenil e para o desenvolvimento de um curso nos
Protagonismo juvenil
De acordo com a Secretaria da Educação e Cultura do Estado do Tocantins,
a expressão protagonismo juvenil “significa, tecnicamente, o jovem
participar como ator principal em ações que não dizem respeito apenas
Explicativo
moldes propostos.
à sua vida privada, familiar e afetiva, mas a problemas relativos ao bemcomum na escola, na comunidade ou na sociedade”. <http://www.seduc.
to.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=714>
Outro motivo foi a constatação de que vários cursos e programas estaduais e federais têm
sido direcionados mais especificamente aos estudantes do Ensino Fundamental, deixando uma
lacuna a ser preenchida em relação aos professores, profissionais da educação e estudantes do
Ensino Médio.
A proposta do primeiro curso foi apresentada ao Fundo Estadual de Conservação Ambiental
e Desenvolvimento Urbano (Fecam), pela Secretaria de Estado do Ambiente, no primeiro
Saiba mais sobre o Fecam pesquisando no endereço <http://www.semadur.
rj.gov.br/pages/fecam/fecam_2.html>
Multimídia
semestre de 2007.
13
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Após avaliar e aprovar o Curso de Formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar:
Elos de cidadania, o Fecam liberou recursos para o seu desenvolvimento, o que ocorreu de
outubro de 2007 a outubro de 2008.
O primeiro curso envolveu cerca de 150 unidades escolares das coordenadorias regionais
metropolitanas da Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC) e da Fundação de Apoio à
Escola Técnica. O segundo curso foi desenvolvido de abril a dezembro de 2009 e envolveu
cerca de 400 unidades estaduais e municipais, localizadas em mais de setenta municípios do
Estado do Rio de Janeiro.
Os resultados obtidos incentivaram o grupo a formatar outros cursos também financiados pelo
Fecam. Esse novo curso é muito semelhante aos anteriores, apresentando aulas presenciais e
a distância, e está sendo oferecido às unidades escolares estaduais e municipais.
A adoção da Educação a Distância – EAD – apresenta-se como uma alternativa capaz de possibilitar aos professores e profissionais da educação a
participação em cursos de formação inicial e continuada sem terem de se
deslocar de suas localidades. Denominamos educação a distância o processo
Ex plica tiv o
14
de ensino-aprendizagem em que, devido à separação espacial e temporal
existentes entre os docentes e discentes, existe a necessidade da mediação
de novas tecnologias, como a Internet, ou de materiais mais tradicionais,
como livros, roteiros, programas de rádio etc.
Embora a coordenação pedagógica do curso tenha ficado sob a responsabilidade da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, o fato de o curso envolver diferentes secretarias faz com que a equipe
pedagógica e administrativa seja composta pelas seguintes instituições/órgãos e profissionais:
Aula 1
Que curso é esse?
Secretaria de Estado do Ambiente
Superintendência de Educação Ambiental
Coordenadoria de Educação/Eixo de Educação Ambiental
Formal
Lara Moutinho da Costa
Andrea Rosa Bello
Ana Maria Santiago
Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
• Instituto de Biologia Roberto Alcantara Gomes (IBRAG)Departamento de Ensino de Ciências e Biologia /Núcleo
de Ensino e Pesquisa em Ciências, Biologia e Ambiente a
Distância
• Centro de Estudos Ambientais e Desenvolvimento
Sustentável - Ceads)
• Centro de Produção da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (CEPUERJ)
Marilene de Sá Cadei
Cibele Schwanke
Maria das Graças Freire Silva
Rosane Vidal Vargas Leal
Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC)
Márcia Cristina Pinheiro Farenazo
Fundação Centro de Ciências em Educação Superior
a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ /
Consórcio CEDERJ)
Masako Masuda
Flávio de Brito Pinheiro
Renato Anatholio dos Santos de Castro
Secretaria de Estado de Educação
Coordenação Estadual de Educação Ambiental
Deise Keller Cavalcante
Para escrever as aulas do curso dos professores e profissionais da educação e coordenar as
atividades daí resultantes foram convidados especialistas da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro e de outras universidades, instituições e órgãos parceiros.
15
16
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Instituição/órgão
Profissional
Profª Drª Marilene de Sá Cadei
Profª MSc. Ana Maria de Almeida Santiago
Prof. Dr. Ronaldo Pimenta de Carvalho Junior
Universidade do
Estado do Rio de
Janeiro
Prof. MSc. Lincoln Tavares Silva
Aula(s)
Coordenação
1
2, 3 e 19
6
10 e 11
Profª. MSc. Andrea da Paixão Fernandes
Profª Drª Elza Maria Neffa Vieira de Castro
Prof. Dr. Carlos Eduardo dos Santos Leal
12 e 13
15 e 16
Profª Drª Cibele Schwanke
17 e 18
Márcia Rolemberg
4, 5 e 14
Prof. MSc. Marcelo Neto Galvão
9
Profª MSc. Carla Conde
7e8
Instituto Federal de
Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de
Janeiro
Profª MSc. Gilcélia de Magalhães Bastos
2, 3 e 19
Rede de Educação
Ambiental do Rio de
Janeiro
Profª MSc. Néri Andreia Olabarriaga
4, 5 e 14
Secretaria de Estado
do Ambiente
Secretaria de Estado
de Educação
As aulas do curso, destinado aos estudantes, foram escritas por alguns dos especialistas
mencionados anteriormente e por membros do Coletivo Jovem de Meio Ambiente do Rio de
Janeiro.
Além dos profissionais citados anteriormente, muitos outros trabalharam e ainda vão continuar
trabalhando para que você possa realizar o curso: técnicos de informática, designers gráficos,
revisores e avaliadores de textos, ilustradores, tutores, contadores, auxiliares administrativos etc.
Recursos financeiros e muitos equipamentos também estão sendo utilizados para dar a você
e aos outros cursistas as melhores condições possíveis de estudo; portanto, aproveite a oportunidade e estude muito. Estude pra valer!!!
Aula 1
Que curso é esse?
Quem faz o curso comigo?
O curso está atendendo a mil (1.000) profissionais da educação e professores de diferentes áreas
de ensino e a mil (1.000) estudantes de unidades escolares do Ensino Médio e Fundamental
da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC), da Fundação de Apoio à
Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC) e de diferentes secretarias municipais de
educação. São unidades escolares de todas as regiões do Estado do Rio de Janeiro reunidas em
polos distribuídos pelas diferentes regiões. De cada unidade escolar inscrita no curso participam
Você poderá ver os nomes das unidades escolares e dos cursistas no site
da Secretaria de Estado do Ambiente (http://www.semadur.rj.gov.br) e no
site do Centro de Produção da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(http://www.cepuerj.uerj.br/).
Multimídia
dois estudantes e dois professores e/ou profissionais da educação.
Como será o curso?
O curso é de aperfeiçoamento e, devido às características da temática adotada (Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar), utilizará um modelo semi-presencial (encontros presenciais
Você poderá ver os polos do curso e os municípios que integram cada
polo no site da Secretaria de Estado do Ambiente (http://www.semadur.
rj.gov.br), no site do Centro de Produção da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (http://www.cepuerj.uerj.br/) e na página do curso (http://
Multimídia
e aulas e atividades a distância).
plat-srv6.cederj.edu.br/sisinsc).
Os conteúdos a serem trabalhados no curso visam ao aprofundamento teórico-conceitual
sobre Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar e serão desenvolvidos a distância e por meio
de atividades e oficinas presenciais.
17
18
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Etapa
A distância
Presencial
Total
Descrição
Aulas na plataforma/ atividades
Oficinas / atividades
Carga horária
90 h/a
30 h/a
120 h/a
Os conteúdos desenvolvidos a distância estarão disponíveis sob a forma de aulas na Plataforma
do CEDERJ e em materiais instrucionais impressos.
Três oficinas presenciais e diferentes atividades práticas compõem a parte presencial do curso.
Destinam-se a propiciar aos cursistas subsídios teóricos e práticos voltados para:
• o uso da plataforma do CEDERJ e de equipamentos de informática;
• o diagnóstico da realidade local;
• a elaboração da Agenda 21 Escolar;
• a criação de um Espaço Livre de Organização de Ações Socioambientais Locais (ELO-21);
• o desenvolvimento coletivo de um projeto de intervenção.
Os cursistas serão acompanhados a distância pelos coordenadores do curso, pelos professores
(conteudistas) responsáveis pela produção das aulas e por uma equipe de tutoria.
As aulas presenciais serão marcadas pela coordenação do curso e realizadas no pólo do
curso a que a sua unidade escolar estiver ligada.
Cada pólo ficará sob a responsabilidade de um tutor. Este profissional, além de orientar e
tirar dúvidas sobre os conteúdos e as atividades desenvolvidas, funcionará como um elo
entre os cursistas e a equipe de coordenação do curso.
Para não se perder no meio de tantas informações, você deverá seguir o guia de estudos
do curso. Seguindo-o, você organizará o seu tempo para estudar as aulas e desenvolver as
atividades propostas dentro dos prazos estipulados.
No guia de estudos, você também encontrará as orientações sobre como desenvolver as ativAções. Não sabe o que é isso? Achou que a palavra foi digitada de forma errada?
Calma, já iremos explicar!
O nome ativ-Ação significa atividade de observ-Ação e particip-Ação local. A palavra “Ação”
aparece em destaque para ressaltar que neste tipo de atividade você deverá colocar em
prática (em ação) os conteúdos apresentados nas aulas.
Aula 1
Que curso é esse?
E a avaliação?
Bem, todos os cursistas serão avaliados por meio de atividades a distância e atividades
presenciais.
a. Atividades de avaliação a distância → relatórios das ativ-Ações.
Em períodos pré-determinados, uma atividade prático-teórica denominada ativAção deverá ser realizada coletivamente (professores, profissionais da educação e
estudantes). A ativ-Ação deverá ser postada ou enviada pela plataforma ou por
e-mail, dentro do prazo previsto para o endereço determinado pela coordenação do
curso. As ativ-Ações serão avaliadas pelos docentes responsáveis pelas aulas, tutores
e/ou coordenação.
b. Atividades de avaliação presencial
• participação nas atividades propostas nos encontros (oficinas) presenciais;
• relatório das atividades.
c. Projeto de Intervenção em Educação Ambiental que contemple uma das questões
destacadas na Agenda 21 Escolar.
Os cursistas não serão os únicos avaliados. A avaliação abrangerá os materiais didáticos, a plataforma, a metodologia utilizada, as atividades propostas, os tutores, os
conteudistas, os coordenadores etc. Todos serão avaliados, mas também terão a
oportunidade de avaliar.
Mas o que embasa toda essa proposta?
Você já deve ter percebido que a proposta de curso que estamos apresentando se diferencia
da grande maioria dos cursos que existem.
Nós estamos investindo num curso que adota pressupostos teóricos e uma prática voltados
para o empoderamento da comunidade escolar, no sentido de transformar a escola num
espaço politizado (nunca neutro, pois essa dita neutralidade não existe), num espaço de
pertencimento e identidade própria e que seja capaz de funcionar como um polo produtor
e irradiador de informações e ações voltadas para a busca por soluções coletivas para os
problemas socioambientais existentes.
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Para que isso possa se transformar em realidade, estamos defendendo a necessidade da
construção coletiva de uma Agenda 21 Escolar e do desenvolvimento de projetos de intervenção
em Educação Ambiental que contemplem as questões mais relevantes da Agenda.
Vale ressaltar, contudo, que não estamos falando de qualquer tipo ou categoria de Educação
Ambiental, mas de uma Educação Ambiental que é comprometida com a transformação da
“realidade rumo à sustentabilidade socioambiental e percebe o ambiente educativo como
movimento, mas um movimento aderido ao da realidade socioambiental, onde se contextualiza”
(GUIMARÃES, 2005, p. 194).
Adotamos uma Educação Ambiental que, apoiada numa vertente crítica, busca a transformação da realidade socioambiental por intermédio da observação, do questionamento, da
análise e da avaliação da realidade, da participação crítica e ativa na busca por soluções
socialmente justas e ambientalmente sustentáveis, de ações coletivas que abarquem todos
os indivíduos e grupos envolvidos (professores, estudantes, diretores, familiares, moradores
etc.) e a construção de novos modos de ser, de ter, de utilizar e de se relacionar consigo, com
o outro e com o ambiente.
Depois disso, será que ainda falta explicar alguma coisa?
Com certeza, ainda há muito a ser dito; no entanto, que tal terminarmos o papo e começarmos logo o curso?
Durante as aulas, você terá muitas formas de tirar as dúvidas, e não faltarão pessoas para
ajudá-lo(a), pois o que mais desejamos é vê-lo(a) estudando tranquilamente e realizando
todas as atividades propostas.
Bom curso!
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Agendar é preciso...
E pôr em prática...
Não é preciso?
Ana Maria de Almeida Santiago
Gilcélia Cristina de Magalhães Bastos
2
22
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Navegar é preciso./
Viver não é preciso
– Fernando Pessoa
META DA AULA
Desenvolver os conceitos de Agenda 21 e de Agendas Ambientais.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. analisar o conceito de agenda;
2. conceituar Agenda 21 e Agendas Ambientais;
3. contextualizar historicamente a produção dessas Agendas;
4. definir o papel da Agenda 21 e das Agendas Ambientais;
5. avaliar a importância do Planejamento Participativo na
implementação das Agendas;
6. relacionar Projeto político-pedagógico e Agenda 21 Escolar.
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
Introdução
Você deve ser a mudança
que quer ver no mundo
– Gandhi
C
omo informa o próprio título, a Aula 2 pretende abordar questões de base teóricometodológicas referentes à educação ambiental e à Agenda 21. Para sermos coerentes
com a nossa proposta, procuraremos, sempre que possível, construir a base teórica a partir de
reflexões baseadas em exemplos concretos.
O tópico inicial – “Agenda 21 e Agendas Ambientais” – abordará o significado da Agenda 21
e o seu desdobramento em agendas específicas para que, posteriormente, possamos tratar da
Agenda 21 Escolar propriamente dita.
O segundo tema a ser abordado – “Projeto político-pedagógico e questões socioambientais” –
discutirá as principais tendências pedagógicas que vigoraram no Brasil desde o século XIX.
Agendas 21 e agendas ambientais
O que é a Agenda 21?
Vamos começar com uma atividade de motivação
e reflexão, utilizando a técnica conhecida como
TEMPESTADE
DE IDEIAS.
TEMPESTADE
DE IDEIAS
(BRAINSTORMING)
Castro, Lima e Borges-Andrade (2005)
definem o Brainstorming como uma “técnica
para geração de idéias”, cujo objetivo é a
“solução de problemas ou tarefas geralmente
a cargo de um grupo”. Prevê, em um primeiro
momento, a “formulação de idéias de maneira
livre”; posteriormente, “as idéias podem ser
criticadas pelos outros membros do grupo”.
Trabalha-se, por conseguinte, com campos
semânticos, isto é, palavras que se aproximam
por significação. Escola, por exemplo, teria
como palavras correlatas, do mesmo campo
semântico, professor, aluno, saber, aprendizado,
conhecimento, livro, biblioteca etc. Em Cordiolli
(2005), texto disponível na internet, você
pode encontrar uma descrição detalhada
dessa técnica.
23
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Atende ao Objetivo 1
1
A palavra agenda remete você a que outras palavras de mesmo campo semântico?
Atividade
24
Registre essas palavras-chave na agenda a seguir.
RESPOSTA
COMENTADA
No dicionário Aurélio, temos o seguinte significado para “agenda”: caderneta ou
registro de compromissos, encontros etc. Trata-se, portanto, de um planejamento de
tarefas/ações futuras.
Assim, mesmo as pessoas que nunca ouviram falar em Agenda 21 podem intuir que se trata de
algum compromisso firmado, com vistas a ser cumprido. Para não ser esquecido, ficou agendado.
Resumindo, a Agenda 21 “não se trata de uma determinação, imposição ou regra legal, mas de
uma carta de princípios e compromissos – uma agenda de intenções – que toda a sociedade
assume” (CADEI e SANTIAGO, 2007).
Mas como se chegou à elaboração desse documento?
Em 1992, realizou-se a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Nesse encontro, reuniram-se mais de 170 países, aqui no Rio de Janeiro, para juntos estabelecerem
metas, visando ao desenvolvimento sustentável do Planeta.
Dessa reunião, a chamada Rio-92, originou-se o documento intitulado “Agenda 21”, que propõe
um plano de ações necessárias para o século XXI. Qual a preocupação principal desse documento?
Essa é sua próxima tarefa a superar!
Curiosidade
C
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
A denominação oficial da chamada Rio-92 é Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Deve-se evitar o uso da expressão
Eco-92, pois, tradicionalmente, as conferências da ONU utilizam o nome da
cidade-sede e o ano de realização do encontro como um codinome.
Atende aos Objetivos 2 e 4
2
Atividade
Leia o trecho inicial do Capítulo I da Agenda 21 Global.
A humanidade se encontra em um momento de definição histórica. Defrontamonos com a perpetuação das disparidades existentes entre as nações e no interior
delas, o agravamento da pobreza, da fome, das doenças e do analfabetismo, e
com a deterioração contínua dos ecossistemas de que depende nosso bem-estar.
Não obstante, caso se integrem as preocupações relativas a meio ambiente e
desenvolvimento e a elas se dedique mais atenção, será possível satisfazer às
necessidades básicas, elevar o nível da vida de todos, obter ecossistemas melhor
protegidos e construir um futuro mais próspero e seguro. São metas que nação
alguma pode atingir sozinha; juntos, porém, podemos – em uma associação
mundial em prol do desenvolvimento sustentável (ONU, 1992).
Qual é, então, a preocupação principal da Agenda 21 Global? Esse documento se
limita às questões puramente relacionadas aos danos à Natureza?
RESPOSTA
COMENTADA
Como você pôde perceber pelo texto lido, essas ações não focam apenas, portanto,
questões puramente relacionadas aos danos à Natureza, mas tudo o que diz respeito
ao contexto que envolve a relação do homem com a Natureza.
Logo, o problema ambiental compreende a questão da miséria, do desemprego, do desenvolvimento
sustentável etc. Solucionar, desta forma, a questão ambiental significa melhorar a qualidade de
vida de todas as pessoas, mediante o respeito ao ambiente.
O documento, no entanto, não se destina apenas ao cumprimento de ações globais. Constituído
por 40 capítulos, estabelece também metas de alcance nacional e local. Seu slogan, inclusive, é o
seguinte: pense globalmente, aja localmente.
25
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A essa altura, você pode se perguntar: como construir e implementar essa Agenda 21?
PLANEJAMENTO
A resposta está no próprio documento, que indica como forma
de ação o PLANEJAMENTO
PARTICIPATIVO.
Este é o princípio básico
que norteia, teórico-metodologicamente, todas as etapas de
construção de uma Agenda 21. Logo, as “metas, recursos e
responsabilidades para orientar o caminho em direção à sustentabilidade” devem ser elaboradas e implementadas “por meio do
planejamento participativo” (CADEI e SANTIAGO, 2007).
Podemos dizer que é o processo
de organização coletiva
do trabalho de planejar,
acompanhar, avaliar e, se for
necessário, planejar novas ações
com objetivos definidos. Nesse
sentido, “é a busca de uma visão
múltipla, integrada e sustentável
de desenvolvimento” (http://
www.quixada.ce.gov.br/noticias/
noticia.asp?ID=764), pois permite
a uma coletividade traçar
objetivos para o seu futuro,
propor estratégias de ação para
alcançá-los, identificar formas
de avaliação dos resultados e
redefinir caminhos ao longo
do processo.
Para mais informações sobre planejamento participativo, consulte o artigo de
Pedro Ganzeli, O processo de planejamento participativo da unidade escolar,
disponível em http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/gestao.html e
o artigo de Hilda Fadiga de Andrade, Planejamento Participativo: Por quê
e Para quê, disponível em http://www.novasociedade.com.br/conjuntura/
artigos/hilda1.htm.
PARTICIPATIVO
Multimídia
26
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
A Agenda 21 Brasileira
O Brasil foi um dentre os demais países que assinaram os acordos firmados na Rio-92. Apesar
disso, avançou muito pouco. Cinco anos depois, em 1997, ainda não havia colocado em prática os
acordos. Tanto assim que, naquele ano, quando houve a primeira reunião de avaliação da Rio-92,
praticamente nada tinha a dizer.
Somente em 2002, após um longo processo de construção, “sob a coordenação da Comissão de
Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional (CPDS) e a participação de diferentes atores sociais, foi elaborada a Agenda 21 Brasileira” (CADEI e SANTIAGO, 2007). Poucas semanas
O conhecimento desse histórico de construção pode ser aprofundado na
página do Ministério do Meio Ambiente (http://www.mma.gov.br). Clique
no link Agenda 21 que você terá acesso a diversas informações, como,
por exemplo, a Agenda 21 Brasileira. Nessa mesma página, no link Baixar
Multimídia
depois, realizou-se, em Johannesburgo, na África do Sul, a Conferência Rio+10.
Arquivos, vários documentos estão à sua disposição.
Em 2003, a Agenda 21 Brasileira foi incorporada ao PPA (Programa do Plano Plurianual –
2004/2007) como programa de governo. A partir de então, ganhou status político e institucional,
o que favoreceu a sua real implementação na esfera nacional. Várias ações têm sido desenvolvidas
pelo governo, no sentido de ampliar o programa.
Na próxima atividade, você terá a chance de conhecer um pouco do processo de implementação
da Agenda 21 no Brasil. Boa leitura!
Atende aos Objetivos 2, 3 e 4
3
Atividade
Leia o texto Agenda 21 Brasileira, disponível no endereço eletrônico www.
ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=/gestao/index.html&conteudo=/
gestao/agenda.html.
Identifique no texto e transcreva, de forma sintética, QUATRO ações que já foram
realizadas pelo Governo Federal visando à implementação da Agenda 21 Brasileira.
27
28
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
RESPOSTA
COMENTADA
Dentre as diversas ações já realizadas, você poderá selecionar algumas das seguintes:
ampliação da CPDS; realização do I do II Encontro Nacional das Agendas 21 Locais,
respectivamente em 2003 e 2005; implementação do Programa de Formação em Agenda
21, voltado para a formação de cerca de 10.000 professores das escolas públicas do País
(2003); participação na consolidação da Frente Parlamentar Mista para o Desenvolvimento
Sustentável e Apoio às Agendas 21 Locais; elaboração e monitoramento, em conjunto
com o Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA), do Edital 02/2003, voltado para
Construção de Agendas 21 Locais; publicação da Série Cadernos de Debate Agenda 21
e Sustentabilidade; publicação de mil exemplares da segunda edição da “Agenda
21 Brasileira: Ações Prioritárias e Resultado da Consulta Nacional”; parcerias e convênios
com diversos ministérios; além de parcerias com outras instituições, tais como: Conselho
Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA)/Conselhos Regionais de
Engenharia e Arquitetura e Agronomia (CREA), Caixa Econômica Federal, Banco do Brasil,
Banco do Nordeste e prefeituras brasileiras.
A Agenda 21 do Estado do Rio de Janeiro
A Agenda 21 do Estado do Rio do Janeiro encontra-se em elaboração. A Secretaria de Estado
do Ambiente do Rio de Janeiro criou, em 2007, a Superintendência da Agenda 21 Estadual
para tentar efetivar ações de seu programa de Agenda 21. Para tanto, fixou 21 metas a serem
desenvolvidas em seis momentos. Vale a pena conferir, para termos uma visão clara do que está
sendo proposto em nosso Estado.
Momentos
Prazo
Comunicação e mobilização
abril a dezembro de 2007
Estruturação/fortalecimento de fóruns regionais e locais
janeiro a julho de 2008
Realização dos diagnósticos participativos
julho de 2008 a julho de 2009
Estruturação dos planos locais de desenvolvimento
sustentável e dos sistemas de informações regionais e
municipais nas escalas de sub-bacias
julho a dezembro de 2009
Implementação de programas e projetos
janeiro e julho de 2010
Ações de monitoramento e reforço
julho a dezembro de 2010
Fonte: Disponível em www.semadur.rj.gov.br. Consultado em 30/6/2008.
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
Nos tópicos anteriores, foram apresentadas as principais ações, no âmbito nacional e estadual
(RJ), respectivamente, para a implementação de suas Agendas. É importante insistir no fato de
que estas se pautam nas diretrizes estabelecidas pela Agenda 21 Global, da Rio-92, assim como
qualquer uma que seja construída em esferas locais, guardando-se as características próprias de
cada um desses espaços.
As agendas ambientais
Baseadas naquelas mesmas diretrizes traçadas pela Agenda 21 Global, em todos os níveis –
nacional, estadual e local – foram instituídas, também, as agendas ambientais (a agenda
marrom, a agenda verde e a agenda azul), com o objetivo de focalizarem, mais de perto, aspectos
socioambientais específicos.
Vamos, mais uma vez, usar seu conhecimento prévio!
Atende aos Objetivos 2 e 4
4
Atividade
As agendas ambientais de que estamos falando receberam nomes, relacionando
suas temáticas com cores. Observe as ilustrações a seguir. Complete os parênteses,
utilizando a legenda proposta.
AM –Agenda Marrom
AV – Agenda Verde
( )
( )
( )
( )
( )
( )
AA – Agenda Azul
( )
Fonte: www.sxc.hu
29
30
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
RESPOSTA
COMENTADA
Moleza, não?! A Agenda Marron está relacionada à ecologia urbana; a Verde, à preservação das florestas e a Azul, à preservação dos oceanos, mares, rios e zonas costeiras.
Obviamente, a implementação de cada uma dessas Agendas Ambientais, construídas também de
forma participativa, atenderá às necessidades dos espaços onde serão desenvolvidas as ações,
isto é, deve estar relacionada à realidade e às demandas locais.
O Projeto Político-Pedagógico
e as questões socioambientais
O Projeto Político-Pedagógico e as tendências políticopedagógicas
Você já ouviu falar em projeto político-pedagógico (PPP)? Possivelmente sim, porque toda
unidade escolar deve elaborar participativamente esse documento. De qualquer forma, sempre é
bom termos acesso a um conceito. Segundo Nogueira (2005),
(...) o projeto político-pedagógico visa colocar em prática, coletivamente, as
ações intencionais da escola. Por definição é
• projeto, pois rompe com o presente e sonha com um futuro, diferente do
mundo atual;
• político, já que visa formar e dar bases para que os cidadãos possam integrar-se
e interagir na sociedade;
• pedagógico, no sentido de traçar planos e definições das ações educativas na
escola.
Esse tema, que será abordado nesta aula, necessita de algumas observações preliminares.
A primeira delas refere-se ao fato de que, na prática pedagógica do dia-a-dia, várias tendências
político-pedagógicas, muitas vezes, misturam-se. Obviamente, num dado momento histórico,
houve o predomínio de alguma delas. Isso porque a educação não é uma esfera separada da
sociedade, imune às questões de seu tempo. Muito pelo contrário.
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
As tendências político-pedagógicas baseiam-se em princípios filosóficos gerais, de cunho político
e social, além daqueles especificamente pedagógicos. Sendo assim, a adoção de uma tendência
pedagógica tem implicações de ordem política e social. Essa adoção, em uma perspectiva
democrática, implicará o desenvolvimento de um projeto político–pedagógico, que deverá ser
delineado pela comunidade escolar como um todo.
Outra observação: ainda que a escola não tenha escolhido uma tendência norteadora para a
sua prática pedagógica e, em consequência, não desenvolva explicitamente um projeto políticopedagógico, cada educador o estará fazendo mesmo sem perceber. Isso porque o sujeito/educador
não é neutro. Não existe educação neutra, desprovida de valores, de orientações políticas e de
perspectivas pedagógicas!
É de suma importância, entretanto, que, conscientemente, a comunidade escolar faça as suas
escolhas. Dessa forma, apesar das diferenças individuais, na escola, uma trajetória políticopedagógica deve ser perseguida por todos, de modo a favorecer o alcance de metas mais
concretas e definidas. Nenhum projeto pedagógico será bem-sucedido se não for estabelecida
uma relação de envolvimento, de crença, com os princípios propostos. Você já deve ter percebido,
então, que não podemos, simplesmente, tentar trabalhar as questões socioambientais sem que
tenhamos delineado um projeto político-pedagógico com os nossos pares. Isso seria “atirar no
escuro”, “fazer uma viagem sem planejar o itinerário”.
Daí a importância de lembrarmos algumas das principais tendências político-pedagógicas que
influenciam o cotidiano escolar e que estão, implícita ou explicitamente, no PPP. Observe o
quadro-síntese das principais tendências político-pedagógicas.
31
Participativa e
interativa
Auto-aprendizagem
Aprender fazendo
Século XIX
Transmitir
cultura
Enciclopédico
Bancário
Hierárquica,
sem interação
Receptivo
e mecânico
Expositivo
Papel da escola
Saber escolar
Relação
professor-aluno
Ensinoaprendizagem
Tradicional
Período histórico
de apogeu
Característica
Instrucional
Expositivo e
prático
Passiva, sem
interação
Liberal ou Não-crítica
Renovada ou
Tecnicista
Escola Nova
Final do século XIX e
Década 1950/60
início do século XX
Modelar o
Estimular o
comportamento
crescimento pessoal humano para o
e a integração social trabalho e a vida
em sociedade
Centrado nos
interesses e
Cientificista
necessidades dos
alunos
Problematizador
Reprodutora
das relações da
sociedade
Reprodutor das
demandas da
classe dominante
Determinado pela
classe dominante
Problematizador da
realidade dos educandos
Igualitária, interativa
Reproduzir o
status quo
Década 1970
Reprodutivistas
Questionar e transformar
a realidade social
Década 1960
Libertadora
Progressista ou Crítica
Problematizador
Igualitária,
interativa
Complexo
Multicultural
Interdisciplinar
Propiciar um
espaço de luta
político-ideológica,
de embates
discursivos
Contemporâneo
Pós-crítica ou
Pós-moderna
32
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
As tendências político-pedagógicas e a questão
socioambiental
Após recordarmos sobre as principais tendências político-pedagógicas, entra “em cena” a temática
da “questão socioambiental”. Este não é o momento para a escolha de uma daquelas tendências,
a partir da qual trabalharíamos essa questão. Isso deverá ser feito, em cada espaço escolar, por
todos os envolvidos no processo. Entretanto, é importante lembrarmos as contribuições de
algumas delas, que poderão favorecer o tratamento dessa temática.
Primeiramente, vale destacar a amplitude do debate sobre as questões socioambientais em todo
o planeta. Todas as esferas discutem esse problema ou, ao menos, apresentam-no como grave
e proeminente. Como exemplo, vejamos o que dizem duas estrofes de um poema de cordel, que
traduz, por meio da literatura popular, essa preocupação:
A sustentabilidade ecológica
E nosso patrimônio ambiental
Estão acima das leis demagógicas
Das Potências ricas do mal!
Devemos punir os infratores
Os venais da Terra, mutiladores
Porque ‘O PLANETA SENTE AS DORES’!
A Terra necessita de transplantes
De cirurgias e muitas plásticas
De transfusão e reimplantes
De urgentes decisões drásticas
De líderes natos, Homens de valor
De Mulheres corajosas, com amor
Mas! Salvem ‘O PLANETA QUE SENTE A DOR’!
(João Batista-Campos-de Farias. “O Planeta sente a dor”, nº36)
Comparemos, agora, com um trecho da “Carta da Terra”:
Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades
estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça,
a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e são causa de
grande sofrimento.
33
34
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Em ambos os textos, que representam esferas sociais diferentes, percebemos as mesmas
preocupações com o destino do meio ambiente. Além disso, nos dois, há a denúncia de uma
política, centrada nos interesses dos mais ricos, que acabou contribuindo intensamente para a
devastação ambiental.
Essa questão, abordada mesmo que implicitamente, no primeiro texto, e, claramente, no
segundo, é o problema social, relacionado intimamente ao problema ambiental. Os ricos
focam a sua ação exclusivamente no desenvolvimento, com o objetivo de gerarem riquezas
para si mesmos. Fazem isso a qualquer preço, devastando o meio ambiente. Este, cada
vez mais destruído, deixa de gerar recursos para os que dependem dele a fim de sobreviver:
os pobres. Assim, cada vez mais, como num ciclo vicioso, os ricos ficam mais ricos e os pobres
mais pobres.
Por tudo isso, nomeamos esse problema como sendo de âmbito socioambiental. Vale indagarmos
por que, hoje, mesmo a classe dominante e as grandes potências mundiais estão tão interessadas
em “resolvê-lo”. Obviamente, a questão econômica novamente é central, é o verdadeiro motivo
que rege os interesses das potências mundiais. Os recursos da Terra não são inesgotáveis. Para
garantir a sua riqueza, os ricos precisam cuidar da “galinha dos ovos de ouro”. Além disso, por
não deixarem saída aos pobres, que precisam sobreviver, temem pelo avanço da violência, a que
têm sido expostos cada vez mais.
De qualquer forma, temos uma certeza: é preciso tratarmos o problema socioambiental à luz
de um projeto político, acordado democraticamente em nossa comunidade escolar. Esse projeto
e a sua implementação serão fruto dos diversos debates travados entre os diferentes atores
envolvidos na comunidade escolar. Na verdade, o resultado de diversas vozes sociais. Por isso
mesmo, por mais que possam se assemelhar com outros, de diferentes comunidades, nunca serão
iguais.
Seria o problema socioambiental propriedade de alguma disciplina? É necessário criar mais uma
disciplina no currículo escolar para tratar do assunto? A resposta a essas perguntas está na necessidade
de um tratamento interdisciplinar das questões socioambientais. Não podemos nos esquecer, no
entanto, de que projetos interdisciplinares deverão estar intimamente ligados ao nosso projeto
maior (PPP).
Atividade Final
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
Atende ao Objetivo 6
Responda às questões que se seguem.
a. Sua escola possui um PPP?
b. Como ele foi elaborado?
c. Você conhece o PPP de sua escola?
d. O PPP de sua escola se reflete na prática pedagógica da comunidade?
e. Que tendências pedagógicas você identifica na prática pedagógica de sua escola?
f. Identifique os pontos do PPP da sua escola que sejam favoráveis à construção de
uma Agenda 21 Escolar.
RESPOSTA
COMENTADA
As respostas à Atividade Final são de cunho pessoal. Provavelmente, todas as escolas
possuirão um PPP. Infelizmente, nem todas o terão construído por meio de um planejamento participativo, fundamental para expressar os anseios da comunidade e fazer
com que a prática político-pedagógica seja significativa para todos. Essa atividade é
fundamental para você refletir sobre as possibilidades de implementação de uma Agenda
21 escolar, associada ao PPP de sua escola. Além disso, você terá a oportunidade de
refletir sobre sua própria prática político-pedagógica.
Conclusão
Por tudo o que foi exposto nesta aula, concluímos que é urgente fazermos algo para
contribuir com a solução dos problemas socioambientais vivenciados em nossa sociedade.
A Agenda 21 é uma saída estratégica para isso, já que sua proposta abrange todas as esferas:
mundial, nacional, estadual e local.
Como educadores, não podemos “ficar de fora”. Se cada escola conseguir implementar a sua
Agenda 21, envolvendo a comunidade interna e a externa, as coisas vão começar a mudar.
É verdade que “uma andorinha só não faz verão”, mas várias andorinhas sim!!
35
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Você estudou o que é a Agenda 21, onde e como ela se originou, assim como a sua
relação com as agendas ambientais. Verificou, também, que a forma de se construir
Resumo
36
essa Agenda é sempre por meio do planejamento participativo. Isso quer dizer que,
isoladamente, nada vamos conseguir.
Além disso, foram apresentadas as ações da Agenda 21, já efetivadas, em nível nacional e
estadual, assim como as que estão planejadas para ainda serem implementadas. Revisou,
também, o conceito de Projeto Político-Pedagógico (PPP), assim como algumas de suas
principais vertentes. Isso foi importante para você conseguir identificar, em sua escola,
se o PPP propicia, em algum momento, a inclusão de projetos na área socioambiental,
que poderiam ser desenvolvidos na construção de uma Agenda 21 Escolar.
Informação sobre a próxima aula
Na próxima aula, iremos trabalhar o planejamento participativo para a construção de Agendas
21 Escolares.
Referências bibliográficas
CADEI, Marilene e SANTIAGO, Ana Maria de A. Tudo agendado. In: Onda jovem. São Paulo, 7, mar
2007. Disponível em http://ondajovem.terra.com.br/materiadet.asp?idtexto=147, consultado em
30/6/2008.
CASTRO, Antônio Maria Gomes de, LIMA, Suzana Maria Valle e BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo.
Metodologia de planejamento estratégico das unidades do Ministério da Ciência e Tecnologia.
Brasília: MCT, 2005. Disponível em http://planejamento.sir.inpe.br/documentos/arquivos/
referencias/Metodologia_PE_MCT_2005.pdf, consultado em 7/10/2007.
CORDIOLLI, Sergio. Enfoque participativo no trabalho com grupos. Apostila Curso Gestão
Estratégica Pública. Campinas, 2005. Disponível em http://www.campinas.sp.gov.br/rh/uploads/
egds_material/txt_apoio_sergio_cordiolli.pdf , consultado em 30/6/2008.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 13ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,1994.
Aula 2
Agendar é preciso...
E pôr em prática... Não é preciso?
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos. Etapas, papéis e atores. São Paulo: Érica,
2005.
ONU. Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento: Agenda 21
Global. Rio de Janeiro, 1992. Disponível em http://www.mma.gov.br/index.php?ido=conteud
o.monta&idEstrutura=18&idConteudo=575, consultado em 30/6/2008.
UNESCO. Carta da Terra. Paris, 2000. Disponível em http://www.mma.gov.br/estruturas/
agenda21/_arquivos/carta_terra.doc, consultado em 30/6/2008.
Sites consultados
http://www.ambientebrasil.com.br
http://www.mma.gov.br
http://www.semadur.rj.gov.br
37
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Com a mão na massa:
construindo Agendas 21
escolares
Ana Maria de Almeida Santiago
Gilcélia Cristina de Magalhães Bastos
3
40
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Demonstrar as etapas do planejamento participativo, visando
à construção da Agenda 21 Escolar, cuja execução pode ser
viabilizada por meio da pedagogia de projetos.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. identificar as etapas do planejamento participativo;
2. aplicar técnicas e métodos de diagnóstico participativo da
realidade socioambiental na construção da Agenda 21 Escolar;
3. avaliar a importância dos projetos como mecanismos de
efetivação da Agenda 21 Escolar.
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
Introdução
P
assemos da teoria para a prática! Nossa tarefa agora é mais concreta!
Iremos, nesta aula, trabalhar a forma de desenvolver uma Agenda
21 Escolar através da PARTICIPAÇÃO coletiva.
PARTICIPAÇÃO
“É o processo pelo qual
grupos de interesse
influenciam e partilham
controle sobre o
estabelecimento de
prioridades, políticas,
alocação de recursos e/
ou implementação de
programas” (TIKARE et
al., 1995; apud CASTRO,
LIMA e BORGESANDRADE, 2005).
Para facilitar sua vida, iremos apresentar, passo a passo, as etapas de um planejamento para
a elaboração desta agenda. Em seguida, você terá contato com uma metodologia que pode
favorecer a sua efetivação. Estamos falando da pedagogia de projetos.
Mão na massa!
Boa aula!
A Agenda 21 e o planejamento:
a opção pelo enfoque participativo
Você já percebeu que “agendar é preciso”, e urgente, pois a nossa forma de viver não “está de
acordo com a capacidade do planeta de oferecer, renovar seus recursos naturais e absorver os
resíduos que geramos” (disponível em http://www.wwf.org.br/wwf_brasil/pegada_ecologica/
o_que_e_pegada_ecologica/index.cfm, consultado em 1/7/2008).
41
42
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Mas para agendar é preciso planejar!
Como você já deve ter percebido nas aulas anteriores, a elaboração de uma Agenda 21 é, em
última instância, um processo de planejamento coletivo, que se formaliza em um documento:
uma carta de intenções. Mas como colocar essas intenções em prática? Uma das possibilidades é
utilizarmos a metodologia da pedagogia de projetos.
PLANEJAMENTO
“É um pacote de
medidas inovadoras,
claramente delimitado
em função dos
recursos, tempo e
local, que estabelece
objetivos e metas a
serem alcançados por
meio de um processo
interativo entre todos
os atores envolvidos e
cuja implementação
se dá por meio das
instituições executoras,
organizações ou grupos
sociais” (disponível
em http://www.
participando. com.
br/ metodologia/
metodologia.asp,
consultado em
13/10/2007).
Temos falado muito em PLANEJAMENTO, mas o que se pode entender
por isso?
Pode-se entender o planejamento como “uma ferramenta de trabalho
utilizada para tomar decisões e organizar as ações de forma lógica e
racional” (BUARQUE, 1999). É pré-condição dessa ferramenta o exercício
coletivo do poder de decisão, isto é, as decisões e a organização das
ações são resultado de escolhas do grupo, de seu consenso.
O planejamento constitui-se, portanto, da interação de duas dimensões: a política e a técnica. É, por um lado, fruto de “decisões e
escolhas de alternativas em torno de objetivos coletivos” (dimensão
política) e, por outro, o resultado de um “processo ordenado e sistemático de decisão” (dimensão técnica).
A construção do planejamento prevê etapas progressivas, que se
interligam e se alimentam continuamente: o conhecimento da
realidade, a tomada de decisão, a execução do plano e o acompanhamento, controle e avaliação das ações.
Segundo Buarque (1999), o planejamento é útil para mobilizar
as energias sociais, para aglutinar politicamente os atores sociais envolvidos e para ampliar a
eficácia e a eficiência das ações propostas.
Agora complicou!
O que esse Buarque quis dizer? Em outras palavras, como esse documento – a Agenda 21 –
ordena e sistematiza alternativas de ações, torna-se um importante “instrumento de negociação”
da coletividade para atingir metas futuras.
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
Logo, existe uma
ma forte afinidade
afinidade entre planejamento e participaç
participação.
Como já vimos no início da aula, podemos concluir que participar é a
ação de “fazer parte de, tomar parte em” (CUNHA, 2001). Para que isso
ocorra, ou seja, para que haja um ENFOQUE PARTICIPATIVO, é necessário
levar em conta alguns aspectos fundamentais, como
• o diálogo ativo;
• a PROBLEMATIZAÇÃO;
• a condução compartilhada do processo.
Falar é fácil ... difícil é fazer!
Esse é um desafio de toda prática pedagógica: transformar a
ENFOQUE
PARTICIPATIVO
Pode ser entendido
como uma aproximação
sistemática a processos
de grupos, buscando
mobilizar seus potenciais
e fornecer-lhes
instrumentos para
melhorar as suas ações
pelas contribuições dos
participantes e em que
se manifesta e incorpora
o meio socioeconômico e
cultural de cada situação
(CORDIOLLI, 2005).
PROBLEMATIZAÇÃO
instrumentos que podem facilitar a integração das pessoas em um
Técnica de formulação
de perguntas,
orientadoras do
trabalho.
processo participativo de planejamento.
Não existem “receitas de bolo” para a prática pedagógica e para os processos
participativos de planejamento. Logo, os instrumentos são possibilidades.
Não são, portanto, excludentes. Podem ser combinados e alimentados por
outros, como os jogos. Cada grupo deve, então, selecionar, e até mesmo
criar, suas próprias estratégias que promovam a participação do grupo.
Use e abuse de sua imaginação, de sua criatividade!
Atenção
teoria em prática. Por isso mesmo, apresentamos, a seguir, alguns
43
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Entre os diferentes instrumentos, merecem destaque:
• a OFICINA (workshop) – trata-se de uma metodologia de trabalho, organizada a partir de
atividades práticas, previamente planejadas, com o objetivo de propiciar condições de reflexão
e de aprendizado. Como sugere o nome, a oficina pretende que o aprendizado se realize no
desenvolvimento prático dos trabalhos propostos, estabelecendo uma relação de causa e
efeito entre fazer e aprender. Considerando seu objetivo prático, pode prever o uso planejado
de diversas técnicas e jogos;
Sugerimos consultar a publicação de Honsberger e George, denominada
Facilitando oficinas: da teoria à prática. Trata-se de uma cartilha que
ensina a construir oficinas, disponível em http://www.portaldovoluntario.
org.br/site/pagina.php?idmenu=5&bibliotecaPage=9.
Multimídia
44
• a MODERAÇÃO – o moderador diferencia-se do especialista, pois “o moderador é mais
um facilitador, um catalisador, um orientador metodológico para o processo, enquanto
o especialista é essencialmente um assessor, um orientador técnico, um agente que irá
transferir conhecimentos para facilitar a análise e a tomada de decisão pelo grupo, sem
decidir por ele” (CORDIOLLI, 2005);
• a VISUALIZAÇÃO – consiste no “registro visual contínuo de todo o processo, mantendo as
idéias sempre acessíveis para todos. Desse modo, as contribuições não se perdem, sendo mais
objetivas e mais transparentes para todo o grupo” (CORDIOLLI, 2005);
• o TRABALHO EM GRUPO – segundo Cordiolli (2005), “é adotado para aumentar a eficácia da
comunicação e garantir um momento intensivo de criação, gerando idéias que possam ser o
ponto de partida para a discussão em plenária”;
• as SESSÕES PLENÁRIAS – permitem “o aperfeiçoamento e a lapidação das idéias geradas nos
grupos. São os momentos de socialização dos resultados, das tomadas de decisão e de se
estabelecer a responsabilidade e a cumplicidade pelo resultado alcançado” (CORDIOLLI, 2005).
É o espaço no qual a multiplicidade de vozes poderá ser ouvida de forma organizada e as
idéias poderão ser negociadas e sistematizadas;
• a TEMPESTADE DE IDÉIAS (brainstorming) – Castro, Lima e Borges-Andrade (2005) definem o brainstorming como uma “técnica para geração de idéias”, cujo objetivo é a “solução
de problemas ou tarefas geralmente a cargo de um grupo”. Prevê, em um primeiro momento,
a “formulação de idéias de maneira livre”; posteriormente, “as idéias podem ser criticadas
pelos outros membros do grupo”.
Em Cordiolli (2005), encontra-se uma descrição detalhada desses
instrumentos. Acesse o texto para aprofundar sua compreensão. Ele se
encontra disponível em www.preac.unicamp.br/arquivo/materiais/txt_
apoio_sergio_cordiolli.pdf.
M
Multimídia
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
A opção por processos participativos é, portanto, plenamente justificável. De acordo com
Cordiolli (2005), a
participação não é somente um instrumento para a solução dos problemas, mas
também uma necessidade do homem de auto-afirmar-se, de interagir em sociedade,
criar, realizar, contribuir, sentir-se útil. É um instrumento muito eficaz para aumentar
a motivação e o entusiasmo das pessoas, contribuindo para a expressão do pleno
potencial de uma organização.
Concluindo, os processos participativos contribuem para a mudança de comportamentos, para
a aprendizagem coletiva, para o fortalecimento da cidadania. Nesse caso, “participar vai muito
além de estar presente”, pois “significa tomar parte no processo, emitir opinião, concordar/
discordar” (CORDIOLLI, 2005).
Agora vamos, finalmente, detalhar as etapas de um planejamento participativo. Você poderá
utilizar esse passo a passo para construir a Agenda 21 Escolar.
Etapas do planejamento participativo
A preparação do processo
Em primeiro lugar, existe uma fase preparatória, na qual ocorre a montagem de uma equipe
técnica ou de trabalho, responsável pela condução e pela articulação do processo. No caso da
Agenda 21 Escolar, essa equipe será composta, obviamente, de indivíduos atuantes na escola. Os
Essa é uma equipe de gerenciamento do trabalho. Não cabe a ela fazer
a Agenda 21 Escolar, mas organizar os encontros coletivos a partir
dos quais essa Agenda será construída sob o enfoque do planejamento
participativo. Nesse sentido, o grupo pode crescer ao longo do processo.
O importante é começar!
Atenção
cursistas serão o núcleo mobilizador desses indivíduos.
45
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Ainda nesta etapa, a equipe precisa debater os conceitos básicos que irão nortear teoricamente o
planejamento (uniformização conceitual). Quais seriam esses conceitos? No contexto da Agenda
21, serão todos aqueles que a equipe, inicialmente, considerar importantes para o debate com a
comunidade.
Trocando em miúdos: a equipe técnica ou de trabalho precisa, antes de iniciar os debates, refletir
sobre o que venha a ser agenda, meio ambiente, sustentabilidade etc. Esses conceitos, ao longo
do processo, poderão ser revisitados e revistos pelo coletivo.
A equipe deverá, também, nesta fase, organizar e detalhar o plano de trabalho, composto por
atividades a serem desenvolvidas em um cronograma. Nossa! O que quer dizer isso? Quer dizer
que o grupo precisa definir os dias, a pauta e as estratégias de cada encontro, de acordo com os
objetivos pensados para cada evento. Lembre-se de que esse é apenas um planejamento inicial!
Pode haver necessidade de ser alterado no processo com o coletivo.
A última atividade da fase preparatória, a ser realizada pela equipe técnica, é o trabalho de
identificação, motivação, mobilização e sensibilização dos atores sociais. Neste momento,
a equipe estará reconhecendo que grupos sociais (atores sociais) têm ligação com o espaço
escolar – alunos, responsáveis, funcionários, comerciantes do entorno etc. É nesse momento que
estaremos criando o Espaço Livre de Organização de Ações Socioambientais – ELO-21.
Esse reconhecimento é fundamental para garantir parceiros no planejamento da Agenda 21
Escolar. A partir da resposta à pergunta “quem pode nos ajudar?”, a equipe pode desenvolver
estratégias de motivação, que sensibilizem e propiciem a mobilização desses atores na construção da Agenda. Mesmo que resistências sejam encontradas, o grupo precisa insistir na
sensibilização e na mobilização das pessoas, repensando as estratégias de motivação.
Essa identificação de atores é preliminar! Serve como detonadora do
processo. Ao longo do caminho, novos parceiros devem e podem ser
integrados ao grupo. Cabe notar que o próprio grupo pode identificar
outros possíveis integrantes não pensados pela equipe técnica. Fiquem
tranquilos! Essas inclusões são naturais.
Atenção
46
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
O conhecimento da realidade socioambiental
A segunda etapa do planejamento participativo corresponde ao conhecimento da realidade,
subdividindo-se em três momentos: o da análise dos envolvidos, o do diagnóstico e o do
prognóstico.
Vejamos cada um deles com detalhes!
Análise dos envolvidos: a identificação de parcerias
Como já vimos, a identificação dos parceiros,
Os GRUPOS DE INTERESSE
(stakeholders ou atores
sociais) podem ser
definidos como todos os
grupos sociais (internos
e externos) que têm
interesse e/ou influência
sobre a ação ou rumos
da instância que sofre
planejamento, que no
nosso caso é a escola.
GRUPOS DE INTERESSE,
foi feita, preliminarmente, pela equipe técnica, que deveria prever,
no cronograma de trabalho, um momento de revalidação dessa
identificação pelo coletivo. Isso significa que, no início do processo
de planejamento, outros atores podem ser identificados.
O grau de envolvimento desses atores, entretanto, pode variar muito,
isto é, é possível ter diferentes graus de compartilhamento do poder
na tomada de decisão.
Tanto a identificação dos atores quanto o seu nível de envolvimento podem ser analisados, por
meio de diversas técnicas. Um exemplo de dinâmica usado para a identificação dos parceiros é o
da tempestade de ideias, anteriormente descrito.
Outra possibilidade é utilizar o Diagrama Institucional ou Jogo de Bolas (Diagrama de Venn).
Nesse caso, a identificação dos parceiros já vem acompanhada de uma análise de seu
envolvimento.
Nesta representação gráfica da realidade, o retângulo simboliza a comunidade em estudo e os
círculos, os atores. O tamanho dos círculos representa a importância do agente, e a sua posição
stância), em relação ao círculo representativo principal, identifica sua influência.
uên
(distância),
Observe o
emplo:
exemplo:
7
4
1
6
3
5
Fonte: Adaptado de CASTRO, LIMA e BORGES-ANDRADE, 2005.
2
47
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Vamos tentar entender o funcionamento do diagrama, analisando os casos dos atores 6 e 7, no
exemplo dado. O ator 6, embora não pertença à comunidade, é relevante e exerce influência sobre
ela. Já o ator 7, que também não pertence à comunidade, tem pouca importância no cenário, mas
atua nela. Sacou como funciona?!
Multimídia
48
Aprofunde as informações em http://www.rcee.org.br/downloads/ Apostila
%20FMSS%20MÉTODO%20ZOPP.doc.
Uma segunda técnica que conjuga, também, a identificação com a análise dos envolvidos é a da
matriz de relação. Essa matriz possibilita a caracterização do agente, segundo algumas categorias
pré-determinadas. Pode ser apresentada na forma de um quadro, como o seguinte.
Grupos ou Atores
Categorias
Funções
Interesse
Potencial
Limitações
etc.
Ator 1
Ator 2
Fonte: Adaptado de Minguillo (s/d).
Essa análise da influência e do interesse pode ser realizada também através da aplicação de
escala, por exemplo, de 0 a 10.
É claro que existem outras técnicas que podem ser usadas. Você poderá encontrá-las nas obras
de referência que utilizamos.
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
Análise dos problemas e das potencialidades: o diagnóstico da realidade
socioambiental
a. O que é um diagnóstico?
Cotidianamente, associamos a palavra diagnóstico à prática médica, o que envolveu a palavra
de uma conotação negativa. Assim, temos a tendência de pensar que o diagnóstico aponta
sempre os problemas, nunca as potencialidades.
No entanto, originalmente, a palavra diagnóstico, tanto no grego como no latim, vem a
ser “o conhecimento sobre algo, ao momento do seu exame”; ou “a descrição minuciosa
de algo”; ou, ainda, “o juízo declarado ou proferido sobre a característica, a composição, o
comportamento, a natureza etc. de algo, com base nos dados e/ou informações deste, obtidos
por meio de exame”.
Sendo assim, agora você entende por que falamos em diagnóstico da realidade socioambiental,
envolvendo tanto problemas quanto potencialidades.
b. Qual a importância do diagnóstico?
Conhecer a realidade socioambiental na qual estamos inseridos é fundamental para se refletir
sobre o futuro (prognóstico) e planejar ações efetivas que encaminhem o coletivo para a
realização de metas. É impensável construir uma Agenda 21 Escolar sem partir da relidade na
qual se pretende intervir!
c. Como fazer um diagnóstico da realidade socioambiental?
Sinteticamente, trata-se de listar os principais problemas e as potencialidades locais,
Não se trata de identificar todos os problemas ou potencialidades,
mas de apontar alguns considerados centrais e, a partir destes,
outros correlatos, estabelecendo relações de causa e de efeito.
Atenção
identificando inter-relações, causas e consequências.
Existem várias metodologias de diagnósticos participativos da realidade. Dentre elas, pode-se
destacar o Diagnóstico Rápido Participativo – DRP. O DRP utiliza, normalmente, as oficinas
de trabalho como estratégias estimuladoras da participação.
49
50
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
ÁRVORE DE
ENCADEAMENTO
LÓGICO
É “uma forma bastante
simples de expressão
gráfica da hierarquia
dos problemas e
potencialidades (ou
das ações) – resultante
das relações de causa e
efeito –, ressaltando os
fatores mais relevantes
e determinantes do
futuro. Esta hierarquia de
relevância manifesta-se
na forma de uma árvore,
que estabelece a ordem
[de influência] entre os
problemas (raiz,
tronco e galhos)”.
A definição encontra-se
em Buarque,
disponível em http:
//www.iica.org.br/
Docs/Publicacoes/
PublicacoesIICA/
SergioBuarque.pdf.
Apresentaremos, a seguir, algumas técnicas que podem ser
usadas no DRP. Uma delas, usualmente utilizada nesta etapa, é a
da ÁRVORE
DE
ENCADEAMENTO LÓGICO.
d. Como se constrói essa árvore?
O primeiro passo é listar, separadamente, os problemas e as potencialidades. Em um segundo momento, estabelece-se, coletivamente, a
“relação de causa e efeito existente entre os problemas listados”.
O resultado da análise é, portanto, uma representação gráfica. A
Árvore de Encadeamento Lógico (Árvore de Problemas e Potencialidades)
“representa, graficamente, a relação da causalidade, portanto,
diferenciando e hierarquizando”. Nessa representação gráfica dos
problemas ou potencialidades encontram-se, na base da árvore,
os fatores que possuem “o maior poder explicativo da situaçãoproblema”.
Vejamos, passo a passo, como construir uma Árvore de Problemas
utilizando a técnica de visualização e o trabalho em plenária.
• o problema central é registrado, por cada participante, em fichas
de cartolina (tarjetas);
•
as fichas são afixadas num painel;
• o grupo discute e identifica o problema central;
• as causas do problema central são registradas, por cada participante, nas tarjetas;
• as consequências do problema central são registradas, por cada participante, nas fichas;
• os problemas listados são analisados pelo grupo;
• por fim, o grupo constrói um diagrama, em forma de árvore, estabelecendo as relações de
causa e efeito entre os problemas.
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
Observe um modelo de uma árvore de problemas.
Impacto 1
Impacto 2
Impacto 3
Problema
Resultante 1
Problema
Resultante 2
Problema Relacionado
Problema Central
Problema
Causal 1
Problema
Causal 2
Problema
Contribuidor
Problema
Contribuidor
Problema
Contribuidor
Impacto 4
Impacto 5
Problema
Resultante 3
Problema Relacionado
Problema
Causal 3
Problema
Contribuidor
Problema
Contribuidor
Você poderá encontrar outras sugestões de técnicas em BUARQUE,
Sérgio C. Metodologia de planejamento do desenvolvimento local e municipal sustentável. Material para orientação técnica e treinamento de
multiplicadores e técnicos em planejamento local e municipal. Brasília:
MEPF/INCRA/IICA,
1999
Multimídia
Fonte: Miguillo s/d.
(http://www.iica.org.br/Docs/Publicacoes/
PublicacoesIICASergio Buarque.pdf).
Lembre-se de que a Árvore de Encadeamento Lógico é uma das técnicas disponíveis. Você pode
utilizar outras e/ou adaptá-la de acordo com o universo em que está trabalhando. Entre outras
técnicas comumente usadas, podem-se, ainda, mencionar:
• história, retratos, citações
Trata-se do registro das histórias locais, oralmente transmitidas, associadas ou não a fotos e
a dizeres populares.
51
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
• pesquisa de dados secundários em registros oficiais
Trata-se da busca de informações em órgãos públicos sobre a realidade da comunidade.
Nessas instâncias, é possível termos acesso a dados referentes à coleta de lixo, ao consumo
de água e de energia, ao perfil do consumidor, à demografia etc.
• entrevistas
A entrevista é entendida como uma técnica de coleta de dados, na qual o pesquisador tem
contato direto com um indivíduo que disponibiliza informações, a partir de situações de
estímulo geradas pelo entrevistador (GIL, 2006).
Entre as vantagens da utilização da técnica de entrevista, podemos destacar
a possibilidade de obtenção de informações detalhadas sobre o tema em
estudo, como o registro dos aspectos que envolvem o cotidiano, as crenças,
os valores, os sentimentos e as práticas de uma coletividade.
Explica tiv o
52
No âmbito das desvantagens, menciona-se a interferência que o entrevistador pode exercer sobre as manifestações do entrevistado, quer pela sua
presença, quer pelo conhecimento prévio do entrevistado acerca do modo
de pensar do entrevistador. Nesse sentido, a entrevista exige planejamento
e treino para que sua aplicação possa contornar as limitações dessa técnica
de coleta de dados.
Segundo Gil (2006), há quatro níveis de estruturação das entrevistas: a informal, a focada, a por
pautas e a estruturada. A entrevista informal confunde-se com uma conversação, sendo recomendada
em estudos exploratórios, já que dá ampla liberdade de manifestação ao entrevistado. A entrevista
focalizada também se baseia na informalidade, mas concentra a conversação em um tema específico,
mais restrito que o da primeira tipologia. As entrevistas por pautas possuem certa estruturação, já
que o entrevistador segue uma relação de pontos de interesse, define uma pauta de indagações, mas
dá liberdade ao entrevistado de se manifestar sobre o tema. Por fim, a entrevista estruturada parte
de uma relação pré-estabelecida e invariável de perguntas realizadas com todos os entrevistados,
adequando-se aos levantamentos sociais.
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
• questionários
Os questionários, assim como as entrevistas, possuem vantagens e desvantagens. Entre
as vantagens estão: o grande número de pessoas que pode ser atingido, o anonimato das
respostas e a redução da influência do pesquisador sobre o entrevistado. No campo das
limitações, estão a possibilidade de uma pergunta ser mal compreendida ou das opções de
As perguntas que compõem um questionário podem ser, basicamente,
de natureza aberta e fechada. No primeiro caso, o entrevistado está
livre para dar sua resposta. Essa tipologia de questão, embora amplie a
profundidade dos resultados, dificulta a análise e pode ser um estímulo
Ex p licativ o
resposta terem significado diferente para os entrevistados.
à não-resposta. As perguntas fechadas limitam o número de respostas
disponíveis, por isso facilitam o processo de tabulação dos resultados.
A múltipla escolha (várias opções de resposta) e as questões dependentes (a
pergunta depende da resposta da anterior) podem ser utilizadas (MOURA
e FERREIRA, 2005, p. 72-73 e GIL, 2006, p. 129-132).
• mapas e perfis transversais
Permitem o registro, em papel, de forma esquemática, do entorno da área trabalhada por
intermédio do trabalho de campo. Nesta técnica, os dados considerados relevantes pelo
grupo são registrados, por meio de legenda, comentários, ilustrações e outros mecanismos,
no mapa da área trabalhada. O resultado é uma planificação esquemática da realidade do
entorno.
• caminhada fotográfica
A caminhada permite um diagnóstico por meio de trabalho de campo com registro fotográfico,
o que possibilita a identificação dos principais problemas e das potencialidades do local por
imagens.
• confecção de maquete
O mapeamento da realidade local e do entorno é retratado por meio da confecção de uma
maquete, utilizando material residual.
53
54
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Análise dos objetivos: o prognóstico
Nesta etapa, a preocupação está na projeção para o futuro. Trata-se da construção de cenários,
isto é, da identificação de caminhos possíveis para o futuro que permitam a solução ou o
abrandamento dos problemas, assim como o fortalecimento das potencialidades. Na verdade, é
um prognóstico.
A técnica da “Árvore de Problemas” pode ser adaptada para construirmos uma “Árvore de
Objetivos”. Nesse caso, a relação de causa/efeito é substituída pela relação meio/fim.
Como se faz isso?
• Identificam-se os objetivos desejáveis e alcançáveis nas tarjetas;
• estabelece-se uma hierarquia lógica dos objetivos;
• analisa-se a árvore de objetivos proposta;
• compara-se a árvore de objetivos com a árvore de problemas e de potencialidades;
• verifica-se a necessidade de reformulações ou acréscimos;
• por fim, fazem-se as alterações necessárias.
Mais uma vez, é bom lembrar que essas são alternativas técnicas, que podem ser adaptadas
para outros fins e para outros momentos do planejamento. Não tenha medo de usar sua
criatividade!
Agora, iremos para a última etapa! Ufa!!! Depois de termos reconhecido e conquistado parceiros,
de conhecermos a realidade local – seus problemas e suas potencialidades – e de termos traçado
uma perspectiva de futuro, chegou a hora, finalmente, de pôr a mão na massa. É hora de tomar
decisões, de planejar ações para realizar o futuro desejado coletivamente!
A análise das alternativas ou tomada de
decisões: a elaboração de projetos
Esta é a etapa na qual se escolhe, entre as diferentes opções para resolução de um problema ou
para o fortalecimento das potencialidades, quais são as mais prioritárias e as mais indicadas. Esta
escolha deve estar de acordo com alguns critérios, tais como o tempo de realização dos projetos,
os recursos disponíveis, a abrangência das ações e os objetivos estabelecidos.
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
Trata-se de identificar as estratégias de ação em consonância com efetivas possibilidades
de realização do grupo. A partir do conhecimento da realidade e das expectativas de futuro
desenhadas pelo coletivo, é possível construir projetos que organizem as ações a serem
implementadas coletivamente para atingir objetivos previstos.
Neste momento, o grupo estará em condições de redigir a Agenda 21 Escolar, uma carta de intenções
que a comunidade assume como compromisso para o futuro. Todas as fases do planejamento
aqui trabalhadas fazem parte desse documento, que, como vimos, registrará os principais atores
e suas inserções na comunidade escolar; o diagnóstico da realidade socioambiental e as metas
(prognóstico) de curto, médio e longo prazos que a comunidade quer alcançar.
Esse documento geral – a Agenda 21 Escolar –, enquanto carta de intenções, não se realiza sem
ações efetivas. Serão os projetos realizados na escola que transformarão as ideias em práticas,
Observe que os projetos não precisam dar conta, ao mesmo tempo, de
todos os objetivos, de todas as metas, traçados na Agenda 21 Escolar.
Cada projeto irá priorizar um ou alguns desses objetivos. De fato, a
Atenção
concretizando as metas. Mas, como construir projeto? Aguarde! Esse é o tema de uma outra aula!
realização da Agenda 21 Escolar será o fruto do resultado de todos esses
projetos ao longo do tempo.
Conclusão
Não é possível, portanto, pensar a Agenda 21 ignorando um agir sem planejar; um planejar sem
conhecer a realidade. Impossível é, também, no âmbito das questões socioambientais, discutir,
solitariamente, o presente e o futuro. Isso porque essas questões não são somente minhas e suas,
mas de todos os seres humanos que habitam o Planeta.
55
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Atividade Final
Atende aos Objetivos 1 e 2
Suponha que sua equipe de trabalho já esteja formada e que o primeiro encontro
com a comunidade esteja agendado. Esse encontro terá como objetivo criar o Espaço
Livre de Organização de Ações Socioambientais – ELO-21. Utilize, para esse, fim as
técnicas e os métodos sugeridos nesta aula.
Atenção: Antes de apresentar esta atividade, baseada em um daqueles instrumentos,
identifique o(s) seu(s) objetivo(s), como, por exemplo, reflexão sobre a questão
socioambiental para a sensibilização da comunidade; aproximação da equipe com a
comunidade (dinâmica “quebra-gelo”); discussão sobre o papel e a importância da
Agenda 21 Escolar etc.
RESPOSTA
COMENTADA
A resposta a essa proposta de atividade é pessoal, já que depende dos objetivos
propostos e da preferência por um ou outro instrumento/estratégia.
Para efeito de exemplificação, suponhamos que o objetivo inicial da equipe de
trabalho, no primeiro encontro com a comunidade, fosse o de sensibilização a
respeito dos problemas socioambientais. Uma proposta seria a de conjugar a técnica
da tempestade de ideias à da visualização. Assim, poderia ser solicitado, inicialmente,
que as pessoas identificassem o que consideram como “problemas socioambientais”
da comunidade. Na medida em que fossem apresentados, alguém os anotaria em
papéis coloridos (tarjetas) e, a seguir, os colaria em algum lugar visível. Por último,
a partir dos problemas apresentados, seria proposta uma discussão, na qual os
problemas poderiam ser associados, categorizados, organizados por relação de causa
e efeito.
Você pôde trabalhar o processo de construção da Agenda 21 Escolar: uma carta de
intenções que a comunidade assume como compromisso para o futuro. A Agenda
construída deverá registrar os parceiros, o diagnóstico da realidade socioambiental
da comunidade escolar e o prognóstico. Serão os projetos realizados na escola que
transformarão os sonhos (metas) em realidade; a Agenda, enquanto compromisso
com o futuro da coletividade, em ações e realizações.
Resumo
56
Aula 3
Com a mão na massa: Construindo Agendas 21 escolares
Referências bibliográficas
BUARQUE, Sérgio C. Metodologia de planejamento do desenvolvimento local e municipal
sustentável. Material para orientação técnica e treinamento de multiplicadores e técnicos em
planejamento local e municipal. Projeto de Cooperação Técnica INCRA/IICA. Brasília: MEPF/
INCRA/IICA, 1999. Disponível em http://www.iica.org.br/Docs/Publicacoes/PublicacoesIICA/
SergioBuarque.pdf, consultado em 1/7/2008.
CASTRO, Antônio Maria Gomes de, LIMA, Suzana Maria Valle e BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo.
Metodologia de planejamento estratégico das unidades do Ministério da Ciência e Tecnologia.
Brasília: MCT, 2005. Disponível em http://planejamento.sir.inpe.br/documentos/arquivos/
referencias/Metodologia_PE_MCT_2005.pdf, consultado em 7/10/2007.
CORDIOLLI, Sergio. Enfoque participativo no trabalho com grupos. Apostila do Curso de Gestão
Estratégica Pública. Campinas, 2005. Disponível em http://www.campinas.sp.gov.br/rh/uploads/
egds_material/txt_apoio_sergio_cordiolli.pdf , consultado em 30/6/2008.
CUNHA, Antônio Geral da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. 2. ed. 14ª
impr. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. 7 reimpressão. São Paulo: Atlas,
2006.
MINGUILLO, Miguel. Método ZOPP: planejamento de projeto orientado por objetivos. Santa
Catarina: Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, s/d. Disponível em http://www.rcee.org.br/
downloads/Apostila%20FMSS%20MÉTODO%20ZOPP.doc, consultado em 1/7/2008.
MOURA, Maria Lucia Seidl de e FERREIRA, Maria Cristina. Projeto de Pesquisa: elaboração,
redação e apresentação. Rio de Janeiro: Eduerj, 2005.
57
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Educomunicação
Socioambiental.
O que é isso?
Márcia Rolemberg
Néri Olabarriaga
4
60
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
O que deve ser superado é o discurso oco e o verbalismo
vazio sobre educação. O que deve ser instaurado é a
pedagogia que começa pelo diálogo, pela comunicação,
por uma relação humana que possibilite ao próprio povo
a elaboração de uma consciência crítica do mundo em
que vive.
(Paulo Freire – Educação como prática da liberdade)
META DA AULA
Apresentar a Educomunicação Socioambiental e sua importância
para a educação e comunicação contemporâneas, mais
participativas e democráticas.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. inter-relacionar comunicação e educação, destacando
a importância da Educomunicação no processo educativo
contemporâneo;
2. obter uma visão crítica sobre a cultura da mídia atual;
3. conhecer como o mundo vem sendo editado na mídia;
4. identificar a importância da Educomunicação como instrumento
pedagógico mobilizador, participativo e democrático;
5. aplicar o uso das tecnologias da informação/comunicação, no
contexto ensino/aprendizagem;
6. cultivar a comunicação interpessoal no relacionamento entre os
grupos;
7. utilizar peças e materiais de comunicação produzidos
coletivamente de acordo com o contexto e realidade locais.
Aula 4
Educomunicação Socioambiental.
O que é isso?
Introdução
Q
ueridas e queridos profissionais do ensino, o módulo Educomunicação Socioambiental
é composto por três aulas. É assim organizado para que, juntos, possamos fortalecer a
comunicação educativa da Agenda 21 a partir de sua escola e formar elos com as propostas de
Agenda 21 de outras 500 escolas do Estado do Rio de Janeiro envolvidas neste programa, para a
formação da Rede ELO-21. Portanto, nossa Aula 1 é dedicada aos conteúdos de Educomunicação
Socioambiental, sua contextualização histórica, política, objetivos e possibilidades.
Vamos juntos!
Educomunicação Socioambiental
A construção do conceito de educomunicação inicia-se na década de 1970, mas o termo começa
a ser difundido no Brasil desde a Rio-92, dando enfoque aos objetivos de Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Entre 1997 e 1999, a partir da conclusão
da pesquisa sobre a relação comunicação e educação, coordenada pelo professor Ismar de
Oliveira Soares, junto ao Núcleo de Comunicação e Educação da USP (NCE), passa a se destacar
e ganha espaço a partir da primeira versão do texto deste Subprograma do ProNEA (Programa
Nacional de Educação Ambiental), em 2005. Formalmente, em 2008, consolida-se, através do CD
A definição da
palavra ECOSSISTEMA,
segundo o Dicionário
Aurélio é, “Conjunto
dos relacionamentos
mútuos entre o meio
ambiente e a flora,
fauna e os microorganismos que nele
habitam, e que incluem
fatores de equilíbrio
geológico, atmosférico,
meteorológico e
biológico”.
Segundo o professor Soares, em Documentos
Técnicos Programa de Educomunicação Socioambiental, Educomunicação é o conjunto de
práticas voltadas para a formação e desenvolvimento de
ECOSSISTEMAS
comunicativos em espaços
educativos, mediados pelos processos e tecnologias da informação, tendo como objetivo a
ampliação das formas de expressão dos membros
das comunidades e a melhoria do coeficiente
comunicativo das ações educativas.
Atenção
Educomunicação Socioambiental, produzido pelo Ministério do Meio Ambiente.
61
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Você deve estar se perguntando. Como assim?
Formação e desenvolvimento de ecossistemas comunicativos?
A definição de ecossistema, dada pelo verbete, inclui o homem somente pela perspectiva
biológica, sendo o homem um ser animal, mas não o inclui dentro da perspectiva humana,
da troca, do diálogo. Não considera a comunicação que se estabelece entre homem-homem,
homem-natureza e de toda rede de relacionamentos que são gerados a partir destes elos.
MEDIAR, segundo
Podemos, então, considerar a Educomunicação
o Dicionário
Socioambiental como o conjunto de práticas
Aurélio: “dividir
voltadas para a formação e para o desenvolvimento
ao meio, intervir
da comunicação educativa do ambiente, por meio do
como árbitro ou
diálogo entre o homem com sua comunidade local e
mediador”.
com o ambiente em que está inserido, considerando
Atenção
62
os espaços territoriais, políticos, econômicos e
culturais dessa comunidade em espaços educativos, MEDIADOS pelos processos
e pelas tecnologias da informação/comunicação e tendo como objetivo a
ampliação das formas de expressão dos membros das comunidades.
Ou seja, as tecnologias de informação/ comunicação são alguns dos meios pelos quais podemos
nos comunicar. A finalidade, porém, no processo Educomunicativo, é que esses
meios sejam portadores de conteúdos para a educação para o ambiente
e sejam os membros da comunidade os produtores e comunicadores
desses conteúdos.
O comportamento de cada membro vivo do ecossistema depende do
comportamento de muitos outros. O sucesso da comunidade toda depende do
sucesso de cada um de seus membros, enquanto que o sucesso de cada membro
depende do sucesso da comunidade como um todo (CAPRA, 1996, p. 232).
A Educomunicação Socioambiental objetiva planejar, criar e desenvolver
ecossistemas educativos mediados por processos de comunicação e pelo uso de
tecnologias de informação.
Seus objetivos específicos são: promover o acesso democrático à produção e à difusão de
informações; facilitar o ensino/ aprendizagem através do uso criativo dos meios de comunicação;
promover a expressão comunicativa dos membros da comunidade educativa e facilitar a percepção
da maneira como o mundo é editado nos meios.
Aula 4
Educomunicação Socioambiental.
O que é isso?
A Educomunicação Socioambiental promove o desenvolvimento da cidadania, e sua política de
comunicação educativa é fundamentada em princípios da democratização, promoção, autonomia
e emancipação. Implica não só poder ter acesso à informação e aos bens culturais mediatizados
ou não, mas também prover a participação na criação e na gestão dos meios de comunicação,
fortalecendo o protagonismo dos indivíduos que (se) educam para a construção de sociedades
sustentáveis e não do planejamento de “estratégias interativas”, “estratégias pedagógicas” ou
“estratégias de comunicação”, que são voltadas sempre aos interesses pré-estabelecidos.
Não existe sem a inclusão ampla no direito à comunicação. Envolve a comunicação e a relação
entre comunicação, educação e sustentabilidade. Não uma comunicação utilitária e permeada por
adestramento ideológico, com massificação de valores, para uma “conscientização pública” que
muitas vezes não corresponde às necessidades da comunidade a que se destina, mas sim às metas
pré-estabelecidas daquele que a idealizou. (Documentos Técnicos Programa de Educomunicação
Socioambiental – Série Documentos Ténicos – 2 – Órgão Gestor da Política Nacional de Educação
Ambiental. Brasília, 2005).
COMUNICAÇÃO não é o mesmo que
INFORMAÇÃO!
A comunicação de
que falamos compreende a arte de dialogar, de conversar, de maneira
crítica, de forma a distinguir o verdadeiro do falso. A comunicação
deve cuidar para que a fala não afaste os interlocutores, com
um diálogo educativo intelectualizado demais. Ou seja, quanto
mais simples for nosso discurso, maior será o resultado de nossa
comunicação e mais pessoas estarão sendo beneficiadas com o
conteúdo das mensagens educativas. Muitas vezes, falar com uma
linguagem técnica e/ou rebuscada dificulta o entendimento do
significado da mensagem. Aprender a falar de forma simples. Essa é
a garantia do sucesso na comunicação.
Esta aula poderia trazer somente informações sobre os temas abordados,
mas, neste momento, estou tentando manter uma comunicação entre
mim e você, mesmo a distância. O transmissor, neste caso, é o livro. Ele
é o meio pelo qual minha mensagem chega até você.
Aqui, é importante salientar três pontos muito importantes para o
educador:
Segundo o Dicionário
Aurélio:
INFORMAÇÃO
1. Ato ou efeito de
informar(se); informe.
2. Dados sobre alguém
ou algo.
3. Instrução, direção.
4. Conhecimento extraído
dos dados.
COMUNICAÇÃO:
1. Ato ou efeito de
comunicar(se);
2. Processo de emissão,
transmissão e recepção
de mensagens por meio
de métodos e/ou sistemas
convencionados.
3. A mensagem recebida
por estes meios.
4. A capacidade de trocar
ou discutir ideias, de
dialogar, de conversar, com
vista ao bom entendimento
entre pessoas.
1. o professor é um educador e como tal precisa travar um diálogo sadio, cheio de trocas
e discussões sobre os vários temas contemporâneos com seus educandos. Informar é
importante, mas a arte da comunicação é muito maior do que somente isto;
63
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
2. a nossa cultura atual está predominantemente pautada pela cultura da mídia.
O professor precisa fazer uma leitura crítica sobre o mundo que vem sendo editado
pelos meios de comunicação de massa para poder educar seus alunos e libertá-los
da passividade de receber mensagens cada vez mais ligadas ao mercado econômico
e ao consumo;
3. o educador deve aprender a utilizar recursos atuais das tecnologias da informação/
comunicação para que o conteúdo educativo de sua mensagem possa ser propagado
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO
Todos os movimentos ambientalistas são unânimes em afirmar que a
conscientização ecológica pressupõe a educação. É difícil sensibilizar sobre
Atenção
por uma quantidade maior de veículos de comunicação.
diversos temas ambientais uma pessoa que não tem acesso a informações
ou não compartilha conhecimentos para compreender a questão ambiental
(GIACOMINI, 2004).
Atende aos Objetivos 3 e 4
1
Leia com atenção os fragmentos do texto de Fabrício Carpinejar.
Atividade
64
Ecologia poética
(...) Como pensar em ecologia sem incluir a preservação das palavras? (...) E os
lençóis subterrâneos da fala que são contaminados pelo sarcasmo, pelo cinismo e,
sobretudo, pela indiferença, quem cuida de sua prevenção?
Corremos o risco de perder a natureza quando deixamos que a linguagem fale em
nosso lugar e não mais falamos por ela...
Não é o comportamento que condiciona as palavras. Mas as palavras formam o
comportamento. As palavras são o comportamento. Somos palavras.
(...) De que vale cuidar do desperdício de água se não cuidamos também do
desperdício de linguagem?
Não será igualmente criminoso usar palavras desnecessárias, sem entusiasmo, sem
força de vontade, sem alegria?
(...) Por dia, quantas palavras são reproduzidas desprovidas de sentido?
Aula 4
Educomunicação Socioambiental.
O que é isso?
(...) Expressões que nada têm de pessoal, que não permitem a descoberta ou o deslumbramento, estancam a circulação do afeto. Cessam o gosto de falar. Interrompem o
gosto de ouvir.
(...) Poderíamos latir, poderíamos miar, poderíamos uivar, tudo isso é ainda comunicação. Mas falar não é somente comunicar, é se comprometer com a direção do
timbre.
Palavras são de vidro. Palavras são de metal. Palavras são de plástico. Palavras são
de papel. Não se pode colocar todas com o mesmo peso, no mesmo destino. É preciso
discerni-las. Uma criança me entenderia.
(...) Assim como reciclamos o lixo, as palavras dependem da renovação. Mudar a
ordem, produzir significação, exercitar gentilezas, valorizar detalhes.
(...) Até que ponto não se empregam palavras para se esconder o que se quer, para
disfarçar, para ocultar? (...) Foge-se da palavra certa pela palavra aproximada. Uma
palavra vizinha não mora no mesmo lugar da verdade.
Palavra é sentimento. Mas – cuidado – as palavras não podem sentir sozinhas.
Palavra é poder. Ao esgotar seu significado, esgotamos nossa permanência.
Com base no conteúdo desta aula, sobre o tema Educomunicação Socioambiental,
escreva, resumidamente, de que modo a utilização da palavra pode gerar uma
mensagem educativa.
RESPOSTA
COMENTADA
Se quisermos nos comunicar de forma vivaz, rica, não podemos esquecer para quem
estamos levando a mensagem nem o valor que cada palavra tem para este públicoalvo. Ao comunicar algo, de forma que a mensagem atinja os objetivos educativos
propostos, esta comunicação deve ser planejada para chegar ao coração e à mente
“A linguagem é considerada a mediação universal” (MUNIZ SODRÉ.
Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação linear e em rede.
RJ. Editora Vozes, 2002, p. 21).
A
Atenção
das pessoas.
65
66
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Pedagogia crítica da mídia
Para entendermos o termo, vamos dar uma volta no túnel do tempo.
Contextualização no processo histórico:
hoje é o reflexo de ontem
A partir das obras de estudiosos da Comunicação Social, como Douglas Kellner, Stuart Hall e
Alexandre Dias Ramos, é possível fazermos uma breve retrospectiva, que situa, historicamente, o
surgimento da Pedagogia Crítica da Mídia.
Os anos 1960 trouxeram uma série de modificações na cultura e na sociedade de todo o mundo.
Foi uma época de prolongados tumultos sociais e de novos movimentos sociais, que desafiaram
as formas estabelecidas na sociedade e cultura a produzirem novas contraculturas como
alternativas de vida. Nesta época do pós-guerra, houve o advento da televisão, e com ele a mídia
transformou-se em força dominante na cultura, na socialização, na política e na vida social. Estas
tecnologias de entretenimento doméstico, como a televisão e o computador pessoal, a partir do
ano 2000, propagam o aumento do poder da cultura veiculada pela mídia.
Durante os anos 1970, houve a recessão econômica mundial. A esperança de prosperidade
da sociedade do pós-guerra foi substituída por discursos sobre a redução do crescimento e
necessidade de reorganização da economia e do Estado.
Nos anos 1980, a maioria dos países capitalistas promoveu uma reorganização em seus governos.
Os programas de bem-estar social diminuíram, e o setor militar aumentou. Também cresceu o
déficit das contas públicas, com dívidas que ainda não foram pagas.
A partir dos anos 1990, presenciamos os resultados da queda do muro de Berlim e foi o fim
da Guerra Fria. Países capitalistas e comunistas que vinham competindo pela supremacia
econômica, política e cultural, desde a Segunda Guerra Mundial, promoveram um cenário de
guerras. Este fato valorizou as forças militares e os conflitos entre países das superpotências.
O grande arsenal militar em ambos os lados e as armas de destruição total, cada vez mais
próximas do cotidiano noticiado pelos veículos de comunicação de massa, criaram uma época
tensa e cheia de medo, durante a qual demagogos e burocratas aterrorizavam as populações,
estimulando-as a aceitarem políticas sociais que beneficiavam principalmente os poderosos.
Aula 4
Educomunicação Socioambiental.
O que é isso?
Nesta época, também foram sendo adiadas muitas reformas sociais e a criação de uma ordem
social mais justa e equilibrada. Guerras nacionalistas e religiosas foram criando uma nova era
do medo e instabilidade. Em contrapartida, não havia forças políticas capazes de estabilizar a
recessão econômica e amenizar a instabilidade política e a confusão cultural.
Por volta do ano 2000, surgiram novas tecnologias que mudaram os padrões da vida cotidiana
e reestruturaram poderosamente o trabalho e o lazer. Substituíram muitos empregos, criando
outros novos, oferecendo novas formas de acesso à informação e à comunicação com outras
pessoas e proporcionando as alegrias de uma nova esfera pública informatizada.
Segundo Douglas Kellner, pesquisador da cultura da mídia,
As novas tecnologias da mídia e da informática são ambíguas e podem ter efeitos
divergentes. Por um lado, proporcionam maior diversidade de escolha, maior
possibilidade de autonomia cultural e maiores aberturas para as intervenções de outras
culturas e idéias. No entanto, também proporcionam novas formas de vigilância e
controle, além de poderosas formas de controle social por meio de técnicas de
doutrinação mais eficientes, sutis e ocultas. A sua simples existência mantém as
pessoas bem guardadas dentro dos centros de entretenimento doméstico e distantes
do tumulto das multidões e dos locais de ação política de massa (KELLNER, 2001).
No mundo contemporâneo, a cultura da mídia é a cultura dominante. Os apelos visuais e verbais
dessa cultura trazem muitas motivações para quem recebe suas mensagens. Portanto, faz-se
necessário adquirir novas forma de conhecimento para interpretá-las. Hoje, a veiculação da
cultura da mídia domina nossa sociedade, principalmente a que vive em cidades urbanas.
As imagens vibrantes produzidas por tal mídia substituem as imagens da família, da escola e da
igreja, por imagens de celebridades e ditam os modelos de comportamento, estilo e moda. As
imagens dos deuses e deusas, heróis e heroínas de outrora são substituídas por imagens de grandes
homens e mulheres, super-homens poderosos e supermulheres poderosas.
Este fluxo de imagens e sons que o homem contemporâneo experimenta, dentro da sua própria
casa e um mundo virtual de entretenimento, informação, sexo e política, está reordenando a
percepções de espaço e tempo. A distinção entre realidade e imagem está sendo anulada.
As mudanças políticas, sociais e culturais atingiram longo alcance e exigem novas formas para
interpretar nossa atual situação social e elucidar problemas, conflitos, desafios e possibilidades
contemporâneas.
Portanto, é urgente que a pedagogia contemporânea desenvolva uma leitura crítica para
interpretar as mensagens da mídia e distinguir seu complexo espectro de efeitos.
67
68
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Somos aquilo que vemos, ouvimos e falamos, assim como somos aquilo que comemos; por isto,
é importante imprimir nos indivíduos a necessidade de evitar a comida ruim da cultura da mídia e
escolher produtos mais sadios e nutritivos.
A pedagogia da mídia quer ensinar a ler os seus textos, de um modo semelhante ao que se faz com
os textos escritos. A pedagogia da arte da mídia, por sua vez, ensina as qualidades estéticas dos
produtos da mídia e a usar suas várias tecnologias como ferramentas de autoexpressão e criação.
Compete à pedagogia da mídia ensinar seus alunos a serem críticos em relação às representações
e aos discursos da mídia. Ao mesmo tempo, é de máxima importância que a pedagogia da mídia
ensine seus educandos a usar a mídia como modalidade de autoexpressão e mobilização social.
Ensinar a usar a mídia como instrumento de transformação social.
As tecnologias da informação/comunicação estão cada vez mais acessíveis aos cidadãos
comuns e aos jovens. Portanto, essas tecnologias precisam ser usadas no sentido de promover
a autoexpressão, a transformação social democrática. A mesma tecnologia que pode contribuir
para destruir a democracia participativa, transformando a política em espetáculo da mídia e em
batalha de imagens, pode ajudar a revigorar o debate e a participação democrática, principalmente
para a juventude atual, que cresceu influenciada pela cultura da mídia e, provavelmente, foi
desmamada em meio a imagens e sons dessa cultura socializada pela TV, que serviu de chupeta,
babá e professora a uma geração de pais para quem a cultura da mídia, especialmente a televisiva,
constituiu um pano de fundo natural e parte integrante da vida diária.
Segundo Alexandre Dias Ramos,
A educação atual deve ser ativada pela percepção
complexa do mundo, das cidades, das pessoas que
andam pelas ruas, dos cartazes, livros, anúncios
de jornais e revistas, programas de TV, shows,
shopping centers, museus e da própria escola, numa
relação mais próxima e intensa com esta paisagem,
incorporando-a ao repertório pedagógico que lhe é
próprio, em SINERGIA com os meios de comunicação.
A educação é um exercício cotidiano, um trajeto
construído pelas experiências da vida, e não apenas
pela aquisição formal dos conhecimentos. A educação
acontece a todo o momento e é parte e reflexo dela
(RAMOS, 2006).
SINERGIA
Segundo o Dicionário
Brasileiro de Ciências
Ambientais, “fenômeno
que ocorre quando a
interação de duas causas
provoca um efeito total
maior do que a soma dos
efeitos das duas, agindo
separadamente. Por
extensão, qualidade de
qualquer fenômeno no
qual um todo é mais ativo,
eficiente e produtivo
do que a soma de
suas partes”.
Aula 4
Educomunicação Socioambiental.
O que é isso?
2
Atividade
Atende aos Objetivos 1, 4 e 6
Reflita e depois comente: O que diferencia a proposta da Educomunicação
Socioambiental da proposta de comunicação de massa?
RESPOSTA
COMENTADA
A comunicação de massa se destina a propagar o conteúdo da mensagem a um
grande número de pessoas, indistintamente. Neste processo, o receptor é passivo e
simplesmente recebe a informação.
A Educomunicação Socioambiental envolve a comunicação e a relação entre comunicação, educação e sustentabilidade, não uma comunicação utilitária e permeada por
adestramento ideológico, com massificação de valores, para uma “conscientização
pública” que muitas vezes não corresponde às necessidades da comunidade a que
se destina, mas sim às metas pré-estabelecidas daquele que a idealizou. Propõe-se
fortalecer o protagonismo dos indivíduos que (se) educam para a construção de
Atividade Final
sociedades sustentáveis.
Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Sua escola já criou o Espaço Livre de Organização de Ações Socioambientais – ELO21, certo?
Então, este grupo deverá se encontrar para:
1. Escolher qual de vocês será o coordenador do Jornal Mural de Educomunicação
da sua escola. Esse coordenador terá a tarefa de dar à direção pedagógica
os conteúdos ambientais relacionados à Agenda 21 Escolar a partir de sua
escola, além de aglutinar todo o material que for produzido pelo ELO-21.
2. O próximo passo é a escolha do nome do jornal da Agenda 21 de sua escola:
quanto mais participativa for a escolha desse nome, melhor! Veja uma boa
forma de se fazer isto:
a. peça para que cada turma da sua escola proponha um nome para o jornal;
b. depois, organize uma votação final com a participação de todos os alunos;
69
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
c. o nome do jornal vai precisar de uma arte ou composição visual para que seja a
sua marca.
É recomendável que a comunidade escolar crie essa arte, da mesma forma
participativa como foi a escolha do nome.
3. Os alunos do curso Agenda 21 Escolar: Formando Elos de Cidadania a distância
de sua escola deverão fazer um registro de todo o material que for produzido pelo
Lembre-se: Ao mobilizar a comunidade escolar a participar da escolha do
nome do jornal mural de Educomunicação da Agenda 21 Escolar você estará
promovendo a prática democrática da educação comunicativa. Portanto, é
Atenção
ELO-21. Posteriormente, esse material será colocado na plataforma do CECIERJ.
importante que o ELO-21 da sua escola saiba falar, de forma simples e clara,
sobre a Agenda 21 Escolar e sua importância para a escola. Se a comunidade
escolar estiver mobilizada, você terá parceiros para a implantação da Agenda
21 em sua escola.
A construção do conceito de Educomunicação inicia-se na década de 1970, mas o
termo começa a ser difundido no Brasil desde a Rio-92, dando enfoque aos objetivos
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.
Consideramos a Educomunicação Socioambiental como o conjunto de práticas
voltadas para a formação e o desenvolvimento da comunicação educativa do
ambiente, por meio do diálogo entre o homem com sua comunidade local e com
o ambiente em que está inserido, considerando os espaços territoriais, políticos,
econômicos e culturais dessa comunidade em espaços educativos, mediados pelos
processos e tecnologias da informação/comunicação e tendo como objetivo a
ampliação das formas de expressão dos membros das comunidades.
As tecnologias da informação/comunicação estão cada vez mais acessíveis aos
cidadãos comuns e aos jovens. Portanto, essas tecnologias precisam ser usadas no
sentido de promover a autoexpressão, a transformação social democrática.
A Educomunicação Socioambiental envolve a comunicação e a relação entre
comunicação, educação e sustentabilidade, não uma comunicação utilitária e
permeada por adestramento ideológico, com massificação de valores, para uma
Resumo
70
Aula 4
Educomunicação Socioambiental.
O que é isso?
“conscientização pública” que muitas vezes não corresponde às necessidades da
comunidade a que se destina, mas sim às metas pré-estabelecidas daquele que a
idealizou.
Com ela, poderemos fortalecer a prática da comunicação educativa voltada para
a comunidade e o ambiente em que sua escola está inserida e a formação de elos
entre sua comunidade escolar e as das outras escolas envolvidas neste programa.
Referências bibliográficas
CAPRA, Fritjof. Teias da vida. Editora Cultrix, 1996, pág. 232.
CARPINEJAR,Fabrício. Texto Ecologia Poética – www.carpinejar.blogger.com.br
LIMA E SILVA, P.P. de et al. Dicionário Brasileiro de Ciências Ambientais. Rio de Janeiro: Thex,
1999.
KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. São Paulo: EDUSC, 2001.
GIACOMINI FILHO, Gino. Ecopropaganda. São Paulo: Editora Senac, 2004.
RAMOS, Alexandre Dias. Mídia e Arte: aberturas contemporâneas. Porto Alegre: Rio Grande do
Sul, 2006.
SODRÉ, Muniz: Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação linear e em rede. Petrópolis:
Rio de Janeiro. Vozes, 2002.
71
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Educomunicação
Socioambiental
na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!
Márcia Rolemberg
Néri Olabarriaga
5
74
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Em latim, as palavras communitas e communis (cum é o que liga ou reúne;
munus é cargo ou serviço que se presta a outro) referem-se à idéia de pôr
uma tarefa em comum, ou seja, dispô-la como possibilidade de realização a
mais de um, o que implica o coletivo (Koinos, Koinomia, em grego), oposto a
particular. O ser-em-comum da comunidade é a partilha de uma realização
e não a comunidade de uma substância. Quer dizer, não se define como
um estar-junto num território, numa relação de consanquinidade, numa
religião, mas como um compartilhamento ou uma troca (SODRÉ, 2002).
META DA AULA
Mostrar algumas formas de se praticar a Educomunicação
Socioambiental nos espaços educativos, por meio da linguagem
escrita e falada com foco na montagem do Jornal Mural da Agenda
21 no espaço de sua escola.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. mobilizar a comunidade escolar e a do entorno para a
participação no Jornal Mural da Agenda 21Escolar;
2. divulgar os conteúdos recebidos no curso;
3. planejar, elaborar e executar o Jornal Mural Educomunicativo
Socioambiental da Agenda 21 Escolar utilizando a linguagem verbal
e a não-verbal e de acordo com os temas desenvolvidos
nas aulas;
4. utilizar as tecnologias da informação/comunicação no contexto
ensino/aprendizagem;
5. praticar a comunicação interpessoal; colher entrevistas, imagens,
textos e outros materiais que possam representar a comunidade de
sua escola, bem como a de seu entorno.
Aula 5
Educomunicação Socioambiental na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!
Introdução
Q
ueridas e queridos profissionais do ensino, chegamos à segunda aula do módulo
Educomunicação Socioambiental. Nesta aula, abordaremos a possibilidade de comunicação
escrita, por meio do Jornal Mural e do fanzine; também abordaremos a linguagem da
radiodifusão, com o objetivo de trazer mais uma possibilidade de comunicação educativa para
sua comunidade.
Desejo a todos um bom trabalho e excelentes materiais de Educomunicação Socioambiental
produzidos, comunitariamente!
Mãos à obra! Vamos juntos!
A comunicação em comunidade
Nesta segunda aula, vamos dar destaque à palavra “comunidade”.
Segundo o Dicionário Michaelis, comunidade é definida como:
1. Qualidade do que é comum, comunhão. 2. Participação em comum. 3. Sócio/
agremiação que vivem em comum ou têm os mesmos interesses e ideais políticos,
religiosos, etc. 4. Lugar onde residem esses indivíduos. 5. Comuna. 6. Totalidade dos
cidadãos de um país, o Estado.
Note que a palavra “comunidade” traz, em seu significado, o olhar sobre o pertencimento de uma
comunidade local e o de uma comunidade global.
A participação da comunidade, na prática educomunicativa, traz para o grupo uma comunicação
para todas e todos, mais participativa e democrática - em comunhão. Essa prática pode evitar
ruídos e sérios conflitos em comunidades.
Portanto, essa prática é de extrema importância para o sucesso da implantação da Agenda 21
Escolar a partir de sua escola e nas demais escolas do Estado do Rio de Janeiro.
AGORA, VAMOS PRATICAR A EDUCOMUNICAÇÃO!
O PRIMEIRO PASSO JÁ FOI DADO! O Jornal Mural já tem, ou está em processo de ter, um coordenador
pedagógico, um nome e uma identidade visual que foram escolhidos, participativamente, pelo ELO-21.
Agora, vamos adiante!
Nossa comunicação educativa deve ser simples. O objetivo é comunicar a mensagem ao outro;
portanto, o material a ser produzido, comunitariamente, deve ser claro e harmonizado no espaço
75
76
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
do papel ou no mural. No material educomunicativo,
RECICLATO
não precisamos seguir os padrões de grandes jornais,
Papel reciclato ou papel offset 100%
reciclado possui características
específicas. Ele é constituído por
75% de aparas pré-consumo e 25%
de aparas pós-consumo, retiradas
diretamente dos resíduos acumulados
nas grandes cidades. Com qualidade
superior, é o papel ideal para diferenciar
seus trabalhos, por possuir textura
única e ser totalmente reciclado.
revistas e rádios, certo? O que importa é que esse
material de comunicação tenha a “cara de sua
comunidade”. Vejamos, agora, algumas sugestões de
formato de comunicação que você pode aplicar em sua
comunidade escolar.
Se você optar por produzir outro tipo de material educomunicativo escrito além do JORNAL MURAL, como o
FANZINE, por exemplo, o papel utilizado para sua reprodução deverá ser o RECICLATO.
Como praticar a Educomunicação
Socioambiental da Agenda 21 da sua escola
e adjacências
As outras possibilidades de materiais de Educomunicação que veremos agora poderão ser
desenvolvidas em paralelo ao nosso Jornal Mural.
Cartaz
O cartaz é considerado, na propaganda, um veículo de apoio. Ele ajuda a mensagem a ser fixada,
mas não se destina a comunicar detalhes sobre a mensagem. O cartaz pode direcionar o público
a obter maiores informações, por meio do veículo principal. A escrita, no cartaz, deve levar a
mensagem resumida, com informação precisa e em poucas palavras. Quanto menos texto, maior
a possibilidade de os “passantes” lerem toda a mensagem. O nome e a marca devem estar, sempre,
em todos os materiais impressos.
Momento de criação!
1
Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8
Atividade
Aula 5
Educomunicação Socioambiental na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!
Agora, depois destas dicas, reúna-se com o ELO-21 e desenvolva frases para serem
colocadas no cartaz que tem o objetivo de informar a comunidade do entorno que sua
escola está implantando a Agenda 21 Escolar.
RESPOSTA
COMENTADA
Nestes cartazes, você deve incluir o nome da agenda escolar e frases como: “Nossa
Escola Tem!” e “Participe”. Também é importante remeter ao veículo principal (o
jornal mural).
É importante que a comunidade do entorno saiba que na sua escola está sendo implantada a Agenda
21 Escolar. Todos precisam estar mobilizados, inclusive a comunidade adjacente à escola. Assim,
teremos maiores chances de sucesso na implantação da Agenda 21 Escolar a partir de sua escola.
Portanto, afixe um cartaz em lugar onde as pessoas que passam pela escola possam ler a mensagem,
já com o nome e a arte do jornal que foi escolhido, participativamente, pela comunidade escolar.
Claro que você pode usar o cartaz em outros espaços e circunstâncias!
77
O teatro é um excelente recurso para envolver sua comunidade e mobilizá-la
a participar do processo de implantação da Agenda 21 Escolar!
O Espaço Livre de Organização de Ações Socioambientais - ELO-21 pode
Atenção
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
montar uma peça de teatro sobre o tema Agenda 21 Escolar, ou outro que
seja acordado como tema primordial para a implantação da Agenda 21 a
partir de sua escola, e convidar a comunidade para assisti-la! Essa peça
também pode ser apresentada em outros lugares da comunidade, como
igrejas, praças públicas etc.
Fanzine
Você já ouviu falar em fanzine? Sabe o que é?
A palavra fanzine surge da junção da palavra “fã” e da palavra
MAGAZINE
“MAGAZINE”, ou seja, um veículo para atender aos fãs de algo ou
É a palavra de língua
inglesa que, em
português, significa
“revista”.
alguém e vice-versa. Mas o fanzine vai muito além disto, existindo
em todo o mundo, como forma alternativa e criativa de divulgar
boas ideias! Onde houver um grupo cheio de ideias e criatividade, lá
poderá existir um fanzine!
Os fanzines nascem com o movimento punk inglês, entre 1975/76. São
meios de comunicação e propagação de ideias novas. Divulgam coisas
que estão acontecendo em pequenos grupos e que só chegarão à grande
imprensa futuramente. No Brasil, os fanzines surgem em 1979, como uma
Curiosidade
78
espécie de descendentes das publicações alternativas do anos 1970.
O formato e a linguagem do fanzine
Um fanzine tem estilo e diagramação próprios. É elaborado para representar a cultura alternativa,
não divulgada pela grande imprensa. Portanto, é um excelente veículo de comunicação para a
prática educomunicativa da Agenda 21 Escolar.
Com este meio de comunicação, você pode colher dados informativos sobre sua comunidade e
fazer um registro de imagens que a represente, textos, culinária típica da região, grupos culturais
que existem na comunidade escolar e na do seu entorno.
Aula 5
Educomunicação Socioambiental na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!
A linguagem utilizada por um fanzine é a mais próxima da comunidade que está representando.
O formato do fanzine pode ser qualquer um! Tabloide, revista etc. Entretanto, vamos dar uma sugestão!
Os conteúdos temáticos do Jornal Mural podem ser colocados em um fanzine com o seguinte
formato: folha de papel A4, dobrada ao meio, formando um livretinho de 4 páginas. Este é um
bom formato se o ELO-21 decidir construir um fanzine, que pode seguir o tema central do Jornal
Mural da Agenda 21 Escolar.
Se o ELO-21 optar por fazer um fanzine que represente todos os temas dos jornais murais expostos
ao longo do curso Agenda 21 Escolar: elos de cidadania, aí seu fanzine terá de ser maior. Se você
dobrar outra folha A4 e anexá-la às outras, então terá 8 páginas no seu fanzine. Se você precisar
de mais espaço para colocar as mensagens, fotos, pesquisas etc., dobre mais uma folha de A4.
Assim, seu fanzine pode ser do tamanho de sua necessidade, ok?
A primeira página de um fanzine é a capa. Não se esqueça de colocar nela o logotipo (nome
do jornal) e a logomarca (imagem que representa o nome). É bom sempre apresentar a mesma
marca para que ela seja fixada por todos os leitores.
Na contracapa, sugiro que você coloque os créditos (nomes e funções do grupo, na montagem
do fanzine) e o nome da Unidade Escolar. Assim, em qualquer lugar por onde seu fanzine estiver
circulando, todos saberão quem o confeccionou.
Você pode recortar várias letras e figuras de outros jornais e revistas e utilizá-las para fazer uma
colagem em seu fanzine. Pode também recortar histórias em quadrinhos, fotografias e outras
imagens que achar pertinente ao tema abordado. Use sua criatividade! Quanto mais colorido,
alegre e dinâmico for o seu jornal, maior será a chance de êxito em sua comunicação.
Desenhar também é um recurso visual muito bom e criativo! Se alguém, na comunidade da escola
e de seu entorno, quiser desenhar sobre o tema do mês da Agenda 21 de sua escola – quem sabe
contar uma história da região através de imagens, da fauna e/ou da flora locais –, certamente
isso deixará seu material supercriativo!
Você já entendeu o que é e como se faz um fanzine? Ótimo, pois mais adiante você poderá usar
esse recurso como um desdobramento de divulgação do Jornal Mural.
79
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Radiojornalismo
A comunicação que se estabelece pela linguagem escrita é bem diferente da que se estabelece
pala linguagem falada. No rádio, os ouvintes não param o que estão fazendo para ouvir a notícia.
Portanto, é preciso repetir a mesma mensagem pelo menos três vezes para que o ouvinte possa
registrá-la. A linguagem do rádio deve combinar a fala precisa, clara e direta com a sonoplastia
e a voz cativante do locutor.
A locução tem papel fundamental no rádio. É através da voz do locutor que a mensagem ganha
força e transforma-se em imagens para o ouvinte; portanto, o locutor é também um ator. Através
de sua fala, imprime o ritmo, a clareza, a emoção, a importância da mensagem.
O rádio é um veículo caloroso, participativo, envolvente, de respostas imediatas, que arrasta o
ouvinte pelo sugestionamento. Já o jornal é um veículo “frio”, distante, depende da leitura e do
modo de ler. Tem de ser escrito, depois comprado e depois lido. A “resposta do leitor” tem de chegar
à redação, tem de ser processada e “talvez” seja publicada. No rádio, o processo é quase imediato.
O rádio trata do dia-a-dia das pessoas e, por isso, o planejador de radiojornalismo deve conhecer os
seus ouvintes e ouvir todos os representantes da comunidade: moradores do bairro, donas de casa,
Atenção
autoridades, trabalhadores, associação de moradores e quem mais for representativo para a matéria.
Sua escola possui rádio? Se possui, não se esqueça de utilizá-lo como
instrumento mobilizador para a implantação da Agenda 21 Escolar. Você
pode gravar as entrevistas em MP3 e depois reproduzi-las na rádio de sua
escola. Pode aproveitar a rádio de sua escola para colocar músicas com
letras e temas ambientais para reforçar sua mensagem! Você já reparou
como existem músicas que podem ser aproveitadas para este fim?!
2
Atende aos Objetivos 6, 7 e 8
Atividade
80
Pesquise três músicas com temas ambientais ou que possam reforçar uma prática
ambiental e a implantação da Agenda 21 Escolar em sua comunidade.
RESPOSTA
COMENTADA
Um exemplo de letra de música que pode ajudar na mobilização de práticas ambientais
corretas: “Joga Fora no Lixo” (Sandra de Sá).
O Programa Nas Ondas do Ambiente: Rá[email protected], desenvolvido pela
Secretaria de Estado do Ambiente em parceria com a de Educação e a Ong
Viva Rio, promove encontros sobre temas ambientais e técnicas radiofônicas.
O programa tem como objetivo promover a Educomunicação Socioambiental
Curiosidade
Aula 5
Educomunicação Socioambiental na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!
nas escolas do Estado do Rio de Janeiro, utilizando as rádios escolares e
incentivando o intercâmbio entre comunidade escolar e do seu entorno.
Maiores informações podem ser obtidas a página da Superintendência de
Educação Ambiental, disponível no site www.ambiente.rj.gov.br.
Nossa tarefa principal, agora, é montar o Jornal Mural da Agenda 21 de sua Escola. Ele é que vai dar
visibilidade às ações da Agenda 21 da sua escola! A equipe também pode praticar a Educomunicação
utilizando outros meios, como o fanzine e/ou a gravação de áudio, vistos anteriormente.
O material recolhido poderá apoiar a mobilização para a elaboração da Agenda 21 Escolar e
divulgar informações do processo.
Montado o jornal, agora você tem de enriquecê-lo com conteúdos! O ELO-21 deverá se reunir,
periodicamente, para escolher, com outros parceiros, de acordo com a aula do curso, qual assunto
é prioritário para ser abordado e comunicado em sua comunidade escolar e as do entorno,
contribuindo para a construção da Agenda 21 Escolar.
Atividade Final
Vamos aprender, agora, passo a passo, como fazer isso!
Atende aos Objetivos 1 a 8
Jornal mural de educomunicação da Agenda 21 na sua escola
Voltemos ao nosso Jornal Mural em construção!
A escolha do espaço onde vai ser afixado o Jornal Mural é de extrema importância. Dê
preferência aos lugares onde a comunidade escolar se reúna e permaneça algum tempo.
Assim, todos poderão ter mais tempo para ler as notícias afixadas no Jornal Mural.
Depois de escolhido o local adequado para afixar o Jornal Mural, vamos pensar em
seu conteúdo e em como este será arrumado no espaço do jornal. Uma sugestão para
harmonizar o espaço do Jornal Mural: divida o espaço em três partes. As partes não
precisam ser separadas por linhas.
81
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Esse jornal deve ser bem colorido, sugiro o uso de tarjetas de cartolina coloridas.
Mas o mais importante é que toda a comunidade participe da produção do Jornal
Mural!
Agora, como preencher esse jornal com conteúdos? Veja o passo-a-passo! Usaremos
a aula “Agendar é preciso... E pôr em prática... Não é preciso?” como exemplo.
Passo 1: De acordo com o conteúdo desta aula, escolha o tema e o objetivo que
serão comunicados no Jornal Mural. Destaque, por exemplo, o principal problema
ou situação positiva que sua escola e/ou a comunidade possui e que merece
destaque para a Agenda 21 Escolar. Este será o tema-objetivo de Educomunicação
Socioambiental do Jornal Mural.
Passo 2: Escolhido o tema, é hora de pensar no recheio! O recheio do jornal poderá
ser construído de diversas formas:
Entrevistas
A equipe deve saber quais são alguns dos problemas, mas temos aqui o compromisso
de ser a voz e o ouvido da comunidade, certo? Pergunte coisas objetivas e simples,
como: Você sabe o que é Agenda 21 Escolar? Na sua opinião, qual o maior problema
de nosso bairro? Os animais que existem hoje são os mesmos que existiam em
outras épocas? Entreviste pessoas da comunidade que conheçam a história do local,
alunos, professores, diretores, funcionários da escola, associação de moradores de seu
bairro, radialistas comunitários, representantes de instituições religiosas, lideranças
políticas, gestores e funcionários de Unidades de Conservação da Natureza e outras
pessoas que forem consideradas importantes de serem entrevistadas. Não se esqueça
de levar um bloquinho para anotar as respostas, ou o seu gravador MP3, ok? Você
vai ficar surpreso com a riqueza de detalhes que todas estas pessoas possuem sobre
o bairro! O importante é que você consiga representar sua comunidade, seus gostos,
história, cultura, ambiente social e natural a que esta comunidade pertence, dentro
da escola e na comunidade de seu entorno. Assim, você estará promovendo a prática
da Educomunicação Socioambiental.
As respostas às perguntas podem alimentar o Jornal Mural e o Fanzine.
No caso do Fanzine, este pode ser reproduzido e distribuído para toda a
comunidade! Uma vez produzido, deve ser fotografado, página por página,
para ser colocado no futuro ambiente virtual da REDE do ELO-21, que
se formará.
Atenção
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Aula 5
Educomunicação Socioambiental na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!
Gravação de áudio
Se alguém possuir um gravador de MP3 ou similar poderá gravar a entrevista. Esse
material, futuramente, pode ser inserido na internet, a partir da REDE do ELO-21.
Fotografia
A foto é a imagem dos conteúdos na mensagem. Portanto, ela ilustra nossa entrevista.
Tire fotos dos entrevistados, do lugar em que está o destaque de sua matéria, das
autoridades envolvidas e de tudo o que o grupo considerar mais importante para
ilustrar o conteúdo da matéria.
Seja criativo! Qualquer outra forma que você considere produtiva para enriquecer o
jornal de conteúdos pode e deve ser usada!
A tarefa do ELO-21 é montar o Jornal Mural da Agenda 21 Escolar: elos de cidadania.
Com ele toda a comunidade poderá conhecer os temas que estão sendo apresentados e
discutidos pelo ELO-21 em sua escola. Assim é possível democratizar o conhecimento
adquirido e mobilizar cada vez mais pessoas.
83
Cada apresentação visual do Jornal Mural deverá ser fotografada para ser,
futuramente, entregue à coordenação do curso. Essa é uma atividade de
avaliação do processo. Além disso, lembre-se de que os conteúdos temáticos
Atenção
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
do Jornal Mural podem ser colocados no fanzine para serem distribuídos
na comunidade!
A participação da comunidade na prática educomunicativa traz para o grupo uma
comunicação para todas e todos, mais participativa e democrática - em comunhão.
Essa prática pode evitar ruídos e sérios conflitos em comunidades. Portanto, é de
extrema importância para o sucesso da implantação da Agenda 21 Escolar a partir de
sua escola e nas demais escolas do Estado do Rio de Janeiro.
A comunicação educativa deve ser simples. O objetivo é comunicar a mensagem
ao outro; logo, o material a ser produzido, comunitariamente, deve ser claro e
harmonizado no espaço do papel ou no mural.
Você pode optar por produzir outro tipo de material educomunicativo escrito além
do Jornal Mural, como o fanzine. Além destes, o teatro é um excelente recurso para
envolver sua comunidade e mobilizá-la a participar do processo de implantação da
Agenda 21 Escolar.
Outro material é a gravação de entrevistas em MP3 para posterior reprodução na
rádio. Você pode aproveitar a rádio de sua escola para colocar músicas com letras e
temas ambientais para reforçar sua mensagem.
Resumo
84
Aula 5
Educomunicação Socioambiental na Agenda 21 Escolar.
Vamos praticar!
Referências bibliográficas
.ALBUQUERQUE, Carlos. LEÃO, Tom: Rio Fanzine: 18 Anos de Cultura Alternativa. Rio de Janeiro:
Record, 2004.
Projeto Papo Cabeça/ Ponto de Cultura: VIVA RIO E MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: Curso de
Capacitação em Radiojornalismo para Comunicadores de Rádios Comunitárias: Rio de Janeiro,
2005.
Sites recomendados
Educom verde- seducomverde.blogspot.com
Cala-boca já morreu: www.cala-bocajamorreu.org
Rede Viva Rio de Radiodifusão Comunitária: www.redevivafavela.com.br
Teatro do oprimido
www.ctorio.org.br
Secretaria de Estado do Ambiente: www.ambiente.rj.gov.br
Secretaria de Estado de Educação: www.educacao.rj.gov.br
Ministério do Meio Ambiente: www.mma.gov.br
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Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Bacia hidrográfica como
unidade espacial de análise
Ronaldo Pimenta de Carvalho Junior
6
88
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
METAS DA AULA
Apresentar a bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
ambiental e associar os vetores de degradação ambiental ao uso e
à ocupação do território.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. reconhecer o significado de bacia hidrográfica no contexto da
ciência geográfica;
2. identificar os limites de uma bacia hidrográfica e seus problemas
e impactos ambientais;
3. reconhecer a dinâmica de uma bacia para elaborar diagnóstico
ambiental, traçar diretrizes básicas de desenvolvimento e subsidiar
o planejamento e a gestão ambiental;
4. buscar iniciativas que visem soluções para problemas
ambientais nas diferentes escalas, tendo a bacia hidrográfica como
unidade espacial de análise.
PRÉ-REQUISITOS
Para melhor compreensão desta aula, é importante que você tenha
noções de Geomorfologia, como definição de bacia hidrográfica e
sistema e noções de planejamento ambiental, como a definição dos
problemas e/ou impactos ambientais.
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Introdução
A
bacia hidrográfica tem uma significativa importância no contexto deste curso, que trata da
Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro.
Neste caso, o Estado é o recorte espacial com o qual estamos trabalhando, que também apresenta uma
conotação territorial, política, social e ambiental. O termo bacia hidrográfica nos faz lembrar água, que
por sua vez nos faz lembrar chuva, rios, nascente, foz, cachoeira, floresta, mangue..., dentre outros.
Regiões de Governo
Divisão Político-Administrativa
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Baía da Ilha Grande
Médio Paraíba
Centro Sul Fluminense
Metropolitana
Serrana
Baixada Litorânea
Norte Fluminense
Noroeste Fluminense
8
7
5
2
3
6
4
1
Fonte:
onte: www
www.cide.rj.gov.br
cide rj gov br
Figura 6.1: Mapa político do Estado do Rio de Janeiro.
É essa água ou esse conjunto de águas de uma bacia que pode apresentar significados diferentes
no espaço geográfico, de acordo com os moradores ou as populações locais. Desse modo, a bacia
hidrográfica é uma das referências espaciais mais consideradas nos estudos do meio físico e,
recentemente, dos meios socioeconômico e ambiental.
Atualmente, fornece subsídios legais ao planejamento territorial e ambiental do Brasil, a exemplo
de outros países. Esses parâmetros legais são bastante avançados, e a ideia de bacia hidrográfica
como unidade de análise espacial também está bastante divulgada, principalmente quando se
trata de planejamento e gestão públicos.
89
90
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Considerar os diferentes usos e a ocupação nas bacias torna-se fundamental, pois permitirá
uma visão conjunta do comportamento das condições naturais e das atividades humanas nelas
desenvolvidas. Mas como será que isso ocorre no Brasil? E no Estado do Rio de Janeiro? Quais
são as lacunas na esfera da gestão e quais são os desafios a serem vencidos? Será que é simples
ou tão fácil partir da concepção de bacia hidrográfica como subsídio ao planejamento? Em que
momento ocorre a participação da comunidade e qual é o papel da Educação Ambiental?
Numa tentativa de trabalhar esses conceitos, normas, práticas é que elaboramos um roteiro que
norteará a nossa discussão. Esta aula oferece uma síntese sobre bacia hidrográfica na concepção
geográfica e, de modo algum, pretende esgotar o tema. Os autores aqui lembrados estão
referenciados ao final da aula, onde você poderá buscar mais detalhes e se aprofundar neste estudo,
que implica conhecimentos sobre Hidrologia e Geomorfologia, subáreas da ciência geográfica.
Conceito geográfico
Conceituar bacia hidrográfica implica a definição dos limites espaciais internos e externos onde
operam os diversos e interligados processos desse sistema. Essa não é uma tarefa fácil, pois a
literatura ainda aponta certos equívocos, como o uso frequente de bacia de drenagem, que se
sobrepõe ao termo bacia hidrográfica e, por vezes, se mistura com a ideia de rede de drenagem,
além da ideia de área (por sua explicação mais simples área drenada por uma rede de cursos
fluviais interligados), proporcionando uma visão bidimensional e distorcida da realidade.
Bacia hidrográfica deve passar a ideia de dinamismo, de movimento, de energia, de entrada,
de saída, de conjunto, de todo, o que nos leva a associar com a ideia sistêmica, processual e
de continuidade. Pode ser definida como um sistema que compreende um volume de materiais
(sólidos e líquidos) próximo à superfície terrestre. Desse modo, a ideia de sistema transcende
a ideia de área, que faz referência à bacia hidrográfica como área total (medida em km²) de
captação natural da água de chuva e do escoamento superficial.
A ideia de volume e de sistema contida nessa definição nos leva a entender que existe um
conjunto de terras que direcionam a água das chuvas (precipitações) para um curso d’água (canal
principal), que por sua vez alimenta outros cursos d’água (tributários). Para identificar a bacia
é preciso conhecer seus limites espaciais, que são o limite superior (divisor de águas) ou limite
topográfico e o limite inferior (saída das águas) ou limite da confluência.
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Figura 6.2: Delimitação de bacia hidrográfica.
É fácil delimitar uma bacia hidrográfica, bastando observar, nas CARTAS
CARTAS
TOPOGRÁFICAS,
TOPOGRÁFICAS
os divisores de águas que as separam de outras bacias
adjacentes.
Esse sistema é, portanto, delimitado interna e externamente por todos
os processos que interferem no fluxo de matéria e de energia de um
rio ou de uma rede de canais fluviais, sempre a partir do fornecimento
de água pela atmosfera (água da chuva). Inclui todos os espaços de
circulação, armazenamento e saídas da água e do material por ela
Cartas ou mapas,
representações ou
desenhos da terra,
mantendo uma
proporção com a
realidade. São mapas
que representam a
superfície terrestre em
dimensões reduzidas.
transportado, que mantêm relações com esses canais. Desse modo, os
processos de circulação de matéria e energia que operam em bacias
hidrográficas envolvem os canais fluviais, as planícies de inundação e
as vertentes (encostas), onde os processos internos são importantes.
A formação da bacia hidrográfica se dá através dos desníveis dos terrenos que direcionam sempre
os cursos da água das áreas mais altas (divisor, nascente) para as mais baixas (confluência, foz).
As águas superficiais, originárias de qualquer ponto da área delimitada pelo divisor, saem da
bacia passando pela seção definida (canal), e a água que precipita fora da área da bacia não
contribui para o escoamento na seção considerada. Assim, o conceito de bacia hidrográfica pode
ser entendido por meio dos aspectos de rede (hidrográfica) e de relevo.
91
92
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
De acordo com o escoamento superficial, podem-se classificar as bacias em quatro tipos:
1. quando o escoamento das águas se dá de modo contínuo, ou seja, quando as águas são
drenadas diretamente para o mar;
RELEVO
CÁRSTICO
Relevo do Carste,
originalmente do Karst.
O mesmo que relevo calcário.
É o conjunto de feições de
relevo formadas por rochas
calcárias, que se desenvolvem
pela ação das águas
subterrâneas (lençol freático),
das águas pluviais e das
águas fluviais.
2. quando as águas não possuem escoamento até o mar, ou seja,
desembocam em lagos ou simplesmente se perdem nas baixadas ou
depressões (como é o caso nas areias do deserto ou nas depressões do
RELEVO CÁRSTICO);
3. quando as águas acham-se privadas do escoamento superficial, ou
seja, não existe estruturação em bacias (também muito comum de
acontecer nas areias de desertos); e
4. quando as bacias são subterrâneas, onde o rio se infiltra no solo e
desaparece (como é o caso das regiões cársticas).
Do mesmo modo que as bacias, os cursos d’água podem ser classificados de acordo com o período
de tempo durante o qual o fluxo ocorre, destacando-se três tipos:
• os perenes, que mantêm o fluxo o ano inteiro;
• os intermitentes, que mantêm fluxo na estação chuvosa;
• os efêmeros, que apresentam fluxo somente nas chuvas e não têm canal bem definido.
O funcionamento da bacia hidrográfica pode ser compreendido a partir de determinados
parâmetros, que podem ser classificados em físicos, geológicos e de vegetação, e suas interrelações, como a razão de bifurcação dos canais, a relação do comprimento médio de canais e
ordem e a relação entre área e ordem.
Para tal, a bacia hidrográfica deve então ser considerada como um ecossistema, aqui denominado
de geossistema ou sistema geomorfológico. Lembrando que o sistema é definido como um conjunto
de elementos, seus atributos e as relações entre si, todo sistema é um organismo autônomo, mas ao
mesmo tempo componente de um sistema maior (bacia unitária, microbacia, macrobacia).
De acordo com a funcionalidade, pode ser dividido em sistema aberto (quando requer suprimento
contínuo de energia) e sistema fechado (quando apresenta limites bem definidos e desenvolve-se
a partir de um fornecimento inicial de energia). A bacia hidrográfica como sistema aberto requer
uma análise de conjunto. As variáveis são interdependentes e oscilam ao longo de um padrão ou
de uma média. Mesmo quando não perturbada, encontra-se em contínua flutuação, num estado de
equilíbrio transacional ou dinâmico (a adição ou perda de energia implica delicado balanço).
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Essa ideia de bacia hidrográfica é importante para o entendimento das questões sobre recursos
hídricos tratadas no âmbito da legislação e das políticas públicas. No próximo capítulo, veremos um
pouco do contexto da criação da legislação e da normatização sobre os recursos hídricos no Brasil.
Atende ao Objetivo 2
1
Atividade
a. Com base no mapa de regiões hidrográficas do Rio de Janeiro, identifique a região
hidrográfica de onde você mora.
b. Com base no mesmo mapa, identifique o rio de sua cidade. Se, em virtude da
escala do mapa, o rio de sua cidade não constar no mapa, indique o rio mais
próximo dela que consta no mapa.
c. De acordo com o mapa do Estado do Rio de Janeiro, identifique a Região de
Governo onde está localizada a sua cidade.
d. Compare o mapa de regiões hidrográficas com o mapa de Regiões de Governo e
indique uma diferença existente entre as duas formas de divisão regional.
RESPOSTA COMENTADA
Você pode obter diferentes respostas para os itens a, b e c em função da região onde
mora. O essencial é se familiarizar com o estudo do mapa da região hidrográfica de sua
região. Considerando que eu moro no município de Nova Friburgo, posso afirmar, de
acordo com o mapa de regiões hidrográficas do Estado do Rio de Janeiro (http://www.
serla.rj.gov.br/recursos/arquivos/RegioesHidrograficas.pdf), elaborado pela SERLA, que
a minha cidade está localizada na Região Hidrográfica VII (RH VII), Dois Rios. O rio que
corta a minha cidade é o rio Caledônia, afluente do rio Grande, que, ao encontrar o rio
Negro, forma o rio Dois Rios, Bacia da Margem Direita do Médio Inferior do Paraíba
do Sul.
A minha cidade, de acordo com o mapa das Regiões de Governo, da Fundação CIDE,
está localizada na Região Serrana. Noto que a regionalização das bacias hidrográficas
difere da regionalização das Regiões de Governo, pois a primeira privilegia a dinâmica
hídrica, representada pelos cursos d’água, e sua área de abrangência como o elemento
construtor da identidade, enquanto a segunda segue os limites municipais e os critérios
socioeconômicos e naturais na estruturação da identidade.
93
94
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A base legal dos recursos hídricos no Brasil
Na Nova Constituição de 1988, o Decreto nº 24.643, de 1934 (primeiro Código de Águas do País),
teve seu texto modificado quando foi extinto o domínio privado das águas. Nesse sentido, foram
estabelecidos vários princípios básicos sobre as águas, entre os quais estão a definição dos bens
de domínio da União e Estados e as competências privativas da União, competências comuns e
concorrentes da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, e diversas atribuições
ao poder público destinadas a garantir um meio ambiente sadio e equilibrado a toda a população.
Vale destacar que os lagos, os rios e qualquer outro curso d’água em terras brasileiras ou que
passam por mais de um estado servindo de fronteira com outros países, além das áreas marginais
e praias, passaram a ser de domínio público.
Outras mudanças ocorreram na década seguinte. Em 1995, o então Ministério do Meio Ambiente e
da Amazônia Legal passou a denominar-se Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da
Amazônia Legal e criou a Secretaria Nacional de Recursos Hídricos. Essa secretaria tinha como atribuição
principal gerenciar os recursos hídricos e coordenar o Plano Nacional de Recursos Hídricos.
Em 1997, ocorreram modificações institucionais e legais mais relevantes em decorrência da Lei
nº 9.433, de 1997. Portanto, a Política Nacional de Recursos Hídricos e o Sistema Nacional de
Gerenciamento dos Recursos Hídricos foram instituídos pela Lei Federal nº 9.433, de 8/1/1997,
regulamentando o inciso XIX do artigo 21 da Constituição Federal, que previa a obrigatoriedade
da União em instituir o Sistema Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos e definir
critérios de outorga de direito de seu uso.
A aprovação da Lei no. 9.433/97 veio culminar o intenso processo de debates e articulações,
envolvendo os poderes executivo, legislativo e setores da sociedade civil organizada, que se
desenvolveu ao longo de seis anos, iniciado em 1991, quando o poder executivo enviou para o
Congresso Nacional o Projeto de Lei no. 2.249/91.
A necessidade e a importância dessa lei para o Brasil estão na capacidade de reordenamento pela
gestão dos recursos hídricos considerando suas dimensões territoriais, a situação de degradação
ambiental das águas em diversos pontos do país e, principalmente, a desigual distribuição
das águas entre as bacias hidrográficas, visto que a organização político-administrativa não
corresponde aos limites das bacias hidrográficas.
Trata-se de uma lei de organização administrativa para o setor de recursos hídricos, envolvendo o
planejamento e a gestão em nível nacional, considerada como novo modelo para gerenciamento
de recursos hídricos (Quadro 6.1).
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Quadro 6.1: Princípios da Lei Federal no. 9.433 de 1997: Gerenciamento de Recursos Hídricos
Princípios
A água é bem de domínio público
A água é recurso natural limitado, dotado de valor econômico
Em caso de escassez, o uso prioritário da água é para consumo humano e
dessedentação de animais
A gestão deve propiciar o uso múltiplo das águas
A bacia hidrográfica é eleita como unidade de planejamento
A gestão deve ser descentralizada e participativa
A lei a estabeleceu como instrumento básico de gestão
Os planos de recursos hídricos (por bacia hidrográfica, Estado, País)
O enquadramento dos Corpos de Água em Classe de Uso
A Outorga de Direito de Uso dos Recursos Hídricos
A Cobrança pelo Uso dos Recursos Hídricos
O Sistema de Informações sobre Recursos Hídricos
Fonte: SRH (1997).
Essa lei é, portanto, atual, avançada e importante para o ordenamento territorial, em seu sentido
mais amplo, caracterizada por uma descentralização de ações, contra uma concentração de poder.
Instituiu um novo quadro denominado Sistema de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SNGRH),
composto por Secretaria de Recursos Hídricos do Ministério do Meio Ambiente, Conselho Nacional
de Recursos Hídricos, Conselhos Estaduais de Recursos Hídricos, Comitês de Bacias Hidrográficas,
Agências de Água e Órgãos públicos federais, estaduais e municipais relacionados a recursos
hídricos, e definiu os instrumentos econômicos, rompendo com a tradicional abordagem baseada
nos instrumentos de comando e de controle. A lei define, então, os seguintes instrumentos, que
passam a operar de modo integrado com aqueles já presentes na legislação (Quadro 6.2).
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Quadro 6.2: Instrumentos e Novos Organismos definidos pela Lei Federal no. 9.433, de 1997: Gerenciamento de
Recursos Hídricos
Instrumentos/Novos Organismos
Definição
Plano de Recursos Hídricos
Planos diretores que visam fundamentar e orientar
a implementação da Política Nacional de Recursos
Hídricos e o gerenciamento dos recursos hídricos;
Outorga de Direito de Uso dos
Recursos Hídricos
Instrumento através do qual o usuário assegura, por
prazo determinado, o seu direito ao uso da água;
Cobrança pelo Uso dos Recursos
Hídricos
Instrumento capaz de promover as condições de
equilíbrio entre forças de oferta e de demanda, visando
à promoção da racionalização da água;
Enquadramento dos Corpos de
Água em Classe de Uso
Classificação que relaciona os padrões de qualidade dos
corpos hídricos aos respectivos usos compatíveis com
esses padrões;
Sistema de Informações sobre
Recursos Hídricos
Sistema de coleta, tratamento, armazenamento
e recuperação de informações que irá auxiliar o
gerenciamento dos recursos hídricos;
Conselho Nacional de Recursos
Hídricos (CNRH)
Órgão mais elevado do sistema, decide sobre as questões
do setor – promover a integração do planejamento de
recursos hídricos, arbitrar em conflitos entre usuários,
revisar projetos, estabelecer princípios, aprovar
propostas, dentre outros;
Secretaria Nacional de Recursos
Hídricos
Executiva; coordenar a elaboração do Plano Nacional de
Recursos Hídricos, o Sistema de Informações e instituir
expedientes;
Comitês de Bacias Hidrográficas
Formados por usuários, prefeituras e sociedade civil
organizada, constituindo-se no fórum de decisões no
âmbito de cada bacia;
Agências de Água
Gestão dos recursos oriundos da cobrança pelo uso
da água e secretariado executivo dos Comitês; ANA
(Agência Nacional da Água) Lei 9.984/00;
Organizações Civis de Recursos
Hídricos
Entidades que atuam no setor de planejamento e gestão
de recursos hídricos.
Fonte: SRH (1997).
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Esses instrumentos contribuem para a efetivação da gestão integral da bacia hidrográfica, pois
estão direcionados a disciplinar o uso dos recursos naturais, incluindo as águas. São balizados
pelos instrumentos de gestão ambiental da Política Nacional de Meio Ambiente – Lei no. 6.938, de
1981. Essa lei sofreu algumas modificações na Constituição Federal de 1988, onde as atuações
foram repartidas entre as esferas federal (responsável pelo planejamento, pela coordenação e pela
execução da política nacional e pelo estabelecimento de critérios, diretrizes e normas relativas a
essa política), estadual (execução de programas e projetos e fiscalização) e municipal (mantém
competências restritas às atividades de fiscalização para atividades locais e uso do solo).
Os instrumentos de intervenção ambiental são utilizados diretamente na gestão das águas, como
nos casos
• do estabelecimento de padrões de qualidade ambiental com seu correspondente
enquadramento dos cursos d’água em classes de uso;
• do zoneamento ambiental, que pode constituir um dos resultados dos planos de recursos
hídricos e planos de bacias hidrográficas;
• da avaliação de impacto ambiental, que, conforme estabelecido na Resolução Conama 001/
86, deve considerar a bacia hidrográfica como área de influência dos empreendimentos
efetiva ou potencialmente poluidores.
Os instrumentos de controle ambiental tornam-se instrumentos da gestão dos recursos
hídricos ao induzirem o cumprimento de planos e normas que estejam voltados a garantir a
qualidade e a disponibilidade das águas como um dos recursos ambientais. Desde modo, podem
ser previstos e estabelecidos durante a elaboração dos planos de recursos hídricos, por exemplo,
ou no zoneamento ambiental e no zoneamento ecológico-econômico.
É a partir dessas leis que os Estados brasileiros implementaram ou estão em processo de
implementação de leis ou projetos de leis relativos às políticas e aos sistemas de gerenciamento
Para conhecer as leis que regulamentam as políticas ambientais no âmbito
federal, você pode acessar o site do Ministério do Meio Ambiente (www.
mma.gov.br).
Multimídia
dos recursos hídricos estaduais.
97
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Para o Estado do Rio de Janeiro, destacam-se as Legislações Estaduais e as Resoluções do
Conselho Nacional dos Recursos Hídricos (CNRH).
Vamos avançar para a compreensão da utilização da bacia hidrográfica como unidade de análise.
No Estado do Rio de Janeiro, o órgão responsável pela gestão dos recursos hídricos é a Fundação
Superintendência Estadual de Rios e Lagoas (SERLA). A Política Nacional de Recursos Hídricos foi
criada pela Lei nº 9.433, de 8 de janeiro de 1997. Contudo, a legislação sobre bacia hidrográfica,
como unidade de planejamento, antecede à legislação brasileira e pode ser encontrada em vários
países do mundo. Como exemplo, podemos assinalar que há uma recomendação da FAO (Food
and Agriculture Organization – órgão da ONU) desde a década de 1970 de que o planejamento
adequado de bacias hidrográficas é fundamental para a conservação de regiões tropicais. A unidade
de planejamento do Sistema de Recursos Hídricos é a bacia hidrográfica e está fundamentada no
princípio da democracia participativa e na descentralização das decisões.
Atende ao Objetivo 3
2
a. Apresente a principal modificação introduzida na gestão dos recursos hídricos
Atividade
98
pela Constituição de 1988.
b. Comente os seguintes princípios estabelecidos pela Lei Federal nº 9.433, de 1997,
de Gerenciamento de Recursos Hídricos:
“A BACIA HIDROGRÁFICA É ELEITA COMO UNIDADE DE PLANEJAMENTO.”
“A GESTÃO DEVE SER DESCENTRALIZADA E PARTICIPATIVA.”
RESPOSTA
COMENTADA
a. É na Constituição de 1988 que as águas passam a ser de domínio público. Foi instituído
o Sistema Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos, com a definição de critérios
de outorga de direito de seu uso.
b. A Lei Federal no. 9.433, de 1997 (Gerenciamento de Recursos Hídricos), provoca
mudanças e ajuda a organizar o território a partir da administração por setor de
recursos hídricos, ou seja, limites das bacias hidrográficas. Com isso, descentraliza o
poder federal e dá mais autonomia para o estado e para o município.
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Bacia hidrográfica como
unidade espacial de análise
Segundo a literatura consultada, a bacia hidrográfica é conhecida
ESPAÇO
como unidade de planejamento e é de aceitação universal.
Resultado da ação humana no
espaço herdado, através do
trabalho (relação natureza/
sociedade/trabalho), mas
não basta entendê-lo sob
determinado modo de produção
dentro de um contexto histórico
definido porque ele é formado
por um conjunto de objetos
(materialidade) e um conjunto
de relações que envolvem tanto
a dimensão econômica quanto
as dimensões do cultural, do
político e do ideológico.
Esse critério é usado porque constitui um sistema natural bem
delimitado no espaço. E, por falar em espaço, é sobre o ESPAÇO que
a ciência geográfica atua. Por isso, trata-se da bacia hidrográfica
como unidade espacial de análise, e é esse espaço que pode ser
utilizado para subsidiar o planejamento e a gestão pública. Por
outro lado, em planejamento ambiental costuma-se interpretar
um conjunto de informações regionais referenciadas no espaço
e apreendidas de modo integrado como modo holístico. Esse
planejamento exige, contudo, metodologias fundamentadas em
GEOGRÁFICO
uma unidade espacial de trabalho que contenha as interações e
as pressões sobre os sistemas naturais ou criados pelo homem a
partir da compreensão da área em estudo.
Santos (2004) assinala que esse espaço ocupado pela bacia hidrográfica é composto por um
conjunto de terras topograficamente drenadas por um curso d’água e seus afluentes, onde
ocorrem interações dos meios físicos e socioeconômico que, quando interpretadas, servem
ao planejamento ambiental. São, portanto, “unidades geográficas onde recursos naturais se
integram e constituem-se em unidade espacial de fácil reconhecimento e caracterização”. Fica
fácil para a ordenação territorial quando reconhecemos os limites de uma bacia, lembrando que
não há qualquer área de terra, por menor que seja, que não se integre a uma bacia hidrográfica.
A bacia hidrográfica é ainda considerada uma unidade integradora entre os impactos causados ao
meio físico e à apropriação social do espaço. Lima (2005, p. 9) apresenta a caracterização da bacia
hidrográfica como um meio para a determinação de controle e estabelecimento do território.
A bacia hidrográfica tem assumido nova dimensão, uma vez que as práticas sociais tendem
a se modificar e a se refletir sobre um espaço bem delimitado. Essas práticas sociais
envolvem o equilíbrio de poder no âmbito do sistema gestor. A bacia caracteriza-se,
então, como um espaço onde a delimitação física antepõe-se à delimitação política,
sendo esta, porém, a que define esse espaço socialmente, dando-lhe a conotação mais
apropriada de um território.
99
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Portanto, o Sistema de Recursos Hídricos é uma especialização do Sistema de Meio Ambiente,
sendo formado por bacias hidrográficas de rios de domínio da União e de bacias hidrográficas de
rios de domínio dos Estados.
Atividade Final
100
Atende ao Objetivo 4
a. Faça um rápido levantamento de campo e identifique três problemas ambientais
que afetam a bacia hidrográfica da cidade/região onde você mora.
b. Considerando a bacia hidrográfica como uma unidade espacial de análise que
subsidia o planejamento e a gestão ambiental, apresente as principais medidas que
você considera que deveriam ser implantadas para conter a degradação ambiental
de sua cidade/região.
c. Com base na unidade espacial de análise da questão anterior, apresente, com
justificativas, as instâncias políticas que deveriam ser acionadas para a eficácia de
sua proposta.
RESPOSTA
COMENTADA
Existem diferentes possibilidades de respostas para os itens a, b e c em função da cidade/
região onde você mora. A bacia hidrográfica da Baía da Guanabara está situada na Região
Metropolitana do Rio de Janeiro e, por isso, apresenta problemas ambientais diversos.
Densamente ocupada, tem sua vegetação original cada vez mais devastada. Associada
à retirada da vegetação, o sistema de esgotamento sanitário não comporta e não atende
a toda a população. Ademais, os complexos industriais aí instalados colaboram com a
poluição do corpo d’água. Associando essas características, podemos afirmar que o
desmatamento, o crescimento urbano-industrial e a falta de infraestrutura sanitária são
responsáveis pela poluição das águas, pela contaminação dos peixes e pelo despejo de lixo
na Baía da Guanabara.
A partir da divisão por bacias (sub-bacias de um sistema maior que o da Bacia da Guanabara),
deve-se realizar levantamento das características físicas e socioeconômicas, compreender
o tipo de pressão que a área sofre, bem como o nível de degradação, e propor alternativas,
por meio de proposta de zoneamento ambiental para cada sub-bacia ou setor. No caso da
Baía da Guanabara, o estudo deverá ser realizado em conjunto com os municípios lindeiros
(que fazem limite com o espelho-d’água da baía) e com os outros municípios onde estão
localizadas as nascentes de todos os rios que convergem para a baía. A gestão deverá ser
compartilhada com os governos federal, estadual e municipal, integrando outros setores da
sociedade, como os representantes das indústrias, empresas, serviços etc.
O entendimento do significado de bacias hidrográficas, bem como de sua delimitação,
é instrumento fundamental na elaboração de políticas públicas que subsidiam o
planejamento, o ordenamento e a gestão territorial.
Resumo
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Referências bibliográficas
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de Textos, 2001, pp421-444.
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PIRES, J.S.R. & SANTOS, J.E. Bacias Hidrográficas: integração entre mehttp://www.ana.gov.br/
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ROCCO, Rogério. Legislação Brasileira. 2ª edição. Rio de Janeiro, 2005, 560p.
101
102
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
SANTOS, Rozely Ferreira dos. Planejamento Ambiental: teoria e prática. São Paulo, Oficina de
Textos, 2004. 184p.
VENTURINI, Luis Antônio B. Praticando Geografia: técnicas de campo e laboratório. São Paulo:
Oficina de Textos, 2005. 239p.
Endereços da legislação
CONSTITUIÇÃO
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
DECRETO nº 24.643 de 1934
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D24643.htm
LEI nº 9433 de 1997
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9433.htm
RESOLUÇÃO CONAMA 001/86
http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res86/res0186.html
Lei Federal nº. 10.881/04
http://www.ana.gov.br/GestaoRecHidricos/AgenciasAgua/docs/lein10881-04.pdf
Lei n º 11.107, de 6 de abril de 2005
http://www.ana.gov.br/GestaoRecHidricos/AgenciasAgua/docs/LEGISLACAO/Federal/Lei%20
Cons%C3%B3rcios_Federal.pdf
Decreto nº 3.692 de 19 de dezembro de 2000
http://www.ceivap.org.br/downloads/Decreto%203692%20-%2019Dez00%20-%20
Instalacao%20ANA.pdf
Decreto nº 6.017, de 17 de janeiro de 2007
http://www.ana.gov.br/GestaoRecHidricos/AgenciasAgua/docs/LEGISLACAO/Federal/
Regulamenta%20Lei%20Cons%C3%B3rcios_Federal.pdf
Lei Estadual nº. 3.239/99
http://www.ceivap.org.br/downloads/leirjn3239-99.pdf
Lei Estadual nº. 4.247/03
http://www.ceivap.org.br/downloads/Lei4247.pdf
Resolução nº 38, de 26 de março de 2004
http://www.ana.gov.br/GestaoRecHidricos/AgenciasAgua/docs/LEGISLACAO/resolucoesCNRH/
res_cnrh_38-04.pdf
Aula 6
Bacia hidrográfica como unidade espacial de análise
Resolução nº 59, de 28 de novembro de 2005
http://www.ana.gov.br/GestaoRecHidricos/AgenciasAgua/docs/LEGISLACAO/resolucoesCNRH/
Res_CNRH_59-06.pdf
Links institucionais
1. Secretaria Nacional de Recursos Hídricos
http://www.mma.gov.br/
2. Agência Nacional de Águas (ANA)
http://www.ana.gov.br/
3. Fundação Superintendência Estadual de Rios e Lagoas – SERLA
http://www.serla.rj.gov.br/index/index.asp
103
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Ecossistemas naturais e
Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Carla Conde
Leonor Ribas
7
106
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Discutir a abrangência do conceito de ecossistema, apresentando
noções básicas de ecologia que possibilitem a compreensão de aspectos
relacionados à conservação da natureza e à importância das Unidades de
Conservação para a preservação dos ecossistemas naturais.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. reconhecer a relação entre as atividades antrópicas e os
problemas ambientais;
2. conhecer o conceito de extinção de espécies;
3. identificar e compreender a importância dos diferentes tipos de
Unidades de Conservação;
4. considerar a possibilidade de sua gestão participativa;
5. fornecer subsídios para a elaboração do diagnóstico ambiental.
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Introdução
Ações antrópicas sobre os sistemas naturais
Já é tempo de se atentar nestas preciosas, nestas amenas selvas que o cultivador
do Brasil, com o machado em uma mão e o tição em outra, ameaça-as de total
incêndio e desolação. Uma agricultura bárbara e ao mesmo tempo dispendiosa,
tem sido a causa deste geral abrasamento. O agricultor olha ao redor de si para
duas ou mais léguas como para um nada, e ainda não as tem bem reduzido a
cinza já estende ao longe a vista para levar a destruição a outras partes. Não
conserva apego nem amor ao território que cultiva, pois conhece mui bem que
ele talvez não chegará a seus filhos.
José Vieira Couto,1799
Memórias sobre a Capitania de Minas Gerais
O
homem, a despeito de toda a tecnologia desenvolvida nos últimos séculos, ainda se constitui em
um ser natural, e, como tal, está inserido na cadeia alimentar e nos ecossistemas como qualquer
outro ser vivo, dependendo, portanto, da natureza tal qual nossos antepassados. A utilização dos
recursos naturais tem se aprimorado com o desenvolvimento tecnológico de tal forma que algumas
vezes esses recursos têm sido levados ao colapso, através da sua superexploração. As indústrias
pesqueira, madeireira e mineral são exemplos de superexploração em diversas regiões do mundo.
O investimento em pesquisa tecnológica em alguns casos deveria se voltar para o estabelecimento
de alternativas à exploração de determinados recursos; entretanto, por razões políticas e interesses
econômicos, os esforços se concentram em aumentar a exploração dos recursos quando estes
começam a diminuir sua quantidade.
107
108
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Ecossistema
COMUNIDADE
BIOLÓGICA
Aquela que engloba todos os
seres vivos que ocorrem em uma
dada área, enquanto o ambiente
abiótico engloba os fatores físicos
e químicos, ou seja,
não-biológicos.
O termo ecossistema é usado para expressar a COMUNIDADE
BIOLÓGICA
junto com o ambiente abiótico em que ela está
estabelecida. Assim, os ecossistemas normalmente incluem
PRODUTORES
primários, decompositores e detritívoros,
certa quantidade de matéria orgânica morta, herbívoros,
carnívoros e parasitos mais o ambiente físico-químico que
ORGANISMOS
proporciona as condições para a vida e atua como fonte e
PRODUTORES
Também chamados de
autotróficos (plantas verde e
certas bactérias) assimilam
recursos inorgânicos e formam
moléculas orgânicas (proteínas,
carboidratos etc.) que vão
se tornar recursos para os
organismos heterotróficos
(herbívoros, predadores, parasitas
e SAPRÓFITOS).
drenagem da energia e matéria (BEGON et al., 2007).
Os organismos e os fatores físicos de um ecossistema estão
conectados por constante troca de energia e matéria a partir
da energia do Sol. Todos os ecossistemas naturais são variações
deste princípio básico: florestas, desertos, manguezais, oceanos
e rios, embora sua estrutura e detalhes de funcionamento sejam
diferentes. Essa diversidade é o desafio para compreender como
os mundos físico e biológico interagem com a heterogeneidade
SAPRÓFITOS
Saprófitos são organismos
que se alimentam de matéria
orgânica morta, resíduos ou
produtos de secreção de outros
organismos. Distinguem-se em
dois grupos: decompositores
(bactérias e fungos) e detritívoros
(animais). As leveduras que agem
no açúcar do suco de frutos
maduros produzindo álcool no
processo industrial do vinho
e da cerveja são exemplos do
primeiro grupo. Os ácaros, as
minhocas, os caracóis, as lesmas e
determinados besouros são alguns
organismos que fazem parte do
segundo grupo.
do planeta para produzir a grande variedade de ecossistemas
que nos rodeiam.
A base do conceito de ecossistemas em ecologia é a interdependência física e biológica.
Autora: Leonor Ribas
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Ecossistema
Fotossíntese
Parte biológica
Alta energia
Componentes orgânicos
Respiração
Calor, movimento
Luz
Energia assimilada
Parte física
Baixa energia
Componentes inorgânicos
Energia
desprendida
De uma maneira artificial, podemos dividir os ecossistemas em: naturais, ou seja, aqueles que não
foram criados pelo homem, como uma floresta, por exemplo, e artificiais, que foram criados pelo
homem, como cidades e fazendas.
Ecossistemas relativamente confinados são denominados microcosmos, porque representam miniaturas
de sistemas, onde a maioria dos processos ecológicos característicos dos grandes ecossistemas opera
em escala reduzida. Um jardim é um exemplo de um microcosmo artificial, e uma pequena lagoa ou o
tanque de água formado pelas folhas de uma bromélia, de um microcosmo natural.
Poucos ecossistemas são tão isolados e independentes como possa parecer. O maior e único
ecossistema completo é o planeta Terra (BROWN & LOMOLINO, 2006). A inter-relação de todos
os ecossistemas é demonstrada pela difusão das atividades humanas. A chuva ácida que cai
nas florestas é carregada para longe das fontes poluidoras; o desmatamento, as queimadas e a
queima de combustíveis fósseis estão influindo no clima global.
Atende aos Objetivos 1 e 2
1
Atividade
Diante do que foi visto até aqui sobre Ecossistemas, identifique e discuta um exemplo
de superexploração de recursos naturais e as possíveis alternativas à utilização desse
recurso.
RESPOSTA
COMENTADA
Na sua resposta, você deve ter discutido o uso de recursos naturais, como pescado,
petróleo, monocultura, mineração ou mesmo turismo e empreendimentos associados
que levam à destruição e à descaracterização da paisagem ou outras atividades, que,
levadas a extremos, inviabilizam a sua continuidade.
109
110
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A perda da biodiversidade
BIOMA
A biodiversidade é um conceito que se refere à variedade de
Agrupamento de
ecossistemas similares em
estrutura da vegetação ou
fisionomia e também em
algumas características das
suas comunidades animais.
formas de vida, encontradas em determinado HABITAT. Diferentes
formas de vida são, na verdade, diferentes espécies e, sendo assim,
esse conceito aproxima-se daquele que em Ecologia se refere à
riqueza de espécies em determinada comunidade. Os diferentes
BIOMAS
do Brasil e do mundo encerram uma grande variedade de
formas de vida. Esta alta biodiversidade tem sido apontada como
HABITATS
São lugares ou
posicionamentos
físicos que apresentam
recursos e condições que
proporcionam a vida de
determinado organismo,
incluindo sua sobrevivência
e reprodução. Deste
modo, quando definimos
habitat, devemos levar em
conta as características
bióticas e abióticas do
meio, incluindo recursos
e condições ambientais.
Componentes bióticos são,
por exemplo, a vegetação
proporcionando comida e
abrigo; outros organismos
representando comida e
reprodução. Abióticos seriam,
por exemplo, a água e as
condições ambientais, como
temperatura. A própria
estrutura espacial da área
também é importante porque
influi no deslocamento do
organismo (HALL et al., 1997;
RICKLEFS, 2003). Recurso,
aqui, pode ser definido como
qualquer substância ou fator
que pode ser utilizado por
um organismo cuja maior
disponibilidade no meio
pode levar a um aumento
no tamanho populacional
do organismo em questão
(TILMAN, 1982).
um grande patrimônio a ser preservado, por diversas razões.
Dentre os biomas mais ameaçados e com maior biodiversidade do
mundo está a Mata Atlântica. Além da alta biodiversidade, esse
bioma possui um alto grau de ENDEMISMO. Atualmente, a ciência
conhece a existência de cerca de 1 milhão
e 400 mil espécies em todo o mundo.
Estima-se, entretanto, que esses números
representem apenas uma pequena porção
ENDEMISMO
Ocorrência de espécies
que vivem restritas a
determinadas áreas.
do total de espécies existentes no planeta.
Acredita-se que ao menos 30 milhões de espécies ainda sejam
desconhecidos para a ciência, das quais cerca de 30 mil estejam
desaparecendo a cada ano sem jamais serem conhecidos pelo
homem. Preservar a biodiversidade significa garantir a manutenção
das populações das espécies, conservando, assim, a integridade do
funcionamento dos sistemas naturais.
Quando uma espécie desaparece, uma perda irremediável se impõe,
pois perde-se um patrimônio genético único, e isso tem implicações
éticas e econômicas, além das ecológicas. Do ponto de vista econômico,
o desaparecimento de espécies resulta no desaparecimento de
recursos naturais que poderiam se utilizados de diferentes formas
pelas sociedades humanas; para compreender isso, basta pensarmos
nos diferentes princípios ativos de origem vegetal ou animal utilizados
pelas indústrias farmacêuticas na fabricação de remédios e em quantas
espécies ainda desconhecidas podem constituir a cura de diversas
doenças.
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Cordata
Insetos
Demais
invertebrados
Plantas sem flor
Demais animais
Plantas
com flor
Proporção por grupo biológico das espécies conhecidas pela ciência.
Fonte: Adaptado de PRIMACK, R.; RODRIGUES, E., 2001.
Extinção de espécies
O desaparecimento de uma espécie é considerado uma EXTINÇÃO. Uma extinção é dita global quando
a espécie desaparece totalmente de todos os lugares onde anteriormente podia ser encontrada.
As extinções pontuais são chamadas de extinções locais. Todas as espécies de um sistema natural
estão interligadas por relações tróficas (alimentares) através da cadeia alimentar. A quebra destas
inter-relações representa a interrupção do fluxo de energia no sistema e tem como consequência o
seu desequilíbrio. Esse desequilíbrio é representado pelo aumento ou pela diminuição de populações de
outras espécies que eram direta ou indiretamente afetadas pela espécie extinta. Algumas comunidades
são capazes de se reorganizar; outras, entretanto, não conseguem restabelecer o equilíbrio e podem
ser definitivamente alteradas, jamais se recuperando. Tais comunidades são ditas dinamicamente
frágeis. As florestas tropicais, de modo geral, devido ao seu alto grau de COMPLEXIDADE, são tidas
como dinamicamente frágeis.
COMPLEXIDADE
A principal causa da alta taxa de perda de biodiversidade é a destruição
Parâmetro da Ecologia
calculado a partir do
número de espécies
de uma dada área e o
número de interações
que ocorrem entre
elas, como predação,
competição etc.
dos habitats naturais. A Floresta Atlântica, devido ao seu desmatamento,
atualmente se encontra altamente fragmentada. Esta situação de confinamento em pequenos fragmentos florestais pode, a médio prazo,
inviabilizar a manutenção de populações de muitas espécies, que por
isso são consideradas ameaçadas.
111
A fragmentação resulta do desmatamento de áreas anteriormente contínuas
de floresta, tornando a paisagem semelhante a uma colcha de retalhos,
com fragmentos florestais maiores ou menores, cercados por ambientes
alterados pelo homem. Você pode ver a explicação sobre fragmentação na
Explicativo
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
aula sobre Mata Atlântica.
As Unidades de Conservação da natureza
Devido ao alto grau de pressão por causa das atividades humanas às quais estão submetidos,
os ecossistemas naturais precisam ser protegidos, e a mais importante estratégia de proteção e
conservação das áreas remanescentes é protegê-las legalmente. Para tanto, são instituídas as
chamadas Unidades de Conservação da Natureza ou, de maneira abreviada, as UCs.
A criação e a manutenção dessas unidades são um processo que envolve diversos órgãos governamentais, como o Conama, o ICMBio, o Ministério do Meio Ambiente e diversos órgãos estaduais e
municipais. O Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) foi instituído pela Lei no. 9.985,
de 18 de julho de 2000. Essa lei estabelece normas e critérios para a criação, a implantação e a gestão
das unidades de conservação do território brasileiro. É uma lei muito importante, pois é a primeira que
visa à aplicação efetiva dos conceitos de desenvolvimento sustentável e de conservação biológica.
As Unidades de Conservação da Natureza (UCs) são definidas como espaços territoriais e seus
recursos ambientais, sendo legalmente instituídas pelo poder público com o objetivo de conservar
a biodiversidade e a integridade do funcionamento dos sistemas naturais. Para tanto, nas UCs
vigoram regimes especiais de administração, com legislação específica para as diferentes categorias
existentes de UCs.
As Unidades de Conservação, quando Federais, são de responsabilidade
do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade; quando
Estaduais ou Municipais, dos respectivos órgãos ambientais (Secretarias do
Ambiente) e denominam-se Parque Estadual, Municipal etc.
Curiosidade
112
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Unidades de Conservação – UCs
As UCs dividem-se em duas categorias principais:
I - Unidades de Conservação de Proteção Integral – Nesta categoria de UC é vedado
qualquer uso direto dos recursos naturais, como o extrativismo.
II - Unidade de Conservação de Uso Sustentado – Nesta categoria de UC objetiva-se
compatibilizar o uso direto e a sustentabilidade dos recursos parcialmente explorados.
São Unidades de Conservação de Proteção Integral: Estações Ecológicas, Parques Nacionais,
Reservas Biológicas, Monumento Natural e Refúgio da Vida Silvestre.
Nas Estações Ecológicas e nas Reservas Biológicas, a visitação pública não é permitida, exceto
para fins educacionais.
Nos Parques Nacionais, a visitação pública é permitida, porém está sujeita ao plano de manejo
de cada parque.
Essas Unidades de Conservação devem ser obrigatoriamente instituídas em áreas públicas, e as
áreas privadas a serem incluídas em seus limites devem ser desapropriadas.
Os monumentos naturais e os refúgios da vida silvestre podem ser constituídos por áreas particulares desde que o uso da terra e dos recursos naturais pelos proprietários seja compatível com
o objetivo conservacionista.
São as seguintes as Unidades de Conservação de Uso Sustentado:
I - Área de proteção ambiental
II - Área de relevante interesse ecológico
III - Floresta Nacional
IV - Reserva Extrativista
V - Reserva de Fauna
VI - Reserva de desenvolvimento sustentável
VII - Reserva Particular de Patrimônio Natural
113
114
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
As Áreas de Proteção Ambiental (APA) são, em geral, extensas, dotadas de atributos que podem
garantir o bem-estar das populações humanas. Podem incluir áreas privadas ou públicas e é onde
deve ser promovida a disciplinação da ocupação humana e a sustentabilidade da utilização de
recursos naturais.
As áreas de relevante interesse ecológico são, em geral, de pequena extensão, podendo ser estabelecidas em áreas públicas ou privadas com pouca ou nenhuma ocupação humana.
As Florestas Nacionais são áreas com cobertura vegetal de espécies com predomínio de espécies
nativas que podem ser exploradas com métodos sustentáveis. São áreas de domínio público
onde cabe a desapropriação de terras privadas. Nessas áreas, é admitida a permanência de
comunidades tradicionais.
As reservas extrativistas são áreas públicas e o seu uso é concedido às populações tradicionais
residentes, ocupadas por populações tradicionais, baseadas no extrativismo de subsistência ou
na criação de animais de pequeno porte. As reservas extrativistas objetivam preservar o modo de
vida de tais comunidades e assegurar a sustentabilidade no uso dos recursos naturais. Em tais
UCs, existem restrições para a exploração de madeira, e a mineração não é permitida.
As Reservas de Fauna são áreas naturais com populações de espécies nativas terrestres ou
aquáticas, adequadas para estudos técnico-científicos. São estabelecidas em áreas públicas.
Nas reservas de desenvolvimento sustentável são permitidos o manejo de recursos florestais e a
substituição da cobertura vegetal por espécies cultiváveis de acordo com o plano de manejo da área.
As reservas Particulares de Patrimônio Natural são áreas privadas transformadas perpetuamente
em Unidades de Conservação, onde são permitidas pesquisas científicas e visitação pública.
...os cuidados do nosso corpo legislativo, para as saudáveis regulações que,
conciliando o sistema, libera no exercício da propriedade dos cidadãos com os
direitos não menos sagrados do interesse geral do Império, previna a destruição e
promova a reprodução das matas.
Baltasar da Silva Lisboa, 1823
Riqueza do Brasil em madeiras de construção e carpintaria
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Conflitos socioambientais
e unidades de conservação
Os conflitos socioambientais correspondem àquelas situações presentes no cotidiano que
revelam aspectos da área social que vão refletir em impactos ambientais sobre a biodiversidade.
Na região da Floresta Atlântica e dos ecossistemas associados, vivem cerca de 60% da população
brasileira e está concentrado quase 70% do PIB nacional. Devido ao alto grau de pressão
antrópica provocada pela ocupação humana nas áreas de domínio da Floresta Atlântica, a criação
de áreas protegidas e as Unidades de Conservação constituem a mais importante estratégia de
proteção para este bioma.
Freqüentemente, quando uma unidade de conservação é criada, em
ENTORNO
seus limites e em seu ENTORNO existem populações humanas residentes.
É a área imediatamente
adjacente a
uma Unidade de
Conservação. O decreto
no. 9.985 de 2002
(SNUC) o define como
um raio de 10 km
em volta da UC. Essa
área deve funcionar
como uma zona de
amortecimento dos
impactos antrópicos.
Uma vez que nas UCs há restrições sobre as atividades humanas
que podem ser realizadas, pode haver conflito entre os interesses de
conservação e outros interesses dos residentes. É comum ocorrerem
conflitos fundiários em Unidades de Conservação de proteção integral
onde é vedada a residência de populações humanas (que permanecem
no local ou adentram seus limites após a criação da UC). Outros
conflitos ocorrem devido ao estabelecimento de estradas ou outros
tipos de infra-estrutura e atividades incompatíveis com os objetivos
conservacionistas.
No Estado do Rio de Janeiro, grande parte dos conflitos socioambientais decorre da falta de
políticas adequadas de expansão urbana que impeçam a degradação do entorno das cidades e a
pressão sobre as áreas de conservação.
Conciliar os interesses de desenvolvimento econômico e qualidade de vida e a conservação da
natureza e biodiversidade é um desafio que só pode ser alcançado através do diálogo entre o
poder público e a sociedade civil e em um cenário de conflito, o conselho gestor de uma unidade
de conservação, pois muitas vezes as populações tradicionais de lugares que se transformaram
em áreas de preservação ambiental ou unidades de conservação são afetadas de maneira nãoparticipativa, em seus sistemas de valores e interesses.
115
116
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Instrumentos de gestão territorial
e de áreas protegidas
A criação de Unidades de Conservação ocorre a partir da existência de remanescentes naturais
pela constatação da vocação de uso do solo de um dado território. Uma importante ferramenta
para planejar a ocupação do território e uso do solo é o zoneamento ecológico-econômico.
Zoneamento ecológico-econômico
O zoneamento ecológico-econômico é uma ferramenta de gestão de território. A partir deste
são identificadas áreas passíveis de se tornarem protegidas por lei, sendo transformadas em
Unidade de Conservação. O zoneamento de uma área tem como objetivo diagnosticar os padrões
de uso do solo, gerando subsídios para programar uma melhor distribuição das atividades
produtivas e de proteção ambiental. O zoneamento ecológico-econômico considera questões
ambientais, econômicas, culturais e sociais relacionadas a uma determinada área, constituindo
um instrumento de ordenação do território.
Planos de manejo
Uma vez estabelecidas, as Unidades de Conservação devem cumprir importantes funções ecológicas,
científicas, econômicas, sociais e políticas no País e devem ter suas administrações e seus manejos
fundamentados em princípios de planejamento atualizados. Para tanto, é necessária a elaboração de
planos de manejo a partir de levantamento de informações biológicas e socioambientais relacionadas
à Unidade de Conservação. O plano de manejo deve conter atividades e ações necessárias para se
alcançar os objetivos das unidades de conservação nos seus trabalhos de administração.
O plano de manejo pré-determina as atividades para o alcance dos objetivos e deve contar com
três aspectos fundamentais: deve tratar sobre o futuro; determinar ações e identificar as pessoas
ou organizações que realizarão as atividades.
Quando a unidade não conta, ainda, com plano de manejo, ela pode sofrer alterações de Manejo
moderado, sem objetivos claros e bem definidos. Neste caso, as ações se restringem aos processos
empíricos, experiências positivas de outras unidades.
Quando a unidade de conservação já conta com um plano de manejo especificamente elaborado,
é adotado o Manejo intensivo. Neste caso, são desenvolvidas as atividades nele previstas, visando
atingir aos objetivos programados.
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Conselhos gestores
A gestão de áreas protegidas deve considerar o conhecimento da área em questão e do seu
entorno, suas particularidades ecológicas, econômicas, culturais e sociais.
O zoneamento é, portanto, um importante instrumento no estabelecimento de uma política e
diretriz na gestão de uma área, considerando ainda as especificidades das categorias da Unidade
de Conservação.
As experiências têm mostrado que a implantação de um conselho gestor constitui uma importante
etapa na geração de políticas voltadas para a administração de conflitos de interesses, envolvendo
o uso do espaço físico e propondo e implementando medidas através de uma ampla discussão com
diversos representantes dos interesses envolvidos na região.
A legislação incentiva a participação da sociedade na preservação e na gestão das áreas protegidas
através da Gestão participativa. O conselho é formado por representantes de órgãos públicos e
da Sociedade Civil, tais como associações de moradores das áreas próximas, entidades ligadas ao
turismo, universidades e escolas. Os conselheiros se reúnem periodicamente com os gestores da
Se a sua escola fica em uma área de entorno de uma Unidade de Conservação,
verifique a existência do Conselho e participe!
Atenção
UCs e participam ativamente de debates sobre questões referentes à Unidade de Conservação.
As Unidades de Conservação da Mata Atlântica
A Floresta Tropical Atlântica é um dos mais ameaçados biomas do planeta. Devido ao seu alto grau de
endemismo e biodiversidade, ela é considerada uma das áreas prioritárias para conservação. Neste
contexto, as Unidades de Conservação constituem a mais importante estratégia para conservação
desse bioma.
No Rio de Janeiro, a maioria das Unidades de Conservação está localizada nos grandes blocos remanescentes de florestas do Estado do Rio de Janeiro. Os remanescentes de restingas e manguezais sofrem
grande pressão antrópica devido à ocupação do litoral pela especulação imobiliária. Por esta razão, as
Unidades de Conservação que protegem esses ecossistemas litorâneos são de suma importância. No
Norte e no Noroeste fluminenses existe um menor número de Unidades de Conservação, e o padrão de
uso de solo destas áreas, baseados na monocultura, levou a uma paisagem atual altamente devastada,
com raros e pequenos remanescentes de áreas naturais.
117
118
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
1
5
2
4
3
1- Norte Fluminense
2- Corredor da Serra do Mar
3- Metropolitano
4- Sul Fluminense
5- Serra da Mantiqueira
Figura 7.1: Os grandes blocos florestais remanescentes do Estado do Rio de Janeiro.
Devido à fragmentação, as áreas remanescentes dos ecossistemas naturais são descontínuas e
cercadas por outros tipos de ambientes. Desta forma, as Unidades de Conservação da Natureza
são fragmentos remanescentes de florestas que sofrem com a pressão das atividades humanas
das áreas de entorno e as pressões da visitação pública. Reduzir essas pressões é um grande
desafio para a conservação da Biodiversidade e a consequente manutenção da integridade do
funcionamento dos seus ecossistemas.
Zona de Amortecimento é a área em torno da Unidade de Conservação. É muito importante,
porque os impactos que acontecem nessa área de borda terão efeitos na área protegida. Por
causa disso, em uma área que é de 10 km dos limites da Unidade, o uso do solo tem de ser
compatível com a UC, para uma diminuição dos impactos sobre a área de conservação.
Corredores Ecológicos são uma importante estratégia de conservação, conectando áreas naturais
remanescentes por meio de pedaços de ecossistemas naturais e seminaturais. Os Corredores
Ecológicos têm a função – através de grandes extensões de terras – de prevenir ou reduzir a
fragmentação das áreas de ecossistemas naturais existentes por meio de uma rede composta de
diferentes modalidades de áreas protegidas, como as unidades de conservação federais, estaduais e
municipais, áreas particulares, entre outras.
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
A formação desses corredores visa promover a recuperação das florestas e outros ecossistemas
naturais, interligando fragmentos isolados importantes e prioritários, aumentando a conexão entre
eles, permitindo a mobilidade dos animais, garantindo a manutenção dos recursos hídricos, a troca
genética entre populações de animais e plantas, entre outros benefícios. Esta conectividade entre
áreas reduz as chances de extinção das espécies.
Esta estratégia também é chamada de mosaicos de conservação, devido a juntar pedaços de
paisagens fragmentadas ou Unidades de Conservação adjacentes. No Rio de Janeiro, temos
os mosaicos compostos de diferentes tipos de áreas protegidas: Mosaico Central Fluminense,
Mosaico da Mantiqueira, Mosaico das Baixadas Litorâneas e Mosaico Sul Fluminense.
Atende aos Objetivos 3, 4 e 5
2
Atividade
Verifique a localização de sua cidade em relação aos grandes blocos remanescentes
de Mata Atlântica (Figura 7.1). Ela está localizada no interior de algum destes
blocos? Você observa a ocorrência de remanescentes florestais na sua cidade? Em
qual Mosaico ela está inserida? Estas áreas são legalmente protegidas? Quantas e
quais Unidades de Conservação existem na sua cidade?
RESPOSTA
COMENTADA
Na sua resposta, você deve ter conseguido informações sobre as áreas naturais remanescentes próximas à sua região e verificado a localização dessas áreas em relação
aos grandes blocos remanescentes da Mata Atlântica, aos tipos de ecossistemas
encontrados e à existência de Unidades de Conservação de Proteção Integral ou de
Uso Sustentado.
119
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Unidades de Conservação
do Estado do Rio de Janeiro
O Estado do Rio de Janeiro possui Unidades de Conservação federais e estaduais, e, dentre estas,
áreas de Reserva Particular do Patrimônio Natural em diversos municípios do estado, além de
Parques Municipais e outras unidades de proteção. As informações sobre estas podem ser obtidas
nos links citados e nos sites dos municípios.
Cabe ressaltar que, além das Unidades de Conservação existentes, ainda é necessária grande
atenção à preservação dos Ecossistemas Naturais no Estado. Muitas vezes, o rigor das leis
ambientais não consegue ser aplicado, pois existem dificuldades de monitoramento e fiscalização,
hábitos destrutivos de utilização da terra e pressão de interesses políticos e econômicos diversos;
portanto, a conscientização e a participação popular são de suma importância para a garantia de
continuidade dos recursos naturais.
Atividade Final
Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4 e 5
Você deverá obter um mapa de sua região (cidade e entorno). Consultando os links
a seguir, bem como o site da SMA do seu município, marque, no referido mapa, as
UCs existentes, diferenciando as respectivas categorias (parque, reserva etc.), tanto
de proteção integral como de uso sustentado.
Existem, entre estas UCs, RPPNs? Procure saber se há interesse da parte dos proprietários de áreas naturais na criação das mesmas.
Abordamos o conceito de ecossistema, as pressões antrópicas às quais os ecossistemas
naturais estão submetidos e os mecanismos legais e participativos para viabilizar a
manutenção das áreas naturais.
Resumo
120
Aula 7
Ecossistemas naturais e Unidades de Conservação
do Rio de Janeiro
Links recomendados
www.apremavi.org.br
www.corredores.org.br
www.inea.rj.gov.br
www.ibama.gov.br/rj
www.ibge.gov.br
www.icmbio.gov.br
www.mma.gov.br
http://www.wwf.org.br
Referências bibliográficas
BEGON, M., TOWNSEND C.R. & HARPER, J.H. 2007. Ecologia de Indivíduos a Ecossistemas 4ed.
Porto Alegre. Artmed.
BROWN, J.H. & LOMOLINO,M. V. 2006. Biogeografia. 2nd ed. Ribeirão Preto Funpec Editora.
HALL et al., 1997. The habitat concept and a plea for standard terminology. Wildlife Society
Bulletin 25:173−182.
PRIMACK, R.; RODRIGUES, E. 2001. Biologia da Conservação Efraim Rodrigues (ed.) Londrina 328 p.
RICKLEFS, R 2003. Economia da natureza. Ed. Guanabara Koogan S.A. Rio de Janeiro, 2003. 470 p.
TILMAN, D 1982. Resource competition and community structure. Princeton University Press,1982.
296 pp.
Os textos de José Vieira Couto,1799, Memórias sobre a Capitania de Minas Gerais, e de Baltasar
da Silva Lisboa, 1823, Riqueza do Brasil em madeiras de construção e carpintaria, foram retirados
de José Augusto Pádua, Defensores da Mata Atlântica no Brasil Colônia. Revista Nossa História.
Ano 1/nº 6 abril, 2004, págs. 14-20. 2004.
121
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Mata Atlântica
Leonor Ribas
Carla Conde
8
124
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Caracterizar as principais formações vegetais do Estado do
Rio de Janeiro, a relação homem-natureza e sua inserção nos
ecossistemas.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. caracterizar o Bioma Floresta Atlântica em suas diferentes
fisionomias;
2. diferenciar os ecossistemas associados da Floresta Atlântica;
3. avaliar como os fatores históricos e culturais geram impacto
sobre as áreas naturais;
4. reconhecer a Floresta Atlântica como um bioma altamente
ameaçado;
5. identificar as atitudes que objetivem a sustentabilidade dos
remanescentes de áreas de vegetação natural.
Aula 8
Mata Atlântica
Introdução
S
em dúvida, é do conhecimento geral que as Florestas Tropicais
englobam os
ECOSSISTEMAS
de maior biodiversidade do mundo.
Embora cobrindo apenas cerca de 7% da superfície emersa da Terra,
estes biomas sozinhos contêm mais da metade das espécies da biota
mundial.
Dentre estas florestas, a Floresta Atlântica, também denominada
Mata Atlântica, constitui um dos importantes hotspots no mundo, ou
seja, pontos quentes, como são chamadas as regiões biologicamente
muito ricas em biodiversidade, mas também muito ameaçadas na
sua preservação.
Neste sentido, os remanescentes dessa floresta, que hoje repre-
ECOSSISTEMA
A unidade funcional
básica de Ecologia.
Inclui todos os seres
vivos e o meio onde
vivem, com todas as
interações recíprocas,
enquanto o bioma é
um agrupamento de
ecossistemas que são
similares na estrutura
da vegetação, na
fisionomia e em
características das
comunidades animais.
sentam 8% de sua área original, que compreendia 1.29 milhão de
km2 em 17 estados brasileiros, representam um importante foco
para estudos sobre a riqueza de espécies deste bioma.
Dentre as principais áreas brasileiras remanescentes e apontadas
como centro de diversidade biológica e
ENDEMISMO
destacamos o
Estado do Rio de Janeiro, que, paradoxalmente à riqueza biológica,
constitui uma região sob forte pressão antrópica.
O Estado está situado em uma faixa tropical que representa uma
transição entre o litoral oriental, dominado por falésias, recifes e
deltas de grandes rios, e o litoral sudeste, dominado pelas serras que
mergulham no mar, formando uma costa recortada e repleta de ilhas.
Esta posição geográfica privilegiada e os diferentes relevos desde
regiões serranas a planícies costeiras proporcionam para o Estado
uma grande variedade de habitats, que, por sua vez, dão origem a
uma alta biodiversidade. Quatro grandes tipos de vegetação formam
a cobertura vegetal do Estado: Floresta Atlântica, restingas, campos
de altitude e manguezais (ARAÚJO e MACIEL, 1998).
ENDEMISMO
Refere-se à ocorrência
de espécies que têm
sua distribuição restrita
a determinadas áreas,
não ocorrendo em
outros locais. É um
importante motivo para
preservação, porque
se a área for alterada,
essas espécies podem
desaparecer totalmente.
125
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Histórico
A Floresta Atlântica e os Ecossistemas Associados originalmente ocorriam do nordeste do Brasil,
Cabo de São Roque, a 5º S no Estado do Rio Grande do Norte, ao rio Taquari, a 30º S no Estado
do Rio Grande do Sul, como uma longa faixa de floresta tropical, que variava em largura e com
vários tipos de vegetação, tendo em comum sua origem e evolução.
Mesmo antes da chegada dos europeus ao continente americano, as paisagens naturais eram influenciadas pelas atividades humanas. Termos como capoeira (mata em recuperação) e coivara (queima
para o plantio) são de origem indígena. As populações não muito grandes e a tecnologia rudimentar
permitiam que as matas se recuperassem, existindo, assim, um tipo de manejo sustentável.
Com o processo de colonização, a ocupação do território brasileiro desenvolveu-se, pelo
menos no seu início, nas regiões próximas do litoral. Assim, houve uma intensificação dos
impactos, e a Mata Atlântica vem experimentando alguns séculos de contínua devastação.
O resultado desses processo é que, no momento, existem apenas manchas disjuntas da floresta,
particularmente em locais de topografia muito acidentada, o que impede qualquer atividade
agrícola. Este bioma foi duramente alterado sem ser conhecido. Existe uma extraordinária
escassez de trabalhos sobre a Mata Atlântica, que é possivelmente menos conhecida do que a
Floresta Amazônica.
Um livro muito interessante sobre o processo de destruição da Mata
Atlântica é A ferro e fogo: A história da Mata Atlântica, de W. Dean,
da Editora Companhia das Letras. Embora publicado em 1996, ainda
permanece atual e é um alerta estarrecedor.
Multimídia
126
Vegetação
A Floresta Atlântica, em uma concepção mais ampla e genérica, é um conjunto de ecossistemas,
constituído por agrupamentos de tipos de vegetação, contíguos e identificáveis em escala
regional, como, por exemplo, a Floresta Ombrófila Densa Atlântica, a Floresta Ombrófila Mista
e também os tipos de vegetação que não são propriamente florestas, usualmente classificadas
como Ecossistemas Associados: manguezais, restingas, costões rochosos, campos de altitude.
Aula 8
Mata Atlântica
No Estado do Rio de Janeiro, diferentes formações constituem a vegetação da Floresta Atlântica.
A vegetação predominante é a Floresta Ombrófila Densa. O termo Ombrófila (de origem grega),
significa amigo das chuvas. Esse tipo de vegetação é caracterizado pelo predomínio de árvores de
grande porte, juntamente com trepadeiras lenhosas (lianas) e epífitas em abundância, em área de
temperaturas relativamente elevadas e ausência de período seco, com precipitação abundante e
Foto: Leonor Ribas
bem distribuída o ano todo (VELOSO, 1991).
Figura 8.1: Floresta Ombrófila Densa.
Nas matas remanescentes, é possível observar espécies como ipês (Tabebuia), jequitibás
(Couratari), chuva-de-ouro (Cassia), quaresmeiras (Tibouchina) e sobreviventes do pau-brasil
(Caesalpinia echinata), e entre estas e outras árvores cobertas de bromélias, orquídeas e
trepadeiras, pequenas árvores, arbustos, palmeiras e samambaias.
Nas partes altas serranas, em forma de ilhas, ocorre, atualmente, de maneira escassa, a Floresta
Ombrófila Mista. O pinheiro-do-paraná ou pinheiro-brasileiro determina de forma marcante a
fisionomia da vegetação, com seu grande porte, copa ampla de formato característico, emergendo
sobre as demais árvores. Estas espécies e outras típicas da formação, como a imbuía (Ocotea
porosa), o sassafrás (Ocotea odorifera) e o xaxim (Dicksonia sellowiana), figuram na lista das
espécies ameaçadas de extinção.
127
Foto: Arquivo Ibama-SUPES/RJ
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Figura 8.2: Floresta Ombrófila Mista com Pinheiro-do-Paraná no Parque de Itatiaia.
Acima de 1800m, em topos planos ou picos rochosos, ocorre a vegetação de Campo de Altitude,
caracterizada por uma ruptura na sequência natural das espécies das formações circunvizinhas.
Com várias espécies endêmicas e outras ainda não analisadas, é
ESPÉCIES
HERBÁCEAS
Plantas que têm uma
consistência mole e
tenra e não apresentam
parte alguma lenhosa;
já as espécies arbustivas
são plantas perenes, de
caule lenhoso, menores
que uma árvore.
dominada por
ESPÉCIES HERBÁCEAS,
com algumas poucas espécies
arbustivas baixas de ocorrência esparsa em meio ao tapete de
plantas rasteiras característico da formação.
Foto: arquivo IBAMA-SUPES/RJ
128
Figura 8.3: Campos de altitude, Itatiaia.
Aula 8
Mata Atlântica
Nos planaltos do interior das Serras do Mar e da Mantiqueira e
nos vales do Rio Paraíba ocorria a Floresta Estacional SEMIDECIDUAL,
caracterizada pela perda de 20 a 50% das folhas das árvores nas
estações desfavoráveis, antigamente cobrindo áreas extensas e hoje
com pouquíssimas áreas remanescentes.
Decídua refere-se à
perda de folhas pelas
árvores, nas épocas
mais frias ou secas. A
SEMIDECÍDUA ocorre
quando uma proporção
menor de árvores perde
as folhas.
A vegetação de restinga recobre as planícies costeiras com uma
gama de comunidades com características próprias e diversificadas,
como vegetação rala de gramíneas, vegetação baixa agrupada em moitas, áreas de brejo com
plantas aquáticas, matas fechadas, todas abrangendo uma flora rica e variada, atualmente
Foto: Fernando Pinheiro
restrita, algumas vezes, a manchas remanescentes.
Foto: Fernando Pinheiro
Figura 8.4: Costão rochoso na enseada do Bananal, Niterói.
Figura 8.5: Restinga de Jurubatiba.
129
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Quando dizemos que o
manguezal possui uma
vegetação de influência
No ambiente de Costão Rochoso, situado na transição entre o mar
FLÚVIO-MARINHA
relacionados ao mar, ocorre uma flora adaptada, como, por exemplo,
é porque constitui
uma comunidade
de ambiente
salobro, situada na
desembocadura de rios
e regatos no mar, onde,
nos solos limosos, cresce
uma vegetação especial,
adaptada à dinâmica
das marés e à mistura
da água doce com a
água do mar.
e o meio terrestre, embora muitos organismos que o habitam sejam
bromélias e cactos.
O manguezal, também chamado de mangal ou mangue, é uma
vegetação de influência
FLÚVIO-MARINHA,
em solos lamacentos, com
baixa oxigenação, sob a ação diária das marés, de água salgada ou,
ao menos, salobra. Caracterizado por pequenas árvores adaptadas às
variações do ambiente, de acordo com a dominância das espécies, o
manguezal é classificado em mangue vermelho (Rhizophora), mangue
branco (Laguncularia) e mangue siriúba (Avicennia). Quando o mangue
penetra em locais arenosos, é chamado mangue seco.
Foto: Antonia Erian Ozório
130
Figura 8.6: Raízes escoras, adaptação ao ambiente de mangue.
A fauna
Podemos considerar a Mata Atlântica como um dos biomas mais ricos em espécies animais do
mundo. Dentre as 460 espécies de mamíferos brasileiros conhecidas até hoje 130 vivem na Mata
Atlântica. Possivelmente, 50 delas existem somente ali, ou seja, são endêmicas da Mata Atlântica.
Há cerca de 58 espécies de mamíferos brasileiros ameaçadas e 14 delas estão na Mata Atlântica.
Aula 8
Mata Atlântica
Entre estes podemos citar a onça (Panthera onca), a jaguatirica (Felis pardalis), o cachorrodo-mato (Cerdocyon thous), o cachorro-do-mato-vinagre (Spethous venaticus), os micosleão (Leontopithecus spp) e o maior primata das Américas, o muriqui (Brachyteles aracnoides)
(BERGALLO et al., 2000).
Calcula-se que no Brasil vivem 1.622 espécies de aves, das quais cerca de 620 localizam-se na
Mata Atlântica. Das mais de 100 espécies de aves ameaçadas no Brasil 78 possivelmente estão na
Mata Atlântica. Hoje são difíceis de serem encontradas aves como o macuco (Tinamus solitarius),
nome inclusive de município fluminense, a jacutinga (Pipile jacutinga), a araponga (Procnias
Foto: Arquivo IBAMA-SUPES/RJ
nudicacollis), o pixoxó (Sporophila frontalis).
Figura 8.7: Mico-leão-dourado (Leontopithecus rosalia).
A Mata Atlântica abriga cerca de 260 espécies de anfíbios, mas pouco se conhece sobre a sua
distribuição geográfica, número de indivíduos, conservação etc. O mesmo acontece em relação
aos peixes e aos invertebrados. Já no caso dos invertebrados, há pelo menos 20 espécies em
extinção.
O muriqui (Brachytelles aracnoides) e as quatro espécies de mico-leão, a saber, o mico-leãodourado (L. rosalia), no Rio de Janeiro; o mico-leão-de-cara-dourada (L. chrysomelas), encontrado
na Reserva Biológica de Una, no sul da Bahia; o mico-leão-preto (L. chrysopygus), encontrado
131
132
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
no Morro do Diabo, Pontal do Paranapanema (SP) e o mico-leão-de-cara-preta (L. caiçara),
descoberto pelas biólogas brasileiras Vanessa G. Persson e Maria Lucia Lorini, em 1990, no
Parque de Superagüi, litoral do Estado do Paraná, são chamados de espécies-bandeira da Mata
Atlântica. Esta expressão é usada para descrever espécies que ajudam a promover a conservação
em geral ou em uma escala mais regional. Essas espécies-bandeira, quando preservadas no seu
ambiente natural, resultam na conservação do próprio ambiente, juntamente com muitas outras
espécies diferentes que vivem na região. Os esforços de conservação e de educação ambiental
para a conservação do mico-leão-dourado fizeram com que a espécie ficasse conhecida nacional
e internacionalmente e, por consequência, popularizaram a Mata Atlântica.
Ameaças e preservação da Mata Atlântica
A situação atual da Floresta Atlântica apresenta características intimamente ligadas à
situação geográfica da vegetação, bem como aos diferentes processos de ocupação que vem
sofrendo desde o início da colonização. A maioria das matas se caracteriza como secundária;
os remanescentes das florestas primitivas estão localizados nas áreas de difícil acesso.
A maioria das áreas mais preservadas encontra-se nas Unidades de Conservação (TANIZAKIFONSECA & MOULTON, 2000).
Existem relatos de espécies que desapareceram devido à sua intensa utilização como recurso
natural pelas populações humanas através da caça, mas a alta taxa de extinção de espécies atual
deve-se principalmente à destruição dos habitats dessas espécies (BEEB, 1993). Muitas vezes, as
espécies são incapazes de se manter em ambientes alterados pela ação do homem, podendo ser
extintas. Uma das principais causas do desaparecimento de espécies e que tem afetado a Mata
Atlântica é o desmatamento.
O desmatamento de uma floresta significa a destruição do habitat natural de muitas espécies,
mas, além disso, o desmatamento caracteriza o fenômeno da fragmentação de habitats.
Aula 8
Mata Atlântica
A fragmentação de habitats ocorre quando uma área contínua de floresta é desmatada,
originando fragmentos de florestas, isolados e cercados por outros tipos de ambiente.
A incapacidade de muitas espécies de se mover entre os fragmentos tornam-nas isoladas de
outras populações da mesma espécie, diminuindo a sua variabilidade genética e aumentando a
chance de extinção.
Depois da destruição, propriamente, dos ambientes, outra grande ameaça são as espécies exóticas,
plantas ou animais trazidos intencional ou acidentalmente de outros países ou de outra parte
do país para uma região onde não tinham ocorrência histórica (ZILLE, 2001). Nestas novas áreas
podem escapar do cultivo e tornarem-se plantas invasoras, naturalizando-se entre as espécies
nativas, isto é, passando a estabelecer populações sem necessidade da intervenção humana.
Quando isso ocorre, alteram os processos dos ecossistemas naturais e colocam em perigo a
sobrevivência das espécies nativas, podendo trazer grandes perdas econômicas para a agricultura
e para outros usos da terra como produção florestal. Desde a colonização portuguesa foram
trazidas plantas exóticas, como mangueiras (Mangifera indica), jaqueiras (Artocarpus integrifolia),
capim-colonião (Panicum maximum), e animais, como o pombo-doméstico (Columba livia), o
rato-doméstico (Rattus rattus) e o camundongo (Mus musculus).
Atualmente, um meio de chegada de plantas de outras regiões é a utilização, para fins ornamentais, em residências ou mesmo em projetos paisagísticos. O uso de plantas exóticas
ornamentais em áreas de entorno de Unidades de Conservação tem causado vários problemas
na Mata Atlântica. As bordas de floresta, que são ambientes alterados, são responsáveis, muitas
vezes, pela introdução de espécies exóticas nas comunidades naturais.
Eis as atitudes que você pode tomar:
• procure saber a utilização de plantas nativas na sua região; essas informações estão sendo
perdidas com o desaparecimento dos saberes tradicionais;
• valorize a vegetação natural, procurando não substituí-la por espécies exóticas;
• esterilizar seus animais domésticos é um ato de amor para com eles, pois evita a proliferação
de filhotes e a invasão e a caça em áreas de preservação, além de diminuir o número de
animais sem lar. Se na sua cidade não existem campanhas de esterilização, comece a
organizar. As associações de proteção animal podem dar orientação e as prefeituras também
são responsáveis.
133
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Acesse sites como http://www.institutohorus.org.br para maiores
informações sobre a ameaça das espécies exóticas.
Multimídia
134
Hoje em dia, podemos citar dentre os principais processos de degradação nas matas: desmatamento; espécies invasoras; extração de palmito, de lenha, de madeira de lei; caça; atividades
agrícolas, como plantio de banana; pecuária; expansão de urbana; estabelecimentos hoteleiros;
condomínios de luxo. Além disso, os ecossistemas próximos à costa, como restingas e manguezais,
também vêm sendo impactados por aterros para construções, alterações nos padrões de drenagem
e de penetração das águas marinhas, além da capacidade de retenção de sedimentos e da captação
não ordenada dos recursos hídricos.
Nos últimos anos, a Floresta Atlântica tem merecido grande atenção com objetivos científicos
e conservacionistas, visando à preservação e à revegetação; contudo este enfoque ainda está
aquém das reais necessidades frente à sua efetiva importância.
A Constituição Federal dispõe a Mata Atlântica como patrimônio nacional, e a derrubada da mata
preservada é proibida, e de matas secundárias regulamentadas por leis posteriores. O Decreto
Federal nº 99.547/90 veio definir os instrumentos legais específicos para a Mata Atlântica,
estabelecendo a preservação absoluta de todo um conjunto de ecossistemas. A partir de então,
outras leis vieram a complementar a conservação e o desenvolvimento sustentável do bioma,
sendo a mais recente a Lei nº 11.428, de 22 de dezembro de 2006, chamada Lei da Mata Atlântica,
que dispõe sobre a utilização e proteção da vegetação nativa do Bioma Mata Atlântica e dá
outras providências.
Por solicitação do Governo brasileiro, a Unesco reconheceu, entre 1991 e 1993, uma larga parcela
dos remanescentes de Floresta Atlântica como uma ampla Reserva da Biosfera. Esse é o mais
alto reconhecimento que pode ser alcançado por uma área com essas qualificações em nível
internacional (CORRÊA, 1995).
Apesar da legislação e das medidas de proteção, como a criação de Unidades de Conservação e
programas de educação ambiental, os ecossistemas naturais no Estado ainda permanecem muito
ameaçados.
Aula 8
Mata Atlântica
Os municípios do Estado do Rio de Janeiro têm no turismo importante vocação econômica, porém
este tipo de viagem depende da conservação dos recursos da área natural e a não-destruição do
equilíbrio ecológico de uma região deve ser uma importante diretriz ecoturística e de valorização
dos ecossistemas naturais.
Atividades
Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4 e 5
1. Considere as ações que podem levar à preservação da Mata Atlântica, incluindo
o desenvolvimento sustentável.
RESPOSTA
COMENTADA
Você pode considerar o valor intrínseco da biodiversidade, os serviços dos ecossistemas, como o controle de erosão, os ciclos de água e nutriente e a regulação do
clima local, entre outros pontos, além de possibilidades de projetos de subsistência,
como o manejo de espécies nativas. O turismo não-destrutivo e diferenciado e a
utilização de plantas alimentícias, medicinais e paisagísticas também podem ser
alternativas de interesse.
2. Elabore um texto a partir de uma pesquisa sobre o ambiente em que sua cidade
está inserida. Quais os ecossistemas naturais que caracterizam a região? Inclua
impressões pessoais de habitantes da cidade sobre o meio ambiente e a sua
importância.
RESPOSTA
COMENTADA
Se seu texto abordou a caracterização ambiental, mas também questões relativas
aos impactos ao longo do tempo, inclusive os atuais; se existe o interesse pela
preservação por parte das pessoas e a utilização sustentável dos benefícios, este é o
início de um diagnóstico ambiental de sua região. Parabéns e mãos à obra!
135
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Links recomendados
www.adeja.org.br
www.aliancamataatlantica.org.br
www.marica.com.br/apalma
www.apremavi.org.br
www.aultimaarcadenoe.com
www.ibama.gov.br/rj
www.icmbio.gov.br
www.ibge.gov.br
www.inea.rj.gov.br
www.institutohorus.org.br
www.manguezais.vilabol.uol.com.br
www.restinga.net
www.sosmataatlantica.org.br
Conversamos sobre a diversidade da flora e da fauna na Floresta ou Mata Atlântica e nos
Ecossistemas Associados. Vimos, também, alguns aspectos relacionados à conservação
desta biodiversidade.
Resumo
136
Referências bibliográficas
ARAÚJO, D.S.D. & MACIEL, N. C. 1998. Restingas Fluminenses: biodiversidade e preservação.
Boletim FBCN 25p. 27-51.
BEEB, A. Applying ecology Chapmann & Halll, 1993. 441 pp.
BERGALLO, H. G., ROCHA, C. F. D., ALVES, M. A. S. & Van Sluys, M (orgs.), A fauna ameaçada de
extinção do Estado do Rio de Janeiro. EDUERJ, Rio de Janeiro, 166p.
CORRÊA, F. 1995. A Reserva da Biosfera da Mata Atlântica – Roteiro para o entendimento de seus
objetivos e Sistema de Gestão. Caderno no. 2. Secretaria de Meio Ambiente do Estado de São
Paulo, São Paulo.
Aula 8
Mata Atlântica
TANIZAKI-FONSECA, K. & MOULTON, T. P., 2000, A fragmentação da Mata Atlântica no Estado do
Rio de Janeiro e a perda de diversidade. In: H. G. Bergallo, C. F. D. Rocha, M. A. S. Alves & M. Van
Sluys (orgs.), A fauna ameaçada de extinção do Estado do Rio de Janeiro. EDUERJ, Rio de Janeiro,
166p.
VELOSO, H. P.; RANGEL Fo, A. L. R. & LIMA, J. C. A. 1991. Classificação da vegetação brasileira,
adaptada a um sistema universal. Rio de Janeiro. IBGE – DERMA. 124 p.
ZILLER, S.R. 2001. Plantas exóticas invasoras: a ameaça da contaminação biológica. Ciência Hoje
30 (178): 77-79.
137
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Ambiente urbano
Marcelo Neto Galvão
9
140
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
METAS DA AULA
Apresentar concepções sobre a dinâmica de relações entre
elementos naturais (bióticos e abióticos) e os tópicos inseridos no
cenário do ambiente urbano.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. reconhecer fatores sociais e biológicos que levam o ser humano
a possuir uma inerente necessidade de viver em diferentes
formas de agregações, bem como entender como esses fatores
se desenvolvem num contexto histórico;
2. diferenciar ecossistemas naturais de urbanos;
3. reconhecer como os poluentes geram impacto sobre os
elementos naturais (clima, vegetação, água, ar e solo) dentro do
ambiente urbano;
4. buscar e criar iniciativas que visem soluções locais para
problemas ambientais.
PRÉ-REQUISITOS
Para melhor compreensão desta aula, é importante que você tenha
noções de Ecologia, como definição de ecossistema e fluxo de
energia, e noções de Botânica, como a importância da fotossíntese
e da evapotranspiração.
Você pode encontrar esses conceitos em livros de Biologia
do Ensino Médio. Se quiser se aprofundar um pouco mais,
recomendamos o livro Economia da Natureza, de Ricklefs.
Aula 9
Ambiente urbano
Introdução
N
esta aula, você poderá entender os processos que levaram o ser humano a viver em agregações
cada vez mais complexas e que culminaram no aparecimento das cidades. As cidades são o
clímax da capacidade de adaptação humana. Todavia, cabe lembrar que
estão inseridas num ambiente natural cujos fatores BIÓTICOS e ABIÓTICOS
BIÓTICOS
influenciam e também são influenciados por esse meio urbano.
Fatores relacionados aos
seres vivos que habitam
o meio.
Aqui também serão enumerados diferentes impactos gerados pela
poluição encontrada em ambientes urbanos. Ao reconhecê-los, você
ABIÓTICOS
aprenderá como relacioná-los de forma mais ampla à problemática
Incluem fatores como
clima, topografia, solo.
ambiental que atinge desde níveis locais até o nível global.
Vantagens de se viver em grupo
Desde tempos remotos, a espécie humana caracteriza-se por apresentar uma tendência gregária, isto é, viver em grupos. O grupo fundamental a que um ser humano pertence é a família, e,
a partir do surgimento dela, o homem passou a formar tribos, grupos, comunidades...
Cada agrupamento humano, seja qual for, está baseado na interdependência de seus membros,
mas qual seria a real vantagem de se viver em grupos, nos quais cada indivíduo depende das
ações do outro?
Para que possamos responder a essa questão, temos que retornar ao período pré-histórico, quando
o homem, como espécie animal, precisava se proteger dos predadores. Sem adaptações corporais
tão eficientes quanto às dos carnívoros da época o homem encontrou a solução para sua defesa
formando grupos e dividindo o trabalho (funções como caça, cuidado com a prole e outros) entre
seus membros formadores. Assim, os homens auxiliavam-se mutuamente, aumentando suas
Uma sugestão interessante e polêmica sobre como as características
biológicas que definem homens e mulheres influenciaram essa divisão de
trabalho e ainda influenciam nossas vidas até hoje é o livro: Os homens
fazem sexo e as mulheres fazem amor, de Allan e Bárbara Pease, publicado
pela Editora Sextante.
Multimídia
chances de sobrevivência e a perpetuação da espécie.
141
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A convivência em grupos levou o ser humano a acelerar seu processo de desenvolvimento
intelectual, sua capacidade de improvisação e criatividade. O surgimento da linguagem verbal e,
posteriormente, da escrita são exemplos contundentes desse processo, bem como a construção de
abrigos, armas para a obtenção de alimentos e tecnologia para cultivar o solo e criar animais.
Foi exatamente com o advento da agricultura que o homem deixou de ser nômade e passou a
ser sedentário. Todas estas aquisições fizeram do homem o único animal do planeta capaz de se
adaptar a praticamente qualquer tipo de ambiente.
Para saber mais sobre a história do surgimento da escrita e sua importância
no desenvolvimento da inteligência cognitiva no ser humano, leia A escrita
– Memória dos homens, de Georges Jean, publicado pela Editora Objetiva.
M
Multimídia
142
A cidade é um ecossistema?
O maior exemplo da capacidade de adaptação humana a diferentes meios é a construção
de cidades. Esses espaços são ambientes construídos a fim de fornecer todas as condições
necessárias para que o ser humano tenha abrigo e alimento e possa se reproduzir.
Se considerarmos que a Ecologia estuda as relações existentes entre
os seres vivos e o ambiente em que vivem – formando, desta forma,
os ECOSSISTEMAS –, a análise do conjunto de fatores essenciais à saúde
e às relações entre o ser humano e a cidade, podemos chamá-la de
estudo dos “ecossistemas urbanos”.
Entretanto, a cidade não é um ecossistema verdadeiro. Os ecossistemas
verdadeiros caracterizam-se por serem ambientes naturais autossuficientes formados espontaneamente por processos que levaram
milhões de anos. Os seres vivos, que os habitam, estão adaptados às
características locais, tais como o clima e a disponibilidade de alimentos,
raramente podendo sobreviver num ambiente diferente do seu próprio.
A cidade é um ecossistema não-verdadeiro, por ter surgido para atender
às conveniências do homem, que modifica as condições naturais para se
adaptar ao meio e viver em quase todo tipo de ambiente.
ECOSSISTEMA
Designa o conjunto
formado por todos
os fatores bióticos e
abióticos que atuam
simultaneamente sobre
determinada região,
considerando como
fatores bióticos as
diversas populações
de animais, plantas e
bactérias e os abióticos
os fatores externos,
como a água, o Sol, o
solo, o gelo, o vento.
Aula 9
Ambiente urbano
A cidade não é autossuficiente
Com o surgimento da necessidade de trocar e intermediar a produção e a aquisição de bens de
consumo o homem precisou providenciar um conjunto de instalações que propiciassem estas
atividades comerciais. Dessa forma, foram criados, gradativamente, armazéns, depósitos, lojas,
bancos, meios de transporte e de comunicação.
Cada elemento dessa infraestrutura foi evoluindo ao longo do tempo. Atualmente, as lojas
se aglomeram em shopping centers, os bancos se valem dos meios de comunicação (como
a internet) e possibilitam operações virtuais, além de os transportes estarem cada vez mais
rápidos.
Mesmo com toda essa complexa organização estrutural, a cidade não é subsistente, pois depende
do campo para fornecer alimento e matéria-prima. Assim, observamos um aspecto tradicional de
qualquer ecossistema: uma parcela de indivíduos voltada para a produção de matéria-prima e
outra para o seu consumo, aqui representados, respectivamente, pelo campo e pela cidade.
Vivemos, então, em um ambiente urbano cujos processos de produção e de consumo são cada
vez mais modernos e mais rápidos. Todavia, nas cidades, não há um equilíbrio natural como
nos ecossistemas naturais. Assim, são gerados subprodutos que devem ser eliminados; caso
contrário, ocorre a poluição desse sistema.
Um dos maiores problemas atuais é que a quantidade e a velocidade de geração desses
subprodutos estão sendo maiores do que a geração de tecnologia para diminuí-los ou até mesmo
para processá-los.
Podemos citar exemplos como chips de telefones celulares e o hard disk de computadores.
Toda uma gama de lixo tecnológico não é reaproveitada, e, em alguns casos, não existe, ainda,
tecnologia disponível para reciclá-lo.
É preciso buscar um equilíbrio ideal para que o homem possa manter o seu bem-estar, sua saúde,
mas sem causar desequilíbrio aos ambientes naturais. Todavia, a real possibilidade de atingir esse
equilíbrio em forma de um desenvolvimento sustentável é ainda muito discutida.
143
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Conceito incorporado como um princípio, durante a Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Cúpula da Terra de
1992 – Eco-92, no Rio de Janeiro, o Desenvolvimento Sustentável busca o
equilíbrio entre proteção ambiental e desenvolvimento econômico e serviu
E xp lic ativ o
144
como base para a formulação da Agenda 21, com a qual mais de 170 países
se comprometeram, por ocasião da Conferência. Trata-se de um abrangente
conjunto de metas para a criação de um mundo, enfim, equilibrado.
Impactos gerados pela poluição
A poluição é gerada pela produção excessiva de diversos tipos de subprodutos, recicláveis ou não,
originados do conjunto de atividades que sustentam as cidades. Sendo assim, pode afetar qualquer
fator ambiental, como o ar, a água, o solo, influenciando, desta forma, direta ou indiretamente, a saúde
do ser humano e a sobrevivência dos seres vivos nos ambientes naturais.
A seguir, você verá como o ar, a água e o solo, o clima e a vegetação sofrem impacto com a
poluição.
Ar, água e solo
Muitos problemas são causados por falta de planejamento. A diminuição de áreas verdes na cidade
reduz a permeabilidade do solo, fazendo com que as chuvas saturem os rios, que transbordam e
causam enchentes. O problema é que os rios têm sido usados para escoar esgoto, lixo e resíduos
industriais, contribuindo, assim, para a transmissão de doenças quando transbordam, ou até
mesmo por facilitarem a propagação de pragas urbanas, como ratos.
O ar é outro alvo de poluição muito crítico. As indústrias emitem matérias gasosas, como o gás
carbônico e os gases de nitrogênio, ou corpúsculos sólidos, como a fuligem. Uma das consequências
tanto dos gases invisíveis quanto das partículas sólidas é a irritação das vias respiratórias. Esses
agentes poluidores podem ser extremamente tóxicos, como o monóxido de carbono, que se liga
à hemoglobina do sangue, impedindo o transporte de oxigênio pela mesma. Um indivíduo pode
correr risco de vida quando está exposto a esse gás por muito tempo.
Aula 9
Ambiente urbano
O solo é poluído pelos resíduos sólidos vindos das casas e das fábricas, que denominamos lixo.
Uma cidade de um milhão de habitantes produz cerca de mil toneladas de lixo por dia, o que
constitui sério problema de transporte e alocação desses resíduos. Geralmente, o lixo é enterrado
em aterros sanitários ou incinerado para produzir adubo. No entanto, em certas cidades, é
apenas jogado nos chamados lixões, onde serve de ambiente para a proliferação de animais que
podem ser transmissores de enfermidades. Além disso, ao se decompor, o lixo produz um líquido,
conhecido como chorume, que se infiltra no solo, podendo torná-lo estéril ou contaminar os
lençóis freáticos e poços.
Clima e vegetação
O clima de uma cidade se altera no momento em que esta é implantada. Desde as últimas décadas,
o clima das cidades vem mudando de forma acelerada devido ao crescente desmatamento, ao
aumento do acúmulo de gás carbônico na atmosfera e à produção excessiva de calor como
subproduto do uso de energia.
Por vários fatores, a vegetação é essencial para manter o clima:
• retira água do solo por meio da evapotranspiração, devolvendo-a ao ar;
• consome calor e mantém a umidade atmosférica;
• altera o regime dos ventos, tornando-os mais brandos;
• aumenta a permeabilidade do solo, prevenindo enxurradas;
• retira gás carbônico da atmosfera, através da fotossíntese.
Outros grandes modificadores do clima são o efeito estufa e a liberação de calor oriunda do
consumo de energia, pois ambos contribuem para o aumento das temperaturas no planeta.
As cidades são verdadeiras “ilhas de calor”, por se apresentarem como centros consumidores de
energia. Todo processo que usa energia, como o motor de um automóvel, eletrodomésticos e
as indústrias, gera calor como subproduto que se dissipa no meio e que não pode ser reciclado.
Todos esses fatores contribuem de forma contundente para o aumento do aquecimento global.
145
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
O efeito estufa é o vilão?
O efeito estufa é resultado do acúmulo de gás carbônico, gerado por
processos naturais, na atmosfera. Esta camada de gás deixa passar as
radiações solares para o meio e não permite que o calor produzido por
E xp lic ativ o
146
essas radiações retorne à atmosfera. O aumento da emissão desse gás
pelas indústrias e automóveis, juntamente com o desmatamento, provoca
um desequilíbrio do efeito estufa, tornando-o nocivo.
Efeitos de Estufa
B. Alguma da radiação
solar é refletida pela
Terra e atmosfera, de
volta ao espaço.
C. Parte da radiação
infravermelha (calor) é
refletida pela superfície
da terra, mas não regressa
ao espaço, pois é refletida
de novo e absorvida pela
camada de gases de estufa
que envolve o planeta.
O efeito é o aquecimento
da superfície terrestre e da
atmosfera.
C
B
A
A
O
TM
SFER
A
A. A radiação
solar atravessa a
atmosfera. A maior
parte da radiação
é absorvida pela
superfície terrestre
e aquece-a.
A responsabilidade é de todos
Algumas iniciativas que podem ser tomadas para combater os problemas de infraestrutura nas
cidades devem ser postas em vigor pelos governantes, levando em consideração tanto a opinião de
especialistas quanto as necessidades da população. Outras podem começar na nossa própria casa.
Podemos procurar pavimentar o menos possível os nossos terrenos, mantendo jardins, gramados
e parques. Dessa forma, conservamos a vegetação dentro do ambiente urbano para que possamos
nos valer de seus benefícios.
Aula 9
Ambiente urbano
Devemos procurar diminuir o gasto de energia elétrica. Por
RECICLAGEM
meio dessa iniciativa, haverá menor liberação de calor para
Processo através do qual um produto
retorna ao ciclo de produção e se torna no
mesmo produto inicial, que pode ou não
ser usado para o mesmo fim. Exemplo:
Latas de alumínio, quando recicladas,
tornam-se alumínio que pode ser usado
para fabricar outras latas, cadeiras
de praia etc.
a atmosfera e também uma menor demanda de energia,
tornando desnecessária a construção de mais represas e os
desmatamentos. Essa simples iniciativa local, se posta em
prática por grandes populações, poderá contribuir para a
diminuição do aquecimento global.
A
RECICLAGEM
eo
REAPROVEITAMENTO
iniciados dentro da sua
casa, articulados a iniciativas de organizações como ONGs
ou grupos formados em escolas, associação de moradores e
outros, diminuem de forma considerável os desperdícios e a
geração de lixo.
REAPROVEITAMENTO
Processo no qual um material é usado
novamente, para o mesmo fim ou não.
Exemplos:
Uma lata reciclada foi reaproveitada.
Garrafas PET de refrigerante formando uma
cadeira foram reaproveitadas, mas
não recicladas.
Atende ao Objetivo 4
1
Atividade
Sabão caseiro
Experimente reaproveitar o óleo que você usa em frituras para fazer sabão.
Material:
Como fazer:
4 litros de óleo comestível usado
Dissolva o sabão em pó em meio litro
de água quente
2 litros de água
Dissolva a soda cáustica em um litro e
meio de água quente
1/2 copo de sabão em pó
Adicione lentamente as duas soluções
ao óleo
1 kg de soda cáustica (NaOH)
Mexa por 30 minutos
10 ml de essência aromatizante
(opcional)
Adicione a essência aromatizante
Despeje em formas e retire o sabão,
pronto, após 24 horas
147
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Atende aos Objetivos 3 e 4
2
A partir da sua vivência e do que você leu nesta aula, relacione algumas iniciativas
Atividade
que podem ser tomadas pelos governantes para melhorar a qualidade de vida das
cidades.
RESPOSTA
COMENTADA
Você pode ter sugerido algumas iniciativas, tais como:
• Implantação de parques e jardins e manutenção dos mesmos.
• Desenvolvimento de um sistema eficiente de transporte coletivo para diminuir a
quantidade de carros particulares. Deste modo, diminuem-se a liberação de gás
carbônico para a atmosfera e o excesso de energia em forma de calor.
• Construção de edifícios que aproveitem melhor a luz e a ventilação do ambiente,
a fim de economizar energia elétrica.
• Garantia de sistemas adequados de saneamento, de coleta e de reciclagem de lixo.
O conjunto das práticas individuais e coletivas citadas, dentre muitas outras que buscam soluções
socioambientais para os problemas da cidade, pode ser um caminho que nos aproxime da tão
polêmica sustentabilidade no ambiente urbano.
Para quem tem interesse de entrar em contato com ONGs que trabalham
desde reciclagem até recuperação de áreas degradadas, uma boa dica é
o site http://www.reciclaveis.com.br/ongs/ongs&entidades.htm, onde você
pode encontrar uma lista de ONGs, a descrição de seus trabalhos e seus
Multimídia
148
contatos.
Conclusão
O entendimento das relações de interdependência entre o ambiente urbano e o meio natural em
que está inserido, sedimentados no contexto histórico de surgimento das cidades, permite-nos
observar de forma mais ampla as causas dos impactos ambientais presentes na atualidade e
buscar soluções pertinentes de iniciativa individual e coletiva que geram consequências de nível
local e global.
Atividade Final
Aula 9
Ambiente urbano
Atende aos Objetivos 1, 2, 3 e 4
A Cidade
A cidade não pára,
a cidade só cresce,
o de cima sobe,
e o de baixo desce...
... No meio da esperteza
internacional
a cidade até que não está tão mal
E a situação sempre mais ou menos
Sempre uns com mais e outros com menos.
(Chico Science e Nação Zumbi)
A letra da música “A Cidade”, de Chico Science e Nação Zumbi, mostra de forma
contundente um dos problemas sociais presentes nas cidades: a desigualdade social.
Como este fator social influencia a visão dos cidadãos sobre os problemas ambientais
presentes no ambiente urbano?
Monte um questionário que contenha perguntas sobre quais são os problemas
ambientais enfrentados na região em que mora a pessoa a ser entrevistada e procure
saber quem o entrevistado responsabiliza por esses problemas e quais soluções ele
poderia propor para que fossem resolvidos.
Utilizando seu questionário, entreviste moradores de um bairro considerado de
baixa renda e outros de um bairro considerado de classe média ou classe média alta.
Compare os resultados e responda à pergunta inicial.
RESPOSTA
COMENTADA
A atividade proposta não possui uma única resposta. O objetivo aqui presente é fazer
com que você reconheça que os fatores sociais representados pelas diferentes formas
de distribuição de renda, cultura, escolaridade e outros influenciam o modo como
o homem interage com o ambiente em que vive. Assim você poderá entender que
qualquer iniciativa que busque solucionar problemas ambientais deve partir de um
processo de sensibilização individual e que culmine numa ação coletiva.
149
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
As cidades são a expressão máxima de adaptação do ser humano aos mais variados tipos de
ambiente e possui ampla infraestrutura para que o homem possa se alimentar, reproduzir
Resumo
150
e sobreviver. Com o avanço da tecnologia e dos processos de produção e consumo, o ambiente urbano passou a produzir um grande excedente de lixo material e energético,
gerando variados tipos de poluição. A poluição em suas diversas formas gera forte
pressão sobre o ambiente urbano e o meio natural em que está inserido. Todavia,
existem iniciativas individuais e políticas governamentais que podem contornar esses
problemas a fim de melhorar a qualidade de vida nas cidades e diminuir os impactos
ambientais.
Referências bibliográficas
BRANCO, S.M. 2006. Ecologia da cidade. Editora Moderna Ltda. 64 pp.
MAGALHÃES, L.M.S.; CRISPIM, A.A. 2003. Vale a pena plantar e manter árvores e florestas na
cidade? Ciência Hoje 33(193):64-68.
NIEMELA, J. 1999. Ecology and urban planning. Biodiversity and Conservation 8(1):119-131.
REBELE, F. 1994. Urban ecology and special features of urban ecosystems. Global ecology and
Biogeography letters 4(6):173-187.
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Sociedade atual – desafios
socioambientais globais
e locais
Lincoln Tavares Silva
Andrea da Paixão Fernandes
10
152
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Discutir as principais causas das problemáticas ambientais
contemporâneas, considerando os desafios e os fundamentos para
seu enfrentamento.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. reconhecer o contexto socioambiental contemporâneo e suas
contradições globais e locais;
2. comparar os conceitos de desenvolvimento sustentável
e sustentabilidade;
3. identificar algumas das principais razões dos desequilíbrios
socioambientais na atualidade;
4. analisar como os aspectos do meio ambiente variam
e interferem nos cenários culturais, históricos, geográficos,
políticos, tecnológicos e sociais;
5. relacionar argumentos para “pensar global/agir local, pensar
local/agir global”.
PRÉ-REQUISITOS
Para obter um bom aproveitamento desta aula, escolha alguns
textos ou gravações divulgadas em revistas, jornais, programas
de rádio ou de televisão que abordem aspectos relacionados aos
problemas ambientais e deixe-os ao seu lado.
Aula 10
Sociedade atual – desafios
socioambientais globais e locais
Introdução
Para começo de conversa...
H
oje em dia, vivemos cercados por notícias sobre o meio ambiente, geralmente relacionadas a catástrofes que acontecem em diversos lugares do mundo. Grande parte destas
reportagens trata das ações predatórias dos seres humanos sobre os ambientes mais ou menos
modificados pelo homem. Antes de aprofundarmos a discussão dessa temática, que tal um
exercício reflexivo?
Atende aos Objetivos 1, 2, 3 e 4
Atividade
1
Busque duas figuras que retratem ações impactantes causadas pelos seres humanos,
apresentando dois tipos de problemas diferentes. Comente sobre as possíveis causas
para tais acontecimentos. Tente explicá-los, demonstrando o modo como tais impactos,
de fato, prejudicam a vida da sociedade ou dos ambientes nos quais ocorrem.
RESPOSTA
COMENTADA
Esta atividade trabalha a questão dos impactos ambientais registrados pela mídia impressa.
Esses impactos podem refletir ações degradantes dos seres humanos sobre os corpos líquidos
(rios, lagos, lençóis freáticos, mares etc.), o ar, os solos (envolvendo atividades agrícolas
ou mesmo a ocupação desordenada de encostas), enfim, fatos que são retratados pela
mídia. Também podem ser encontrados impactos com diferentes escalas de abrangência,
criando efeitos como: as ilhas de calor, as chuvas ácidas ou o efeito estufa. Interessa-nos,
particularmente, que os causadores dessas ações locais ou globais sejam identificados,
assim como que seus principais atingidos sejam referenciados. É possível, ainda, que as
imagens abordem que prejuízos são causados por essas ações.
153
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Para entendermos a problemática ambiental, começamos por afirmar que os processos sociais
que geram os impactos sobre o meio ambiente precisam ser conhecidos e interpretados.
É imprescindível considerar e compreender como a produção, o consumo, a apropriação e
a distribuição dos bens ambientais são estabelecidos, ao longo do tempo e no espaço, nas
diferentes sociedades. Este por si só já é um processo complexo, pois envolve muitos aspectos.
O uso da expressão bens ambientais considera que os bens naturais, culturais
e patrimoniais são bens comuns, patrimônios e bens-de-nós-todos, conforme
explicou Brandão (2005).
Explicativo
154
Ao discutirem o momento pelo qual passamos na história da humanidade, pensadores das mais
variadas correntes e posições político-filosóficas dedicam atenção especial à problemática do
meio ambiente. Para Rodríguez (1997), há uma crise civilizatória nesta transição de milênio que
tem como particularidade um profundo caráter ambiental.
As imagens que você vê e que são retratadas diariamente pela mídia permitem constatar que a
humanidade tem demonstrado uma incapacidade de criação de soluções culturais que levem, em
curto prazo, à superação do uso abusivo e predatório dos bens ambientais.
Na verdade, há uma “confusão entre as limitações do que sabemos sobre a natureza (fatos
científicos) e as limitações da ciência, com a qual exploramos e compreendemos a natureza”
(REDCLIFT, 2000, p.114).
Nossa civilização na encruzilhada. Há outros caminhos?
Sabemos que quase tudo nas sociedades tem preço. Nossa civilização mercantilizou todas as
coisas (a água, o mar, o sol, os seres humanos, os órgãos do nosso corpo, o sangue, o esperma,
o óvulo), produzindo, em diferentes situações, um definhamento do que é gratuito e solidário.
Podemos encontrar os preços destes bens em situações do nosso cotidiano: o valor elevado da
água em locais semiáridos e desérticos, a influência da posição do Sol no valor das residências,
o preço das cirurgias de transplantes de órgãos de nosso corpo etc. Esses fatores conduzem ao
apetite pelo lucro, baseado no interesse financeiro e na sede de riqueza e de progresso. Tudo isso
vem provocando a erosão dos valores de solidariedade.
Os valores são considerados por Alves (2002, p.19):
[...] conhecimentos especiais, cuja maneira de reprodução/transmissão/
criação se dá de forma ainda não inteiramente conhecida e que,
circulando/sendo tramados em nossas tantas redes cotidianas de viver
Explicativo
Aula 10
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socioambientais globais e locais
e de significações, são responsáveis pelas ações que desenvolvemos em
todas as circunstâncias da vida.
Como você deve estar percebendo, esse contexto causa impactos na vida das pessoas de todo o
planeta e tem despertado a preocupação de estudiosos e leigos, em diferentes lugares do mundo.
Essas preocupações estão relacionadas à crítica ao modelo de sociedade que dita as regras dos
estilos de vida e de consumo predominantes em nosso mundo.
As conferências realizadas sobre a temática do meio ambiente, desde 1972, permitem constatar
que a crise ambiental é, a um só tempo, generalizada e global. Na perspectiva do filósofo Guattari
(1990) essa crise tem características diferentes: ecológica (pela degradação do patrimônio natural),
ambiental (pela superação da capacidade de os ecossistemas perpetuarem-se), ecopolítica (por
demonstrar problemas nos sistemas de poder reguladores dos usos e posses) e cultural (por expor
a necessidade de mudança no modelo civilizacional).
Morin & Kern (1996, p.64) apontam para um momento de agonia planetária e policrise, marcadas
por problemas como: a falta de controle no funcionamento da economia mundial, a incerteza
nos movimentos e nos contextos populacionais, a insegurança da conjuntura ecológica e o
esgotamento do modelo de desenvolvimento vigente. Esses problemas são ampliados, pois não
há ainda meios para reduzi-los em pouco tempo.
COMPLEXUS,
tais crises exigem, cada vez mais,
formas de tratamentos polidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais e planetários, buscando-se o “pensar global/agir local,
pensar local/agir global” (MORIN & KERN, 1996, p. 139).
COMPLEXUS
Tal expressão pode ser
entendida como aquilo
que é “tecido junto”
– complexo.
Pelo que você pode notar, não há como destacar um único problema que
subordine todos os outros. Não há somente um problema vital. Diante disso,
é possível afirmar que é a intersolidariedade complexa dos problemas, dos
antagonismos e da crises que constitui o problema vital.
Atenção
Por serem articuladas,
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Formando elos de cidadania
Atende aos Objetivos 1, 3, 4 e 5
2
Para ampliar nossa reflexão, vamos realizar outra atividade?
Foto: Alessandro Librandi
Observe as figuras a seguir:
Foto: Lincoln Tavares Silva e Andréa da Paixão Fernandes
Atividade
156
Fonte: www.sxc.hu
Considere o que você leu sobre os bens e patrimônios ambientais e culturais. Reflita
sobre o que eles representam para nossa sociedade. Pense nas suas localizações,
no tempo de sua existência e na forma como são preservados ou não por essas
sociedades. Encontre, em anúncios de jornais e revistas, alguns exemplos desses
bens que você selecionou e que podem servir para iniciar, em sala de aula ou
numa palestra para a comunidade, a discussão sobre o cuidado, a importância e
a distribuição (uso) dos bens ambientais em nossa sociedade. Escreva, de forma
resumida, sobre o que você encontrou e como estão as condições de uso e de
preservação desses bens que você pesquisou.
RESPOSTA
COMENTADA
Nesta atividade, busca-se demonstrar a variedade de opções dos bens culturais e
ambientais que existem em nosso entorno, muitas vezes desconhecidos por nós ou pouco
valorizados como alvo de nosso trabalho educativo. É importante verificar as condições
de acesso da população à sua visitação e também quem são os responsáveis pela sua
manutenção e preservação. Deseja-se, ainda, que você observe se na cidade ou município
onde vive há a concentração desses bens em alguma localidade, demonstrando as razões
para isso, e que tenha percebido se a comunidade escolar já conhece ou entende o que
são e qual a importância desses lugares para a vida, a cultura e o lazer em geral.
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Agora que você já entende um pouco sobre a necessidade de tratamento dos problemas e contradições
existentes em nossas sociedades na sua relação com o meio ambiente, poderemos prosseguir no estudo
sobre as tentativas de superação do estilo de desenvolvimento que vem dominando a (des)organização
de nossas sociedades. Por falar em desenvolvimento, você já teve a oportunidade de ampliar seus
conhecimentos sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável? Que tal relembrarmos juntos?
Antes de irmos em frente, tente refletir sobre os seguintes questionamentos e respondê-los com
base na seguinte afirmação:
O problema do desenvolvimento desigual para as sociedades humanas e, por sua vez, nocivo para
os sistemas naturais, já é bastante conhecido (SMITH, 1988).
1. Se é sabido e notório que o desenvolvimento equilibrado e sustentado da humanidade
é algo consensual, justificável e legítimo, por que o mesmo não se dá com eficácia na
prática?
2. Quais são as contradições existentes nas propostas que corroboram com o Ecodesenvolvimento e com o Desenvolvimento Sustentável?
Na verdade, as ideias básicas de Ecodesenvolvimento e de Desenvolvimento Sustentável objetivam
a promoção de um crescimento econômico que seja compatível com a preservação da natureza.
É importante que você reconheça que ambas as propostas centram-se em responder às necessidades
do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas próprias
necessidades (CMMAD, 1988). Além disso, pautam-se na ideia de que a solução dos problemas
ambientais partiria da concepção do “pensar global, agir local”.
Segundo Sachs, a concepção de Ecodesenvolvimento, que posteriormente foi aproximada pelo próprio
autor ao conceito de Desenvolvimento Sustentável, começou a ser gestada a partir da reunião da
Organização das Nações Unidas (ONU-EPHE), em 1972. O Ecodesenvolvimento pode ser definido
“como um desenvolvimento desejável do ponto de vista social, viável do ponto de vista econômico e
prudente ecologicamente” (SACHS, 1980, p.719). O Ecodesenvolvimento e suas estratégias colocam a
necessidade de integrar uma “dimensão ambiental” no planejamento do desenvolvimento econômico
e de promover inovações científicas e tecnológicas, configurando um processo econômico em
harmonia com as condições de renovabilidade de seus meios naturais de produção.
As pressões sobre os governos e sobre os agentes econômicos passaram a integrar as agendas de
debates mundiais sobre as condições de equilíbrio e de crescimento da economia mundial. Assim,
os agentes econômicos buscaram adaptar as discussões ecológicas aos seus interesses, por meio
de novas orientações e relatórios do Banco Mundial e do Clube de Roma sobre “os limites do
crescimento” econômico mundial nos anos de 1970-80. Esses relatórios apontavam para novos
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Formando elos de cidadania
estilos de desenvolvimento, baseados no potencial ecológico de diferentes regiões do mundo,
levando em conta a renovabilidade dos recursos naturais e a capacidade própria dos povos do
Terceiro Mundo.
Em meio a este debate global, a noção de Ecodesenvolvimento foi cunhada por Ignacy Sachs
como um estilo de desenvolvimento particularmente adaptado às regiões rurais do Terceiro
Mundo, fundado na sua capacidade natural para a fotossíntese.
SOLIDARIEDADE
A ideia de nova ética com a natureza, pela “SOLIDARIEDADE DIACRÔNICA, com
DIACRÔNICA
as gerações futuras” (SACHS, 1980), foi fundamentada na conservação
Relativa à
solidariedade que
permanece e evolui
ao longo do tempo.
dos recursos naturais e na oposição ao desperdício dos recursos nãorenováveis. Vincula, desta maneira, o desenvolvimento econômico com as
condições ecológicas de um desenvolvimento sustentável, que preservam
uma base de recursos para a produção duradoura de bens que satisfaçam
a sociedade.
Além disso, o Ecodesenvolvimento também evidenciava a orientação do sistema educativo para
gerar os valores e os conhecimentos necessários para a gestão participativa e ecologicamente
fundamentada dos recursos.
Para Leff (2000), o Ecodesenvolvimento sugere a assimilação da problemática ecológica (recursos,
energia, contaminação etc.) ao processo de desenvolvimento socioeconômico. Ou seja, as estratégias
do ecodesenvolvimentismo circunscrevem-se a um campo de ações
PLANEJAMENTO
práticas para refuncionalizar as lógicas econômicas, incorporando
AMBIENTAL
uma “dimensão ambiental” às políticas do desenvolvimento.
Consiste no
estabelecimento de
mecanismos de tomada
de decisão, a longo e
médio prazos, envolvendo,
geralmente, um conjunto
de pesquisas, discussões,
assessorias e negociações
sobre os impactos
ou efeitos da ação
humana nas condições
do meio ambiente,
assim como sobre os
impactos das mudanças
do meio ambiente
nas circunstâncias
que envolvem a vida
dos seres humanos
(CHRISTOFOLETTI, 1995).
Dessa forma, é importante que você entenda que tal postura não
estabelece de fato uma crítica que explicite os conflitos sociais e
ambientais da atualidade, pois acaba por reduzir esses conflitos e suas
soluções a práticas e técnicas racionais de PLANEJAMENTO AMBIENTAL. Essa
postura também desloca os problemas sociais relacionados aos meios
de produção, ao acesso, à posse dos mesmos e às suas consequências,
para um plano que uniformiza e responsabiliza, de igual modo, os seres
humanos e as comunidades pelas causas da degradação ambiental.
Por essa razão, acaba por não promover um real enfrentamento com
o modelo civilizacional vigente, que se coloca como uma barreira ao
próprio ideário ecodesenvolvimentista.
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É interessante saber que Enrique Leff analisou que a falta de uma estratégia para transformar a
racionalidade produtiva dominante retirou o sentido social da proposta ecodesenvolvimentista
e, igualmente, contribuiu para que muitos cientistas, planejadores, dirigentes, dentre outros, não
difundissem suas ações.
E a noção de Desenvolvimento Sustentável? Como ela se estabeleceu?
Em 1987, a Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, por meio de um grupo
criado por solicitação da Assembléia Geral da ONU para gerar uma “agenda para a mudança global”,
produziu um informe denominado “Nosso Futuro Comum” (WCED, 1987). Nesse documento, foram
examinados vários problemas críticos acerca dos temas desenvolvimento e meio ambiente e
foram indicadas propostas para seu tratamento. É a partir desse momento que se difunde o termo
Desenvolvimento Sustentável.
Portanto, a Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) apresentou o
Desenvolvimento Sustentável como um “processo de mudança social no qual a exploração dos
recursos, o sentido das inversões, a orientação do desenvolvimento tecnológico e as reformas
institucionais se realizam de forma harmônica, ampliando-se o potencial atual e futuro para
satisfazer as necessidades humanas” (CMMAD, 1988, p.49).
Na verdade, tal desenvolvimento também se compreende como aquele que responde às necessidades do presente de forma igualitária, sem comprometer as possibilidades de sobrevivência e
prosperidade das gerações futuras. O relatório citado estabelece que a pobreza, a igualdade e a
degradação não podem ser analisadas de forma isolada. Aponta a pobreza como uma das causas (e
consequências) dos problemas ambientais.
BIODIVERSIDADE
Todavia, aqueles que adotaram a abordagem e o ideário do Desen-
Termo que se refere à
variedade de genótipos,
espécies, populações,
comunidades, ecossistemas
e processos ecológicos
existentes em uma
determinada região. Pode
ser medida em diferentes
níveis: genes, espécies,
níveis taxionômicos mais
altos, comunidades e
processos biológicos,
ecossistemas, biomas e em
diferentes escalas temporais
e espaciais (CONSUMO
SUSTENTÁVEL, 2005, p.148).
volvimento Sustentável não o fizeram de forma homogênea; ou seja,
para chegar aos fins preconizados, os caminhos percorridos não são
os mesmos. Com isso, a ideia de Desenvolvimento Sustentável vem
sendo, sem trocadilho, sustentada por diferentes sujeitos e agentes
da sociedade, alguns deles com interesses bastante diversos.
Há uma diferenciação entre os que se preocupam com:
a. os aspectos ecológicos, ligados à depredação dos recursos,
ao aumento da contaminação e à perda dos valores ecológicos, como a BIODIVERSIDADE, as paisagens e os ambientes
de vida em geral.
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e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
b. os fatores sociais, principalmente a pobreza. Em relação a este fator, leva-se em
conta como a pobreza gera e, também, é resultado da degradação ambiental. Nesse
sentido, é correto afirmar que a mesma é considerada como uma condição que leva à
insustentabilidade ecológica.
Todavia, a preocupação em relação aos fatores sociais na discussão do Desenvolvimento Sustentável
focou-se em dois outros fatos: a incapacidade dos pobres de possuírem, a curto e médio prazos,
estratégias produtivas eficazes para sua sobrevivência e o crescimento populacional dos pobres, como
fator gerador de maior pressão sobre os ecossistemas.
Com base nesta última preocupação, podemos considerar que o discurso do Desenvolvimento
Sustentável lança uma preocupação efetiva para além do problema “dos pobres”. Você, certamente,
concorda que, nesse caso, os demais seres humanos também seriam atingidos, inclusive os ricos,
pois as altas taxas de natalidade dos pobres, que incrementam a população mundial, exigem cada
vez mais recursos e gastos.
Infelizmente, a crítica levantada sobre a pobreza, em geral, não se direcionou ao fim da mesma.
A condição insustentável não é que haja pobres e que o número deles não diminua, mas sim que
suas formas de atividade continuem conduzindo à degradação e seu incremento demográfico
continue pressionando os recursos e aumentando os desperdícios.
Como nós, você também deve estar entendendo que a pobreza não é um problema ambiental.
Este é decorrente daquela que, por sua vez, associa-se às condições de desigualdade e degradação
que ampliam ambas. As relações sociais que explicam como determinados vínculos entre os seres
humanos geram pobreza, desemprego, fome etc. não são discutidas. O que realmente interessa
são as relações técnicas e passíveis de mediação entre os pobres e o uso que os mesmos fazem
dos recursos naturais. Esta visão acabou por representar boa parte dos discursos oficiais sobre o
Meio Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável.
Mas, se você ficou atento, havíamos dito que outras nuanças também são utilizadas na
abordagem do Desenvolvimento Sustentável. Neste grupo inserem-se cientistas, ambientalistas
e estudiosos que afirmam que a problemática ambiental deve ser analisada tanto na perspectiva
técnica quanto na das relações sociais, ou seja, os resultados técnicos não se encontram isolados
do combate das causas que geram a pobreza, o desemprego, a fome, a exploração etc.
Embora haja autores que defendam a adoção do Ecodesenvolvimento ou
do Desenvolvimento Sustentável, é bom que você entenda que as diversas
críticas que incidem sobre esses dois paradigmas conduzem-nos a um
Atenção
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repensar sobre essas concepções que, durante as últimas décadas, quase
monopolizaram as discussões ambientais.
A crítica à perfeição da proposta de Desenvolvimento Sustentável visa superar o simples
“enverdecimento” do discurso capitalista. Layrargues (1996) analisou o discurso dos empresários
ditos verdes e comprovou a sua incoerência, demonstrando que a racionalidade empresarial ainda
é econômica, visa ao lucro e junta-se à racionalidade ecológica do Desenvolvimento Sustentável,
tornando-a simples retórica.
Há os que falam em privatizar a natureza, o que serviria para garantir a sustentabilidade do
desenvolvimento, a partir do momento em que fosse possível atribuir um “preço correto” à
natureza. A inexistência de um ator cuja razão de ser social se volte para o cuidado dos bens
naturais seria suprida pela sua incorporação à lógica de funcionamento privada, atualizada em
conformidade com a modernização capitalista.
Esta forma de pensar a relação sociedade-natureza aliena a população e atribui ao Estado uma
“tarja” de ineficácia. Porém, podemos perceber que há duas ideias que fogem ao controle desta
forma privatista de conceber os bens ambientais. A primeira e que, até hoje, o domínio da lógica
econômica, ao tentar superpor-se aos processos socioambientais, acabou por entrar em choque
com os mesmos, gerando “curtos-circuitos” com o funcionamento dos ciclos vitais da natureza
(MOTA, 2001). Mistura-se a noção de desenvolvimento com a de meio ambiente sem, contudo,
estabelecer metas explicitadas ou propostas concretas sobre o controle dos impactos ambientais.
Outro aspecto que coloca em cheque a ótica privatista é que este caminho acaba desconsiderando
que, em quase sua totalidade, os recursos naturais, ou melhor, os bens ambientais e os processos
ecológicos consistem ou ocorrem em patrimônios públicos. Por isso, esses patrimônios comuns
e, principalmente os mais aprazíveis, são transformados em mercadorias que são usufruídas por
alguns que podem pagar por seu uso, não rompendo, desta forma, com as ideias de uso contínuo
e progresso. Enquanto alguns vivem com qualidade, outros são excluídos, ou apenas sobrevivem
com extrema dificuldade.
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Como já vimos, há diferentes concepções para promover o Desenvolvimento
Sustentável. Nasce daí outro questionamento: quais, realmente, seriam os
atores sociais, promotores do Desenvolvimento Sustentável? Você pode nos
Atenção
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ajudar ao refletir se estes atores poderiam ser os mesmos que controlam e
ampliam a base social, econômica, cultural e política do estilo de vida hoje
dominante em nossa sociedade?
Para auxiliar sua reflexão, pense também sobre o seguinte dilema: o que seria prioridade para esses
atores: financiar o desenvolvimento de carros mais econômicos e com conversores catalíticos ou
estimular e financiar, de modo privilegiado, o transporte público coletivo e de massa eficiente?
Esperamos que este questionamento permita que você considere que a detecção do esgotamento
do estilo de desenvolvimento/crescimento, até agora preponderante, deve conduzir-nos à busca
dos processos sociais, principalmente das relações sociais realizadas por diferentes atores, que
conduziram nossas sociedades à(s) crise(s).
Acreditamos que todos nós estamos inseridos de forma mais ou menos participativa nestes
processos sociais. Também consideramos que o modo como se dará a participação efetiva de cada
um dos sujeitos e grupos é fundamental para o surgimento das soluções, que não advirão das
simplificações impostas pelo delírio tecnológico e consumista que hoje domina as sociedades.
Para tanto, entendemos, em acordo com Acselrad (1995), que a concepção do que é hoje sustentável
depende do conjunto de práticas portadoras de sustentabilidade no futuro. Você, certamente, está
percebendo que a noção de sustentabilidade se vincula, neste texto, à compreensão e ao entendimento
das diferentes realidades e lógicas existentes nas práticas humanas. Em função da complexidade deste
contexto, a sustentabilidade pode ser interpretada como “as sustentabilidades”.
As sustentabilidades podem ser entendidas como:
A sustentabilidade ecológica, incorporando a exploração dos recursos
naturais, os custos ambientais, os subsídios necessários para a urbanização
e o planejamento ambiental; a sustentabilidade social, abarcando
questões como a pobreza, as desigualdades étnicas, os direitos políticos,
E xp lic ativ o
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socioambientais globais e locais
a desigualdade regional e os acessos ao emprego, saúde e a educação;
a sustentabilidade política, levando em conta a cidadania, problemas
culturais, econômicos, sociais e políticos, incluindo os relacionados à
instituição política e constitucional das nações; e a sustentabilidade
individual, contemplando valores, crenças, ética e desejos ancorados
na arqueologia virtual interna ‘que possibilite a reflexão individual no
desenho coletivo’ (SANTOS & SATO, 2001, p.39).
Por essa razão, a noção de sustentabilidade não se constitui em um conceito fechado ou acabado,
muito menos num padrão de desenvolvimento único, pois depende da história e da construção
social na qual se inserem e reproduzem-se os diferentes atores sociais.
Acselrad (1995) aponta-nos que o sucesso e a autoridade dos discursos e das práticas da população
e o seu poder em discriminar, para todos os demais atores, as práticas e as ações como ruins ou
boas, existem ou variam numa relação temporal entre passado, presente e futuro. Dito isso, não
é correto que possamos pensar na sustentabilidade como uma ideia cristalizada e monolítica, ou
seja, baseada na existência de uma única forma social de apropriação e uso do meio ambiente. Essa
visão criaria uma espécie de determinismo ecológico e abriria margem para pensarmos a relação
das sociedades com o meio ambiente pela apropriação dos territórios e dos bens ambientais, com
um único modo sustentável de uso, ou uma única lógica de duração destes bens. Como sabemos,
possivelmente esta lógica seria a lógica hegemônica ou das sociedades cujas culturas se achariam
mais avançadas.
Por isso, também vale a pena levar em conta a observação de Redclift (1987; 1994) sobre a dificuldade em compatibilizar a igualdade social, a diversidade cultural e a sustentabilidade com o
desenvolvimento econômico. Este autor critica, entre outras coisas, o fato de alguns educadores
ambientais estarem, frequentemente, presos às preocupações de caráter especificamente científico
ou a soluções eminentemente tecnológicas, deixando de lado dimensões sociológicas importantes
na discussão da sustentabilidade.
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Formando elos de cidadania
Como você pode notar, a noção de sustentabilidade, principalmente nos países semi-periféricos e
periféricos – ou, como alguns preferem caracterizar, emergentes e subdesenvolvidos –, muitas vezes
é estabelecida por meio de reducionismos. Em algumas ocasiões, ocorrem ações pontuais de uma ou
outra restrição ambiental aos atores capitalistas, sem o real enfrentamento no aspecto institucional e
político que regule a propriedade, o controle, o acesso e o uso dos bens ambientais.
Nesse sentido, reforçamos que a sustentabilidade corresponde necessariamente à interpretação, à
previsão e ao conhecimento das propriedades e dos atributos dos diferentes sistemas ambientais
que compreendem a capacidade de funcionamento, de produção e de renovabilidade de suas
características críticas. No entanto, também contempla, para além da vertente ecológica, a vertente
política que estabelece os limites do crescimento em função da dotação de recursos naturais,
da tecnologia aplicada no uso desses recursos e do nível efetivo de bem-estar da coletividade.
Esta vertente deve contemplar a vigência equitativa da justiça ambiental e da qualidade de vida,
necessitando, portanto, da ruptura com o atual padrão de desenvolvimento insustentável.
Essas concepções possibilitam e necessitam que repensemos os usos e os costumes da vida
moderna e seus impactos na vida humana e na vida ambiental. Também levam em conta o
exame das condutas destrutivas e predatórias das sociedades industriais e pós-industriais. Essas
condutas destrutivas e predatórias não são dissociadas dos padrões culturais que as moldaram.
A influência dos seres humanos na relação com o meio ambiente acaba por contribuir para que
entendamos o uso dos espaços vividos e do meio ambiente como produtos culturais.
Atividade Final
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Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4 e 5
A partir do que vimos nesta aula, indique aspectos que você considera importantes
para uma abordagem sobre a sociedade atual, tendo por eixo os desafios
socioambientais, seja no plano global ou nos planos locais.
RESPOSTA
COMENTADA
O primeiro aspecto importante é justamente reconhecer que os fenômenos e processos
impactantes sobre os ambientes e as sociedades ocorrem em escalas diferenciadas, mas
nem por isso deixam de estar associados a um modelo civilizacional que se baseia
na exploração ampliada e insustentável dos bens ambientais. Esses bens acabam
por se transformar em meros recursos, fontes de consumo e de renda. Todavia, isso
não é generalizado, pois acaba beneficiando somente alguns, em poucos lugares.
As concepções que buscam reduzir a velocidade da degradação acabam por não atacar
o cerne dos problemas ambientais locais e globais. Não atacam as desigualdades sociais
e territoriais provocadas no planeta. Não garantem a qualidade e o prolongamento da
duração da vida humana e dos outros seres. Muitas vezes tentam reduzir a solução dos
problemas ambientais à aplicação de técnicas e novos padrões tecnológicos de produção
e consumo, deixando de lado as questões políticas, econômicas e culturais que geraram o
cenário instalado. No entanto, o desafio socioambiental também perpassa por esclarecer,
cada vez mais, as pessoas sobre esse cenário e fazê-las capazes de encontrar soluções
Abordamos as contradições que têm ocorrido na sociedade contemporânea e alguns
dos impactos que contribuem negativamente para a vida no planeta. Também discutimos sobre as formas do enfrentamento deste padrão civilizatório, explicitando a
discussão sobre concepções de sustentabilidade. Demonstramos que muitas vezes os
discursos realizados não interferem em transformações profundas e necessárias das
práticas e condições sociais que alimentam os desequilíbrios socioambientais. Além
disso, começamos a discutir como as questões relacionadas ao meio ambiente diferem
de acordo com as escalas dos fenômenos e das concepções culturais existentes em
nosso mundo. Tais diferenças são marcadas não somente pelo aspecto tecnológico,
mas também político, econômico e social dos atores envolvidos.
Resumo
dignas para superá-lo.
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Formando elos de cidadania
Informações sobre a próxima aula
Em nossa próxima aula, abordaremos algumas concepções de meio ambiente, articulando a
discussão das mesmas aos contextos culturais e aos modelos de consumo instalados em nossa
sociedade. Também trataremos das formas e visões que influenciaram a relação da sociedade com
a natureza ao longo do tempo. Apresentaremos como tais visões influenciaram os movimentos
ambientalistas e as práticas educativas ambientais vigentes, indicando algumas de suas origens
e desdobramentos.
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Sociedade atual – desafios
socioambientais globais e locais
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167
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Cultura, concepções de
meio ambiente e Educação
Ambiental: origens
e desdobramentos
Lincoln Tavares Silva
Andrea da Paixão Fernandes
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Discutir a influência das concepções socioculturais de meio ambiente
e Educação Ambiental, demonstrando as suas origens e consequências
para a sociedade contemporânea.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. reconhecer as concepções de meio ambiente e Educação
Ambiental como produtos socioculturais, que se transformam ao
longo do tempo;
2. comparar os diferentes entendimentos da relação sociedadenatureza, estabelecidos ao longo do tempo, em diferentes
contextos sociais;
3. identificar as influências das concepções diferenciadas de
meio ambiente nas condutas humanas em relação ao mesmo e à
Educação Ambiental;
4. analisar que dificuldades a Educação Ambiental, realizada de
forma crítica e emancipatória, deverá superar para se estabelecer
nos espaços escolares e para além deles.
Aula 11
Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
origens e desdobramentos
Introdução
Recordando nossos passos...
N
a aula anterior, fizemos leituras e exercícios que visaram trabalhar a questão socioambiental
contemporânea, realçando críticas ao modelo de civilização que predomina em nossas
sociedades. Com isso, ressaltamos as contradições globais e locais instaladas nas diferentes
sociedades.
Como você deve estar percebendo, é exatamente por entendermos o meio ambiente como
produção social e por apreendê-lo pelas suas interações econômicas, culturais, sociais e políticas,
que são concebidas pela sociedade no seu processo de construção histórica, que devemos
examinar as concepções que influenciaram esta produção histórica. Isso permite que você pense
na importância dessas transformações que se dão ao longo do tempo, nos diferentes lugares, e que
são influenciadas e influenciam a relação da sociedade com o ambiente, no qual ela se insere.
Diante disso, a compreensão sobre o meio ambiente não pode se reduzir a estudos do mesmo
como um mero suporte material de recursos naturais dos quais o homem se utiliza para prover
sua subsistência, reprodução e o exercício de suas atividades. Concordamos com Galvão (1992),
para quem o meio ambiente é concebido como um sistema aberto, integrando sociedade e
natureza em suas múltiplas interações e, portanto, não pode ser entendido, simplesmente, como
equivalente à natureza ou ao meio físico. Cabe ressaltar que na história da humanidade esse
entendimento nem sempre predominou.
Como evoluíram as ideias sobre natureza,
sociedade e meio ambiente?
A humanidade, ao produzir sua cultura, criou no seio de suas relações diversas normas, valores e
regras de convívio que são peculiares ao seu modo de vida. A partir daí, você pode perceber que
novas formas de organização sociocultural foram estabelecidas. Isso acontece à medida que as
formas de organização existentes deixavam de corresponder ao desejo de mudança das sociedades
em transformação. Assim, são muitos os agrupamentos sociais que, ao longo do tempo, são
construídos, e diversos são os interesses que predominam ao longo deste processo de construção
nos variados lugares. Dessa maneira, a natureza e suas relações com a sociedade, em diferentes
momentos históricos, também é concebida de diversas formas.
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Procure pensar sobre as sociedades primitivas. Elas eram caracterizadas pela propriedade coletiva
comunal, tendo como atividades básicas a caça e a coleta. Nesse processo de organização social
e do trabalho, não havia uma transformação da natureza tal como conhecemos hoje. Decorria
um relacionamento mítico entre os seres humanos e a natureza. Essa vida comunitária, em
que os seres humanos e a natureza compunham uma única trama, foi aos poucos rompida
com a introdução e adoção de uma outra hierarquia de valores comandados pela produção de
excedentes e pela distinção de classes sociais.
Como você deve estar imaginando, não temos a pretensão de esmiuçar séculos da evolução
da história humana e sua relação com o meio, mas entendemos que alguns fatos e exemplos
transformadores desta história precisam ser enunciados. Entre eles, consideramos importante
destacar o surgimento e desenvolvimento das cidades-estados gregas (polis). As polis
representaram significativas mudanças na organização espacial da sociedade. Exemplos dessas
transformações são o grande desenvolvimento do comércio e da navegação e a elaboração de
uma escrita alfabética, que permitiu a divulgação e o acesso público às ideias. Esses fatos criaram
a exigência de que as “velhas” linguagens e suas correspondentes concepções sobre o natural e
a natureza fossem substituídas.
É na Grécia do século VI a. C. que nasce, com a Filosofia, uma forma de reflexão sobre a natureza,
os homens e o seu universo. Essa produção de novas ideias e valores acerca do significado da
natureza, encampada pelos filósofos gregos, ocorre num momento de grande dinamismo do
mundo grego. Resulta daí o fato de a Grécia marcar a cultura ocidental pela dicotomia entre a
natureza e a sociedade. Os gregos abandonam a Mitologia e buscam
RACIONALIDADE
na RACIONALIDADE esta concepção de natureza (orgânica, imutável) que
A racionalidade pode
ser definida como
o sistema de regras
de pensamento e
condutas dos atores
sociais, estabelecidas
no âmbito de
estruturas econômicas,
políticas e ideológicas
determinadas, que
dão legitimidade a um
conjunto de ações,
conferindo um sentido
à organização
da sociedade.
sobreviveu em todo o Império Romano e manteve-se praticamente
inalterada durante todo o período da Idade Média cristã.
Mais adiante, durante a Idade Média, a natureza foi tomada, com
Santo Agostinho, inspirado em seu mestre Santo Ambrósio, como
lugar do carnal, da bestialidade e, após o abrandamento de Santo
Tomás de Aquino, como lugar da graça de Deus (LENOBLE, 1990),
habitada por um homem que, em si, detém a escolha entre o trilho
do bem e o do mal. Isto fica claro ao entendermos que para Aquino
a causa e a raiz do bem humano são a razão e esta última reproduz
ou espelha a natureza.
Aula 11
Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
origens e desdobramentos
Depois da Revolução Científica do século XVII, o caráter atribuído à natureza será diferente.
Com o fim da sociedade feudal e a emergência do capitalismo estabeleceu-se um novo modo de
relações sociais e de produção. Este veio acompanhado por uma nova visão de natureza e uma
concepção diferenciada de seu uso e existência pelas sociedades. Assim, a natureza deixa de ser
a “mãe nutriente” e dadivosa para ser uma espécie de máquina operada/manipulada, desde que
se conheçam as regras de seu funcionamento. Predominam, nesta interpretação, o modelo das
máquinas, a universalidade dos números, a precisão das figuras geométricas, assim como um
ser humano que se envaidece como manipulador do conhecimento, de forma muito diferente
daquele originário da contemplativa ciência grega.
Como você pode notar, primeiramente dessacralizou-se o mundo divino e, depois, em sequência,
racionalizou-se o mundo dessacralizado. A natureza foi desumanizada e o homem foi desnaturado.
A natureza, como ressaltou Robert Lenoble, deixou gradativamente de preencher a afetividade
humana e passou a ser uma natureza compartimentada por alguns especialistas e estudiosos.
Segundo Moreira (1993), a argumentação filosófica cartesiana serviu-se como base da divisão espíritomatéria, incrementando a concepção judaico-cristã de separar corpo e alma, razão e corpo. O homem
de Descartes era à imagem e semelhança de Deus e a natureza apenas um mundo exterior que, como
tal, transformou-se em um recurso a ser explorado. O pensamento cartesiano, fundado na autonomia
do sujeito pensante, livre dos valores culturais e tradicionais advindos da religião, que o subjugam
junto com as determinações da natureza, passa a constituir a base da educação e, por conseguinte, de
todo procedimento metodológico das ciências naturais.
É esta alquimia do modernismo, conforme afirmou Grün (1996), que dá um novo significado à
natureza. Sua base são as ideias de Galileu Galilei (1564-1642), Francis Bacon (1561-1626),
Descartes (1596-1650) e Isaac Newton (1642-1727). Com Galileu deu-se a ideia de uma natureza
sem vida e mecânica, resultando na perda da sensibilidade estética, valorativa e ética. Coube a
Bacon preconizar a fundação de uma nova cultura. Já Newton foi bastante aceito nas universidades
e assim assegurou o papel da sistematização e disseminação da atividade científica.
Além disso, você não nos perdoaria se esquecêssemos de destacar que a dominação da natureza
tem sido também a própria história da dominação do ser humano por outro ser humano,
estabelecendo aquilo que Ruy Moreira denominou de tricotomia, ou seja, a separação naturezacorpo-mente. Cabe-nos ainda lembrar que essa reconceituação de natureza confiada a filósofos
foi fomentada pela burguesia estabelecida na época, que em alguns casos financiava estes novos
filósofos e, consequentemente, o desenvolvimento das concepções que ajudaram a formular.
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Você deve imaginar quais são, nos dias atuais, as consequências desse modo de pensar estabelecido
a partir do século XVII. Todavia, cabe destacar que, no século XVIII, o conhecimento do mundo
objetivo rompeu, de forma mais brusca, com esta metafísica, principalmente com a de Descartes.
Neste período, outros pensadores, tais como Hume, Condillac e, um pouco antes, Locke, vieram
a questionar e retirar do homem a propriedade de substância pensante que foi atribuída a este
pelo legado cartesiano, transformando a alma em uma mecânica de sensações, reveladora das
aparências que passam. Disso resultou a reação da afetividade promovida por Rousseau que
culminou no movimento romântico (LENOBLE, 1990 e CARVALHO, 2001).
Em Rousseau, há uma radicalização do conceito de natureza, o que não implica uma natureza
pacificada. Para tal filósofo, há de haver uma educação da natureza, não uma volta a ela. Um
aprendizado guiado pelos sentidos, no qual, pela observação dos fenômenos da natureza, realizase um distanciamento em relação a esta. Essas concepções, que podem ser consideradas como
parte das raízes do interesse contemporâneo pela natureza, nasceram como crítica aos efeitos
evidenciados com a deterioração do meio ambiente e da vida nas cidades, causados pela Revolução
Industrial. Tal reação da afetividade foi, em muito, o reflexo de um mundo que passou por um
processo de desencantamento, de queda dos antigos valores, sem que novos emergissem.
Você deve observar que, apesar dos questionamentos produzidos no século XVIII, na nossa
sociedade, em muitos momentos, prevalece uma visão da natureza como domínio do selvagem,
ameaçador e esteticamente desagradável, em contraposição à civilização (CARVALHO, 2001).
A natureza foi entendida como o Outro da civilização.
As ideias difundidas e sistematizadas pelos filósofos e matemáticos do século XVII, todos homens
de invento, pouco mais tarde serão representadas nas figuras de Arkwright, Kartwright e Watt,
percussores da Revolução Industrial.
Lançando luz sobre esse tema, Milton Santos (1988) relembrou-nos que o ser humano constitui,
no âmbito da natureza, uma forma de vida que se distingue das demais através do trabalho,
tornando-o capaz de produzir. O trabalho é um processo de troca recíproca e permanente
entre Ser Humano e Natureza. Como humanos, realizamos ações a fim de suprir as condições
necessárias à manutenção da espécie. Necessitamos aprender a natureza a fim de apreendê-la.
A nossa relação com o entorno é um processo sempre renovado que tanto nos modifica (ser
humanos) quanto transforma a natureza. É, a todo tempo, uma múltipla modificação entre
ambos e por ambos. O Homem, nas palavras do autor, vai impondo à natureza suas próprias
formas, a que podemos chamar de formas ou objetos culturais, históricos, artificiais.
Aula 11
Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
origens e desdobramentos
Milton Santos se refere ao denominado Sistema da Natureza, no qual a mesma é continente e
conteúdo do Homem, incluindo os objetos, as ações, as crenças, os desejos, a realidade esmagadora e
as perspectivas. No processo de desenvolvimento humano não há separação do Homem e da Natureza.
A Natureza se socializa (através das técnicas a ela incorporadas) e o Homem naturaliza-se.
Desta forma, a Natureza deixa de ser algo que funciona apenas sobre leis naturais e passa a
ser um grande conjunto de objetos dos quais o Homem escolhe alguns que aprende a utilizar.
Hoje, os grupos humanos têm algum poder de modificar a ação das forças naturais. O progresso
técnico não eliminou a ação da Natureza, enquanto a ação humana se processa de várias formas,
construindo uma segunda natureza, reconstruindo-se sobre esta (SANTOS, 1996), prevenindo-se
contra as catástrofes, regulando a Natureza, absorvendo seus processos, controlando parte de
seus processos, como que a ludibriando.
Mas, assim como Santos (1994), você deve ter percebido que esta história do Homem sobre a
terra é a história de uma ruptura progressiva entre o Homem e o entorno. Qualquer esforço
para pensar o homem e a natureza em sua forma orgânica e integrada torna-se agora mais
difícil, pois a divisão/separação não se dá unicamente enquanto pensamento. A divisão social e
técnica (científica) faz parte do mundo concreto dos homens. Houve, com a civilização urbanoindustrial, inaugurada pelo capitalismo, uma cristalização da ideia de natureza objetiva e exterior
ao homem.
Tal situação é atualmente questionada, com a emergência de um saber ambiental problematizador
da razão instrumental apontando para um campo discursivo ambiental não naturalista. Abandonase uma conceituação realista ou naturalista de meio ambiente, na qual este se encontra reduzido
às suas condições e leis físicas de funcionamento. Aproxima-se de uma visão das questões
ambientais como sendo evidenciadas por meio dos sentidos culturais e políticos em movimento,
nos processos de interação sociedade-natureza, nos tempos e nos espaços. Por conseguinte,
permitem e são interpretações mobilizadoras dos diversos interesses e intervenções humanas
no meio ambiente. A humanidade, ao produzir sua cultura, cria no seio de suas relações normas,
valores e regras de convívio que são peculiares ao seu modo seu vida.
Esta perspectiva conduz-nos a aprender sobre os discursos e práticas que se contrapõem às
lógicas hegemônicas e mercadológicas que, baseadas na racionalidade instrumental e técnica,
contribuíram de forma significativa para o modelo desigual, degradador e degradante de
sociedade em que vivemos. Entre os sujeitos sociais que têm se manifestado contrariamente a tal
lógica podemos citar os ambientalistas.
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Conhecendo um pouco sobre ambientalismo
Vamos adiantar a você que o reflexo das concepções de ambiente influenciará inclusive os
movimentos ambientalistas. Tais movimentos constituem-se em um dos fenômenos mais
recentes em matéria de organização da sociedade e das políticas públicas.
A partir de sua própria vivência, você já deve ter observado que o ambientalismo ora remete
a um ativismo militante de defesa do meio ambiente, ora representa uma luta integrada ao
conjunto amplo de reivindicações sociais que caracterizaram a segunda metade do século XX
(movimentos feministas, homossexuais, étnicos, pacifistas, classistas, entre outros). Todavia,
é possível encontrar concepções que afirmam o ambientalismo como um movimento social
recente, resultante da preocupação social devido à aceleração da degradação ecológica que o
mundo vem sofrendo nas últimas décadas.
Como você pode notar, a circulação dos discursos ambientalistas globalizou-se e originou
complexos e organizados movimentos sociais (Organizações Não-Governamentais - ONGs) e
políticos (partidos verdes). No caso dos movimentos sociais, há uma miríade de organizações de
variadas filiações políticas e ideológicas vinculadas a interesses econômicos e culturais de índoles
díspares. Tais disparidades, muitas vezes, colocam em dúvida o caráter destes movimentos em
relação às suas reais legitimidades e representatividades sociais. Os partidos verdes, cuja projeção
internacional se originou a partir do continente europeu, possuem plataformas políticas que
oscilam de país para país, embora procurem, muitas vezes, estabelecer acordos e contatos de
ação política mais globalizados.
Por ser um fenômeno social, Loureiro (2004a, p.63) já afirmou “que o movimento ambientalista
é constituído por tendências afinadas e antagônicas, no que se refere ao entendimento do
humano na natureza e ao projeto societário que signifique a superação do atual padrão de vida”.
Para esse autor, a diversidade de perspectivas que compõem o ambientalismo conforma uma
totalidade complexa com múltiplas orientações, inviabilizando qualquer interpretação superficial
e aligeirada sobre sua essência.
O movimento ambientalista configura buscas por mudanças sociais amplas ou parciais, calcadas
nas compreensões que os diferentes atores que o movem têm sobre a problemática ambiental.
Todavia, você pode observar que há ideias que conseguem ser comuns aos ambientalistas. Dentre
essas ideias, podemos destacar a oposição ao individualismo e a busca pela superação das
concepções e pensamentos fragmentados, assim como do combate à racionalidade instrumental.
Também podemos falar do ataque aberto dos ambientalistas ao consumismo e a defesa do
pacifismo, com base na solidariedade entre povos e culturas.
Aula 11
Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
origens e desdobramentos
Conforme já dissera Loureiro (2002, p. 91), “a simples percepção e sensibilização para a problemática
ambiental e o incremento de competência técnica, voltada para a sua resolução, não expressam
aumento significativo da consciência e do exercício efetivo de cidadania ecológica”. Para o autor,
avanços na direção desta cidadania dependem de processos coletivos de apropriação simbólica
do significado da questão ambiental pela sociedade com base na educação e na cultura. Assim,
necessitam da constituição de suportes materiais fundados na democracia e garantidos pelo Estado.
Caminhando pelas interfaces: a Educação
Ambiental como prática social em construção
É fundamental que os processos educativos formais estejam associados às demais reivindicações
que dotem a vida de qualidade, dignidade e sustentabilidade. Assim como o movimento
ambientalista e suas tendências não foram incorporados por todos os atores sociais, a Educação
Ambiental (EA) é entendida aqui como um movimento de minorias dentro das instituições
de ensino, mesmo sendo proclamada por órgãos de imprensa, por eventos educativos, por
movimentos sociais. A EA valoriza, na Educação, a dimensão ambiental. Ela é uma novidade
no campo das práticas concretas na escola. Sua realização concorre com uma gama variada de
novidades, como, por exemplo, a articulação com as comunidades do entorno escolar, a realização
de práticas democráticas na escola, a introdução da informática educativa, dentre outras. Há,
também, uma gama de polarizações a seu respeito, dentro e fora do ambiente escolar. Os projetos
escolares que trabalham com a dimensão educativa ambiental resultam de sínteses, retrocessos
e avanços, compartilhados ou não de uma novidade, entre outras, no emaranhado dos espaçostempos-relações das escolas e comunidades (SILVA, 2003).
Com isso, você deve estar percebendo que podemos fazer um paralelo entre as tendências do
movimento ambientalista, seus comprometimentos mais ou menos críticos, emancipatórios,
transformadores e as Educações Ambientais por eles preconizadas. Ou seja, de acordo com
Loureiro (2004a, p. 62),
[...] a construção e o exercício da cidadania na órbita educativa se buscam de
diferentes formas, sob campos antagônicos de mundo em disputa, com ênfases
operacionais não excludentes, contudo profundamente distintas em relação à
finalidade que se pretende concretizar no fazer educativo [...].
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Assim como Kostrowichi (1988), acreditamos que qualquer que seja nosso pensamento sobre os
problemas ambientais devemos ter em mente, sempre, que esses problemas são, antes de tudo,
sociais. A sociedade da qual falamos, marcada por fragmentações e exclusões sociais, não se
calca em vários dos princípios pensados para o estabelecimento da EA numa perspectiva crítica,
participativa, emancipatória e transformadora.
Alguns sites oferecem gratuitamente textos que aprofundam a discussão
sobre a EA numa perspectiva crítica, participativa, emancipatória e
transformadora. Dentre eles, recomendamos a busca em: REBEA – Rede
Brasileira de Educação Ambiental, disponível em http://www.rebea.
Multimídia
178
org.br/biblioteca.htm, e no site do MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE,
principalmente pela leitura das publicações da Série “Desafios da Educação
Ambiental”, disponível a partir do endereço www.mma.gov.br/estruturas/
educamb/_arquivos/.
Estes princípios encontram-se bem sintetizados no texto de Carvalho (2004, p.21), que, sem
defender a Educação Ambiental como uma panaceia que resolverá todos os problemas
civilizacionais, indica possíveis pretensões para a sua prática. Segundo a autora, a EA objetiva:
Promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas
dimensões: geográficas, históricas, biológicas, sociais e subjetivas; considerando o
ambiente como o conjunto das inter-relações que se estabelecem entre o mundo
natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além dos saberes
científicos; contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição
dos bens ambientais em direção a formas mais sustentáveis, justas e solidárias de vida
e de relação com a natureza; formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades
estéticas, éticas e políticas sensíveis à identificação dos problemas e conflitos
que afetam o ambiente em que vivemos; implicar os sujeitos da educação com a
solução ou melhoria destes problemas e conflitos através de processos de ensinoaprendizagem, formais ou não-formais, que preconizem a construção significativa
de conhecimentos e a formação de uma cidadania ambiental; atuar no cotidiano
escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de aprendizagem e
desafios para a participação na resolução de problemas, buscando articular escola
com os ambientes locais e regionais onde estão inseridas; construir processos de
aprendizagem significativa, conectando a experiência e os repertórios já existentes
com questões e experiências que possam gerar novos conceitos e significados para
quem se abre à aventura de compreender e se deixar surpreender pelo mundo que o
cerca; situar o educador como, sobretudo, um mediador de relações socioeducativas,
coordenador de ações, pesquisas e reflexões – escolares e/ou comunitárias – que
oportunizem novos processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais.
Aula 11
Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
origens e desdobramentos
Gradualmente, estas práticas podem ser introduzidas, debatidas e assumidas, ao longo dos
diferentes períodos ou anos de formação. A incorporação destas discussões privilegia a
composição e a organização de grupos, nos quais a sistematização e a temporalidade dos
encontros são necessárias. Essas discussões não podem se limitar, no contorno cultural, ao
aspecto acadêmico das instituições de ensino, deixando de contemplar o viés de militância e de
prática social, geralmente explicitado pelos movimentos sociais e ONGs.
Estas ideias dialogam com a noção de sustentabilidade abordada na aula anterior. Você deve
estar se perguntando... Como criar e ampliar a noção de sustentabilidade e suas práticas se
tais discussões forem limitadas? Pois é... Este é o grande desafio que se apresenta. Você deve
lembrar que a discussão da(s) sustentabilidade(s) perpassa pelos seguintes questionamentos:
sustentabilidade do que, para quem, quando, onde, por que, por quanto tempo. Como você pode
identificar, configura-se a sustentabilidade como inerente aos atores sociais, de forma dinâmica,
refletindo suas contradições, disputas e acordos. Tal noção é profundamente relacional. A
condição para que os sujeitos definam quais práticas são ou não sustentáveis dependerá do
caráter que ela irá assumir no futuro. Neste caso, os fins são constituintes de um outro futuro,
num outro presente. Ou seja, as sustentabilidades são meios e fins para a construção de outro
presente e de uma outra sociedade, uma sociedade sustentável.
Como professores não devemos nos colocar à parte dos problemas e muito menos assumir uma
posição que desconsidere que nem todos têm interesse em se engajar de forma efetiva em projetos
de EA. Há obstáculos que persistem na implantação e execução de projetos em EA. Estes, em nossa
concepção, têm de ser superados ou diminuídos para que os interesses manifestados em participar de
projetos coletivos em EA possam continuar se efetivando.
A premissa é que, quando projetos coletivos se instalam e se ampliam, podem ter força de congregar,
inclusive, os sujeitos menos participativos e mais resistentes às mudanças. Nesse sentido, advogamos
que a viabilidade de projetos e experiências em EA perpassa pelo estabelecimento de condições
institucionais para estes encontros, com a criação de espaços-tempos continuamente voltados para
o desenvolvimento de tais projetos.
Com isso, você deve estar questionando se a simples soma de tarefas, de eventos comemorativos
ou de protestos esporádicos é suficiente para a constituição de práticas educativas ambientais. O
nosso entendimento é que não. Embora eles representem uma possibilidade de avanço no que diz
respeito à informação sobre as questões ambientais e, mais especificamente, sobre a Educação
Ambiental, não podemos parar por aí. Portanto, é importante pensarmos a prática educativa
ambiental como mais do que uma simples soma de tarefas, requerendo então um amplo projeto.
179
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Ações isoladas não configuram EA, que, como projeto, deve possibilitar aos sujeitos atividades e
ações tecidas sobre o mundo vivido (SILVA, 2003). Deste modo, podemos concluir que o trabalho
em EA não se resume a um programa curto; exige continuidade, persistência e interações
múltiplas. Há experiências em curso em diversos lugares e elas podem e devem ser conhecidas e
compartilhadas.
Atividade
180
Atende aos Objetivos 3 e 4
Considerando o conteúdo desenvolvido nesta aula, busque saber se em alguma
escola de seu sistema ou rede de ensino, próxima ao local de sua atuação, é
desenvolvida alguma ação voltada para a prática educativa ambiental. Como essa
ação ou projeto foi estabelecido? Em que momento ele passou a existir? Quem são
seus beneficiados? Caso não haja nenhum projeto próximo a sua localidade, busque
em outra rede, na internet, informações sobre projetos educativos socioambientais
que tenham a descrição de seus objetivos e finalidades, assim como das ações
desenvolvidas no cotidiano escolar. Não se esqueça de caracterizar suas articulações
com o entorno escolar e com as comunidades beneficiadas pelas possíveis ações
pretendidas. Após esta investigação preliminar, indique que obstáculos você
encontrou na sua busca por projetos e descreva como os superou. Em relação às
ações observadas, indique que dificuldades seus promotores tiveram de superar.
Identifique se houve a formação de comunidades aprendentes e interpretativas. Faça
um resumo de seu levantamento, salientando os aspectos mais importantes do que
pesquisou e registre-o.
RESPOSTA
COMENTADA
Esta atividade visa despertar nos professores preocupações importantes que podem
anteceder a estruturação de trabalhos em EA. A primeira diz respeito à necessidade
de conhecer experiências em execução antes de afirmar ou começar a desenvolver
propostas sobre a EA. Embora as práticas educativas ambientais ainda sejam uma
novidade na maioria das escolas, já existem em nosso país experiências variadas
que podem servir como referenciais para os docentes e instituições que ainda estão
começando a pensar em projetos consistentes e duradouros de EA. Por outro lado,
os questionamentos visam orientar os docentes para a importância da participação
de sujeitos diferenciados nos projetos de EA; permitem que os investigadoresdocentes possam socializar estas informações com outros docentes e com os demais
Aula 11
Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
origens e desdobramentos
integrantes da comunidade escolar para que eles percebam que é possível caminhar
de modo inter ou transdisciplinar pela EA. Da mesma maneira, poderão compreender
que os projetos podem e devem sair das “paredes da sala de aula” e alcançar, de
forma participativa, as comunidades do entorno escolar. Esta possibilidade amplia
a condição socioambiental dos projetos de EA e relaciona, de forma concreta, sua
execução ao cotidiano dos envolvidos na comunidade escolar, sem reduzir o projeto
As discussões sobre as concepções de meio ambiente e Educação Ambiental evidenciam seus entendimentos como produtos socioculturais. Tais concepções não
são imutáveis e, portanto, precisam ser analisadas sempre de forma contextualizada.
A relação sociedade-natureza foi caracterizada em diferentes momentos históricos
e sociais, principalmente para o período atual, fortemente marcado pela globalização das ações políticas e econômicas, amplamente impactantes sobre os tecidos
sociais e ambientais.
As concepções diferenciadas de meio ambiente influenciam as condutas humanas
em relação ao mesmo e à Educação Ambiental. Isto explica como diversos padrões
predatórios se disseminaram em nossa sociedade e como posturas que não promovem
uma crítica às injustiças sociais e ao modelo insustentável de desenvolvimento, que
é predominante, ainda são identificadas em alguns projetos de Educação Ambiental.
Os projetos em EA não são meras iniciativas isoladas no espaço escolar e devem
extrapolar este domínio. Não são projetos estanques e idealizados para a promoção
de eventos ou comemoração de datas e, por isso, carecem de espaços e tempos
dos sujeitos na sua realização. Além disso, a perspectiva crítica e emancipatória
recomendada para os projetos em EA necessita destas conexões e articulações, dentro
e fora do espaço escolar, envolvendo diferentes sujeitos e disciplinas, incorporando
saberes científicos, escolares e populares na execução das ações.
Resumo
às condições deste cotidiano.
181
182
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
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Aula 11
Cultura, concepções de meio ambiente e Educação Ambiental:
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183
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Educação Ambiental no
ensino formal: construção
de caminhos metodológicos
Elza Neffa
12
186
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Apresentar o paradigma racionalista e o paradigma ecológico,
relacionando a influência de cada um nas práticas educativas
escolares e no surgimento de Educação Ambiental como tema
transversal a ser inserido no currículo escolar.
OBJETIVOS
Esperamos que, após estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. identificar o paradigma cartesiano-baconiano e sua influência na
produção do conhecimento, na construção do sujeito e na práxis
socioambiental;
2. analisar a emergência das metodologias científicas postuladas
no século XX que geraram uma mudança na visão de mundo
moderno e uma ampliação da consciência ecológica, trazendo
implicações para a Educação e demanda pela Educação Ambiental
formal;
3. caracterizar a transversalidade como opção metodológica para
desenvolvimento do tema Meio Ambiente nos currículos escolares.
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
Introdução
E
sta aula pretende caracterizar os paradigmas científicos – racionalista e ecológico – buscando
compreender quais fundamentos embasam as práticas educativas desenvolvidas no âmbito
dos currículos escolares brasileiros e contribuir para a reflexão daqueles educadores que se
preocupam com as transformações socioambientais existentes no mundo contemporâneo e com
os pressupostos teórico-metodológicos que pretendem dar conta de
PRÁXIS
promover uma PRÁXIS integradora e emancipatória.
É a união entre teoria e
prática. É um conceito
comum no marxismo,
que é também chamado
filosofia da práxis,
designa a ação e a
reflexão dos seres
humanos sobre o mundo
para transformá-lo.
Por entendermos que as atividades pedagógicas não são neutras, mas
correspondem a um modelo de ciência e a determinadas teorias do
conhecimento, impregnadas de um conceito de homem e de mundo,
é fundamental identificar a que influências a educação brasileira
responde, hoje.
A escola que temos hoje, submetida ao paradigma cartesiano,
limita, imobiliza, silencia e impede as crianças de pensarem. Exige a memorização, a cópia e a
assimilação do conhecimento acumulado socialmente, a repetição e a reprodução de um saber
abstrato e teórico. É centrada no professor, autoridade que dirige o processo, e na transmissão
de conteúdos fragmentados, dogmáticos e dissociados da realidade próxima dos participantes.
Avalia de forma classificatória e seletiva. Produz seres subservientes, alienados, obedientes,
conformados, castrados em sua capacidade criativa, competitivos, alheios às responsabilidades
sociais e, por vezes, insensíveis à solidariedade humana.
Em suma, enfatiza a transmissão do saber ao invés de os processos interativos fundamentais na
construção do conhecimento e do sujeito ético-responsável pela preservação ambiental e pelo
desenvolvimento humano, apontados no paradigma ecológico, que veremos adiante.
As dificuldades crescentes de convivência entre os seres humanos e destes com a Natureza, a par
da emergência da globalização, têm levado as sociedades, na atualidade, a preocuparem-se com
a educação, mais especificamente com a formação do cidadão.
No final do século XX, problemas de intolerância cultural, de ética e de degradação ambiental
conclamaram a escola a trabalhar a Educação Ambiental sob a forma de tema transversal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN (1997) preconizam a inserção do tema transversal Meio Ambiente na instituição
escolar, configurado como Educação Ambiental e constituído como uma importante experiência na
formação da cidadania, por estimular um olhar totalizante sobre os temas complexos verificados nas
187
188
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
diversas percepções da realidade contemporânea. Sob
este aspecto, sua importância traduz-se, principalmente,
pela possibilidade de os seres humanos questionarem
as concepções de homem e de Natureza arraigadas na
cultura ocidental e as ações antrópicas resultantes do
modelo de desenvolvimento que preconiza a lógica do
lucro em detrimento da solidariedade humana. Essa
formação, entretanto, tem na Educação Ambiental um
caminho que transcende o universo escolar.
Figura 12.1: Paulo Freire (1921-1997).
Paradigmas científicos dos séculos XVI a XX
Inicialmente, vamos convidá-lo a inspirar e a expirar, lentamente...
Inspire, expire...; inspire, expire...; inspire, expire...
Inspiramos e expiramos automaticamente. Enquanto inspiramos e expiramos, não pensamos no
que estamos fazendo. Respiramos involuntariamente porque do ato de respirar depende a vida
humana. Respiramos automaticamente. Ou seja, não exercemos uma vontade na mente para que
ela dê o sinal para que o corpo inspire ou expire, a cada segundo. O ato de respirar é natural.
Da mesma forma, pensamos. E porque pensamos automaticamente acreditamos que os pensamentos são naturalmente pensados. Raramente refletimos na maneira pela qual pensamos e
na possibilidade de pensarmos diferente da forma como pensamos. Entretanto, o ato de pensar
reflete emoções e sentimentos que são resultantes de nossas percepções sobre o mundo em
que vivemos. Às transformações desses sentimentos e emoções em pensamentos, que geram
discursos e são, por fim, formalizados como conceitos, é o que chamamos racionalidade. Os
argumentos racionais são úteis para iniciar conversações que, estabelecidas em redes, definem o
modo de viver de um povo, uma cultura. Mas, se esses argumentos insistem na linearidade, sendo
mantidos por nós como os únicos verdadeiros e desrespeitando as diversidades, não estimulam
o desenvolvimento da cidadania e da sensibilidade ambiental.
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
O ato de pensar pode ocorrer a partir de modelos mentais lineares ou sistêmicos. Quando
complementamos esses dois modelos, temos o pensamento complexo. E são esses métodos
que norteiam a forma como interpretamos a realidade, enfrentamos desafios, rompemos com
preconceitos, assumimos responsabilidades, nos omitimos ou ousamos buscar alternativas que
possibilitem a vivência em um mundo cujas práticas humanas movimentam-se em direção a um
objetivo de interesse comum.
A história do pensamento humano nos mostra diferentes formas de pensar, modelos ou paradigmas
A noção de paradigma apresentada por Kuhn em sua obra A estrutura das
revoluções científicas define-o como “o conjunto das crenças, dos valores
reconhecidos e das técnicas comuns aos membros de um determinado
grupo”. Edgar Morin, por sua vez, conceitua paradigma através de um
Explica tiv o
adotados pela humanidade em momentos históricos específicos.
enfoque relacional em que conceitos-mestres sobrepõem-se a teorias rivais
sem fazê-las desaparecer. Em sua concepção, os paradigmas são estruturas de
pensamento que, de modo inconsciente, comandam nosso discurso (1998b).
O fundamento filosófico da cultura e da ciência moderna decorre de uma associação de várias
correntes de pensamento da cultura ocidental, dentre elas a da Revolução Científica, do Iluminismo
e da Revolução Industrial, cujas ideias foram surgindo a partir do século XIV e alcançando força no
século XVII.
Durante a Idade Média, a visão de mundo prevalecente era orgânica e sagrada – havia interdependência dos fenômenos materiais e espirituais e subordinação das necessidades individuais às
da comunidade.
O mundo era visto como um lugar estático, finito e bem organizado, fechado, regular, ordenado
pela vontade de Deus e com o homem em seu centro (RUSSELL, 2001).
Com os grandes descobrimentos marítimos, o Renascimento (Nicolau Copérnico, Francis Bacon,
Galileu Galilei, Johannes Kepler) e a Revolução Científica (René Descartes e Isaac Newton), essa
visão de mundo foi substituída pela noção do universo como um mundo-máquina regido por
leis físicas e matemáticas exatas. A verdade, apreendida através de experimentação científica, é
demonstrável por meio de elaboração teórica, independente do sujeito, que deixa de ser centro
do universo e passa a ser mero espectador dos processos (RITTO, 2005).
189
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
s
ela
tr
es
Saturno
las
Saturno
tre
es
Júpiter
Marte
Sol
Vênus
Júpiter
Marte
Mercúrio
Lua
Vênus
Mercúrio
Terra
est
rel
as
s
fixa
s
fixa
Lua
Terra
Sol
s
fixa
s
est
rela
s
fixa
Figura 12.2: Sistema ptolomaico e sistema heliocêntrico de Nicolau Copérnico (1473-1543).
Com Galileu, novos instrumentos científicos (telescópio, microscópio, termômetro) são
utilizados sistematicamente em experimentos planejados e em investigações que não mais
sofrem interferências filosóficas e teológicas. Descobridor das leis da queda dos corpos, Galileu
confirmou a tese de Copérnico e introduziu duas características na ciência do século XVII, quais
sejam, a abordagem empírica e a descrição matemática da natureza.
Lembre-se de que o Empirismo é a orientação filosófica persistente que
procura ligar o conhecimento à experiência.
Atenção
190
Na busca da verdade e do entendimento da realidade Bacon inaugura uma nova versão do
método indutivo, preocupado em ampliar a capacidade do ser humano de dominar o ambiente
que o cerca.
Tais discussões surgiram em meados do século XVII. No início do século XVIII, Isaac Newton
formulou a teoria da gravitação universal e desenvolveu as três leis do movimento – da inércia,
da força e da igual reação –, descrevendo o movimento dos corpos sólidos, o que promoveu uma
explosão científica.
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
A partir dessa explosão da atividade científica seguiu-se um desenvolvimento tecnológico que se
refletiu na filosofia com René Descartes, considerado o fundador da Filosofia Moderna. Descartes
pretendeu construir um modelo de ciência natural, completa e exata e, em suas obras O Discurso
do Método e Regras para a condução do espírito na busca da verdade recomendava:
• a dúvida metódica, pressupondo que tudo pode ser negado, menos o pensamento que
duvida, surgindo, assim, o cogito, ergo sum – “penso, logo existo”;
• o método analítico, que consiste em decompor pensamentos e problemas em suas
partes componentes e dispô-las em sua ordem lógica.
Então, o modelo de racionalidade científica, que caracteriza o paradigma
MECANICISMO
moderno, apresentou-se contra todas as formas de dogmatismo e
Crença de que tudo pode
ser explicado por teorias
baseadas nas concepções
científicas do século XVII.
autoridade provenientes dos pensamentos aristotélico e medieval;
desconfiou das evidências da experiência imediata; preconizou o ser
humano como “senhor e possuidor da natureza”; propôs ascensão de
um conhecimento rigoroso da Natureza, a partir de ideias matemáticas;
DETERMINISMO
supôs um mundo estático e eterno a flutuar num espaço vazio; apresentou
Teoria segundo a qual
cada acontecimento do
mundo é o resultado
de uma cadeia de
acontecimentos anteriores.
a ideia de um mundo máquina, em que a Natureza funciona de acordo
com leis físicas e matemáticas e o universo é explicado em função
da organização e do movimento de suas partes, independentemente
do observador humano; postulou o
MECANICISMO,
embasado na física
newtoniana, em que os fenômenos são reduzidos aos movimentos de
partículas materiais, causado por uma atração mútua, ou seja, pela força
da gravidade; pregou o DETERMINISMO; rompeu com o conhecimento do
SENSO COMUM e
considerou o conhecimento científico como modelo do
SENSO
COMUM
Conjunto de valores, ideias
e conceitos cultivados
por um grupo social,
considerados verdadeiros
e que não são objeto
de questionamentos.
conhecimento universalmente válido.
Este paradigma, denominado racionalista-cartesiano, compreende
a vida em sociedade como uma luta competitiva pela existência, o método científico como
única abordagem válida para criação de conhecimento verdadeiro, a Natureza como passível
de dominação e o progresso material ilimitado capaz de ser alcançado através do crescimento
econômico e tecnológico. Baseia-se no conhecimento “objetivo” e na racionalidade obtida através
da experimentação e da lógica matemática como os únicos meios para se atingir a verdade e
solucionar os problemas. Pressupõe, ainda, a separação entre mente e matéria, sendo a primeira
mais importante do que a segunda. Essa ruptura reflete-se na análise dos processos sociais como
uma dualidade da infraestrutura – o mundo da matéria e do econômico – e da superestrutura –
191
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
o mundo das percepções, dos valores e do espírito. Configura-se, assim, uma concepção dual
da realidade: um mundo objetivo e um mundo subjetivo, cujas conexões são formuladas a partir da
determinação causal de um sobre o outro.
Destas concepções resulta a dicotomia entre o conhecimento científico e o conhecimento
1
Atende ao Objetivo 1
Atividade
proveniente do senso comum e a separação entre a Natureza e a pessoa humana.
Discrimine os efeitos do método analítico, preconizado por Descartes no século XVII,
sobre o pensamento ocidental da atualidade.
RESPOSTA
COMENTADA
Podemos considerar consequências deste método de raciocínio dedutivo a fragmentação
excessiva do pensamento e das disciplinas acadêmicas, que gerou as especializações, e
uma atitude de reducionismo na ciência – crença de que todos os aspectos dos fenômenos
complexos podem ser compreendidos se reduzidos às suas partes constituintes.
Tal forma de interpretar a realidade acarreta dificuldades para a compreensão da mesma,
como, por exemplo, no caso da análise de doenças que afetam o corpo humano, quando
sintomas físicos não são articulados aos psicológicos e emocionais, impedindo a realização de um diagnóstico a partir da totalidade do ser humano.
Atende ao Objetivo 1
2
Assinale com um X as características da mentalidade dominante no século XVII:
Atividade
192
( ) interesse pela teoria geocêntrica;
( ) busca de verdades reveladas pela fé;
( ) amor pela razão e confiança no desenvolvimento das potencialidades humanas;
( ) subjetivismo epistemológico, liberalismo político, ética individualista e mercantilismo econômico;
( ) o mundo é concebido como máquina, com separação da infraestrutura/
superestrutura, todo/parte, cultura/natureza;
( ) a atitude científica é uma forma sistematicamente organizada do pensamento
objetivo que problematiza a realidade. Aspira à objetividade, fundando-se na
observação, na experimentação e na generalização expressa em lei.
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
RESPOSTA
COMENTADA
Você acertou se assinalou os quatro últimos itens, pois eles caracterizam o pensamento
moderno – o racionalismo cartesiano, a objetividade científica, o mecanicismo e os
ideais liberais.
No século XIX, a consciência filosófica da ciência moderna condensa-se no positivismo, e os
cientistas continuaram a elaborar o modelo mecanicista do universo nas diferentes áreas do
conhecimento, tais como: na Física, na Química, na Biologia, na Psicologia e nas Ciências Sociais.
Ao mesmo tempo, novas descobertas e novas formas de pensamento evidenciaram as limitações
do modelo racionalista e prepararam o caminho para as revoluções científicas do século XX.
Na busca da superação da polarização anunciada pretendemos salientar que há uma unidade
complexa entre corpo-mente e entre o técnico-econômico e o sociocultural. Esta complexidade
não nos permite descartar os aspectos subjetivos da realidade. O campo do imaginário social, a
visão de mundo, a percepção e a consciência sobre os processos em curso, sejam eles técnicoeconômicos ou socioculturais, são igualmente partes componentes da realidade.
A realidade é construída em uma dinâmica que ao mesmo tempo postula instituições sociais
e interioriza na mente percepções e alguns sentidos dessas instituições, conformando valores
sociais e individuais. É neste sentido que podemos falar em uma realidade objetiva e em uma
realidade subjetiva, entendendo-as como percepções distintas de um mesmo processo social, que
é o da construção social da realidade.
A sociedade do conhecimento
e a emergência do paradigma ecológico
No início do século XX, sucessivas descobertas científicas da Física derrubaram importantes
conceitos da visão de mundo cartesiana e da mecânica newtoniana relacionados à noção
de espaço e tempo absolutos, às partículas sólidas elementares, à objetividade científica, à
causalidade e à separatividade.
Com a Teoria Quântica (1900), o físico Planck introduziu o conceito de átomos de energia ou
quantum, levando os cientistas a reconsiderarem os problemas pertinentes à essência da matéria
e, consequentemente, aos problemas filosóficos e epistemológicos. Esta teoria mostrou-se a
tentativa mais completa de desenvolvimento de uma abordagem global das leis do universo
relacionadas à matéria e ao seu movimento.
193
194
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Com sua famosa equação E= mc2 (energia =
massa = o quadrado da velocidade da luz) Einstein,
reformulou, em 1905, a noção de matéria ao provar
que massa é energia e que energia possui massa,
superando, assim, a ideia de separação entre matéria
e energia. Suas considerações acerca das partículas
subatômicas como padrões de energia trouxeram
a ideia de um dinamismo intrínseco a todas essas
partículas, contribuindo para a descrição dos
fenômenos da natureza a partir da concepção de
um mundo mutável e energético.
O reconhecimento dessas unidades subatômicas
como ondas ou como partículas (ou as duas
coisas simultaneamente) levou Niels Bohr
Figura 12.3: Einstein tornou-se sinônimo de gênio.
a descrever a Lei da Complementaridade, a
Fonte: fallingorflying.com/.../einstein-on-bicycle.jpg
entendê-las como estado do “ser” e como
“vir a ser”, partes complementares de uma mesma realidade, constituindo-se o universo, a
imprevisibilidade, a não-linearidade e o indeterminismo do Universo.
Da Teoria Quântica e da Teoria da Relatividade decorrerá a concepção de um Universo composto
de espaço e de energia indissociáveis, da inexistência do “espaço vazio” porque pleno de
possibilidades e da existência de uma consciência da unidade da vida. Resulta daí a ideia de um
fluxo de energia que caracteriza a realidade como um todo composto de fenômenos – físicos,
biológicos, psicológicos, sociais, culturais – que convivem em suas múltiplas manifestações, ciclos
de mudanças e transformações. Traz a visão sistêmica de mundo que reconhece a interdependência
entre os indivíduos e destes com os processos cíclicos da Natureza. Essa interação do sujeito com
o ambiente ocorre em uma relação dialética, em que um determina o outro e é, por sua vez, por
ele determinado.
O conceito de “estruturas dissipativas”, introduzido por Ilya Prigogine (1960), para explicar como a
evolução dos sistemas vivos se dá mediante trocas de energia com o meio ambiente, caracterizou
esses sistemas como abertos e complexos. Essa teoria apresentou, também, o “princípio da ordem
através de flutuações”. Esse princípio estabelece que, nos sistemas que funcionam às margens da
estabilidade, a evolução explica-se por flutuações de energia que, em determinados momentos,
nunca inteiramente previsíveis, desencadeiam espontaneamente reações que, por via de mecanismos não-lineares, pressionam o sistema para além de um limite máximo de instabilidade e o
conduzem a um novo estado macroscópico.
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
Essa transformação termodinâmica é o resultado da interação de processos microscópicos,
segundo uma lógica de auto-organização numa situação de não-equilíbrio.
O ponto crítico em que a mínima flutuação de energia pode conduzir
a um novo estado representa a potencialidade do sistema em ser
atraído para um novo estado de menor
ENTROPIA.
Desse modo,
a irreversibilidade nos sistemas abertos significa que estes são
produtos da história.
A importância desse teorema está em sua vocação transdisciplinar,
pois perpassa as várias ciências da Natureza e as ciências sociais,
Em termodinâmica, a
ENTROPIA se relaciona
com a parte da energia
contida em um sistema
que pode ser convertida
em trabalho utilizável,
significando o grau de
caos ou de perturbação
nele existente.
provocando, juntamente com outras condições, uma profunda
reflexão sobre o conhecimento científico, que apresenta um declínio
da hegemonia da causalidade e da legalidade, sendo a noção de lei
substituída pelas noções de sistema, estrutura, modelo e processo.
O mundo passa a constituir-se como uma rede de relações onde não
há separatividade, inércia ou passividade.
Fonte: www.sxc.hu
Figura 12.4: A teia da vida é uma complexa rede de relações.
195
196
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Tudo é transitório, nada é definitivo. Todo o universo interage, através de mecanismos nãolineares, num processo evolutivo de criação. Qualquer acontecimento ou evento é questão de
probabilidade. Em decorrência, nada no universo opera de modo determinista, passo a passo
e logicamente previsível, pois a matéria é viva e a criatividade é parte essencial da autoorganização da Natureza.
A noção do mundo como uma totalidade em movimento fluente inviabiliza a noção de um
conhecimento pronto e acabado e abre possibilidade para que os conhecimentos científicos
não sejam vistos como imutáveis. Coloca a necessidade de se compreender o pensamento como
uma atividade em processo, onde o sujeito integra-se de forma atuante na produção social do
conhecimento e até da realidade. Segundo Heisenberg (1927), será essa intervenção do sujeito no
objeto observado o que caracterizará o Princípio da Incerteza, princípio este constatado no fato
de que o observador muda a situação das partículas.
A aplicação dessas concepções à visão de homem e à educação pressupõe a assimilação de
uma visão multidimensional do ser humano, cuja percepção se amplia além dos cinco sentidos
para a incorporação de sentimentos, intuição, razão e emoções no processo de construção do
conhecimento e de compreensão da Natureza.
Tal percepção pressupõe a internalização de conceitos, tais como integração, articulação e
continuidade, tanto na parte teórica, quanto na práxis. Demanda novos procedimentos metodológicos que permitam apreender o real em suas múltiplas manifestações, em sua complexidade, a
fim de que se possa rearticular a prática pedagógica com a realidade concreta.
A visão ecológica ressalta a importância da educação permanente além dos muros da escola, da
busca de novas informações e de ambientes de aprendizagem que possibilitem estratégias de
ensino/aprendizagem como instrumentos capazes de despertar a motivação, a concentração e a
autonomia do educando na construção do conhecimento.
A percepção do ser humano como ser autônomo, parte integrante de totalidades maiores,
acentua a compreensão da fraternidade e da solidariedade humana, aguça a consciência da sua
inserção no Cosmo e sinaliza a emergência do espiritual. O despertar dessa consciência decorre
de uma visão de mundo dinâmico, unificado, não-hierarquizado, dialético e espiritual, onde
todos os fenômenos integram-se como partes de uma Totalidade Indivisível. Essa espiritualidade
reconhece a existência de uma energia geradora que está presente no Universo e em cada um
de nós.
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
Centrada no sujeito coletivo e na criatividade, a educação para a formação do sujeito ecológico
busca a transcendência do indivíduo a partir da ênfase na inter-relação e na interdependência dos
fenômenos, com base em uma atuação do professor inovador, reflexivo, problematizador que, além
de ensinar, aprende, construindo uma relação recíproca, dialética e verdadeira com o aluno. Na
busca de um movimento permanente de “vir a ser”, esse professor propõe uma reflexão na ação e
sobre a ação, além de ser compromissado com o futuro. Essa atuação profissional ocorre porque o
sujeito do processo educativo, o educando, é percebido como um todo constituído de corpo, mente,
sentimento e espírito, autônomo, dotado de inteligências múltiplas e de uma dimensão social, que
necessita desenvolver-se em direção ao autoconhecimento, como construtor do conhecimento
que investiga, questiona, avalia e critica, criando projetos e participando na resolução de problemas,
dominando diferentes formas de acesso a informações, reunindo-as e organizando-as, lidando com
situações de incerteza. Esse processo de construção do conhecimento ocorre por meio da razão, da
intuição, das emoções, dos sentimentos e da percepção de insights consequentes da noção de que
não há certeza científica definitiva nem dissociação entre sujeito, objeto e processo de observação.
Nesse processo de aprendizagem, o indivíduo é levado a refletir, a analisar e a tomar consciência
da transitoriedade das teorias, no sentido de desenvolver um conhecimento multi, inter e transdisciplinar acerca da realidade, do autoconhecimento e da percepção do outro.
Esse pensamento insurge-se contra o pensamento disjuntivo, redutor e simplificador do paradigma científico moderno e instaura um princípio de conjunção, de multidimensionalidade e de
complexidade, suscitando a disseminação de uma nova moralidade e de uma nova práxis que
3
Atende ao Objetivo 3
Atividade
exercite um estilo de pensamento ecocêntrico e cosmológico.
Identifique duas características da visão de mundo ecológica relacionando-as com
a práxis educativa.
RESPOSTA
COMENTADA
O paradigma que modelou a moderna sociedade ocidental associa-se a valores da
Revolução Científica, do Iluminismo, da Revolução Industrial e da Modernidade.
Vive-se, hoje, uma crise mundial de dimensões morais, intelectuais e espirituais.
Crise de ideias. Essa mudança no pensamento, na percepção e nos valores forma
uma determinada visão da realidade – a visão ecológica. O interacionismo é uma
197
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
característica desse paradigma emergente porque reconhece que os organismos
vivos são ativos e estão em constante intercâmbio com o meio ambiente, mediante
processos interativos modificadores das relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito. Essa
característica explicita-se na prática pedagógica que permite o surgimento de novos
ambientes de aprendizagens, a articulação da teoria com a realidade socioambiental
local e a aplicação de metodologias ativas em que o educando participa do processo
ensino-aprendizagem. Também o construtivismo caracteriza esse paradigma por
compreender o conhecimento como um processo de construção, tanto do saber
quanto do sujeito, que possui características multidimensionais.
4
Atende aos Objetivos 1 e 2
Atividade
198
Identifique as características do pensamento cartesiano-newtoniano (1) e do paradigma ecológico (2):
( ) construção do conhecimento por meio de memorização, cópia e ênfase no
conteúdo;
( ) o professor propõe uma reflexão na ação e uma reflexão sobre a ação;
( ) sujeito competitivo destituído de solidariedade, pentasensorial e subserviente;
( ) práxis educacional contínua e sistêmica, centrada no sujeito coletivo;
( ) professor detentor do saber, disciplinador e modelo a ser seguido;
( ) aprendizagem processual, valorizando a pesquisa e o trabalho em equipe;
( ) indivíduo visto como corpo, mente, sentimento e espírito, dotado de dimensão
social;
( ) pedagogia ativa, prática interdisciplinar;
( ) educação compartimentalizada, dogmática e domesticadora;
( ) percepção de mundo fragmentada;
( ) dinamismo, cooperação e transcendência;
( ) visão de contexto, compreensão sistêmica;
( ) mecanicismo.
RESPOSTA
COMENTADA
Você acertou se marcou 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 2, 1, 1, 2, 2, 1, porque as respostas relacionadas ao número 1 dizem respeito ao pensamento racionalista e as relacionadas ao
número 2 referem-se ao paradigma emergente.
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
A transversalidade do tema
meio ambiente na instituição escolar
Elementos históricos norteadores da compreensão e do significado da opção metodológica de
trabalho com temas transversais podem ser situados já no final do século XIX (LUCAS, 2000).
Ocorreu no grande debate travado por diferentes partidos políticos franceses, quando da
criação da escola pública e da definição dos conteúdos a serem socializados pelo ensino público
obrigatório. Neste debate, a pressão, não só pela inclusão, mas também pelo predomínio das
ciências modernas nos currículos em detrimento das tradicionais humanidades, acabou gerando
uma prolongada discussão que traduziu, no âmbito educacional, uma polêmica escolha, qual
seja: devia-se privilegiar a ciência para educar o ser humano ou as humanidades para educar o
cidadão? Em suma, a questão encontrava-se na dualidade contraditória do homem moderno: ser,
ao mesmo tempo, homem e cidadão.
Foi no epicentro desta contraditória questão que surgiu a escola pública, no século XIX. Enquanto ser
humano, o indivíduo precisava desenvolver forças físicas e intelectuais, com as quais enfrentaria a
luta pela sobrevivência, cabendo à escola, nesta condição, a função de transmitir os conhecimentos
acumulados pelas gerações anteriores. Enquanto cidadão, carecia de virtudes sociais que o fizessem
respeitar o próximo, as leis e as instituições, cabendo à escola, neste caso, transmitir-lhe noções
de valores morais. Admitido este ponto de vista, a escola pública teria nascido com a finalidade de
desenvolver no ser humano as indispensáveis virtudes morais, de inseri-lo no sistema produtivo
(a capacitação profissional via currículo disciplinar) e de promover a solidariedade humana.
Esta discussão, entre os que defendiam o ensino das ciências e os que defendiam o ensino
das humanidades no momento em que a escola pública era criada no então centro da cultura
mundial, é reveladora da função dos conteúdos curriculares na manutenção da ordem social,
demonstrando que tais conteúdos não estão isentos de intenções, sejam eles advindos do Estado,
como no século XIX, ou das instituições representativas do interesse privado, como no século XX.
Em decorrência das sucessivas crises econômico-sociais, de proporções mundiais, ocorridas neste
século, tornou-se ainda mais evidente a necessidade de reforçar esta formação, pois quanto mais
as forças produtivas se desenvolvem, mais se acirra a luta individual pela vida, a competitividade
do mercado e o egoísmo dos seres humanos (LUCAS, 2000).
199
200
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Reigota (2000) chama atenção para o fato de que, em alguns textos oficiais e para-oficiais,
tenta-se definir transversalidade apoiando-se na noção de interdisciplinaridade. Dentro de uma
visão crítica à transversalidade, o autor afirma que a noção (e não a palavra) de transversalidade
tem uma origem teórico-política no chamado pensamento de 69, destacando-se, dentre seus
precursores, Félix Guattari (1991), para quem a degradação ambiental não se restringe à
degradação ecológica dos territórios físicos/biológicos da vida, mas também à degradação do ser
humano nas suas múltiplas dimensões (lúdicas, estéticas, éticas, filosóficas e culturais) expressas
em algumas manifestações, dentre elas a ausência de palavras e gestos de gentileza, a banalização
da violência e a incapacidade de indignar-se com a injustiça. Frente a este cenário, complexo e
paradoxal, a transversalidade surge como uma alternativa educativo-pedagógica, um mecanismo
de compreensão do mundo, a partir da relação entre tudo o que existe e da indissociabilidade entre
ser humano e Natureza. Nesta perspectiva, a noção de transversalidade estaria na confluência do
pensamento pedagógico de Paulo Freire e se caracterizaria por não hierarquizar o conhecimento
nem separar a ciência da arte e do cotidiano. A transversalidade assim concebida assumiria as
contribuições das mais diversas fontes do conhecimento, estabelecendo vínculos entre os diferentes
assuntos abordados e as suas respectivas repercussões no meio ambiente.
A inserção do tema transversal Meio Ambiente nas atividades educativas escolares constitui-se
uma importante contribuição para a formação da cidadania. As análises e discussões propostas
pelos diversos atores envolvidos com a Educação Ambiental, na educação formal ou na nãoformal, têm em comum a preocupação com a ideia de sustentabilidade, que, embora inserida
em questões e temas polêmicos e controversos, traz embutida uma reflexão sobre a natureza da
natureza humana e o sentido de nossas práticas sociais.
Tal reflexão coaduna-se à Política Nacional de Educação Ambiental, instituída pela Lei nº 9.795/99,
que determina como um de seus princípios (art. 4º) a concepção do meio ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência entre o meio natural e socioeconômico e o cultural, sob o enfoque
da sustentabilidade. Além deste, pode-se destacar o enfoque humanista, holístico, democrático
e participativo; o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade; a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; a garantia
de continuidade e permanência do processo educativo; a permanente avaliação crítica do processo
educativo; a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais e o
reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Dentre os objetivos preconizados no artigo 5º da Lei nº 9.795/99 consta a definição do desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas
relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos,
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
científicos, culturais e éticos; da garantia de democratização das informações ambientais; do
estímulo e do fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;
do incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do
equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparável do exercício da cidadania; do estímulo à cooperação entre as diversas regiões do país,
em níveis micro e macroregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça
social, responsabilidade e sustentabilidade; do fomento e do fortalecimento da integração
com a ciência e a tecnologia; do fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
O reconhecimento de que tanto os princípios quanto os objetivos traçados pela norma legal para
a Educação Ambiental são de vasta amplitude pressupõe que o alcance dos mesmos representa,
para a sociedade brasileira, significativas mudanças, tendo em vista a preservação ambiental
preconizada como finalidade primeira e a capacitação dos indivíduos para a compreensão das
repercussões ambientais decorrentes das atividades socioeconômicas, na perspectiva de torná-los
5
Atende ao Objetivo 2
Atividade
aptos a uma práxis participativa em defesa da qualidade ambiental (CASTRO & OLIVEIRA, 2004).
A visão ecológica reconhece a interdependência de todos os fenômenos e permite a
compreensão da existência de uma consciência da unidade da vida. Analise a visão
ecológica de mundo e avalie a afirmação.
RESPOSTA
COMENTADA
A visão de mundo como um todo e não mais como uma coleção de partes dissociadas
caracteriza o paradigma emergente. Esse paradigma vê o mundo como uma rede de
fenômenos interconectados, reconhece o valor intrínseco de todos os seres vivos e
concebe os seres humanos como um fio particular na teia da vida. A percepção de que
todos os seres vivos são membros de comunidades ecológicas, ligadas umas às outras
numa rede de interdependência, vibrando como partes de uma Totalidade Indivisível,
alicerça valores ecocêntricos (centralizados na Terra) e éticos, postulando mudanças
na organização social e ampliando a responsabilidade de todos na sustentabilidade da
vida. Tal responsabilidade acentua a compreensão da fraternidade e da solidariedade
humana, aguçando a consciência da inserção de cada ser no Cosmo, o que sinaliza
a emergência do espiritual.
201
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Conclusão
A visão de mundo racionalista fragmentou os processos educativos e a sociedade humana,
quando os seres humanos foram alienados da natureza e dos outros seres vivos. A recuperação
de nossa humanidade pressupõe a ampliação da consciência em relação à conexidade com a teia
da vida. Essa religação é a essência do alicerçamento da construção, da nutrição e da educação de
comunidades sustentáveis, nas quais podemos satisfazer aspirações e necessidades do presente
sem diminuir as chances das gerações futuras.
Atividade Final
202
Atende ao Objetivo 3
Você acredita que hoje em dia a escola está preocupada em mudar as mentalidades
e as atitudes dos alunos com vistas a promover a sustentabilidade do planeta para
as futuras gerações? Caracterize algumas práticas educativas que explicitem as
iniciativas sustentáveis que estão sendo desenvolvidas em sua escola.
RESPOSTA
COMENTADA
Sim. Essa preocupação fica evidente quando a escola atende às diretrizes preconizadas pelos parâmetros curriculares nacionais (PCN) e insere nos currículos escolares
a educação ambiental como tema transversal, contribuindo para que a prática
pedagógica dos professores articule a questão da sustentabilidade com o exercício da
cidadania. A consideração do meio ambiente como uma integralidade que incorpora
todos os aspectos físico-antropo-sociais permite que esta educação seja um instrumento
de ampliação da consciência ecológica dos sujeitos ético-responsáveis pela construção de
um mundo mais equilibrado ambientalmente e socialmente justo.
Os séculos XX e XXI têm sido palco de uma série de problemas globais que estão
danificando a biosfera e a vida humana de maneira alarmante. Esses problemas não
são isolados, estão interligados, e devem ser vistos como fatores de uma crise de
percepção. Essa crise aponta para uma transformação da visão de mundo na ciência
e na sociedade que altera valores, mentalidades, posturas. As novas concepções da
Física têm gerado uma mudança da visão de mundo mecanicista, de Descartes e
Newton, para uma visão ecológica.
Essas mudanças de pensamento levaram Thomas Kuhn à noção de um “paradigma”
científico, definido como “uma constelação de realizações – concepções, valores,
técnicas etc. – compartilhada por uma comunidade científica e utilizada para definir
problemas e soluções legítimas”.
O paradigma, que está agora retrocedendo, modelou a moderna sociedade ocidental
por meio de várias ideias e valores entrincheirados, dentre os quais a visão do Universo
como um sistema mecânico composto de blocos de construção elementares; a visão do
mundo como uma máquina; a visão da vida em sociedade como uma luta competitiva
pela existência e a crença no progresso material ilimitado, na inferioridade de alguns
em relação a outros e na possibilidade de dominação da Natureza.
O novo paradigma ecológico concebe o mundo como um todo integrado e reconhece
a rede formada por todos os fenômenos. Nessa percepção, os seres relacionam-se
como em uma teia, sendo partes de um todo maior. A ampliação da consciência de
que há pertinência e conexidade do sujeito com o cosmo possibilita a emersão da
percepção espiritual, da sensibilidade ambiental e da ética da solidariedade.
A análise da influência desses paradigmas nos processos educacionais pretendeu
salientar que a sobrevivência da humanidade dependerá da capacidade do ser humano
de compreender os princípios ecológicos e de viver em conformidade com eles. Como
uma alternativa de organização do conhecimento no currículo escolar, os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs apresentam questões referentes ao meio ambiente a
serem tratadas transversalmente, isto é, integradas às diferentes disciplinas, por serem
entendidas como fundamentais à inserção dos alunos na vida social.
Resumo
Aula 12
Educação Ambiental no ensino formal:
necessidade de construção de caminhos metodológicos
203
204
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
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Educação Ambiental no ensino formal:
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Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A Educação Ambiental
como prática integrada
no ensino não-formal
Elza Neffa
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Apresentar abordagens metodológicas que estabelecem diálogos
entre diferentes áreas do conhecimento para legitimar a Educação
Ambiental como campo de ação política transformadora da
realidade complexa e dos sujeitos sociais.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. reconhecer a necessidade de reformar o pensamento na
sociedade contemporânea, a partir das abordagens multidisciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar;
2. relacionar a teoria da complexidade à reforma do ensino como
contribuição para a formação do sujeito ético-responsável pela
construção de um conhecimento ambiental significativo, capaz de
intervir nos problemas socioambientais locais;
3. identificar a Educação Ambiental como força potencializadora
de aproximação da educação formal à educação não-formal
(comunitária e popular), com vistas a valorizar as práticas locais de
manejo do ambiente, via produção do conhecimento em rede.
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
Introdução
O
s problemas da realidade contemporânea manifestam-se cada vez mais polidisciplinares,
transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários, demandando que o
mundo seja percebido a partir de uma nova ótica – a ótica da complexidade.
Na perspectiva de compreender a mutação em processo no mundo, a “ciência nova”, formulada
pelo sociólogo francês Edgar Morin, propõe uma reforma de pensamento, cujas proposições
religam os conhecimentos biológicos, sociológicos, psicológicos e históricos.
Nesse contexto surgem demandas nascidas da
GLOBALIZAÇÃO
–
manifestações das vontades coletivas, reivindicações dos movimentos plurais que tentam afirmar suas autonomias, diversidades
e singularidades, e novas características do ser humano, que é
desafiado a pensar em termos de conexões e complementaridades
e a agir como força atuante e consciente das incertezas e indeterminações.
Sob a ótica da complexidade, a sala de aula aparece como um espaço
heterogêneo ideal para se dar início à reforma da mentalidade
GLOBALIZAÇÃO
Implica uniformização
de padrões econômicos
e culturais em âmbito
mundial. Em sentido
amplo, caracteriza-se
pela abertura de
mercado ao comércio
internacional, pela
migração de capitais
e pela expansão
tecnológica e dos meios
de comunicação.
necessária à superação da fragmentação dos conteúdos trabalhados
em disciplinas estanques do currículo escolar.
A percepção do conjunto da realidade surge da busca do aluno por
estabelecer relações e favorece o ensino ao possibilitar a incorporação
dos problemas cotidianos ao currículo, contextualizando-o.
Nesse contexto, a Educação Ambiental pode contribuir para a construção de redes que articulem
a formação e a competência de sujeitos ecológicos com atitudes sintonizadas com a Natureza,
com a cultura e com o cosmo, objetivando fomentar a religação entre razão e sensibilidade.
209
210
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A Educação e novas abordagens
metodológicas: multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
O ser como prioridade potencial do ser
Sujeito de intenções, de projetos e de busca permanente de um significado que dê sentido à
sua estada na Terra, o ser humano difere das folhas, das máquinas e das bactérias, não por
considerações objetivas e científicas, mas essencialmente por questões éticas advindas de suas
preocupações com os comportamentos, as atitudes, as linguagens e as opções que dizem respeito
a si mesmo, às relações travadas com os outros seres humanos e com o ambiente em que vive.
Sua humanidade caracteriza-se por preocupações éticas impulsionadoras das razões que o
leva a ter propósitos, a projetar-se no futuro e a criar a partir das suas experiências subjetivas,
com liberdade e responsabilidade, buscando significados na natureza das coisas que se interrelacionam com os contextos em que elas se inserem.
Todo fenômeno energético (orgânico ou inorgânico – grão de areia, planta, animal, átomo,
partícula, vírus etc.) possui uma finalidade inerente à potencialidade que determina a sua
atualização, expressando passagens que, por si só, refutam o determinismo rigoroso postulado
pela Ciência clássica. Essas passagens, de um estado de potencialização para um estado de
atualização, expressam a finalidade intrínseca aos fenômenos e demonstram que a reprodução
de si mesmo e do mundo, por meio de uma atividade vital consciente, transforma não só a
Natureza, mas também a própria natureza do ser humano, afirmando-o, ao mesmo tempo, como
produtor e como produto da sociedade.
Em outras palavras, com capacidade de atualizar a sua potencialidade, de ser algo além do que é,
de transcender-se, o ser humano integra seu passado no presente e seu presente no futuro, no
processo espiral ascendente do seu vir a ser.
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
Novos olhares para decifrar o mundo e o ser humano
Da necessidade interna do conhecimento científico de religar os saberes para entender os fenômenos complexos e as vastas correspondências entre o cérebro, a mente, o corpo, a linguagem,
o pensamento, a cultura e o ambiente surge a reflexão transdisciplinar como uma nova matriz
epistêmica e educacional, como uma nova concepção do conhecimento.
Esse modo de pensar e de produzir conhecimento instaura uma nova mentalidade pedagógica que
recusa:
• os especialismos e a fragmentação dos saberes;
• o abismo entre as ciências e entre elas e a filosofia, a arte, a poesia e a experiência
vivida no cotidiano;
• a lógica linear e o raciocínio por dicotomias (certo/errado, bom/mal, ordem/desordem);
• a redução utilitária da racionalidade que se submete à tecnologia e à idolatria do mercado;
• a cisão entre inteligência e sensibilidade e entre subjetividade e objetividade;
• a devastação da Natureza;
• a manipulação das imagens;
• o isolamento das pessoas conectadas às mídias eletrônicas e desconectadas do mundo
real.
No Manifesto da Transdisciplinaridade, publicado no Brasil pela TRIOM, em 1999, Basarab
Nicolescu explicita os laços estabelecidos entre as disciplinas, em meados do século XX, por meio
dos conceitos de pluridisciplinaridade e de interdisciplinaridade.
Para ele, a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única
disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo. Por exemplo, um quadro de Leonardo Da Vinci
pode ser estudado pela ótica da história da arte em conjunto com a da Física, da Química, da
História das religiões, da História da Europa e da Geometria.
A interdisciplinaridade, por sua vez, diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina
para outra. Por exemplo, os métodos da Física nuclear transferidos para a Medicina levam ao
aparecimento de novos equipamentos para diagnosticar doenças, como a ressonância magnética.
De difícil definição, ainda intrincado à multidisciplinaridade e à interdisciplinaridade, o conceito
de transdisciplinaridade apresenta-se fecundando o conhecimento com os fundamentos
da complexidade, da lógica trinária e da multidimensionalidade da realidade, como um dos
instrumentos capazes de decifrar o mundo incerto dos nossos dias.
211
212
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Com a complexidade permite religar, contextualizar e considerar as relações recíprocas entre as
partes e o todo.
Com a lógica trinária revela o reconhecimento do isso e aquilo e apresenta o terceiro incluído,
extrapolando a lógica binária do isso ou aquilo, que exclui a possibilidade de a árvore ser e não
ser, ao mesmo tempo, a semente da qual se originou, assim como a semente ser e não ser a
árvore que se tornou.
Com a multidimensionalidade do mundo, concebe a realidade a partir de diversos aspectos, significados, níveis e campos que, com suas lógicas específicas, correspondem ao sujeito multirreferencial,
de diferentes intencionalidades. Dentre outras características, esse sujeito apresenta um caráter
aberto que lhe permite estar sempre em construção, traduzindo a plasticidade e a flexibilidade
dos processos de auto-renovação e uma percepção que se amplia para além dos cinco sentidos,
incorporando sentimentos, intuição, razão e emoções no processo de construção do conhecimento
e de compreensão da Natureza.
Embora o pensamento racionalista tenha construído o mundo acelerado nos setores da ciência e da
tecnologia, também o construiu lento na evolução do nosso olhar, dos conceitos e das crenças.
Basarab Nicolescu, Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin incitam-nos a pensar sobre nossa
visão de mundo formulando algumas questões às quais acrescentamos outras que socializamos
com você para estimular a reflexão e o debate:
• quem somos nós? Como somos constituídos fisiológica, mental e espiritualmente?
• como alargar nossas percepções, a fim de compreendermos a criação do cosmo e o
sentido e a finalidade da vida humana?
• há possibilidade de enriquecimento de nossas vidas questionando os pensamentos e
as ideias derivados dos conceitos e dos paradigmas que formam a nossa realidade e
determinam grande parte dos fenômenos que vivemos?
• estamos diante de mais uma fase do capitalismo ou as transformações atuais
configuram um regime de nova natureza?
• como mudar esse modelo mecanicista de produção, consumo, poluição que ameaça a
vida no planeta em que vivemos?
• as transformações em curso (noções de racionalidade; democratização do conhecimento,
da riqueza e da felicidade; disseminação da democracia integrada à racionalidade)
representam um alargamento da matriz cultural da modernidade ou embutem um desejo
de manipulação e de dominação das massas, próprio de uma ideologia da racionalidade?
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
• qual a responsabilidade da modernidade, pressupondo sua posição de saber crítico
frente ao obscurantismo imposto durante séculos pelas religiões e pelas monarquias,
no atual estado de coisas, caracterizado pela racionalização da cumplicidade com
o poder, que se utiliza da racionalidade na manipulação das massas, em nome da
modernidade? Como estabelecer a ponte entre ciência e tradição, modernidade e
sabedorias antigas, entre Oriente e Ocidente e ampliar o entendimento do nível em
que se situa aquilo que chamamos realidade objetiva?
• de que maneira superar a determinação causal que norteia a organização econômicosocial e o ensino que, apesar da visão quântica, permanece inalterado ou com poucas
mudanças?
• avançamos ou regredimos desde o tempo em que Einstein indagou, em 1954, se
imaginaríamos que nos primeiros cinquenta anos do século XX “saberíamos muito
mais e compreenderíamos muito menos”?
• como compatibilizar crescimento econômico com sustentabilidade socioambiental?
• como pressupor o conhecimento do mundo iniciando-se pelo “conhece-te a ti mesmo”
socrático, passando pelo “conhece-te a ti mesmo conhecendo”, para incorporar um
método que postula o processo de reaprender a aprender como um caminhar sem
meta definida de antemão, para construir uma ciência com consciência?
1
Atividade
Atende ao Objetivo 1
Por que surge a necessidade de se reformar o pensamento? Como a Educação pode
contribuir para essa reforma?
RESPOSTA
COMENTADA
A velocidade com que os acontecimentos ocorrem, a mutação dos valores, a degradação moral e material (corrupção), a atomização das pessoas, o anonimato, a
fragmentação das ideias, a mercantilização, a reorganização espacial provocada pela
desterritorialização do capital e a consequente criação de centros hegemônicos mais
poderosos que os estados nacionais são alguns aspectos resultantes da mundialização da
economia. Essa mundialização é marcada pela hegemonia das políticas neoliberais, da
aceleração da produção capitalista do mundo não-material e pela vivência da terceira
onda de revolução tecnológica, que provocaram incertezas e geraram a necessidade
de se combater a simplificação do pensamento e de reformá-lo. Tudo isto obstaculiza
213
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
a expressão da unidade e da diversidade presentes no todo. Na perspectiva de se
superar o paradigma antropocêntrico, causalista, linear e determinista para, em seu
lugar, exercitar um estilo de pensamento ecocêntrico e cosmológico que privilegie a
síntese, a intuição, o poético e a cooperação entre homens e coisas, a Educação emerge
com possibilidades de aprendizagens significativas capazes de criar novos modos de
aprender e de ensinar, de conceber e de praticar o conhecimento.
Introdução ao pensamento complexo
A etimologia da palavra “complexidade” vem de complexus (que significa “o que tece em conjunto”)
e deriva do latim plecto, complector, plexus, que significa tecido, trançado, enroscado, enlaçado,
correspondendo ao verbo complexere: “abraçar”. Nos dizeres de Edgar Morin, o pensamento
complexo é um pensamento que pratica o abraço e se prolonga na ética da solidariedade. Para esse
pensador, complexidade significa tecer junto, re-juntar os saberes, os fragmentos em que o homem
se desfez para conceber uma humanidade plena, unitária, integral que, em consonância física,
biosférica e histórica com o planeta, revele uma consciência e uma nova ordem planetária.
A descoberta da palavra complexidade é atribuída a Gaston Bachelard, em
seu livro O novo espírito científico, e tem uma origem dispersa. Também
Shannon e Warren Weaner, nas áreas da informação e da cibernética,
na década de 1950, forneceram uma nova perspectiva teórica, aplicável
Explicativo
214
simultaneamente às máquinas artificiais, aos organismos biológicos, aos
fenômenos psicológicos e sociológicos (MORIN,1973, p. 20).
Nessa concepção, o ser humano é percebido como um cosmo que incorpora a dimensão biofísica
e psicossociocultural, refletindo uma natureza multidimensional que se permeia do pensamento
racional, objetivo, empírico, preciso, conceitual e científico e, também, do pensamento simbólico,
mitológico, mágico, nos quais se mesclam sentimentos, intuições, sonhos e loucuras. Essa
multidimensionalidade não pode ser reduzida a explicações simplistas, só podendo ser entendida
a partir de um sistema de pensamento aberto, abrangente e flexível: o pensamento complexo.
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
Na perspectiva de compreender essa multidimensionalidade, citamos alguns versos de Fernando
Pessoa (1969), que, em sua sensibilidade de poeta, expressou a plurissensorialidade do ser
humano assim:
E penso com os olhos e com os ouvidos
E com as mãos e com os pés
E com o nariz e com a boca.
Figura 13.1: Fernando Pessoa (1888-1935), famoso
poeta e escritor português.
O pensamento linear, por estar ligado a um padrão mental que privilegia o conhecimento tecnocientífico
em detrimento da vertente humanística do conhecer, obscurece nossos horizontes mentais e impede
que percebamos muitas das nuanças da realidade, por já “trazer a alma vestida”. Conhecer o mundo
Foto: M. C. Escher
pressupõe saber ver o outro e aprender a aprender. Ou, como diz Fernando Pessoa:
O essencial é saber ver,
Saber ver sem estar a pensar,
Saber ver quando se vê,
E nem pensar quando se vê
Nem ver quando se pensa.
Mas isso (tristes de nós, que trazemos
a alma vestida!)
Isso exige um estudo profundo,
Uma aprendizagem de desaprender.
Figura 13.2: Pássaros e peixes concomitantes.
215
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Há, na atualidade, uma necessidade histórica de se encontrar um método de pensamento
capaz de detectar as articulações, as solidariedades, as implicações, as interdependências e as
complexidades da realidade.
E, mais uma vez, os versos de Fernando Pessoa (1969) nos ensinam:
Procuro despir-me do que aprendi,
Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram,
E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos,
Desencaixotar as minhas emoções verdadeiras
Desembrulhar-me e ser eu...
Atende ao Objetivo 2
2
Atividade
Podemos entender a complexidade como completude do conhecimento científico?
Justifique sua resposta.
RESPOSTA
COMENTADA
Não. O conhecimento multidimensional que a complexidade comporta, em seu interior,
apresenta, por si só, um princípio de incompletude e de incerteza.
A predominância do modelo mental linear (ou lógica aristotélica ou do terceiro excluído) na
cultura e nos processos educativos ocidentais dificulta a compreensão de fenômenos complexos,
como a sustentabilidade e o exercício da cidadania.
Pelo modelo formal, aristotélico, algo é A ou é não-A e não existe elemento
algum que não seja A ou não-A; lógica do terceiro excluído. Por conta
desta lógica e da visão de mundo que ela induz, “ou” temos isto “ou” aquilo
(ou amigo ou inimigo, ou bem ou mal, ou certo ou errado, ou ocidente
ou oriente), deixando de lado a possibilidade de termos isto “e” aquilo
simultaneamente, o que resulta na exclusão da complementaridade e da
diversidade. Segundo o mesmo parâmetro, se B frequentemente segue A,
B é efeito e A é causa, em função de uma crença equivocada de que entre
causas e efeitos existe uma proximidade estreita. Configura-se em uma
causalidade simples, responsável pelo imediatismo.
E xp l i c ati v o
216
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
O pensamento linear cartesiano é fundamental para a resolução de problemas mecânicos, como,
por exemplo, apertar o interruptor e a luz acender, pressionar o acelerador e o carro andar.
É insuficiente, porém, para abarcar problemáticas humanas que envolvem sentimentos e
emoções, como as questões relacionadas ao desemprego e à exclusão social, assim como as
problemáticas ambientais. Esse pensamento postula, com base no empirismo, a existência de
uma única realidade a ser percebida da mesma forma por todos os seres humanos. Por isso,
esse modelo de pensamento vem sendo questionado por muitos autores cujos estudos sobre
a complexidade têm tido ampla aplicação em trabalhos no campo da Biologia, da Sociologia
do desenvolvimento, da Psicologia e da Antropologia Social. Isto nos remete à proposição de
Maturana (1999), na qual a realidade é percebida por um indivíduo segundo a estrutura de seu
organismo em um dado momento histórico. Essa percepção pode mudar na medida em que o
indivíduo interage com o meio ambiente de forma dinâmica.
Os versos de Fernando Pessoa (1969) explicitam tal afirmação, quando dizem:
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E não do tamanho da minha altura.
No aprofundamento da questão, Morin indica alguns instrumentos do conhecimento que
conduzem à dinâmica dos sistemas complexos, tendo a precaução de não enumerá-los ou
catalogá-los, mas de apontá-los para reflexão.
BIOSFERA
Inicialmente, esse pensador coloca o princípio organizacional como
Conjunto das camadas
da esfera terrestre onde
há vida. É dividida em
três partes: litosfera,
a “crosta” do planeta;
hidrosfera, a parte
líquida; e atmosfera, o ar
que envolve a terra.
um instrumento que entende a constituição de um sistema a partir
de um conjunto de elementos diferentes, singulares, que mantêm
relações entre si, formulando-o como um todo unitário complexo
e como uma multiplicidade. Segundo este princípio, tudo o que
conhecemos é constituído da organização de elementos diferentes
– os átomos, as moléculas, os astros, os seres vivos, os ecossistemas,
a BIOSFERA, a sociedade e a humanidade.
A sociedade também é um sistema constituído por indivíduos e grupos sociais, mas é preciso
juntar os indivíduos à sociedade e a sociedade aos indivíduos. Por quê? Na teoria dos sistemas,
encontramos um fundamento que propõe que o todo é maior que a soma de suas partes, mas
é também menor que ela, pois um todo organizado produz qualidades e propriedades que não
existem nas partes tomadas isoladamente. No caso das sociedades, elas integram os indivíduos por
meio da linguagem, da educação, da cultura e das leis, características do todo social que, por sua
vez, recaem sobre os sujeitos, permitindo-lhes o desenvolvimento da inteligência e da mente.
217
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A este princípio Morin une o princípio da organização recursiva, que ultrapassa a noção de regulação,
com as de autoprodução e de auto-organização. A ideia de circularidade diz respeito ao circuito
gerador em que os produtos e os efeitos são, eles mesmos, produtores e causadores daquilo que os
produz. Como exemplo, podem-se citar os indivíduos humanos produzindo a sociedade e, à medida
que a sociedade emerge, produz a humanidade desses indivíduos, fornecendo-lhes a cultura e a
linguagem. Os seres humanos são produtos e produtores da sociedade.
Outro instrumento, denominado princípio HOLOGRAMÁTICO, manifesta
HOLOGRAMÁTICO
um aparente paradoxo das organizações complexas, em que não
Diz respeito à imbricada
relação entre parte e
todo, em que o todo é
maior ou menor que a
soma das partes, sendo
que o todo contém a
parte e nela está contido.
apenas a parte está no todo, como o todo está inscrito nas partes.
Goethe explicita essa ideia em sua frase “Os homens trazem dentro
de si não só a sua individualidade, mas a humanidade inteira, com
todas as suas possibilidades”.
Assim, cada célula é parte de um organismo global, mas nela também
está presente a totalidade do patrimônio genético. Na metáfora
moriniana, os fios compõem o tapete e este só é tapete por causa
dos fios, mas aquilo que o constitui é a relação entre os fios de sua
contextura e o conjunto da tapeçaria.
Fonte: www.sxc.hu
Figura 13.3: Holograma.
A diferença entre fotografia e holograma é que na imagem fotográfica de
um ponto a imagem corresponde ao ponto fotografado. No holograma, um
ponto contém, praticamente, toda a informação do objeto.
Atenção
218
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
Atende ao Objetivo 2
3
Atividade
Estamos em uma festa junina em que cada pessoa coloca uma lenha na fogueira.
O que visualizamos? Um grande clarão? Esse clarão de fogo compõe-se de pequenas
tochas que, juntas, formam o todo? Se uma pessoa retira da fogueira uma madeira
em chamas, o fogo nela existente contém o fogo da fogueira? O todo é composto de
partes e cada parte contém o todo? O todo apresenta uma qualidade nova, capaz de
queimadura e iluminação em maior grau que cada uma das partes isoladas?
RESPOSTA
COMENTADA
As afirmações a essas perguntas permitem a explicitação do princípio hologramático,
que ressalta a parte no todo e o todo composto de partes e confirma a frase de Goethe:
“Os homens trazem dentro de si não só a sua individualidade, mas a humanidade
inteira, com todas as suas possibilidades”.
Nessa nova ordem, os fenômenos são concebidos como totalidades dinâmicas, compostas de
diversidades organicamente interligadas em sistemas abertos, marcados pela auto-organização
que combina, descombina e re-combina a ordem, a desordem e a organização.
Essa interligação fundamenta uma solidariedade cósmica de base,
LÓGICA
DIALÓGICA
Raciocínio que postula
a concomitância de
lógicas diferentes.
na medida em que os seres vivos necessitam uns dos outros para
existirem, relacionando-se como em uma teia, em que diversos graus
de interação e de intensidade energética geram uma complexidade
e demandam uma lógica capaz de compreender a totalidade do
processo cósmico: a
LÓGICA DIALÓGICA.
A ideia de dialogicidade pressupõe que, para compreender alguns fenômenos complexos, é
necessário juntar noções que a princípio aparecem como antagônicas, como o claro e o escuro,
por exemplo. Na verdade, um conceito é definidor do outro, pois só sabemos o que é bom porque
conhecemos o mal. Da mesma forma, o feminino e o masculino se
interdefinem, complementando-se, sem ANTAGONISMO. O ciclo da vida
também é o ciclo da morte. Os animais herbívoros comem as plantas,
ANTAGONISMO
Oposição, ação em
sentido contrário.
que, por sua vez, são comidos pelos pequenos carnívoros, que são
ingeridos por grandes carnívoros; estes, ao morrerem, são devorados por insetos e vermes.
Os sais minerais, fruto dessa decomposição, são aproveitados pelas raízes das plantas.
219
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Neste ciclo manifesta-se a relação de COMPLEMENTARIDADE, estabelecida
COMPLEMENTARIDADE
Que integraliza, integra.
nas interações entre as noções de ordem, desordem e organização,
como mais uma via de compreensão da complexidade.
Com essa lógica, Morin postula o surgimento de organizações e de
sistemas a partir da relação dialógica com as noções de ordem e desordem, energia e matéria,
caos e cosmos, partícula e onda, homo sapiens e homo demens, vistos como dimensões de uma
mesma realidade.
Não esqueça que homo sapiens está associado à ideia do homem racional
e homo demens à noção de sonhos e aspirações humanas.
Atenção
220
Um olhar mais atento para o universo organizado revela que cada corpo celeste ocupa um lugar e
realiza um ciclo aparentemente estável, em que se vislumbra um cosmo em expansão, em dispersão,
com estrelas nascendo, explodindo e morrendo, em um processo de organização na desintegração.
Também em relação à vida, há a possibilidade de se observar a evolução para além da ordem
imutável da reprodução repetitiva das espécies, englobando-se as revoluções por mutações
ocasionais, acidentais, perturbações geoclimáticas e ecológicas e de se conceber a dinâmica da
organização e da evolução a partir de um pensamento em que se juntam a ordem e a desordem.
Da mesma maneira, a história humana.
A integração do observador à sua observação, considerada outra via de complexidade, reintegra o
sujeito no processo de concepção das teorias científicas. Em outras palavras, o sociólogo é parte
de um todo social e o todo está dentro dele. Ele não deve ter um ponto de vista objetivo, que lhe
permita dominar o conjunto da sociedade, mas realizar um trabalho de autoanálise para situar-se
e saber que seu conhecimento é relativo.
Este princípio é indispensável nas Ciências Humanas e para a nossa reflexão sobre a Ciência da
Natureza – para saber quem somos nós na história da vida.
...nós não somos a finalização lógica da evolução biológica. Essa evolução aconteceu
em todas as direções, foi animal e vegetal, e depois de toda uma seqüência de
linhagem, desembocou na humanidade. Nós somos um elemento na história da
vida, da mesma forma que nós consideramos hoje o cosmos, estamos num pequeno
planeta, satélite de um sol de periferia que, por sua vez, faz parte de uma galáxia
periférica – a da Via Láctea. É impossível considerar a humanidade o centro do
mundo, é impossível pensar que o objetivo da humanidade seja conquistar a
natureza (MORIN, 1997, p. 21).
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
Todos esses instrumentos de conhecimentos servem para modificar as estruturas de pensamento
que comandam nosso discurso: os “paradigmas”.
Atende ao Objetivo 2
Atividade
4
Identifique os instrumentos ou vias de conhecimentos que explicitam a dinâmica do
sistema complexo.
RESPOSTA
COMENTADA
Relação de complementaridade, princípio da organização, princípio da organização
recursiva, princípio hologramático, ideia de dialogicidade, integração sujeito e objeto
do conhecimento.
A história do mundo e do pensamento ocidentais foi comandada por um modelo de disjunção,
de separação. Esse paradigma dificulta que estabeleçamos ligações, que construamos um
pensamento complexo, com prolongamentos éticos, existenciais e políticos.
Essa ética se explicita quando compreendemos que cada ser humano é, ao mesmo tempo,
múltiplo em sua unidade. Ou seja, não é o mesmo quando está apaixonado ou enraivecido.
Morin afirma que há uma ética da compreensão e uma aposta em relação à incerteza, pois ao
lançarmos uma ação no mundo, ela deixa de obedecer às nossas intenções e entra em um jogo de
ações e de interações do meio social no qual acontece, seguindo direções muitas vezes contrárias
daquela que era nossa intenção. Por isso, Morin afirma que nunca estamos certos se nossas boas
intenções vão gerar boas ações (1997, p. 23).
É por isso que a resposta a essa incerteza encontra-se ao mesmo tempo na aposta e na estratégia.
Na aposta, porque não temos certeza de conseguir os resultados almejados; na estratégia, porque
permite corrigir nossa ação ao vermos que ela deriva e toma outro caminho.
Existe uma ética da tolerância fundada no princípio da livre expressão, enunciado por Voltaire, que
parte do pressuposto de que “suas ideias me são odiosas, mas morrerei pelo direito que você tem de
exprimi-las”; no princípio democrático, que permite e encoraja o conflito de ideias e de argumentação,
exigindo o respeito às minorias, inclusive às minorias desviantes e, por fim, o princípio, enunciado por
Pascal, filósofo francês do século XVII, para quem “o contrário da verdade não é um erro, mas uma
verdade contrária” e por Neils Bohr, físico dinamarquês do século XX, segundo o qual “o contrário de
uma verdade profunda não é um erro, mas uma outra verdade profunda”.
Permanecemos tolerantes quando estamos a par disso.
221
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Atende ao Objetivo 1
Atividade
5
Por que os seres humanos estão perplexos perante a complexidade do mundo?
A educação tem influência na nossa percepção do mundo?
RESPOSTA
COMENTADA
Sim, porque nossa educação ensinou saberes que obedecem a uma lógica mecânica que
permite previsão e predição. Ensinou a separar e a isolar as coisas: os objetos de seus
contextos; as disciplinas compartimentadas umas das outras e da realidade; o espírito da
matéria; a filosofia da ciência; o conhecimento que vem da literatura do conhecimento
que vem da pesquisa científica; o sujeito do objeto do conhecimento. Como a realidade
é feita de laços e interações, nosso conhecimento é incapaz de interpretar, traduzir,
transcriar a partir da percepção do tecido que junta o todo – o complexus.
6
Atende aos Objetivos 2 e 3
Atividade
222
Como podemos enfrentar a incerteza encontrada no mundo contemporâneo?
RESPOSTA
COMENTADA
Conhecer é poder rejuntar uma informação ao conjunto ao qual pertence, é atribuir
sentido à existência, é reconhecer cada sujeito como autor de ideias, de palavras, de
diálogos. Podemos enfrentar a incerteza quando é possível encaixar o conhecimento
em um contexto mais global, possibilitando o entendimento do que está nas
entrelinhas. Um conhecimento muito sofisticado, porém isolado, pode conduzir ao
erro e à ilusão. O desafio da complexidade consiste em considerarmos que o que
foi certo e seguro no passado pode, hoje, apresentar-se como erro e ilusão e pode,
da mesma maneira, ser considerado como erro e ilusão no futuro aquilo que na
atualidade é visto como certo e seguro.
Percebendo o mundo como complexo, a chance de enfrentamento da cosmovisão analíticoreducionista encontra-se na nossa capacidade de:
• entender o ser humano como um ser em relação multidimensional, um sujeito ético
responsável, que precisa educar-se permanentemente;
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
• propor uma articulação entre desenvolvimento econômico e desenvolvimento
humano, valorizando a justiça social e o direito à dignidade para todos;
• perceber o meio ambiente como sendo um valor, que tem significados diversos para
diferentes comunidades em determinados momentos históricos;
• fomentar um questionamento sobre o que se entende por ciência e por integração
inter e transdisciplinar do conhecimento;
• compreender a vida humana em sociedades complexas e de rápidas mutações,
pressupondo a criação de novas relações sociais e de uma educação compromissada
com a ética da solidariedade;
• exercitar processos participativos concebidos como expressão de uma metodologia de
pesquisa-ação sistêmica e integrada, orientada pelo enfoque do ecodesenvolvimento.
A criação de comunidades humanas sustentáveis é indissociável à teia da vida, o que significa
educar para que as aspirações e as necessidades atuais sejam satisfeitas sem diminuir as chances
das gerações futuras.
A compreensão de alguns princípios básicos do padrão de organização das sociedades ecológicas
– interdependência, fluxo cíclico dos recursos naturais, flexibilidade, diversidade e sustentabilidade
– podem ajudar na tarefa de garantir a sobrevivência da humanidade, pois ela depende do
entendimento do ser humano e de sua capacidade de usar esses princípios na revitalização das
comunidades, inclusive as educativas.
Perceber a interdependência significa entender relações não-lineares, que envolvem múltiplos laços
de realimentação e dependência do comportamento de cada membro vivo do ecossistema em
relação ao comportamento de muitos outros. Em outras palavras, significa entender que o sucesso
da comunidade toda depende do sucesso de cada um de seus membros, enquanto o sucesso de
cada membro depende do sucesso da comunidade como um todo.
Quando não internalizamos essa necessidade e construímos sistemas industriais lineares, que
desenvolvem padrões de produção e de consumo com geração de resíduos sólidos não-recicláveis,
para convivência com uma Natureza que recicla continuamente suas moléculas de minerais, de
água e de ar, por ser um sistema aberto, promovemos desequilíbrios e contribuímos para nossa
extinção. Há mais de dois bilhões de anos, a Natureza nos ensina que a cooperação e a parceria
são os meios de que dispomos para estabelecer ligações e formar associações que, combinadas
com a dinâmica da mudança, podem fortalecer as relações democráticas e a co-evolução.
223
224
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A rede de conhecimento na Educação
Desde meados do século XX, visualiza-se o desenvolvimento e a consolidação de redes sociais que
pretendem criar conexões entre pessoas, organizações e grupos sociais que abram possibilidades
para novos valores e formas de convivência social, baseadas em princípios participativos,
inclusivos e emancipadores, e para a busca de sustentabilidade socioambiental.
Como criar redes que contribuam para o fortalecimento político e para a instauração de uma
ação ecológica compromissada com a sustentabilidade planetária?
Não há uma receita pronta, mas percebe-se a intenção de se estimular a integração de cada
um à rede de conhecimento, a partir de sua experiência e de sua realidade local, de maneira a
incorporar um conceito de rede que, ancorado na complexidade, enfatize uma postura éticoresponsável pelo equilíbrio socioambiental.
O conceito de rede empregado no estudo de várias áreas do conhecimento humano varia de acordo
com o instrumental analítico e com o referencial teórico adotado em cada uma dessas áreas.
Mas qual o significado teórico da ideia de rede? Em que a discussão pode nos ajudar a pensar os
ecossistemas e a sobrevivência humana no planeta?
Machado (1996) considera que a ideia de conhecer, tanto no nível social quanto no individual,
assemelha-se à de enredar.
Ritto (2005) define rede como um conjunto de atores autônomos entrelaçados e unidos por
valores compartilhados e salienta que é um lugar de manifestação de múltiplas percepções e da
subjetividade humana.
Fonte: www.sxc.hu
Figura 13.4: Tecido entrelaçado, trama, rede.
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
No livro A comunicação, Michel Serres explicita alguns dos aspectos mais característicos da ideia
do conhecimento como rede. Para ele, a rede constitui-se como um “espaço de representações”
em que os pontos (nós) são significados de objetos, pessoas, proposições, teses, e as ligações
são relações entre nós, não subsistindo isoladamente, mas funcionando como pontes.
A configuração dessa teia de significações desenha uma “reciprocidade profunda”, uma dualidade
entre nós e ligações, entre temas e relações, entre interseções e caminhos, em que os nós são
feixes de relações e as relações são ligações entre dois nós, que englobam tanto as relações
causais de natureza dedutiva quanto as analogias ou certas interações que não se situam no
âmbito da causalidade. Aqui, cabe ressaltar que a metáfora da rede se contrapõe diretamente à
ideia de cadeia, de encadeamento lógico, de ordenação necessária, de linearidade na construção
do conhecimento, o que acarreta ressignificação das determinações pedagógicas relacionadas
aos pré-requisitos, às seriações, aos planejamentos programáticos e às avaliações.
Fonte: www.sxc.hu
Figura 13.5: Teia não-hierarquizada e não-linear.
Desse ponto de vista, Serres salienta que não há um percurso necessariamente lógico para se
explorar a rede, de nó em nó, pois nenhum nó é privilegiado ou subordinado em relação a outro,
o que configura a não-linearidade, a não-hierarquização.
Sobre essa questão, chamamos a atenção para o uso do livro didático que, muitas vezes, favorece
a cristalização de determinados percursos conteudísticos, criando a aparência de absoluta
necessidade, quando não há.
A percepção do Universo como uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados trouxe a noção
de que nenhuma parte é mais importante do que outra e a visão de que a consistência global das
inter-relações desses eventos determina a estrutura de toda a teia.
225
226
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Numa perspectiva de que a organização em rede funciona no sentido de consolidar e espargir as
evoluções proporcionadas por cada uma das iniciativas e funções da organização, Ritto salienta
que a rede é cooperativa, plástica, flexível, com tendência à cooperação e à associação e, ao mesmo
tempo, enfatiza que cada função e unidade é o centro da rede. Em outras palavras, diz que
as redes são multicêntricas, voltadas para alcançar objetivos compartilhados, para
o tratamento de interesses coletivos, necessitam do compromisso entre os atores
que têm que aprender a atuar em uma nova estrutura de poder, comprometida com
a negociação das percepções de cada um sobre a realidade, à alocação dada aos
recursos, aos resultados a serem obtidos e aos critérios de sucesso (2005, p. 167).
Então, cabe a pergunta: como caminhar da compreensão da imagem metafórica do conhecimento
como uma rede de significados a práticas pedagógicas consoantes à referida ideia?
Assumir uma nova concepção de mundo que identifique o processo da vida com o processo
do conhecer, fazendo a união do padrão (redes) com a estrutura, pode ser um dos caminhos a
ser percorrido que exigirá uma reflexão sobre alguns aspectos da práxis educacional, como, por
exemplo, a adoção de temas geradores, que brotam do interesse e da realidade dos educandos, no
planejamento das atividades pedagógicas. Na perspectiva de trabalhá-los mais como pretextos
do que como conteúdos, esses temas permitem a tessitura de uma teia acentuada de nós e de
relações significativas, na qual conceitos importantes são interligados e devidamente aplicados
à vida e às práticas socioambientais.
Além do planejamento, o processo de avaliação educacional demanda uma reflexão sobre
a associação cada vez mais inadequada entre avaliar e medir, por meio de provas, trabalhos,
arguições, conceitos numéricos ou literais e a avaliação de redes de significados, com seus feixes
de relações de natureza variada, multiplamente articulados, constituindo malhas irregulares em
permanente transformação.
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
Educação Ambiental: força potencializadora
da rede de conhecimento que aproxima a
educação formal da educação não-formal
Paralelamente ao crescimento do fluxo de capitais pelo planeta, proveniente do desenvolvimento
das tecnologias de informação e de comunicação, após a década de 1960 percebe-se um aumento
da articulação dos movimentos sociais e das organizações da sociedade civil no Brasil.
Se, anteriormente, essas redes emergiam, esporadicamente, do relacionamento entre os atores
sociais e das situações políticas que exigiam resposta coletiva, na atualidade elas se constituem
como uma das principais formas de expressão e de organização permanente desses novos
movimentos sociais, em âmbito nacional ou internacional, enquanto instrumentos de lutas de
inúmeras organizações não-governamentais e de grupos de pessoas ligados a áreas de ação
política e social humana, como a saúde, a educação, o meio ambiente, a defesa de direitos, a
economia solidária, dentre outros.
Inicialmente como luta pela democratização, pelos direitos humanos e pela superação da ditadura
militar e, após a década de 1980, como articulação para conquista e pela manutenção dos direitos
sociais dos brasileiros, as redes sociais assumiram um papel político decisivo no país.
Embora a criação do Fórum Nacional Permanente de Entidades Não-Governamentais de Defesa
dos Direitos da Criança e do Adolescente (1988) tenha garantido a aprovação, em 1990, pelo
Congresso Nacional, do Estatuto da Criança e do Adolescente, somente em 1992 surgem
importantes articulações, tais como a Associação Brasileira de ONGs (ABONG), o Fórum Brasileiro
de ONGs e Movimentos Sociais e a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA). Nessa década,
destacam-se, ainda, dentre outras ações de mobilização popular, o Movimento pela Ética na
Política, que contribuiu para o impeachment do presidente Fernando Collor, e a Ação da Cidadania
contra a Miséria e pela Vida, que consolidou estratégias de descentralização, autonomia e ação
para a criação de comitês da “campanha contra a fome”, em todo o Brasil.
Com a liberação do uso comercial e doméstico da internet, em 1996 surgiram as listas de discussão
e as comunidades virtuais, fermentos das várias articulações que se seguiram, destacando-se,
dentre muitas centenas de redes criadas no Brasil, a ONG Rede de Informações para o Terceiro
Setor (RITS), em 1998.
227
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A atualidade é palco de inúmeras articulações realizadas em âmbito local, regional, estadual
e nacional, com atuação nos mais variados campos e detendo características organizacionais
as mais variadas, como, por exemplo, o Projeto Vamos Cuidar do Brasil nas Escolas, alicerçado
no Programa Nacional de Educação Ambiental, que vem sendo desenvolvido pela Coordenação
de Educação Ambiental da Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização e Diversidade do
Ministério de Educação e do Desporto (MEC/COEA), com as principais características de formação
de professores, instalação de Conselhos de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas,
Inclusão Digital com Ciência de Pés no Chão e Educação de Chico Mendes, com vistas a construir
conhecimento ambiental significativo e Agendas 21 alicerçadas na metodologia pesquisa-ação,
de modo a intervir em problemáticas socioambientais locais.
Além disso, podemos acrescentar as redes de informação de caráter científico-tecnológico,
comuns nos espaços acadêmicos, os ciberfóruns e outros ambientes virtuais de troca, no
âmbito da internet, similares às redes como os consórcios, comitês, fóruns de desenvolvimento
local e demais movimentos coletivos informais de ação descentralizada, como campanhas e
mobilizações sociais.
No Brasil, os educadores ambientais têm sido protagonistas de bem-sucedidas articulações em
redes, pois, atualmente, mais de vinte redes encontram-se em atividade, incluindo-se aí as que
não estão integradas oficialmente à grande teia de comunicação que constitui a REBEA.
Todavia, uma preocupação circunda o processo de atuação e gestão das redes – a de que a
expansão do uso do padrão de rede na comunidade dos educadores ambientais seja acompanhada
do conhecimento dos aspectos conceituais essenciais para a horizontalização dos processos.
Você já tomou conhecimento, na internet, de alguma rede que articula informações, metodologias, experiências voltadas para o processo educativo?
Você conhece as redes que articulam as problemáticas socioambientais em
nível nacional? Você sabia que há uma rede de Educação Ambiental que
articula educadores, ambientalistas, gestores de políticas públicas, lideranças
comunitárias, agentes ambientais, dentre outros? Você já se engajou em
alguma delas?
Vamos apresentar endereços de algumas dessas redes para que você possa
se integrar e se atualizar:
Inter-Redes
http:www.inter-redes.org.br
Mu l t i m í di a
228
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
REBEA – Rede Brasileira de Educação Ambiental
http:www.rebea.org.br
Rede Universitária de Programas em Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis
http://www.uefs.br/rupea
REDE CEAS – Rede de Centros de Educação Ambiental
http://www.redeceas.esalq.usp.br/centros.htm
REARJ - Rede de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
http://www.geocities.com/cream_br/rede_estadual.htm
Atende aos Objetivos 2 e 3
Atividade
7
De que maneira a rede de conhecimento e os princípios do pensamento complexo
contribuem para a compreensão da realidade?
RESPOSTA
COMENTADA
Ao entender o caráter multidimensional do ser humano e a capacidade de apresentar
simultaneidades e inter-relações, o pensamento complexo abre possibilidades para
uma maior compreensão da dinamicidade do mundo e para o respeito às diferenças
socioculturais existentes no planeta. Isso porque, ao se perceber como parte do
todo, por meio do princípio hologramático, o sujeito social percebe as contradições
como partes complementares da mesma realidade, superando a noção fragmentada
do conhecimento que separa o ser humano da Natureza (o senso comum do
conhecimento científico, a base econômica da sociedade de seus valores, ideias,
políticas, legislações) e exercita a ideia de dialogicidade, assumindo responsabilidades
e posturas fraternas e solidárias, que contribuem para a construção de um mundo
mais humanizado e menos violento. Ao internalizar a ideia de recursividade
produtiva, este sujeito se vê como produtor e produto da sociedade, intervindo nela,
ao mesmo tempo que sofre influências da sua cultura e da linguagem.
229
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Conclusão
Passar do paradigma racionalista para um paradigma de religação, conjunção, implicação mútua
e distinção pressupõe uma mudança no ensino, que, por sua vez, implica uma transformação no
pensamento e a construção de uma estratégia chamada ecologia de ação. Essa estratégia chama
a atenção para o fato de que uma ação lançada no mundo entra em um turbilhão de interações e
retroações, em uma rede que pode se voltar contra a intenção inicial. Isso demanda o sentimento
de uma comunidade de destino profundo, que liga as ideias de fraternidade e de solidariedade
como forma de superar os desafios enfrentados por uma sociedade que alcança níveis elevados
de complexidade e, consequentemente, muitas liberdades, criatividades e desintegrações.
Atividade Final
230
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3
Com base nos estudos realizados nesta aula, que estratégias você aponta para
transformar as práticas implementadas na escola em que você trabalha que, por
serem desenvolvidas a partir dos pressupostos de linearidade e de hierarquização,
são ineficazes para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem?
Quais atividades você pode sugerir aos seus colegas para que esse conhecimento seja
representado como uma rede em que todos os elementos estejam conectados?
RESPOSTA
COMENTADA
Dentre inúmeras estratégias, você pode apontar a valorização da pesquisa, a busca de
soluções para situações de incerteza, a problematização de conteúdos relacionados
à realidade socioambiental local, a flexibilização dos currículos, o respeito ao ritmo
e ao saber do aluno como formas de desenvolver o processo ensino-aprendizagem
na ótica da integralidade.
Você pode sugerir diferentes atividades. Uma delas poderia ser a Dinâmica da Bola,
denominada “De quem é a bola?”
Instrução: Cada aluno deve prender uma bola de soprar em seu pé. Então, comunica-se
a regra: vence quem permanecer com a bola intacta. Após a reação dos alunos, discutese o valor da cooperação para a construção de relações sociais solidárias.
Conclusão: Normalmente, os alunos tentam estourar as bolas uns dos outros, de
forma competitiva, até perceberem que, com as bolas estouradas, ninguém vence.
Somente a partir da cooperação, da solidariedade e da integração, todos podem
ganhar e é possível promover o equilíbrio socioambiental.
No século XXI, a complexidade convoca uma reforma do pensamento semelhante à
produzida no passado pelo paradigma racionalista cartesiano-newtoniano. Com a Física
Quântica descobre-se que a ciência não é o reino das certezas, mas um domínio de
Resumo
Aula 13
A Educação Ambiental como prática integrada
no ensino não-formal
múltiplas certezas.
A edificação do pensamento científico sobre os pilares da “ordem”, da “separabilidade”
e da “razão” encontra-se abalada pelo desenvolvimento das ciências contemporâneas.
Nessa época de transição paradigmática, o modo complexo de pensar, elaborado
nos interstícios entre as disciplinas por pensadores matemáticos, termodinâmicos,
biofísicos e filósofos, é capaz de reunir, contextualizar, globalizar e, ao mesmo tempo,
reconhecer o singular, o individual e o concreto. Ao se opor à racionalidade fechada,
adotar a noção de imprevisibilidade e permitir a comunicação entre ciência e filosofia,
integrando os diferentes saberes, o pensamento complexo esclarece uma ética da
reunião e da solidariedade e apresenta estratégias para o enfrentamento de problemas
organizacionais, sociais, políticos e ambientais da atualidade.
Esta aula trabalhou, também, a ideia do saber em rede, ampliando a concepção que
entende o conhecimento em construção. Nesse sentido, forneceu subsídios para a
compreensão da ideia de rede como metáfora para a representação do conhecimento,
esclarecendo sobre a dinâmica dos processos cognitivos a serem aplicados, por analogia,
às práticas educativas inovadoras, em especial às socioambientais demandadas pela
sociedade complexa contemporânea.
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232
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
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Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Redes: entre nessa!
Néri Olabarriaga
14
234
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
METAS DA AULA
Apresentar a estrutura de redes para professores e profissionais da
educação como estratégia de construção e fortalecimento das propostas
da Agenda 21 de sua escola; promover o uso de redes em ambientes
sociais, presenciais e virtuais, como espaço de articulação e de ação
coletiva positiva para ações dos ELOS-21; analisar a metodologia
organizativa das redes sociais e virtuais em suas possibilidades, em
seus desafios e as maneiras de formação na comunidade escolar para
a socialização de informação, de atividades e gestão de propostas de
Educomunicação Socioambiental; estimular um movimento coletivo e de
gestão participativa para planejamento e desenvolvimento de projetos
em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar.
OBJETIVOS
Ao final do estudo desta aula, você deverá ser capaz de
1. criar uma Rede do ELO-21 para formar elos do Espaço Livre de
Organização de Ações Socioambientais (ELO-21) da sua escola com os
demais elos de Agenda 21 das outras 500 escolas do Estado do Rio de
Janeiro envolvidas neste programa;
2. fazer uso da Rede do ELO-21 para o desenvolvimento, a
continuidade e a ampliação das propostas da Agenda 21 de sua escola;
3. utilizar a Rede do ELO-21 como meio de comunicação para a
socialização de informação, de atividades e de gestão de propostas de
Educomunicação Socioambiental;
4. elaborar princípios para o desenvolvimento e a implementação
de estratégias para que a Rede do ELO-21 facilite a construção e a
execução de soluções coletivas para o enfrentamento das questões
socioambientais cotidianas;
5. formar, nas 500 escolas do Estado do Rio de Janeiro envolvidas
neste programa, um grupo de professores e profissionais da educação
facilitadores de ações da Agenda 21 Escolar.
Aula 14
Redes: entre nessa!
Introdução
PARTICIPATIVO
Forma de construção de
um plano de ação que
pressupõe a participação
conjunta de todos os
envolvidos, proponentes
e população atingida
pela proposta, em
que a participação se
realiza em todas as
fases deste processo: no
diagnóstico da realidade
socioambiental; na
definição dos problemas
a serem enfrentados
e na elaboração
das propostas de
intervenção, tendo
como resultado a
execução do plano de
ação e a avaliação do
processo por todos os
envolvidos.
O
conteúdo desta aula é também entrelaçado à história dessa experiência de PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO, a Agenda 21 Brasileira.
Para saber mais, acesse o link do http://www.
mma.gov.br/agenda21index.php?ido=
conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteu
do=2563> e a suas ações desenvolvidas pela
Multimídia
PLANEJAMENTO
sociedade civil.
A Agenda 21 Brasileira reuniu, para o seu processo de construção,
diversos grupos sociais para a mobilização, troca de informações,
geração de consensos sobre as potencialidades, problemas, soluções,
prioridades e meios de implementação, seja a partir de um estado,
município, bacia hidrográfica, unidade de conservação, bairro, empresa
ou escola, entre outros.
Vale ressaltar que as chances de implementação da Agenda 21
seriam reduzidas se as soluções dos problemas de desenvolvimento
sustentável dependessem apenas do Governo. Na verdade, foi a partir
da formação de parcerias entre governo e sociedade que foram trazidas as grandes propostas e
os resultados para a melhoria das condições de vida e para a construção de novos projetos.
Contudo, apesar dessa ampla participação que configurou o quadro de elaboração da Agenda
21 Brasileira, uma pesquisa realizada pelo Ministério do Meio Ambiente (1999) e os debates
realizados, em todos os estados (2001 e 2002), mostraram que existe uma grande fatia da
sociedade que desconhece os compromissos com as questões socioambientais. A falta de
informações e metodologias de planejamento para esse tipo de compreensão aparece como um
dos maiores desafios à preparação das Agendas 21.
Como se não bastasse, os dados também revelavam que ainda é baixo o nível de participação e
de comprometimento entre as esferas da sociedade, o que torna a construção e a continuidade da
Agenda 21 um desafio, pois o compromisso é a base de garantia para a sua criação.
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236
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Como dito anteriormente, em um processo participativo é fundamental o envolvimento direto
de representantes de todos os setores da sociedade na identificação dos problemas; na definição
daqueles que são prioritários; na escolha de soluções; na implementação dessas soluções e na
definição de papéis e responsabilidades na condução do processo. Portanto, não se trata de uma
simples consulta de opiniões de diferentes grupos para definir os objetivos e as metas para a
comunidade, mas sim da construção e implementação coletiva destes, elaborados por grupos e
indivíduos comprometidos em descobrir a realidade local para que possam traçar caminhos de se
alcançar uma nova realidade e com menores impactos socioambientais.
Nesse sentido, não existe nada mais conveniente do que iniciar esse processo nas bases de
formação do indivíduo, na escola. Nesse processo de mudança, comunidade escolar pode e deve
desempenhar um papel que contribua para formar cidadãos cada vez mais conscientes da realidade
socioambiental, capazes de interiorizar conceitos como os de participação, de responsabilidade e de
comprometimento com a Agenda 21.
Além do papel pedagógico formativo que desempenham junto aos seus aprendizes, sejam estes
crianças, jovens ou adultos, a escola tem ainda as condições ideais para a ampliação do diálogo
na busca da construção da Agenda 21, por meio da mobilização de toda a sua rede indireta
de relacionamentos.
E por quê?
Bem... a escola é um ambiente educativo que se estabelece não somente pelas suas relações
internas. Os professores, os gestores, as instituições e os alunos, que dela fazem parte, estabelecem
diariamente uma nova rede de relações externas que influenciam na efetivação desse processo
educativo. Portanto, o ambiente educativo da escola se constitui no movimento complexo das
relações, na relação do indivíduo com o outro, com os seus laços familiares, comunitários e com
o mundo; a educação se dá nessa trama de relações.
Através dessa rede de relações, a Agenda 21 Escolar pode ter influência positiva não apenas dentro
de seus muros, nos momentos de ensino a seus alunos, mas também em toda a comunidade que
se forma pelos familiares e moradores de seu entorno.
Este processo de organização de pessoas, por meio de sua rede de relacionamentos, se configura dentro de uma metodologia espontânea ou intencional denominada redes sociais. São
espontâneas quando conhecemos ou convivemos com pessoas dos mais diversos espaços sem
nenhuma intencionalidade. Essas redes espontâneas tendem a se desfazer naturalmente na medida
Aula 14
Redes: entre nessa!
em que novas circunstâncias de vida vão aparecendo e seus vínculos de ligação vão se enfraquecendo. No caso das redes formadas de maneira intencional, as pessoas se “juntam” pela afinidade/
motivação por um ou mais objetivos em comum. A tendência é que,
nas redes intencionais, os vínculos sejam fortalecidos na medida em
que novas situações e resoluções apareçam. As pessoas que fazem
parte dessas redes são mais sensíveis à solidariedade porque possuem
objetivos similares e, portanto, colaboram para que possamos superar
nossos problemas.
Fique atento, pois você tem desafios. Dentre eles está a formação
de uma
REDE
com um planejamento que seja voltado para a ação
compartilhada, a construção de propostas pactuadas voltadas para
a elaboração de uma visão de futuro entre os diferentes atores
envolvidos e a condução de um processo contínuo e sustentável em
REDES
"Uma articulação entre
diversas unidades que,
através de certas ligações,
trocam elementos entre
si, fortalecendo-se
reciprocamente, e que
podem se multiplicar em
novas unidades, as quais,
por sua vez, fortalecem todo
o conjunto na medida em
que são fortalecidas por ele,
permitindo-lhe expandir-se
em novas unidades..."
Euclides Mance
todas as etapas do processo.
Redes: uma maneira de superar
desafios na escola!
A escola compreendida como um ambiente educativo que se estabelece não somente pelas
suas relações internas (como toda instituição, comunidade, grupos de indivíduos e indivíduos),
também possui suas próprias limitações e não está isenta dos desafios. O principal destes é a
sensação de isolamento percebida pela comunidade escolar durante a execução de projetos e
propostas da dimensão da Agenda 21 Escolar.
Nesse contexto, a proposta de formação da Rede do ELO-21 se apresenta como um padrão de
organização que possibilita superar os possíveis desafios encontrados para a elaboração, a ampliação,
a efetividade e a continuidades das propostas da Agenda 21 da sua escola, principalmente o de
romper com a sensação de isolamento dos indivíduos que abraçaram o compromisso.
Ainda assim você pode agora estar se perguntando: de que maneira uma simples rede pode
colaborar com o planejamento da Agenda 21 Escolar?
As Redes do ELO-21 estão embasadas em experiências comunicativas e educativas, de mobilização
e de intervenção que podem ser formadas pelos inúmeros setores de organizações. Apesar de
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
heterogêneas, têm como objetivo norteador inserir padrões comunicativos e organizacionais
diferenciados para o desenvolvimento e a implementação de suas ações. Simplificando um pouco
mais, elas são grupos formados por pessoas, de organizações ou não, que trabalham em várias
partes do país e do mundo, cada uma a seu modo, com diferentes mediações tecnológicas, em
ações de Educação Ambiental (EA) e de Agendas 21 de diferentes proporções.
Não se trata de uma receita pronta para superar os desafios, mas a estrutura inovadora da Rede do
ELO-21, articulada ao potencial transformador dos atores sociais comprometidos com o ELO-21,
pode ampliar o alcance das atividades desenvolvidas por sua escola e agregar novos atores além
dos que já fazem parte do ELO-21 da sua escola, dispostos a consolidar tal compromisso.
Mas... por que a Rede do ELO-21
tem que ser diferente?
Para que compreenda um pouco melhor o modelo de operação da Rede do ELO-21 pense nos
diferentes tipos de redes que você conhece. Faça um esforço e tente lembrar-se de pelo menos
três redes que você conhece.
E aí, pensou? Vejamos se as suas conclusões são as mesmas que as minhas: rede de dormir,
rede de mãos, teias de aranha, rede de televisão, rede de computadores etc. Certamente o
seu pensamento foi válido, pois todos nós conhecemos ou fazemos parte de redes. Direta ou
indiretamente, estamos envolvidos em relações e experiências anteriores que subsidiam a criação
de outras novas experiências e relações.
Você se lembra do que falamos
sobre as redes sociais espontâneas?
Para exemplificar, imagine você e sua família. Independentemente
ELO
do número de pessoas que compõem o seu quadro familiar existe
Significa a ligação ou
vínculo de um ponto
da rede a outro ponto
da rede. Neste caso, os
pontos representam
as pessoas.
uma ligação entre todos, os laços sanguíneos e os afetivos. Estes são
os "ELOS
DE LIGAÇÃO1"
entre você e as demais pessoas do seu grupo
familiar. São justamente esses ELOS que conduziram você, direta ou
indiretamente, a assumir os desafios da vida, a tomar decisões, como
ingressar na escola e fazer novas amizades, fazer com que você exista
OU
NÓ
Aula 14
Redes: entre nessa!
e que forme outras redes. Segundo Boff (1999), "Construímos o mundo a partir de laços afetivos.
Esses laços tornam as pessoas e as situações preciosas, portadoras de valor."
Assim como estas redes, as redes de supermercados, redes de emissoras de TV e rádio, redes
de lojas, todas podem ser facilmente confundidas com o padrão organizativo de rede que é
proposto. No entanto, são exemplos de estruturas hierarquizadas, onde os indivíduos que dela
fazem parte estão vinculados por cargos e ordens. Esse formato estruturado em relações de
poder não é criado de maneira democrática nem está aberto à participação de todas as pessoas.
As redes que apresentamos se constituem por uma relação que é capaz de organizar pessoas
e instituições, de forma horizontal - igualitária e democrática, em torno de um objetivo comum e
Observe como os objetivos e princípios de construção do Espaço Livre
de Organização de Ações Socioambientais (ELO-21) da sua escola estão
entrelaçados a este novo modelo de organização em rede!
A
Atenção
diferente dos modelos que citamos.
Nessas redes cada integrante mantém sua independência em relação à rede e aos demais
integrantes. Nela não há subordinação como nas redes de instituição. O fator preponderante de
união/vínculo entre os diferentes membros de uma rede é o conjunto de valores e objetivos que
eles estabelecem como comuns.
Nesse mesmo sentido, a figura da escola pode ser enquadrada. Ela é ou não é uma rede?
A instituição escola é uma entidade estruturada por relações de poder, portanto não se configura
como o padrão organizativo de rede de que falamos, pois quando nos referimos às redes, o termo
organização ganha o sentido de ação de organizar e, por esta razão, requer um modo de operação
que difere das organizações hierarquizadas. Mas se você olhar a escola como uma comunidade
escolar, verá que esta estrutura ganha vida e pode perfeitamente ser um ambiente que possua
indivíduos dispostos a participar deste modelo de rede que você está aprendendo.
Você lembra que o conceito de "comunidade" foi trabalhado na Aula 5?
Vejamos. Apesar de ocuparem funções hierarquizadas, os indivíduos que fazem parte da comunidade educativa, ao participarem da Rede do ELO-21, formarão novas parcerias acadêmicas,
pedagógicas, técnicas, de gestão, comunitárias e principalmente com o ELO-21. Ao estabelecerem
estas novas relações, que são construídas coletivamente, e por meio do fortalecimento dessa
rede, ou seja, com maior comprometimento, torna-se mais fácil enfrentar os fatores que causam
resistência no processo de construção da Agenda 21 Escolar, sejam eles de mobilização, de
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
informação, econômicos, políticos, circunstanciais, logísticos ou de qualquer outra natureza
restritiva e que podem dificultar sua continuidade.
A apropriação consciente desse padrão precisa ser percebida para que, posteriormente, propicie que
a rede desponte como uma forma de organização coletiva, que surge como uma nova proposta de
relação e prática social. É preciso vivenciar a experiência de rede para que os elos se estabeleçam.
Esse reconhecimento de ser rede deve ser coletivo e será fundamental para a construção do sentido
de pertencimento de toda a comunidade escolar. Com o reconhecimento da existência da rede, as
pessoas saberão que possuem um espaço para compartilhar de suas experiências, sejam estas de
dificuldades ou de superação, podendo trocar reflexões e divulgar suas propostas.
Fazer parte de uma rede significa mais do que apenas trocar informações. Estar em rede é realizar
ações conjuntas que construam conhecimentos, melhorando o saber e o fazer dos seus atores,
contribuindo assim para que alcancem os objetivos em comum. Neste sentido, por meio da Rede
do ELO-21, você poderá compartilhar suas atividades e propostas,
ATORES
Termo utilizado
para representar os
indivíduos que atuam
nas redes.
obter contribuições, planejar e realizar ações conjuntas com os
demais participantes dos ELOS-21, que poderão fazer o mesmo!
A rede é aberta. Portanto, está sempre pronta pare receber novos
ATORES
que compartilham dos mesmos ideais.
Quem é quem em nossa Rede?
Uma rede é formada de nós. Os nós são atores que dela participam interligados por elos.
Os elos são os vínculos de ligação. Representam a troca de informações e o fluxo contínuo de
comunicação entre os atores sociais que formam a Rede do ELO-21.
Mas então basta estar na Rede
que tudo se resolve?
A comunicação em rede deve respeitar os mesmo princípios que garantem o sucesso da Agenda
21 Escolar. Assim, se estabelece por relações horizontais, interconexas e em dinâmicas que supõem
o trabalho colaborativo e participativo. A sua sustentabilidade se dá pela vontade e afinidade de
seus integrantes e pelo fluxo constante de compartilhamento das informações que a alimenta.
Aula 14
Redes: entre nessa!
A operacionalização da rede se dá segundo a disponibilidade, a capacidade e o comprometimento
de seus atores, valorizando um processo descentralizado e solidário. Em uma rede não existem
chefes, todos compartilham dos mesmos direitos, e as missões são de responsabilidade de quem
as pode assumir.
E como se fundamentam as redes?
Horizontalidade: Numa rede não há subordinação. O que une os diferentes membros de uma rede
é o conjunto de valores e objetivos que eles estabelecem como comuns.
Multiliderança: A liderança provém de várias frentes de operação, podendo ser exercidas em
diferentes momentos por diferentes pessoas, onde as decisões também são compartilhadas.
A multiliderança reforça o processo de gestão participativa e a responsabilidade dos atores das
redes. Quem tiver uma proposta pode assumir a liderança e compartilhar as responsabilidades
com os demais participantes!
Descentralização: Uma rede não possui centro. Cada ponto da rede é um centro em potencial
capaz de ampliá-la e de resolver ações. Sempre cabe mais um na rede!
Conectividade: Uma rede é uma costura dinâmica e voluntária de muitos pontos (atores).
A garantia da existência de uma rede é dada pela manutenção da ligação entre os seus pontos. Só
quando estão ligados uns aos outros é que indivíduos e organizações mantêm uma rede. O que possibilita essa ligação é o fluxo constante de informações!
Participação: A cooperação entre os integrantes de uma rede é o que a faz funcionar. Uma rede
só existe quando em movimento. Sem participação a rede deixa de existir.
Motivação: Ninguém é obrigado a entrar ou permanecer numa rede. O alicerce da rede é a vontade.
O desejo da realização de um projeto comum e a constante ação para alcançá-lo é o que mantém
a rede em movimento.
Informação: Nas redes, a informação circula livremente, emitida de pontos diversos e encaminhada de maneira não linear a uma infinidade de outros pontos que também são emissores
de informação. O fluxo constante da criação e circulação da informação é um dos fatores
determinantes para que se mantenha uma rede motivada. A circulação de informações de uma
rede, mais que informar, é uma maneira de organizar a ação da rede!
Para contribuir com a rede, é conveniente que se tenha uma pessoa ou um grupo de pessoas para
organizar e manter a regularidade do fluxo de informações que por ela circulam, assim como animar
as pessoas a estarem ativas na rede. Nada mais é do que um grupo ou indivíduo disposto a assumir
tal missão de facilitação de informações. Esse indivíduo ou grupo não possui o poder central, mas
sim divide as informações com todos e para todos os nós (indivíduos ou membros) da rede.
241
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Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A Rede do ELO-21 será como um ambiente educativo que se constitui potencialmente em um espaço
comunicacional de participação e aprendizagem, de debate, de reflexão, de difusão de informações,
em um movimento que se organiza por relações e que, por isso tudo, gera melhores condições para
concretizar a Agenda 21 Escolar. Isto você já percebeu por meio da atividade anterior.
A formação da Rede do ELO-21 caracteriza, na comunidade educativa de sua escola e na ligação
entre os ELOS-21, uma ampliação do espaço de participação e de democratização da informação.
Além disso, pode promover a participação real de todos os seus atores, que pela multiliderança
não sobrecarrega as pessoas que dela participam e, principalmente, minimiza a sensação de
isolamento dos responsáveis diretos da escola pela Agenda 21 Escolar. O movimento para a ação
participativa ampliado para os outros pontos (nós) da rede - diretores, professores, pais e mães,
funcionários, alunos, grêmios estudantis, comunidade local - regulado pela informação, ou seja,
compreensão da ação para e sobre a realidade, pode ser pensado como uma etapa posterior
para produzir, no cotidiano de toda a rede de relações escolar, a sensação de pertencimento
necessária, para que a rede de sua escola, em conjunto com/e os demais ELOS-21, construa a
Agenda 21 Escolar.
Como formar a Rede do ELO-21 na sua
escola articulada com os demais ELOS-21?
Primeiramente, a organização da Rede do ELO-21 será baseada na tríade organizativa, educativa
e comunicativa, onde os nós e os elos são fundamentais para a formação da rede.
O organizativo — que organiza as pessoas e as diversas organizações para o planejamento de
ações conjuntas; o educativo — que leva a informação e que promove a responsabilidade e
o comprometimento; e o comunicativo – que permeia os outros dois princípios e assegura o
planejamento e a continuidade das ações da Agenda 21 Escolar.
Na prática, a Rede do ELO-21 será constituída e sustentada de maneira presencial e virtual (através
de recursos tecnológicos – internet) e para que isso ocorra precisa contar com meios adequados
para o gerenciamento organizacional e para o desenvolvimento de fluxos de informação
educativos e de comunicação.
As relações presenciais são fundamentais para alimentar a Rede do ELO-21. Elas se estabelecem
e são mantidas em espaços de conversação no ELO-21de sua Escola. “Os espaços de conversação
são promovidos através de encontros presenciais. Nestes, os atores da rede têm a oportunidade
Aula 14
Redes: entre nessa!
de manter contatos e de realizar novos, conversar, trocar idéias e intercambiar experiências,
se reconhecer no outro, construir sensos de identidade, comparar diferenças e criar vínculos
afetivos“ (MARTINHO, 2004).
Já as relações virtuais aparecem como uma garantia de comunicação entre os nós distantes e
como uma possibilidade ampliação das relações presenciais e das informações contribuintes da
ação da rede. Os conflitos de agenda também são resolvidos pelo uso do espaço virtual por meio
de mensagens eletrônicas (e-mail), listas e grupos de discussão, chats de conversação, sites na
internet (páginas da internet), blogs e Orkut.
A Rede do ELO-21 fará o uso da lista de grupos de discussão. Ele já foi criado e está prontinho
esperando pela sua participação!
O uso da lista de grupos de discussão é uma proposta inicial! Você poderá formar, junto com os
outros ELOS-21, outras redes em diferentes meios da internet. Pense nisto!
Pensando no tamanho e na quantidade de informações da Rede do ELO-21 é que optamos por
este ambiente de rede, pois dependendo do tamanho da rede torna-se inviável o movimento de
articulação e organização para o planejamento e desenvolvimento de ação concentrado apenas
nos encontros presenciais. Como em nosso caso! Como reunir presencial e constantemente todas
as pessoas envolvidas nos ELOS-21?
Lembre-se de que o ideal é que a organização da rede seja planejada com estratégias de momentos
presenciais e virtuais e que, nestes momentos, ações e outros se revigorem mutuamente os laços
estabelecidos em ambas as situações.
Para contribuir com a rede virtual, o papel do facilitador é fundamental! O fluxo de informações que
circula é grande; portanto sua missão é organizar e manter regular o fluxo de informações.
Na Rede do ELO-21, o facilitador ou grupo de facilitadores tem a responsabilidade de dividir as
informações com todos e para todos os nós (indivíduos ou membros) da rede. Você se lembra de
que o ELO-21 da sua escola já possui um facilitador?
Sua missão, então, será de se apropriar dos ambientes presenciais como espaço de divulgação, de
articulação, de ação coletiva para promover a participação no ambiente virtual da Rede do ELO-21,
e de se apropriar do ambiente virtual da Rede do ELO-21 para iniciar o planejamento coletivo
junto aos demais ELOS-21.
243
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Pronto para entrar na rede?
É super fácil aprender a usar todos os recursos! Você poderá convidar toda a sua comunidade, enviar
mensagens para os participantes da rede, compartilhar documentos e fotos, criar uma agenda de
encontro do grupo e até criar enquetes que contribuam para a Agenda 21 da sua escola. Mas não
se esqueça dos fundamentos da Rede do ELO-21. Caso não se lembre, retome o texto!
Atende a todos os objetivos
Atividade
244
Vimos, nesta aula, os benefícios de uma organização em rede. Sua missão
será participar da rede de comunicação e informação Rede do ELO-21 para que
fortaleça e amplie as ações da Agenda 21 Escolar, comprometidas e construídas
participativamente!
Momento presencial
Você precisa identificar quais são os possíveis parceiros, ou seja, as pessoas que você acha
que podem contribuir na rede. Você pode começar reunindo-se com o grupo de pessoas que
participam do ELO-21 da sua escola. Esse grupo inicial é o núcleo que dará origem à rede na
sua escola. A esse grupo deverão ser mostrados os “porquês” de se utilizar como metodologia o
padrão organizativo em rede. Neste momento, você poderá apresentar os princípios construídos
em atividade anterior, assim como algumas informações sobre a organização de redes (que você
considere importante) que podem agilizar ou facilitar a construção da Agenda 21 Escolar.
O próximo passo é definir o propósito da participação na Rede do ELO-21 e o seu planejamento.
Para isso, você deverá lançar algumas questões que devem ser respondidas por todos.
• Quais os objetivos da rede?
Exemplo: Divulgar informações e mobilizar pessoas para a participação na reunião do
ELO-21 e para a elaboração da Agenda 21 Escolar.
•
Quais serão as atividades?
Exemplo 1: Realizar reuniões presenciais, difundir as ações do ELO-21 e da Agenda 21
Escolar de maneira presencial e virtual sistematizando informações e atividades da
escola, como boletins impressos, painéis na escola, rádio escolas, rádios comunitárias
e reuniões com públicos diversos, para divulgar na Rede do ELO-21.
Aula 14
Redes: entre nessa!
Exemplo 2: Criar blogs, Orkut, chats de conversação na internet e e-mails para ampliar
as informações.
• Quem e por que são integrantes da rede?
Exemplo: Listar o nome e os dados (para manter a comunicação) dos atores da rede e
em quê podem contribuir.
Os alunos do curso Agenda 21 Escolar: Formando elos de cidadania a distância de sua escola
deverão fazer um registro de todo o material que for produzido pelo ELO-21 para que esse
material faça parte da Rede do ELO-21.
Momento virtual
Para se cadastrar no grupo, antes você precisa realizar alguns passos:
• Entrar na internet por meio do seu navegador.
Exemplo: internet Explorer ou Mozilla Firefox.
• Na página inicial, digitar na linha de endereços: http://br.groups.yahoo.com/group/
Rede_do_Elo21. Aguarde até que a página seja completamente carregada!
• Quando a página for completamente carregada, você verá o ambiente virtual da Rede
do ELO-21. Nela serão apresentadas a descrição dos objetivos da rede, as possibilidades
de atividades que o recurso disponibiliza e outras tantas informações que você deverá
explorar. Observe que no canto superior do lado direito deste ambiente existe um botão
AZUL escrito: Entre neste grupo! Posicione o cursor em cima dele e dê um clique. Uma
nova tela será carregada. Não se preocupe, pois todos os passos são extremamente
didáticos!
• Nesta outra tela haverá dois espaços para você digitar o seu endereço de e-mail. No
espaço escrito "ID Yahoo!" digite o seu endereço de e-mail: Ex.: faç[email protected].
br. No outro campo, escrito "Senha:", digite sua senha. Aguarde e uma nova página
será carregada.
• Nesta nova página escolha as opções que deseja e... PRONTO! Você é o mais novo
participante da Rede do ELO-21.
• Caso você ainda não possua um endereço no Yahoo basta criá-lo. Observe que mais
abaixo, no canto inferior da página, existem duas frases: "Ainda não tem uma ID
Yahoo!? É super fácil criar uma conta.", seguida da frase "Cadastre-se". Posicione o
cursor em cima dele e dê um clique. Uma nova tela será carregada.
245
246
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
• Nesta outra tela basta você preencher os dados pessoais que são pedidos e clicar em
"Criar minha conta". Uma nova página será carregada.
• Nesta nova página escolha as opções que deseja e... PRONTO! Você é o mais novo
participante da Rede do ELO-21.
Após cadastrado no grupo, para entrar na rede basta que você acesse o seu endereço de e-mail
ou então digite o endereço do grupo em sua página inicial.
Momento virtual, vivenciando a Rede ELO-21
• Envie uma mensagem na Rede do ELO-21 com as definições do propósito da
participação do ELO-21 da sua escola e o seu planejamento. Estas informações são
importantes para que o restante dos participantes possa sugerir como a rede pretende
fazer para alcançar estes objetivos.
Exemplo: Listar de que maneira a rede começará a funcionar para realizar o que se
propõe.
• Envie uma mensagem perguntando quais são as regras para relacionamentos e as
atividades da rede.
Exemplo: Listar como os atores da rede devem respeitar as ações e a comunicação
na rede, como um acordo de convivência. Aproveite para sugerir a forma como serão
feitos a administração e o acompanhamento das ações da rede.
Exemplo: Cada ator da rede assumirá uma missão específica ou várias?
Momento virtual, outras mensagens que você
poderá divulgar inicialmente
• Que tipo de informação deve circular pela rede e de que forma?
Exemplo: Todo e qualquer tipo de informação sobre as ações do ELO-21 e/ou da
Agenda 21 Escolar, apenas as informações concretas serão difundidas, textos e demais
arquivos contribuintes para elaboração da Agenda 21 Escolar.
Aula 14
Redes: entre nessa!
• Quais tarefas serão necessárias para animar e manter viva a participação dos atores da
rede?
Exemplo: Será pensada uma agenda de encontros presencias para a motivação dos
atores da rede, será pensada a formação de grupos de trabalho, a rede terá um ou mais
facilitadores que atuem no ambiente virtual, responsável por estimular o movimento e
a participação do atores da rede por meio de mensagens?
Momento virtual, tipos de arquivos que você
poderá divulgar no primeiro momento por
meio dos recursos do ambiente virtual
Você poderá compartilhar documentos, fotos, registros de suas propostas, criar uma agenda de
encontro do grupo, criar enquetes que contribuam para a Agenda 21 da sua escola e divulgar
As conclusões devem ser construídas de maneira democrática, garantindo a total e
Dica
todas as atividades realizadas ao longo do Curso!
livre participação dos diversos atores. É importante que nesse momento o facilitador
da rede assuma o seu papel. O facilitador tem o papel de garantir a participação dos
atores num ambiente democrático e registrar os pontos principais debatidos e as
subsequentes deliberações. O(s) nome(es) do facilitador(es) deve(m) ser divulgado(s)
na rede.
Para finalizar, cabe agora ao grupo o papel de orientar-se pela missão que assumiu de dar
continuidade ao processo de mobilização e de divulgação de informações. Anote algumas dicas:
estimular a discussão na rede, incentivar a criação de ações educativas por meio da rede –
produção e circulação de boletim informativo do ELO-21, divulgação das ações do ELO-21 por
meio de rádios escolares e comunitárias –, criar cartazes e apresentações através do computador
para a divulgação, incentivar a literatura coletiva sobre a Agenda 21 Escolar, promover seminários,
oficinas e reuniões.
Divulgar amplamente a proposta de parceria assumida pela escola para a comunidade, através da
rede e ampliando cada vez mais a rede, é sua missão final.
247
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
O processo histórico de construção da Agenda 21 Brasileira é originário de experiências
em parcerias e de um novo quadro de lideranças organizado e comprometido. Contudo, a falta de informações e de metodologias de planejamento participativas e
comprometidas entre as esferas da sociedade ainda é considerada um dos maiores
desafios à sua preparação e continuidade.
Neste contexto, a comunidade escolar pode e deve desempenhar um papel que
contribua para formar cidadãos cada vez mais conscientes da realidade socioambiental,
capazes de interiorizar conceitos como os de participação, de responsabilidade e de
comprometimento com a Agenda 21, pois além do papel pedagógico formativo que
desempenham junto aos seus aprendizes, sejam estes crianças, jovens ou adultos, a
escola tem as condições ideais para a ampliação do diálogo na busca da construção da
Agenda 21, por meio da mobilização de toda a sua rede indireta de relacionamentos.
No entanto, sabe-se que essas redes de relações mudam de maneira extremamente fácil
na medida em que os alunos saem das escolas ou então mudam de residência. Sendo
assim, com a Rede do ELO-21 pode-se garantir uma rede que, independentemente
do lugar onde residam, circulem ou estudem as pessoas elas sempre terão um espaço
onde se encontrar!
A Rede do ELO-21 se apresenta como um padrão de organização que possibilita
superar os possíveis desafios encontrados para elaboração, ampliação, efetividade e
continuidade das propostas da Agenda 21 da sua escola, principalmente o de romper
com a sensação de isolamento dos indivíduos que abraçaram o compromisso.
Mesmo sem receitas prontas para superar os desafios, a estrutura inovadora da Rede
do ELO-21, articulada ao potencial transformador dos atores sociais comprometidos
com o ELO-21, pode ampliar o alcance das atividades desenvolvidas por sua escola
e agregar novos atores além dos que já fazem parte dela, dispostos a consolidar o
compromisso com a Agenda 21 Escolar, a exemplo do fortalecimento das relações com
os demais ELOS-21 e suas redes das outras escolas que participam deste programa.
Neste sentido, a rede se constitui por uma relação que é capaz de organizar pessoas e
instituições, de forma horizontal - igualitária e democrática, em torno de um
objetivo comum.
A Rede do ELO-21 possui a sua organização baseada na tríade organizativa, educativa
e comunicativa, em que os nós e os elos são fundamentais para a formação da rede.
Na prática, a Rede do ELO-21 será constituída e sustentada de maneira presencial e
virtual (através de recursos tecnológicos – internet) e, para que isso ocorra, precisa
contar com meios adequados para o gerenciamento organizacional e para o desen-
volvimento de fluxos de informação educativos e de comunicação.
Resumo
es o
248
Aula 14
Redes: entre nessa!
Portanto, cabe a você se apropriar deste novo padrão organizativo de redes para
divulgar amplamente a proposta de parceria assumida pela escola para a comunidade.
Por suas tramas, ampliará cada vez mais a Rede do ELO-21. Esta é uma missão que
visa agregar esforços e que depende de você!
Referências bibliográficas
Agenda 21 brasileira: ações prioritárias / Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e
da Agenda 21 Nacional. 2. ed. Brasília : Ministério do Meio Ambiente, 2004. 158 p.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: Ética do humano - Compaixão pela Terra. Petrópolis, Vozes,1999.
CARVALHO, Néri Andréia Olabarriaga. Redes de educação ambiental: um meio como proposta
pedagógica para o mundo entrelaçado/ Néri Andréia Olabarriaga Carvalho (Dissertação) - Natal,
2007. 117 f.
Construindo a Agenda 21 Local. 2.ed.rev.e atual. Brasília: MMA, 2003. 62p.
MANCE, Euclides. A revolução das redes: a colaboração solidária como alternativa pós-capitalista
à globalização atual. Petrópolis: Vozes, 2000.
MARTINHO, Cássio. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização.
2. ed. Brasília: WWF-Brasil, 2004a.
______. Cássio. Redes e Desenvolvimento local. In. Redes: uma introdução às dinâmicas da
conectividade e da auto-organização. 2. ed. Brasília: WWF-Brasil, 2004b. (CD-ROM)
______. Rede Brasil de Comunicação Cidadã. Disponível em: http://www.rbc.org.br. Acesso em
15 de jan. 2007.
249
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
As grandes convenções
sobre o meio ambiente e
os acordos internacionais
para a sustentabilidade – I
Carlos Eduardo Leal
15
252
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Apresentar os conceitos e os marcos evolutivos para a construção
de um modelo de sustentabilidade global e as grandes convenções
internacionais sobre os problemas ambientais da atualidade.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. reconhecer a evolução do pensamento mundial sobre as
principais questões ambientais da atualidade;
2. identificar os problemas ambientais globais;
3. avaliar os impactos e as consequências das mudanças climáticas
decorrentes da ação do ser humano sobre o ambiente;
4. acompanhar os efeitos e os resultados das grandes convenções
internacionais sobre Educação Ambiental e as Mudanças
Climáticas.
PRÉ-REQUISITO
Para um bom aproveitamento desta aula é importante que você
recorde os conceitos abordados nos temas nas Aulas 2 e 7.
Aula 15
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – I
Introdução
C
omo você já deve ter estudado, o modelo de desenvolvimento tecnológico, social e econômico
adotado pós-Revolução Industrial tem provocado gravíssimas alterações nas condições ambi-
entais dos ecossistemas do planeta e, consequentemente, no modo de vida de seus habitantes. De
acordo com o 4º Relatório do IPCC, publicado em 2007, as atividades
humanas são vistas como as principais responsáveis pelas mudanças
climáticas e pelos principais problemas ambientais globais da atualidade,
tais como esgotamento dos recursos naturais; poluição dos solos, da
atmosfera e dos recursos hídricos; desmatamento e desertificação. Além
disso, a incapacidade da biosfera em absorver a enorme carga de resíduos
produzida pelas atividades humanas e a redução da biodiversidade têm
contribuído ainda mais para agravar a situação ambiental do planeta.
Em nossas próximas aulas, destacaremos a importância e o papel das
grandes convenções ambientais e dos acordos internacionais realizados
nas últimas décadas na construção de um modelo global de desenvolvimento socioeconômico-ambiental sustentável, na discussão de
IPCC
Painel Intergovernamental
de Mudanças Climáticas,
o IPCC, na sigla em
inglês, é organizado pela
Organização das Nações
Unidas (ONU) e reúne mais
de 2.000 cientistas do
mundo, inclusive do Brasil,
para avaliar as origens e
os impactos das mudanças
climáticas globais, com
especial atenção para o
problema do Aquecimento
Global. No ano de 2007,
esses cientistas receberam
o Prêmio Nobel da Paz.
programas de Educação Ambiental e de ações voltadas para a preservação da qualidade ambiental.
Entendendo as mudanças
climáticas e os problemas ambientais da
atualidade
Você sabia que a Revolução Industrial, iniciada em meados do século XVIII, é vista como o marco
inicial das grandes agressões ambientais provocadas pelo ser humano? Pois é. A partir daí, as
atividades humanas resultantes de seus grandes avanços científicos e tecnológicos, assim como a
adoção de um modelo de desenvolvimento econômico com ênfase no consumismo e na geração
de riquezas sem preocupações com o desequilíbrio social entre os povos e o surgimento dos
problemas ambientais, vêm sendo apontadas como as principais responsáveis pelas mudanças
climáticas pelas quais passa o planeta. Em particular está o chamado Aquecimento Global,
que denota um aumento na temperatura média dos oceanos e do ar, perto da superfície da
253
254
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Terra, devido ao lançamento, na atmosfera, de gases do efeito estufa, em função das atividades
humanas – efeito estufa antrópico. Os principais gases de efeito estufa antrópico são dióxido de
carbono (CO2), metano (CH4), óxido nitroso (NOx) e CFC, entre outros.
O aumento na temperatura global tem sido verificado acentuadamente nas décadas mais
recentes, e os modelos climáticos referenciados pelo IPCC projetam que as temperaturas globais
de superfície aumentarão no intervalo entre 1,1 e 6,4 °C entre 1990 e 2100. Apesar de a maioria
dos estudos terem seu foco no período até o final deste século acredita-se que o aquecimento e
o aumento no nível do mar, devido ao derretimento das calotas polares, continuem por mais de
um milênio, mesmo que os níveis de gases estufa se estabilizem.
O aumento nas temperaturas globais pode, ainda, causar outras alterações, tais como enchentes
e secas em áreas diversas do planeta e alterações na frequência e na intensidade de temperaturas
extremas. Além disso são previstas alterações na disponibilidade agrícola, no recuo glacial, na vazão
reduzida em rios durante o verão, na extinção de espécies e no aumento em vetores de doenças.
O que significa efeito estufa antrópico?
O efeito estufa é um processo que ocorre na baixa atmosfera quando uma parcela dos raios infravermelhos refletidos pela superfície terrestre é retida por determinados gases presentes na atmosfera
ao invés de ser liberada para o espaço. Esses raios são então remetidos de volta à superfície da
Terra, aumentando a sua temperatura. O efeito estufa pode ser natural ou antrópico. O efeito estufa
natural é de vital importância para a manutenção da vida na Terra, garantindo uma temperatura
média na superfície terrestre em torno de 15 °C. Entretanto, há o agravamento desse efeito pelas
emissões de gases de efeito estufa devido às atividades humanas, denominado efeito estufa antrópico,
principalmente aquelas oriundas de indústrias e do uso de combustíveis fósseis, podendo desestabilizar
o equilíbrio energético do planeta, dando origem ao fenômeno do aquecimento global.
Aula 15
As ggrandes convenções sobre o meio ambiente e os
aco
acordos internacionais para a sustentabilidade – I
6
7
1
4
3
2
1. 88% efeito estufa
2. 104% radiação terrestre
5
3. 29% processos atmosféricos
4. 45% absorvidos
5. 5% refletida
6. 70% infravermelhos deixando a terra
7. 25% refletida
Figura 15.1: Efeito estufa.
Outros dois importantes problemas ambientais da atualidade são a destruição da camada
protetora de ozônio na estratosfera por gases do tipo CFC e a ocorrência de chuva ácida devido
à emissão de gases óxidos nitrosos.
Relacionando a rarefação
da camada de ozônio com o aumento
de casos de câncer de pele
O gás ozônio (O3) é uma variedade alotrópica do elemento oxigênio (O), contendo três átomos de
oxigênio. Sua coloração é azul pálida e é um gás extremamente oxidante e reativo: sua ocorrência
natural é feita na estratosfera, região de 20 a 50 km de altitude acima da superfície terrestre. A
rarefação da camada de ozônio é um fenômeno que ocorre devido à reação química do átomo de
cloro do CFC (clorofluorcarbono), que destrói o O3 e gera novas moléculas de O2, que não obstrui
a passagem de raios ultravioleta do tipo B (UV-B).
255
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Raios ultravioletas
Monóxido de cloro
Várias
reações
CFCL3
Átomo livre
de cloro
Ozônio
Átomo livre
de cloro
Moléculas de
oxigênio
Figura 15.2: Reação química entre o cloro do CFC e a molécula de ozônio.
A Organização Meteorológica Mundial (WMO) prevê que a redução na emissão de CFCs, resultante
do Protocolo de Montreal, permitirá uma diminuição gradual do buraco de ozônio, com uma
recuperação total por volta de 2065.
Protocolo de Montreal sobre as substâncias que deterioram
a camada de ozônio
O Protocolo de Montreal é um tratado internacional em que os países
signatários se comprometem a substituir as substâncias que se demonstrou
estarem reagindo com o ozônio (O3) na parte superior da estratosfera. O
tratado esteve aberto para adesões a partir de 16 de setembro de 1987 e entrou
em vigor em 1 de janeiro de 1989. Ele teve adesão de 150 países e foi revisado
em 1990, 1992, 1995, 1997 e 1999. Em comemoração, a ONU declarou a data
de 16 de setembro como o Dia Internacional para a Preservação da Camada
de Ozônio. O Protocolo visa promover uma cooperação internacional em
matéria de investigação e desenvolvimento da ciência e tecnologia para o
controle e para a redução das emissões de substâncias que deterioram a
camada de ozônio, tendo em conta as necessidades específicas dos países em
vias de desenvolvimento, dentre outras medidas.
Explica tiv o
256
Aula 15
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – I
Observe que com a redução da camada de ozônio aumenta
RADIAÇÃO
a incidência de raios ultravioleta (UV) na superfície terrestre,
Todo tipo de radiação eletromagnética
com energia suficiente para ionizar um
átomo ou molécula. Exemplos: UV-B,
Raios X, Raios Gama, entre outros.
Estudos científicos apontam que,
quando absorvida pelo ser humano,
a radiação ionizante pode causar
a formação de radicais livres, que
seriam responsáveis pelo processo de
envelhecimento das células e/ou a
formação de tumores.
aumentando a exposição de nossa pele a esse tipo de
RADIAÇÃO IONIZANTE,
capaz de gerar tumores ou cânceres
na pele. Para reduzir esse problema, ou mesmo evitá-lo
completamente, você deve fazer uso frequente de filtro de
proteção solar (FPS) adequado ao seu fototipo de pele. Para
mais explicações, consulte um dermatologista.
IONIZANTE
E a chuva ácida? Como ela ocorre?
Chamamos de chuva ácida toda precipitação caracterizada por um pH abaixo de 4,5. Normalmente
ela é resultado da reação entre o enxofre proveniente das impurezas da queima dos combustíveis
fósseis, tais como carvão e petróleo, e de poluentes industriais com o nitrogênio do ar. Ambos se
combinam com o oxigênio para formar dióxido de enxofre (SO2) e óxidos de nitrogênio (NOx). Esses
se difundem pela atmosfera e reagem com a água para formar ácido sulfúrico (H2SO4) e ácido nítrico
(HNO3), que são solúveis em água. Os gases podem ser carregados por milhares de quilômetros na
atmosfera antes de serem convertidos em ácidos e, então, precipitados sobre diferentes regiões,
alterando a composição química dos solos e das águas, afetando os ecossistemas.
Figura 15.3: Ação da chuva ácida.
257
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Como você pode verificar, existem inúmeras consequências decorrentes das alterações climáticas
e que podem colocar em risco a existência de inúmeros ecossistemas, assim como a sobrevivência
de todas as espécies, incluindo, obviamente, o ser humano. Por todas essas razões, devemos nos
posicionar, de forma determinante, na construção de um futuro comum saudável para o planeta
e para todos os seus habitantes.
O que podemos fazer em relação a isso?
Atende ao Objetivo 3
1
Para realizar esta atividade, procure o endereço eletrônico www.pegadaecológica.
Atividade
258
siteonline.com.br e faça uma avaliação, com bases nas suas atividades, do quanto
você contribui diariamente para as emissões de gases estufa na atmosfera. A partir
disso, faça uma lista com 15 atitudes (15 maneiras de melhorar o mundo) que você
possa estar colocando em prática, de modo a reduzir a sua pegada ecológica.
RESPOSTA
COMENTADA
Você deve ter ficado assustado com o impacto que seus hábitos diários causam no
ambiente, contribuindo para o aumento do efeito estufa no planeta e, consequentemente, para o aquecimento global. Perceba que algumas mudanças de hábitos
podem ajudar em muito a mitigar os danos ambientais. A grande mudança começa
dentro de nós mesmos, e com cada um fazendo a sua parte. O que você está esperando
para começar?
Marcos evolutivos do conceito
de sustentabilidade
A discussão mundial a respeito das questões ambientais é relativamente recente, menos de
50 anos, o que significa muito pouco tempo se comparado com o tempo de existência do ser
humano. Para você ter uma ideia melhor sobre isso, vamos retornar ao final da década de 60,
quando um grupo formado por cientistas dos países desenvolvidos foi reunido na cidade de Roma,
Itália, para efetuar estudos quantitativos sobre as demandas ambientais globais. Esse grupo,
chamado Clube de Roma, organizou um relatório denominado Limites do Crescimento, no qual
se discutiu o “crescimento econômico zero” para o mundo todo, tendo como base a inviabilidade
do modelo vigente de crescimento urbano-industrial ilimitado. Em 1971, os cientistas Dennis e
Donella Meadows elaboraram o documento Limites do Crescimento (Relatório Meadows), onde
Aula 15
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – I
previam que, se fossem mantidos os níveis de industrialização, poluição, produção de alimentos
e exploração dos recursos naturais, os limites do crescimento seriam atingidos em menos de
cem anos, e para a humanidade seria o começo do fim. A partir de momento, a ONU organizou,
em 1972, na cidade de Estocolmo, Suécia, a 1ª Conferência Mundial sobre Meio Ambiente
(Conferência de Estocolmo), na qual oficializou a preocupação internacional com o meio ambiente
e a necessidade de implementação de políticas públicas de meio ambiente em todo o mundo.
Em 1977, na Geórgia, ex-URSS, foi organizada a 1ª Conferência Mundial de Educação Ambiental
(Conferência de Tbilisi), vista como um manifesto em prol da restauração da Terra como forma
de garantir a sobrevivência de todas as espécies e tendo o consumismo extremado, devido à
industrialização capitalista, como um grande vilão nesse processo.
O que você pensa sobre isso?
No sentido de procurar uma nova ordem econômica mundial, na qual
se tivesse um maior equilíbrio entre as dimensões econômica, social
e ambiental, foi introduzido, em 1987, no documento Nosso Futuro
Comum (Relatório Brundtland), o conceito de DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL, o que representou uma verdadeira mudança do para-
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL
Atende às necessidades do
presente sem comprometer
a capacidade de as futuras
gerações atenderem às
suas próprias necessidades
(Comissão Brundtland).
digma de desenvolvimento.
Cidade do Rio de Janeiro –
2ª Conferência das Nações Unidas para
o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
Somente cerca de 20 anos após a Conferência de Estocolmo foi organizada, pela ONU, a 2ª
Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, ocorrida no Rio
de Janeiro, Brasil, em 1992, e que ficou também conhecida como Rio-92, Eco-92 ou Cúpula da
Terra, já que contou com a presença maciça dos Chefes de Estado, tornando-se uma referência
em relação à construção de acordos ambientais internacionais. O objetivo principal da RIO-92 foi
buscar meios de conciliar o desenvolvimento socioeconômico com a conservação e a proteção
dos ecossistemas da Terra. A Convenção Rio-92 deu origem à elaboração de vários documentos
oficiais, tais como A Carta da Terra, aprovada posteriormente pela ONU em 2002; as Convenções
Internacionais de Mudanças Climáticas, de Biodiversidade e de Desertificação; uma declaração de
princípios sobre florestas; e a Agenda 21, principal documento da Rio-92 e que serve de base para
que cada país, estado, município e/ou instituição elabore seu plano de preservação para o meio
259
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
ambiente. Ao longo deste curso, estaremos fornecendo a você as ferramentas necessárias para a
construção da Agenda 21 de sua Escola.
Outro documento de extrema importância, publicado durante a época da Rio-92, foi o Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, com seus 16
Princípios e que se tornou referência para a Educação Ambiental no mundo. No Brasil, esse
documento fundamenta a Carta de Princípios da Rede Brasileira de Educação Ambiental e das
demais redes a ela entrelaçadas. Tal documento subsidia, também, o Programa Nacional de
Educação Ambiental, do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental dos Ministérios
de Educação e de Meio Ambiente (MEC e MMA). Mais informações sobre esse assunto você verá
nas aulas do módulo “A Institucionalização da Educação Ambiental no Brasil”.
Você já havia pensado em como contribuir efetivamente, por meio de suas
atividades, para a construção e a divulgação da Educação Ambiental no
Brasil? Imagine, agora, o quanto você poderá contribuir, ainda mais, após
Atenção
260
toda a informação adquirida ao longo deste curso!
O que significa Convenção do Clima?
A Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (Convenção do Clima),
elaborada durante a Rio-92, faz parte de uma série de acordos internacionais por meio dos quais
países do mundo inteiro estão se unindo para enfrentar o desafio das mudanças climáticas.
A Convenção do Clima enfocou o fato de os lançamentos de gases estufa e outros, na atmosfera
terrestre, estarem alterando a forma como a energia solar interage com essa atmosfera. Entre
as consequências possíveis está um aumento na temperatura média da superfície da Terra e
mudanças nos padrões climáticos mundiais. O objetivo da Convenção do Clima é de estabilizar
as concentrações de gases estufa, em níveis que não impliquem alterações climáticas perigosas,
por meio do controle das emissões dentro de níveis que permitam uma adaptação natural e
progressiva dos ecossistemas às mudanças climáticas.
A Convenção do Clima entende que os países fortemente industrializados são os principais responsáveis pelas alterações climáticas observadas e, por isso, devem ser os primeiros a tomar medidas
para a redução das emissões de gases na atmosfera. Aos países industrializados, incluindo aqueles
Aula 15
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – I
com economias em transição (países da Europa Central e do Leste, China, Índia e da antiga União
Soviética), solicita-se a aplicação de medidas para conter as emissões e para proteger as florestas e
os oceanos, responsáveis por absorver gases de efeito estufa da atmosfera. A Convenção pretende,
ainda, que os países industrializados assistam aos países em desenvolvimento na definição de
A Convenção do Clima requisita dos países industrializados que:
• disponibilizem financiamento e assistência técnica para
ajudar os países pobres a limitar as suas emissões;
• ajudem os países mais vulneráveis a suportar os custos da
adaptação;
• desenvolvam tecnologia limpa e conhecimento científico para
apoiar a inovação tecnológica nos países em desenvolvimento.
Além disso, tanto os países industrializados quanto os países em desenvolvimento devem:
• reunir informação acerca de quanto emitem e de quanto CO2
é capturado nos seus oceanos e florestas;
• fornecer informação acerca dos passos a tomar para restringir
as emissões e para se adaptarem às alterações climáticas;
• proteger os sumidouros de gases estufa (tais como os oceanos
e as florestas);
• cooperar no planejamento de estratégias para fazer face aos
impactos das alterações climáticas em zonas costeiras, reservatórios de água e agricultura;
• cooperar na proteção de áreas ameaçadas pelas cheias e pelas
secas, especialmente na África;
• informar ao público sobre as alterações climáticas e os seus
possíveis impactos.
Ex pli cativ o
estratégias para lidar com os impactos das alterações climáticas.
261
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Além disso, os países são solicitados a apoiar um sistema econômico internacional que permitirá
um crescimento econômico sustentável em todos os países, especialmente nos países em desenvolvimento.
Atividade Final
Atende aos Objetivos 2 e 3
Esta atividade tem como objetivo verificar se você identifica os principais problemas
ambientais da atualidade em diferentes escalas de magnitude, isto é, em nível local,
correspondendo aos problemas do entorno de seu habitat (trabalho e/ou residência);
municipais; estaduais; nacionais e em nível global. Para isso, faça uma pesquisa
nos jornais e em outros meios de comunicação de massa e construa uma matriz
relacionando os problemas ambientais com essas diferentes escalas de impacto e
aponte possíveis soluções para esses casos estudados.
RESPOSTA
COMENTADA
Como você deve ter verificado em sua pesquisa, lidamos constantemente com situações
de estresse ambiental em diferentes escalas de magnitude, seja o problema local de
poluição sonora devido ao trânsito dos veículos ou a ocorrência de fenômenos climáticos
atípicos, como o furacão Catarina, na região sul do Brasil, em 2004. Entretanto, grande
parte desses problemas tem ou teve origem nos hábitos da população. Se você apontou
a Educação Ambiental como caminho para a solução de muitos desses problemas,
demonstrou ter adquirido o entendimento básico desta aula. Parabéns!
É importante dar ênfase não somente aos principais problemas ambientais globais
da atualidade, mas também às estratégias de solução desses problemas por meio da
realização de Convenções e Acordos Internacionais aplicáveis a todo o planeta. Foram
apresentados um breve histórico da construção do conceito de Desenvolvimento
Sustentável e como a tripla dimensão da Sustentabilidade (econômico-social-socialambiental) pode se tornar o modelo de desenvolvimento que garanta a sobrevivência
da vida na Terra.
Criado o primeiro homem, levou-o Deus a passear entre as árvores
e lhe disse:
Observa as obras que criei, vê como são belas!
Procura não pecar e não destruir o mundo que fiz.
Pois se vier a estragar algo, não há quem o conserte.
Talmud
Resumo
262
Aula 15
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – I
Referências bibliográficas
LAGO, André Aranha Corrêa. Estocolmo, Rio de Janeiro, Joanesburgo – O Brasil e as 3 Conferências
das Nações Unidas. Brasília, IRBr, Funag, 2006.
COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Nosso futuro comum. Rio de
Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1991.
Disponível em www.mct.gov.br
Disponível em www.mma.gov.br
Disponível em www.protocolodemontreal.org.br
Disponível em www.pegadaecologica.siteonline.com.br
263
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
As grandes convenções
sobre o meio ambiente
e os acordos internacionais
para a sustentabilidade – II
Carlos Eduardo Leal
16
266
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Apresentar as convenções e alianças internacionais que discutiram
o uso sustentável dos recursos naturais, a preservação da
biodiversidade, a implementação de Agenda 21 em vários níveis
institucionais, assim como as estratégias de combate às emissões
de gases estufa e as metas de desenvolvimento para o milênio.
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de
1. reconhecer os principais aspectos e objetivos das convenções
internacionais como instrumentos legais para assegurar a
conservação e o uso sustentável dos recursos naturais;
2. identificar os objetivos e as metas de desenvolvimento
estabelecidas para o milênio, de modo a garantir um ambiente
economicamente próspero, socialmente justo, equilibrado
e saudável;
3. reconhecer a importância de todos os setores da sociedade
em estabelecer um compromisso global e local para o estudo de
soluções dos problemas socioambientais, por meio da elaboração
da Agenda 21.
PRÉ-REQUISITOS
Para que você tenha um bom aproveitamento desta aula, é
necessário que reveja os conceitos abordados na Aula 15 –
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os acordos
internacionais para a sustentabilidade – I.
Aula 16
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – II
Introdução
C
onforme foi visto na aula anterior, a 2ª Conferência das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento – Conferência Rio-92 – não somente consagrou o conceito
de Desenvolvimento Sustentável como também contribuiu para uma ampla conscientização da
responsabilidade dos países desenvolvidos em relação aos danos ambientais. A partir de uma
discussão geral envolvendo vários segmentos da sociedade, empresas e Governos, a Rio-92 frutificou
a elaboração de importantes documentos e acordos oficiais voltados para a garantia da integridade
do sistema ambiental planetário. Em seus 25 princípios, a Declaração do Rio de Janeiro sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento procurou estabelecer uma aliança mundial equitativa por meio da
criação de novos níveis de cooperação entre os Estados e demais setores-chave da sociedade. Por
conta disso, discutiremos, nesta aula, alguns dos principais acordos e convenções definidos durante
a Rio-92.
As convenções e os acordos in Rio-92
A Conferência Rio-92 deu início ao processo de elaboração de vários documentos. Um deles foi o
documento intitulado A Carta da Terra, tido como a base de um código ético planetário e estruturado
em termos de valores, princípios e aspirações a serem compartilhados por toda a sociedade. O
documento inspira-se em uma variedade de áreas de conhecimento, nas tradições religiosas e
filosóficas do mundo, na literatura sobre ética global, no meio ambiente, no desenvolvimento
econômico e na experiência prática dos povos que vivem de maneira sustentada. Trata, ainda, das
declarações e dos tratados intergovernamentais e não-governamentais relevantes, expressando,
dessa forma, os anseios de toda a comunidade terrestre no sentido de gerar uma sociedade
sustentável global, num modelo que incorpore a conservação dos recursos naturais e o bemestar social à atividade econômica.
267
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A Carta da Terra
O documento A Carta da Terra teve seu texto final aprovado pela Organização das Nações Unidas, em 2002, e desde então é tido como um código
de conduta ética, a fim de promover o avanço da humanidade, a ser
Explicativo
268
cumprido por todos os povos e nações no processo de construção de uma
sociedade sustentável. O texto pontua quatro grandes temas: o Respeito pela
Vida; a Integridade Ecológica, a Justiça Social e a Democracia e Cultura da
Paz, distribuídos em 16 princípios básicos contendo cerca de 60 tipos de
ações distintas.
Qual é a importância da biodiversidade
para o mundo?
Outro importante documento elaborado durante a Rio-92 diz respeito à questão da biodiversidade
no mundo. Você já deve ter ouvido falar sobre Biodiversidade ou Diversidade Biológica. Desde
meados da década de 1980, o termo biodiversidade tem adquirido largo uso entre biólogos,
ambientalistas, líderes políticos e cidadãos conscientizados no mundo todo, preocupados
com a extinção de várias espécies. A biodiversidade refere-se tanto ao número de diferentes
categorias biológicas quanto à abundância relativa dessas categorias e engloba a variabilidade
em nível local; a complementaridade biológica entre habitat e a variabilidade entre as paisagens,
incluindo a totalidade dos recursos vivos e dos recursos genéticos e seus componentes. Para
você entender melhor a relevância da biodiversidade no mundo deve considerar o termo em dois
níveis diferentes: o primeiro, referindo-se a todas as formas de vida, com os respectivos genes de
cada indivíduo; o segundo, envolvendo às inter-relações, ou ecossistemas, nos quais a existência
de uma espécie afeta diretamente muitas outras. Daí a importância da biodiversidade para a
sobrevivência da espécie humana.
Aula 16
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – II
Como podemos proteger a biodiversidade
dos ecossistemas?
A Convenção da Diversidade Biológica foi o primeiro instrumento
legal para assegurar a conservação e o uso sustentável dos recursos
naturais. Cerca de 160 países assinaram esse acordo durante a
Conferência Rio-92, cujo objetivo principal era buscar meios de
conciliar o desenvolvimento socioeconômico com a conservação e a
proteção dos ecossistemas da Terra. Os objetivos da convenção são
a conservação da diversidade biológica, a utilização sustentável de
seus componentes e a repartição justa e equitativa dos benefícios
derivados da utilização dos recursos genéticos, mediante, inclusive,
o acesso adequado aos recursos genéticos e a transferência adequada de tecnologias pertinentes, levando em conta todos os
direitos sobre tais recursos e tecnologias e mediante financiamento
adequado. Um outro aspecto interessante neste documento é o
PROTOCOLO
DE
BIOSSEGURANÇA, no qual é permitido aos países deixar
de importar produtos com organismos geneticamente modificados
PROTOCOLO DE
BIOSSEGURANÇA
De acordo com a abordagem
de precaução contida no
Princípio 15 da Declaração
do Rio sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, o objetivo
do presente Protocolo é
contribuir para assegurar um
nível adequado de proteção
no campo da transferência,
da manipulação, além do uso
seguro dos organismos vivos
modificados resultantes da
biotecnologia moderna que
possam ter efeitos adversos
na conservação e no uso
sustentável da diversidade
biológica, levando em conta os
riscos para a saúde humana e
enfocando especificamente os
movimentos transfronteiriços.
ou TRANSGÊNICOS.
TRANSGÊNICOS
São organismos manipulados
geneticamente, com técnicas
da engenharia genética,
capazes de efetuar alterações
em cadeias do genoma.
As principais objeções ao cultivo
de plantas transgênicas estão
relacionadas às potenciais
consequências ambientais e
danos à saúde humana, já que
os alimentos transgênicos com
genes que conferem resistência
a antibióticos podem provocar a
transferência desta característica
para bactérias existentes no
organismo humano.
Como você pôde verificar ao longo do texto, a conservação da
biodiversidade tornou-se uma preocupação global e, apesar
de não haver consenso quanto ao tamanho e à quantidade das
espécies ameaçadas de extinção, o fato é que a manutenção da
biodiversidade favorece o equilíbrio da vida no planeta e representa
um papel fundamental na preservação dos ecossistemas.
269
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Atende ao Objetivo 1
1
Faça uma pesquisa sobre as várias espécies (animais ou vegetais) que sofreram
Atividade
270
processo de extinção nos últimos 200 anos e aquelas que estejam, atualmente, na
lista de espécies em risco de extinção.
RESPOSTA
COMENTADA
Infelizmente, o resultado de sua pesquisa deverá apontar para um número bastante
significativo de espécies extintas ou com risco de extinção, revelando uma perda
substancial de biodiversidade num intervalo de tempo da ordem da própria Teoria
da Evolução, de Darwin.
Agenda 21: ter ou não ter? Eis a questão!
Você sabia que o documento Agenda 21 foi um dos documentos mais importantes aprovados
durante a Conferência Rio-92? E que ele consiste, basicamente, em um conjunto de recomendações
para orientar governos de países, regiões e cidades, organizações e grupos da sociedade nos seus
processos de desenvolvimento sustentável?
Pois bem, para que seja implementado, cada país, região, estado e/ou município, partindo do
documento original, deve estabelecer sua própria Agenda 21, com metas de trabalho de acordo com
a realidade e especificidades de cada localidade. A Agenda 21 representa, portanto, um programa de
ação para viabilizar a adoção do desenvolvimento sustentável e ambientalmente racional em todos
os países e para todos os segmentos da sociedade. O documento está organizado em 600 páginas,
dividindo-se em 40 capítulos distribuídos em quatro seções que tratam dos seguintes aspectos:
• Seção 1 - aspectos sociais e econômicos do desenvolvimento.
• Seção 2 - aspectos ambientais e gerenciamento de recursos naturais.
• Seção 3 - fortalecimento do papel dos principais grupos sociais.
• Seção 4 - os meios de implementação.
Neste sentido, o documento da Agenda constitui, fundamentalmente, um roteiro para a implementação
de um novo modelo de desenvolvimento que se quer sustentável quanto ao manejo dos recursos
naturais e à preservação da biodiversidade; um modelo economicamente eficiente, politicamente
participativo e democrático; equânime e justo, tanto nas relações econômicas entre os países como
Aula 16
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – II
na distribuição da riqueza nacional entre os diferentes segmentos sociais. A Agenda 21 Nacional de
cada país deve adequar-se à sua realidade, de acordo com as diferenças socioeconômico-ambientais,
sempre, porém, em conformidade com os princípios e acordos da Agenda 21 Global. A metodologia
empregada internacionalmente para a elaboração das Agendas 21 nacionais contempla a participação
Agenda 21 Brasileira
No Brasil, as instituições não-governamentais e os governos locais têm
se mostrado muito mais sensibilizados e ativos do que o governo federal
na implementação da Agenda 21 e na incorporação dos princípios da
E xp lic ativ o
de diferentes níveis do governo, o setor produtivo e a sociedade civil organizada.
sustentabilidade das políticas públicas, dos programas, dos projetos e
até mesmo dos padrões de consumo e de comportamento. No Brasil, as
ações são coordenadas pela Comissão de Políticas de Desenvolvimento
Sustentável e da Agenda 21, criada em 1997, que inclui representantes do
governo e da sociedade civil, com as atribuições de:
• propor estratégias de desenvolvimento sustentável;
• coordenar, elaborar e acompanhar a implementação daquela Agenda.
As ações prioritárias da Agenda 21 brasileira são os programas de
inclusão social, com o acesso de toda a população à educação, à saúde e à
distribuição de renda; a sustentabilidade urbana e rural; a preservação dos
recursos naturais e minerais e a ética política para o planejamento rumo
ao desenvolvimento sustentável; além do planejamento de sistemas de
produção e consumo sustentáveis contra a cultura do desperdício.
Atende ao Objetivo 3
2
Atividade
Procure, na sua cidade, pessoas que tenham o interesse de participar de uma
discussão sobre a Agenda 21.
Faça uma lista de prioridades e promova um encontro para discussão.
271
272
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
RESPOSTA
COMENTADA
Será excelente caso já exista uma Agenda 21 implementada ou sendo elaborada em
sua cidade ou no entorno de onde você mora. Porém, se você não verificou nenhum
movimento positivo nessa direção, perceba que já se passaram quase duas décadas
desde a Rio-92, e o quanto antes esse processo for iniciado, mais cedo o caminho da
sustentabilidade será conquistado.
Finalmente, o Tratado de Kyoto!
Como consequência de uma série de eventos iniciada na Toronto Conference on the Changing
Atmosphere, Canadá, em 1988, seguida pelo IPCCs First Assessment Report em Sundsvall,
Suécia, em 1990, e culminando com a Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre a Mudança
Climática na Rio-92, foi constituído um tratado internacional, realizado na cidade de Kyoto,
Japão, em 1997, com compromissos para a redução da emissão dos gases que provocam o efeito
estufa. Denominado Tratado de Kyoto, teve o apoio de mais de 140 países, entretanto ainda não
conta com a adesão dos Estados Unidos e da Austrália e só entrou em vigor no início de 2005,
com a adesão da Rússia. Nesse documento, propõe-se um calendário a partir do qual os países
desenvolvidos têm a obrigação de reduzir a quantidade de gases poluentes em, pelo menos, 5,2%
até 2012, em relação aos níveis de 1990. Os países signatários terão de colocar em prática planos
para reduzir a emissão desses gases entre 2008 e 2012. A redução das emissões deverá acontecer
em várias atividades econômicas. O tratado estimula os países signatários a cooperarem entre si,
através de algumas ações básicas:
• reformar os setores de energia e transportes;
• promover o uso de fontes energéticas renováveis;
• eliminar mecanismos financeiros e de mercado inapropriados aos fins da Convenção;
• limitar as emissões de metano no gerenciamento de resíduos e dos sistemas energéticos;
• proteger florestas e outros sumidouros de carbono.
Com a implementação efetiva do Tratado de Kyoto, estima-se que a temperatura global deva ser
reduzida entre 1,4ºC e 5,8ºC até 2100. Entretanto, isto dependerá muito das negociações pósperíodo 2008/2012, pois há comunidades científicas que afirmam categoricamente que a meta de
redução de 5,2% em relação aos níveis de 1990 é insuficiente para a mitigação do aquecimento
global. Seja como for, o Tratado de Kyoto representa o primeiro passo concreto no sentido de
evitar o superaquecimento da Terra e reduzir as previsões trágicas oriundas da intensificação das
mudanças climáticas.
C ur io sid ad e
Aula 16
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – II
Mecanismo de desenvolvimento limpo e o mercado de
carbono
Com o intuito de criar facilitadores para o cumprimento das metas de redução
de emissões por parte dos países industrializados signatários do Anexo I do
Tratado de Kyoto foram criados mecanismos de flexibilização, por meio dos
quais os países desenvolvidos podem promover a redução de suas emissões
fora de seu território, ou seja, comprando no mercado as chamadas Reduções
Certificadas de Emissões (RCE), a partir do desenvolvimento de projetos para
a redução da emissão de gases estufa em países em desenvolvimento. Essa
alternativa, chamada de Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL) e a
negociação de quantidades de CO2 não emitidas para a atmosfera passaram a
constituir o que se denominou mercado de carbono. As negociações ocorrem
na forma de venda e compra dessas quantidades de CO2 não-emitidas,
como “créditos de carbono” em operações internacionais válidas em todo
o mundo.
Atende ao Objetivo 1
3
Atividade
Alguns países estão discutindo taxas de redução em suas emissões de gases estufa bem
acima do estipulado no Tratado de Kyoto. Faça uma pesquisa para saber que países
são esses e descreva os caminhos alternativos de modo a tornar essas metas possíveis.
Investigue, ainda, sobre a posição do Brasil e dos EUA em relação ao Tratado de Kyoto
e o que representa para países signatários do Anexo I (www.mma.gov.br).
RESPOSTA
COMENTADA
Como você deve ter verificado, os países europeus estão em um grau de sensibilização,
em relação aos problemas ambientais, bem acima dos demais países do mundo e estão
fazendo grandes investimentos tecnológicos em programas de energias renováveis.
Por não fazer parte do Anexo I, o Brasil não tem metas a serem cumpridas perante
o Tratado de Kyoto; entretanto, seus elevados níveis de emissão de carbono devido
às queimadas em suas florestas têm deixado o país em posição delicada perante os
outros países.
273
274
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Que tipo de mundo podemos esperar
para esse milênio?
Na chamada reunião da Cúpula do Milênio, ocorrida em 2000, nos EUA, foi estabelecido um
compromisso político que definiu os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Até o ano de
2015, os 191 Estados-Membros das Nações Unidas, incluindo o Brasil, assumiram o compromisso
de alcançar as chamadas Oito Metas do Milênio, que formam um conjunto de indicadores
quantitativos a respeito dos graves problemas atuais do mundo, tais como:
1. Erradicar a extrema pobreza e a fome – reduzindo pela metade, entre 1990 e 2015, a
proporção da população que sofre de fome.
2. Atingir o ensino básico universal – garantindo que, até 2015, todas as crianças, de ambos
os sexos, terminem o primeiro ciclo de ensino básico.
3. Promover a igualdade entre sexos e a autonomia das mulheres – eliminando a disparidade entre os sexos, no ensino primário e secundário, se possível, até 2005, e em todos
os níveis de ensino, o mais tardar até 2015.
4. Reduzir a mortalidade infantil – reduzindo em dois terços, entre 1990 e 2015, a
mortalidade de crianças menores de cinco anos.
5. Melhorar a saúde materna – reduzindo em três quartos, entre 1990 e 2015, a taxa de
mortalidade materna.
6. Combater o HIV/Aids, a malária e outras doenças – detendo a propagação do HIV/Aids,
a incidência da malária e de outras doenças importantes e invertendo a tendência
atual, até 2015.
7. Garantir a sustentabilidade ambiental – reduzindo pela metade, até 2015, a proporção
da população sem acesso permanente e sustentável à água potável segura integrando
os princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas e programas nacionais e
revertendo a perda de recursos ambientais.
8. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento – promovendo o desenvolvimento de um sistema comercial e financeiro aberto, baseado em regras previsíveis e
não-discriminatórias e que atenda às necessidades especiais dos países menos desenvolvidos; atendendo às necessidades especiais dos países sem acesso ao mar e dos
pequenos Estados insulares em desenvolvimento; tratando globalmente o problema da
dívida dos países em desenvolvimento, mediante medidas nacionais e internacionais,
Aula 16
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – II
de modo a tornar a sua dívida sustentável a longo prazo; proporcionando, nos países
em vias de desenvolvimento, o acesso a medicamentos essenciais a preços acessíveis; e
tornando acessíveis os benefícios das novas tecnologias, em especial das tecnologias de
informação e de comunicações.
1. Erradicar a extrema
pobreza e a fome.
5. Melhorar a
saúde materna.
2. Atingir o ensino
básico universal.
6. Combater o HIV/
Aids, a malária e
outras doenças.
3. Promover a igualdade entre
sexos e a autonomia das
mulheres.
7. Garantir a
sustentabilidade
ambiental.
4. Reduzir a
mortalidade infantil.
8. Estabelecer uma
parceria mundial para
o desenvolvimento.
Figura 16.1: As oito metas do milênio.
Educando para a sustentabilidade
Após as Reuniões de Cúpula do Meio Ambiente e do Desenvolvimento do Rio de Janeiro (1992) e de
Joanesburgo (2002), a Unesco decidiu impulsionar a Década da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável –2005-2014 como um instrumento programático orientado a coordenar ações,
promover iniciativas, desenvolver programas e incentivar instrumentos sociais que contribuam
para a redução dos problemas socioambientais do presente e paliar suas causas. Tal como reúne
o Relatório sobre os Objetivos do Milênio, o Desenvolvimento Sustentável aparece como um
dos oito grandes desafios da humanidade. Para alcançar um futuro sustentável, é necessário
fomentar, entre a população, a consciência da importância do meio ambiente. Uma das formas de
as pessoas adquirirem essa consciência, os conhecimentos e as habilidades necessárias à melhoria
de sua qualidade de vida é a implementação de programas de Educação Ambiental – EA.
275
Atenção
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Unesco
Agência do Sistema ONU incumbida de dar seguimento ao Capítulo 36 da
Agenda 21, como você pode verificar no site da Agenda 21, que trata da
educação ambiental em todos os níveis, desde a formação de educadores
Explicativo
até a informação ao público.
A Cúpula de Joanesburgo ou Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento
Sustentável foi convocada, em 2002, com vistas a estabelecer um plano
de implementação que acelerasse e fortalecesse a aplicação dos princípios
aprovados no Rio de Janeiro. A década que separa as duas conferências
confirmou o diagnóstico feito em 1992 e a dificuldade em se implementar
suas recomendações.
As Conferências Internacionais sobre o assunto, nas quais a Unesco teve papel catalisador fundamental,
recomendam que a Educação Ambiental não seja feita somente nas escolas. Seus veículos devem ser
a educação formal, a não-formal e os meios de comunicação de massa. No Brasil, a Unesco aplica
essa recomendação, a partir de um acordo de cooperação com o Ministério do Meio Ambiente para a
execução do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA). Desta forma, busca assegurar, no
âmbito educativo, a integração equilibrada das múltiplas dimensões da sustentabilidade – ambiental,
social, ética, cultural, econômica, espacial e política – ao desenvolvimento do País, resultando em
melhor qualidade de vida para toda a população brasileira.
Atividade Final
276
Atende ao Objetivo 2
Identifique, em ordem de prioridade, os principais problemas socioambientais do
entorno de sua moradia e/ou local de trabalho. Comente cada um, apresentando suas
causas e impactos, e apresente algumas possíveis soluções.
RESPOSTA
COMENTADA
Você certamente irá se deparar com uma série de problemas cuja solução poderia ser
alcançada por meio da implementação de um bom programa de educação ambiental
voltado para as comunidades do seu entorno. Esse aspecto revela o fato de que,
muitas vezes, uma simples solução pode ser alcançada sem a necessidade de grandes
quantidades de recursos financeiros e/ou de tecnologias de ponta.
Vimos o estabelecimento de acordos e alianças internacionais com o objetivo de
construir soluções para os problemas ambientais globais, em particular. Também,
vimos que a ratificação do Tratado de Kyoto é muito importante para a redução da
Resumo
Aula 16
As grandes convenções sobre o meio ambiente e os
acordos internacionais para a sustentabilidade – II
emissão dos gases estufa. A questão da diversidade biológica é fundamental para o
equilíbrio dos ecossistemas e da manutenção da vida no planeta. A implementação
diversificada de Agendas 21 em vários segmentos da sociedade, juntamente com a
adoção de práticas voltadas para o atendimento às metas do milênio, devem ser ainda
mais fortalecidas durante esta década, dedicada à educação para o desenvolvimento
sustentável.
Referências bibliográficas
LEAL, Carlos Eduardo, et al. O documento “Carta da Terra” como ferramenta de Responsabilidade
Socioambiental. Disponível em: <www.abcvbrasil.org.br/cilca2007/>
LAGO, André Aranha Corrêa. Estocolmo, Rio de Janeiro, Joanesburgo – O Brasil e as 3 Conferências
das Nações Unidas. Brasília, IRBr, Funag, 2006.
Disponível em www.mma.gov.br
Disponível em www.onu-brasil.org.br/documentos_convencoes.php
Disponível em www.unep.org
Disponível em www.unes.org
277
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A institucionalização
da Educação Ambiental
no Brasil
Cibele Schwanke
17
280
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Apresentar a Educação Ambiental no Brasil, enfatizando políticas e
programas que representam marcos significativos na evolução de
uma consciência ambiental no país.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. caracterizar a evolução histórica da política de Educação
Ambiental no Brasil;
2. descrever as principais competências da SEMA;
3. contextualizar ações à Política Nacional de Meio Ambiente;
4. relacionar ações à Política Nacional de Educação Ambiental;
5. utilizar o Sistema Brasileiro de Informações em Educação
Ambiental.
Aula 17
A institucionalização
da Educação Ambiental no Brasil
Introdução
T
odo professor, ao planejar projetos educacionais voltados à Educação Ambiental nas escolas,
deve estar ciente de que suas propostas devem estar inseridas no contexto legal referente à
normatização política de Educação Ambiental no Brasil. Nesta aula, apresentamos os principais
marcos políticos, relacionados à formalização pública da Educação Ambiental no nosso país, iniciando
com um breve histórico cuja finalidade é contextualizar a construção político-filosófica que norteia
a Educação Ambiental no Brasil. Enfatizaremos as políticas e os programas que representam marcos
significativos na evolução de uma consciência ambiental no país, destacando a Política Nacional
de Educação Ambiental (PNEA), a inserção da Educação Ambiental no Ministério da Educação e do
Desporto no Ministério do Meio Ambiente e o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA).
Por fim, visitaremos o Sistema Brasileiro de Informação em Educação Ambiental. Esperamos que
este material seja muito útil no momento de desenvolver projetos educacionais na região em que
você atua como docente.
Boa leitura!
Uma breve história da Educação
Ambiental no Brasil
Pode-se considerar que a Educação Ambiental surgiu como resultado de uma série de movimentos
e discussões surgidas em virtude da constatação de que a exploração desenfreada dos recursos
naturais realizada pelo homem ao longo dos séculos e em nome do progresso causou um alto grau
de degradação ambiental, ameaçando a continuidade dos ecossistemas e afetando populações
locais. Como destacado por Lima (1999):
A questão ambiental emerge como problema significativo, a nível mundial, em
torno dos anos 70, expressando um conjunto de contradições entre o modelo
dominante de desenvolvimento econômico-industrial e a realidade socioambiental.
Essas contradições, engendradas pelo desenvolvimento técnico-científico e pela
exploração econômica, se revelaram na degradação dos ecossistemas e na qualidade
de vida das populações, levantando, inclusive, ameaças à continuidade da vida no
longo prazo. Os reflexos desse processo podem ser observados nas múltiplas faces
das crises social e ambiental e têm gerado reações sociais, em escala mundial, e
despertado a formação de uma consciência e sensibilidade novas em torno das
questões ambientais (LIMA, 1999).
281
282
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Dessa forma, no Brasil, movimentos ambientalistas surgiram na década de 1970, no sentido de
proteger o meio ambiente e criar uma consciência ambiental pautada em ações preservacionistas,
divulgadas em artigos, revistas e movimentos sociais conservacionistas que, aliadas à luta
por uma sociedade democrática, envolveram grupos sociais diferenciados e atuantes, como
professores, estudantes, sociedades civis e até mesmo estatais (http://www.ibama.gov.br/cgeam/
index.php?id_menu=91). Embora de modo informal, pode-se considerar tais desdobramentos
como os precursores de uma modalidade educativa nova para a época: a Educação Ambiental,
que acabou se institucionalizando a partir da Conferência das Nações Unidas sobre o Homem e
o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo, em 1972.
A partir desse marco histórico, pode-se delinear uma sucessão cronológica de ações ligadas à
preservação ambiental em nosso país, evidenciadas pela criação de entidades governamentais e
ações especialmente voltadas para a temática ambiental e seus desdobramentos. Nesse sentido,
pode-se traçar um paralelo entre a institucionalização da Política Nacional do Meio Ambiente e
da Educação Ambiental no Brasil, como veremos a seguir:
• 1973 – Criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) por meio do Decreto
nº 73.030, de 30 de outubro de 1973. Vinculada ao Ministério do Interior e ligada
à Presidência da República, teve como foco ações voltadas à conservação do meio
ambiente e para o uso racional dos recursos naturais.
Aula 17
A institucionalização
da Educação Ambiental no Brasil
• 1977 – A Conferência Intergovernamental de Tbilisi (Geórgia) estabeleceu as
definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação no mundo,
sendo um marco para a Educação Ambiental em todo o planeta. Nesta Conferência,
estabeleceu-se que:
O processo educativo deveria ser orientado para a resolução dos problemas concretos
do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e de participação ativa e
responsável de cada indivíduo e da coletividade.
(Disponível em http://www.aleph.com.br/sciarts/cpfl/CPFL%20-%20Tbilisimeio.htm.)
Como conseqüência, a SEMA realizou atividades sobre Educação Ambiental em
nosso país, destacando-se os Seminários Universidade e Meio Ambiente, diversos
cursos de especialização, a criação da Rede de Materiais Educativos e a propostas de
inserção da Dimensão Ambiental nos Currículos Escolares da Região Norte.
(Disponível em http://www.ibama.gov.br/cgeam/index.php?id_menu=91.)
• 1981 – É instituída a Política Nacional de Meio Ambiente (Lei nº 6.938/81) que prevê
a inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, inclusive no que se
refere à educação da comunidade, de modo a capacitá-la para participação ativa na
defesa do meio ambiente.
• 1989 – Criação do Ibama (Lei nº 7.735) e do Fundo Nacional de Meio Ambiente, FNMA
(Lei nº 7.797/89).
283
284
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
• 1990 e 1991 – O Ibama amplia suas ações educacionais, criando um grupo de trabalho
voltado para a elaboração das Diretrizes da Educação Ambiental do Ibama, publicadas
em 1991, com as seguintes linhas de ação: capacitação, instrumentos e metodologias e
ações educativas (estabelecendo referências de bases conceituais, critérios e princípios
de operacionalização).
• 1992 – A Lei nº 8.490, de 19 de novembro de 1992, transforma a SEMAM/PR (Secretaria
do Meio Ambiente da Presidência da República) em Ministério do Meio Ambiente (MMA)
e cria os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) do Ibama.
• 1994 – Destaca-se o Programa Nacional de EA (ProNEA) – Ministério do Meio Ambiente
(MMA), Ministério da Educação e Cultura (MEC), Ministério da Indústria e Comércio
(MIC), Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT).
Este programa foi criado em função da Constituição Federal de 1988 e dos compromissos
internacionais, assumidos na Conferência do Rio em 1992. Compartilharam de sua criação o
então Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal, o Ministério da
Educação e do Desporto, com as parcerias do Ministério da Cultura e do Ministério da Ciência e
Tecnologia. O ProNEA foi executado pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC e pelos
setores correspondentes do MMA/Ibama, responsáveis pelas ações voltadas, respectivamente,
para o sistema de ensino e para a gestão ambiental, embora também tenha envolvido em sua
execução outras entidades públicas e privadas do país.
• 1995 – Composição da Câmara Técnica Temporária de EA do Conselho Nacional do
Meio Ambiente (Conama).
• 1996-1999 – O Plano Plurianual contempla a Educação Ambiental como ação,
avançando na institucionalização da EA enquanto política pública.
• 1999 – Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795), criação da CoordenaçãoGeral de EA, no MEC, e da Diretoria de EA, no MMA, mais detalhada a seguir.
• 2000 – A Educação Ambiental é contemplada no PPA 2000-2003 (MMA).
• 2002 – Criação do Órgão Gestor da PNEA e revisão do ProNEA (Decreto nº 4.281/02
– regulamenta a Lei nº 9.795/99).
• 2003 – A EA é contemplada no PPA 2004-2007 (MEC e MMA).
• A partir de 2004 – Diversas ações relacionadas à Educação Ambiental foram realizadas
no âmbito nacional. Detalhamentos destas ações podem ser encontrados em
http://www.ibama.gov.br.
Aula 17
A institucionalização
da Educação Ambiental no Brasil
Políticas e programas de Educação Ambiental
A legislação acerca da institucionalização ambiental e da Educação Ambiental é muito ampla
em nosso país e em nível mundial. Neste tópico, abordaremos os principais marcos legais,
fundamentais para o desenvolvimento de projetos educacionais voltados para a Educação
Ambiental no Brasil.
Política nacional de Educação Ambiental – Lei nº 9.795/99
Segundo Velasco (2000), a PNEA, combinando educação formal e não-formal, responsabiliza
toda a sociedade, por meio das mais diversas esferas organizativas, pela Educação Ambiental e
“deve ser apreciada como um instrumento útil ao desenvolvimento das atividades de Educação
Ambiental presentes e futuras”.
Esta lei apresenta conceitos básicos relacionados à Educação Ambiental, destacando-se:
• Definição de Educação Ambiental
Art. 1° – Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
• Interdisciplinaridade
Art. 2° – A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
• Responsabilidade Coletiva
1. Poder Público; 2. Instituições Educativas; 3. Órgãos integrantes do Sistema Nacional
de Meio Ambiente; 4. Meios de comunicação de massa; 5. Empresas; 6. Entidades de
classe, instituições públicas e privadas; 7. Sociedade.
• Princípios Básicos
1. Enfoque humanista; 2. Visão sistêmica; 3. Pluralismo; 4. Vinculação entre a ética, a
educação, o trabalho e as práticas sociais; 5. Continuidade e permanência; 6. Avaliação
crítica; 7. Articulação entre local/global; 8. Reconhecimento da diversidade.
285
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
• Objetivos da Educação Ambiental
1. Compreensão integrada do meio ambiente; 2. Democratização das informações;
3. Consciência crítica; 4. Defesa da qualidade ambiental e exercício da cidadania;
5. Estímulo à cooperação entre as diversas regiões; 6. Integração com a ciência e a
tecnologia; 7. Fortalecimento da solidariedade e autodeterminação dos povos.
• Estratégias
1. Capacitação de recursos humanos; 2. Desenvolvimento de estudos, pesquisas e
experimentações; 3. Produção e divulgação de material educativo; 4. Acompanhamento
e avaliação.
A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental está a cargo
do Órgão Gestor, criado com a regulamentação da Lei n° 9.795/99, por
intermédio do Decreto n° 4.281/2002, dirigido pelo MMA e pelo MEC, e
tem como referencial programático o documento ProNEA. É assessorado
Multimídia
286
pelo Comitê Assessor, que deve ser consultado quando necessário,
conforme o organograma disponível em http://www.mma.gov.br/index.
php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=20&idMenu=463.
A Educação Ambiental no MEC e no MMA
Institucionalização da Educação Ambiental no MEC
(disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/
eanomec.pdf)
Pode-se destacar que a institucionalização da EA no MEC passou pelos seguintes estágios:
• 1991 – Foi determinado, pela Portaria nº 678, que a EA deve permear os currículos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino. A Portaria n° 2.421 cria GT de EA para
participar da RIO-92.
• 1993 – o GT-EA transforma-se em Coordenação de EA (CEA) ligada ao gabinete do
Ministro.
As atribuições da CEA estão disponíveis em http://portal.mec.gov.br/secad/
index.php?option=content&task=view&id=144&Itemid=284
Multimídia
Aula 17
A institucionalização
da Educação Ambiental no Brasil
Essas ações, em sua maior parte, estão em consonância com as ações procedidas no âmbito
da Diretoria de Educação Ambiental – DEA, do Ministério do Meio Ambiente, guardadas suas
competências e atribuições específicas: 1. Fortalecimento da Política Nacional de Educação
Ambiental – Lei n° 9.795/99; 2. Formação Continuada na Educação Básica; 3. Fomento a projetos
de Educação Ambiental; 4. Educação Ambiental no Ensino Superior.
• 1997/1998 – A CEA promove 18 cursos de capacitação, realiza teleconferências
regionais e videoreportagens. São lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais.
• 1999 – É criada a Coordenação de Educação Ambiental (COEA) na Secretaria de Ensino
Fundamental (SEF), Programa Parâmetros em Ação.
• 2001 – Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola e no Congresso
Brasileiro de Qualidade de Educação.
• 2003 – A COEA é transferida para a Secretaria Executiva do MEC. I Conferência
Nacional Infanto-Juvenil para Meio Ambiente.
• 2004 – A Coordenação Geral de Educação Ambiental (CGEA) é alocada na Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD); implantação do Programa
Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas.
No site da SECAD há inúmeras informações sobre a Educação Ambiental
no contexto do MEC. Vale a pena acessar o site http://portal.mec.gov.br/
secad/index.php?option=content&task=view&id=143&Itemid=283.
Multimídia
• 2006 – II Conferência Nacional Infanto-Juvenil para Meio Ambiente.
Pode-se considerar que diversos programas, projetos e ações foram desenvolvidos e implementados pelo MEC voltados para permitir a inserção da Educação Ambiental ao nível nacional.
Dentre estes, podemos destacar o Programa Vamos cuidar do Brasil com as escolas e a Formação
Continuada de professores em EA.
287
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Institucionalização da Educação Ambiental no MMA
Foi instituído, no Ministério do Meio Ambiente (MMA), em 1999, o Departamento de Educação
Ambiental para desenvolver ações, a partir das diretrizes definidas pela Lei n° 9.795/99. De acordo
com a Portaria n° 268, de 26/6/2003, o Departamento de Educação Ambiental representa o MMA
junto ao Órgão Gestor.
Missão da Educação Ambiental:
A missão do Departamento é estimular a ampliação e o aprofundamento da Educação Ambiental
em todos os municípios e setores do país, contribuindo para a construção de territórios sustentáveis e pessoas atuantes e felizes.
Nesse sentido, vale a pena conferir o documento do Seminário Sobre a
Formação do Educador para atuar no processo de Gestão Ambiental
(disponível em http://ibama2.ibama.gov.br/cnia2/download/publicacoes/
t0023.pdf).
M
Multimídia
288
Programa Nacional de
Educação Ambiental - ProNEA
Criado em 1994 e já definido de forma sucinta no histórico, o ProNEA caracteriza-se por apresentar
princípios como a concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência
entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob
o enfoque da sustentabilidade; o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade
genética, de espécies, de ecossistemas, individual e cultural; a abordagem articulada das questões
ambientais locais, regionais, nacionais, transfronteiriças e globais etc.
Missão do ProNEA
Estimular a ampliação e o aprofundamento da Educação Ambiental em todos os municípios,
setores do país e sistemas de ensino, contribuindo para a construção de territórios sustentáveis
e pessoas atuantes e felizes.
Objetivos do ProNEA
• estimular e apoiar processos de Educação Ambiental na construção de valores, de
relações sociais, de conhecimentos, de habilidades, de atitudes e de competências que
contribuam para a participação de todos na edificação de sociedades sustentáveis;
Aula 17
A institucionalização
da Educação Ambiental no Brasil
• estimular e apoiar processos de formação de educadores ambientais;
• estimular e apoiar processos de formação ambiental continuada e inicial de professores
dos sistemas de ensino;
• contribuir com a organização de voluntários, profissionais e instituições que atuem
em programas de intervenção, ensino e pesquisa em Educação Ambiental;
• contribuir para que se incorpore a dimensão ambiental nos projetos de desenvolvimento
e de melhoria da qualidade de vida, nas políticas e nos programas setoriais do governo,
em todas as suas esferas e setores, nas empresas, nas escolas e nas organizações da
Multimídia
M
sociedade civil.
As diretrizes para operacionalização estão disponíveis em http://ibama2.
ibama.gov.br/cnia2/download/publicacoes/t0110.pdf.
Atende ao Objetivo 5
1
Atividade
Pode-se considerar que as ações do ProNEA destinam-se a assegurar, no âmbito
educativo, a integração equilibrada das múltiplas dimensões da sustentabilidade –
ambiental, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – ao desenvolvimento
do país, resultando em melhor qualidade de vida para toda a população brasileira,
por intermédio do envolvimento e da participação social na proteção e conservação?
Justifique sua resposta.
RESPOSTA
COMENTADA
Sim. A partir da análise dos princípios, da missão, dos objetivos e das linhas de ação
pode-se considerar que as ações do ProNEA prevêem uma Educação Ambiental que
atenda a todas as premissas consideradas. Caso você tenha alguma dúvida, releia as
características do ProNEA destacadas ou acesse o site http://ibama2.ibama.gov.br/
cnia2/download/publicacoes/t0110.pdf.
289
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Sistema Brasileiro de Informações em Educação Ambiental
(SIBEA)
O SIBEA é um projeto do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, integrado ao
Sistema Nacional de Informação em Meio Ambiente (SINIMA). Trata-se de um espaço público que
permite o acesso a informações sobre educadores ambientais e instituições ligadas à Educação
Ambiental do Brasil.
Treine um pouco, acessando o site por meio do link http://sibea.mma.gov.br/dcsibea/. Após acessálo, navegue e verifique as possibilidades que o SIBEA oferece a você.
Conclusão
A institucionalização da Educação Ambiental no Brasil está diretamente ligada aos desdobramentos de eventos mundiais que servem como marcos históricos relacionados às políticas
públicas e às ações globais no sentido de permitir a utilização dos recursos naturais de forma
sustentável, com a preservação dos ecossistemas às gerações futuras. Qualquer ação pontual
deve ser planejada tendo como base os aspectos legais relacionados às políticas públicas ligadas
à legislação ambiental brasileira, permitindo o desenvolvimento de propostas contextualizadas e
exequíveis do ponto de vista político, social, cultural, ético e ambiental.
Atividade Final
290
Atende ao Objetivo 6
Pensando em suas atividades educacionais voltadas para a Educação Ambiental,
vamos considerar uma atividade simples a ser executada em sala de aula. Nesse
sentido, planeje uma atividade educacional e contextualize-a às competências
da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) e às determinações da Política
Nacional do Meio Ambiente.
RESPOSTA
COMENTADA
Verifique se sua proposta está de acordo com o apresentado no tópico “Uma breve
história da educação ambiental no Brasil”.
A Educação Ambiental no Brasil apresenta uma normatização consistente no que diz
respeito à legislação e ao amparo legal. Em termos nacionais, destacam-se a Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA), as ações desenvolvidas pelo Ministério da
Resumo
Aula 17
A institucionalização
da Educação Ambiental no Brasil
Educação e do Desporto, do Ministério do Meio Ambiente e do Programa Nacional
de Educação Ambiental (ProNEA). Conhecer estes marcos legais é fundamental na
proposição de ações voltadas à Educação Ambiental em nosso país.
Informação sobre a próxima aula
Na Aula 18, destacaremos as ações políticas relacionadas à institucionalização da Educação
Ambiental no âmbito do Estado do Rio de Janeiro.
Referências bibliográficas
FNMA. Disponível em http://www.mma.gov.br/port/fnma. Acessado em 9 set. 2007.
IBAMA. Diretrizes para operacionalização do Programa Nacional de Educação. Instituto Brasileiro
do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, Brasília, 1996. 27 p. Disponível em http://
ibama2.ibama.gov.br/cnia2/download/publicacoes/t0110.pdf. Acessado em 9 set. 2007.
IBAMA. O IBAMA e sua história. Disponível em http://www.ibama.gov.br/institucional/historia/
index.htm. Acessado em 9 set. 2007.
IBAMA. Seminário sobre a Formação do Educador para Atuar no Processo de Gestão Ambiental
(1995:Brasília, DF). In: Seminário sobre a Formação do Educador para atuar no Processo de Gestão
Ambiental, Anais..., 1995, Brasília: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis, 1995. 29 p. Disponível em http://ibama2.ibama.gov.br/cnia2/download/publicacoes/
t0023.pdf. Acessado em 9 set. 2007.
LIMA, G., 1999. Questão Ambiental e Educação: contribuições para o debate. Ambiente e
Sociedade, NEPAM/UNICAMP, Campinas, ano II, nº5, 135-153.
MMA. Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental. Disponível em http://www.mma.
gov.br/index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=20&idMenu=463. Acessado em 9 set. 2007.
291
292
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
NEA. Educação Ambiental. Disponível em http://www.ibama.gov.br/projetos_centros/centros/
cepene/eduamb.htm). Acessado em 9 set. 2007.
SEA. Agenda 21 Escolar: a Agenda 21 Local em construção. Disponível em http://www.semadur.
rj.gov.br/pages/sup_edu_amb/edu_ambiental_agen_21.html. Acessado em 9 set. 2007.
SECAD. Histórico. Disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task
=view&id=143&Itemid=283. Acessado em 9 set. 2007.
SECAD. Programas, Projetos e Ações. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?o
ption=content&task=view&id=144&Itemid=284>. Acessado em 9 set. 2007.
VELASCO, Sírio Lopez, 2000. Perfil da lei Política Nacional de Educação Ambiental. Revista
Eletrônica Mestr. Educ. Ambiental, v.2. Disponível em http://www.remea.furg.br/mea/remea/
vol2art3.html. Acessado em 9 set. 2007.
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A Educação Ambiental no
Estado do Rio de Janeiro
Cibele Schwanke
18
294
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Apresentar políticas e programas de Educação Ambiental no
âmbito do Estado do Rio de Janeiro.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. explicar os aspectos legais da legislação referente à Educação
Ambiental no Estado do Rio de Janeiro;
2. analisar a implantação da Agenda 21 no Rio de Janeiro;
3. identificar projetos de Educação Ambiental desenvolvidos no
Estado do Rio de Janeiro.
PRÉ-REQUISITO
Para esta aula, é importante que você tenha compreendido
os principais marcos legais da Educação Ambiental no Brasil
apresentados na aula anterior.
Aula 18
A Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro
Introdução
O
planejamento e a execução de projetos de Educação Ambiental devem estar atrelados
não somente às políticas nacionais, mas devem, também, respeitar as diretrizes estaduais
e municipais, levando em consideração as particularidades e as necessidades regionais. Nesta
aula, enfatizaremos a política ambiental no âmbito do Estado do Rio de Janeiro. Começaremos
apresentando os marcos legais de institucionalização da Educação Ambiental no Estado do Rio de
Janeiro, destacando políticas e programas de Educação Ambiental em nosso Estado, lançando as
principais ações atuais no sentido de permitir a implantação da Agenda 21 Escolar.
Boa leitura!
A introdução da Educação Ambiental
no Estado do Rio de Janeiro
Sem dúvida, o marco estadual para a Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro é a
Lei nº 3.325, que entrou em vigor em 17 de dezembro de 1999. Nesta aula, enfatizaremos
aspectos básicos dessa lei, mas alertamos que esta deve sempre ser analisada na íntegra ao se
desenvolver projetos em Educação Ambiental. Ao dispor sobre a Educação Ambiental, quando
instituiu a política estadual de Educação Ambiental, a Lei nº 3.325/99 criou o Programa Estadual
de Educação Ambiental e complementou a Lei Federal nº 9.795/99 no âmbito do Estado do Rio de
Janeiro, definindo, em seu artigo primeiro, a Educação Ambiental:
Entende-se por Educação Ambiental os processos através dos quais o indivíduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, atitudes, habilidades,
interesse ativo e competência voltados para a conservação do meio ambiente, bem
de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Em seu artigo segundo, destaca como meta não restringir a Educação Ambiental a espaços de
ensino formais e reitera a necessidade de articulação de ações atreladas à política nacional:
A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação
estadual e nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
295
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Ao estabelecer as competências dos diversos setores da sociedade, esta lei considera a Educação
Ambiental um direito de todo cidadão e a entende como uma responsabilidade de todos,
definindo atribuições diferenciadas ao poder público, às instituições educativas, aos órgãos
integrantes do Sistema Estadual de Meio Ambiente, às organizações não-governamentais, aos
Para saber mais sobre a Lei Federal nº 9.795/99 acesse a página http://
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf
Multimídia
movimentos sociais e da sociedade.
De acordo com a Lei nº 3.325/99, os objetivos fundamentais da Educação Ambiental no âmbito do
Rio de Janeiro devem promover desde “o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio
ambiente e suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos” até “o estímulo à cooperação
entre as diversas regiões do Estado, em níveis micro e macro-regionais, com vistas à construção
de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social e sustentabilidade”.
Para saber mais sobre a Lei Estadual nº 3.325/99 acesse a página http:
//www.lei.adv.br/3325-99.htm.
Multimídia
296
Cabe destacar a amplitude do entendimento acerca da Educação Ambiental, não apenas
restringindo-se aos componentes ambientais relacionados à fauna, à flora e aos recursos
naturais renováveis e não-renováveis, como também preconizando a inserção da utilização
racional dos bens naturais: “A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando
a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural sob o enfoque da
sustentabilidade (Artigo 5, § 2)”.
Aula 18
A Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro
Do ponto de vista educacional, essa lei introduz a Educação Ambiental em todos os graus e
modalidades de ensino de forma transversal, destacando que:
...não pode haver apenas uma disciplina com conceitos ecológicos e as demais
ignorarem completamente os ecossistemas e as relações entre transportes, indústria,
agricultura, urbanização, saúde e o meio ambiente (SEAM, 2008).
Ao instituir a Política Estadual de Educação Ambiental como veículo articulador do Sistema
Estadual de Meio Ambiente e do Sistema de Educação, a lei define que:
• A Política Estadual de Educação Ambiental engloba o conjunto de iniciativas voltadas
para a formação de cidadãos e comunidades capazes de tornar compreensíveis a
problemática ambiental e de promover uma atuação responsável para a solução dos
problemas ambientais (art. 7º).
• A Política Estadual de Educação Ambiental engloba, em sua esfera de ação, instituições
educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino do estado e dos municípios,
de forma articulada com a União, com os órgãos e instituições integrantes do Sistema
Estadual de Meio Ambiente e organizações governamentais e não-governamentais
com atuação em Educação Ambiental (art. 8º).
• As atividades vinculadas à Política Estadual de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas nas seguintes linhas de atuação, necessariamente interrelacionadas e dispostas
conforme a lei:
I - Educação Ambiental no ensino formal.
II - Educação Ambiental não-formal.
III - Capacitação de recursos humanos.
IV - Desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações.
V - Produção e divulgação de material educativo.
VI - Mobilização social.
VII - Gestão da informação ambiental.
VIII - Monitoramento, supervisão e avaliação das ações.
Com relação aos aspectos relacionados à análise e acompanhamento da Política Estadual de
Educação de Ambiental, a lei define que:
Art. 17 - Caberá aos Órgãos Estaduais de Educação e de Meio Ambiente, ao Conselho
Estadual de Educação (CEE) e ao Conselho Estadual de Meio Ambiente (CONEMA) a
função de propor, analisar e aprovar, a política e o Programa Estadual de Educação
Ambiental.
§ 1º - Fica o Poder Executivo autorizado a constituir o Grupo Interdisciplinar de Educação
Ambiental, formado por representantes dos órgãos de Meio Ambiente, Educação,
Cultura, Ciência e Tecnologia, Saúde, Trabalho, Universidades, da Assembléia Legislativa
e de representantes de organizações não-governamentais, que terá a responsabilidade do
acompanhamento da Política Estadual de Educação Ambiental.
297
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
§ 2º - O Grupo Interdisciplinar de Educação Ambiental, além de exercer a função
de supervisão, poderá contribuir na formulação da política e programa de Educação
Ambiental, encaminhando suas propostas para análise e aprovação do CEE e CONEMA.
§ 3º - A coordenação da Política Estadual de Educação Ambiental deve ser efetivada
de forma conjunta pelo Sistema Estadual de Meio Ambiente e pelo Sistema Estadual
de Educação.
Cabe destacar que, com relação ao Grupo Interdisciplinar de Educação
Ambiental, o Decreto nº 40.710 dá nova redação a decretos anteriores
e determina que fica “instituído, no âmbito da Secretaria de Estado do
Atenção
298
Ambiente – SEA, o GRUPO INTERDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO”.
A esta altura, você pode estar se perguntando qual o seu papel enquanto educador. Nesse
sentido, a lei é muito clara e esclarece que:
Art. 18 - As escolas da rede pública estadual de ensino deverão priorizar em suas
atividades pedagógicas práticas e teóricas:
I - a adoção do meio ambiente local, incorporando a participação da comunidade na
identificação dos problemas e busca de soluções;
II - realização de ações de monitoramento e participação em campanhas de defesa
do meio ambiente como reflorestamento ecológico, coleta seletiva de lixo e de pilhas
e baterias celulares;
III - as escolas situadas na área de entorno da Baía de Guanabara deverão incorporar,
nos seus programas de Educação Ambiental, o conhecimento e acompanhamento do
Programa de Despoluição da Baía de Guanabara - PDBG;
IV - as escolas situadas nas demais baías do Estado, como Ilha Grande e Sepetiba,
assim como as próximas dos rios, lagoas e lagunas fluminenses deverão adotar em
seus trabalhos pedagógicos a proteção, defesa e recuperação destes corpos hídricos.
Art. 19 - As escolas técnicas estaduais deverão desenvolver estudos e tecnologias
que minimizem impactos no meio ambiente e de saúde do trabalho, como controle
e substituição do CFC (Cloro Flúor Carbono); substituição do amianto e mercúrio e
incentivo ao controle biológico das pragas.
Art. 20 - As escolas técnicas e de 2º grau deverão adotar em seus projetos pedagógicos o conhecimento da legislação ambiental e das atribuições dos órgãos responsáveis pela fiscalização ambiental.
Art. 21 - As escolas situadas nas áreas rurais deverão incorporar os seguintes temas:
programa de conservação do solo, proteção dos recursos hídricos, combate à desertificação e à erosão, controle do uso de agrotóxicos, combate a queimadas e incêndios
florestais e conhecimento sobre o desenvolvimento de programas de micro-bacias e
conservação dos recursos hídricos.
Aula 18
A Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro
Como obter recursos para estas ações?
Em seus artigos 25 e 26, a lei define que:
Art. 25 - Os recursos do FECAM poderão ser destinados a programas e projetos de
Educação Ambiental desde que aprovados pelo seu Conselho Gestor, nos termos do
Art. 263 da Constituição Estadual.
O Fundo Estadual de Conservação Ambiental e Desenvolvimento Urbano
(Fecam), considerando a necessidade de se incrementar as ações de
Educação Ambiental, deliberou, mediante Deliberação Normativa nº 22, de
Ate nção
Art. 26 - Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente
e educação, em nível estadual, devem alocar recursos às ações de Educação
Ambiental.
15 de fevereiro de 2007, que:
Os projetos/programas deverão incluir investimentos em ações de Educação
Ambiental de no mínimo 1% (um por cento) até 5% (cinco porcento) do
total de recursos aprovados. A Superintendência de Educação da Secretaria
de Estado do Ambiente participará, juntamente com o proponente, da definição e proposição dessas ações de Educação Ambiental, assim como, do
acompanhamento de sua execução e da sua prestação de conta (item 2.2 do
Artigo 1º, Deliberação Normativa nº 22).
Atende ao Objetivo 1
1
Atividade
Esta atividade propõe a análise de alguns itens da Lei nº 3.325/99. Sugira de que
forma você realizaria tais abordagens em sua atividade docente:
1. A elaboração de diagnóstico socioambiental em nível local e regional, voltado
para o desenvolvimento e o resgate da memória ambiental, do histórico da formação
das comunidades ou localidades e as perspectivas para as atuais e futuras gerações
(prevista no art. 27).
Ação proposta:_____________________________________________________
2. O art. 29 destaca que os projetos e programas de Educação Ambiental incluirão
ações e atividades destinadas à divulgação das leis ambientais federais, estaduais e
municipais em vigor, como estímulo ao exercício dos direitos e deveres da cidadania.
Ação proposta:_____________________________________________________
299
300
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
COMENTÁRIO
Não há uma resposta única para a atividade proposta, mas destacamos que é fundamental que suas ações estejam contextualizadas de acordo com a faixa etária na
qual você atua como docente, com a realidade local e com o atendimento à política
nacional e estadual de Educação Ambiental.
Superintendência de
Educação Ambiental (Seam)
Tendo como objetivo o enraizamento e o fortalecimento da Educação Ambiental no Estado do Rio
de Janeiro, possui a seguinte estruturação, cujas ações podem ser sintetizadas a seguir:
• Coordenadoria de Educação (eixo de educação ambiental formal). Voltada para ações que
envolvem o sistema de ensino (escolas, centros profissionalizantes, universidades etc.).
• Coordenadoria de Projetos Socioambientais (eixo de educação ambiental não-formal).
Envolve as unidades de conservação da natureza (reservas, parques, dentre outras
categorias de UCs), comitês de bacia hidrográfica, grupos, comunidades e movimentos
sociais, o setor produtivo e o turismo.
• Coordenadoria de Educomunicação (Educação e Comunicação Ambiental). Atravessa os
dois eixos anteriores e se fundamenta em uma política de comunicação ambiental que
esteja baseada nos princípios de democratização, promoção e inclusão das questões
socioambientais, no direito à comunicação e à informação em TV, rádio, jornal, revista,
internet etc.
Ações da Superintendência de Educação Ambiental
no eixo formal
Atuando em parcerias com as secretarias estaduais de Educação e de Ciência e Tecnologia no
enraizamento da Educação Ambiental formal no Estado do Rio de Janeiro, a Seam prevê a
construção da Agenda 21 Escolar, de forma participativa e integrada às regiões a que pertencem
as unidades estaduais de ensino. Este processo significará, na prática, a inclusão da temática
ambiental e o desenvolvimento na escola em relação com a comunidade local e a inserção da
Educação Ambiental nos projetos político-pedagógicos escolares de forma transversal.
Aula 18
A Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro
A Agenda 21 Escolar pressupõe a inclusão da temática ambiental na escola em sua relação com
a comunidade e a inserção da Educação Ambiental nos projetos político-pedagógicos escolares
de forma transversal.
A agenda introduz a temática ambiental na escola e na comunidade do entorno ao estimular o
desenvolvimento de parcerias e a prática da cidadania, a fim de promover o desenvolvimento local
Veja especialmente os artigos 1º, 2º, 4º, 6º, 10º e 14º da Lei Estadual nº 3.325/99).
Fonte: http://www.semadur.rj.gov.br/pages/sup_edu_amb/edu_ambiental_
agen_21.html
Multimídia
sustentável, a conservação dos recursos naturais e a melhoria das condições de vida da população.
Ações da Superintendência de Educação Ambiental no eixo
não-formal
De acordo com a Lei nº 3.325/99, um dos princípios básicos da Educação Ambiental é o enfoque
holístico e humanista, democrático e participativo, segundo o qual o homem deve ser visto em
sua integralidade, em interação permanente com seus pares e com o meio ambiente. Dessa
forma, a Seam, para o eixo não-formal, tem como objetivo atuar na organização social e na
formação de grupos, comunidades e movimentos sociais como agentes multiplicadores da
Educação Ambiental no âmbito do Estado do Rio e Janeiro (http://www.semadur.rj.gov.br).
Ações da Superintendência de Educação Ambiental no eixo
Educomunicação Socioambiental
As ações desenvolvidas nesse eixo estão voltadas para a implementação de políticas de comunicação
educativa mediante a produção e a veiculação de programas e campanhas de Educação Ambiental
e tem como principais objetivos:
• Promover o acesso democrático à produção e difusão de informação.
• Facilitar a percepção da maneira como o mundo é editado nos meios.
• Facilitar o ensino/aprendizagem pelo uso criativo dos meios de comunicação, não
apenas do ponto de vista instrumentalista, mas partindo da percepção de suas peculiaridades e da importância de democratizar seu acesso.
• Promover a expressão comunicativa dos membros da comunidade educativa.
301
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
A principal ação em desenvolvimento, desde 2007, é o projeto de Educação Ambiental denominado Nas
ondas do ambiente – [email protected], desenvolvido a partir de uma parceria entre as secretarias
estaduais do Ambiente e de Educação e da ONG Viva Rio. O projeto tem como objetivo a operação
de equipamentos de rádios por professores e alunos de escolas públicas, em parceria com redes de
rádios comunitárias, para disseminar programas de Educação Ambiental sobre temas locais. Dessa
forma, incentiva o fortalecimento de elos entre alunos, professores, familiares, rádios comunitárias e
comunidades do entorno das escolas. Com o aprendizado de técnicas radiofônicas, de comunicação
e de informação ambiental, esses atores sociais se capacitam a ser propagadores e promovedores das
questões ambientais relacionadas com a região de sua escola (http://www.semadur.rj.gov.br).
Conclusão
A institucionalização da Educação Ambiental no âmbito do Estado do Rio de Janeiro está diretamente ligada à Política Nacional de Educação Ambiental, sendo que, atualmente, diversas ações
estão sendo tomadas no sentido de fortalecer e disseminar a Educação Ambiental na comunidade
como um todo.
Atividade Final
302
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3
A partir da atividade proposta na Atividade Final da aula anterior, contextualize-a
no âmbito das políticas públicas relacionadas à Educação Ambiental no Estado do
Rio de Janeiro.
RESPOSTA
COMENTADA
Caso você tenha conseguido correlacionar sua proposta às ações e aos objetivos
previstos na legislação referente à Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro,
você concluiu esta aula. Porém, se ainda encontra dificuldades, releia os aspectos
legais nela destacados.
A implantação da Agenda 21 no âmbito do Estado do Rio de Janeiro requer um conhecimento consistente acerca da política estadual de Educação Ambiental. A inserção em
programas já em desenvolvimento no Estado junto à Superintendência de Educação
Resumo
Aula 18
A Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro
Ambiental (Seam) pode fortalecer ações no ambiente escolar.
Referência bibliográfica
SEA. Agenda 21 Escolar: a Agenda 21 Local em construção. Disponível em http://www.semadur.
rj.gov.br/pages/sup_edu_amb/edu_ambiental_agen_21.html. Acessado em 30 jul. 2008.
303
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Ainda com a mão na
massa: construindo
projetos de intervenção
Ana Maria de Almeida Santiago
Gilcélia Cristina de Magalhães Bastos
19
306
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
META DA AULA
Divulgar, por meio da pedagogia de projetos, uma metodologia de
implementação das ações previstas pela Agenda 21 Escolar.
OBJETIVOS
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de
1. avaliar a importância dos projetos como mecanismo de
efetivação da Agenda 21 Escolar;
2. elaborar projetos socioambientais, pautados na Agenda 21
Escolar, construída por meio do enfoque participativo.
PRÉ-REQUISITO
Antes de continuarmos, retome o último item da Aula 2 – As
tendências político-pedagógicas e a questão socioambiental – para
relacionar melhor a problemática das questões socioambientais
à abordagem interdisciplinar. Essa relação é fundamental para
sustentar a opção pela pedagogia de projetos.
Aula 19
Ainda com a mão na massa:
construindo projetos de intervenção
Introdução
C
omecemos com uma indagação.
Por que trabalhar com a pedagogia de projetos?
Um
PROJETO
socioambiental é, essencialmente, interdisciplinar. Por
isso não pode ser pensado por uma única pessoa, como o diretor
ou o coordenador, por exemplo. Como alguém, solitariamente, pode
traçar um plano para outras pessoas? Fazer um projeto implica
A palavra PROJETO
vem do latim projectu:
lançado para fora.
Indica um “esboço
ou risco de obra a se
realizar; plano”. Fonte:
Dicionário Aurélio.
parceria. Ele é uma realização coletiva.
No caso da Agenda 21 Escolar, em que todo o planejamento tem enfoque participativo, as ações
devem ser planejadas da mesma forma, buscando o envolvimento do coletivo escolar e dos
diferentes componentes curriculares.
Um projeto temático, desse modo, pode ser um instrumento eficaz e prazeroso para alcançar os
objetivos traçados pela comunidade na Agenda 21 Escolar. Ele é interessante justamente porque
“poderá unir, ligar, inter-relacionar, integrar, propiciar ações coletivas e cooperativas, que envolvam
toda a comunidade, os diferentes saberes e conhecimentos” (NOGUEIRA, 2005). O projeto funciona
como uma bússola, orientando as ações da coletividade para atingir seus objetivos.
Entendeu por que a pedagogia de projetos é uma boa alternativa para se desenvolver as ações
que se desdobram a partir da construção da Agenda 21 Escolar?
A seguir, você encontrará um esboço de como elaborar um projeto. O modelo apresentado segue
as normas de um projeto acadêmico-científico, que pode ser modificado para atender a outros
contextos de elaboração.
307
308
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Como elaborar um projeto?
Contextualizando a realidade
Contextualizar significa abordar o tema de forma a identificar a situação ou o contexto no qual
o problema, ou a potencialidade, a ser trabalhado(a) se insere.
A base do seu texto de contextualização está no diagnóstico elaborado para produção da Agenda
21 Escolar. Ninguém vai inventar, novamente, a roda, ok?
Identificando o(s) problema(s) abordado(s)
Concentre-se somente no seu problema (ou potencialidade). Identifique claramente o que vai ser
trabalhado. Delimite que aspectos ou elementos do problema (ou potencialidade) você irá tratar.
Apresentando seus objetivos
Aqui você indica, clara e exatamente, o que quer fazer, que metas quer alcançar com o projeto,
desdobrando-o em objetivo geral e objetivos específicos. Não tente abraçar o mundo com as
pernas! Tenha os pés no chão! Só identifique objetivos realizáveis!
Justificando a importância/relevância da proposta de trabalho
Nesta etapa, o grupo apresentará a importância, a relevância de sua proposta para o contexto da
comunidade escolar, tendo em vista a Agenda 21 Escolar elaborada. Arrole e explicite argumentos
que indiquem que a proposta de trabalho é significativa, importante, relevante.
Descrevendo as ações a serem implementadas: a metodologia
de trabalho
É a descrição do “como fazer” do projeto, conforme sequência dos subitens a seguir. A metodologia
e as etapas do trabalho devem estar vinculadas aos objetivos esperados e evidenciar como serão
desenvolvidas as atividades.
Aula 19
Ainda com a mão na massa:
construindo projetos de intervenção
• Descreva as etapas do trabalho com as atividades que serão desenvolvidas e a forma
pela qual o projeto atingirá seus objetivos, identificando o objeto de estudo ou o
público-alvo.
• Evidencie os benefícios de cada atividade esperados para o objeto de estudo ou o
público-alvo.
• Justifique a necessidade da aquisição de material permanente ou de consumo, elaborando, em seguida, um orçamento básico. Exemplo:
Item (rubrica)
Material de consumo
Serviços de terceiros – pessoa física
Serviços de terceiros – pessoa jurídica
Material permanente e equipamentos
Valor total do projeto
Total em R$
$
$
$
$
$
• Identifique cada etapa e atividade, relacionando-as com o tempo necessário para
executá-las, isto é, construa um cronograma. Exemplo:
Atividades
A
1
x
B
C
2
x
x
3
x
x
4
5
x
6
Meses
7
x
8
9
x
10
11
12
x
É importante que todas as etapas mencionadas sejam acompanhadas por processos contínuos
de avaliação, isto é, que sejam validadas pelo coletivo. Isso permitirá o ajuste das análises e
propostas, caso seja necessário.
Nesse sentido, podem-se identificar indicadores específicos para o acompanhamento do projeto.
Esses indicadores seriam um termômetro do andamento do processo, permitindo a reelaboração
quando necessário.
309
Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Formando elos de cidadania
Conclusão
Uma Agenda 21 Escolar pronta não significa que o trabalho terminou. Pelo contrário, apenas
começou. É preciso pôr em prática o que ficou acordado na Agenda. Como?! Por meio de um ou
mais projetos desenvolvidos pela comunidade escolar. Por exemplo: suponha que a Agenda indique
como problema 1 a ser enfrentado a questão do lixo na escola e no entorno. Nesse caso, seria escrito
um projeto com o objetivo de resolver ou amenizar esse problema. Ao longo de sua implementação,
em um prazo estipulado pelo grupo no próprio projeto (cronograma), tal prazo deve ser avaliado.
Outros projetos, no decorrer deste, ou em prazo definido pelo grupo, devem ser implementados
para que os demais objetivos traçados na Agenda 21 de sua escola sejam também contemplados.
Dessa forma, a Agenda 21 Escolar vai saindo do papel e se tornando real.
Você estudou uma forma de viabilizar a Agenda 21 Escolar: os projetos. Na verdade,
sem projetos esse documento será sempre uma “carta de intenções”. Não sairá do
papel! Justamente pela importância dos projetos, trabalhamos também um modelo,
Resumo
310
a partir do qual você poderá implementar o(s) projeto(s) escolhido(s) pela sua
comunidade para pôr em prática a Agenda 21 Escolar.
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sustentável. Material para orientação técnica e treinamento de multiplicadores e técnicos em
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Aula 19
Ainda com a mão na massa:
construindo projetos de intervenção
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NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos. Etapas, papéis e atores. São Paulo: Érica, 2005.
311