Universidade Católica Portuguesa
Centro Regional das Beiras - Viseu
Departamento de Economia, Gestão e Ciências Sociais
Faculdade de Educação e Psicologia
Modelo TEACCH
Intervenção em crianças com PEA
Estudo de Caso
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para Obtenção de grau de
mestre em Ciências da Educação – Especialização em Educação Especial no Domínio
Cognitivo e Motor
Trabalho efetuado sob orientação do
Professor Doutor José Afonso Baptista
Nádia Catarina Ferreira Cardoso
Viseu
2014
Universidade Católica Portuguesa
Centro Regional das Beiras – Viseu
Faculdade de Educação e Psicologia
Modelo TEACCH
Intervenção em crianças com PEA
Estudo de Caso
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa, Centro
Regional das Beiras, sob orientação do Professor Doutor José Afonso
Baptista para obtenção do Grau de Mestre em Ciências da Educação na
área científica de Educação Especial.
Nádia Catarina Ferreira Cardoso
Viseu
2014
Dedico este trabalho aos meus pais, meus irmãos e ao João, pela presença sempre
marcante, pelo amor demonstrado, confiança e conselhos. Sem eles, esta caminhada
teria sido muito mais difícil.
V
Agradecimentos
Este espaço é dedicado àqueles que deram a sua contribuição para que esta
dissertação fosse possível, apesar da dificuldade em transcrever para o papel a
expressão dos meus mais sinceros agradecimentos:
Em primeiro lugar, queria demonstrar todo o apreço ao Doutor José Afonso
Baptista, meu orientador, pela ajuda, incentivos e disponibilidade sempre demostrados
nos momentos fundamentais para terminar este trabalho.
A todos os profissionais pela colaboração e incentivo constante, proporcionando
condições à concretização deste projeto.
Ao “Rui”, “Emanuel”, ”Luís”, “Victor”, “Duarte”, “Sérgio” e ao “Miguel”, por
serem crianças tão especiais. E aos seus progenitores, que sempre se mostraram
disponíveis ao longo de todo este trabalho.
À Milene, pela alegria contagiante e que sempre soube escutar as minhas
incertezas e medos, e que me permitiu caminhar mais segura e tranquilamente ao longo
deste projeto.
Ao João pela sua colaboração na revisão dos textos, pelo amor, dedicação e pelo
incentivo dado nos momentos mais oportunos.
À Escola por me possibilitar a observação na Unidade de apoio a crianças com
Autismo.
Aos meus verdadeiros amigos, pelo elo de amizade desmedida que nos liga.
Aos meus colegas de trabalho, pela disponibilidade sempre demostrada, pela
amizade, simpatia e colaboração.
De um modo muito especial, agradeço aos meus pais e irmão por acreditarem
em mim!
Para finalizar, a todos aqueles que de uma forma ou outra me incentivaram.
A todos vós MUITO OBRIGADA
VI
Resumo
Partindo da nossa experiência pessoal e profissional relacionada com a Educação
Especial, este trabalho surge como uma abordagem às respostas educativas concretas
face à criança portadora de Perturbação do Espectro do Autismo, no contexto educativo
que frequenta. O contexto em análise foi a sala de ensino regular em articulação com a
Unidade de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbação do
Espectro do Autismo frequentadas pelas crianças que são objeto deste estudo, num
Agrupamento de Escolas do concelho X.
Para a realização deste trabalho optámos por utilizar o método de investigação
qualitativa, naturalista, de tipo etnográfico, para o estudo relativo às crianças com PEA.
Relativamente aos docentes e às suas perceções sobre o ensino estruturado e a Sala
Teacch, optamos por uma abordagem quantitativa, com base no inquérito para recolha
de dados. Alunos, professores, pais, técnicos, todos os que intervêm na educação destas
crianças, foram os participantes e colaboradores nesta investigação. Sem a cooperação
de todos os profissionais que trabalham com estas crianças, este estudo não teria sido
possível.
Inicia-se este trabalho no plano teórico com a apresentação da Perspetiva
Histórica da Educação Especial; das várias perspectivas do Espectro do Autismo ao
longo dos anos, procurando compreender o que é o Autismo, a sua etiologia,
características, diagnósticos e diferentes modelos que podem ser implementados em
crianças com Autismo.
Numa segunda parte, expomos os resultados obtidos nos dois estudos de caso
complementares já referidos. Pretendemos, assim, contribuir para uma mudança de
atitudes no que diz respeito a toda a comunidade educativa, promovendo desta forma a
inclusão da criança com Espetro de Autismo, na salas Teacch, na sala do ensino regular,
bem como nos diferentes contextos escolares.
Palavras chave: Autismo, Ensino Estruturado, Modelo Teacch, Inclusão
VII
Abstract
Embarking upon our personal and professional experience related to special
education, this study emerges as an approach to address the specific educational
responses for children with Autism Spectrum Disorder within the educational context
that they attend. The context analysis was the regular school room in conjunction with
the Unit Structured Teaching for the Education of Students with Autism Spectrum
Disorder frequented by children who are the subject of this study taken from a grouping
of schools in the municipality of X.
For this task we chose to use the method of qualitative, naturalistic, ethnographic
research type for the study of children with ASD. Regarding teachers and their
perceptions about structured teaching and Teacch room, we opted for a quantitative
approach, based on survey data collection. Students, teachers, parents, coaches, all
involved in the education of these children were participants and collaborators in this
research. Without the cooperation of all professionals working with these children, this
study would not have been possible.
We began this study at the theoretical level with the presentation of the
Historical Perspective of Special Education; the varying perspectives of the Autism
Spectrum over the years, trying to understand what Autism is, its etiology,
characteristics, diagnoses and the different models that can be implemented in children
with Autism.
In a second part, we expose the results obtained in the two previously cited
additional case studies. We intend, therefore, to contribute to a change in attitudes with
regard to the entire educational community, thus promoting the inclusion of children
with Autism Spectrum in Teacch rooms in regular education classrooms as well as in
differing school contexts.
Keywords: Autism, Structured Teaching Model Teacch , Inclusion
VIII
Índice
Índice de quadros
Índice de figuras
Índice de gráficos
Lista de siglas e abreviaturas
Introdução ......................................................................................................................... 1
PARTE I - Componente Teórica ...................................................................................... 4
Capítulo 1- Educação Especial ......................................................................................... 5
1.1-Perspetiva Histórica da Educação Especial ................................................................ 5
1.2 - Marcos da Educação Especial .................................................................................. 8
1.3 -Educação Especial Em Portugal .............................................................................. 10
Capítulo 2- O Autismo – Perspetiva histórica ................................................................ 17
2.1 - Do conceito ao diagnóstico .................................................................................... 20
2.1.1- Definição de Autismo........................................................................................... 20
2.1.2 – Diagnóstico da PEA ........................................................................................... 22
2.1.3- Características das crianças com Autismo ........................................................... 28
2.1.4- Perspetivas sobre a Etiologia do Autismo ............................................................ 31
2.1.5- Teorias Psicogenéticas ......................................................................................... 32
2.1.6- Teorias Biológicas ................................................................................................ 32
2.1.7 - Teorias Psicológicas ............................................................................................ 33
Capítulo 3- Modelos de Intervenção .............................................................................. 35
3.1- PEC´S – The Picture Exchange Communication System ....................................... 37
3.2-Programa ABA ......................................................................................................... 38
3.3 - Programa Floor-Time / Modelo DIR ..................................................................... 39
3.4- Modelo Son Rise ..................................................................................................... 40
3.5- Metodologia Teacch ................................................................................................ 41
4- Inclusão da criança com Autismo .............................................................................. 41
PARTE II - Componente Empírica ................................................................................ 46
IX
Capítulo 1- Metodologia................................................................................................. 47
1 - Objetivos ................................................................................................................... 47
2 - Hipóteses ................................................................................................................... 48
3 - Instrumentos e fontes de recolha de dados ................................................................ 49
4 - Relevância e pertinência do estudo a realizar ........................................................... 49
5- Enquadramento Geográfico da rede escolar............................................................... 50
5.1- Contexto escolar ...................................................................................................... 52
6 - Modelo Teacch .......................................................................................................... 54
7 - Recursos Materiais .................................................................................................... 55
8 - O que proporciona o Modelo Teacch ........................................................................ 56
9 - Estrutura Física da sala.............................................................................................. 57
10 - Organização do tempo e horário individual ............................................................ 57
11-Plano de trabalho ....................................................................................................... 58
12-Organização do Espaço ............................................................................................. 59
12.1- Área de transição ................................................................................................... 59
12.2- Área de Reunião .................................................................................................... 59
12.3- Área de Trabalho de Grupo ................................................................................... 60
12.4-Área de Aprender ................................................................................................... 60
12.5- Área de Trabalhar .................................................................................................. 61
12.6- Área do Computador ............................................................................................. 62
12.7- Área de Brincar ..................................................................................................... 62
Capítulo 2 – O ensino estruturado e a Sala Teacch ........................................................ 63
1.Perfil e percurso dos alunos ......................................................................................... 63
1.1- Caracterização do Rui ............................................................................................. 63
1.2- Caracterização do Emanuel ..................................................................................... 71
1.3- Caracterização do Luís ............................................................................................ 81
1.4- Caracterização do Victor ......................................................................................... 91
X
1.5- Caracterização do Duarte ........................................................................................ 97
1.6- Caracterização do Sérgio....................................................................................... 102
1.7- Caracterização do Miguel...................................................................................... 112
Capítulo 3 – Ensino estruturado e a Sala Teacch: Perceções dos professores ............. 121
Conclusões .................................................................................................................... 176
1 - Observação em contexto de trabalho ...................................................................... 176
2 - O inquérito aos professores ..................................................................................... 177
3 - Confirmação das hipóteses ...................................................................................... 178
4 - Em síntese ............................................................................................................... 179
Bibliografia ................................................................................................................... 181
Anexo I – Autorização para a utilização do questionário
Anexo II – Questionário
Anexo III – Pedido e Autorização dos Encarregados de Educação para apresentação do
estudo dos educandos
XI
Índice de quadros
Quadro 1 - Características do Autismo, segundo Garcia e Rodriguez (1997) ............... 30
Quadro 2 - Número de assistentes operacionais ............................................................. 54
Quadro 3 - Números de alunos e professores no Agrupamento de Escolas X ............... 54
XII
Índice de figuras
Figura 1 - Concelho X .................................................................................................... 51
Figura 2 - Exemplo de um horário realizado com objeto ............................................... 57
Figura 3 - Horário utilizado na UEEA em estudo .......................................................... 58
Figura 4 - Plano de trabalho/ área de transição .............................................................. 58
Figura 5 - Exemplo de um horário na UEEA em Estudo ............................................... 59
Figura 6 - Área de “trabalhar em grupo” ........................................................................ 60
Figura 7 - Área do “aprender” ........................................................................................ 60
Figura 8 - Exemplo da área de “trabalhar” ..................................................................... 61
Figura 9 - Exemplo da área de “trabalhar” 2 .................................................................. 61
Figura 10 - Exemplo da área do “computador” .............................................................. 62
Figura 11 - Exemplo da área do “Brincar” ..................................................................... 62
XIII
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Idade dos professores participantes............................................................ 122
Gráfico 2-Distribuição dos professores por sexo ......................................................... 122
Gráfico 3- Contexto profissional dos professores ........................................................ 123
Gráfico 4- Habilitações literárias dos professores ........................................................ 124
Gráfico 5-Formação Especializada dos professores ..................................................... 125
Gráfico 6-Experiência docente dos professores e técnicos .......................................... 127
Gráfico 7-Número de crianças com PEA na sua turma ................................................ 128
Gráfico 8 - Relação docente/aluno PEA ....................................................................... 129
Gráfico 9-Relação docente/aluno PEA ......................................................................... 130
Gráfico 10-Relação docente/aluno PEA ....................................................................... 131
Gráfico 11-Relação docente/aluno PEA ....................................................................... 132
Gráfico 12-Relação docente/aluno PEA ....................................................................... 133
Gráfico 13-Relação docente/aluno PEA ....................................................................... 134
Gráfico 14-Relação docente/aluno PEA ....................................................................... 135
Gráfico 15-Relação docente/aluno PEA ....................................................................... 136
Gráfico 16-Formação especializada no domínio da PEA ............................................. 137
Gráfico 17-Áreas de trabalho com com alunos PEA .................................................... 138
Gráfico 18-Autoconfiança profissional dos docentes................................................... 139
Gráfico 19-Dificuldades sentidas a trabalhar com crianças portadoras de PEA .......... 140
Gráfico 20-Perceções sobre os benefícios do Ensino Estruturado – Modelo Teacch .. 141
Gráfico 21-A perspetiva dos docentes e técnicos sobre o ensino estruturado - Modelo
TEACCH, como complemento da inclusão em turmas regulares. ............................... 142
Gráfico 22-Perceções dos professores sobre a Sala Teacch relativamente à satisfação
das necessidades sociais e emocionais dos alunos com PEA ....................................... 143
Gráfico 23-Perceções dos professores sobre a frequência de uma Unidade de Ensino
Estruturado Modelo Teacch ......................................................................................... 144
Gráfico 24-Tempo de permanência na sala de Ensino Estruturado Modelo Teacch.... 145
Gráfico 25-Desenvolvimento da criança com PEA no Ensino Estruturado Modelo
Teacch........................................................................................................................... 146
Gráfico 26-As crianças PEA sairão prejudicadas se não frequentarem a Sala Teacch 147
Gráfico 27-Os alunos com PEA prejudicam os outros alunos ..................................... 148
XIV
Gráfico 28-É possível desenvolver metodologias diversificadas na sala de Ensino
regularcom alunos com PEA ........................................................................................ 149
Gráfico 29-Os professores de Educação Especial usam métodos de ensino diferentes em
relação aos professores do ensino regular .................................................................... 150
Gráfico 30-Os professores de educação especial são mais eficazes que os professores do
ensino regular no ensino de crianças com PEA ............................................................ 151
Gráfico 31-O professor da educação especial é um recurso fundamental na escola .... 152
Gráfico 32-Considera importante a presença de outros técnicos para ajudar a colmatar
as dificuldades dos alunos com PEA? .......................................................................... 153
Gráfico 33-O ensino a alunos com PEA incita sentimentos de ansiedade e de
desconforto nos professores de ensino regular ............................................................. 154
Gráfico 34-As necessidades da maioria dos alunos com PEA podem ser satisfeitas na
sala de aula, sem apoio da educação especial ............................................................... 155
Gráfico 35-Necessidade do programa educativo individualizado (PEI) ...................... 156
Gráfico 36-Os alunos com PEA requerem mais apoio por parte do professor do que as
outras crianças .............................................................................................................. 157
Gráfico 37-O ensino estruturado – Modelo Teacch prepara a criança com PEA para
enfrentar a vida pós- escolar ......................................................................................... 158
Gráfico 38-A Unidade de Ensino Estruturado – Modelo Teacch deve estar integrada
numa escola do ensino regular para promover a inclusão das crianças com PEA ....... 159
Gráfico 39-O ensino Estruturado – Modelo Teacch facilita um melhor processo de
aprendizagem ................................................................................................................ 160
Gráfico 40-O ensino estruturado promove nas crianças com PEA uma maior autonomia
...................................................................................................................................... 161
Gráfico 41-O Ensino Estruturado - Modelo Teacch melhora o desenvolvimento
cognitivo das crianças com PEA .................................................................................. 162
Gráfico 42-O Decreto-Lei n.º 3/2008 contribui para a inclusão de crianças com PEA 163
Gráfico 43-A importância da CIF na inclusão dos alunos com PEA ........................... 164
Gráfico 44-A inclusão é um direito das crianças com PEA ......................................... 165
Gráfico 45- É injusto o professor da turma prestar mais atenção aos alunos com PEA
...................................................................................................................................... 166
Gráfico 46-A inclusão dos alunos portadores de PEA é uma realidade nas escolas .... 167
Gráfico 47-Cooperação entre professores de educação especial/técnicos e professores do
ensino regular ............................................................................................................... 168
XV
Gráfico 48-Modos de cooperação................................................................................. 169
Gráfico 49-Planificação das actividades....................................................................... 170
Gráfico 50-Dificuldades na realização do trabalho como docente/técnico de alunos com
Perturbação do Espetro do Autismo ............................................................................. 171
Gráfico 51-As maiores dificuldades sentidas pelos docentes ....................................... 172
Gráfico 52-Terapias das crianças com PEA ................................................................. 173
Gráfico 53-As terapias na escola são benéficas para os alunos? .................................. 175
XVI
Lista de Siglas e Abreviaturas
AAP - Academia Americana de Pediatria
APA - Associação Psiquiátrica Americana
APPACM- Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental
APPC - Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral
APPDA - Perturbações do Desenvolvimento e Autismo
CERCIS - Cooperativas de educação e reabilitação para crianças inadaptadas
CID - Classificação Internacional de Doenças
CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
CSIE - Centre for Studies on Inclusive Education
DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais
ELI - Equipa Local de Intervenção
ICF- Classification of Functioning, Disability and Health
IPI - Intervenção Precoce na Infância
IPSS - Instituições Particulares de Solidariedade Social
MSST - Ministério da Segurança Social e do Trabalho
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OMS - Organização Mundial de Saúde
PEA – Perturbação do Espetro do Autismo
PEC´S - Sistema de Comunicação por Figuras
PEI - Programa Educativo Individual
PIIP - Plano Individual de Intervenção Precoce
SPC -Comunicação Aumentativa e Alternativa
UEEA – Unidade de Ensino Estruturado para Alunos com Autismo
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
XVII
XVIII
INTRODUÇÃO
XIX
Introdução
O presente trabalho, realizado no âmbito da dissertação de mestrado em
Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor, tem como objetivos aprofundar os
conhecimentos sobre esta problemática que faz as crianças portadoras de Perturbação do
Espetro do Autismo (PEA) tão desiguais, e entender as dificuldades que apresentam
para compreender um “mundo” que parece tão distante.
Este projeto teve origem no exercício de funções como docente de Educação
Especial da sala Teacch durante quatro anos consecutivos.
No sentido de se alcançarem respostas para o presente estudo, constituiu-se
como campo empírico de análise a sala Teacch e salas do ensino regular do
Agrupamento de Escolas do Interior.
É importante deixar explícito que este projeto não equivale de modo algum a
uma crítica ao funcionamento de todo o conjunto de agentes educativos, mas sim
explanar mudanças que promovam a qualidade do ensino do Método Teacch e a
inclusão destes alunos na sala do ensino regular bem como a sensibilização de docentes.
Para levar a cabo este trabalho, realizou-se uma pesquisa sobre o Autismo e a
presença de alunos com esta patologia no dia-a-dia escolar.
Efetuada a revisão da literatura, que proporcionou um quadro concetual e as
lentes teóricas para compreender e aprofundar esta problemática, seguiu-se a realização
de um estudo empírico, tendo como objetivo conhecer quais as atividades desenvolvidas
pelas crianças Autistas na sala de Ensino Estruturado para Alunos Autistas (UEEA),
bem como na sala do ensino regular.
A análise e reflexão desta problemática tornou clara a importância do ensino
estruturado - Modelo Teacch -, como resposta às necessidades e características das
crianças portadoras de PEA.
A presença do aluno Autista nos estabelecimentos de ensino públicos é uma
realidade com a qual os docentes e toda a comunidade educativa têm de saber lidar da
melhor forma, para que estes alunos se sintam integrados.
O trabalho nas salas UEEA permite-lhes desenvolver atividades pedagógicas,
lúdicas e de carácter social mais específicas e desenvolvidas de acordo com o perfil de
cada um, de forma a minimizar as suas dificuldades e a maximizar as suas
potencialidades.
No entanto, não é somente o professor da Educação Especial o responsável pelo
aluno, o professor do ensino regular tem também responsabilidades no processo de
1
inclusão da criança Autista, apresentando-se esta como um verdadeiro desafio. Quando
está presente na sala do ensino regular, a criança Autista tem a possibilidade de interagir
socialmente e comunicar com os seus pares, mas para que tal aconteça tem de ser muito
estimulada e tem de haver uma interajuda entre todos os profissionais que a rodeiam.
Os docentes e as instituições escolares devem fazer um esforço, no sentido de ir
ao encontro da Declaração de Salamanca, quando afirma que “Uma escola para todos,
ou escola inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas
crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso” (1994:6). Sempre que possível,
todos devem aprender juntos, independentemente das suas diferenças.
Assim estruturamos o nosso projeto da seguinte forma:
Numa Primeira Parte faz-se a abordagem teórica e a revisão da literatura.
No Capítulo1 será abordada a Perspetiva Histórica da Educação Especial:
Marcos da Educação Especial e Educação Especial em Portugal.
No Capítulo 2 procura-se clarificar a perspetiva histórica do Autismo: do
conceito ao diagnóstico; características do Autismo; o conceito segundo Kanner,
Asperger e outros autores; perspetivas sobre a etiologia do Autismo, teorias biológicas,
teorias cognitivas e teorias psicogenéticas.
No Capítulo 3 abordamos de uma forma muito sucinta os Modelos de
intervenção mais eficazes; aprofundamos a problemática da inclusão da criança com
Autismo.
Na Segunda Parte, esta investigação tem um contributo mais pessoal e
materializa-se na componente empírica.
O Capítulo 1 é dedicado à metodologia. Aí se definem os objetivos e as
hipóteses, identificam-se os instrumentos e fontes de recolha de dados, analisam-se a
relevância e pertinência do estudo, faz-se o enquadramento geográfico da rede e do
contexto escolares, com referência à população em geral e à população escolar, ao
modelo Teacch e aos recursos humanos e materiais de que necessita. Faz-se ainda
referência à estrutura física da sala Teacch à organização do tempo e horário individual,
com uma descrição minuciosa e documentada das áreas e atividades.
2
No Capítulo 2 apresenta-se um estudo de caso com observação dos participantes
no seu ambiente natural. Trata-se do acompanhamento e observação direta de sete
crianças com PEA, traduzidas em sete narrativas que descrevem o perfil de cada
criança, o seu meio social e familiar, o seu percurso escolar e a evolução, sempre
positiva, graças ao ensino estruturado e ao modelo Teacch.
No Capítulo 3 apresentam-se os dados e analisam-se os resultados de um
inquérito aos professores através de gráficos, privilegiando a imagem de leitura mais
rápida e evitando análises textuais repetitivas em relação aos gráficos.
Finalmente apresentam-se as Conclusões, retomando os resultados da
observação direta das crianças e do inquérito aos professores, com uma breve referência
à confirmação das hipóteses e com uma síntese final.
3
PARTE I - Componente Teórica
4
Capítulo 1- Educação Especial
1.1-Perspetiva Histórica da Educação Especial
Atualmente, a crescente valorização da diversidade e a defesa da igualdade de
oportunidades educativas para todos, deu lugar a que na escola se encontrem condições
para respeitar as diferenças e as necessidades próprias de cada aluno, no entanto nem
sempre foi isso que se verificou, e a Educação Especial sofreu muitas modificações ao
longo dos anos.
Muitos autores relatam a existência de fases distintas na atenção e atendimento à
pessoa com deficiência, abrindo um caminho ao longo da história para o
reconhecimento da sua especificidade e necessidades. É importante um conhecimento
deste caminho para uma melhor assimilação da realidade atual, dos princípios e motivos
essenciais das atuais respostas no campo da Educação Especial.
Na história da humanidade sempre existiram, em todas as sociedades,
dificuldades em lidar com o estigmatizado de “diferente”, porque não é considerado
como um elemento evolutivo dessa mesma sociedade.
Nas escolas, que deveriam ser o modelo de aceitação da diferença, essa
dificuldade é bastante visível em relação aos alunos com NEE, tantas vezes perseguidos
pela exclusão. Já na Grécia Antiga, as crianças com deficiência eram abandonadas nas
montanhas e em Roma eram atiradas aos rios (Correia,1997).
“Durante a idade Média a Igreja condenou o infanticídio, mas, por outro lado,
aceitou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais as anormalidades de que padeciam as
pessoas. Considerou-as possuídas pelo demónio e outros espíritos maléficos e
submetidas a práticas de exorcismo” (Correia, 1997: 22).
Existem documentos que descrevem a matança de adolescentes de ambos os
sexos no séc. XVII, acusados de feitiçaria e por isso tinham ficado “diferentes” (Miller,
1953).
Durante séculos, muitos indivíduos com deficiência foram alvo de perseguições,
sendo tantas vezes executados publicamente na fogueira da inquisição.
Entre os sécs. XVIII e XIX, observaram-se avanços e recuos na forma de lidar
com a pessoa deficiente. Os ideais defendidos durante a revolução francesa – Liberdade,
Igualdade e Fraternidade – tornaram-se favoráveis para as pessoas diferentes. A defesa
5
destes princípios, levou a uma mudança, na forma como a sociedade via a pessoa com
deficiência.
A partir do séc. XVIII, inicia-se o período da institucionalização, etapa que ficou
marcada pela passagem da Diferença para a Proteção, prestando-se assistência aos mais
desfavorecidos (Bautista, 1997). As pessoas com deficiência passaram a ser acolhidas
em asilos, ao mesmo tempo que eram valorizadas como mão-de-obra.
Ainda no século XVIII surge uma visível modificação a esta forma de pensar,
com o aparecimento da filosofia de Locke e de Rousseau, de cariz mais Humanista e
Tolerante e que cria uma nova maneira de olhar estas pessoas. Em resultado desta nova
forma de encarar o deficiente, estes passam a ser internados em orfanatos, manicómios,
ou em outro tipo de instituição pertencente ao Estado. Jiménez (1997) refere-se a este
período como a era das instituições.
Em 1755, l’Abbé de l´Epée1 abriu a primeira escola pública para alunos surdos,
mais tarde conhecida como Instituto Nacional de Surdos Mudos de Paris, e aperfeiçoou
a técnica usada inicialmente por Jacob Rodrigues Pereira2 que passava por promover a
desmutização, através da vista e do tacto, utilizando a leitura labial e a estimulação
auditiva para surdos.
Em 1784, Valentim Hiiy, criou em Paris um Instituto para cegos, do qual foi
aluno Louis Braille, o futuro inventor do método de leitura para cegos que tem o seu
nome.
No início do séc. XIX, acentua-se o período de institucionalização e é a partir de
então que se pode considerar ter surgido a Educação Especial (Correia, 1997).
Foi o médico Jean Marc Gaspard Itard, reconhecido como sendo o primeiro
investigador a utilizar métodos sistematizados para o ensino de deficientes, apelidado
“pai da educação especial” (Fonseca, 1989) que deu um importante contributo, ao
considerar que existiam inteligências educáveis.
Trabalhou durante seis anos no famoso caso Victor, “ o menino de Aveyron”
(Bautista 1997: 23).Um menino, presumivelmente por ter deficiência abandonado nas
florestas do sul da França, criado num bosque, junto aos animais e que agia como eles,
tentando recuperá-lo e destacando o quão importante é o meio onde se desenvolve uma
criança, bem mais do que os fatores hereditários.
1
Charles-Michel de L'Épée, conhecido como Abbé de L'Épée (1712-1789), é um padre francês precursor
do ensino dos surdos pelo médodo gestual (Wikipédia).
2
Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780), nascido em Peniche, foi educador de surdos na Escola de Paris.
Embora usasse gestos, defendia que os surdos deveriam ser oralizados (Wikipédia).
6
No ano de 1825, surge Louis Braille, que sugere um sistema táctil de leitura e
escrita para cegos, que ficou conhecido como o Método Braille. (Políticas de Educação
em Portugal – Universidade Católica – Centro Regional das Beiras: 10)
Já no séc. XX, os deficientes continuam a ser e separados da sociedade, as
escolas especiais eram cada vez mais, separando as pessoas com deficiência por
diferentes etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisia cerebral, dificuldades
de aprendizagem, etc. Estes centros especiais e especializados eram separados do ensino
regular (Bautista, 1997).
No entanto a vontade de colocar o aluno com necessidades educativas especiais
em situação igual à do seu companheiro dito “normal”, levou à sua inserção em classes
regulares e implicou mudanças legislativas e educacionais profundas.
Para Becker e Carnine (1980, citados por Ferreira, 2007: 40) “ensinar crianças
com NEE é ensinar mais e não menos”. Esta é uma das citações que melhor traduz a
opinião proveniente na fase de integração das crianças com NEE e a sua evolução face
às ideologias anteriormente preconizadas.
A intenção da integração não era extinguir as diferenças, mas sim possibilitar
que todos os alunos conseguissem pertencer a uma comunidade educativa que valorize e
dê validade à sua individualidade (Stainback et al., 1994, citados por Correia, 2003).
Para Lorente (1991), referido por Ruela (2001), existem duas ideias implícitas
em todas as definições de integração. A primeira diz respeito à participação ativa da
criança no seu processo educativo e a segunda tem a ver com a igualdade de relações
entre pares.
Segundo Helena Serra (2002):
“Para os ideais republicanos, os instrumentos da construção da sociedade democrática
que se preconiza, eram a educação e a instrução. Concretamente, para as crianças deficientes,
foram tomadas medidas nas reformas educativas de 1911 e 1923 (de autoria de João Canonesas,
na altura Ministro da Instrução Pública). Com efeito, em 21 de Junho de 1923, penúltimo dia do
consulado ministerial de Camoesas, e com publicação no Diário do Governo de 2 do mês
seguinte, foi apresentada à Câmara dos Deputados uma proposta de lei sobre a reorganização da
educação nacional (o Projecto Camoesas) alicerçada no seu preâmbulo e estruturada em vinte e
quatro bases, nas quais, naturalmente e tal como no relatório preambular, não deixou de ser
considerada a questão da educação superior. Porém o governo caiu e, com ele, o Projecto de João
Camoesas3”.
3
(Elvas, 1887 – New Bedford, E.U.A, 1951)
7
Já no séc. XXI, mais precisamente em 2001, surge a International Classification
of Functioning, Disability and Health (ICF), traduzida em Português em 2003 (CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde).
No início do séc. XX, chegávamos a um ponto em que o sistema educativo
Português estava dividido em dois: de um lado tínhamos as escolas ditas normais e do
outro as escolas de educação especial. As classes sociais continuavam a existir.
Porém, a Educação Especial continuou a sofrer mudanças, principalmente após a
declaração de Genebra de 1924, da Assembleia da Liga das Nações. A declaração
reconhece que "a criança deve ser protegida independentemente de qualquer
consideração de raça, nacionalidade ou crença, deve ser auxiliada, respeitando-se a
integridade da família e deve ser colocada em condições de se desenvolver de maneira
normal, quer material, quer moral, quer espiritualmente" (Declaração de Genebra,
1924). Mas esta declaração não teve o impacto necessário no pleno reconhecimento
internacional dos direitos das crianças.
Entretanto surgiram a Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) e a
Declaração dos Direitos da Criança, proclamada pela Resolução da Assembleia Geral
1386 (XIV), de 20 de Novembro de 1959. Uma e outra defendiam o direito à educação
obrigatória e gratuita pata todos. Estas medidas tiveram resultados positivos, uma vez
que levaram à reorganização das instituições de atendimento à pessoa com deficiência e
à criação de escolas ou turmas especiais, devendo a sociedade formar professores
especializados.
Posto isto, podemos verificar o que aconteceu até então. Inicialmente defendiase a segregação como o melhor caminho para as pessoas com deficiência. Seguiu-se
uma segunda fase, uma fase proteccionista, em que se colocavam as crianças em asilos;
passou-se para a emancipação, tentando aproveitar o que estas pessoas poderiam dar à
sociedade; por último surge um projeto de integração, sustentado nas Declarações dos
Direitos da Criança e do Homem, que defendiam a igualdade de ensino para todos.
1.2 - Marcos da Educação Especial
Na década de 70 surgiu o movimento da Integração, com o conceito de
normalização, declarando que, ao deficiente devem ser dadas condições, as mais
idênticas possíveis às oferecidas pela sociedade ao cidadão comum. Mudam-se
8
progressivamente as opiniões sobre reabilitação, afirmando-se agora que a segregação
nos aspectos educativos e sociais era antinatural e inadequada.
Surge assim em 1975, nos Estados Unidos da América (EUA) a lei que
possivelmente originou um maior impacto na história da Educação: a PublicLaw 94142, dando os primeiros passos para a educação inclusiva. Desde a sua publicação as
escolas públicas dos Estados Unidos têm sido obrigadas a incluir estes alunos em
turmas regulares, onde possam estudar juntamente com os seus pares sem qualquer tipo
de deficiência.
Em 1978, no Reino Unido surge um relatório de extrema importância o
Warnock Report, que constituiu um modelo de atendimento centrado nas dificuldades
do aluno e em serviços de atendimento. O Warnock Report define ainda a Integração
como o “princípio que anuncia a educação não segregada a deficientes e não
deficientes” (Madureira, 2003).
Correia (1999), refere-se ainda à divisão das NEE, em permanentes e
temporárias. As permanentes exigem adaptações generalizadas dos currículos de acordo
com as características dos alunos, e mantêm-se durante grande parte do percurso ou
mesmo todo o percurso escolar do aluno, como são exemplos os casos de Deficiência
Mental, Autismo e outras patologias. As NEE de caráter temporário exigem
modificações parciais do currículo escolar, adaptando-se às necessidades do aluno num
determinado momento.
O conceito de «inclusão» nasce, em 1986, nos Estados Unidos da América, com
a Regular Education Initiative (REI), e culmina num movimento que tinha começado
a surgir na Dinamarca já em 1959, no sentido de acabar com a segregação e a
institucionalização nas escolas especiais.
Em países como Inglaterra várias das iniciativas foram desenvolvidas desde
então, procurando sempre o aperfeiçoamento do serviço prestado pelo poder político,
através da integração entre as diferentes áreas como as da assistência social, saúde e
trabalho.
O CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education) promoveu estudos que
deram origem aos principais documentos sobre a área da Educação Especial: O UN
Convention on the Rights of the Child (1989); o UN Standart Rules on the Equalisation
of Opportunities for Persons with Disabilities (1993).
9
A declaração de Salamanca, aprovada em Junho de 1994, que resultou da
conferência organizada pelo Governo Espanhol em cooperação com a UNESCO, tendo
contado com a presença de 92 governos (incluindo Portugal) e 25 organizações
Internacionais, define o objetivo de “ uma educação para todos “, em “escolas para
todos” – instituições que incluam todas as pessoas, aceitem a diferença, apoiem as
aprendizagens e respondam às necessidades individuais. Em suma, seriam “escolas que
servem para todas as crianças de uma comunidade” (UNESCO, 1994). Este é o
documento mais importante na construção de uma escola inclusiva.
O princípio das escolas inclusivas é o seguinte: “ todos os alunos devem
aprender juntos, sempre que possível, independentemente das suas dificuldades e das
diferenças que apresentam” (Declaração de Salamanca, 1994: 21).
Ao reconhecer os direitos dos alunos com necessidades educativas especiais por
uma educação comum, de qualidade e equitativa para todos, a Convenção das Nações
Unidas dos Direitos das Pessoas com Deficiência (Nações Unidas, 2006) realçou a
necessidade dos Estados membros se comprometerem a implementar um sistema
educativo inclusivo.
1.3 -Educação Especial Em Portugal
A Educação de crianças deficientes em Portugal teve um percurso semelhante ao
que se verificou em outros países. Na segunda metade do séc. XIX a educação especial
começa a ter alguma visibilidade, dando-se uma grande importância às instituições,
asilos e institutos.
A Associação de Surdos do Porto refere que, em 1823, surgiu, financiado pelo
Rei D. João V, o primeiro Instituto de Surdos-Mudos e Cegos, em Lisboa, que mais
tarde viria a ser integrado na Casa Pia.
Para Ferreira (2007), em Portugal, a fase de segregação iniciou-se com a criação
de duas instituições para crianças com deficiência. A primeira foi criada pelo Provedor
da Casa Pia, José Maria Eugénio de Almeida, e a segunda surgiu em 1893, no Porto,
com o primeiro colégio para crianças surdas com valência para outras deficiências, o
Instituto Araújo Porto.
Em 1913, é criado um curso para a especialização de professores surdos, por
Aurélio da Costa Ferreira. Este curso é, para Sanches (2004), o primeiro grande passo
para a formação de professores especializados em Educação Especial no nosso país.
10
Após vários anos de encerramento para obras, no ano 1945 é reaberto, sendo
nele concebido o primeiro curso de “Preparação para professores de crianças Anormais”
sob tutela do Ministério da Educação.
A segunda metade do séc. XX fica marcada por um grande avanço na Educação
Especial, fruto de uma forte intervenção do estado, liderada pelo Ministério dos
Assuntos Sociais. São criadas instituições que ainda hoje existem como a Associação
Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão com Deficiência Mental (APPACM), bem
como a Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral (APPC), e a Associação
Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo (APPDA), que surgem
com a intenção de satisfazer a variedade de necessidades de cada uma das crianças.
Mais tarde, estas associações passam a ser apoiadas financeiramente pela Segurança
Social. Surge, simultaneamente, o subsídio para as famílias com crianças com este tipo
de necessidades.
No início da década de setenta, o Ministro Veiga Simão apresenta publicamente
as linhas gerais do seu projecto com propostas de expansão e modernização do sistema
educativo.
Tal reforma propunha:
“uma política educativa mais dinâmica, capaz de pôr o sistema de ensino de acordo com
os projectos políticos que então se sugeriam, de ligação preferencial ao ocidente, nomeadamente
às organizações europeias. Estes anos são marcados por uma grande explosão escolar, por um
aumento de escolaridade obrigatória e por uma necessidade estatística de apresentar um ensino
medianamente desenvolvido, em termos quantitativos (Serra, 2002:129).
Na mesma década emergem, num movimento a nível nacional, as cooperativas
de educação e reabilitação para crianças inadaptadas (CERCIS), no sentido de dar
resposta às necessidades das crianças com deficiência mental. Estas cooperativas
surgem já com a tutela do Ministério da Educação e, em cinco anos, são criadas
cinquenta e duas CERCIS, funcionando em regime de semi-internato. Algumas destas
cooperativas oferecem também a valência da formação profissional às crianças e jovens
que as integram. A escola é então encarada como instituição educativa ao alcance de
todos – a escola de massas que ganha uma forma inevitável com o 25 de Abril.
Num primeiro momento caracteriza-se por um cariz revolucionário, procurandose atingir uma sociedade socialista, defendendo-se para a sua concretização:

a democratização do ensino;
11

a abertura da escola às massas;

a alfabetização.
No segundo momento, logo após este período revolucionário, tudo se redefine,
insistindo-se na normalização e na eficiência, palavras comuns nos discursos dos
ministros como nos relatórios de organizações internacionais importantes – o Instituto
de Educação de Estocolmo e o Banco Mundial.
Na altura da Revolução, a responsabilidade estatal pela educação dos deficientes
era muito limitada. Em 1975/1976 são criadas as Equipas de Educação Especial, sendo
esta a primeira medida de apoio directo às crianças com deficiência (inicialmente só
deficiência motora e sensorial e, mais tarde, deficiência mental) integradas na educação
regular. No entanto, estas equipas só são legalmente reconhecidas em 1988 (Conselho
Nacional de Educação, 1998).
Ainda nos finais da década de 70, são criados os Serviços de Apoio às
Dificuldades de Aprendizagem (SADA). Estes serviços apresentam-se mais focados nas
dificuldades de aprendizagem, assumindo uma abrangência interdisciplinar, com a
integração de professores e psicólogos (Bairrão Ruivo, 1998).
Na década de 80, um marco muito importante para a educação especial foi a
publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986. Esta lei refere o direito das
crianças deficientes a uma educação adequada, a opção por uma educação integrada nas
estruturas regulares de ensino e a tutela do Ministério da Educação sobre todas as
iniciativas para crianças deficientes (cooperativas, instituições de solidariedade,
estabelecimentos de ensino privados com fins lucrativos, etc.).
Em 1987 surge um Decreto-Lei que vai determinar a regionalização dos serviços
de ensino e são criadas as DRE´s – Direcções Regionais de Educação. Em 1988, os
SADA (Serviços de Apoio às Dificuldades de Aprendizagem) são extintos, sem se
realizar a avaliação da sua actividade ao longo dos seus anos de existência (Conselho
Nacional de Educação, 1998). Na década de 90 dá-se a passagem definitiva das
responsabilidades da Segurança Social para o Ministério da Educação. Esta passagem
tem por objetivo principal assegurar a gratuitidade do ensino às crianças com
deficiências comprovadas que precisem de frequentar o ensino especial. Durante esta
década, estabelecem-se várias prioridades, tais como, condições de qualidade dos
estabelecimentos de ensino e definição das características das crianças para a frequência
destes estabelecimentos.
12
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, foi
regulamentada a integração das crianças com deficiências no ensino regular. Com esta
lei é enfatizado o modelo pedagógico, o conceito de necessidades educativas especiais e
a crescente responsabilização da escola regular face à educação das crianças com
necessidades educativas especiais. Segundo Correia (1997), este documento tem
omissões e até dúvidas: ao não incluir as categorias de educação especial e não
operacionalizar conceitos como os de situações mais ou menos complexas, gera
incertezas interpretativas na identificação do problema do aluno e, consequentemente,
na prestação dos serviços mais adequados.
Três anos volvidos sobre a Declaração de Salamanca de 1994, foi publicado o
Despacho 105/97, de 1 de julho, onde se expressa uma orientação inclusiva para a
educação do nosso país (Rodrigues, 2003).
Na escola atual, o regime em vigor é preconizado pelo Decreto-lei 3/2008, em
que os critérios de Avaliação e Intervenção de Alunos com NEE de carácter prolongado
foram alterados, adoptando-se um modelo de funcionalidade dinâmico, interactivo e
multidimensional, tendo por referência a CIF (Classificação Internacional de
Funcionalidade - versão para Crianças e Jovens da Organização Mundial de Saúde OMS).
Apresento seguidamente, alguns diplomas legais com mais relevância no âmbito
da educação Especial:

A Constituição da Republica Portuguesa (1976) e a Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei 46/86 de 14 de Outubro), que estabelecem o direito das
crianças deficientes a uma educação adequada e íntegra.

O Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88,de 17 de agosto, que estabelece a
criação das “Equipas de Educação Especial”, com o objectivo de contribuir
para o despiste, a observação e o encaminhamento, desenvolvendo o
atendimento directo, em moldes adequados, de crianças e jovens com
necessidades educativas decorrentes de problemas físicos ou psíquicos.

O Decreto-lei n.º 319/91, de 23 de agosto, que atualiza, alarga e explicita o
campo de acção da Educação Especial. É o assentamento legal das escolas,
para a organização do seu funcionamento no atendimento a crianças com
NEE. Contém princípios muito inovadores na legislação portuguesa,
provenientes da evolução de conceitos resultantes do desenvolvimento de
experiências de integração. No seu artigo 2º, sugere variadas medidas de
13
regime educativo especial, defende a presença de equipamentos especiais de
compensação (livros em Braille, ou ampliados, equipamento específico para
a leitura, escrita e cálculo, cadeira de rodas…), propõe adaptações
curriculares (redução parcial do currículo, dispensa de algumas atividades
que não possam ser possíveis de realizar devido à deficiência), define
condições especiais de matrícula e de avaliação, bem como o apoio
pedagógico acrescido (individualizado ou em grupo, com caráter
temporário). Além das medidas já mencionadas ainda existem as que
pertencem particularmente ao ensino especial e que passa pela elaboração de
Currículos de Escola Próprios – CEP (adaptados ao grau e tipo de
deficiência) e os Currículos Alternativos – CA (substituem os currículos do
regime educativo comum e dirigem-se para facilitar a aprendizagem de
conteúdos específicos). Determina ainda a individualização educativa através
do Plano Educativo Individual (PEI) - artigo 15.º - e do Programa Educativo
(PE) - artigo 16.º. O PEI é um documento que deve ser elaborado pelo SPO.

O Despacho 173/ME/91, de 23 de outubro, regulamentou os procedimentos
necessários à aplicação das medidas previstas no Decreto-Lei n.º 319/91.

A Portaria n.º 1102/97, 3 de novembro, garante as condições de educação
para os alunos que frequentam as cooperativas de ensino especial e os
colégios de ensino especial particular.

O Despacho n.º 7 520/98, 6 de maio - cria as Unidades de Apoio à Educação
de Crianças e Jovens Surdos e define as competências, equipamentos e
organização das respostas educativas.

A Portaria n.º 776/99, 30 de agosto, define o processo de transferência da
valência de educação especial das IPSS (Instituições Particulares de
Solidariedade Social) da tutela do MSST (Ministério da Segurança Social e
do Trabalho) para o Ministério da Educação.

O Despacho Conjunto n.º 891/99, 19 de outubro, define o enquadramento
legal de intervenção precoce, dirigida a crianças com deficiência ou em risco
de atraso grave de desenvolvimento e sem família.

O Despacho Normativo n.º 30/2001, 19 de julho, define a avaliação dos
alunos abrangidos pelas medidas especiais de educação (ponto 54). Este
despacho foi revogado em 2005.
14

O Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de janeiro, cria o grupo de recrutamento de
Educação Especial.

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006, 21 de setembro, aprova
o primeiro plano de acção para a integração das pessoas com deficiências ou
incapacidade, para os anos 2006 a 2009 (PAIPDI).

O Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, reformula a dinâmica organizacional
e estrutural da Educação Especial na Escola Pública. Os alunos com
Necessidades Educativas Especiais são aqueles que apresentam:
“Limitações significativas ao nível da actividade e participação, num ou em vários
domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social dando lugar à
mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento bio
psicossocial” (Decreto-Lei 3/2008:155).
A introdução e aplicabilidade da CIF (Classificação Internacional de
Funcionalidade) sugere algumas considerações, pois a experiência da aplicação deste
instrumento já nos mostraram a diversidade de respostas que uma mesma referenciação
pode originar.
A obrigatoriedade a que a lei nos conduziu, deixa-nos pouca margem para
entendermos com maior aprofundamento como se utiliza este instrumento. A
preocupação exagerada em atribuir quantificações, deixa de parte a ideia principal de se
tratar de uma abordagem biopsicossocial.
O instrumento de recolha de informação da CIF-CJ é uma rating scale (escala
gradativa) e não uma checklist (lista de verificação), como erradamente é considerado.
Por se tratar de uma rating scale, instrumento informal de recolha de informação, dá azo
a que a informação recolhida sobre um sujeito possa ser priorizada de uma forma muito
subjetiva, tornando-se, assim, num procedimento muito confuso para todos aqueles que
tenham de graduar comportamentos (Correia, 2008).
O uso impróprio desta classificação, poderá provocar recessões e falhas que,
acima de tudo, podem apresentar-se como graves, não ao sistema, mas ao
desenvolvimento global e harmonioso dos alunos com NEE, causando, por vezes, a que
estes possam ou não ser elegíveis.
Não se pode avaliar somente as incapacidades que possui ou o meio em que se
insere, deve-se ter em conta uma abordagem que examine para além destes, fatores
15
externos como atitudes, sistemas e serviços que possam ser considerados como barreiras
ou facilitadores. Esta avaliação, e consequente referência, devem ser elaboradas à luz da
CIF – CJ.
Este documento permite também a criação das redes de escolas de referência
para o ensino bilingue de alunos surdos e educação de crianças cegas ou com baixa
visão. Permite a criação de Unidades de Ensino Estruturado para alunos com Autismo e
de Unidades de Apoio Especializado para a educação de alunos com multideficiência e
surdo cegueira congénita.
16
Capítulo 2- O Autismo – Perspetiva histórica
Ao longo dos tempos, o Autismo tem sido uma patologia que tem suscitado
interesse de muitos autores e tem sido alvo de muitas investigações. O adjetivo Autista
foi introduzido na literatura psiquiátrica em 1906 por Pouller, ao estudar pacientes que
tinham diagnóstico de demência precoce, ou seja, esquizofrenia. Segundo Filipe (2012),
o termo Autismo foi utilizado pela primeira vez por Eugen Bleuler em 1910 para
designar um certo tipo de comportamentos que observou em doentes com esquizofrenia.
Em 1911, o mesmo Bleuler designava por Autismo o “desligamento da realidade,
combinado com a predominância relativa ou absoluta da vida interior”. Referia Bleuler
que os doentes (esquizofrénicos) com este comportamento continuavam implicados
num mundo exterior, mas nem a vivência nem a lógica exerciam influência nas suas
aspirações ou nos seus delírios, o mundo exterior parecia-lhes hostil. Estes doentes
revelavam uma perda de contato com a realidade, que se manifestava através de uma
fuga ao contato social, indiferença ao afeto dos outros e desinteresse face ao exterior,
por estarem centrados na sua “vida interior ”. Bleuler (1911) referiu-se ao Autismo
como transtorno básico de esquizofrenia, mas vamos verificar que não é de todo isso
que acontece.
Antigamente achava-se que o Autismo era uma perturbação rara. No século
XIX, Jean Marc Gaspard Itard, autor das primeiras descrições de crianças invulgares, no
ano de 1801, tomou sob sua proteção durante cinco anos e estudou Victor, o “menino
selvagem” de Aveyron, considerado uma criança invulgar que apresentava
comportamentos de balanceamento. As suas respostas aos estímulos eram inesperadas,
apresentando-se ainda insensível aos sons de maior intensidade. Permanecia em estado
de mudez que alternava com sons guturais emitidos, muitas vezes, com euforia. Perante
estes sinais, existiram autores que consideraram que Victor poderia ser Autista
(Marques, 2000). Ainda segundo Marques (2000), alguns autores afirmam que esta
criança teria sido Autista, pois os comportamentos que Itard descreveu ajustavam-se à
classificação que mais tarde foi descrita por Leo Kanner.
Desde o século XIX a conceção de Autismo infantil sofreu mudanças e a
literatura descreve casos isolados de crianças com severos distúrbios mentais,
associados a importantes desordens do desenvolvimento que, em concordância com a
atual terminologia, preencheriam critérios diagnósticos de crianças portadoras do
Espetro do Autismo.
17
As primeiras apresentações clínicas aceites como descrições do Autismo foram
publicadas em 1943 por Leo Kanner, psiquiatra americano, na obra “Autistic
Disturbances of Affective Contact”. É como que uma rampa de projeção para um estudo
mais objetivo do Autismo. Kanner estudou com detalhe o comportamento de 11
crianças (8 rapazes e 3 raparigas), que se distinguiam das demais por apresentarem um
padrão comportamental pouco comum. Estas crianças demonstravam:

grandes dificuldades em conseguir socializar;

alterações importantes ao nível da fala, podendo ir até ao mutismo;

assimetria de capacidades: boa capacidade visuo – espacial e de memória de
factos, em contraste com grandes dificuldades de aprendizagem da língua;

avessas à mudança, mantendo um desejo obsessivo pela rotina.
O isolamento e a insistência em padrões de comportamento repetitivos seriam
referidos mais tarde por Kanner como sendo suficientes para o diagnóstico do Autismo
(Wing, 1996). Por outro lado, mostravam grande apetência por situações particulares e
invulgares. Brincavam com objetos de forma estranha, manuseando-os vezes sem conta
da mesma maneira e olhando fixamente para uma parte desse objeto; outras vezes
possuíam uma capacidade incrível para decifrar charadas ou ainda apresentavam uma
memória que em alguns casos era excelente. A observação cuidadosa destas crianças
levou-o a concluir tratar-se de uma perturbação distinta que designou por Autismo
infantil.
“Kanner identificou o isolamento do Autista como sendo díspar do esquizofrénico: o
doente com esquizofrenia isola-se para fugir a um mundo que sente que o invade e o controla; a
pessoa com Autismo isola-se por ser incapaz de aceder a um mundo que não consegue
compreender e por isso se lhe torna inacessível” (Filipe, 2012: 16).
Apenas um ano mais tarde, o pediatra Asperger (1944), como descreve Hewitt
(2006), efetuou uma experiência idêntica. Publicou um trabalho sobre “Psicopatia
Autistica” expressão que usou para se referir ao Autismo. Asperger fez a apresentação
do seu trabalho à comunidade científica internacional através de um artigo com o título
”Autistic Psycopathy in Childhood” .
O seu estudo incide num grupo de rapazes que apresentavam um QI médio ou
acima da média, revelando dificuldades de interação social, isolamento e resistência à
mudança (Hewitt, 2006). Esta situação é curiosa se pensarmos que, apesar de Kanner e
18
Asperger estarem distantes geograficamente, Kanner a trabalhar em Baltimore e
Asperger em Viena, ambos coincidiram na escolha do nome central com que quiseram
designar a perturbação: AUTISMO (Pereira, 1998).
Bruno Bettelheim foi pioneiro da teoria das mães frigorífico (Filipe, 2012), ao
defender que o Autismo não tinha uma base orgânica e era resultante da falta de afecto
materno. Bettelheim divulgou as suas ideias sobre o Autismo no livro The Empty
Fortress: Infantile Autism and the Birth of Self, editado em 1967, baseado na
observação e acompanhamento de crianças internadas na Orthogenic School, um
internato dependente da Universidade de Chicago. Apontou como ponto de partida do
Autismo um defeito da relação mãe/bebé. O trabalho de Bettelheim acabaria por ser um
dos motivos da teoria das “mães” frigorífico”, mães emocionalmente incapazes de
assegurar uma união adequada. Hoje está bem explanado que fatores como a relação
mãe /bebé ou a educação, não são de todo, a causa do Autismo.
Wing (1988) considera que o quadro do Autismo pode variar bastante, pelo que
propõe a introdução do conceito “Espectro do Autismo”, que cria uma gama variada de
manifestações do comportamento do mesmo distúrbio.
Os artigos de Kanner foram mais citados na literatura sobre o Autismo em
relação aos de Asperger, pois estes, escritos em Alemão e durante a Segunda Guerra
Mundial, foram em grande parte ignorados, segundo relata Frith (1993).
Asperger considerava que existia, desde o nascimento, e coincidindo com
Kanner, um transtorno essencial que daria origem a diversas alterações muito
características. Quando se faz referência à síndrome de Asperger, esta costuma estar
focalizada num escasso número de Autistas que apresentam boas capacidades
intelectuais assim como um aceitável desenvolvimento da linguagem.
Frith (1993) destaca que o termo “Síndrome de Asperger” tende a reservar-se
para os poucos Autistas quase normais, que possuem boas capacidades intelectuais e
bom desenvolvimento da linguagem.
Durante os anos setenta, foram levantadas algumas dúvidas sobre os critérios a
serem utilizados para a identificação clínica destes pacientes, mesmo com a proposta de
vários esquemas, questionários e tabelas. Embora muitas dúvidas persistissem,
progrediu-se bastante no que se refere a conhecimentos fundamentais sobre fatores
etiológicos, efeitos neuroquímicos, influências genéticas, tratamento farmacológico,
entre outros.
19
Segundo Filipe (2012), na década de 70 e 80 do séc. XX, com o trabalho de
Lorna Wing e Judith Gould, que pesquisaram a legitimidade clínica do conceito de
Autismo, tal como havia sido definido por Kanner, foram estabelecidos os conceitos
básicos de Autismo, especialmente:

“A determinação de características comuns indicadoras de Autismo:
défices de interação social, da comunicação e da imaginação, rigidez e
restrição de atividades e interesses;

A noção de Autismo como sendo um espectro de perturbações de
expressão e gravidade variáveis.

A noção de que o diagnóstico de Autismo é independente do nível
cognitivo médio do indivíduo;

A coexistência frequente de Autismo com outras perturbações
psiquiátricas” (Filipe, 2012: 21).
Dada a diversidade de conceitos, torna-se indispensável que se generalize a
linguagem sobre o Autismo, propondo-se a sua classificação. Foi com base neste
propósito que a Associação Psiquiátrica Americana (APA) com o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM) e a Organização Mundial de Saúde (OMS)
com a Classificação Internacional de Doenças (CID) se fortificaram para igualar o
conceito Autismo.
2.1 - Do conceito ao diagnóstico
2.1.1- Definição de Autismo
“ (…) O Autismo é uma perturbação do desenvolvimento psicológico que afeta
diretamente a forma como as pessoas percebem emoções, expressões e ações”
(Marques, 2000). Segundo Ramón Alonso Peña (2004), a raiz da palavra “Autismo”
deriva do grego “autos”, que significa “ eu mesmo”. O Significado de Autismo é
portanto colocar-se dentro de si mesmo, é entrar na fantasia de forma a escapar à
realidade.
Oliveira (2009) atribui ao Autismo a mesma origem grega e o mesmo étimo,
mas refere “Autos” e “ismo”, que indica uma orientação ou um estado. Desta forma o
Autismo é compreendido como uma condição ou estado de alguém que manifesta estar
concentrado em si próprio.
20
O DSM III (1980)4, mencionado por Garcia e Rodrigues (1997), define o
Autismo como sendo perturbações profundas do desenvolvimento. A caracterização
mais completa do Autismo encontra-se no DSM-IV-TR (2000), que nos diz que
“ as características essenciais da Perturbação Autística são a presença de um
desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interação e comunicação social e um
reportório acentuado restritivo de atividades e interesses. As manifestações desta perturbação
variam muito em função do nível de desenvolvimento e idade cronológica do sujeito.”
Siegel (2008), considera
“o Autismo como uma perturbação do desenvolvimento que afeta múltiplos aspetos da
forma como a criança vê o mundo e aprende de acordo com as suas próprias experiências (…)
Não resulta numa absoluta ausência de desejo de pertença, mas antes na relativização desse
desejo” (Siegel,2008: 21).
Cerca de 80 % das crianças com Autismo apresentam igualmente um grau de
deficiência mental. Em grande parte dos casos o Autismo é acompanhado de deficiência
mental ligeira a moderada, sendo numa percentagem menor os casos que apresentam
deficiência mental grave ou profunda, ao contrário do que por vezes se pensa (Siegel,
2008).
No entanto, de acordo com Filipe (2012), existe o termo “Autismo de alto
funcionamento”, reservado a crianças que exibindo critérios que os fariam cair dentro
do diagnóstico de perturbação Autística, têm boas competências funcionais e um QI
dentro dos limites da normalidade. A designação de Autismo de alto funcionamento é,
porém enganadora, na medida em que sugere que estas crianças têm “ bom nível de
funcionamento global”, o que não acontece de facto. A maior parte dos clínicos
argumentará que estes casos encaixam melhor no diagnóstico de síndrome de Asperger,
sobretudo se tiverem linguagem verbal.
A principal tarefa do clínico é perceber se o paciente tem ou não uma
perturbação do Espetro do Autismo e, na sequência disso, determinar o seu perfil de
incapacidades e competências, com vista à intervenção terapêutica (Wing, 1996).
4
Existem cinco revisões para o DSM desde sua primeira publicação em 1952. A maior revisão foi a
DSM-IV publicada em 1994 (Editora Artes Médicas Sul).
21
2.1.2 – Diagnóstico da PEA
“Há mais de 30 anos, considerava-se o Autismo a patologia mais difícil de
diagnosticar e o tratamento quase impossível. Na atualidade dispomos de elementos de
diagnóstico estandardizados e reconhecidos e existe uma grande variedade de
tratamentos” (Peña, 2004:36).
Normalmente as primeiras pessoas a notar comportamentos estranhos nos seus
filhos são os pais. Quanto mais cedo for diagnosticado o Autismo melhor é a eficácia de
o tratar, uma vez que, tanto os pais como os educadores poderão mobilizar instrumentos
eficazes capazes de conduzir a criança a um mundo de adulto autónomo.
Por volta dos três anos, a maior parte das crianças iniciam o seu mundo escolar,
ao frequentarem o Jardim-de-Infância. É nessa altura que se realçam as diferenças entre
um Autista e os outros alunos. Para Peña (2004), estas crianças apresentam
características que nos permitem distinguir de outras crianças e muitas vezes ajudam a
um diagnóstico mais cedo. O isolamento, falta de interesse pelas brincadeiras dos
colegas, incompreensão em relação àquilo que esperam dele, são aspetos importantes a
ter em consideração para um diagnóstico. É muito importante que os clínicos que
avaliam a criança tenham experiência no trabalho com Autistas.
Segundo Siegel (2008):
“Um clínico excelente que não tenha visto um certo número de crianças Autistas, não
irá ser capaz de inserir a criança num contexto realista – isto é não será capaz de dizer o que a
criança poderá aprender a seguir, como o poderá fazer e até que ponto será capaz de chegar. Um
clínico experiente que tenha visto muitas crianças com Autismo, pode dar informações muito
específicas acerca do tratamento a seguir e adiantar algo relativamente ao futuro” (Siegel,
2008:120).
A observação de alguns comportamentos típicos destas crianças pode ajudar a
fazer um diagnóstico mais rápido e autêntico da síndrome. Entre esses comportamentos
destacam-se os seguintes (Pereira, 2006):

Dificuldades na aquisição da linguagem - usam linguagem pouco natural,
por vezes impercetível.

Ecolália (repetem o que ouvem) - tecem comentários irrelevantes e
descontextualizados da situação. Em alguns momentos, não deixam o
outro intervir.

Não respondem ao seu nome, agindo como se fossem surdas - estão
ausentes na comunicação com o outro.
22

Não demonstram medo por perigos reais - seguem os seus impulsos, sem
consciência de que se podem estar a colocar em perigo.

Não obedecem nem seguem instruções - a opinião do outro não interessa
nem é levada em conta.

Resistem à aprendizagem e à mudança - têm o desejo obsessivo de
manter a rotina, que demonstram através de ações e de aspetos
característicos da linguagem.

Não interagem com as outras crianças - têm muitas dificuldades em se
relacionar com as pessoas, isolando-se.

Evitam o contacto visual - absorvem os acontecimentos à sua maneira,
com breves olhares.

Resistem ao contacto físico, pois não gostam que lhes toquem ou que as
abracem - são muito sensíveis ao toque, tendo os sentidos muito
apurados.

São hiperativas ou extremamente passivas - podem apresentar
comportamentos agressivos e/ou auto-agressivos.

Têm comportamentos repetitivos - podem manifestar-se no interesse
obsessivo por determinados objetos e na forma bizarra e peculiar como
os manuseiam.

Apresentam capacidades específicas - normalmente são capacidades
isoladas que algumas crianças mostram, isto é, revelam a sua aptidão
para algo em particular. Podem, por exemplo, ter uma memória excelente
de episódios passados há vários anos e/ou conseguirem descodificar com
precisão enigmas complexos.
O progresso do conceito e etiologia do Autismo, bem como a extensão de sinais
que se podem agrupar a esta patologia, tornam custosa a tarefa de realizar um critério de
diagnóstico rígido e estático. O processo de diagnóstico abrange vários momentos,
diferentes estratégias, diversos intervenientes e tem a ver com o perfil individual, que
varia de criança para criança, pois nenhuma delas é igual a outra.
Segundo Cohen e Volkmar (1997), o processo de diagnóstico deve ser elaborado
por médicos, apesar de envolver outros intervenientes (psicólogos; terapeutas da fala;
terapeutas ocupacionais …). O resultado do diagnóstico é um relatório que deve conter
23
a informação recolhida numa narrativa lógica e consensual, que reflita integralmente os
dados de investigação disponíveis. A participação dos pais neste processo é essencial,
cabendo aos médicos e especialistas a organização de toda a informação recolhida junto
dos mesmos e pela observação direta da criança, interpretando os dados e integrando-os
num diagnóstico conforme com o DSM-IV – TR (American Psychiatric Association,
2002). Este é, atualmente, o sistema de diagnóstico formal mais conhecido para o
Autismo. De acordo com a DSM-IV-TR (2002), os critérios de diagnóstico para a
perturbação Autista são os seguintes:
A. Presença de um total de seis (ou mais) itens de 1), 2), 3), com pelo menos dois de 1),
um de 2) e um de 3).
1) Défice qualitativo de interação social (manifestando pelo menos dois):

Défice no uso de múltiplos comportamentos não-verbais (contacto do
olhar, expressão facial, postura corporal e gestos reguladores da interação
social);

Incapacidade para desenvolver com os companheiros relações adequadas
ao nível do desenvolvimento;

Falta de procura espontânea de partilha de interesses, divertimentos ou
atividades com outras pessoas e objetos de interesse;

Falta de reciprocidade social ou emocional.
2) Défice qualitativo na comunicação (manifestando pelo menos um):

Atraso ou ausência no desenvolvimento da linguagem falada (não
acompanhamento de tentativas de compensação através de modos
alternativos de comunicação, tais como gestos e mímica);

Nos indivíduos com um discurso adequado, acentuada incapacidade na
competência para iniciar ou manter uma conversação com os outros;

Uso estereotipado ou repetitivo da linguagem;

Falta de jogo simbólico variado e espontâneo, ou de jogo social
imitativo, adequado ao nível do desenvolvimento.
3) Padrões repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades
(manifestando pelo menos um):
24

Preocupação absorvente por um ou mais padrões de interesse
estereotipado ou restrito não normal, quer na intensidade quer no seu
objetivo;

Adesão, aparentemente inflexível, a rotinas ou rituais específicos não
funcionais;

Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (sacudir ou rodar a
mão ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);

Preocupação persistente com pares de objetos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas,
com início antes dos três anos de idade:
1) Interação social;
2) Linguagem usada na comunicação social;
3) Jogo simbólico ou imaginativo.
C. A perturbação não é melhor explicada pela presença de uma perturbação de
Rett5 ou perturbação desintegrativa da segunda infância.
Por vezes o diagnóstico não é realizado na primeira consulta, sendo essencial
comparar os resultados conseguidos na consulta com dados recolhidos na escola, junto
da família, ou junto de outros intervenientes diretos com a criança, ou seja recolhendo
dados em diferentes contextos. O diagnóstico surge assim, como a fase fundamental da
avaliação e afigura-se primordial para uma intervenção com melhor eficácia para a
criança.
Existem instrumentos de diagnóstico para o Autismo. Há os mais tradicionais,
como os questionários, as entrevistas, a observação direta. Peña (2004: 40) considera
que o melhor sistema de avaliação é o CHAT (Checklist for Autism in Toddlers),
“desenvolvido por um grupo de Baron-Cohen, que estabelece uma escala para avaliar
aos 18 meses o Autismo”. Este sistema é um conjunto de questões compostas por
sim/não, onde existe uma secção para os pais e outra para o pediatra que avalia a
criança, necessitando de apenas 5 a 10 minutos para ver o seu comportamento, através
da atenção, jogo imaginativo, assinalar com o dedo,…).
5
A Perturbação de Rett enquadra-se nas Perturbações Globais do Desenvolvimento e a sua característica
essencial é o desenvolvimento de múltiplos défices específicos, após um período de funcionamento
normal depois do parto.
25
Muitos centros de avaliação recorrem a escalas estandardizadas de avaliação do
Autismo. Trata-se de listas de verificação que são preenchidas através da observação
formal ou informal da criança, das entrevistas aplicadas aos pais ou aos professores, da
análise de registos, para posteriormente responder a uma série de questões acerca da
presença, ou ausência, de sintomas de Autismo (Siegel, 2008). Para este autor, o sistema
mais pormenorizado é o da Entrevista de Diagnóstico de Autismo, desenvolvido pela
Dra. Ann Le Couteur e colegas, o qual contém muitas questões acerca do
comportamento passado e presente. Cada resposta é pontuada de acordo com a rigidez
do grau de Autismo. É usada uma fórmula Matemática para calcular a pontuação total
das respostas.
“A escala de avaliação mais usada é a Escala de Avaliação do Autismo Infantil,
desenvolvida pelo Dr. Eric Schopler e colegas. Esta escala abrange treze áreas distintas
e inclui a avaliação de todas as áreas em que se registam sintomas associados ao
Autismo. As crianças são classificadas de 1 a 5 em cada área, sendo que o “1”
corresponde ao comportamento normal para a idade e o “5” ao comportamento
altamente atípico” (Siegel, 2012:131).
Outra Escala de avaliação é a Lista de Verificação do Comportamento, a qual
funciona de forma semelhante à anterior.
Cláudia Lima (2012) considera que a avaliação da Perturbação do Espetro do
Autismo segue uma formalidade de aplicação de várias baterias em função de diversos
fatores, como a idade, a criança falar ou não falar, e depende muito se a criança indica
ou não grau de deficiência. De diversos testes aconselhados, Cláudia Lima (2012) dá
ênfase aos testes de rastreio M-CHAT; aos testes de Diagnóstico CARS (Childhood
Autism Rating Scale6 (Eric Schoper, Robert J. Reichler e Barbara Renner, 1988); ao
ADIR-Autism Diagnostic Interview Revised7 (C. Lord, M. Rutter e A. Le Couteur,
1994); “Testes de avaliação de competências: - ADOS; PEP-III; Escala de
Desenvolvimento de Griffiths ; WISC-III; Vilenand; TALC; EACPV; TOPL” (Cláudia
Lima, 2012: 59).
6
É uma escala aplicada na observação das crianças a partir dos dois anos de idade. Deve ser aplicada por
um profissional com experiência, pois é realizada com base na avaliação informal da criança e com base
na informação recolhida dos pais.
7
Trata-se de uma entrevista com os pais aplicada a crianças com idade mental superior a dois anos, que
avalia o comportamento da criança em três distintas áreas – comunicação e linguagem; desenvolvimento
social; comportamento e interesses específicos, restritos e estereotipados . A sua aplicação é longa , mas
permite no final concluir se a criança tem ou não Autismo.
26
A ADOS8 foi publicada por Catherine Lord, em 1989, tendo sido já revista em
1995 e em 1998. Esta última versão pode ser aplicada desde a idade pré-escolar em
crianças não-verbais até aos adultos verbais. As atividades desenvolvidas por quem
investiga são essencialmente dirigidas para uma avaliação da comunicação, da
socialização, da imaginação e ainda dos comportamentos estereotipados.
A PEP-III9 (Eric Schopler, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, e M.
Marcus, 2005), é um teste que abrange várias áreas específicas, como a Imitação;
Perceção;
Motricidade
Global;
Motricidade
fina;
Coordenação
Visuomanual,
Comportamento, etc…) que outros testes não aprofundam. É dirigido a crianças com
idades dos 6 meses aos 7 anos. É ainda constituído por um questionário para os pais de
forma a averiguar o nível de desenvolvimento do seu filho.
A escala de Desenvolvimento Griffiths (Ruth Griffiths, 1996), dirige-se a
crianças com idades entre os 0 e 8 anos,
“avalia o nível de desenvolvimento da criança relativa à sua idade em 6 áreas: Motricidade grosseira; Autonomia; Linguagem, Motricidade fina; Realização, Cognição Verbal.
Está traduzida e aferida para a população portuguesa. Permite-nos a obtenção de um Quociente
Geral, podemos quantificar o nível cognitivo da criança em função dos graus existentes no DSMIV-TR”. (Cláudia Lima, 2012: 61).
A WISC-III – Escala de Inteligência de Weschler para crianças (D. Weschler,
1991) é destinada a crianças entre os 6 e os 16 anos de idade, está aferida para a
população portuguesa. Possibilita alcançar um quociente de inteligência e três índices
fatoriais: “compreensão verbal, organização perceptiva e velocidade de processamento.
A sua limitação é que não pode ser utlizada em crianças que não tenham linguagem
verbal” (Cláudia Lima, 2012:61).
A Vilenand Adaptative Behavior Scales (Sparrow et al., 1984), é uma escala que
permite complementar a informação quando existe um atraso no desenvolvimento.
A TALC- Teste de avaliação da Linguagem da Criança (Eileen Sua – Kay e
Maria Dulce Tavares), é um teste de avaliação da linguagem da criança, destinado a
crianças dos 2 anos e meio aos 6 anos, avalia a compreensão e a expressão da
linguagem. Recorre a objetos reais, o que motiva a criança.
A EACPV – Escala de avaliação da comunicação pré verbal (Chris Kiernan e
Barbara Reid, 1987), é uma escala de avaliação não-verbal, dirigida a crianças com
8
9
Autism Diagnostic Observation Schedule: ADOS-2.
PEP-3 - Psychoeducational Profile: Third Edition
27
reduzida ou sem oralidade, é aplicada através de perguntas aos pais e através da
avaliação direta com a criança, no entanto este teste não está validado em Portugal.
A TOPL - Test of Pragmatic Language (Diana Phelps – Terasaki e Trisha PhelpGunn, 1992), avalia a criança do pré-escolar até ao adulto, tem um conjunto de imagens
que são apresentadas e em que se enquadra uma situação e colocada uma questão ao
indivíduo que terá de resolver. O teste é composto por 42 questões que envolvem os
modos pragmáticos (expressão e receção) (Cláudia Lima, 2012).
2.1.3- Características das crianças com Autismo
Nos Autistas existem aspetos curiosos e até inesperados, ao mesmo tempo que
outros se revelam inquietantes. O primeiro caso refere-se às competências evidenciadas
ao nível de desempenhos relacionados com memórias visuais e auditivas, e consiste na
aplicação das sequências de regras. No que concerne aos aspectos inquietantes, revelase um relacionamento com comportamentos de auto-mutilação (morder-se a si próprio,
bater com a cabeça nas paredes ou no chão).
Segundo Cláudia Lima (2012), as características fundamentais da Perturbação
do Espetro do Autismo (PEA) são a presença de um desenvolvimento anormal ou
deficitário da interação social e um repertório acentuadamente restrito de atividades e
interesses. As manifestações desta perturbação alteram em função da sua idade
cronológica.
As características das PEA são normalmente visíveis nos primeiros anos de vida
e não seguem as mesmas etapas de desenvolvimento que as crianças ditas normais. Na
maioria dos casos, as dificuldades de comunicação e as capacidades sociais são
comprovadas quando as crianças começam a manifestar algum atraso em relação a
crianças da mesma idade cronológica. Cláudia Lima (2012) acha que as crianças com o
Espectro do Autismo apresentam dificuldades principalmente ao nível da:
Comunicação

Atraso ou inexistência total de desenvolvimento da linguagem oral;

Não conseguem iniciar ou manter uma conversação com os seus pares;

Uso estereotipado ou repetitivo da linguagem idiossincrática;

Não conseguem realizar jogos realistas por sua própria espontaneidade,
ou jogo social imitativo adequado ao nível de desenvolvimento.
28
Interação social

Acentuado défice no uso de múltiplos comportamentos não–verbais, tais
como o contacto ocular, expressões faciais, posturas corporais e gestos
para regular a interação social.

Incapacidade de se envolver em relações com os seus pares

Não demostram interesse nem espontaneidade em compartilhar com os
outros, prazeres, interesses ou objetivos;

Falta de reciprocidade social ou emocional.
Comportamento

Denotam uma grande preocupação por um ou mais padrões
estereotipados e limitativos de interesses que resultam anormais, quer na
intensidade quer no seu objetivo;

Gostam das suas rotinas e mostram-se inflexíveis quando estas mudam;

Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (sacudir ou rodar as
mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);

Preocupação persistente com pares de objetos (marcadores, lápis de cor,
canetas, ou seja grande parte dos objetos que conseguem colocar
alinhados).
29
Características mais específicas:
Os indivíduos com Autismo podem apresentar as seguintes características:

Dificuldade
em
descodificar

expressões ou emoções (próprias
Comportamentos auto e hétero
agressivos;

Choros e Risos imotivados;

Necessidade de auto –estimular;
estereotipados;

Sem linguagem falada;

Rituais compulsivos;

Ecolália

Resistência à mudança;

Discursos na 2ª ou na 3ª pessoa;

Dificuldade em expressar as suas

Linguagem
ou no outro);

Interesses
repetitivos
e
necessidades;
idiossincrática
(significados próprios);

Apego inadequado a objetos;

Linguagem rebuscada;

Maneirismos

Hipo reatitividade
estereotipados e repetitivos;

Reatividade flutuante;

Alheamento;

Hiperatividade

Hiperatividade;
motores
ou
extrema
passividade.
Quadro 1 - Características do Autismo, segundo Garcia e Rodriguez (1997)
As características não são sempre as mesmas ao longo da vida, uma vez que os
sintomas podem ser identificados nas diversas fases de desenvolvimento da criança com
o Espectro do Autismo, contudo tal não significa que o diagnóstico se altere ou que a
criança ficou curada da sua perturbação.
Segundo Happé (1994), o aparecimento e desaparecimento de determinadas
características apenas significa que existiram alterações globais no comportamento da
criança. As características determinam em muito o tipo e o grau de dificuldade que
poderemos sentir ao trabalhar com indivíduos com o Espectro do Autismo e, desta
forma, deverá ser realizado um trabalho orientado para as características específicas do
indivíduo com o qual trabalhamos, de forma a responder o melhor possível às suas
próprias necessidades.
30
2.1.4- Perspetivas sobre a Etiologia do Autismo
Até hoje não se conhece exatamente a etiologia do Espetro do Autismo, é uma
discussão que está longe de ser resolvida, mas acredita-se que a origem desta patologia
se explica com anomalias nalguma parte do cérebro. Fala-se em genética, mas Carlos
Filipe (2012) considera que a identificação de possíveis genes implicados na origem do
Autismo aponta para uma muito segura multicausalidade. Diferentes genes têm sido
referidos como implicados em possíveis alterações. As alterações encontradas nas
perturbações do Autismo não são possíveis de explicar a partir de teorias cognitivas
simples. E conclui que por terem dificuldade em percepcionar o todo e em construir
conceitos abtratos, as crianças com uma perturbação do Autismo veem o mundo de
forma diferente. Isto não se deve ao facto de terem tido vivências diferentes das nossas
mas ao facto de as processar de forma distinta. Em suma, ainda não existem conclusões
que se possam dar como definitivas, a etiologia desta perturbação é uma questão muito
complexa.
O Espectro do Autismo tem sido motivo de muitas e variadas teorias propostas
para explicar estas perturbações. De um lado, encontramos as teorias comportamentais
que tentam explicar os sistemas característicos destas perturbações com base nos
mecanismos psicológicos e cognitivos, por outro lado, temos as teorias neurológicas e
fisiológicas que tentam facultar informação acerca de uma possível base neurológica.
Muitas teorias têm surgido desde 1943, sem nos fornecerem provas concisas,
embora se tenha a certeza de que o Autismo constituiu um modelo peculiar de doença
de natureza fundamentalmente cultural, mas com todas as probabilidades de ter origem
biológica. Carlos Filipe (2012) refere que o facto de as pessoas com Autismo
partilharem entre si um conjunto de sinais e sintomas não implica que estes tenham
necessariamente a mesma origem ou que o Autismo derive de uma causa única.E
determina uma distinção entre Autismo infantil onde há um défice grave nos padrões de
interação social, uma perturbação grave na linguagem, a par de comportamentos
estereotipados e interesses restritos e a síndrome de Asperger em que a perturbação da
acção social é, em regra, menos acentuada, a restrição de interesses e a adesão a rotinas
menos expressivas e a aquisição da fala deverá ter decorrido dentro dos padrões de
normalidade, acrescentando que na síndrome de Asperger não deve existir deficiência
mental.
31
Foi no início da década de setenta que surgiram as primeira teorias da
causalidade do Autismo. Teoria psicogenética, teoria biológica, teoria cognitiva e teoria
psicológica.
2.1.5- Teorias Psicogenéticas
As teorias psicogenéticas são atualmente consideradas infundadas e sem
qualquer credibilidade. Estas teorias contestavam que o Autismo era resultado de um
acompanhamento insuficiente por parte dos familiares, nomeadamente, os pais. No
fundo, defendia que as crianças tinham nascido com um quadro estável e essa falta de
protecção familiar levou a um quadro Autista.
Os fatores intervenientes na génese do Autismo são divididos por Cantweel,
Baker e Rutter (1984), referenciados por Schwartzman (1995), tendo como base estas
teorias. Agrupamos fatores intervenientes na génese do Autismo em quatro grupos:

Perturbação psiquiátrica parental ou características de personalidade anómala
dos pais;

Quociente intelectual e classe social dos pais;

Interação anómala entre pais e filhos;

Stress intenso e acontecimentos traumáticos numa fase precoce da vida da
criança.
Hoje em dia, as reflexões sobre as teorias psicogenéticas estão completamente
colocadas de parte, pois todos os dados atuais não as suportam, pelo contrário, negamnas. Nesse sentido, não há quem as defenda.
2.1.6- Teorias Biológicas
As teorias biológicas sobre a etiologia Autista assentam no princípio de que o
Autismo resulta de uma perturbação de algumas áreas do sistema nervoso central que
afetam essencialmente a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e intelectual e a
capacidade em socializar.
As teorias biológicas são designadas por Hingtgen e Bryson de teorias orgânicas
e defendem que a deficiência em si mesma reflete uma clara anormalidade biológica e
que os pais não são responsáveis pela perturbação Autista que afeta a criança (Pereira,
1999).
Segundo Marques (2000), comprova-se que o défice cognitivo tem um papel
crucial na génese do Autismo. Os progressos nas práticas de estudo do cérebro
32
permitem um desenvolvimento gradual de estudos biológicos. Com base nesta teoria
destacamos:

Teorias genéticas (síndrome cromossoma X frágil);

Anomalias bioquímicas (esclerose tuberculosa, fenilcetonúria não
tratada);

De tipo infeccioso (rubéola, encefalite);

Teorias de disfunção cerebral do hemisfério esquerdo;

Teoria imunológica.
Foi nos anos sessenta que apareceram os primeiros estudos que associam o
Autismo a alterações biológicas como nos refere Rodrigues (1995: 82):
“ as causas exactas não são conhecidas mas há evidências conclusivas que o Autismo é
causado por disfunção cerebral orgânica que pode estar associada a infecções virais ou outras
como a rubéola durante a gravidez ou a primeira infância; as doenças infantis que afectam o
sistema nervoso central; as disfunções metabólicas; as complicações pré, peri e/ou pós natais;
fatores genéticos (…) e fatores imunológicos. O Autismo pode ser causado por um número de
fatores bioquímicos e genéticos actuando sós ou em combinação”.
Com base nestas fundamentações, é agora admitido que o Autismo resulta de
uma perturbação de determinadas áreas do desenvolvimento do sistema nervoso central,
que afetam a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e intelectual e a capacidade de
estabelecer relações.
Na perspetiva de Garcia e Rodrigues (1997: 251) a presença da patologia Autista
está associada a outras anomalias genéticas, como é o caso da síndrome de X frágil,
ainda da rubéola ou da meningite. Apesar dos dados que vão surgindo, nenhum parece
ainda ser definitivo para a descoberta da origem do Autismo. Alguns autores defendem
que este seja provocado por “uma disfunção cerebral, desconhecendo-se ainda a
natureza do defeito base no Autismo, seja ele definido a nível fisiológico,
neuropatológico ou psicológico”.
2.1.7 - Teorias Psicológicas
Vários estudos (neurológicos, bioquímicos e outros) revelam que as crianças
Autistas demostram défices cognitivos desde os estados precoces do seu
desenvolvimento.
Por volta dos anos 80, surgiu uma nova teoria psicológica explicativa do
Autismo: a “Teoria da Mente”. Esta surge através de Uta Frith, Alan Leslie e Simon
Baron Cohen, em 1985 e sustenta que a tríade de incapacidades do Autista é resultado
33
de um impedimento da competência humana fundamental de “ler a mente dos outros”,
ou seja, na patologia Autista existe uma incapacidade para atribuir estados mentais
independentes a si próprio e aos outros, de forma a prever e a explicar ações
(Marques,2000).
Esta teoria tentou reconhecer os défices responsáveis pelas limitações sociais no
Autista, como falha no mecanismo mental que o indivíduo usa para compreender os
estados mentais dos outros, como são o caso dos pensamentos, dos desejos e das
crenças, permitindo a compreensão dos seus comportamentos. Esta teoria sugere que os
Autistas não desenvolvem ou desenvolvem tardiamente a capacidade de perceberem os
pensamentos dos outros, tendo competências sociais comunicativas e imaginativas
bastante limitadas (Happé, 1994, citado por Marques, 2000).
Na perspetiva de Uta Frith, o défice comunicativo e imaginativo dos Autistas
acaba por contribuir substancialmente para a tríade de incapacidades que as pessoas
com esta perturbação apresentam. O comportamento social que exige mentalização,
como é o caso de guardar segredos, encontra-se em risco para os Autistas, o que já não
acontece tanto com o comportamento social que tem por base um comportamento
observável, como o reconhecimento da felicidade. Um Autista sente dificuldades
quando tem de usar a linguagem para expressar um pensamento (Marques, 2000).
Cohen (1989, citado por Marques, 2000) defende que as crianças com a
perturbação Autista são incapazes de usar e compreender o apontar para partilhar a
atenção, mas já conseguiam apontar para ter o objeto desejado.
34
Capítulo 3- Modelos de Intervenção
Apesar de não existir cura para o Autismo, pois a criança Autista é-o para toda a
vida, podem diminuir-se algumas das limitações que lhe estão associadas. Existem
recursos educativos para a criança com Autismo, bem como formas de agir.
Segundo Carlos Filipe (2012), ausência de cura não significa que se deve perder
a esperança, deve-se intervir ativamente de forma a diminuir as suas dificuldades. Uma
abordagem educacional apropriada, a intervenção em diversos contextos onde a criança
está inserida, podem melhorar significativamente a qualidade de vida da criança com
Autismo.
As intervenções deverão sempre ter em conta uma avaliação prévia: o seu perfil
de funcionalidade, a idade cronológica e também a opinião e participação dos pais.
Atualmente existem vários modelos de intervenção e terapias que podem
maximizar as potencialidades da criança com Autismo, sendo usadas o mais cedo
possível e com frequência, por toda a equipa multidisciplinar e, sempre que possível,
nos distintos contextos onde a criança está inserida.
Nos últimos anos, a intervenção para o Autismo tem vindo a desenvolver-se a
grande velocidade, aumentando também a diversidade em relação à metodologia
(Siegel, 2003).
“O acompanhamento adequado que se segue ao diagnóstico deve facultar o treino de
competências, o suporte familiar e o apoio psicológico e psiquiátrico, essenciais no sentido de
ajudar a criança com perturbações do Espetro do Autismo a usarem melhor as suas competências
e a melhor conviverem com as suas incapacidades” (Carlos Filipe, 2012: 98).
A equipa multidisciplinar que vai trabalhar com a criança e interagir com os seus
pais, à medida que atua, deve avaliar o progresso e, previsivelmente, reformular/
atualizar o plano de intervenção. Existem diversos programas de intervenção precoce e
uma boa intervenção deve ser multidisciplinar para atender a todas as vertentes do
desenvolvimento. O programa e o horário de intervenção devem ser construídos com a
ajuda dos pais e, quando for possível, com a colaboração da própria criança.
As crianças com Autismo têm que ter acesso à gama completa de tratamentos
médicos e psicológicos (adaptados se necessário para responder às suas necessidades)
que estão disponíveis à população em geral.
35
De acordo com a Academia Americana de Pediatria (AAP), o principal objetivo
de qualquer intervenção é o de diminuir os défices existentes de forma a maximizar as
capacidades fortes de cada criança, promovendo a sua autonomia e qualidade de vida.
A intervenção deve ser capaz de estimular diferentes áreas como: “cognição,
socialização,
comunicação,
comportamento,
autonomia,
jogo
e
competências
académicas” (Cláudia Lima, 2012:41). Neste sentido, têm-se desenvolvido ao longo dos
anos várias metodologias para trabalhar com crianças Autistas, a maioria de origem
Americana, implementadas muito precocemente e de forma intensiva.
Por último e de acordo com a nossa experiência, concluímos que o mais
importante a ter em conta na intervenção com crianças com Autismo é que cada criança
é uma criança única e diferente das outras e não é por ter Autismo que deixa de ter as
suas próprias características, preferências, dificuldades e necessidades. Assim, a sua
educação deve ser personalizada e individualizada.
Hoje em dia existem muitos modelos de intervenção e terapias direcionadas para
a criança com Autismo.
Segundo Carlos Filipe (2012: 97) “ Não existe nenhuma intervenção médica ou
não médica que resolva as perturbações nucleares do Autismo”.
A escolha da abordagem mais adequada deve ser ponderada em função dos
seguintes fatores: risco do tratamento, consequências e benefícios para a criança e para a
sua família, validade científica, procedimentos de avaliação, experiências anteriores,
experiência dos profissionais envolvidos, tipo de atividades propostas, motivação
individual, ambiente, envolvimento familiar, custos, frequência e local da intervenção
(AMA, 2005).
Peter Vermeulen (1994) refere que a escolha apropriada de uma terapia é uma
questão de bom senso. Não devemos confiar em “curas milagrosas”, contadas em livros,
revistas ou na internet, sem credibilidade científica. O Autismo é uma deficiência que,
por enquanto, dura para toda a vida.
Pfeiffer e Nelson (1992, in Pereira, 1998), conduziram um estudo onde foram
ouvidos peritos na área do Autismo, finalizando que os modelos de tratamento mais
utilizados com sucesso eram referentes à família, à educação e, principalmente, o
modelo comportamental.
Lovass (1981), referenciado por Marques (2000: 90), foi pioneiro da intervenção
comportamental Autista. Nessa altura, entendia-se que a intervenção comportamental
ajudava a melhorar as capacidades das crianças com Autismo, nomeadamente a nível da
36
linguagem, da autonomia e competências sociais. “Assim desta forma procurava-se
ensinar às crianças as competências necessárias, para que ela funcionasse
adequadamente, tanto na escola como em casa” (Manuela Pereira, 2006: 46).
Apesar de todas as terapias terem técnicas diferentes de trabalhar e atuar, todos
os tipos de intervenção, segundo Cláudia Lima (2012), devem seguir as seguintes linhas
de orientação:
- Iniciar o trabalho o mais precocemente possível, desde que se tenha
conhecimento do diagnóstico;
- Iniciar terapia intensiva, com objetivos bem planeados e programados, com
atividades específicas;
- Existir um número reduzido de alunos para que se possam atingir os objetivos
pretendidos;
- Incluir os pais no processo de ensino/aprendizagem;
- Fomentar oportunidades de intervenção com outras crianças;
- Reavaliar o programa sempre que for necessário, para que desta forma os
objetivos estejam sempre ao alcance da criança;
- Ter em conta a estrutura através de elementos como rotina previsível, horários
visuais, etc…;
- Implementar estratégias para aplicar os conhecimentos atingidos em diferentes
contextos;
- Establecer um programa de interveção que trabalhe as áreas em que denotam
mais dificuldades como: comunicação funcional e espontânea, competências sociais,
competências funcionais que preparem a criança para ter mais autonomia, diminuição
de comportamentos disruptivos, recorrendo à avaliação comportamental;
- Estimular as áreas da cognição e competências académicas como leitura e
cálculo.
Neste trabalho, optámos por selecionar as medidas de intervenção educativas
que nos pareceram mais vigorosas, pertinentes e frequentes: PEC´S; Programa ABA,
Programa Floor-Time/Modelo DIR, Metodologia Teacch e Modelo Son-rise.
3.1- PEC´S – The Picture Exchange Communication System10
A comunicação é uma necessidade do ser humano, todo o ser humano necessita
de comunicar, exprimir as suas necessidades, os seus desejos, pensamentos, emoções e
10
Sistema de Comunicação por Troca de Imagens
37
sentimentos. Através da fala, partilham-se sentimentos, ideias, desejos e sobretudo uma
relação interpessoal. É, por isso, essencial o desenvolvimento da comunicação, mas a
verdade é que muitas destas crianças com Autismo veem-se privada dela. As
dificuldades consideráveis no uso da linguagem receptiva e expressiva afetam a sua vida
e também o seu desempenho.
Dentro do SAC - Sistema de Comunicação Alternativa, existem diversos
sistemas adaptados, tais como: o sistema Makaton; Pic´s; Bliss; Common-Image; Board
Maker, o sistema SPC, entre outros. No nosso caso, com as nossas crianças utilizamos o
Board Maker e o sistema SPC.
O PEC´S é um sistema de comunicação alternativa, cuja comunicação se faz
através de figuras e retrata aquilo de que as crianças mais gostam, como alimentos,
bebidas, brinquedos… Desta forma, depois de identificarmos os seus gostos, procede-se
à elaboração das imagens, que lhe são dadas.
Gradualmente a ajuda vai sendo retirada, para que a criança comece a ter a
iniciativa de ser ela própria a pegar na imagem que lhe interessa. Esta nova fase leva a
que a criança comece a interagir com os outros. À medida que vão fazendo evoluções,
complica-se o sistema, passando à construção de enunciados simples – imagens e frases.
Este método não é um método rápido, depende do grau de severidade do
Autismo da criança, no entanto a motivação é grande uma vez que a criança consegue o
objeto desejado
3.2-Programa ABA
Segundo Claudia Lima (2012), o modelo ABA (Applied Behavior Analysis ) é
uma abordagem da psicologia comportamental que foi adaptada e aplicada ao ensino de
crianças com Autismo. O comportamento é analisado e avaliado para melhor adaptar
esse comportamento ao ambiente.
Este modelo ficou mais conhecido no Brasil devido ao trabalho realizado com
crianças diagnosticadas com Autismo. O programa ABA tem como objetivo principal
ensinar comportamentos apropriados que permitam à criança Autista uma vida
autónoma e a sua integração na comunidade. Para isso, os profissionais utilizam
métodos especiais de ensino direcionados ao desenvolvimento da comunicação,
habilidades sociais, habilidades de brincar, habilidades académicas e habilidades de
auto-cuidado (Leaf & McEachin, 1999). Também são utilizadas técnicas específicas
38
para lidar com comportamentos-problema, como birras, necessidade de rotinas e
padrões repetitivos de resposta.
Para Cláudia Lima (2012: 44), “A avaliação funcional do comportamento
baseia-se na recolha de informação para ter descrição o mais clara possível do problema
de comportamento, identificando os antecedentes, consequências e outros fatores
ambientais que contribuem para manter o comportamento não desejado”.
Este método foi desenvolvido nos anos 60 por Loovas e seus colaboradores, com
o objetivo de ser usado na intervenção precoce. A intervenção com este método deve
iniciar-se prematuramente, logo que a criança é diagnosticada e tem que ser intensiva,
devendo durar pelo menos 2 anos a 25 horas por semana.
3.3 - Programa Floor-Time / Modelo DIR
Segundo Cláudia Lima (2012), o modelo D.I.R. com abordagem Floortime é um
modelo baseado no Desenvolvimento Funcional, nas desigualdades Individuais e
na Relação e tem vindo a ser desenvolvido com resultados encorajadores, pelo
Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL), dirigido
por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA.
O Floor-Time consiste numa terapia de jogo, onde são utilizados vários
brinquedos, numa sala de jogo, normalmente desenvolvido no chão.
É um modelo de intervenção intensivo e global, que alia a abordagem Floortime
ao envolvimento e participação da família (devido à importância da sua relação
emocional com a criança), e às distintas especialidades terapêuticas existentes numa
equipa interdisciplinar (terapia ocupacional, Terapia da Fala, psicologia, etc.) e a
articulação e integração nas estruturas educacionais (Silva et al., 2003).
O Floortime funciona como uma terapia que cria a interação entre a criança e um
adulto através de brincadeira, num desenvolvimento baseado em sequências.
As características típicas do modelo DIR- Floortime relativamente a outros
métodos é que são basicamente destinadas ao interesse da criança. O modelo DIRFloortime é feito por profissionais, por pessoas treinadas com muita experiência.
Portanto são as diferenças dos outros modelos. Sendo os principais princípios do
Floortime podem ser aprendidos e integrados por qualquer pessoa, que se interesse e
pratique, que tenha orientação, apoio e supervisão (Mello, 2007).
39
3.4- Modelo Son Rise
O modelo Son Rise teve origem nos EUA no início da década de 1970, por
iniciativa de um casal, Barris e Samahria Kaufman, pois o seu filho Raun tinha sido
diagnosticado com Autismo severo e um QI abaixo de 40. Eles decidiram ajudar o filho
e dispuseram-se a encontrar uma forma de se aproximarem do seu menino.
Naquela época a ciência não estava tão evoluída, não oferecia qualquer tipo de
orientação de forma a auxiliar o desenvolvimento social de crianças com Autismo.
Desde que Raun evidenciou melhoras, após três anos de trabalho intensivo, os Kaufman
têm oferecido o programa Son Rise a várias famílias internacionalmente. Até à data
ainda não se verificou nenhum teste longitudinal rigoroso quanto à eficiência deste
programa.
Sabe-se que este programa estreita a relação entre pessoas e consiste em ensinar
a criar e implementar programas e ações centradas na criança. Os pais aprendem a
interagir de uma forma divertida e ativa com os filhos, estimulando, desta forma, o
desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
Este método foi criado de forma a ser desenvolvido no lar da criança e é
destinado principalmente aos pais. Os pais adquirem técnicas e ferramentas
educacionais para trabalharem com os filhos de forma a desenvolver capacidades em
todas as áreas da aprendizagem, desenvolvimento e comunicação.
Houghton (2008) refere que este programa acontece num quarto geralmente em
casa da criança, estruturado para diminuir a estimulação sensorial.
Uma das circunstâncias a ser distinguida é que durante as sessões de brincadeira
no quarto de brincar está apenas um adulto e uma criança. Isso indica que os únicos
movimentos e barulhos serão os dela. Por norma as crianças, no Programa Son Rise
baseados em casa, frequentemente tomam a iniciativa de irem brincar para o quarto.
Houghton (2008) menciona que existem duas formas, sendo a criança o foco
central, de tornar a interação motivadora: seguir a criança, ou seja, motivar a criança e
dar controlo, isto é, ser sensível à criança. No que concerne à primeira forma, uma das
estratégias é a utilização de objetos e atividades com os quais a criança está motivada. O
adulto junta-se à criança nessa brincadeira até que a criança vá interagir com ele.
A segunda forma que ajuda o aparecimento de um interesse espontâneo é dar
controlo ou colocar um estilo responsivo de interação.
40
Este é um programa centrado na criança, o que significa que a brincadeira
resulta dos seus interesses pessoais, portanto a criança escolhe quando quer começar e
terminar a interação.
3.5- Metodologia Teacch
Este modelo vai ser referido posteriormente, em outro capítulo, uma vez que é o
modelo de intervenção utilizado no nosso estudo de caso.
4- Inclusão da criança com Autismo
Na Declaração Universal dos Direitos do Homem vemos reconhecido no seu
artigo 26.º: “Toda a pessoa tem direito à educação. A educação dever ser gratuita, pelo
menos no que diz respeito ao ensino elementar e fundamental”. Também nos artigos
28.º e 29.º da Convenção sobre os Direitos da Criança vemos contemplado esse direito.
Para se falar em inclusão de alunos Autistas, há a referir que a preparação dos
professores é um dos facilitadores. Hoje em dia, o aluno com NEE (necessidades
Educativas Especiais) recebe uma educação mais adequada às suas características do
que recebia há anos atrás.
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, estar incluído é deixar de
“acompanhar o currículo normal” e o aumento dos serviços educativos a estas crianças
vai criar muitas alterações nas estruturas educativas, com grandes consequências quer
na organização das estratégias de intervenção do professor de apoio quer, e
fundamentalmente, no papel da própria escola e dos professores do ensino regular.
Assim, segundo o seu art. 19º, a política de educação deve garantir a integração nos
estabelecimentos de ensino ou em instituições especializadas de pessoas com NEE em
condições pedagógicas, humanas e técnicas adequadas.
De acordo com Correia (1997) as medidas mais inclusivas são as que separam as
crianças com NEE o menos possível do contexto natural de que fazem parte integrante.
Para Siegel (2008), não existe uma forma única de educar uma criança, no entanto
existem princípios gerais que se podem aplicar, assim como diferentes filosofias e
formas de ensinar. É essencial reconhecer a importância da formação do professor de
alunos Autistas. Ultimamente, somente os professores de Educação Especial estavam
mais sensibilizados para estas crianças, no entanto nos nossos dias observamos
professores que tentam e se empenham para melhorar a aprendizagem destas crianças.
41
Segundo Siegel (2008), não deveria ser difícil incluir a criança Autista na escola,
no entanto, por vezes, as dificuldades surgem. Os ambientes regulares oferecem às
crianças com Perturbações do Espetro do Autismo uma igualdade de oportunidades e
uma melhor preparação para a vida. Muitas pessoas acham estranho o comportamento
das crianças Autistas, no entanto é importante integrá-las na sociedade, visto que o seu
maior handicap é a socialização.
Mota, Carvalho & Onofre (2003) afirmam que as crianças com Autismo
demonstram dificuldades de aprendizagem muito específicas, no entanto, estas crianças
aprendem e demonstram uma melhoria significativa se forem utilizados métodos
educacionais específicos, que lhes proporcionem ambientes estruturados, aumentando
desta forma as suas capacidades funcionais e a redução das suas limitações.
Ao começar a utilizar métodos de ensino baseados em técnicas de modificação
de comportamento eficazes, a educação converteu-se, a partir da década de 70, no
principal tratamento, sendo reconhecida como a melhor forma de melhorar a qualidade
de vida destas crianças e de as aproximar das outras pessoas (Bautista, 1993).
As
práticas
pedagógicas
eficazes
e
apropriadas
às
deficiências
são
imprescindíveis para a evolução dos alunos, no entanto o grande problema é que os
recursos são escassos. Têm-se realizado muitos esforços para a inclusão das crianças
com NEE, para lhes proporcionar uma vida igual às outras crianças, onde se maximizem
as suas potencialidades e minimizem as suas dificuldades.
Em 1981, ano denominado como Internacional das Pessoas com Deficiência, foi
dado um grande passo no sentido da inclusão social. Para tal, muito contribuíram
organizações como as Nações Unidas (ONU) que lutaram de forma infatigável pela
consagração de práticas que levassem cada vez mais à inclusão. Também por essa altura
surgiu a chamada Carta para os Anos 80, proclamada pela Rehabilitation International e
recomendada pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Esta Carta defendia que as
pessoas deficientes deveriam ter os mesmos direitos das demais, participando
activamente na sociedade.
Esta época foi então bastante importante para que começasse uma maior
aceitação dos diferentes, verificando-se que é possível aprender com essas pessoas. Este
percurso não é fácil de percorrer e leva o seu tempo. Para que tenha sucesso, precisou
do apoio de várias organizações internacionais, para além da já citada ONU. Por
conseguinte, há a destacar a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais (NEE): Acesso e Qualidade, em 1994, organizada pelo Governo de Espanha
42
em cooperação com a UNESCO que decorreu em Salamanca (hoje conhecida como
Declaração de Salamanca); também a Declaração de Madrid, em 2002, na sequência do
Ano Europeu das Pessoas com Deficiência e, mais recentemente, a Declaração de
Lisboa, 2007. Esta Declaração decorreu da audição parlamentar “Young Voices:
Meeting Diversity in Education”, no quadro da presidência portuguesa da União
Europeia, que a organizou em conjunto com a Agência Europeia para o
Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educação.
No que toca ao plano educativo, as preocupações com as crianças com NEE
começaram a aparecer de forma mais evidente, também por volta dos anos 80, devido
ao elevado número de alunos que frequentavam as escolas e apresentavam NEE.
Desde a Declaração de Salamanca que em Portugal se tem vindo a evoluir de
forma significativa no que concerne à legislação sobra a Educação Especial. A
preocupação em dotar as escolas de condições humanas e materiais para que os alunos
com NEE possam efetuar as suas aprendizagens tem sido notória, embora nem sempre
com os resultados desejáveis. Umas vezes, porque nem sempre é fácil passar da teoria à
prática, outras vezes, existem limitações financeiras que dificultam a vida das escolas e
não permitem que os alunos com o NEE sejam tão acompanhados como deveriam ser.
Todavia, há a realçar que as problemáticas mais complexas têm sido alvo de
atenção por parte de quem governa, criando-se mais e melhores infra-estruturas que
permitam que alunos com multideficiência, surdocegueira e perturbações do espectro do
Autismo possam frequentar a escola regular.
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, foram criadas melhores condições
adaptadas a crianças com Autismo, como por exemplo as Unidades de Ensino
Estruturado. Estas Unidades dão uma resposta educativa especializada.
As Unidades de Ensino Estruturado visam promover:
a) a participação dos alunos com perturbações do espectro do Autismo nas
atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado que consiste na
aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação
visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das atividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que,
com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de
autonomia e de adaptação ao contexto escolar;
43
d) Proceder às adequações curriculares necessárias;
e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar;
f) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico,
pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do
aluno e o regular envolvimento e participação da família (Decreto-Lei n.º 3/2008, art.
25º).
Importa sublinhar, que estas unidades devem ser vistas como fazendo parte de
um todo que inclui também atividades que podem e devem ser desenvolvidas por estes
alunos nas salas de aula do ensino regular. Caso contrário, há o risco de estas unidades
serem vistas como “salas ”, onde se colocam os alunos dias a fio sem contato com os
restantes alunos, e isso não seria inclusão.
Os alunos Autistas passam parte do tempo em que estão na escola em Unidades
de Ensino Estruturado, estando acompanhados pelo professor de Educação Especial.
Noutros momentos, estarão presentes na sala do ensino regular, juntamente com a turma
a que pertencem, podendo ainda frequentar outros espaços da escola.
Estes momentos em que está mais próximo dos seus pares são fundamentais para
o aluno Autista, uma vez que partilha experiências com eles, tem contacto com novas
sensações que só em contextos de vida real são possíveis de ter e fá-lo sentir parte
integrante da comunidade educativa em que está inserido (Silva, 2009).
Segundo Rodrigues (2003), estar incluído é mais do que uma comparência
física: é um sentimento e uma prática mútua de presença entre a escola e a criança, isto
é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele.
Esta mesma opinião é corroborada por Leitão (2006), quando afirma que colocar
alunos em contextos separados de aprendizagem, na base do apoio assegurado por
professores de Educação Especial, é negar a esses alunos a oportunidade de poderem,
no contexto da turma, interagir com os colegas e aí desenvolverem as competências
académicas e sociais que só esses contextos proporcionam.
As práticas da educação inclusiva assentam na perspetiva de que todos os alunos
vão à escola para aprender, interagindo com os colegas e criando novas situações de
aprendizagem, pois é na diferença que se percebem as reais capacidades de cada um.
O processo de inclusão não se fará de forma perfeita apenas devido à formação
dos docentes, mas sem esta, as práticas desenvolvidas serão muito mais vezes
acompanhadas pelo medo de falhar.
44
De acordo com Siegel (2008) é melhor ter um professor que tenha tido já alguma
experiência prática com alunos Autistas, no entanto muitos dos professores não têm
formação nessa área, mas como profissionais deverão ser capazes de demostrar interesse
e preocupação em melhorar os seus conhecimentos, de forma a ajudar estas crianças.
A interação que se estabelece num grupo (sala de aula), é fundamental para a
aprendizagem de todos, principalmente de alunos Autistas, é importante que o aluno
Autista se sinta envolvido nas demais atividades realizadas, proporcionando-lhe desta
forma uma melhoria nas suas aprendizagens, visto que o seu maior handicap é ao nível
das interações sociais.
É necessário criar condições, nos diferentes espaços escolares de forma a dar
respostas adequadas às necessidades do aluno, potencializando as suas capacidades. Se
existir uma verdadeira inclusão da criança com Autismo, esta vai, de acordo com o seu
perfil de funcionalidade, desenvolver competências sociais melhorando o seu
comportamento, o que se traduz num melhor ritmo de produção em métodos de
trabalho. O típico comportamento de um certo alheamento pode ser atenuado,
aumentando assim os seus períodos de concentração/atenção.
Deve existir uma inclusão, não só na escola, mas nos restantes sistemas em que a
criança vive. Se a inclusão for apenas escolar estaremos por certo a criar a exclusão a
outros níveis. A sociedade será inclusiva na medida em que os diferentes lugares onde
se cresce e se vive, sejam também verdadeiramente inclusivos.
A compreensão da inclusão, por parte de todos os profissionais que trabalham
direta e indiretamente com a criança Autista, é o princípio para estas desabrocharem e
interagirem com os seus pares de forma harmoniosa, mesmo com os seus handicaps.
Uma boa forma de inclusão é colocar a criança num contexto de cuidados de dia
prestados a crianças de diferentes idades (Siegel, 2008: 300).
A componente empírica deste trabalho reflete bem o modelo de intervenção mais
adequado às crianças Autistas. Inclusão não significa necessariamente estar juntos e
muito menos sempre juntos. Inclusão significa dar a cada um a educação especializada e
de qualidade de que precisa. No caso dos Autistas, isso passa por um trabalho em duas
frentes distintas, como veremos adiante.
45
PARTE II - Componente Empírica
46
Capítulo 1- Metodologia
1 - Objetivos
O objetivo central deste trabalho tem a ver com o ensino estruturado e o Modelo
Teacch como complemento da inclusão de crianças com PEA em turmas regulares. Em
que medida é que este modelo representa uma intervenção mais eficiente para estas
crianças? Para responder a esta questão, organizamos o trabalho em dois campos
distintos: o dos alunos e o dos docentes e técnicos.
No campo dos alunos, desenvolvemos um trabalho naturalista de tipo
etnográfico ao longo de quatro anos. O objetivo específico deste estudo é observar os
comportamentos e a progressão das crianças na dupla dimensão da Sala Teacch e da
Sala Regular, procurando captar as diferenças e as reações dos vários atores, as crianças
e os docentes.
Enquanto docente colocada numa UEEA, pude conviver diariamente com sete
crianças portadoras do Espetro do Autismo e com a suas famílias, integrando uma
equipa de docentes e técnicos encarregados da educação destas crianças. Foi um longo
trabalho de observação, análise e reflexão participada, uma imensa recolha de
informações nas famílias, nas áreas da saúde e assistência clínica e sobretudo no
trabalho diário com as crianças.
Os resultados e conclusões desse trabalho de campo são apresentados através de
narrativas individuais, com dados abundantes sobre o meio envolvente e as condições
de vida de cada criança na família, ao mesmo tempo que se analisa e questiona o
percurso escolar individual vivido no dia-a-dia da escola e da Sala Teacch, as
características diferenciadas de cada uma.
O objetivo específico do segundo estudo tem a ver com as perceções e atitudes
dos professores sobre o ensino estruturado e a Sala Teacch e avaliar em que medida o
corpo docente está ou não preparado para este público específico.
Mais especificamente, pretendia-se:

Verificar se os professores/educadores têm conhecimento do modelo Teacch;

Saber se os professores /educadores pensam que o modelo Teacch
proporciona um desenvolvimento mais estável para a criança com Autismo;
47

Entender se os professores/educadores, pensam ser importante que os alunos
portadores de PEA, frequentem a sala Teacch ;

Averiguar se os professores/educadores, acham que os alunos com PEA,
desenvolvem menos ao não frequentar a sala Teacch, não conseguindo
acompanhar os seus pares;

Inquirir junto dos professores/educadores se o modelo Teacch reduz a
ansiedade destas crianças;

Averiguar se os professores/educadores consideram a organização da sala
Teacch um espaço adequado de atividades estruturadas e rotinas rígidas, de
forma a diminuir os comportamentos dos alunos com PEA;

Procurar saber se na perspetiva dos docentes, a sala Teacch promove um
desenvolvimento cognitivo superior aos alunos que não a frequentam.
A apresentação dos dados é feita sobretudo através de gráficos, fazendo a
economia de um texto explicativo necessariamente longo que não caberia na dimensão
desta dissertação.
2 - Hipóteses
As hipóteses que nortearam o nosso trabalho, quer na perspetiva do
acompanhamento e observação dos alunos, quer no inquérito aos professores, assumem
para nós, pela experiência e pela revisão da literatura, quase evidências vividas e
demonstradas. Mas era necessário, para afirmar o rigor científico deste trabalho,
confrontarmo-nos de novo com os docentes e técnicos com quem trabalhamos e
organizar a observação das crianças em função desta necessidade. Obervar e questionar
o outro, é uma forma de legitimar ou repensar os nossos pontos de vista e o nosso
trabalho. Partimos assim das seguintes hipóteses:

Hipótese 1 - As crianças com PEA que frequentam a sala Teacch demostram um
desenvolvimento mais equilibrado.

Hipótese 2 - Os alunos com PEA sem acesso ao modelo Teacch vão ter mais
dificuldade em acompanhar com sucesso os seus pares.

Hipótese 3 - É possível desenvolver metodologias diversificadas na sala de ensino
regular com alunos com PEA.

Hipótese 4 - O ensino a alunos com PEA incita sentimentos de ansiedade e de
desconforto nos professores de ensino regular.
48

Hipótese 5 - As necessidades sociais e emocionais dos alunos com PEA são melhor
satisfeitas quando o apoio se realiza na sala Teacch.
É à volta destas hipóteses que vamos organizar o nosso trabalho.
3 - Instrumentos e fontes de recolha de dados
Para a recolha da informação recorremos a essencialmente a dois instrumentos: a
observação direta de alunos, docentes e técnicos em contexto de trabalho; o questionário
passado aos professores. No plano da investigação documental recorremos aos projetos
e currículos individuais dos alunos (PEI/CEI), aos relatórios clínicos e registos sobre os
contatos estabelecidos com todos os intervenientes na educação das crianças em estudo.
4 - Relevância e pertinência do estudo a realizar
O Autismo tem sido uma patologia muito estudada, por ser uma perturbação
diferente de todas as outras e por não se conhecer a sua causa. Com este estudo
pretendemos ficar mais conhecedores desta síndrome, que afeta cada vez mais as nossas
crianças, essencialmente meninos. Do Espetro do Autismo, existem várias perturbações
do desenvolvimento muito graves que ainda não são totalmente compreendidas. Desta
forma torna-se difícil adequar uma terapêutica para este tipo de crianças.
A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) afirma o princípio da escola
inclusiva, onde todas as crianças devem estar juntas, sempre que possível,
independentemente das suas diferenças. Será possível educar as crianças com PEA
juntamente com os seus pares, na escola e na sala regular? Poderão ter aí as condições
de aprendizagem adequadas à sua condição? Será possível uma articulação estreita entre
a Sala Teacch e a Sala Regular de modo a garantir a inclusão?
Essa é a proposta legislada pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 que prevê a criação de
unidades de apoio especializado para os alunos com PEA (Perturbação do Espetro do
Autismo), de forma a garantir as adequações de caráter organizativo de que estas
crianças necessitam.
O artigo 25.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, faz menção às Unidades
de Ensino Estruturado para a educação de alunos com PEA, assim este artigo no ponto
3) expõe os objetivos destas unidades:
a) “Promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do Autismo
nas atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a
que pertencem”;
49
b) “Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste
na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação
visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das atividades”;
c) “Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com
base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de
autonomia e de adaptação ao contexto escolar”;
d) “Proceder às adequações curriculares necessárias”;
e) “Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar”;
f) “Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico,
pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do
aluno e o regular envolvimento e participação da família”.
Por isso nos propomos elaborar o nosso trabalho sobre este tema de forma a
conhecer e dar a conhecer melhor o modelo Teacch, a sua forma estruturada, que
permite ao aluno Autista uma estrutura de atividades, de modo a desenvolver as áreas
em que a criança se sinta com mais dificuldade.
5- Enquadramento Geográfico da rede escolar
O nosso trabalho foi realizado no concelho X, Distrito de Viseu. É um município
com 220,72 km² de área e 20 990 habitantes (2011), subdividido em 18 freguesias.
Beneficia da proximidade da capital do distrito e de um dos principais eixos rodoviários
portugueses, a A25, via de acesso e de abertura do Concelho ao País e à Europa.
De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estatística (INE), referentes
aos Censos 2001, residiam, neste ano, no Concelho de X, 20 990 habitantes. Entre 1991
– 2001 assistiu-se a uma perda da população, acompanhando o concelho a tendência
verificada nos restantes concelhos pertencentes à região.
A taxa de pessoas empregadas no concelho, ascendia, em 2001, a 95.6%, sendo
que a maioria se encontrava afeta aos sectores secundário (44.8%) e terciário (48.1%).
O setor primário (7.1%) era, em 2001, o setor que empregava um número mais
reduzido de indivíduos. No que se refere à taxa de pessoas desempregadas, verificou-se
um decréscimo em 2001 face ao ano de 1991.
Analisado de uma forma global, o concelho apresenta uma tendência no sentido
de uma perda progressiva de população jovem. A principal conclusão deste estudo é a
de que, nos escalões etários com interesse para a Carta Educativa, e com excepção do
50
grupo 20-24, todas as freguesias apresentam um declínio da população residente. Uma
grande parte da população não revela qualquer grau de instrução (3 177 pessoas), sendo
o nível de instrução predominante o 1º Ciclo do Ensino Básico, representando mais do
que a soma dos restantes níveis de ensino.
A natalidade tem vindo a diminuir nas últimas décadas, o número de crianças
que frequentam o 1.º Ciclo do Ensino Básico é ainda significativo, mas é cada vez
menor o quantitativo populacional concelhio que dá continuidade aos seus estudos para
além deste nível de ensino. Podem ser vários os fatores que levam ao abandono, saídas e
insucesso escolar, associadas ao facto de ser um concelho do interior.
No que se refere à taxa de transição e à taxa de abandono no concelho X, no ano
letivo 2004/2005, verifica-se que:

O 1.º Ciclo do Ensino Básico é o nível de ensino que apresenta maior taxa de
transição e o 3.º Ciclo é aquele em que essa taxa é menor;

É o Ensino Secundário aquele que apresenta o valor mais elevado da taxa de
abandono, sendo mesmo o único nível de ensino que apresenta valor superior ao
registado para o Concelho.
A maioria dos estudantes do concelho que se deslocam para outros
municípios, dirigem-se essencialmente para Viseu.
Figura 1 - Concelho X
Relativamente ao número de estudantes que se deslocam para o concelho em
estudo, a maioria provém de um concelho próximo, o que poderá ser consequência da
insuficiência de equipamentos de nível médio face à proximidade com o concelho em
estudo.
Deste modo, o concelho continua a receber estudantes residentes de outros
concelhos próximos e a depender de Viseu a nível de estabelecimentos de ensino de
hierarquia superior e especializados.
51
Dos 23 estabelecimentos de educação pré-escolar do Concelho, 74% regista uma
proveniência local completa.
No que respeita à existência de uma rede local de estabelecimentos de ensino do
1.º Ciclo do Ensino Básico em cada uma das freguesias do concelho, verifica-se que o
mesmo não acontece. Esta situação é resultado da diminuição do número de famílias
nos aglomerados mais rurais, onde as escolas foram obrigadas a encerrar. Neste
contexto previu-se a transferência destes alunos para as escolas mais próximas mediante
a disponibilização de uma rede de transportes escolares.
Dos 24 estabelecimentos de ensino do 1.º Ciclo, 63% regista uma proveniência
local completa, valor inferior ao registado para os estabelecimentos de educação préescolar.
Ambos os estabelecimentos do 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico encontram-se
situados na sede de concelho e têm uma área de influência que se estende ao total das
freguesias que compõem o concelho.
O ensino secundário é ministrado apenas por uma escola secundária, a qual se
localiza na sede de concelho.
5.1- Contexto escolar
O Agrupamento de Escolas foi criado em 2010 e resultou da fusão de dois
agrupamentos de escolas e de uma escola secundária. A oferta educativa é diferenciada:
educação pré-escolar, ensino básico e secundário e educação especial, que se insere em
todos os ciclos. A intervenção precoce destina-se a crianças até à idade escolar que
estejam em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficiência, ou
necessidades educativas especiais.
A par do desenho curricular implícito ao ensino regular, o 2º e 3 ciclos são
matizados com o ensino articulado da Música em todos os anos de escolaridade.
Complementarmente, no 3º ciclo organizam-se cursos de educação e formação de nível
2 e 3.
No ensino secundário, existem os cursos gerais do ensino secundário científico –
humanísticos nas áreas das ciências e tecnologia, artes visuais, línguas e humanidades e
ciências-económicas,
a
par,
registe-se,
de
um
conjunto
diversificado
e
significativamente frequentado de cursos profissionais de nível 3.
Na educação especial, existem as unidades de ensino estruturado para alunos
com perturbações do espectro do Autismo e de apoio especializado para a educação a
52
alunos com multideficiência e surdo cegueira congénita. As unidades de ensino
estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do Autismo e as
unidades de Apoio à Multideficiência constituem uma resposta educativa especializada
desenvolvida neste agrupamento e que pretende aplicar e desenvolver metodologias de
intervenção interdisciplinares que facilitem os processos de aprendizagem, de
autonomia e de adaptação ao contexto escolar.
Frequentam a UEEA duas crianças do pré-escolar, de jardins-de-infância
diferentes, um aluno do 2.º ano, um do 3.ºano e três alunos do 5.º ano.
A Unidade de Alunos de Apoio à Multideficiência (UAM) é frequentada por seis
alunos, dois do concelho e quatro de um concelho vizinho, que se encontra a 8 km das
referidas Unidades. Esta unidade tem como objetivo promover a qualidade de vida
através da estimulação sensorial bem como a interação social.
Na UEEA é aplicado um ensino estruturado, que se traduz num conjunto de
princípios e estratégias baseadas na estruturação do espaço, tempo, materiais e
atividades, promovendo uma organização interna de forma a facilitar os processos de
ensino/aprendizagem recorrendo a situações de aprendizagem através de uma
informação clara e objetiva das rotinas; proporcionar e manter um ambiente calmo e
previsível; atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais; propor tarefas
diárias que o aluno é capaz de realizar e promover a autonomia.
Os alunos participam nas em todas as atividades da turma e fazem a inclusão
com o grupo de forma sistemática e diária. O AE dispõe de uma sala de Snoezelen, que
se tem mostrado uma mais-valia para estas crianças. Aqui desfrutaram de novas
sensações e novas experiências, aumentando-lhes gradualmente o estado de
atenção/concentração, e diminuindo-lhes estados de maior agitação/irritação.
Há a destacar o trabalho realizado pelos diferentes técnicos intervenientes; o
terapeuta de fala; psicomotricista, fisioterapeuta e serviços de psicologia e orientação,
nas seguintes valências: apoio psicológico e psicopedagógico e orientação escolar e
profissional, a par do apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade
educativa.
53
Nº de assistentes
Assistes
operacionais colocados
Operacionais
pelo ministério da
do quadro
Educação
Educação pré – escolar
1.º CEB ao Secundário
Assistentes
operacionais
da Câmara
Assistentes
operacionais
de POC
Total
10
62
4
3
20
124
6
59
Quadro 2 - Número de assistentes operacionais
Nível de Educação e
Ensino
Educação pré – escolar
1.º CEB
2.º CEB
3.º CEB
Secundário
EFA
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Noturno
20
36
20
39
30
3
N.º
alunos
295
752
423
623
536
44
Totais
148
2743
Cursos Turmas
Professores
21
51
51
76
58
6
263 + 18
Professores de
Educação Especial
Quadro 3 - Números de alunos e professores no Agrupamento de Escolas X
6 - Modelo Teacch
O Teacch foi o programa desenvolvido para atender os Autistas e outros casos
que possam existir de distúrbio no desenvolvimento. A filosofia deste modelo tem como
objetivo principal ajudar a criança com PEA a crescer e a melhorar os seus
desempenhos e capacidades adaptativas, de modo a atingir o máximo de autonomia ao
longo da vida (Unidades de Ensino Estruturado Para Alunos com Perturbações do
Espetro do Autismo – Normas Orientadoras - DGIDC).
Este modelo tem vindo a ser utilizado em Portugal desde 1996, de forma a dar
resposta aos alunos com PEA em escolas do ensino regular. Numa prespetiva
educacional, o modelo Teacch assenta no ensino de capacidades de comunicação,
organização e partilha social. Centra-se nas áreas fortes frequentemente encontradas nas
crianças com PEA- perceção visual, memorização de rotinas. É um modelo maleável
que se adequada ao perfil de funcionalidade de cada criança.
54
O Ensino Estruturado baseia-se num conjunto de metodologias que, com base na
estruturação do espaço, tempo, materiais e atividades, desenvolvem uma organização
interna que simplifica os processos de aprendizagem e de autonomia.
Sempre que num contexto escolar existam alunos com Autismo que precisem de
respostas educativas diferenciadas, de forma a garantir melhores aprendizagens, é
fundamental a criação de uma Unidade de Ensino Estruturado. Estas unidades não
devem ser frequentadas por um número superior a seis alunos. Na criação de uma
Unidade de Ensino Estruturado deve ter-se em conta a disparidade pedagógica, a
centralização de alunos com perturbações do Espetro do Autismo (PEA) de um ou mais
concelhos, de acordo com a sua localização e possibilidades de transporte, a presença de
um espaço físico apropriado e a garantia de prosseguimento (processo de transição entre
ciclos). (Unidades de Ensino Estruturado Para Alunos com Perturbações do Espetro do
Autismo – Normas Orientadoras- DGIDC).
A organização destas unidades deve assentar num trabalho de equipa e deve
incluir sempre que possível: Família dos alunos; os órgãos de gestão dos agrupamentos
de escolas que reflitam reciprocamente soluções para atenderem a todos estes alunos;
professores de Educação Especial; os docentes de turma, diretores de turma e outros
envolvidos no processo ensino /aprendizagem do aluno; técnicos, como Terapeutas da
Fala, Psicomotricista, Terapeutas Ocupacionais, Psicólogos e outros, caso seja
necessário; serviços da comunidade que se julguem necessários para responderem às
necessidades pormenorizadas dos alunos com perturbação do Espetro de Autismo
(PEA). (Unidades de Ensino Estruturado Para Alunos com Perturbações do Espetro do
Autismo – Normas Orientadoras- DGIDC).
A Unidade de Ensino Estruturado em questão é composta por dois docentes de
educação especial, com formação especializada, duas Assistentes Operacionais, um
Terapeuta da Fala, uma Terapeuta Ocupacional, uma Psicomotricista e dois Psicólogos.
7 - Recursos Materiais
Para poder trabalhar com estas crianças é imprescindível dispor de material
muito específico, para se levarem a cabo determinadas atividades que vão de encontro
ao perfil funcional de cada criança. Numa Unidade de Ensino Estruturado é
fundamental a existência de material informático, - computador, scanner, software
educativo, software de comunicação aumentativa/alternativa (PEC´S e SPC…) - ,
55
máquina de plastificar, material audiovisual, - quadro interativo, tablet, quadro
magnético -, material didático e material de desgaste.
A UEEA em estudo dispõe de uma verba para material de desgaste e outro que
seja necessário e está abastecida com todos estes equipamentos.
Para que se possa estruturar um espaço físico adaptado às necessidades destes
alunos é necessário que o mobiliário permita uma delineação e que permita a criação
das áreas a trabalhar. O mobiliário necessário passa por: Estantes /armários; armários
específicos para a área “trabalhar” (de forma a colocar os cestos, onde as crianças tiram
as atividades a realizar); mesas de trabalho individuais; mesas de trabalho em grupo;
cadeiras; sofás, entre outros.
Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança Autista cria uma base
sólida para o processo de aprendizagem. A UEEA em estudo dispõe de tudo o que tem
sido necessário para os alunos, estando dotada de todos os recursos humanos e físicos
necessários.
8 - O que proporciona o Modelo Teacch
O programa Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children - Tratamento e Educação de Crianças Autistas e
com Perturbações da Comunicação) teve origem nos Estados Unidos da América, no
ano de 1971, criado pelo professor Eric Schopler e seus colaboradores e, desde então,
tem servido como modelo internacional. Foi concebido para crianças com Perturbações
do Espectro do Autismo de todas as idades.
Assenta na ajuda às pessoas com Espetro do Autismo e às suas famílias, uma vez
que existe uma grande inquietação em preparar os Autistas para serem mais autónomos
e atenuarem os seus comportamentos mais característicos, como refere Pereira e Serra
(2006: 51): “ (…) ajudar as pessoas Autistas para que vivam ou trabalhem da forma
mais autónoma possível em casa, na escola ou num local de trabalho.”
A filosofia do Método Teacch tem como objetivo principal ajudar a criança a
crescer da melhor maneira possível, de modo a atingir a idade adulta.
Segundo as normas orientadoras da DGIDC, o Método Teacch traduz-se num
conjunto de princípios e estratégias que, com base na estruturação externa do espaço,
tempo, materiais e atividades, promovem uma organização interna que permite facilitar
56
os processos de aprendizagem e de autonomia das pessoas com perturbação do Espetro
do Autismo, diminuindo a ocorrência de problemas de comportamento.
A UEEA atua no sentido de criar um ambiente calmo e previsível, em áreas bem
definidas e delimitadas; facilitar um espaço adequado à sensibilidade sensorial de cada
aluno; informar clara e objetivamente, tendo como auxílio suportes visuais para apoiar
nas rotinas; dar resposta individualizada no que se refere ao ensino, com o objetivo de
se desenvolver a comunicação, interação social e autonomia.
9 - Estrutura Física da sala
Assim a sala tem uma estrutura física apropriada, que permite organizar o espaço
ou ambiente de ensino/aprendizagem. Este local deve ser estruturado de forma
visualmente clara, com áreas bem definidas, permitindo que o aluno consiga obter
informação e organizar-se o mais autonomamente possível.
Na organização da UEEA tem que existir a preocupação de se criarem espaços
com significado, cada área corresponde a atividades especificas determinadas pelo
material existente nesse espaço.
10 - Organização do tempo e horário individual
O horário individual organiza o tempo e é um suporte eficaz para a comunicação
e para a interiorização dos conceitos. É a forma de facultar ao aluno a noção da
sequência que vai trabalhar. Este horário é realizado de acordo com o perfil de
funcionalidade de cada aluno e pode ser adaptado. Por exemplo, pode ter imagem
associada a palavra escrita ou pode ser organizado com recurso a objetos reais, partes de
objetos reais, fotografias, imagens desenhadas e pictogramas.
Figura 2 - Exemplo de um horário realizado com objeto
57
Figura 3 - Horário utilizado na UEEA em estudo
A disposição do horário deverá ser no sentido vertical ou na horizontal, por ser o
sistema convencional de leitura e de escrita no nosso país.
11-Plano de trabalho
O horário informa o aluno sobre a sequência das atividades que irão ocorrer ao
longo do dia; o plano de trabalho indica as atividades que tem de realizar em
determinada área. Este horário permite ao aluno adquirir a noção de princípio, meio e
fim. No fim do horário, existe um local onde o aluno coloca o cartão de transição (ou
seja, para passar para a próxima atividade).
Figura 4 - Plano de trabalho/ área de transição
58
12-Organização do Espaço
12.1- Área de transição
Local onde os alunos guardam os seus pertences e onde se encontram os horários
individuais que orientarão as atividades diárias de cada aluno. Os alunos devem dirigirse a esta área sempre que termina uma atividade para consultarem qual será a próxima.
Dar ao aluno a noção de sequência temporal, facilita a compreensão de ordens
verbais, ajuda a diminuir os problemas de comportamento e desenvolve a autonomia.
12.2- Área de Reunião
É a área onde os alunos exploram o calendário e realizam atividades de interação
explorando objetos e sons, de forma a desenvolver competências ao nível das noções
espácio-temporais, a autonomia e a compreensão de ordens verbais.
Figura 5 - Exemplo de um horário na UEEA em Estudo
Este horário informa o aluno sobre o que vai acontecer ao longo do dia.
59
12.3- Área de Trabalho de Grupo
Tem como objetivo promover a interação social, através da estimulação do
trabalho e partilha em grupo, dando oportunidade à aquisição de novas aprendizagens.
Figura 6 - Área de “trabalhar em grupo”
12.4-Área de Aprender
Área reservada ao ensino individualizado, num trabalho de um para um, frente a
frente, facilitando a interação e o contacto visual. Este local tem como objetivos
desenvolver novas aprendizagens, assim como a atenção e a concentração. É um espaço
limpo de estímulos distratores.
São utilizadas estratégias demonstrativas, pistas visuais ou verbais, ajudas
físicas, reforços positivos e também atividades que vão de encontro ao interesse dos
alunos.
Figura 7 - Área do “aprender”
60
12.5- Área de Trabalhar
É a zona onde os alunos realizam o trabalho individual e autónomo, as atividades
já aprendidas. Este trabalho encontra-se organizado por tarefas para que os alunos
saibam quais as atividades a realizar seguindo a sequência correta.
Também aqui existe um plano de trabalho que transmite ao aluno informação
visual sobre o que fazer e qual a sequência. Com base em rotinas funcionais
(direita/esquerda, cima/baixo), o aluno desenvolve a noção concretizada de princípio,
meio e fim, tornando-se capaz de realizar uma tarefa, ou uma sequência de tarefas.
Figura 8 - Exemplo da área de “trabalhar”
Figura 9 - Exemplo da área de “trabalhar” 2
61
12.6- Área do Computador
Local reservado às tecnologias de apoio, que têm como principais objetivos
motivar os alunos e estimular as aprendizagens.
Figura 10 - Exemplo da área do “computador”
12.7- Área de Brincar
Tem como objetivo promover a interação entre os alunos. Os alunos devem
brincar e aprender a brincar selecionando as brincadeiras, realizando atividades de
imitação da vida diária. É um local privilegiado para a inclusão inversa, onde se
desenvolvem atividades criativas e estimulantes que podem servir de modelo.
Figura 11 - Exemplo da área do “Brincar”
62
Capítulo 2 – O ensino estruturado e a Sala Teacch
1.Perfil e percurso dos alunos
Apresentamos de seguida a caraterização de sete alunos. São as crianças que
pudemos acompanhar e observar no nosso espaço de trabalho. O objetivo é conhecer o
perfil de cada criança, o seu meio familiar, o seu percurso escolar e a sua evolução no
âmbito da metodologia Teacch. Os nomes são sempre fictícios para preservar a
privacidade das crianças e das suas famílias
1.1- Caracterização do Rui
O Rui nasceu no dia 02 de outubro de 2007, tem neste momento 5 anos. É o
mais novo de dois filhos, numa família estruturada que lhe dá toda a atenção necessária
e faz os possíveis para acompanhar o dia-a-dia da criança.
Durante o ano de 2009 foi encaminhado para a Consulta de Desenvolvimento da
Criança no Hospital de São Teotónio e para a Consulta de Neurodesenvolvimento e
Autismo no Hospital Pediátrico de Coimbra, onde foi avaliado e confirmado o
diagnóstico de Espetro do Autismo.
A 22/10/09 (25 meses de idade), na consulta de Desenvolvimento da Criança no
Hospital de São Teotónio, foi aplicada a Escala de avaliação “Schedule Skills II”,
obtendo na folha de perfil os seguintes valores, relativos às seguintes áreas: Locomoção
– 30 meses; Manipulação, Visão e Cognição – 18 meses; Audição e Linguagem, Fala e
Linguagem e Autonomia – 12 meses; e Interação Social – 24 meses”.
A 25/02/10 (28 meses), na Consulta de Autismo na Unidade de
Neurodesenvolvimento no hospital Pediátrico de Coimbra foi avaliado e confirmado o
diagnóstico de “Perturbação do Espetro do Autismo”, com nível de comportamento
adaptativo composto abaixo da média para a sua idade cronológica (idade funcional de
1 ano e 5 meses). Os instrumentos de Diagnóstico utilizados foram diversos,
verificando-se como áreas mais comprometidas as da Realização Cognitiva,
Desempenho Verbal e Imitação. Foi elaborado um relatório e proposto um programa de
Intervenção.
A 26/02/2010 (28 meses), na Consulta de Desenvolvimento da Criança no
Hospital São Teotónio, foi-lhe aplicada a Escala de avaliação do Desenvolvimento
“Schedule Skills II”, obtendo na folha de perfil os seguintes valores relativos ás áreas:
63
“Locomoção- 30 meses; Manipulação, Visão, Interação Social e Cognição – 24 meses;
Autonomia – 18 meses; Audição e Linguagem e Fala e Linguagem – 12 meses”.
Desenvolvimento Escolar do Aluno
2009/2010
Em maio de 2010 iniciou-se o Processo de Avaliação tendo como referência a
Cif (Classificação Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Saúde), no sentido de
redefinir respostas educativas para esta criança, estando concluído a 08/06/10.
Assim, foi elaborado o PIIP (Plano Individual de Intervenção Precoce), de
acordo com o previsto na alínea d) do art. 7º do Decreto –Lei nº 281/2009, de 6 de
outubro.
A intervenção seguiu as orientações que resultaram das consultas e avaliações
realizadas ao Rui, em articulação com o Projeto Pedagógico desenvolvido na creche e
dirigido à sua faixa etária dos 2 anos.
A organização das atividades seguiu um modelo estruturado adaptado da
metodologia “Teacch”, com base nas rotinas diárias e implementação de alguns
programas específicos como o método de Comunicação Aumentativa- PEC ´S.
O Rui passou a beneficiar nesse ano de Terapia da Fala e de Terapia
Ocupacional, uma vez por semana, na UEEA. Frequentava apenas as terapias. Como
apresenta uma perturbação do Espetro de Autismo e como iria deixar a creche para
passar para o jardim-de-infância, achou-se por bem preparar uma transição, para se
habituar a um ambiente diferente do seu.
A família e também a Educadora de Intervenção Precoce acharam por bem
encontrar um jardim-de-infância num meio rural, que tivesse menos crianças para o Rui
se adaptar melhor. Portanto, durante o mês de junho, acompanhado pela responsável do
caso, o Rui ia uma vez por semana ao jardim-de-infância. Foi necessário providenciar as
condições necessárias para realizar a higiene nas melhores condições, uma vez que
ainda usava fralda.
Na sequência da transição para a educação Pré-Escolar, foi feita a sua avaliação
com referência à Cif, como referido. Desta avaliação resultou a confirmação da
necessidade de intervenção e da redefinição das respostas educativas para o Rui.
64
Considerou-se que deveria beneficiar das seguintes medidas previstas no
Decreto – Lei 3/2008, de 7 de janeiro:
Alínea a) Apoio pedagógico personalizado (artg. 17º)
-Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma ao nível da organização do
espaço e das atividades;
- Estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem;
- Antecipação da aprendizagem de conteúdos;
- Reforço e desenvolvimento de competências específicas.
Alínea b) Adequações curriculares individuais (art.18.º)
- Adequações curriculares individuais que respeitem as orientações curriculares
referentes à Educação Pré-Escolar (*);
- Introdução de objetivos e conteúdos intermédios (*).
Alínea C) Adequações no processo da matrícula (artg. 19º)
- Na escola adequada, independentemente da sua área de residência;
- Prioridade à sua matrícula em escolas com unidades de ensino estruturado,
independentemente da sua área de residência (*).
Alínea d) Adequações no processo de avaliação (art.20.º)
- Alteração do tipo de provas, dos instrumentos de avaliação e certificação;
- Alteração à periodicidade (*).
Alínea f) Tecnologias de Apoio (art.22º)
- Recurso a computador, utilização de software educativo e material específico.
Utilização do suporte visual (imagens e símbolos – SPC).
2010/2011
O Rui passou a frequentar o jardim-de-infância, todos os dias à tarde, e a UEEA
todas as manhãs, onde beneficiava de Terapia da Fala e Terapia Ocupacional. A sua
adaptação à sala não foi fácil, como não nos conhecia, a sua interação com o adulto e
com as outras crianças foi difícil. Sendo uma criança com dificuldades ao nível da
comunicação e ao nível do relacionamento interpessoal, dada a sua patologia, tornou-se
mais complicado.
Numa primeira fase, achámos importante deixar o Rui explorar a sala, até para
se sentir mais à vontade, no entanto, não podia ser contrariado, reagindo mal, fazendo
birras, deitando-se no chão e por vezes “ auto- agredindo-se”.
65
Para que interagisse mais connosco, começámos por deixá-lo mais tempo no
espaço “Brincar”, para posteriormente se ir adaptando aos restantes espaços da sala.
Neste espaço aproveitávamos para realizar pequenas tarefas com ele, no entanto
raramente gostava das tarefas, queria qualquer brinquedo que visse, mas se lhe
dessemos um brinquedo para ele explorar, rejeitava-o e chorava. Com este aluno e
apesar da sua tenra idade, foi necessário sermos mais assertivas, no sentido de ir ao
encontro das atividades para ele programadas.
Posteriormente foi elaborado um horário com uma das suas cores preferidas e
com a sua fotografia, nesse horário constavam as atividades que ele iria realizar ao
longo da manhã.
Era incapaz de permanecer sossegado no espaço “Reunião”. Por vezes a situação
tornava-se caótica, pois recusava-se a sentar-se, deitando-se no chão a gritar. Foram
necessárias algumas semanas para conseguirmos que finalmente se sentasse. Quando
conseguimos que permanecesse sentado, chorou durante toda a manhã, mesmo depois
de já não estar nesse espaço.
Era compreensível a sua reação, uma vez que se tratava de um espaço novo, as
docentes eram outras, as assistentes operacionais também, e para complicar a situação
não tinham chegado os terapeutas, que ele já conhecia. A pouco e pouco, com a
orientação do adulto, começou a habituar-se ao horário, no entanto, nunca gostava das
atividades, preferia as dos colegas, portanto quando levava o cartão com a sua atividade
chorava sempre, até perceber que tinha que levar aquela atividade, normalmente nunca a
finalizava, estando constantemente com birras. Por isso era necessário descobrirmos
algo de que o Rui gostasse muito, para ao fim de acabar uma atividade lhe darmos o
reforço positivo. Falámos com a mãe a fim de nos informar acerca dos seus gostos,
tendo-nos transmitido que ele gostava muito da música do “hipopótamo cantor”,
portanto, ao fim de cada cartão da atividade havia o cartão da sua música.
Nos primeiros dias não achou muita piada, até porque estava habituado a ouvir
aquela música em outros contextos, mas depois começou a perceber que ao fim de
acabar a atividade podia ouvir a sua música, o que o deixava contente. Então, deste
modo, ia sempre buscar a sua atividade com agrado, e quando acabava, apontava para o
seu horário para ir buscar o cartão da música. Com o tempo, fomos retirando
gradualmente a música, por exemplo, ouvia a música ao fim de fazer duas atividades,
até colocarmos a música só quando se ia embora.
66
Quando os Terapeutas foram colocados, já o Rui estava ambientado à sala e aos
adultos, não se importando tanto com os seus pares.
2011/2012
O enquadramento do ano letivo anterior manteve-se no presente ano letivo. O
aluno continuava a ir à sala de UEEA da parte da manhã e a usufruir das mesmas
Terapias, e começou a ter acompanhamento por parte do psicólogo da escola. No início
do ano continuava a vir sem regras e com muitas birras, o que mudou com o Ensino
Estruturado.
O Rui foi um aluno que nos surpreendeu a todos de uma forma positiva,
demostrando uma evolução notória em todas as áreas, já não usava fralda e ao nível do
relacionamento com os seus pares, que era o seu maior défice, brincava por curtos
espaços de tempo com as outras crianças.
Era muito perspicaz e até já manipulava o seu horário: de manhã quando
chegava visualizava o seu horário, se estavam lá atividades que ele não apreciasse,
retirava-as, ou mudava-as para os horários dos seus colegas. Em outras ocasiões quando
estava chateado com algum adulto, retirava a sua fotografia e recusa-se a trabalhar com
essa pessoa. Realizava as tarefas propostas desde o início ao fim, por vezes sem a ajuda
do adulto.
2012/2013
Houve a mudança da Terapeuta Ocupacional para uma Psicomotricista, o Rui
não se ambientou logo bem a este novo elemento, por vezes foi necessária a presença de
uma das docentes para ele se sentir mais seguro. Como a psicomotricista trabalhava com
ele na sala de snoezelen, no início demostrava alguma instabilidade, insegurança e até
angústia, pois era a presença de um membro novo. Com o tempo e sentindo que as
outras pessoas que ele conhecia estavam ali, foi-se adaptando indo para a sala de
snoezelen sem qualquer receio.
Apesar de ser muito perspicaz e de ter avançado muito em todas as áreas
propostas no seu PEI (Programa Educativo Individual), o Rui continuava no início do
ano a ter problemas a nível comportamental, não acatando as ordens do adulto, fazendo
“birras” e “auto – agredindo-se”. Após uma conversa com os pais o comportamento dele
mudou, tornando-se mais calmo e mais afável, o que se tornou muito benéfico para as
suas aprendizagens.
67
Considerações Relativas à Evolução do Rui
A permanência na UEEA para alunos com Espetro do Autismo (UEEA) facilitou
o desenvolvimento do seu processo de ensino/aprendizagem, sendo muito importante a
metodologia utilizada. Durante os anos que esteve na UEEA, o Rui tem denotado uma
satisfatória evolução.
Em 2010/2011 (início) parecia incontrolável, com as suas birras e choros, no
entanto, à medida que se lhe foi programando atividades de acordo com a metodologia
Teacch, o aluno desenvolveu-se em todos os níveis, mostrando-se muito perspicaz.
Continua a ter uma grande lacuna na linguagem, apesar de se ter trabalhado com vários
sistemas entre eles o PEC´S e o SPC. Apesar disso, evidenciou progressos, conseguindo
o interlocutor perceber o que ele pretendia.
A sala Snoezelen foi muito benéfica para o aluno, uma vez que proporciona
conforto, através do uso de estímulos controlados, e oferece uma grande quantidade de
estímulos sensoriais, que podem ser usados de forma individual ou combinada dos
efeitos da música, notas, sons, luz, estimulação táctil e aromas. O uso de um ambiente
multisensorial permite que as terapias sejam únicas para cada criança.
É de reconhecer, igualmente, o papel da família, sempre muito preocupada com
o bem-estar do Rui, exigindo sempre a todos os intervenientes no processo
ensino/aprendizagem uma melhor intervenção.
Em síntese, o Ensino Estruturado tem proporcionado ao Rui uma melhor
aprendizagem, cria um ambiente mais calmo e adequado à sua sensibilidade, promove
situações direcionadas para o desenvolvimento da comunicação, interação social,
autonomia e desenvolvimento cognitivo. Foi importante ser sinalizado precocemente e
ter a oportunidade de começar a frequentar a UEEA.
A frequência da UEEA é muito importante, pois por vezes o professor/educador,
não sabe como agir, não está devidamente preparado para responder a todas as questões.
Neste caso, a educadora está sensível para a problemática do Rui, no entanto, por vezes,
nota-se que está insegura, por isso existem sempre várias reuniões de forma a
articularmos o trabalho que é realizado nos diferentes contextos.
Nem toda a comunidade escolar está sensível para esta patologia, achando por
vezes estes alunos teimosos e com “birras a mais”. Quando vamos ao recreio, vemos
que ainda existem muitas crianças que se afastam, pois segundo elas, estas crianças são
más e vão magoá-las.
68
Deveriam existir ações de sensibilização para a comunidade em geral, pois as
crianças só dizem o que ouvem em casa, ou o que ouvem por parte de outras crianças.
Felizmente as crianças com Autismo não se apercebem que estão a ser excluídas e
preferem mesmo brincar com as crianças da sua sala. Será isto a inclusão de que tanto
se fala? Será que a comunidade escolar não se apercebe da exclusão que está a fazer a
estas crianças?
Perfil de Funcionalidade
Segundo a avaliação do terapeuta da fala, o Rui tem sido um aluno colaborante
em contexto de terapia nas atividades, contudo realiza-as muito rapidamente, afetando
os seus resultados. Em contexto de terapia, o Rui tenta produzir corretamente as frases
que lhe são apresentadas, realizando imitação motora e verbal olhando para o
interlocutor.
Juntamente com os outros intervenientes no processo educativo, tem-se exigido
que utilize as frases para transmitir as suas necessidades como, por exemplo, “eu quero
fazer xixi”. Tem-se realizado diversas atividades de estimulação da consciência
fonológica, com atividades de segmentação silábica e frásica. É necessário exigir a
produção de pequenas frases para exprimir as suas necessidades, em todos os contextos
que o aluno contacta. Apresenta bons resultados na compreensão de ordens com mais
elementos, bem como em interpretar pequenas ordens com sentido contrário. Necessita
melhorar os seus índices de colaboração e atenção nas atividades.
Segundo a avaliação da Psicomotricista, ao longo do trabalho desenvolvido foi
visível uma favorável desinibição motora, assim com um bom nível de motivação,
colaboração e participação nas tarefas. O Rui explora ativamente o material disponível
na sala, mostrando as suas preferências por alguns equipamentos específicos. Do ponto
de vista psicomotor, apresenta ao nível da tonicidade um perfil eupráxico, isto é,
adequado e controlado mediante as tarefas propostas. Ao nível da coordenação oculomotora, apresenta alguma dismetria, ainda que apresente um razoável planeamento
motor e controlo visuo-motor, quer a nível manual como pedal. Na receção da bola,
consegue reagir e ajustar-se com mais eficácia ao seu movimento numa curta distância,
tendo maior dificuldade quando se aumenta a distância, a velocidade do movimento e se
não há o aviso verbal. Consegue pontapear a bola estática e móvel, observando-se certa
69
dificuldade em fazer parar a bola com o pé, quando a recebe, bem como controlar a
força e direção do movimento.
Ao nível da noção do corpo, com orientação verbal, engloba partes do corpo no
desenho da figura-humana, (orelhas, pescoço e dedos da mão), conseguindo orientá-los
no espaço. No que diz respeito à motricidade fina, observa-se alguma instabilidade na
pinça grafomotora, bem como na precisão e na fluência do movimento do membro
superior. No entanto, observa-se que já mantém por curtos períodos a tríade no
lapís/marcador, sendo necessário posicionar os dedos e corrigir a posição, não o
conseguindo ainda autonomamente. É capaz de realizar corretamente uma sequência de
5 tarefas.
O nosso trabalho com o Rui tem incidido fundamentalmente na aplicação da
estrutura da sala Teacch, recorrendo ao seu calendário de tarefas e diferentes espaços
inerentes à estrutura referida. As áreas que estão a ser trabalhadas são: Comunicação e
Linguagem; Subárea: Sócio-afetiva: autonomia; interação social, controlo do
comportamento; Psicomotricidade: subárea - Motricidade global e Coordenação
motora, Motricidade fina e Coordenação visuo-motora e Perceção.
Ao nível da autonomia o Rui consegue ser autónomo, pede para ir à casa de
banho, tira as calças e nunca faz chichi numa sanita que esteja suja. Despeja sempre o
autoclismo por iniciativa própria e lava as mãos.
Ao pequeno-almoço, é autónomo, vai buscar o seu cartão, coloca-o no respetivo
lugar, vai lavar as mãos, tira o lanche da mochila e serve-se normalmente.
Revelou progressos ao nível do comportamento, não faz tantas birras e obedece
mais às ordens do adulto, permanece sentado durante mais tempo no decorrer das
atividades, mostrando-se mais calmo e empenhado.
No que concerne à Interação Social, com os seus pares, entra menos em conflito,
brincando com mais facilidade.
No recreio é muito perspicaz, apercebe-se de tudo à sua volta, revelando poder
de observação, por vezes alertando o adulto para alguma coisa menos boa que esteja a
acontecer.
No que se refere à área da Expressão e Comunicação, na sub área “Linguagem
Escrita”, gosta de trabalhar no quadro interativo, gosta de jogos de escrita e de imagem,
associa palavras iguais, e por vezes associa-as à imagem. Identifica as vogais e outras
letras do abecedário, sabendo emparceirá-las com a vogal e letra igual. Evidencia
70
interesse pela linguagem escrita, gostando de escrever à sua maneira, imitando a escrita
dos pares.
No espaço “reunião”, coloca os dias da semana, o cartão do tempo, tenta nomear
os dias da semana e o mês no calendário, com ajuda do adulto. Identifica algum
vocabulário visual, identificando algumas palavras.
Na subárea de Matemática, faz contagens orais até 12 e emparceira números
num suporte até 31. Reconhece o grande e pequeno; por cima e por baixo; à frente e
atrás; comprido e curto. Também consegue realizar atividades relacionadas com os
opostos (noite/dia; seco/molhado; bonito/feio…). Realiza os grafismos dos números de
forma correta. Joga o jogo lógico-Matemática, num patamar mais avançado e percebe a
sua mecânica.
O Rui tem progredido em todas as áreas de uma forma satisfatória, espantando
mesmo os médicos que o acompanham, apresenta ainda uma lacuna na fala, no entanto
nessa área também se notam evoluções positivas.
É de referir, que todas as atividades realizadas são articuladas com todos os
intervinientes no processo ensino/aprendizagem do aluno.
1.2- Caracterização do Emanuel
O Emanuel nasceu a 17 de março de 2002, tem neste momento 11 anos, e é uma
criança com Espectro do Autismo.
O ambiente familiar em que cresceu contribuiu para que se tornasse uma criança
emocionalmente instável e muito insegura, uma vez que se tratava de uma família sem a
mínima estrutura para educar uma criança.
Neste momento, vive com a tia materna, o tio e com dois primos, encontrando-se
num ambiente familiar que lhe proporciona estabilidade a nível emocional, segurança,
bem-estar, afeto e amor, contribuindo para que obtenha alguns progressos.
O Emanuel tem contacto com a mãe e com as duas irmãs mais novas, no entanto,
por questões jurídicas, não pode estar a viver com elas, o seu progenitor é uma pessoa
“desequilibrada”, e só tem autorização para visitar o filho quinzenalmente, o mesmo
acontecendo com a avó paterna.
71
Desenvolvimento Escolar do aluno
2005/2008
O Emanuel começou a frequentar o jardim-de-infância no ano de 2005, com 3
anos de idade, e manteve-se até aos 6 anos.
Em março de 2008, com a idade cronológica de 6 anos, foi observado/avaliado
pela primeira vez na Consulta de Autismo, por suspeita de perturbação do Espetro do
Autismo.
A observação realizada – ADI – R; CARS e critérios de Diagnóstico DSM IV
para Autismo – permitiu confirmar o diagnóstico desta perturbação.
Do relatório de observação destaca-se que o Emanuel mantinha dificuldades de
aprendizagens generalizadas, autonomia pessoal/social pobre, necessidade de pista
visual ou verbal constante para desempenhar as tarefas, comportamento ansioso,
particularmente em situações que impliquem alterações à rotina. Não apresentava
problemas de comportamento revelantes, apesar da sua agressividade para com o adulto.
Em consulta, revelou um comportamento colaborante, apesar de imaturo e ingénuo.
De acordo com dados de avaliações da educadora, informações da família e
avaliação psicológica, ao nível da linguagem apresentava um atraso e redução das
vocalizações bem como ao nível do jogo simbólico, só aos 5 anos começou a “jogar ao
faz-de-conta”.
Ao nível das interações sociais, verificava-se uma incapacidade para
desenvolver relações com os colegas. Não apresentava nenhum tipo de autonomia e
revelava um atraso de desenvolvimento acentuado. Revelava medos perante espaços
abertos (agorafobia) ou fora do seu contexto habitual, bem como face a determinadas
sonoridades, movimentos, padrões (padrão do chão11, bater as asas do pássaro, ou
qualquer outro barulho). Perante estas situações reagia muito mal. O aluno apresentava
uma deficiência grave ao nível das funções psicossociais globais.
Observaram-se índices de deficiência moderada, bem como da energia e dos
impulsos. Ao nível da memória, apresentava também bastantes problemas, embora
sejam considerados como ligeiros. Ao nível das interações interpessoais básicas e
complexas verificava-se uma incapacidade para desenvolver relações com os colegas,
isolando-se ou implicando constantemente.
11
Medo de pisar determinados tipos de pavimentos, diferentes do que ele está habituado, como por
exemplo :piso da piscina; pavimento em madeiras, etc..
72
Revelava pouca autonomia, principalmente ao nível dos auto-cuidados, tanto
lavar-se, despir-se e vestir-se. Apresentava, ainda, dificuldades em resolver problemas
de concentrar e atenção, sendo muito difícil realizar uma única tarefa, bem como tarefas
múltiplas e era bastante complicado conseguir terminar as atividades que lhe eram
propostas.
Dadas as dificuldades que revelava, foi proposto que o Emanuel passasse a
usufruir da UEEA para alunos com Espetro do Autismo, assim como beneficiar de
Terapia da Fala, Terapia Ocupacional e Psicologia.
2008/2009
Neste ano letivo, o Emanuel ingressou no 1º ano de escolaridade. Frequentava a
sala do ensino regular, e usufruía da UEEA, como reforço para as suas aprendizagens.
Passou a estar abrangido pelo Decreto-Lei nº3/2008, tendo sido criado para ele um
Programa Educativo Individual, passando a usufruir das seguintes medidas:
Alínea a) Apoio pedagógico personalizado - Reforço das estratégias utilizadas
no grupo ou turma ao nível da organização, do espaço e das atividades; Reforço e
desenvolvimento de competências específicas.
Alínea b) Adequações curriculares individuais - Introdução de objetivos e
conteúdos intermédios.
Alínea d) Adequações no processo de avaliação - Alteração do tipo de provas,
dos instrumentos de avaliação e certificação; - Alteração à periodicidade; - Alteração à
duração;
Alínea f) Tecnologias de Apoio. Recurso ao computador, utilização de software
educativo e material específico; -Utilização do suporte visual (imagens e símbolos SPC).
2009/2010
Neste ano letivo deu-se a minha entrada na UEEA. O nosso trabalho com o
Emanuel incidiu essencialmente em fazer a sua integração na estrutura da UEEA, de
forma a estruturar as atividades para ele propostas. Uma vez que já não se recordava da
estrutura da sala, dado ter estado ausente durante todo o período de férias de Verão,
passou a ser essa a nossa primeira preocupação.
Depois de devidamente estruturado, começámos então a trabalhar as áreas que
constavam no seu PEI: Autonomia pessoal, Interação Social, Matemática, Língua
73
Portuguesa e Estudo do Meio, como reforço, uma vez que as três últimas áreas eram
trabalhadas no ensino regular.
O Emanuel permanecia na UEEA, no período da tarde (2 horas), e na sala do
ensino regular, no período da manhã.
Na sala do ensino regular tinha o seu horário, que lhe permitia realizar as
atividades de forma estruturada, não necessitando do acompanhamento por parte das
docentes de Educação Especial, no entanto éramos chamadas com bastante regularidade
à sala, uma vez que o aluno tinha crises de ansiedade, mostrando-se muito nervoso,
angustiado e com muitos medos.
Quando estava na UEEA, notava-se que o aluno permanecia mais calmo,
gostava de estar num ambiente calmo, longe de barulhos.
No ensino regular, apesar de ser bem aceite pelos seus colegas, a docente não
conseguia lidar bem com ele, pois o Emanuel entrava na sala, ia ao seu horário, mas
permanecia quieto, à espera que lhe fosse dada determinada tarefa, era incapaz de tirar a
mochila das costas, assim como o casaco, sem ser alertado pelo adulto.
Realizava a higiene na sanita, embora, durante algum tempo fosse necessário a
supervisão de um adulto, pois não se sabia limpar e não lavava as mãos. Posteriormente
começou a ser mais autónomo nestas tarefas.
No despir e no vestir, conseguia despir e vestir o casaco sozinho, necessitando
de comandos verbais. Conseguia descalçar-se e calçar-se, mas nunca aprendeu a apertar
os cordões, necessitando de demostração, modelagem e comandos verbais para iniciar,
continuar e finalizar a tarefa.
Almoçava na cozinha, uma vez que não gostava de estar na cantina com os seus
pares, referindo que faziam muito barulho. Não apreciava locais barulhentos,
apresentando como reação, tapar os ouvidos e encostar-se á parede. Após incentivo e
persistência, o Emanuel experimentou almoçar com os colegas e gostou, conversando e
imitando os comportamentos deles, muitas vezes desadequados (birras com o tipo de
comida).
Na alimentação apresentava uma postura adequada à mesa, utilizando
adequadamente a colher, não entornando a comida durante o transporte. Apresentava
dificuldade na utilização da faca e do garfo. Era necessário insistir com ele para utilizar
o talher, não o utilizando regularmente, só quando o adulto estava presente.
74
O aluno beneficiava ainda de Terapia da Fala, de Terapia Ocupacional,
Psicologia e ainda de hidroterapia, e todo o trabalho realizado com o aluno era
articulado com todos os intervenientes no seu processo de ensino/aprendizagem.
Usufruía também de hidroterapia, não demonstrando qualquer autonomia, sendo
necessária a supervisão por parte do adulto. Inicialmente recusava-se a entrar nesse
espaço por ser novo para ele, recusava colocar os pés no chão da piscina e recusava
entrar para a água. Foram necessárias algumas sessões para se sentir à vontade. Depois
de superadas estas primeiras situações, passou a ser uma atividade de que gostava
muito, pois deixava-o relaxado.
Durante este ano letivo, o principal trabalho incidiu com mais ênfase na sua
autonomia e interação social, visto serem as áreas onde apresentava maiores handicaps,
mas nunca abandonando as restantes áreas, que se afiguravam, igualmente, muito
importantes.
Foi durante este ano letivo que se começou a aplicar o método de leitura global,
método das 28 palavras, que surtiu efeito. Na área da Matemática e Estudo do Meio,
eram conceitos mais abstratos e não conseguia acompanhar bem.
2010/2011
Neste ano letivo, verificou-se a mudança da professora do ensino regular. A sua
nova docente tinha formação em Educação Especial e já conhecia o aluno, factos estes
que se afiguraram bastantes benéficos para as aprendizagens do aluno.
Continuaram-se a trabalhar as mesmas áreas que constavam no seu PEI. As
atividades decorriam nos diferentes espaços escolares (sala UEEA, sala do ensino
regular, Terapia da Fala, Terapia Ocupacional e Psicologia).
Como era início de um novo ano letivo, o Emanuel regrediu nas várias áreas e
foi necessária uma nova adaptação e um reforço de todo o trabalho desenvolvido
durante o ano letivo anterior. As suas fobias continuavam a ser os fatores que mais
interferiam no seu processo educativo, sendo habituais os discursos incoerentes, que
abordavam ladrões, acidentes, mortes, “foguetes que faziam muito barulho, balões que
rebentavam, crocodilos que passeavam na sala, etc…”.
Tornava-se difícil compreender a noção que o Emanuel tinha de realidade e
ficção, sendo muitas vezes difícil para nós, percebermos se o que ele relatava era
verídico ou fruto da sua imaginação.
75
Na UEEA, conseguia manter a atenção por curtos períodos de tempo, quando em
atividade na área do “aprender”. Continuava a apresentar dificuldade em iniciar,
continuar e terminar as tarefas, sem a orientação do outro. Revelou sempre uma autoconfiança reduzida nas suas capacidades, necessitando muito de atenção, afeto e
aprovação do adulto.
Na sala de ensino regular, continuava a demostrar muitos medos e angústias,
durante o tempo da sua permanência. No recreio, encontrava-se com os colegas, mas
procurava principalmente a companhia do adulto. Conhecia bem os espaços da escola,
conseguindo orientar-se para os diferentes locais.
Demostrava dificuldade em repetir oralmente as situações e resolução de
problemas ao outro, bem como as hipóteses encontradas para esse problema. Por vezes
revelava pouco à vontade aquando do relato ao adulto de situações reais, ficcionando
certos fatos que não aconteciam na história real, de forma a desviar o objetivo da
conversa.
2011/2012
O enquadramento do ano letivo anterior manteve-se no presente ano letivo,
deixando de ter a Terapia Ocupacional. Deu-se um reforço em todas as áreas em que
mantinha as dificuldades.
Neste ano letivo mudámos de edifício, mas o Emanuel não se mostrou muito
perturbado, uma vez que a sala se encontrava com a mesma estrutura física. A maior
contrariedade que se verificou foi a mudança da sala do ensino regular para outro
edifício escolar, o que se mostrou algo penoso para o Emanuel. O seu horário mantevese o mesmo e o aluno era transportado por um funcionário, sempre que se dirigia à
UEEA.
Existiam progressos seguidos de retrocessos e continuava a evidenciar medos e
inseguranças, o que impedia por vezes uma melhoria na sua aprendizagem. No entanto,
conseguiram trabalhar-se os conteúdos programados.
Mostrou-se mais autónomo ao nível da Autonomia Pessoal e da Interação Social
e verificou-se uma melhoria ao nível da oralidade e da argumentação quando
confrontado com alguns factos verdadeiros e outros falsos. Apresentava um maior poder
crítico sobre o que lhe era dito. Ao nível da escrita apresentava confusão entre os
grafemas “o” e “u” e em muitas situações dava muitos erros ortográficos.
76
Em relação à construção de pequenos textos a nível oral demonstrava ténues
progressos, contudo ao nível da escrita tornava-se necessária uma constante ajuda dando
tópicos e ideias para a elaboração dos mesmos. Sem orientações, o Emanuel
demonstrava sempre dificuldade. No que se referia aos aspetos pragmáticos do seu
discurso, continuava a variar o tema durante a mesma conversa, utilizando tópicos sem
relação semântica e fugindo sempre para os seus interesses.
Na área de Matemática, identificava os números até 1000, efetuava contagens
crescentes e decrescentes (com números até 20), reconhecia os números ordinais até 20,
conseguia estabelecer relações entre a hora e o minuto.
Realizava operações simples: adição com transporte; subtracção e multiplicação
simples, embora fosse necessário recorrer à tabuada. É de referir que todas estas
atividades eram realizadas com bastante frequência, sendo repetidas várias vezes nos
diferentes contextos escolares.
Neste ano o Emanuel não conseguiu atingir os objetivos propostos, devido à sua
instabilidade emocional.
2012/2013
Neste ano letivo deu-se a sua transição para o 2.º ciclo, o que trouxe muita
dificuldade para o Emanuel. Tentou-se alertar a encarregada de educação para a
situação, uma vez que o Emanuel teria beneficiado se tivesse permanecido por mais um
ano no ensino básico, no entanto, a encarregada de educação, de acordo com a
informação que veio do Hospital Pediátrico de Coimbra, achou por bem que o aluno
continuasse na mesma turma, com os seus pares.
Apesar de todas as evoluções que foram feitas pelo aluno, foi necessário mudar
as suas medidas educativas. Procedeu-se então à realização do seu PEI, devido à
transição de ciclo, passando a beneficiar das seguintes medidas:
Alínea a) Apoio pedagógica personalizado – Reforço das estratégias e
desenvolvimento de competências específicas; - Estímulo e reforço das competências e
aptidões envolvidas na aprendizagem; - Antecipação e reforços da aprendizagem de
conteúdos; - Reforço e desenvolvimento de competências específicas.
Para desenvolvimento desta medida educativa, foram implementados alguns
programas específicos de intervenção como:
- Programa estruturado para o treino da discriminação auditiva;
- Programa estruturado para o treino da memória.
77
Alínea d) Adequações no processo de avaliação - Alteração do tipo de provas,
dos instrumentos de avaliação e certificação; - Alteração à periodicidade; - Alteração à
duração; - Alteração ao local de execução.
Alínea e) Currículo Especifico Individual – Introdução de objetivos e conteúdos
não existentes no currículo comum; - Substituição de objetivos e conteúdos do currículo
comum; - Eliminação de objetivos do currículo comum.
Alínea f) Tecnologias de Apoio – Utilização do computador, quadro interativo e
software adaptado para o desenvolvimento de competências específicas.
Neste ano continuou a beneficiar de Terapia da Fala e de hidroterapia e
passaram-se a trabalhar as áreas de Língua Portuguesa Funcional, Matemática
funcional e Interação Social e frequentou todas as outras disciplinas, com objetivos
definidos de acordo com o seu perfil de funcionalidade: História e Geografia de
Portugal; Ciências da Natureza; Inglês; EV; Educação Física; Música, ET, Apoio ao
Estudo; Oficina de Escrita e Religião e Moral.
Em todas as disciplinas, tem-se tido o cuidado de preparar material específico de
acordo com os conteúdos programados no seu CEI, indo de encontro ao que os seus
colegas trabalham na turma.
Passou a frequentar a UEEA, todas as terças-feiras, durante todo o dia, e as
quartas-feiras, durante a manhã. Este horário foi realizado em articulação com todos os
participantes no processo ensino/aprendizagem e pela coordenadora da Educação
Especial, uma vez que a UEEA se encontra em outro edifício, um pouco afastada do
edifício do 2º Ciclo, o que dificultava a sua mobilidade.
É de salientar que o seu horário foi realizado de acordo com o seu perfil de
funcionalidade: Educação Física, Educação Visual, etc. Em todas as outras disciplinas
era acompanhado por uma docente.
Considerações Relativas à Evolução do Emanuel
Ao longo destes quatro anos que exerci a minha atividade profissional na UEEA,
o Emanuel tem mostrado uma evolução positiva, principalmente ao nível da Autonomia
e da Interação social. A nível cognitivo continua a denotar dificuldades.
Com o tempo, a persistência e a presença sempre das mesmas docentes,
terapeutas e assistentes operacionais, tem demonstrado estar mais calmo e mais estável,
com menos medos e mais feliz, mostrando-se menos angustiado. No que concerne à
78
Autonomia Pessoal, desde que estamos na UEEA o aluno evidenciou progressos
significativos, tornou-se mais responsável, organizado e atento.
É de destacar, igualmente, o papel da família. Todos se mostraram muito
preocupados com o bem-estar do Emanuel, procurando estar sempre presentes no seu
processo educativo, assim como a sua diretora de turma, que está bastante sensibilizada
para este tipo de alunos, sensibilizando os restantes professores e os seus colegas de
turma.
No entanto, ainda se verifica alguma resistência por parte de determinados
docentes, não percebendo o que o Emanuel se encontra a fazer em algumas aulas. No
entender de alguns docentes, o aluno deveria permanecer sempre na UEEA, não
percebendo o quão é importante para o aluno desenvolver-se o mais possível junto dos
seus pares, para o preparar para a vida adulta, tornando-o mais autónomo e mais
sociável.
Em síntese, o Ensino Estruturado tem proporcionado ao Emanuel uma melhor
aprendizagem. Cria um ambiente mais calmo e adequado à sensibilidade do aluno,
promove situações direcionadas para o desenvolvimento da comunicação, interação
social e autonomia.
Perfil de Funcionalidade
O Emanuel tem vindo a beneficiar de apoio ao nível da Terapia da Fala por
apresentar alterações no seu desenvolvimento linguístico e no processo comunicativo.
Continua a manifestar alguma dificuldade e confusão em retirar informação contida em
alguns enunciados, tanto orais como escritos. A nível fonológico continuam a
manifestar-se algumas dificuldades sobretudo em tarefas de evocação fonémica e
silábica. Melhorou na compreensão do segundo sentido em material verbal que lhe é
transmitido, como algumas ordens e opiniões. Tentou-se trabalhar a sequencialização de
acontecimentos do quotidiano, transmitindo-os para a escrita, verificando-se dificuldade
em realizar esta tarefa.
O psicólogo refere que o Emanuel é simpático, sociável e falador. No entanto,
continua a utilizar um discurso estereotipado, procurando, por vezes, usar termos de
alguma coloquialidade, que não são habituais na sua faixa etária e que nem sempre
resultam num discurso muito lógico. Outras vezes fixa-se em determinadas palavras ou
expressões, repetindo-as em voz baixa como se fossem ruminações.
79
Demonstra empenho e vontade na realização das atividades propostas,
procurando superar as suas dificuldades, mas com pouca evolução ao nível do ritmo de
execução. Revelou alguma evolução no relacionamento interpessoal e ao nível do
contacto e progressos ligeiros quer ao nível da fluência leitora, situando-se muito abaixo
da média esperada para a sua faixa etária, quer ao nível da precisão leitora.
Relativamente ao nosso trabalho, tem incidido fundamentalmente na aplicação
da estrutura da sala Teacch, recorrendo ao seu calendário de tarefas e diferentes espaços
inerentes à estrutura referida, reforçando todas as áreas de carácter funcional.
No que se refere à socialização, já se relaciona de forma mais harmoniosa com
os seus pares, não entrando tanto em conflito. Apesar de ter melhorado a sua interação
durante o intervalo, por vezes continua a isolar-se e a falar sozinho.
Tem evidenciado mais facilidade na comunicação, tem maior abertura para
partilhar situações do seu quotidiano, embora nem sempre o seu discurso corresponda à
realidade.
A nível da Matemática Funcional, desenvolveram-se tarefas e estratégias no
sentindo de aumentar o seu grau de conhecimento, no que concerne aos conteúdos
programados no seu CEI. Apesar de ter evidenciado progressos, continua muito lento na
realização das tarefas, necessitando de ajuda constante para iniciar e finalizar as
mesmas. Não toma iniciativa de realizar as atividades autonomamente.
Continua a revelar dificuldade na retenção de informação, o que dificulta as suas
aprendizagens. Efetua operações simples: adição com transporte; subtracção e
multiplicação, mas é necessário recorrer à tabuada, e à ajuda do adulto, revela muita
dificuldade na resolução de situações problemáticas.
Consegue aplicar a simbologia
> < e = , faz contagens crescentes e
decrescentes, faz contagens de 2 em 2 , de 3 em 3 , de 5 em 5 de 10 em 10, tem a noção
de dezena e centena.
Identifica a moeda em vigor, sabe qual a sua utilidade, desenvolveram-se tarefas
de compra e venda, de forma a consolidar os conteúdos, ainda demonstra dificuldade
nos cálculos referentes aos trocos.
Na área de Língua Portuguesa Funcional, apesar de ter evidenciado alguns
progressos, continua a apresentar dificuldades, na interpretação de textos, em escrevêlos com sequência lógica e com sentido. Revela muita insegurança na realização de
fichas, mesmo que sejam simples, tem dificuldade em procurar as respostas a questões
nos textos.
80
Continua a demonstrar dificuldade na construção de frases, escrevendo-as sem
sentido, sem lógica e não sabe aplicar os sinais de pontuação. A nível gramatical, revela
progressos, reconhece a forma e tipo de frase, o singular e o plural, o género, reconhece
os sinais de pontuação, consegue com alguma ajuda identificar nomes próprios, comuns
e coletivos, bem como os pronomes pessoais. Reconhece o presente do indicativo e o
passado dos verbos regulares.
Em forma de conclusão, muitos docentes não estão preparados para intervir com
estas crianças. Mesmo tendo a Especialização em Educação Especial, há docentes que
desconhecem o Modelo Teacch, principalmente os docentes do 2.º Ciclo, que acham a
sala similar a uma sala de jardim-de-infância, outros não concordam com o modelo,
argumentando que limita o aluno. Muitos destes docentes rejeitam mesmo ter estas
crianças na sala, com quem não conseguem trabalhar.
As crianças portadoras de PEA demonstram um desenvolvimento mais
equilibrado ao beneficiarem da UEEA, pena é que nem todos os docentes estejam
sensibilizados para tal, uns por falta de conhecimento, outros por falta de vontade.
Para uma melhor inclusão da criança com Espetro do Autismo, deve sempre
envolver-se em todas as atividades sejam elas: cívicas, artísticas, desportivas e sociais
da escola, juntamente com os seus pares e docentes. Ressaltando a importância de ter
previsibilidade de ações e acontecimentos, o que diminuirá em muito a ansiedade e a
resistência a mudanças e comportamentos não adaptativos. A sensibilização para a
inclusão não pode partir somente do docente da Educação Especial, tem que partir de
todo o meio envolvente.
A sala Teacch deveria estar situada num estabelecimento acessível a todas as
crianças que usufruam dela sem ter de andar de um lado para o outro.
1.3- Caracterização do Luís
Nasceu no dia 4 de setembro de 2005 e tem neste momento 7 anos. Vive com os
pais e com dois irmãos gémeos. A nenhum deles até à data lhes foi diagnosticada
qualquer perturbação psicossocial nem outras patologias.
O Luís foi observado pela primeira vez no dia 10 de dezembro de 2008, com a
idade cronológica de 3 anos e 3 meses, a pedido da Dra. Maria do Carmo Abreu, por
suspeita de perturbação do Espetro do Autismo. A observação clínica permitiu
confirmar o diagnóstico de perturbação do Espetro do Autismo. Nesta consulta foi
81
proposto um programa de intervenção que incluiu apoio específico na área da
linguagem e se iniciou no Espaço de Reabilitação Psicoeducacional.
Frequentou o jardim-de-infância desde os 5 meses até aos 5 anos de idade,
sempre com a mesma educadora de infância e as mesmas auxiliares. Devido à sua
problemática, passou a usufruir do Decreto-Lei nº3/2008 de, 7 de janeiro. Usufruía
ainda de Musicoterapia (1 hora semanal) e Psicomotricidade no Espaço de Reabilitação
e Intervenção Psicoeducacional.
Desenvolvimento Escolar do aluno
2007/2008
Neste ano letivo esteve integrado num grupo de 23 crianças da sala dos 2 anos,
usufruiu de apoio na intervenção precoce, ao abrigo do despacho conjunto 891/99, a
partir de janeiro de 2008 (modalidade de apoio misto repartido entre a creche – 2 vezes
por semana, num total de 3 horas e 30 minutos, e domicílio, quinzenalmente, cerca de
uma hora e trinta minutos). Foi elaborado o PIAF, de acordo com o previsto no ponto
6.4 no referido despacho.
2008/2009
Neste ano letivo começou a frequentar a UEEA, durante o período da manhã.
Usufruía de Terapia da Fala e Terapia Ocupacional (na UEEA), Psicomotricidade e
Musicoterapia (extra- escolar).
Foi elaborado o seu PEI (Programa Educativo Individual), usufruindo das
seguintes medidas:
Alínea a) Apoio pedagógico personalizado - Reforço das estratégias utilizadas
no grupo ou turma ao nível da organização do espaço e das atividades; - Estímulo e
reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; - Antecipação e
reforço das aprendizagens; - Reforço e desenvolvimento de competências específicas.
Alínea b) Adequações curriculares individuais – Introdução de áreas
Curriculares específicas; - Introdução de objetivos intermédios.
Alínea c) Adequações no processo da matrícula - Prioridade à sua matrícula em
escolas com unidades de ensino estruturado, independentemente da sua área de
residência.
82
Alínea d) Adequações no processo de avaliação - Alteração do tipo de provas,
dos instrumentos de avaliação e certificação; - Alteração à periodicidade; - Alteração à
duração; Alteração ao local de execução.
Alínea f) Tecnologias de Apoio - Utilização do suporte visual – SPC (Símbolos
Pictográficos de Comunicação); - Makaton (programa de comunicação reconhecido
internacionalmente, com uma abordagem multimodal que recorre à fala, a gestos, a
imagens e a símbolos; - Utilização do computador, quadro interactivo e software
adaptado ao desenvolvimento de competências específicas.
2009/2010
Ano da minha entrada na UEEA, juntamente com o Terapeuta da Fala e
Terapeuta Ocupacional. Continuou a ter Psicomotricidade extra-escolar e deixou de ter
Musicoterapia.
O Luís já tinha um Ensino Estruturado muito bem definido. Com apenas com 34 anos, tinha a estrutura física da sala interiorizada, não permitindo de forma alguma
fugir à estrutura desta. Necessitava mesmo de um ensino estruturado, pois sem ele
mostrava-se nervoso, agitado e angustiado.
A nossa maior dificuldade foi ao nível da Interação Social. A criança Autista
tem dificuldade em criar vínculos de afeto com qualquer pessoa. Numa primeira fase o
Luís entrava na sala, dirigia-se ao seu horário na “área da transição” e não fazia
qualquer tipo de contato ocular, sentava-se no espaço “reunião” e deixava-nos cantar os
bons dias, sem nunca interagir com os seus pares ou adultos. Estava habituado a
trabalhar com outras docentes e por isso não nos aceitou bem, precisou do seu tempo
para se adaptar a novas pessoas.
Mesmo sendo uma criança de tenra idade, era o único que conseguia realizar
atividades no espaço “trabalhar” de forma autónoma e sem mostrar dificuldades.
Acabava de trabalhar e tinha o reforço positivo de ir brincar. Retirava do seu horário o
cartão, ia brincar, mas continuava a não evidenciar qualquer tipo de interação. As suas
brincadeiras eram colocar carros em linha ou outros objetos. Não sabia brincar.
As áreas que eram trabalhadas com o Luís eram as seguintes: Autonomia
Pessoal; Psicomotora: - Desenvolver a motricidade grossa e o planeamento motor; Desenvolver
a
motricidade
fina
e
a
coordenação
oculomotora;
Interação
Social;Perceção: Adquirir noções de tamanho, forma, cor e peso; Percepção visual:
constância da forma, discriminação da figura-fundo e relações espaciais simples: e
83
Comunicação e linguagem: - Desenvolver competências linguísticas; - Melhorar as suas
intenções comunicativas. Estas áreas já estavam a ser desenvolvidas no ano letivo
anterior, mas os objetivos encontravam-se por atingir ou apenas parcialmente atingidos.
As atividades eram articuladas com o jardim-de-infância, ou seja, o que ele fazia
na UEEA era repetido à tarde no jardim-de-infância. Em casa os pais voltavam a fazer
essas mesmas atividades. Desta forma sabia bem todas as atividades, embora fossem
sempre necessários reforços.
O Luís evidenciava muita dificuldade na comunicação verbal, mostrando muita
resistência. Pronunciava apenas as palavras: “chichi”, quando tinha vontade; “xau”,
quando se ia embora e “acha”, que significava bolacha.
Apresentava, comportamentos estereotipados e atitudes repetitivas como fechar
todas as portas que se encontravam abertas, fechar todas as gavetas, empilhava todas as
peças de um jogo colocando-as todas em fila, separava todos os objetos por cores
(atitudes normais, inerentes ao Autismo). Mostrava-se ausente por períodos de tempo
consideráveis, dificultando a sua atenção/concentração.
Com o decorrer do tempo, deixou que nos aproximássemos mais dele, mas não
foi um processo de semanas, foi durante o 1º período e durante metade do 2º período, o
que revela a sua intolerância a mudanças, de docentes e de terapeutas.
No que respeitava à Interação Social, melhorou, mostrando-se mais simpático e
mais carinhoso para com o adulto.
2010/2011
Manteve-se o enquadramento do ano letivo anterior, dando-se continuidade ao
trabalho desenvolvido, acrescentando mais objetivos, uma vez que conseguiu atingir os
anteriormente propostos.
Com 4 anos, o Luís era uma criança com uma capacidade de aprendizagem e
personalidade fortes, sendo persistente e teimoso quando os seus desejos não eram
cumpridos. Testava o limite do adulto provocando-o, realizando contato ocular nessas
alturas. Por vezes percebia certas regras que lhe eram impostas, após repreensão de
determinado comportamento. Os conteúdos trabalhados eram simples, uma vez que se
encontrava no jardim-de-infância, não evidenciando grandes dificuldades.
Ao nível da comunicação, já era capaz de, em algumas situações, pedir o que
queria, arrastando o interlocutor até ao objeto/local que pretendia, por vezes
acompanhado de algumas vocalizações. Relativamente ao desenvolvimento da
84
linguagem, verificava-se um atraso bastante acentuado, sobretudo ao nível expressivo.
Apresentava uma Perturbação da Comunicação com atraso no desenvolvimento da
linguagem. Para colmatar essas dificuldades era utilizado o PEC´S (Sistema de
Comunicação por Figuras) e o SPC (Comunicação Aumentativa e Alternativa).
O Luís continuava a evidenciar alguns défices na Interação Social, por vezes
demonstrava um certo isolamento e uma indiferença perante os outros interlocutores e
pessoas que o rodeiam. Muitas vezes encontrava-se a brincar sozinho, não se
importando com barulhos fortes ou alguns comportamentos ruidosos de outros alunos
na sala de aula.
Gostava de objetos de preferência com bastante movimento, como bolas a rolar,
bolas de sabão, ou outros objetos com movimento, mostrando a sua satisfação com
movimentos amplos dos braços e repetitivos.
Ainda neste ano, iniciou-se o método de leitura global, com recurso a imagem,
utilizando numa primeira fase as palavras que ele utilizava mais, como: mãe, pai, casa,
carro, cama, sopa, frutos, animais – utilizando imagens reais do seu quotidiano, para
desta forma associar a palavra à imagem. Posteriormente começámos a dar início ao
Método das 28 palavras, uma vez que ele iria ingressar para o 1.º Ciclo. No entanto,
nesse ano apenas conseguimos chegar à palavra uva, sendo já um grande avanço.
2011/2012
O Luís ingressou no 1º Ciclo, a pedido dos pais, que não quiseram adiar o
processo de matrícula, uma vez que achavam melhor o Luís continuar com as mesmas
crianças do jardim-de-infância. Da mesma opinião partilhavam a educadora de infância
e a psicóloga do Hospital Pediátrico de Coimbra.
Continuou a usufruir das mesmas Terapias, passando também a ter Psicologia e
Hidroterapia, a sua preferida, não mostrando medos, uma vez que os pais já o tinham
iniciado no ano letivo anterior. Aproveitou-se essa área para trabalhar a Autonomia
pessoal (como o despir e o vestir). Neste ano letivo mudámos de edifício, mas o aluno
não se mostrou muito perturbado.
Elaborou-se o seu PEI (Programa Educativo Individual, devido à transição de
Ciclo). As medidas previstas continuaram a ser as mesmas, fizeram-se também as suas
adequações curriculares, mantendo as áreas em que o Luís mostrava mais dificuldade:
Interação Social; Autonomia; Motricidade Global; Motricidade Fina; Coordenação
Oculomotora e Perceção Visual e acrescentaram-se as áreas que seriam trabalhadas no
85
ensino regular com o reforço na UEEA, como a Língua Portuguesa; Estudo do Meio e
Matemática.
Os pais mostravam-se bastante otimistas quanto à sua integração na sala do
ensino regular, pensando mesmo que o Luís conseguiria estar mais tempo no ensino
regular, o que mais tarde não sei veio a verificar-se. Numa primeira fase iria estar mais
tempo na UEEA, para posteriormente passar para a sala do ensino regular, sendo
acompanhado por uma docente da UEEA.
A docente do ensino regular já tinha sido docente da Educação Especial, no
entanto não tinha conhecimento da Perturbação do Espetro do Autismo, e tratava-o
como se fosse uma criança normal, falava com ele normalmente, mas o Luís não
percebia, não era capaz de responder à simples pergunta “Como se chama o teu pai?”
Embora tentássemos explicar à docente que o Autismo era diferente das outras
patologias, ela continuava a agir da mesma forma, parecia não nos ouvir.
Ficou combinado que o Luís iria à turma 1 hora por dia na primeira semana e
posteriormente 2 horas por dia, até chegar a ir da parte da manhã à sala do ensino
regular e à tarde à sala UEEA.
Preparámos para a turma do ensino regular um horário, uma vez que o aluno é
muito estruturado e se não tivesse as atividades estruturadas, ficava nervoso e
angustiado, mostrando-se muito agitado.
A docente exigiu que ele fosse sozinho, pois queria conhecê-lo, sem nós
intervirmos. Desta forma o Luís tirava do seu horário a “turma” e íamos levá-lo à porta;
um colega vinha trazê-lo à UEEA.
Durante aquela hora sabíamos que era difícil para o Luís, pois nós já estávamos
com ele desde os 3 anos, mas a docente do Ensino regular, tranquilizava-nos, dizendo
que ele estava muito bem, que interagia muito bem, com ela e com os colegas de turma.
No entanto, nós sabíamos que não poderia correr tão bem, pelo menos
inicialmente, pois o Luís rejeita pessoas “desconhecidas”, é um dos seus maiores
handicaps, além disso necessitava do programa Teacch, precisava de ter o seu cantinho
para trabalhar, limpo de estímulos, calmo e sem barulho.
Depois dessa semana, a docente informou que o aluno estava a reagir muito
bem, que sabia as vogais, que sabia os números até 10; tentámos explicar que eram
conteúdos que já haviam sido trabalhados no ano transato, mas a docente não percebia
isso, pensava que o Luís fazia todas aquelas aprendizagens na sala do ensino regular.
86
Na segunda semana, quando os conteúdos começaram a ser diferentes, o Luís
não permanecia quieto nas atividades, preferindo estar a juntar os lápis de cor e os
marcadores todos em fila, aí a docente do ensino regular começou a perceber que esta
patologia era muito diferente, e começou a articular mais connosco. Começámos a
perceber que o Luís não estava tão preparado para ingressar no 1º ano, os conteúdos
para ele eram muito abstratos.
Então ficou acordado que iria 1 hora por dia à turma, no entanto já ia
acompanhado por uma de nós. Percebemos que os períodos de concentração do Luís
eram mínimos, como testemunhamos no Hospital Pediátrico de Coimbra, na consulta
em que acompanhamos a criança e os Pais. Não foi prescrita qualquer medicação – não
existe medicação que ajude ao aumento de períodos de concentração – mas foi
aconselhado um maior “isolamento”, ou seja, trabalhar mais na área do “aprender” e na
área do “trabalhar”, onde o local é limpo de estímulos visuais, longe de objetos e
barulhos capazes de destabilizar a concentração. Por outro lado, a permanência na sala
do ensino regular deveria ser feita imediatamente antes de períodos de descanso
(recreio/almoço) para evitar que na atividade seguinte a criança esteja desestruturada.
Nesse ano letivo continuámos a trabalhar com o método das 28 palavras e a
inserir conteúdos que estavam previstos, mas o Luís regrediu um pouco. Não tinha
muitos conceitos, os conteúdos eram muito abstratos, e talvez ainda não tivesse a
maturidade para entrar na escola primária.
No início do ano, os pais criaram uma grande expectativa em relação à sua ida
ao ensino regular, no entanto, o Luís começou a demonstrar um grande desfasamento
perante os seus colegas, dada a extensão do programa do 1º ciclo.
2012/2013
O Luís continuou a usufruir de Terapia da Fala e acompanhamento Psicológico,
mas deixou de ter Terapia Ocupacional para começar a ter Psicomotricidade. Continuou
a beneficiar das mesmas medidas educativas, e nas suas adequações curriculares foram
deixados conteúdos que ele não tinha atingido, colocando alguns conteúdos do 2º ano de
escolaridade. Continuava a ir à sala do ensino regular assim como em todas as saídas
que a sua turma fazia, acompanhado sempre por um adulto, no entanto não conseguia
permanecer muito tempo. Deu-se continuidade ao método das 28 palavras, uma vez que
surtiu efeito.
87
Este ano foi pautado por avanços e recuos. Cada vez que ia de férias (inicio do
ano letivo, Natal, Páscoa), vinha descontrolado, mostrando birras e muitas brincadeiras.
Continuou a evidenciar muitas dificuldades na Matemática e Estudo do Meio.
Na UEEA, iniciou-se a Terapia com Cães assistida, em regime de
experimentação, para vermos como os alunos reagiam, uma vez que, segundo alguns
estudos, os animais de comportamento dócil (cão) trazem às crianças momentos de
tranquilidade e alegria. Nesses momentos, principalmente as crianças, deixam de lado
os seus problemas, dores, insatisfações, e até os seus momentos de solidão e tristeza. A
presença do cão, neste caso uma cadela, pode ser relaxante, ajuda a diminuir a pressão
sanguínea e o stress. Achámos por bem continuar com a presença da cadela todas as
quintas – feiras. Para o Luís foi muito bom. Nas duas primeiras sessões mostrou medo,
não se aproximava, mas na terceira sessão já lhe começou a fazer festas, a dar-lhe de
comer, a penteá-la, mostrou-se muito dócil para com a cadela, e esta muito dócil para
com ele.
Ao fim de realizar as atividades propostas, a cadela já se deitava no chão à
espera que o Luís fosse deitar a sua cabeça por cima do seu lombo, e assim era sempre.
Foi uma atividade que se mostrou muito proveitosa, benéfica para o seu
desenvolvimento, ao nível da Interação Social, da Comunicação, Linguagem, e
Socialização.
Considerações Relativas à Evolução do Luís
O modelo Teacch mostrou-se muito benéfico, uma vez que permitiu um trabalho
mais organizado, com materiais e atividades direcionadas só para ele. Para
complementar a sua lacuna na linguagem e comunicação, foram utilizados os programas
supracitados (SPC E PEC´S).
Este modelo permitiu criar mentalmente “estruturas internas” que foram
transformadas por ele como”estratégias” e, mais tarde, autonomizadas de modo a
funcionar fora da sala de aula, em ambientes menos estruturados.
Ao longo destes quatro anos em que exerci a minha atividade profissional na
UEEA, o Luís tem denotado uma evolução favorável, embora fosse mais a nível de
aprendizagens para a vida diária (como a autonomia, a socialização, a interação com os
seus pares dentro e fora da sala, e a interação com outro tipo de seres (cadela, gatos…).
O Luís tem um ambiente familiar estável; os pais têm-se sempre mostrado
muito interessados e informados, colaborando sempre no processo educativo.
88
Os pais do Luís têm um elevado conhecimento da patologia que apresenta o seu
filho, exigindo sempre mais recursos, e exigindo tudo aquilo a que têm direito. Para
além do trabalho na escola, reforçam a matéria, inclusivamente em ambientes extra
escolares.
Em síntese, o Ensino Estruturado tem proporcionado ao Luís uma melhor
aprendizagem, cria um ambiente mais calmo e adequado à sua sensibilidade, promove
situações direcionadas para o desenvolvimento da comunicação, desenvolvimento
cognitivo, interação social e autonomia.
Perfil de Funcionalidade
Segundo a avaliação do Terapeuta da Fala, os comportamentos do Luís, foram
variáveis, apresentando períodos de maior agitação e outros de boa colaboração nas
atividades propostas. A nível comunicativo, nomeadamente nos aspetos pragmáticos,
apresenta progressos em algumas situações, nomeadamente chamar o interlocutor pelo
nome próprio quando pretende a ajuda do mesmo para realizar algo.
Utiliza um maior número de expressões com intencionalidade comunicativa,
contudo continua a utilizar algumas expressões relacionadas com desenhos animados e
jogos, com uma ecolália tardia. No contexto de terapia melhorou ao nível do contato
ocular e na tomada de vez, quer comunicativa, quer ao nível da interação, respeitando os
turnos.
Segundo a avaliação da Psicomotricista, verificou-se um aumento na capacidade
de auto-regulação, com melhoria na manutenção da atenção e concentração, o que
contribuiu para um trabalho mais eficaz. No entanto, ainda são frequentes os episódios
em que o Luís se distrai com pequenos estímulos, dispersando a atenção, baixando os
níveis de produtividade nesses momentos. Mantém dificuldade na apropriação de
conceitos abstratos: em cima/em baixo; à frente/atrás; primeiro/último, bem com na
identificação esquerda/direita, ainda que tenha melhorado o seu desempenho no
contexto do jogo, quando são trabalhados esses conceitos.
Apresenta um bom desempenho nas atividades grafomotoras, melhorando a sua
caligrafia, e mostrando particular interesse pela cópia de desenhos e praxis construtiva
pelo modelo em papel. No entanto, mantém ainda dificuldade na ideação motora, na
parte criativa, como na criação de construções e no desenho de conceitos simples, sem
ajuda visual. Mantém-se a utilização de símbolos SPC na organização das atividades,
compreendendo a sequenciação de tarefas, por vezes, alternando a ordem dos cartões
89
consoante o seu interesse, sendo capaz de ser o próprio a organizar as tarefas mediante
as suas escolhas.
Na Autonomia, tem-nos surpreendido, uma vez que faz a sua higiene pessoal,
sem a ajuda do adulto. Quando se desloca à piscina, mostra-se mais autónomo,
enfrentando os desafios propostos. No chuveiro, anteriormente apresentava receios,
neste momento já levanta a cabeça para lavar o cabelo. Posteriormente dirige-se à sua
mochila e retira a toalha limpando-se, veste-se, embora por vezes necessite de ajuda.
Discrimina os diferentes espaços da escola que ele utiliza e orienta-se
autonomamente. Tem revelado progressos, conseguindo deslocar-se sozinho nos
diferentes espaços escolares. Lava e limpa as mãos e, quando necessita, chama o adulto.
Transporta sempre a sua mochila e retira o seu material de trabalho, arruma o
material, após a finalização da tarefa, por iniciativa própria.
Ao nível da alimentação, só come bolacha maria, ou um biscoito próprio que a
mãe lhe faz, é incapaz de comer outra coisa ao lanche. Este ano aprendeu a puxar o leite
por uma palhinha, coisa que até então estava a ser batalhada.
Ao nível da Interação Social, verificou-se um grande avanço, é simpático, sorri e
diz bom dia ou boa tarde. No intervalo, corre muito sem destino, vai buscar o adulto
para brincar com ele. Quando lhe dizemos para ir ter com um colega, ele vai, mas não
sabe brincar, sendo necessária a orientação do adulto. Mas sente-se feliz, por estar entre
as pessoas, não mostra qualquer tipo de medos, nem angústias.
Verificou-se evolução a nível de conceitos, compreendendo mais facilmente as
mensagens que lhe são transmitidas. Melhorou a nível de compreensão de material
verbal oral, como o cumprimento de algumas ordens simples.
Na área de Língua Portuguesa, deu-se continuidade ao método das 28 palavras,
sobre o qual têm incidido as nossas atividades, reforçando com o SPC (Sistema de
comunicação por imagens), gosta de escrever no computador, manuseando bem o rato, e
sabe ir buscar o que pretende.
Relativamente ao método utilizado na área de Língua Portuguesa, revelou
alguns progressos, lê e escreve, apresentando uma boa caligrafia, no entanto demonstra
dificuldade na interpretação dos conteúdos. Através da leitura também estamos a
promover aprendizagens mais complexas como conceitos básicos e emoções.
Conseguiu compreender a noção de plural/singular; feminino/masculino, através de
materiais preparados especificamente para ele.
90
Na Matemática, conta mecanicamente até 50 e realiza a associação ao número
correspondente, continua a manifestar dificuldades em operar, mesmo com material
adaptado. Apesar de já ter mecanizado as operações de adição e subtração, revela
muitas dificuldades ao nível da linguagem Matemática. Sempre que são abordados estes
“assuntos”, o Luís demonstra comportamentos muito disruptivos não deixando ser
ensinado. Estão a ser trabalhadas situações para a adição e subtração em que no
problema estão indicados os espaços para o desenho do problema e para a representação
da operação. Se forem problemas com adição (ex: o Luís tem quatro lápis azuis e três
lápis verdes. Quantos lápis tem ao todo?) consegue realizar com alguma facilidade, mas
se for uma situação problemática com a subtração revela mais dificuldade e não permite
ser orientado. Consideramos que este aspeto, apesar de ser complexo, necessita de ser
trabalhado de forma sistemática uma vez que é muito importante para as habilidades de
autonomia pessoal e social.
Em síntese, continuamos a considerar que seria muito importante que se
ponderasse, em conjunto com os técnicos e família, experimentar algum tipo de
medicação que diminuísse os comportamentos opositivos e disruptivos, porque na
realidade é-nos muito difícil ensinar ao Luís, e isso está a prejudicar de forma
significativa a promoção do seu potencial cognitivo e académico e, consequentemente, a
sua autonomia futura.
1.4- Caracterização do Victor
Nasceu no dia dez de maio do ano 2002, tendo neste momento onze anos.
Primeiro filho de pais jovens, saudáveis e não consanguíneos, nascido de parto distócico
(ventosa) e após gestação de termo, vigiada e sem problemas. “Teve, ao nascimento,
choro imediato e parâmetros biométricos adequados à idade gestacional. O período
neonatal precoce e tardio decorreu sem intercorrências”.
O Victor tem uma irmã e a sua situação familiar não é das mais favoráveis,
sendo o seu progenitor por vezes agressivo, o que causou a sua mudança para este
agrupamento de escolas, estando neste momento a viver com a mãe, o companheiro da
mãe e a irmã. A mãe é uma pessoa bastante preocupada com as evoluções do filho,
mostrando-se sempre muito atenta e participativa na sua vida escolar.
O Victor frequentou a consulta de pediatria e neuropediatria no hospital geral de
Santo António. Aos 3 anos e 7 meses de idade, foi observado pela pediatra Fátima
91
Pinto, que diagnosticou uma “perturbação do desenvolvimento psicomotor com
dificuldade na área da comunicação”.
Em 2005 foi encaminhado para uma consulta ORL do hospital de crianças Maria
Pia, pela Dr.ª Teresa Temudo, para despiste de audição. Foi-lhe diagnosticado um
quadro clínico de hiperatividade, com atraso da fala, e perante este fato foi sugerido que
o aluno passasse a usufruir de apoio individualizado.
2006/2007
Além de frequentar o jardim-de-infância, passou a cumprir a metedologia
Teacch numa Unidade de Ensino Estruturado, onde usufruiu de Terapia da Fala 2 vezes
por semana. As medidas que constavam no seu PEI (Programa Especifico Individual),
encontravam-se ainda ao abrigo do Decreto-lei n.º 319/91 e eram as seguintes:
Alínea c) - Adaptações curriculares – Prolongamento no tempo de
aprendizagem; Adequações de objetivos, conteúdos e atividades de modo a responder às
dificuldades e necessidades da criança.
Alínea f) - Condições especiais de avaliação – Adequação da forma e meios de
comunicação da criança; - Alteração à periodicidade.
Alínea g) - Adequações na organização de classes – Redução do número de
alunos por sala nas turmas que integrem alunos com necessidades educativas especiais.
Alínea i) - Implementação de um Programa Educativo Individual,
2008/2009
Ingressa no 1º Ciclo, tendo sido revisto o seu PEI (Pograma Especifico
Individual), devido à transição de Ciclo, sendo já ao abrigo do Decreto-Lei nº3/2008 de
7 de janeiro, com as seguintes medidas:
Alínea a) - Apoio Pedagógico Personalizado - Reforço das Estratégias utilizadas
no grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das atividades; - Estímulo e
reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; - Antecipação e
reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados no seio do grupo ou turma; - Reforço
e desenvolvimento de competências específicas.
Alínea b) – Adequações curriculares individuais – Introdução de áreas
curriculares específicas; - Introdução de objetivos e conteúdos intermédios; - Dispensa
das atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno.
92
Alínea c) - Adequações no processo de matrícula – frequência de escola com
Unidade de Ensino Estruturado / Unidade Especializada.
Alínea d) - Adequações no processo de avaliação
Alínea f) - Tecnologias de Apoio.
Nesse ano usufruiu da UEEA para crianças com Espetro do Autismo, beneficiou
ainda de Terapia da Fala, Psicomotricidade e dos Serviços de Psicologia.
2009/2010
Ingressou no 2º ano, onde continuou a beneficiar das mesmas medidas, uma vez
que estavam a surtir efeito. Ao longo desse ano letivo, a família foi um grande
facilitador das aprendizagens realizadas pelo Victor, proporcionando à escola
compreensão e colaboração com a presença de apoio físico e humano.
2010/2011
Passou a frequentar para o 3.º ano de escolaridade, onde se verificaram as
mesmas as medidas. Continuou a usufruir das mesmas Terapias e passou a beneficiar
também de Musicoterapia.
2011/2012
Neste ano letivo, o Victor passa para o 4.º ano de escolaridade, tendo-se mudado
a medida da alínea a) adequações curriculares para a alineia e) Currículo Especifico
Individual, uma vez que se tornava mais benéfico para o aluno. Deste modo, passaramse a trabalhar áreas de carácter mais funcional e onde o aluno demostrava maiores
défices: Psico/Social; Cognitiva; Motricidade Global.
2012/2013
O aluno foi transferido do Porto para o Agrupamento de Escolas em questão,
devido a problemas pessoais, portanto foi o nosso primeiro contacto com o Victor. Foi
um aluno que não demonstrou grande resistência à mudança, no início chorava, quando
o deixavam na sala e fazia birra, tendo comportamentos desadequados, no entanto,
como já vinha habituado a um ensino estruturado, acabou por se adaptar. Muito
contribuiu para isso, a paciência, persistência, carinho e atenção dado pelo adulto, e
claro a estrutura física da sala também se verificou uma mais-valia, pois o Victor sabia
93
que a sala era praticamente igual à sua anterior. Demonstrou empatia com o adulto,
mantendo sempre um contato ocular normal, gostando muito de carinho.
Tivemos que elaborar o seu PEI (Programa Específico Individual), devido à
transição de Ciclo, assim como os conteúdos a trabalhar no CEI (Currículo Específico
Individual). Mantiveram-se as mesmas medidas do antigo PEI, e foram mudados
conteúdos para serem trabalhados no ano letivo referido, nas seguintes áreas: Psico /
Social (Higiene e autonomia); Socialização (Comunicação e interação social);
Expressão e Comunicação; Expressão Motora (motricidade fina e motricidade grossa);
Perceção (Perceção visual; Noções de quantidade).
O aluno encontra-se no 5.º ano, e frequenta a sala do ensino regular, nas
disciplinas de Educação Física, Religião e Moral, Música, Educação Visual e ET, que
são as disciplinas que se enquadram dentro do perfil de funcionalidade do aluno.
Não tem sido fácil a sua adaptação ao ensino regular, uma vez que muitos dos
docentes não estão sensibilizados para a problemática do Victor, que apresenta ecolália
imediata, está sempre a repetir o que o adulto diz, o que incomoda os docentes.
No que se refere à sua presença na sala UEEA, beneficia de Terapia da Fala, de
Psicomotricidade, de Psicologia, de Hidroterapia e ainda de Terapia com cães assistida
(todas as quintas feiras 1 h). São atividades das quais ele gosta bastante, principalmente
da hidroterapia e da terapia com o cão, mostrando-se muito participativo em todas as
atividades propostas, como na natação, onde aproveitamos para trabalhar a área da
Higiene e Autonomia.
O seu comportamento nem sempre é o mais adequado, mostrando ciúmes dos
seus pares, sendo por vezes “vingativo”. Nas atividades propostas, nem sempre as
realiza sozinho, preferindo que o adulto se sente ao seu lado, não por não as saber fazer,
mas necessita de segurança, e por vezes não gosta de ver o adulto com outra criança. É
uma criança meiga e simpática com o adulto, mas não com os seus pares. Tenta a todo o
custo chamar a atenção do adulto.
É um aluno que não demostra medos nem angústias perante determinadas
situações. Mas é um aluno com um perfil de funcionalidade baixo, o que o impede de
realizar determinadas tarefas /atividades. As atividades que estão a ser desenvolvidos
com o Victor têm como objetivo estimular as suas funções cognitivas e psicossociais,
para que possam ser desenvolvidas estratégias didático-pedagógicas que permitam
trabalhar os défices que ele apresenta ao nível da interação social, comunicação e
padrões de comportamentos restritivos e estereotipados
94
Perfil de funcionalidade
O Victor é um aluno com um quadro clínico de Perturbações do Autismo. Esta
situação perturbou e perturba o seu desenvolvimento psicológico e psicossocial. As
respostas que produz aos níveis da intervenção individual e interativa não são da sua
“responsabilidade”, mas sim produto de competências não adquiridas e não
desenvolvidas nas dimensões neurobiológica e neuropsicológica. Apresenta um perfil
de desenvolvimento heterogéneo, com resultados, em diferentes áreas, abaixo do
intervalo considerado normal para as crianças com a sua idade cronológica, sendo a área
da Cognição aquela que apresenta um desempenho mais baixo.
Segundo a avaliação do Terapeuta da Fala, tem vindo a beneficiar de apoio nesta
área por apresentar uma Perturbação da Comunicação bem como alterações no seu
desenvolvimento linguístico. O comportamento do Victor tem sido variável em contexto
de terapia, apresentando em algumas situações comportamentos de oposição, rejeitando
as atividades e desafiando constantemente o interlocutor. Continua a utilizar uma
ecolália imediata de tudo o que ouve na sala e dos diferentes interlocutores. Entende
algumas ordens que lhe são transmitidas, bem como quando se utiliza linguagem com
conotação negativa. Consegue, com ajuda, realizar atividades de segmentação silábica e
frásica.
Necessita melhorar os seus índices de colaboração bem como diminuir os seus
comportamentos de oposição para melhorar as suas aprendizagens e o seu processo
comunicativo.
Segundo a avaliação da Psicomotricista, no que diz respeito á intervenção
psicomotora, manifesta um comportamento desajustado e pouco colaborante, tendo uma
influência negativa durante o trabalho, comprometendo os resultados esperados. No
entanto, quando motivado, é colaborante nas atividades. Ao nível da coordenação
motora geral, continuam-se a verificar grandes dificuldades: tempo de resposta bastante
elevado nas tarefas desempenhadas e movimentos pouco controlados, coordenados e
harmoniosos. Neste sentido, têm-se promovido atividades que estimulem o
desenvolvimento motor, como o rolar, andar em carrinho de mão, rastejar, saltar no
trampolim, subir e descer cadeiras, andar em planos estreitos, furar entre cadeiras ou no
túnel, saltar nos arcos, andar nas andas, etc.. Quando colaborante, verifica-se uma
melhoria na receção e lançamento da bola afastada e dirigida a si, tendo ainda
dificuldade em ajustar-se às mudanças de direção da bola e em manter o controlo visual
nesta.
95
Ao nível da praxia fina, tem-se dado especial enfoque ao desenvolvimento da
coordenação dinâmica manual e dissociação digital, com o intuito de melhorar a
qualidade da sua caligrafia, bem como outros aspetos funcionais. Aprecia as atividades
no trampolim e na bola de terapia, assim como a piscina de bolas e restante material
sensorial.
O nosso trabalho com o Victor tem incidido fundamentalmente na aplicação da
estrutura da sala Teacch, recorrendo ao seu calendário de tarefas e diferentes espaços
inerentes à estrutura referida, trabalhando as seguintes áreas: Psico / social (Higiene e
autonomia); Socialização (Comunicação e interação social); Expressão e Comunicação;
Expressão Motora (motricidade fina e motricidade grossa); Perceção (Perceção visual;
Noções de quantidade).
No diz respeito à Socialização – Usa formas convencionais, tais como: bom dia,
olá, boa tarde, xau, até amanhã, etc… Interage com os seus pares de uma forma
conflituosa, não respeita as regras implementadas na sala. Na Interação com o adulto
mantém uma relação de desafio, quer impor sempre a sua vontade, não respeitando as
ordens proferidas, mostrando ciúmes quando não é alvo da atenção do adulto. No
intervalo revela alguns progressos na interação com os seus pares, colaborando mais nas
brincadeiras ao ar livre.
O Victor demonstra alguma autonomia em termos de Higiene Pessoal:
reconhece que está sujo e vai lavar as mãos por iniciativa própria. Na natação gosta de
tomar banho sozinho, mas tem alguma dificuldade em ensaboar-se.
Na ida à casa de banho, por vezes faz xixi fora da sanita, mesmo sendo alertado
constantemente pelo adulto. Gosta de repetir os erros de forma a desafiar o adulto.
Na alimentação, come com a faca e o garfo, mas não utiliza o guardanapo, suja
tudo à sua volta e a ele próprio. Mostra dificuldade em comer a sopa com a colher,
entornando-a.
Ao nível da Língua Portuguesa funcional, denota limitações de articulação,
expressão, entoação das palavras do vocabulário de uso corrente. Não consegue manter
uma conversa com sentido, apenas utiliza a ecolália, embora saiba o nome dos colegas e
dos adultos. Quando questionado, por vezes responde de forma correta, embora não
articule bem a palavra. Emparelha palavras iguais, e copia a data e o nome
autonomamente, reconhece as letras maiúsculas/minúsculas e de imprensa/manuscritas,
no entanto a copiar as palavras por vezes não copia a totalidade das letras.
96
No que concerne à Matemática Funcional, reconhece os números e associa-os
autonomamente até 20. No jogo escola virtual, faz adições simples, com a ajuda do
adulto, manuseia bem o rato do computador, no entanto às vezes vê a atividade como
uma brincadeira e não se concentra. Sabe a sua idade, o seu nome e o nome dos
familiares mais próximos. Identifica algumas moedas (1 euro/2 euros) e notas (5
euros/10 euros), tem noção que o dinheiro serve para comprar algo.
No que diz respeito à Perceção, emparelha cores, tamanhos, identifica as figuras
geométricas, gosta de jogos com gravuras, para posteriormente emparelhar,
aproveitando-se estes momentos para o desenvolvimento da linguagem e de certos
conceitos mais abstratos. Ainda não consegue desenhar a figura humana, não pinta
dentro dos contornos e não sabe utilizar a tesoura corretamente.
Associa o habitat de alguns animais e o modo como se alimentam; consegue
construir em puzzle o abecedário com imagens; consegue fazer o jogo dos opostos,
embora por vezes com orientação do adulto. Revela interesse por atividades simples no
computador, mas não gosta de obedecer às ordens.
Todas as atividades realizadas com o Victor, são elaboradas por toda a equipa
que trabalha na UEEA, permitindo assim um maior reforço em todas as áreas.
1.5- Caracterização do Duarte
Nasceu no dia 04 de maio de 2009, tem neste momento 4 anos. É o mais novo de
dois filhos. “Divide” o seu dia-a-dia pelos dois contextos familiares: a casa dos pais e a
casa dos avós maternos.
Foi sinalizado para a Consulta de Desenvolvimento em 2010, pela médica de
família. É acompanhado nessa consulta desde 16/02/2011, onde tem sido avaliado com
a Escala de Avaliação do Desenvolvimento SGS II.
O irmão mais velho do Duarte, também é acompanhado nesta consulta por
apresentar défice de atenção/concentração; toma medicação.
Na consulta de desenvolvimento foi encaminhado para a consulta na Unidade de
Neurodesenvolvimento e Autismo, no Hospital Pediátrico de Coimbra, para Terapia da
Fala e para uma consulta de Pedopsiquiatria, com o Dr. Paulo Santos, em Viseu. Na
consulta de Neurodesenvolvimento, a 6 de Dezembro de 2011, foi avaliado e feito o
diagnóstico de “Perturbação de Autismo”.
É de referir que o Duarte tem uma família bastante interessada, o que o
influencia de forma positiva. A mãe e a avó estão sempre disponíveis para o
97
acompanharem duas vezes por semana à UEEA, estabelecendo um contacto muito
directo com todos os responsáveis pelas respostas educativas.
Desenvolvimento Escolar do Duarte
No ano letivo transato (2011/2012) iniciou-se o apoio, no domicílio, pela Equipa
Local de Intervenção (ELI) no âmbito da Intervenção Precoce na Infância (IPI), duas
vezes por semana (cerca de 1h e 30 m). Foi elaborado o Plano Individual de Intervenção
Precoce (PIIP).
A pensar na transição para o corrente ano letivo, começou a frequentar o jardimde-infância uma vez por semana, todas as 2ªas feiras, das 9.00 às 10.30 h, acompanhado
pela educadora da ELI. Nesta perspetiva, iniciou ainda apoio semanal (4ªs feiras, das
9.00 às 10.00h) de Terapia da Fala e terapia ocupacional, na sala UEEA.
O Duarte é o aluno mais novo a frequentar a UEEA, apenas desde o ano letivo
anterior, para beneficiar das terapias (Terapia da Fala, terapia ocupacional), sempre
acompanhado pela mãe ou pela avó. Chorava com bastante frequência, mas a sua
adaptação aos terapeutas decorreu de uma forma harmoniosa.
Como ia às terapias começou também a verificar, pela sua curiosidade, a sala e
as outras crianças, mas mantendo sempre uma certa distância, só se sentindo seguro
com a presença de um terapeuta, pois naquele momento tudo lhe era estranho.
2012/2013
Apresentou-se a toda a documentação necessária para que o aluno beneficiasse
da UEEA para Alunos com Espetro de Autismo. Continuou a ter Terapia da Fala e
passou a ter Psicomotricidade e apoio Psicológico, abrangido pelo Decreto-Lei
nº3/2008, tendo sido criado para ele um Programa Educativo Individual. As medidas
educativas presentes no seu PEI são:
Alínea a) Apoio pedagógico personalizado (artg. 17º) - Reforço das estratégias
utilizadas no grupo ou turma ao nível da organização do espaço e das atividades;
- Estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem;
- Antecipação da aprendizagem de conteúdos; - Reforço e desenvolvimento de
competências específicas.
Alínea b) Adequações curriculares individuais (art.18.º ) - Adequações
curriculares individuais referentes à Educação Pré-Escolar; - Introdução de objetivos e
conteúdos intermédios.
98
Alínea c) Adequações no processo da matrícula (artg. 19º.º) - Na escola
adequada, independentemente da sua área de residência; - Prioridade à sua matrícula em
escolas com unidades de ensino estruturado, independentemente da sua área de
residência.
Alínea d) Adequações no processo de avaliação (art.20.º) - Alteração do tipo de
provas, dos instrumentos de avaliação e certificação; - Alteração à periodicidade.
Alínea f) Tecnologias de Apoio. - Recurso ao computador, utilização de software
educativo e material específico; - Utilização do suporte visual (imagens e símbolos SPC).
Numa primeira fase, foi feito um pedido para que o aluno continuasse a ter o
apoio da educadora da Intervenção Precoce, já que a criança Autista cria um vínculo de
afeto com as pessoas que estão mais próximas. Esse pedido foi aceite no início do ano,
achou-se que seria o suficiente, mas a educadora de Infância da Intrevenção Precoce só
permanecia uma tarde com ele e no segundo período achou-se pertinente que o Duarte
frequentasse a UEEA para usufruir de um ensino estruturado e de um ambiente calmo e
previsível, para uma melhor aprendizagem. Só neste momento é que começamos a
conhecer bem o Duarte, as suas características, pois cada criança é única, todas elas têm
em comum o Autismo, mas são diferentes entre si.
Considerações Relativas à Evolução do Duarte
A permanência UEEA facilitou o desenvolvimento do seu processo de ensino/
aprendizagem, sendo muito importante a metodologia utilizada. Não foi fácil a sua
adaptação, até porque no jardim-de-infância as crianças não possuem um ensino
estruturado e o Duarte vinha habituado a mexer em todas as atividades, mas a não
finalizar nenhuma. Não sabia dirigir a sua atenção para os seus gostos, tudo na sala lhe
agradava, desde que ficasse sozinho.
Numa primeira fase, achamos importante deixar o Duarte explorar a sala, até
para se sentir mais à vontade, no entanto, qualquer pessoa que lhe tocasse, chorava
irritado e atirava tudo para o chão. Não fala mas demonstra interesse em comunicar.
Foram necessárias algumas semanas para que finalmente não chorasse. Para isso foi
necessário, transmitir-lhe, pouco a pouco, um ambiente calmo, começando pelo espaço
“Brincar”, para posteriormente se ir adaptando aos restantes espaços da sala.
Foi elaborado o seu horário, já não se dispersava nas atividades, mas não foi
tarefa fácil, conseguir que cumprisse esse horário, pois gostava de ouvir o velcro a
99
descolar, necessitava sempre da orientação do adulto para ir buscar a atividade seguinte,
pois de contrário, permanecia sentado à espera.
No que concerne à socialização com os seus pares, que é o maior défice destas
crianças, inicialmente as coisas não correram como previsto. As outras seis crianças já
estavam na sala e isso suscitou alguns ciúmes por parte das mais velhas. Era o mais
pequeno e não se sabia defender, acabava sempre por chorar, demonstrando ainda muita
insegurança e instabilidade emocional.
Foino espaço “Reunião” que conseguimos que as outras crianças aceitassem o
Duarte e o ajudassem. É o primeiro espaço a ser utlizado pela manhã, cerca de meia
hora, em que se cantam os bons dias, preenche-se o calendário, os dias da semana, e
claro conversamos um bocadinho antes de irmos para outro espaço. Mais à frente será
falado, pois faz parte da metodologia da sala.
Sempre que o Duarte vai à sala, tem que obrigatoriamente estar presente no
espaço “Reunião” e comunicar à sua maneira com os seus pares e adultos. Tal como as
outras crianças prefere o adulto aos seus pares, mas com tempo e muita paciência, eles
acabam por se aceitar uns aos outros. Foi o que aconteceu com oDuarte, neste momento
interage com os seus pares de forma ativa e não os rejeita, o que é uma pequena vitória.
Neste momento já consegue ir ao seu horário, retirar a atividade que vem a seguir, mas
não inicia nem finaliza a atividade sem que o adulto esteja presente.
Perfil de Funcionalidade
Segundo a avaliação do Terapeuta da Fala, o Duarte encontra-se mais
comunicativo, utilizando um maior número de vocábulos com intenção comunicativa,
usando e discriminando corretamente os símbolos já introduzidos no seu sistema de
comunicação aumentativo (PEC´S). Contudo utiliza-os apenas quando estão visíveis.
Segundo a avaliação da Psicomotricista, apresentou sempre muita resistência ao
trabalho no salão de psicomotricidade bem como às tarefas propostas. Chora no
decorrer das sessões com alguma frequência, especialmente quando contrariado ou para
demonstrar algo que não quer fazer. Não manifesta particular interesse quer ao nível da
exploração do espaço e do material, quer a nível da interação. Apresenta preferência
pelo trabalho de mesa (atividades de motricidade fina e perceção visual), nas quais
colabora com mais frequência.
No âmbito da Intervenção Precoce na Infância foi dada continuidade à
elaboração do PIIP com a família em articulação com a implementação do PEI. O seu
100
tempo de atenção e concentração é reduzido, tenta desviar o tema e a atenção do
interlocutor, não cumprindo os turnos de conversação.
O nosso trabalho com o Duarte tem incidido fundamentalmente na aplicação da
estrutura da sala Teacch, recorrendo ao seu calendário de tarefas e diferentes espaços
inerentes à estrutura referida. Na área Sócio –Afetiva merece especial atenção o treino
da sanita, porque já não usa fralda. Ainda não é totalmente autónomo, não fala, logo não
pede para ir à casa de banho, portanto tem que ser o adulto a perguntar.
No que respeita à Autonomia na realização de atividades, realiza pequenas
tarefas, com ordens simples, na sua rotina diária (ir buscar determinado brinquedo ou
objeto, ir ter com algum familiar, adulto…); faz jogos simplescom orientação e
acompanhado de um adulto (associação de cores, de animais; emparelha duas imagens
iguais; empilha até 7 cubos; constrói puzzles de madeira e encaixe com cerca de 11
peças; manuseia livros, lança e pontapeia uma bola pequena …).
Relativamente ao controlo do comportamento, quando é contrariado reage
dizendo “não”, mas é relativamente “fácil”, neste momento, contornar a “situação”, com
algumas estratégias, sem que chegue a fazer “birra”. Segundo informação da mãe, no
contexto familiar este comportamento não se verifica, sendo a principal dificuldade e
preocupação da família controlar “as birras” frequentes e persistentes.
Relativamente à Interação social, o Duarte estabelece alguma interação com os
colegas, procurando-os para lhes “pedir” algo e sentando-se ao lado deles. Interage com
o adulto partilhando a sua atenção, imitando-o nalgumas tarefas domésticas e
procurando-o para brincar ou quando precisa de alguma coisa.
O computador é uma ferramenta a que adere bem, pelo que se torna um
elemento facilitador das aprendizagens.
É muito importante, para uma criança com Autismo ter a oportunidade de
frequentar a UEEA, pois por vezes o professor/educador, não sabe como agir, não está
devidamente preparado para responder a todas as questões. O Duarte necessita de um
ensino estruturado para desenvolver metodologias específicas de que não pode usufruir
no jardim-de-infância. A educadora, não conhecendo o Modelo Teacch, procurou
conversar conosco e tentou implementar um horário na sala de uma forma muito
simples, estruturando as atividades para o Duarte. No entanto não surtiu efeito, uma vez
que o grupo pertence a uma faixa etária muito dinâmica, a dos 3-4 anos.
101
1.6- Caracterização do Sérgio
Nasceu no dia 5 de setembro de 2003, tem neste momento 10 anos, é o único
filho do casal e divide o seu dia-a-dia entre a escola e a sua casa.
Vive num meio rural muito pequeno, num ambiente familiar pouco estimulador,
a mãe está sempre disponível para o que for necessário, no entanto, o pai denota
bastantes problemas em entender a patologia do seu filho, não conseguindo por vezes
lidar com ele.
O Sérgio foi observado pela primeira vez em 2006, nas Consultas de
Desenvolvimento do Hospital São Teotónio, tendo sido diagnosticada a Perturbação de
Espetro do Autismo.
2006/2007
No letivo de 2006/2007, o Sérgio passou a beneficiar de Intervenção Precoce,
solicitado pela médica pediatra das Consultas de Desenvolvimento do Hospital
Pediátrico São Teotónio, teve apoio pedagógico acrescido duas vezes por semana,
perfazendo um total de 8 horas. Beneficiava ainda de Terapia da Fala uma vez por
semana e tinha uma assistente operacional 3 horas por dia, para o apoiar nas tarefas
necessárias.
2007/2008
O enquadramento do ano letivo anterior manteve-se neste ano, tendo sido
elaborado o seu PEI (Programa Especifico Individual), com as seguintes medidas:
Alínea a) Apoio Pedagógico Personalizado
- Reforço das estratégias já utilizadas na turma aos níveis da organização e do
espaço da sala de aula, das atividades, da avaliação e da planificação: individualização,
diferenciação, recurso à concretização, repetição e ao tempo necessário para
aprender/reaprender, ajudas verbais e/ou gráficas, reforço das interações, etc.;
- Estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem;
- Antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados no seio do
grupo ou da turma;
- Reforço e desenvolvimento de competências específicas.
Alínea e) Currículo específico individual, de forma a dar uma resposta mais
eficaz às necessidades do Sérgio; e
102
Alínea f) Tecnologias de apoio, onde era utilizado o computador, com vista a
melhorar e reforçar o desempenho e a participação do aluno ao nível das aprendizagens,
sobretudo nos domínios linguístico e da comunicação.
Nesse ano letivo para além do acompanhamento do Terapeuta da Fala, passou a
usufruir de um Técnico de Psicomotricidade do Espaço de Reabilitação e Intervenção
Psicoeducacional, uma vez por semana (45minutos), no Jardim-de-infância, devido às
dificuldades demonstradas ao nível da comunicação e coordenação motora.
Beneficiava também do apoio de um professor de educação especial que fazia a
gestão de todo o processo em articulação com a família, assistentes operacionais,
docentes e outros técnicos na definição de estratégias que permitiram minimizar o
problema específico do Sérgio e desenvolver as competências adequadas ao seu ritmo
de aprendizagem. Face às dificuldades apresentadas pela criança, achou-se conveniente
e benéfico o adiamento da escolaridade obrigatória.
2008/2009
O enquadramento do ano letivo anterior manteve-se, continuando a beneficiar
das mesmas medidas educativas, uma vez que se tornaram uma mais-valia para o
desenvolvimento global da criança. O Sérgio, nesta altura, encontrava-se em outro
concelho, pelo que não usufruía da UEEA.
2009/2010
O Sérgio foi transferido de escola, devido à transição de ciclo, para o nosso
Agrupamento e mudou de concelho, uma vez que não existiam no seu concelho os
recursos de que necessitava.
A vinda para a UEEA foi complexa, já que tudo era novo. Por parte do corpo
docente e outros Técnicos, não houve a oportunidade de mostrar ao Sérgio,
previamente, as instalações. Esta informação era de extrema importância, deveríamos
ter mostrado a escola, a sala do ensino regular, a UEEA, assim como outros contextos
inerentes ao seu processo de adaptação, porém, não foi isso que aconteceu, uma vez que
houve férias de verão e não se sabia ainda quem iria ficar como docente na sala.
No primeiro dia que veio à escola, veio acompanho pelo pai e pela mãe para a
reunião que se faz no início do ano letivo. Estávamos presentes, mas não conhecíamos o
Sérgio, nem tínhamos qualquer informação, visto o seu processo ainda estar na escola
antiga e não conhecermos ainda os pais.
103
Quando chegámos, o Sérgio já estava sentado numa mesa, permanecia imóvel,
com as mãos a tapar as orelhas e a olhar fixamente para a frente, não desviando o olhar
por nenhum segundo. Ao fim da reunião, a mãe teve que o ir buscar e continuámos a
não ouvir o Sérgio, nem um único som, encostou-se à mãe, com a cabeça virada, de
forma a não olhar para nós.
Tivemos um diálogo com a mãe e com o pai, ali percebemos como funcionava
mais ou menos a família, o pai demostrou a sua dificuldade em lidar com a patologia do
filho, a mãe permanecia imóvel, com lágrimas nos olhos.
O Sérgio evitava o contacto ocular e estava sempre abstraído do que se estava a
passar ao seu redor. Optámos juntamente com a docente do e com os pais, que o Sérgio
viria, pelo menos, uma semana para a nossa sala (UEEA), de forma a verificarmos o seu
perfil de funcionalidade, com o intuito de definirmos posteriormente as medidas
educativas e o seu tempo de permanência na sala do ensino regular e também para o
ambientarmos aos diferentes espaços escolares.
Finalmente o seu processo chegou e pudemos verificar que já vinha com um
Currículo Especifico Individual (CEI). Pedimos à mãe para nos fornecer todo o trabalho
que tinham realizado e ainda nessa mesma semana fomos diretamente falar com a
professora de Educação Especial que o acompanhou anteriormente, de forma a
obtermos uma informação mais detalhada, para começarmos a trabalhar com o Sérgio.
Foi realizado um Programa Educativo Individual devido à transição de ciclo,
permanecendo com as mesmas medidas educativas, uma vez que alguns dos objetivos
ainda não estavam atingidos e outros apenas se encontravam parcialmente atingidos.
A sala onde nos encontrávamos inicialmente não tinha as condições necessárias
para trabalhar, tinha-se que se descer várias escadas até à casa de banho, e sem proteção
contra a chuva. O Sérgio evidenciava dificuldades em descer as escadas, não subindo e
descendo alternadamente. Como não falava, não pedia para fazer chichi, tínhamos que o
levar de hora a hora, e quando dávamos conta já estava sujo. A sua adaptação realizouse pouco a pouco. Não estava habituado a um ensino estruturado.
Realizámos o seu horário com cor para ele identificar melhor. Na sua cadeira
colocámos o seu nome com a mesma cor, e as caixas das suas atividades tinham a
mesma cor, para ele as identificar.
No espaço “Reunião”, o Sérgio gostava de mudar o dia no calendário, e gostava
de cantar a canção dos bons dias, mas apenas a canção que tinha aprendido antes de ter
104
entrado na Unidade de Ensino Estruturado e não a que nós lhe ensinámos, ao fim de
cantar os bons dias, não se ouvia mais, só a fazer sons incomuns.
Após o espaço “Reunião”, teria que ir ao seu horário e retirar a atividade
seguinte, mas só ia com a ajuda de um adulto.
Numa primeira fase, começámos a trabalhar com o Sérgio em tarefas que ele
fazia no ano letivo anterior, e reparámos que não era estimulado em casa, uma vez que
parecia não as saber fazer.
Até àquele momento ainda não tínhamos ouvido uma única palavra dele, apesar
de a mãe e a professora anterior dizerem que ele não falava, mas cantava muito bem.
Um dia, ao trabalhar a higiene pessoal, na casa de banho, e com a água a correr
(pois ele adorava ver a água a correr, mostrando uma grande alegria com os seus
movimentos estereotipados), o Sérgio começou a cantar uma música popular,
mostrando-se mais à vontade.
Finalmente os Terapeutas foram colocados e o Sérgio beneficiava de Terapia da
Fala duas vezes por semana e de Terapia Ocupacional.
Ao seu ritmo o Sérgio adaptou-se, continuava a apresentar graves dificuldades
na comunicação verbal e em estabelecer contacto com os seus pares e adultos, contudo,
através de imagens, como forma de comunicação alternativa (PEC ´S), já conseguia
realizar pequenas rotinas diárias com os restantes colegas, como permanecer no espaço
“Trabalhar em grupo”, e estar no espaço “Reunião”.
Nas suas atividades tendia a entregar-se a jogos e rotinas repetitivas, de forma
isolada, como por exemplo, fazer girar objetos. Tinha com frequência, em particular em
situações de angústia e excitação, movimentos repetitivos das mãos, dedos, etc. (por
exemplo abanar as mãos como a imitar um passarinho). Quando necessitava,
manifestava alguma intencionalidade comunicativa, puxando o adulto.
Com o passar do tempo, o Sérgio começou a emitir palavras e a reproduzir todas
as canções que ouvia na sala ou em qualquer outro espaço (salmos da missa) por
ecolália, não de forma intencional, no entanto para nós era agradável, uma vez que até
ali não o ouvíamos. No espaço “Reunião” já cantava os bons dias com a nossa canção
para todos os seus pares, mostrando grande satisfação.
A sua integração no ensino regular não foi fácil. Como emitia uns sons
incomuns, perturbava a turma, as outras crianças riam-se e a docente mostrava-se por
vezes irritada. Sendo uma turma do 1º ano de escolaridade, percebíamos algumas
atitudes da docente, mas sentíamos que a docente demostrava desinteresse pelo Sérgio.
105
Foi realizado também um horário para estar na sala do ensino regular, no
entanto, a turma gostava de brincar com o horário, e no dia seguinte, o horário já não
tinha lá as suas atividades, isso acabava por ser uma grande dificuldade, uma vez que o
Sérgio perdia-se na atividade que ia realizar, e não queria fazer outra, gritando e
chorando, sendo impossível permanecer na turma por mais de 20 minutos.
Foi combinado com a docente que o aluno iria à sala do ensino regular, todos os
dias 20 minutos por dia, à tarde (assim ela o exigiu).
Quando chegávamos com o Sérgio, a docente mostrava-se simpática, mas como
o aluno emitia uns sons raros (ueeeeee, ueeeeee), acabava por ficar irritada, mostrando o
seu desagrado através de berros para com as outras crianças.
Uma das características dos alunos Autistas é a sensibilidade aos sons e a
intolerância a “berros”, isso perturba-os e deixa-os mais sensibilizados. Apesar de tudo
continuámos a levar o Sérgio á sala do ensino regular.
Foi um ano de grandes mudanças para o Sérgio, mas também foi um ano em que
ele progrediu, embora esses progressos fossem ténues, devido a todas essas mudanças
(de docentes, de terapeutas, de assistentes operacionais e de espaço).
O que um aluno Autista precisa é de um ambiente calmo, previsível, de
preferência sempre com as mesmas pessoas, para desta forma melhorar as suas
aprendizagens e principalmente a área em que apresentam um maior handicap, que é a
área da socialização.
O Sérgio já voltava a cabeça em direção ao som, quando inicialmente nem
olhava quando se chamava; associava as letras do seu primeiro nome a um modelo
estabelecido, contudo se lhe é solicitado para as nomear, pega no nosso dedo indicador
em direcção a cada uma das letras e espera que sejamos nós a nomeá-las.
Na motricidade fina e global, continuou a registar progressos, conseguindo
levantar-se do chão, embora com ajuda, e recorta com mais precisão (embora necessite
da orientação do adulto).
2010/2011
A UEEA mudou de edifício, ficámos no mesmo bloco junto das restantes
crianças, a casa de banho era adequada e a sala era maior, o que permitia um melhor
desenrolar das atividades.
106
Neste ano o Sérgio começou a evidenciar intencionalidade comunicativa, através
do PEC´S (sistema aumentativo de comunicação), já pedia o pão, a água, o iogurte,
coisas que nos parecem muito simples, mas que realmente são uma grande evolução.
Continuava a ter comportamentos estereotipados, principalmente quando se
encontrava satisfeito. Era um aluno muito sensível ao barulho. Quando ouvia a
campainha do toque, gritava e chorava.
O Sérgio foi fazendo aprendizagens significativas. O próprio pedopsiquiatra do
Hospital de São Teotónio nos felicitou por ele estar num bom caminho. Mudou de
turma, a docente já não era a mesma, a turma era diferente.
Começou por ir uma hora à turma, mas quando via computadores, ficava em
êxtase, mostrando comportamentos estereotipados, querendo mexer no computador a
todo o custo, e quando não lhe era permitido, gritava e chorava de forma incontrolável.
Nesses momentos a docente ficava incomodada, mostrando-se angustiada, pois apesar
de nós estarmos com o Sérgio, ela gostava de intervir, mas não conseguia.
Durante o horário na sala do ensino regular permanecia na sua mesa, mas por
vezes, quando chegávamos, esse lugar estava ocupado, sendo sugerido que o aluno
fosse sentar-se no fundo da sala.
Tentávamos levá-lo à sala do ensino regular quando a docente fazia expressão
plástica para trabalhar a motricidade fina. Apesar da docente não saber como
funcionava a metodologia” Teacch”, esforçava-se para integrar o aluno na turma, e para
perceber o seu planeamento de trabalho.
Chamava sempre o Sérgio em todas as saídas que a turma fazia, mas muitas
vezes recusava-se a entrar em determinados locais, o que a deixava admirada, dizendo
que aquilo era mimo, querendo que ele entrasse à força, sem sucesso, porque não
entrava, gritava e empurrava a docente. Nesses momentos, o que o Sérgio pretendia era
permanecer num local onde pudesse estar descansado, sem ouvir barulhos e sem que o
adulto ou os seus pares o incomodassem. Se entrava à força, imitia sons esquisitos e
guinchava, manifestando desta forma o seu desagrado. Por vezes acabava por não entrar
e ficávamos cá fora à espera dos colegas. Nesses momentos, preferia sentar-se ao nosso
colo, por iniciativa própria, e permanecer quieto a cantar.
Continuava a usufruir de Terapia da Fala e de Terapia Ocupacional e, todos em
articulação, conseguíamos encontrar estratégias para maximizar as potencialidades do
Sérgio e minimizar as suas dificuldades.
107
2011/2012
O trabalho desenvolvido manteve-se no enquadramento do ano anterior,
passando a ter apoio psicológico. Tudo era programado de forma minuciosa por todos
os intervenientes no processo ensino/aprendizagem. Embora houvesse progressos, por
vezes existiam retrocessos, o que nos deixava frustrados, mas nesta patologia é mesmo
assim.
O Sérgio continuava a necessitar de um adulto para as tarefas, nomeadamente as
de motricidade fina, autonomia pessoal e principalmente higiene pessoal. Continuava a
demonstrar birras quando era contrariado, gritando muito, por vezes ficava uma manhã
inteira aos guinchos. O pedopsiquiatra recomendou, quando ele se encontrasse mais
agitado, que o levássemos para uma sala sozinho, onde pudesse acalmar. Passamos a
levá-lo para a sala de snoezelen, onde desenvolvíamos atividades do seu interesse, aí
ficava mais calmo e, posteriormente, ia para a sala e realizava as atividades pretendidas.
2012/2013
O Sérgio fez grandes progressos, lendo pequenas frases em SPC. Optámos por
trabalhar grande parte das atividades em “powerpoint”. Como gostava muito do
computador, tornavam-se mais proveitosas as suas aprendizagens. No entanto essas
atividades tinham que ser doseadas, uma vez que se ele estivesse muito tempo no
computador, para sair guinchava muito, empurrava o adulto e começava a ter
comportamentos estereotipados, correndo pela sala à volta das mesas, a guinchar sem
parar. Por isso fazia parte da atividade no computador e posteriormente no espaço
“trabalho de grupo”.
Só no presente ano letivo é que conseguiu começar a trabalhar no espaço
“trabalhar”, mas não tem orientação para ir buscar a sua atividade, tira qualquer um dos
cestos, não percebendo ainda a mecânica, por isso trabalha a maior parte das vezes na
mesa de grupo, sempre com um adulto, ou no espaço “aprender”, de que gosta
particularmente por ser um espaço mais sossegado.
Este ano continuou a beneficiar de Terapia da Fala, deixou de ter Terapia
Ocupacional e começou a ter Psicomotricidade e acompanhamento psicológico, o que se
verificou muito proveitoso. Beneficiava ainda de hidroterapia desde que entrou para a
UEEA, a sua autonomia pessoal era reduzida, necessitando sempre do adulto para o
ajudar a despir e a vestir. A princípio tinha medo da piscina e foi necessário um trabalho
árduo, não conseguia colocar os pés no chão do balneário, pois o chão era diferente do
108
que estava habituado, por vezes era necessário, despi-lo e vesti-lo em cima do banco,
até ele se habituar ao chão. Quando era para entrar na piscina guinchava e nunca queria
tirar os chinelos.
A princípio era difícil fazer qualquer atividade com ele, pois mostrava-se com
medo e muito angustiado, permanecendo no mesmo sítio desde o início da aula até ao
fim. Com o passar do tempo foi tendo mais confiança no professor e começou por tirar
os chinelos. Assim que tirou os chinelos pela primeira vez, mostrou-se mais à vontade e
já não rejeitava o chão do balneário.
Neste momento já se consegue despir, vestir os calções, chinelos e touca.
Consegue tomar banho, mas denota dificuldade em ensaboar-se. Perdeu os seus medos.
Quando chega à sala e repara que no seu horário está a natação fica muito contente,
agarra na mochila e corre pela sala até irmos embora. Durante o caminho vai sempre a
cantar, o que demonstra a sua alegria. Afinal o mais importante para estas crianças é
sentirem-se felizes e nós fazermos com que isso aconteça.
Este ano iniciou-se Terapia com Cães assistida. Numa primeira fase, em reegime
de experimentação, para observarmos como os alunos reagiam. Os animais de
comportamento dócil (cão) trazem às crianças momentos de tranquilidade e alegria e,
nesses momentos, principalmente as crianças, deixam de lado os seus problemas, dores,
insatisfações e até os seus momentos de solidão e tristeza.
A simples presença de um animal pode ser relaxante, ajuda a diminuir a pressão
sanguínea e o stress. Desta forma achámos por bem continuar com a presença da cadela
todas as quintas – feiras. Para o Sérgio, foi muito bom, não demostrou qualquer tipo de
medo, mas a princípio estava a viver no seu próprio mundo, desligado, alheado,
desinteressado e insensível à presença deste novo membro. Com o decorrer do tempo
começou a interagir com a cadela, cheirando-a, fazendo-lhe festas e fazia as atividades
que eram propostas.
Perfil de Funcionalidade
Segundo a avaliação do Terapeuta da Fala, o Sérgio tem tido apoio por
apresentar défices comunicativos e alterações no seu desenvolvimento linguístico. Tem
dificuldade em colaborar nas atividades que lhe são propostas, pretendendo sempre
atividades com música, seja no computador, rádio ou telemóvel. Consegue utilizar
algumas expressões corretas com intencionalidade comunicativa em contextos corretos,
109
nomeadamente quando vê alguma comida do seu interesse, ou quando quer ouvir
música. Contudo ainda apresenta dificuldade em transmitir algumas das suas
necessidades básicas.
No que concerne à avaliação da Psicomotricista, o Sérgio continua a apresentar
grandes dificuldades ao nível do desenvolvimento práxico. O trabalho desenvolvido foi
de encontro às suas dificuldades ao nível da coordenação e inibição dos movimentos,
quer a nível global, quer a nível fino. Também a Autonomia, a Orientação Espacial e
Percepção Visual foram estimuladas, bem como o planeamento e ajuste das condutas
motoras.
Realiza as tarefas propostas com muitas dificuldades e com um tempo de
resposta muito elevado, necessitando frequentemente de procurar apoio no adulto. Neste
sentido, tem-se promovido atividades que estimulem o desenvolvimento motor, como o
rolar, andar em carrinho de mão, rastejar, saltar no trampolim, subir e descer cadeiras,
andar em planos estreitos, furar entre cadeiras ou no túnel.
Aprecia particularmente o material de estimulação na sala de snoezelen: coluna
de água, piscina de bolas e painel interactivo. Continua a manifestar interesse por
música, aproveitando-se muitas vezes este seu interesse para focalizar a sua atenção
para as atividades.
O nosso trabalho com o Sérgio, tem incidido fundamentalmente na aplicação da
estrutura da sala Teacch, recorrendo ao seu calendário de tarefas e diferentes espaços
inerentes à estrutura referida.
As áreas que estão a ser trabalhadas são: Autonomia Pessoal; Socialização
(Interação Social); PercepçãoVisual; Expressão e Comunicação; Psicomotora
(motricidade fina e motricidade global).
No que se refere à Expressão e Comunicação, os objetivos trabalhados, são em
comum com o Terapeuta de Fala, fazendo articulação, assim como a Psicomotricidade
(motricidade fina e motricidade global), que articulamos com a psicomotricista. É de
salientar que todas as atividades são articuladas com todos os intervenientes no processo
ensino/aprendizagem, para se obter melhores resultados nas diferentes áreas.
No que se refere à Autonomia, consegue despir /vestir as cuecas e as calças, mas
regrediu no que se refere à higiene pessoal. Continua a não tomar a iniciativa de ir lavar
as mãos sem a ajuda do adulto, apesar da persistência dos mesmos. Continua a não ir
sozinho à casa de banho, sendo sempre necessário o acompanhamento de um adulto, no
entanto já não coloca as mãos no seu próprio chichi.
110
Na natação, melhorou a nível geral, mostrando-se mais colaborante no vestir e
despir, já consegue pisar sem medos o chão, como já referido anteriormente.
Ao almoço consegue comer autonomamente mas ainda não é capaz de utilizar os
talheres corretamente. Ao fim do almoço, na sua higiene oral, colabora quando se lhe
esfrega os dentes, mas não o faz por iniciativa própria, sendo necessário um constante
incentivo por parte do adulto.
Na área da Socialização (Interação Social), verificou-se uma ligeira evolução,
dependente do seu estado de espírito, havendo dias em que grita e chora sem motivo
aparente, revelando-se de interagir com os seus pares e adultos. No recreio continua a
não se juntar aos seus pares, preferindo caminhar sozinho, ou com o adulto. Tem de ser
o adulto a tentar integrá-lo nas brincadeiras com os seus pares.
A Interação Social é a área onde apresenta maiores dificuldades, sendo o normal
desta patologia. Notou-se uma evolução na Perceção visual, associa a palavra à imagem,
bem como as letras do alfabeto e os números e as cores aos legumes e aos animais. Já
consegue ler algumas frases, tendo sido previamente muito trabalhadas.
É difícil motivá-lo para qualquer atividade que não tenha música. Como foi
referido, só acontece em dias em que o seu estado emocional o permita, caso contrário
há dias em que grita e chora constantemente, tornando-se este comportamento uma
barreira para a sua aprendizagem. Realiza jogos de imagens simples; associa um objeto
à sua sombra; constrói puzzles simples.
Apesar de ter evidenciado progressos ténues, continua a necessitar da ajuda do
adulto para se deslocar ao horário e retirar os cartões com as tarefas do dia. Coloca os
dias de semana por ordem e nomeia-os.
Foi utilizado com o Sérgio, além do PEC, o SPC (escrita com símbolos), que
permite ao aluno ler algumas frases previamente trabalhadas.
Na área de Matemática, as atividades envolveram conteúdos muito simples de
acordo com o seu perfil de funcionalidade.
Devido ao aluno andar doente durante grande parte deste ano letivo, não foi
possível desenvolver determinadas atividades, uma vez que o aluno chorava e gritava,
por vezes sem causa aparente.
111
1.7- Caracterização do Miguel
O Miguel é uma criança com Espectro do Autismo associado a uma deficiência
mental. Vive com os pais e com três irmãos, tendo uma irmã gémea. Todos estão a ser
acompanhados pela consulta de Desenvolvimento do Hospital S. Teotónio, devido ao
seu défice de atenção e hiperatividade, mas nenhum possui o grau de deficiência do
Miguel e nenhum tem Autismo.
O Miguel esteve em casa com a mãe até aos 4 anos de idade, sendo sinalizado
para apoio educativo ainda com a idade de 3 anos, em meados do ano letivo 2004/2005.
Depois de algumas visitas domiciliárias e de uma primeira avaliação, foi preparada a
sua integração, com a irmã gémea, no Jardim-de-infância.
Desenvolvimento Escolar
2005/ 2008
A partir de 2005/2006, com a idade de 4 anos, começou a frequentar o Jardimde-infância, ficando abrangido pelas medidas educativas do Dec. Lei 319/91, alíneas d),
g) e h) com apoio de uma educadora colocada ao abrigo do despacho conjunto 105/97.
O Miguel não evidenciava qualquer intenção comunicativa, apenas ecolália retardada
quando se encontrava mais nervoso.
No dia 24 de fevereiro de 2006, foi realizado o diagnóstico/avaliação
Psicoeducacional no Hospital Pediátrico de Coimbra. De acordo com os resultados
desta avaliação (PEPR), o nível de desenvolvimento funcional médio do Miguel era de
15 meses, mas com possibilidade de evoluir para um nível superior. Foi dada a
indicação que a criança deveria ser ajudada a programar e a organizar o seu trabalho
com um suporte visual sistemático dentro da filosofia do Modelo Teacch, e deveria
frequentar a Terapia da Fala.
Em dezembro do mesmo ano foi revisto pela equipa do Hospital Pediátrico de
Coimbra, que concluiu que o Miguel tinha uma idade mental global de 1 ano e 11
meses, havendo assim um desfasamento acentuado perante a sua idade cronológica (5
anos e 7 meses).
Com 6 anos, o Miguel ainda se encontrava a frequentar o mesmo Jardim-deinfância, integrado num grupo de 19 crianças com idades compreendidas entre os 3 e os
7 anos, tendo sido solicitado pelos pais o adiamento escolar do Miguel por mais um ano.
112
Continuava abrangido pelas mesmas medidas educativas do Dec. Lei 319/91 e usufruía
de apoio de Educação Especial.
Tinha o acompanhamento de uma tarefeira apenas 4 horas diárias, o que era
considerado insuficiente, dado que esta criança estava no Jardim-de-infância cerca de 9
horas diárias, não tinha autonomia, não comia sozinha, não controlava os esfíncteres,
sendo necessário mudar-lhe a fralda, lavá-lo e por vezes mudar-lhe a roupa necessitando
de vigilância e acompanhamento constantes.
Foi elaborado, sempre, um Plano Educativo Individual e um Programa de
Intervenção em conformidade com as sugestões de atividades propostas pela Equipa de
Autismo da DREC em colaboração com a Consulta de Autismo do Hospital Pediátrico
de Coimbra, e foram definidas algumas estratégias no sentido de dar resposta às suas
necessidades específicas e à implementação do modelo proposto, estimulando e
reforçando o desenvolvimento de competências nas áreas em que apresenta mais
dificuldades.
Dado o perfil do aluno e toda a complexidade da situação que o envolve, as
opções tomadas não resultavam em pleno, devido às alterações comportamentais: muita
agitação motora e agressividade. Era bastante difícil obter a atenção/concentração e a
passividade necessárias para se poder realizar uma tarefa com algum êxito ou pelo
menos conseguir começá-la e terminá-la, complicando e comprometendo bastante
qualquer evolução que o Miguel pudesse vir a ter.
2008/2009
Em 2008/2009, com 7 anos de idade, começa a frequentar a UEEA, já abrangido
pelo Decreto-Lei nº3/2008, com um Programa Educativo Individual. As medidas
educativas que estavam presentes no seu PEI eram:
Alínea a) Apoio pedagógico personalizado: - Reforço e desenvolvimento de
competências específicas;
Alínea e) Currículo específico individual;
Alínea f)- Tecnologias de apoio.
Tinha também o apoio de uma Técnica de Psicomotricidade e de uma Terapeuta
da Fala.
Ao nível da organização do espaço, confrontou-se com uma grande mudança,
uma vez que que se encontrava habituado ao Jardim-de-infância. A sua nova escola
113
tinha três blocos onde estavam as diversas turmas. A UEEA era a única sala de um
bloco, o que à partida não é de todo vantajoso para a inclusão destes alunos.
A sala de um lado estava cheia de janelas, que ligavam a um terraço,
configurando um grande perigo para os alunos mais agressivos, como é o caso do
Miguel, e além disso, não permitia uma correta disposição dos diversos espaços dentro
da sala. Por outro lado, a sala encontrava-se no segundo andar e a casa de banho
encontrava-se fora do bloco, o que causava um grande transtorno ao nível da higiene.
2009/ 2010
Deu-se a minha entrada na UEEA. O nosso principal objetivo com o Miguel
começou por ser o controlo do seu comportamento muito agressivo, uma vez que só
depois de este aspeto estar controlado é que se poderia ter alguma evolução no processo
educativo do aluno. Batalhou-se por uma medicação adequada, dado o perfil do Miguel,
mas a medicação parecia não surtir efeito. Devido a esta situação o aluno necessitava
frequentemente de mudar de espaço físico.
No decorrer deste ano letivo, nas consultas do Hospital Pediátrico de Coimbra,
foi dada alta ao Miguel, uma decisão que nos deixou perplexas. Foi ainda acompanhado
pelo pedopsiquiatra do Hospital S. Teotónio, que também lhe deu alta. A partir deste
momento, o Miguel apenas usufruiu da consulta de Desenvolvimento no Hospital S.
Teotónio de Viseu, o que nos pareceu ser manifestamente pouco. Na escola tinha
Terapia da Fala e Terapia Ocupacional.
De forma a trabalhar a sua socialização, tínhamos programado 1h por dia na sala
do ensino regular, mas tal verificou-se incomportável, mesmo com a presença constante
de uma docente do ensino especial e uma auxiliar. A docente do ensino regular e os seus
colegas ficavam assustados, pois o seu comportamento tornava-se ainda mais agressivo,
atirando mesas e cadeiras pelo ar.
Dados estes comportamentos, achou-se por bem continuar a frequentar todos os
dias a sala do ensino regular, mas permanecer menos tempo (20 minutos, só para
interagir com os seus pares), acompanhado sempre por uma docente e uma assistente
operacional.
Na sala do ensino regular não era fácil preparar atividades, uma vez que não
demostrava qualquer tipo de interesse e os seus colegas também não estavam
sensibilizados para a sua problemática. Quando estrava na sala, os colegas “gritavam” e
riam-se frequentemente, o que levava a situações de grande agressividade por parte do
114
Miguel, que tentava morder-nos, e se lhe deixássemos as mãos agarrava em tudo e
atirava tudo pelo ar.
Foi realizado um horário com imagens reais das suas atividades, tanto para a sala
do como para a UEEA. Tentámos, igualmente, tranquilizar a docente do ensino regular,
demostrando-lhe que nós estávamos ali. No entanto, a permanência do Miguel na sala
do ensino regular, continuava a ser penosa. A docente parecia não estar sensibilizada
para este tipo de crianças, e mostrava-se incomodada com a sua presença.
A maior parte das vezes, chegávamos à sala do ensino regular e simplesmente o
horário do Miguel já não estava no lugar dele, estava em outro que a docente do ensino
regular achava melhor, para não perturbar tanto a turma.
2010/ 2011
Em 2010/2011 começámos a pressionar mais os pais, para estes pressionarem os
médicos a uma alteração da medicação, para irmos de encontro a uma melhor forma de
trabalhar com o Miguel. Ele teria que ter uma medicação mais adequada que lhe
permitisse, pelo menos, controlar a sua agressividade.
No decorrer deste ano, finalmente conseguiram acertar com a medicação. O
Miguel parecia outra criança, não mudou totalmente, mas as crises de agressividade
ocorriam com menos frequência. A partir daqui começámos a trabalhar com uma maior
motivação, pois as suas aprendizagens, embora ténues, começavam a surtir efeito.
Conseguíamos que permanecesse por mais tempo numa atividade ou tarefa.
Melhorou o seu contacto ocular e foi evidenciando pequenos progressos nas áreas a
trabalhar, como a Autonomia Pessoal, Interação Social, Motricidade Fina, Perceção,
Comunicação, Linguagem e Pré Requisitos da Leitura e da Escrita.
Neste ano verificou-se outra mudança no processo de ensino/aprendizagem do
Miguel, houve a mudança da docente do ensino regular. Tal mudança verificou-se muito
proveitosa, uma vez que a docente do ensino regular tinha formação na área da
Educação Especial, tendo já trabalhado na UEEA, com o Miguel, o que se tornou muito
benéfico.
A docente começou por sensibilizar a turma para o problema do colega. A
turma já não demonstrava medo do Miguel e aprenderam a conviver com os seus
comportamentos. Mesmo que o aluno fosse agressivo, a turma não reagia.
115
2011/2012
Manteve-se enquadramento do ano letivo anterior. Na UEEA o aluno mostravase mais calmo, mas o seu comportamento continuava imprevisível. No início, apenas
repetia palavras isoladas (ecolália retardada), mas sem qualquer intenção comunicativa.
Mas começou a pronunciar algumas palavras com intenção comunicativa, como dizer
“chau” quando alguém se ia embora.
Os períodos de atenção continuavam a ser mínimos, distraindo-se com qualquer
situação ou ocorrência. Apesar de revelar alguns progressos na área da comunicação,
relativamente às tarefas, a maior parte das vezes ele oferecia resistência. O seu
comportamento nem sempre era estável, podendo estar sossegado num momento, e no
momento a seguir ficar agitado. Nos momentos de maior agitação corria pela sala
derrubando o que estivesse ao seu alcance, por vezes tinha atitudes menos corretas,
sendo necessário levá-lo ao exterior para o acalmar.
Ainda neste ano, a UEEA mudou de Edifício, o que implicou uma nova
adaptação que se verificou algo penosa para o aluno. Mas como os docentes e terapeutas
se mantiveram os mesmos, acabou por atenuar os seus comportamentos mais
agressivos.
2012/ 2013
O Miguel, agora com 11 anos de idade, passou para o 5º ano. Reformulou-se o
PEI devido à transição de ciclo, continuou a beneficiar das mesmas medidas, passou a
ter acompanhamento por parte do psicólogo do agrupamento, que se dirige à UEEA
sempre que possível.
Foi sugerido à encarregada de educação que o Miguel passasse a frequentar uma
instituição, com vista a poder usufruir de melhores condições para o seu
desenvolvimento, assim como para iniciar um processo de transição para a vida adulta.
Passou a frequentar a instituição três vezes por semana, frequentando a escola apenas
duas vezes por semana.
Nos dias de UEEA realiza as atividades que constam no seu, que continuam a
ser as mesmas desde há 4 anos, uma vez que o aluno não conseguiu ainda atingir os
objetivos para ele programados, devido ao seu comportamento e instabilidade
emocional.
Na UEEA beneficia de Terapia da Fala, Psicomotricidade. Teve Terapia
Ocupacional durante três anos, mas a terapeuta foi colocada em outra escola e
116
substituída por uma psicomotricista, o que não causou nenhum tipo de problema, o
Miguel adaptou-se bem. Tem ainda hidroterapia, uma hora por semana. É uma atividade
que lhe dá imenso prazer e principalmente relaxa-o bastante, sendo necessário um
docente só para ele, pois quando tem crises de agressividade, foge da piscina, e como
não tem noção do perigo, por vezes atira-se à piscina maior. Necessita sempre da
vigilância de duas pessoas.
A UEEA dispõe também de uma sala de Snoezelen que proporciona um
ambiente seguro, promovendo o auto-controlo, autonomia, descoberta e exploração,
bem como efeitos terapêuticos e pedagógicos positivos. O Miguel gosta particularmente
desta sala, pois é um local onde pode relaxar. Ao mesmo tempo o docente ou o
terapeuta conseguem estimulá-lo para atividades que dentro da UEEA não seriam
possíveis.
Na Educação Especial foram trabalhadas as seguintes as áreas: Autonomia
Pessoal; Psicomotricidade; Interação Social; Organização Espácio Temporal12;
Perceção; Pré Requisitos da Leitura e da Escrita e Comunicação e Linguagem.
Acabámos por só retirar algumas áreas, uma vez que o aluno permanecia menos tempo
na UEEA, por frequentar a instituição.
Algumas áreas que constavam no seu CEI foram extintas no final do 1º período.
Decidimos apostar mais nas áreas funcionais como: Autonomia Pessoal e Social;
Interação Social; Organização Espácio Temporal; Perceção; Pré requisitos da Leitura
e da Escrita. O Miguel frequentava poucas vezes a sala do ensino regular, mostrandose sempre muito agitado, e os docentes mostravam-se angustiados e sem saber o que
fazer.
Considerações Relativas à Evolução do Miguel
A permanência durante estes anos na UEEA não tem sido fácil, sendo a criança
com mais dificuldades, maior impulsividade e com uma grande agressividade.
Ao longo dos quatro anos que exerci a minha atividade profissional na UEEA, o
Miguel tem denotado uma razoável evolução.
Em 2009/2010 parecia incontrolável, tendo crises de agressividade com bastante
frequência, não para com os seus pares, mas para com os adultos: mordia, batia, dava
pontapés, batia com a cabeça nas paredes e nos armários, o mesmo acontecendo em
12
O novo acordo ortográfico regista a forma espácio-temporal.
117
casa, segundo relatos da mãe. O seu maior prazer era destruir o que encontrava, agindo
como se não fosse uma criança, partia os vidros das janelas, arrancava extintores das
paredes. Quando ia à casa de banho, procurávamos estimular a autonomia pessoal, mas
abanava constantemente a sanita até que um dia a partiu. Era necessária uma auxiliar só
para ele e tudo se tornava mais complicado, pois é insensível à dor, a dor para ele era
como que um prazer, não se importando por isso de se auto agredir e agredir os adultos,
o que lhe dava imenso prazer.
O Miguel, com o tempo, - e muito tem contribuído a presença sempre das
mesmas docentes, terapeutas e assistentes operacionais -, tem demonstrado estar mais
calmo e acata mais as ordens do adulto. Quando se encontra mais nervoso, é levado ao
exterior - campo de futebol, ginásio, sala snoezelen -, onde se dinamizam atividades ao
nível da motricidade global, motricidade fina e também da comunicação. Quando se
verifica que ele se encontra mais calmo, volta para a sala, e aí consegue manter-se em
algumas atividades por mais tempo, não mostrando agressividade.
É de realçar, igualmente, o papel da família, que apesar de ser uma família
bastante humilde, sempre se mostrou muito preocupada com o bem-estar do Miguel,
exigindo sempre aos médicos uma melhor intervenção.
Em síntese, o Ensino Estruturado tem proporcionado ao Miguel uma melhor
aprendizagem, cria um ambiente mais calmo e adequado à sensibilidade do aluno,
promove situações direcionadas para o desenvolvimento da comunicação, interação
social e autonomia.
Perfil de Funcionalidade
O Miguel apresenta um perfil de desenvolvimento heterogéneo, com resultados,
em diferentes áreas, abaixo do intervalo considerado normal para as crianças com a sua
idade cronológica.
A avaliação não tem sido constante, foi observado desde cedo pela equipa do
Hospital Pediátrico de Coimbra - Centro de Desenvolvimento da Criança –, e foi
igualmente observado pela equipa de desenvolvimento do Hospital S. Teotónio de
Viseu. Neste momento só está a ser seguido no Hospital S. Teotónio, uma vez que
recebeu alta do Hospital Pediátrico de Coimbra.
Segundo a avaliação da terapeuta da fala, o Miguelapresenta uma Perturbação da
Comunicação acentuada, com um Atraso do Desenvolvimento da Linguagem em todas
118
as áreas. Apresenta alterações de comportamento, pouco previsível, que influencia
diretamente as suas aprendizagens. A nível comunicativo, ainda que de forma
inconstante, consegue transmitir algumas necessidades utilizando vocábulos no contexto
adequado (p.e. “sono”, “sede”, “pão”).
Segundo a avaliação da psicomotricista, mantém as competências já adquiridas
não havendo alterações significativas a registar.
Na motricidade fina apresenta algumas dificuldades, especialmente a nível do
tónus, da coordenação e destreza manual.
No que concerne à Autonomia Pessoal, deu-se ênfase à higiene pessoal, um dos
seus grandes handicaps. Evidenciou ténues progressos, mas continua a necessitar de
fralda, uma vez que não consegue controlar os esfíncteres, mas reage quando necessita
que lhe mudem a fralda. Nos dias de natação colabora no despir e no vestir, com a ajuda
do adulto.
Durante o almoço, o seu comportamento é inconstante, necessitando sempre de
um adulto para o acompanhar, e quando está mais agitado é necessário o
acompanhamento de dois adultos. Na interação social, revelou progressos ténues,
embora o seu comportamento dependa do estado emocional. Por vezes o seu
comportamento altera-se de tal forma que tem que ser acompanhado por duas
assistentes operacionais
Relativamente à perceção, continua a evidenciar dificuldades na interiorização
de conceitos básicos apesar de serem frequentemente trabalhados. Na área língua
portuguesa funcional (Pré Requisitos da leitura e da Escrita): revela muitas dificuldades
na interiorização dos conteúdos devidas ao seu perfil de funcionalidade. Apesar de
apresentar progressos ténues, continua manifestar dificuldades graves em todas as áreas.
Apresenta uma alteração grave nas funções psicossociais. Dificilmente interage
com os adultos e colegas sem comportamento de oposição ou sem ter como objetivo a
satisfação das necessidades básicas. Não consegue ter perceção das noções temporais,
apesar de respeitar algumas rotinas.
Em relação às funções intelectuais podemos considerar que revela uma
imaturidade grave, uma vez que a compreensão da linguagem está significativamente
alterada, bem como visuo–espaciais relacionadas com o raciocínio não-verbal. A
exploração de objetos ainda é muito pela boca e pela expressão sensorial. Apesar do
desempenho ser imaturo, o Miguel revela alguma perspicácia em relação à interação
com os adultos e com o meio.
119
O Miguel revela agitação motora e atraso nas funções mentais que regulam a
atividade motora mais evidentes nas habilidades motoras finas em que ainda não tem
expressão gráfica e manuseia muito elementarmente os objetos. Ao nível das funções da
atenção revela muita dificuldade tanto ao nível da manutenção da atenção, tendo um
tempo muito reduzido de permanência nas tarefas.
Conclusão, o Miguel demostra uma perturbação do Autismo, com dificuldades
significativas de comunicação e de interação, e simultaneamente, revela algum
comportamento de oposição que dificulta o processo de intervenção.
Relativamente às áreas de participação, as experiências sensoriais estão
comprometidas bem como os mecanismos de aprendizagem básica, como a imitação e o
ensaio, estes dois aspetoscondicionam significativamente a aplicação de conhecimentos
e a realização de tarefas mesmo as mais simples.
Revela grandes dificuldades nas tarefas de autos cuidados, ainda não realiza as
tarefas de higiene básica com competência nem controla os esfíncteres.
Relativamente ao domínio das interações pessoais o Miguel gosta de contato
físico, mas não na forma de interação e apenas interage com o adulto. O perfil de
funcionalidade do Miguel é muito baixo nas áreas avaliadas e determinantes para a sua
aprendizagem.
Apesar de tudo, o Ensino Estruturado tem-se mostrado muito benéfico, uma vez
que lhe proporciona uma área de trabalho sossegada, limpa de estímulos. É uma sala em
que se trabalha directamente com o aluno, respeitando o seu ritmo de aprendizagem.
Esta resposta educativa (UEEA), visa melhorar a qualidade de vida das
crianças/jovens com Perturbações do Espetro do Autismo (PEA), aumentando o seu
nível de autonomia e de participação na escola, junto dos seus pares, incentivando a sua
inclusão na sociedade.
Em jeito de conclusão, existem ainda muitos docentes que não estão preparados
para interagir com estas crianças, mesmo tendo a Especialização em Educação Especial;
existem docentes que desconhecem o Modelo Teacch, julgam que o ensino destas
crianças com esta patologia é similar às demais patologias.
As crianças portadoras de Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) demostram
um desenvolvimento mais equilibrado ao beneficiarem da UEEA, mas nem todos os
docentes estão sensibilizados para tal, uns por falta de conhecimento, outros por falta de
vontade.
120
Capítulo 3 – Ensino estruturado e a Sala Teacch: Perceções dos
professores
Como vimos anteriormente, pretendemos neste capítulo averiguar as perceções e
atitudes dos professores sobre o ensino estruturado e a Sala Teacch e ver a aceitação e
ou rejeição a este modelo:

Os professores conhecem o modelo Teacch?

Reconhecem a sua utilidade para as crianças com PEA?

Aceitam bem que os alunos sejam educados numa sala específica,
separados dos outros alunos?

Que leitura fazem dos resultados do trabalho específico nessa

Os professores em geral têm consciência do desenvolvimento das
sala?
crianças com PEA?
Estas são as questões que pretendemos esclarecer. Em vez de um longo texto
explicativo necessariamente longo privilegiamos a apresentação dos dados através de
gráficos de leitura mais fácil.
O instrumento de recolha de dados (questionário) foi aplicado a uma amostra de
28 docentes e técnicos do agrupamento de escolas X, sendo três docentes do ensino préescolar, dois do primeiro ciclo, dois da educação especial, dois terapeutas, dois
psicólogos, e os restantes 17 docentes do 2º ciclo.
121
3.1.Idade dos professores participantes
Idade
18
16
16
14
12
10
8
6
6
4
3
3
2
0
21-30
31-40
41-50
51 ou mais
Gráfico 1 - Idade dos professores participantes
A maioria dos professores situa-se entre os 30 e 50 anos, com maior incidência no
grupo dos 40-50.
3.2. Distribuição dos professores por sexo
SEXO
Masculino; 46%
Feminino; 54%
Gráfico 2-Distribuição dos professores por sexo

54 % do sexo feminino (N= 15)

46 % do sexo masculino (N = 13).

Dominância do sexo feminino, não tão acentuada como noutros contextos.
122
3.3. Contexto profissional dos professores
Contexto profissional
Contexto
Variáveis de caracterização
profissional
dos sujeitos da amostra
Professor contratado
Percentagem %
3
11%
1
4%
19
68%
Técnico contratado
3
11%
Técnico dos SPO da escola
1
4%
Técnicos em parceria com a
escola
1
4%
Professor do quadro de zona
pedagógica
Professor do quadro de
agrupamento
Contexto profissional
Técnicos em parceria com a escola
1
Técnico dos SPO da escola
1
Técnico contratado
3
Professor do quadro de agrupamento
19
Professor do quadro de zona pedagógica
1
Professor contratado
3
0
5
10
15
20
Gráfico 3- Contexto profissional dos professores
A maioria dos professores/técnicos pertencem ao Agrupamento de Escolas em análise.
123
3.4. Habilitações literárias dos professores
Habilitações Literárias
Habilitações
Variáveis de caracterização
literárias
dos sujeitos da amostra
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Percentagem
%
0%
89%
11%
0%
25
3
Habilitações Literárias
25
25
20
15
10
3
5
0
Bacharelato Licenciatura
Mestrado Doutoramento
Gráfico 4- Habilitações literárias dos professores

89 % dos inquiridos possui Licenciatura (N=25)

11% possuem Mestrado (N=3).
124
3.5. Formação Especializada dos professores
Possui formação Especializada
Variáveis de
Formação
caracterização dos sujeitos
Especializada
da amostra
Sim
9
Não
19
Percentagem
%
32%
68%
Formação Especializada
9
Sim
19
Não
Gráfico 5-Formação Especializada dos professores

32 % dos professores possuem Formação Especializada (N=9)

68% (N=19) não possui qualquer formação especializada.

Dominância dos profesores sem formação especializada
125
3.5.1. Domínio da Formação Especializada dos professores
Em que domínio possui formação especializada
Domínio de formação
Variáveis de caracterização
especializada
dos sujeitos da amostra
Cognitivo e Motor
Terapia cognitiva
Neuropsicologia
Organização e desenvolvimento
curriculares
Multideficiência
Percentagem
%
7
1
1
64%
9%
9%
1
9%
1
9%
Domínio de formação Especializada
7
7
6
5
4
3
2
1
1
1
1
1
0
Gráfico 5.1 - Domínio da Formação Especializada dos professores

64% possuem formação especializada no Domínio Cognitivo e Motor (N=7);

9% possuem formação em Terapia Cognitiva (N=1);

9 % possuem formação em Neuropsicologia (N= 1);

9% tem formação em Organização e desenvolvimento curriculares (N= 1) e 9%
em Multideficiência (N=1).
126
3.6. Experiência docente dos professores e técnicos
Experiencia docentes/técnicos (anos)
Experiencia
Variáveis de caracterização
docentes/técnicos
dos sujeitos da amostra
1-10 anos
11-20 anos
21-30 anos
Mais de 30 anos
Percentagem
%
6
12
9
1
21%
43%
32%
4%
Experiência docentes/técnicos
12
12
9
10
8
6
6
4
1
2
0
1-10anos
11-20anos
21-30anos
Mais de 30 anos
Gráfico 6-Experiência docente dos professores e técnicos

21% possuem experiência enquanto docentes (N=6);

43% possui experiência profissional de 11 a 20 anos (N= 12);

32% têm experiência profissional de 21 a 30 anos (N= 9);

4% têm experiência profissional de mais de 30 anos (N=1).
127
Crianças e jovens com Perturbação do Espetro do Autismo na escola
regular
3.7. Número de crianças com PEA na sua turma
Apoia ou tem crianças com PEA na sua turma?
Variáveis de caracterização
Apoia ou tem crianças com
dos sujeitos da amostra
PEA na sua turma?
Sim
28
Não
0
Percentagem
%
100%
0%
Apoia ou tem crianças com PEA na
sua turma?
28
30
20
0
10
0
Sim
Não
Gráfico 7-Número de crianças com PEA na sua turma

Todos os inquiridos apoiam ou têm crianças com PEA na sua turma (N=28).
128
3.8. Relação docente/aluno PEA
Docentes do Victor
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Variáveis de caracterização
Com quantos alunos com PEA Percentagem
dos sujeitos da amostra
trabalha este ano letivo?
%
Educação Física
1
N.A.
Educação e Religião Moral
2
N.A.
Educação Visual
1
N.A.
Música
1
N.A.
Educação Tecnológica
1
N.A.
Com quantos alunos com PEA trabalha
este ano letivo?
2
2
1,5
1
1
1
1
1
0,5
0
Educação
Física
Educação e
Religião
Moral
Educação
Visual
Música
Educação
Tecnológica
Gráfico 8 - Relação docente/aluno PEA

Dos professores a trabalhar com este aluno, só um dos trabalha com 2 crianças
PEA.

Todos os restantes trabalham apenas com uma criança.
129
Docentes do Duarte:
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Variáveis de caracterização
Com quantos alunos com PEA Percentagem
dos sujeitos da amostra
trabalha este ano letivo?
%
Educadora de Infância do ensino
1
N.A.
regular
Educadora de Infância de
1
N.A.
Intervenção Precoce
Com quantos alunos com PEA
trabalha este ano letivo?
1
1
1
0,5
0
Educadora de
Infância do Ensino
Regular
Gráfico 9-Relação docente/aluno PEA

Dois docentes, ambos trabalham apenas com este aluno.
130
Docentes do Rui:
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Variáveis de caracterização
Com quantos alunos com PEA Percentagem
dos sujeitos da amostra
trabalha este ano letivo?
%
Educadora de Infância do ensino
1
N.A.
regular
Com quantos alunos com PEA
trabalha este ano letivo?
1
1
0,5
0
Educadora de Infância do Ensino Regular
Gráfico 10-Relação docente/aluno PEA

A docente do ensino regular trabalha somente com um aluno.
131
Docentes do Sérgio:
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Com quantos alunos com PEA
Variáveis de caracterização
Percentagem
trabalha este ano letivo?
dos sujeitos da amostra
%
Professora do ensino regular
1
N.A.
Com quantos alunos com PEA
trabalha este ano letivo?
1
1
0,5
0
Professora do Ensino Regular
Gráfico 11-Relação docente/aluno PEA

A docente do ensino regular trabalha somente com um aluno.
132
Docentes do Luís:
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Variáveis de caracterização
Com quantos alunos com PEA Percentagem
dos sujeitos da amostra
trabalha este ano letivo?
%
Professora do ensino regular
1
N.A.
Com quantos alunos com PEA
trabalha este ano letivo?
1
1
0,5
0
Professora do Ensino Regular
Gráfico 12-Relação docente/aluno PEA

A docente do ensino regular trabalha somente com um aluno.
133
Docentes do Emanuel:
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Variáveis de caracterização
Com quantos alunos com PEA Percentagem
dos sujeitos da amostra
trabalha este ano letivo?
%
Ciências da natureza
1
N.A.
Matemática
1
N.A.
Educação Visual
1
N.A.
Música
1
N.A.
Educação Tecnológica
1
N.A.
Inglês
1
N.A.
Oficina de escrita
1
N.A.
História
1
N.A.
Apoio ao Estudo
1
N.A.
Português
1
N.A.
Educação e Religião Moral
2
N.A.
Educação Física
1
N.A.
Com quantos alunos com PEA trabalha
este ano letivo?
2
2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Gráfico 13-Relação docente/aluno PEA

Dos professores a trabalhar com o Emanuel, apenas um trabalha com 2 crianças.

Todos os restantes trabalham apenas com uma criança.
134
Docentes do Miguel:
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Variáveis de caracterização
Com quantos alunos com PEA Percentagem
dos sujeitos da amostra
trabalha este ano letivo?
%
Diretora de turma
1
N.A.
Com quantos alunos com PEA
trabalha este ano letivo?
1
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Diretora de turma
Gráfico 14-Relação docente/aluno PEA

A diretora de turma trabalha somente com um aluno com PEA.
135
Técnicos e docentes de Educação Especial
Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo?
Variáveis de caracterização dos
Com quantos alunos com PEA Percentagem
sujeitos da amostra
trabalha este ano letivo?
%
Docente de Educação Especial 1
7
N.A.
Docente de Educação Especial 2
7
N.A.
Terapeuta da Fala
8
N.A.
Psicomotricista
6
N.A.
Psicólogo dos Spo do Agrupamento
6
N.A.
Psicólogo em parceria com o
1
N.A.
Agrupamento
Com quantos alunos com PEA trabalha
este ano letivo?
8
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7
7
6
6
1
Gráfico 15-Relação docente/aluno PEA

2 docentes de Educação Especial que dão apoio a 7 alunos;

o Terapeuta da fala dá apoio a 8 alunos com PEA, 7 dos quais frequentam a UEEA;

A psicomotricista apoia 6 crianças com PEA

O psicólogo do SPO do Agrupamento acompanha 1 aluno com PEA

Um Psicólogo em parceria com o Agrupamento acompanha um aluno com PEA
136
3.9. Formação especializada no domínio da PEA
Tem formação no domínio da PEA?
Variáveis de caracterização dos
Tem formação no domínio da
sujeitos da amostra
PEA ?
Sim
11
Não
17
Percentagem
%
39%
61%
Tem formação Especializada no
domínio da PEA ?
17
20
11
15
10
5
0
Sim
Não
Gráfico 16-Formação especializada no domínio da PEA

39 % possui formação especializada no domínio da PEA (N=11)

61 % dos professores e técnicos não possui formação especializada (N=17).
137
3.10. Áreas de trabalho com com alunos PEA
Áreas mais importantes a trabalhar com os alunos com PEA .
Variáveis de caracterização
dos sujeitos da amostra
Interação Social
Autonomia pessoal
Controle de comportamento
Comunicação
Linguagem
Cognição
Motricidade global (fina e
grossa)
Percepção
Coordenação Visuo - Motora
Matemática Funcional
Língua Portuguesa Funcional
Outra
Áreas mais importantes a trabalhar com os alunos com
PEA
Percentagem
%
1
(Trabalha
muito)
19
2
1
1
1
2
2
3
4
3
12
7
1
2
1
0
4
8
6
2
3
2
5
4
5
5
3
5
(Trabalha
pouco)
3
3
4
6
1
8
0
0
2
1
0
N.A.
1
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
2
0
0
1
1
0
1
0
1
0
2
0
0
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
N.A.
Áreas mais importantes a trabalhar com os
alunos com PEA
19
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR…
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR…
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR…
Outra
Língua…
Matemática…
Coordenação…
Percepção
Motricidade…
Cognição
Linguagem
Comunicação
Interação Social
Autonomia…
12
8
3 8 4 6
24 75 3 4 6 5 5 1 3
3 0
3 210 11 10 2
2 1
22
1 1 1 2 1 0 00 0 20 10 00
0 1 00 1 10 0
0
1
0
0
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR COM OS ALUNOS COM PEA
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR COM OS ALUNOS COM PEA
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR COM OS ALUNOS COM PEA
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR COM OS ALUNOS COM PEA
ÁREAS MAIS IMPORTANTES A TRABALHAR COM OS ALUNOS COM PEA
Gráfico 17-Áreas de trabalho com com alunos PEA
138
3.11. Autoconfiança profissional dos docentes
Sente-se preparado/a para intervir com crianças com PEA?
Sente-se preparado/a para
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
intervir com crianças com
sujeitos da amostra
%
PEA?
Sim
12
43%
Não
16
57%
Sente-se preparado/a para intervir
com crianças com PEA?
16
20
12
15
10
5
0
Sim
Não
Gráfico 18-Autoconfiança profissional dos docentes

43% dos docentes/técnicos sentem-se preparados para intervir com crianças com
PEA (N=12)

57% não se sente preparado para intervir com estas crianças (N= 16).
139
3.12. Dificuldades sentidas a trabalhar com crianças portadoras de PEA
Que dificuldades sente ou sentiu a trabalhar com crianças portadoras de PEA.
Que dificuldades sente ou sentiu
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
a trabalhar com crianças
sujeitos da amostra
%
portadoras de PEA.
Falta de conhecimento
11
38%
Falta de recursos humanos e
14
48%
materiais
Falta de disponibilidade devido ao
4
14%
número de alunos por turma
Que dificuldades sente ou sentiu a
trabalhar com crianças portadoras de
PEA.
14
14
12
10
8
6
4
2
0
11
4
Falta de conhecimento
Falta de recursos
Falta de
humanos e materiais disponibilidade devido
ao numero de alunos
por turma
Gráfico 19-Dificuldades sentidas a trabalhar com crianças portadoras de PEA

38% sentem dificuldade por falta de conhecimento (N=11);

48 % sentem dificuldade por falta de recursos humanos e materiais (N=14);

14% dos professores/técnicos sentem falta de disponibilidade devido ao número
de alunos por turma (N=4).
140
3.13. Perceções sobre os benefícios do Ensino Estruturado – Modelo Teacch
Que benefício pode oferecer o Ensino Estruturado – Modelo Teacch.
Que benefício pode oferecer o
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
Ensino Estruturado – Modelo
sujeitos da amostra
%
Teacch.
Desenvolvimento das noções de
13
28%
vida e sociedade
Melhoria de auto-conceito
4
9%
Desenvolvimento de valores
4
9%
pessoais
Maior aproveitamento académico
5
11%
Maior autonomia para a vida
20
43%
Que benefício pode oferecer o Ensino
Estruturado - Modelo Teacch.
20
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
13
4
4
5
Gráfico 20-Perceções sobre os benefícios
Gráficodo20Ensino Estruturado – Modelo Teacch

28% pensam que pode oferecer um melhor desenvolvimento das noções de vida
(N=13);

9% afirmam que beneficia a melhoria do auto–conceito (N=4);

9% afirmam que desenvolve valores pessoais (N= 4);

11 % afirmam que existe um maior aproveitamento académico (N=5)

43 % afirmam que oferece uma maior autonomia para a vida (N= 20).
141
3.14. A perspetiva dos docentes e técnicos sobre o ensino estruturado - Modelo
TEACCH, como complemento da inclusão em turmas regulares.
Os alunos com PEA devem estar integrados na sala de ensino regular.
Os alunos com PEA devem
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
estar integrados na sala de
sujeitos da amostra
%
ensino regular.
Concordo
9
32%
Concordo parcialmente
12
43%
Discordo
7
25%
Os alunos com PEA devem estar
integrados na sala do Ensino regular.
12
12
9
10
7
8
6
4
2
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 21-A perspetiva dos docentes e técnicos sobre o ensino estruturado Modelo TEACCH, como complemento da inclusão em turmas regulares.

32 % dos professores/técnicos (N=9) concorda que os alunos com PEA devem
estar integrados na sala de ensino regular;

43% concordam parcialmente (N= 12)

25% discordam (N= 7).
142
3.14. Perceções dos professores sobre a Sala Teacch relativamente à satisfação das
necessidades sociais e emocionais dos alunos com PEA
As necessidades sociais e emocionais dos alunos com PEA são melhor satisfeitas quando o
apoio se realiza na sala Teacch.
As necessidades sociais e emocionais
Variáveis de caracterização dos
dos alunos com PEA são melhor
Percentagem
sujeitos da amostra
satisfeitas quando o apoio se realiza
%
na sala Teacch .
Concordo
23
82%
Concordo parcialmente
5
18%
Discordo
0
0%
As necessidades sociais e emocionais dos
alunos com PEA são melhor satisfeitas
quando o apoio se realiza na sala Teacch.
23
25
20
15
5
10
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 22-Perceções dos professores sobre a Sala Teacch relativamente à
satisfação das necessidades sociais e emocionais dos alunos com PEA

82% dos inquiridos concorda (N=23)

18 % concorda parcialmente (N=18)

Nenhum dos professores/técnicos discorda.
143
3.15. Perceções dos professores sobre a frequência de uma Unidade de Ensino
Estruturado Modelo Teacch
Os alunos com PEA devem frequentar uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo Teacch.
Os alunos com PEA devem
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
frequentar uma Unidade de Ensino
sujeitos da amostra
%
Estruturado Modelo Teacch.
Concordo
23
82%
Concordo parcialmente
5
18%
Discordo
0
0%
Os alunos com PEA devem frequentar
uma Unidade de Ensino Estruturado
Modelo Teacch.
23
25
20
15
5
10
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 23-Perceções dos professores sobre a frequência de uma Unidade de
Ensino Estruturado Modelo Teacch

82 % dos professores /técnicos concordam (N=23);

18 % concorda parcialmente (N= 18)

Nenhum dos docentes/técnicos discorda.
144
3.16. Tempo de permanência na sala de Ensino Estruturado Modelo Teacch
Os alunos com PEA devem permanecer mais tempo na sala de Ensino Estruturado Modelo
Teacch.
Os alunos com PEA devem
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
permanecer mais tempo na sala de
sujeitos da amostra
%
Ensino Estruturado Modelo Teacch .
Concordo
20
71%
Concordo parcialmente
7
25%
Discordo
1
4%
Os alunos com PEA devem permanecer
mais tempo na sala de Ensino
Estruturado- Modelo Teacch.
20
20
15
7
10
1
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 24-Tempo de permanência na sala de Ensino Estruturado Modelo Teacch

71 % concorda (N=20);

25% Concorda parcialmente (N= 7)

4 % discorda (N=1).
145
3.17. Desenvolvimento da criança com PEA no Ensino Estruturado Modelo Teacch
O Modelo Teacch permite um desenvolvimento mais integrado e mais equilibrado para a
criança com PEA.
O Modelo Teacch permite um
desenvolvimento mais integrado e
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
mais equilibrado para a criança com
sujeitos da amostra
%
PEA.
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
28
0
0
100%
0%
0%
O Modelo Teacch permite um
desenvolvimento mais integrado e mais
equilibrado para a criança com PEA.
28
30
25
20
15
10
5
0
0
Concordo
Concordo
parcialmente
0
Discordo
Gráfico 25-Desenvolvimento da criança com PEA no Ensino Estruturado Modelo
Teacch

100% dos inquiridos concordaram com um desenvolvimento mais integrado no
modelo Teacch (N=28)
146
3.17. As crianças PEA sairão prejudicadas se não frequentarem a Sala Teacch
As crianças com PEA que não tenham oportunidade de frequentar uma sala Teacch,
futuramente não vão conseguir acompanhar os seus pares.
As crianças com PEA, que não
tenham oportunidade de frequentar
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
uma sala Teacch, futuramente não
sujeitos da amostra
%
vão conseguir acompanhar os seus
pares.
Concordo
4
14%
Concordo parcialmente
23
82%
Discordo
1
4%
As crianças com PEA, que não tenham
oportunidade de frequentar uma sala
Teacch, futuramente não vão conseguir
acompanhar os seus pares.
23
25
20
15
10
5
0
4
Concordo
1
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 26-As crianças PEA sairão prejudicadas se não frequentarem a Sala
Teacch

14 % concordam (N=4);

82 % Concordam parcialmente (N= 23);

4% discordam (N=1).
147
3.18. Os alunos com PEA prejudicam os outros alunos
Os alunos sem problemas são prejudicados quando estão numa turma onde estejam
integrados alunos com PEA.
Os alunos sem problemas são
Variáveis de caracterização dos
prejudicados quando estão numa
Percentagem
sujeitos da amostra
turma onde estejam integrados
%
alunos com PEA.
Concordo
3
11%
Concordo parcialmente
16
57%
Discordo
9
32%
Os alunos sem problemas são
prejudicados quando estão numa
turma onde estejam integrados alunos
com PEA.
16
20
9
15
10
3
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 27-Os alunos com PEA prejudicam os outros alunos

11 % concordam (N= 3);

57% concordam parcialmente (N=16)

32% discordam (N=9).
148
3.19. É possível desenvolver metodologias diversificadas na sala de ensino regular
com alunos com PEA
É possível desenvolver metodologias diversificadas na sala de ensino regular com alunos
com PEA.
É possível desenvolver metodologias
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
diversificadas na sala de ensino
sujeitos da amostra
%
regular com alunos com PEA.
Concordo
6
21%
Concordo parcialmente
5
18%
Discordo
17
61%
É possível desenvolver metodologias
Diversificadas na sala de Ensino regular
com alunos com PEA.
17
20
15
10
6
5
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 28-É possível desenvolver metodologias diversificadas na sala de Ensino
regularcom alunos com PEA

21 % concordam (N=6)

18% concordam parcialmente (N=5)

61% discordam (N=17).
149
3.20. Os professores de Educação Especial usam métodos de ensino diferentes em
relação aos professores do ensino regular
Os professores de Educação Especial usam métodos diferentes de ensino relativamente aos
professores do ensino regular.
Os professores de Educação Especial
Variáveis de caracterização dos
usam métodos diferentes de ensino Percentagem
sujeitos da amostra
relativamente aos professores do
%
ensino regular.
Concordo
27
96%
Concordo parcialmente
1
4%
Discordo
0
0%
Os professores de Educação Especial
usam métodos diferentes de ensino
relativamente aos professores do Ensino
regular.
27
30
20
1
10
0
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 29-Os professores de Educação Especial usam métodos de ensino
diferentes em relação aos professores do ensino regular

96% concordam (N=27);

4% concordam parcialmente (N=1)

Nenhum discorda.
150
3.21. Os professores de educação especial são mais eficazes que os professores do
ensino regular no ensino de crianças com PEA
Os professores de educação especial são mais eficazes que os professores do ensino
regularno ensino de crianças com PEA.
Os professores de educação especial
Variáveis de caracterização dos
são mais eficazes que os professores Percentagem
sujeitos da amostra
do ensino regularno ensino de
%
crianças com PEA.
Concordo
25
89%
Concordo parcialmente
3
11%
Discordo
0
0%
Os professores de Educação Especial
são mais eficazes que os professores do
Ensino regular no ensino de crianças
com PEA.
25
25
20
15
10
5
0
3
Concordo
Concordo
parcialmente
0
Discordo
Gráfico 30-Os professores de educação especial são mais eficazes que os
professores do ensino regular no ensino de crianças com PEA

89% concorda (N=25);

11% concorda parcialmente (N=3);

Nenhum dos professores/técnicos discorda.
151
3.22. O professor da educação especial é um recurso fundamental na escola
O professor da educação especial é um recurso fundamental na escola.
O professor da educação especial é
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
um recurso fundamental na escola.
sujeitos da amostra
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
28
0
0
100%
0%
0%
O professor da Educação Especial é um
recurso fundamental na escola.
28
30
25
20
15
10
0
5
0
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 31-O professor da educação especial é um recurso fundamental na escola

100% concordam (N=28)
152
3.23. Considera importante a presença de outros técnicos para ajudar a colmatar
as dificuldades dos alunos com PEA?
Considera importante a presença de outros técnicos para ajudara a colmatar as dificuldades
dos alunos com PEA.
Considera importante a presença de
Variáveis de caracterização dos
outros técnicos para ajudara a
Percentagem
sujeitos da amostra
colmatar as dificuldades dos alunos
%
com PEA.
Concordo
28
100%
Concordo parcialmente
0
0%
Discordo
0
0%
Considera importante a presença de
outros técnicos para ajudar a colmatar as
dificuldades dos alunos com PEA.
28
30
25
20
15
10
5
0
0
Concordo
Concordo
parcialmente
0
Discordo
Gráfico 32-Considera importante a presença de outros técnicos para ajudar a
colmatar as dificuldades dos alunos com PEA?

100 % concordam (N=28)
153
3.24. O ensino a alunos com PEA incita sentimentos de ansiedade e de desconforto
nos professores de ensino regular
O ensino a alunos com PEA incita sentimentos de ansiedade e de desconforto nos
professores de ensino regular.
O ensino a alunos com PEA incita
Variáveis de caracterização dos
sentimentos de ansiedade e de
Percentagem
sujeitos da amostra
desconforto nos professores de
%
ensino regular.
Concordo
13
46%
Concordo parcialmente
11
39%
Discordo
4
14%
O ensino a alunos com PEA incita
sentimentos de ansiedade e de
desconforto nos professores de Ensino
regular.
13
15
11
10
4
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 33-O ensino a alunos com PEA incita sentimentos de ansiedade e de
desconforto nos professores de ensino regular

46 % dos inquiridos concorda (N= 13);

39% concorda parcialmente (N= 11);

14 % discordam (N=4).
154
3.25 .As necessidades da maioria dos alunos com PEA podem ser satisfeitas na sala
de aula, sem apoio da educação especial
As necessidades da maioria dos alunos com PEA podem ser satisfeitas na sala de aula, sem
apoio da educação especial.
As necessidades da maioria dos
Variáveis de caracterização dos
alunos com PEA podem ser
Percentagem
sujeitos da amostra
satisfeitas na sala de aula, sem apoio
%
da educação especial.
Concordo
0
0%
Concordo parcialmente
2
7%
Discordo
26
93%
As necessidades da maioria dos alunos
com PEA podem ser satisfeitas na sala de
aula, sem apoio da Educação Especial.
26
30
25
20
15
10
2
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 34-As necessidades da maioria dos alunos com PEA podem ser satisfeitas
na sala de aula, sem apoio da educação especial

Nenhum dos inquiridos concorda (N=0);

7% dos inquiridos concorda parcialmente (N=2);

93% dos inquiridos discorda (N=26).
155
3.26 .Necessidade do programa educativo individualizado (PEI)
Cada aluno com PEA tem necessidades únicas, pelo que deve ser elaborado um programa
individualizado que dê respostas a essas necessidades.
Cada aluno com PEA tem
necessidades únicas, pelo que deve
Variáveis de caracterização dos
Percentagem
ser elaborado um programa
sujeitos da amostra
%
individualizado que dê respostas a
essas necessidades.
Concordo
28
100%
Concordo parcialmente
0
0%
Discordo
0
0%
Cada Aluno com PEA Tem Necessidades
únicas, pelo que deve ser elaborado um
programa individualizado que dê
respostas a essas necessidades.
28
30
25
20
15
10
0
5
0
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 35-Necessidade do programa educativo individualizado (PEI)

100% dos docentes concordam (N=28)
156
3.27 Os alunos com PEA requerem mais apoio por parte do professor do que as
outras crianças
Os alunos com PEA requerem mais apoio por parte do professor do que as outras criança
Os alunos com PEA requerem mais
Variáveis de caracterização dos
apoio por parte do professor do que Percentagem
sujeitos da amostra
as outras crianças
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
27
1
0
96%
4%
0%
Os alunos com PEA requerem mais apoio
por parte do professor do que as outras
criança.
27
30
25
20
15
10
1
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 36-Os alunos com PEA requerem mais apoio por parte do professor do
que as outras crianças

96% dos professores/técnicos concordam (N=27);

4% concorda parcialmente (N=1);

Nenhum dos inquiridos discorda (N=0).
157
3.28. O ensino estruturado – Modelo Teacch prepara a criança com PEA para
enfrentar a vida pós- escolar
O ensino estruturado – modelo Teacch prepara a criança com PEA para enfrentar a vida pósescolar.
O ensino estruturado – modelo
Variáveis de caracterização dos
Teacch prepara a criança com PEA Percentagem
sujeitos da amostra
para enfrentar a vida pós- escolar.
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
16
12
0
57%
43%
0%
O ensino estruturado – modelo Teacch
prepara a criança com PEA para
enfrentar a vida pós- escolar.
20
16
12
15
10
0
5
0
Concordo
Gráfico
Concordo
parcialmente
Discordo
37-O ensino estruturado – Modelo Teacch prepara a criança com PEA para
enfrentar a vida pós- escolar

57 % dos professores/técnicos concorda (N=16);

43% discorda parcialmente (N=12);

Nenhum dos professores/técnicos discorda (N=0).
158
3.29. A Unidade de Ensino Estruturado – Modelo Teacch deve estar integrada
numa escola do ensino regular para promover a inclusão das crianças com PEA
Uma Unidade de Ensino Estruturado – modelo Teacch deve encontrar-se integrada numa escola do
ensino regular, para desta forma se promove a inclusão das crianças com PEA.
Uma Unidade de Ensino Estruturado –
modelo Teacch deve encontrar-se integrada
Variáveis de caracterização dos
numa escola do ensino regular, para desta Percentagem
sujeitos da amostra
forma se promove a inclusão das crianças
%
com PEA.
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
28
0
0
100%
0%
0%
Uma Unidade de Ensino Estruturado –
modelo Teacch deve encontrar-se integrada
numa escola do ensino regular, para desta
forma se promover a inclusão das crianças
com PEA.
28
30
25
20
15
10
5
0
0
Concordo
Concordo
parcialmente
0
Discordo
Gráfico 38-A Unidade de Ensino Estruturado – Modelo Teacch deve estar
integrada numa escola do ensino regular para promover a inclusão das crianças
com PEA

100% dos inquiridos concorda (N=28)
159
3.30. O ensino Estruturado – Modelo Teacch facilita um melhor processo de
aprendizagem
O ensino estruturado – modelo Teacch facilita às crianças um melhor processo de aprendizagem.
O ensino estruturado – modelo Teacch
Variáveis de caracterização dos
facilita às crianças um melhor processo de Percentagem
sujeitos da amostra
aprendizagem.
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
27
1
0
96%
4%
0%
O ensino estruturado – modelo Teacch
facilita às crianças um melhor processo
de aprendizagem.
27
30
25
20
15
10
5
0
1
Concordo
Concordo
parcialmente
0
Discordo
Gráfico 39-O ensino Estruturado – Modelo Teacch facilita um melhor processo de
aprendizagem

96% dos professores/técnicos concordam (N= 27);

4% dos professores/técnicos concorda parcialmente (N=1)

Nenhum professor/técnico discorda (N=0).
160
3.31. O ensino estruturado promove nas crianças com PEA uma maior autonomia
O Ensino Estruturado promove nas crianças com PEA uma maior autonomia.
Variáveis de caracterização dos
sujeitos da amostra
O Ensino Estruturado promove nas crianças
com PEA uma maior autonomia.
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
27
1
0
Percentagem
%
96%
4%
0%
O Ensino Estruturado promove nas
crianças com PEA uma maior
autonomia.
27
30
25
20
15
10
1
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 40-O ensino estruturado promove nas crianças com PEA uma maior
autonomia

96% dos inquiridos concorda (N= 27);

4% dos inquiridos concorda parcialmente (N=1)

Nenhum inquirido discorda (N=0).
161
3.32. O Ensino Estruturado - Modelo Teacch melhora o desenvolvimento cognitivo
das crianças com PEA
Os alunos com PEA que frequentam o Ensino Estruturado- Modelo Teacch, revelam maior
desenvolvimento cognitivo que os alunos com PEA que não frequentam a sala de Ensino Estruturado.
Os alunos com PEA que frequentam o Ensino
Estruturado- Modelo Teacch, revelam maior
Variáveis de caracterização dos desenvolvimento cognitivo que os alunos com
Percentagem
sujeitos da amostra
PEA que não frequentam a sala de Ensino
%
Estruturado.
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
8
20
0
29%
71%
0%
Os alunos com PEA que frequentam o
Ensino Estruturado- Modelo Teacch,
revelam maior desenvolvimento cognitivo
que os alunos com PEA que não frequentam
a sala de Ensino Estruturado.
20
20
15
8
10
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 41-O Ensino Estruturado - Modelo Teacch melhora o desenvolvimento
cognitivo das crianças com PEA

29% dos inquiridos concordam (N= 8);

71% dos inquiridos concorda parcialmente (N=20);

Nenhum inquirido discorda (N=0)
162
3.33. O Decreto-Lei n.º 3/2008 contribui para a inclusão de crianças com PEA
Considera que o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro contribui para a inclusão de crianças com
PEA.
Considera que o Decreto-Lei N.º 3/2008 DE 7 De
Variáveis de caracterização
Janeiro contribui para a inclusão de crianças Percentagem
dos sujeitos da amostra
com PEA.
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
24
4
0
86%
14%
0%
Considera que o decreto-lei n.º 3/2008 de 7
de janeiro contribuiu para a inclusão de
crianças com PEA.
24
25
20
15
4
10
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 42-O Decreto-Lei n.º 3/2008 contribui para a inclusão de crianças com
PEA

86% dos inquiridos concorda (N=24);

14% dos inquiridos concorda parcialmente (N=4);

Nenhum dos inquiridos discorda.
163
3.34. A importância da CIF na inclusão dos alunos com PEA
Considera o processo de referenciação e classificação previsto na CIF (classificação internacional
de funcionalidade, incapacidade e saúde), um potencial para a inclusão dos alunos com PEA.
Considera o processo de referenciação e
classificação previsto na CIF (classificação
Variáveis de caracterização internacional de funcionalidade, incapacidade e Percentagem
dos sujeitos da amostra
saúde), um potencial para a inclusão dos alunos
%
com PEA.
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
19
8
1
68%
29%
4%
Considera o processo de referenciação e
classificação previsto na CIF
(classificação internacional de
funcionalidade, incapacidade e saúde),
um potencial para a inclusão dos alunos
com PEA.
19
20
8
10
1
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 43-A importância da CIF na inclusão dos alunos com PEA

68 % concordam (N=19);

29% concordam parcialmente (N=8);

4% discordam (N=1).
164
3.35. A inclusão é um direito das crianças com PEA
A inclusão deve ser entendida como um direito de todos os alunos com PEA.
A inclusão deve ser entendida como um
Variáveis de caracterização
Percentagem
direito de todos os alunos com PEA.
dos sujeitos da amostra
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
28
0
0
100%
0%
0%
A inclusão deve ser entendida como um
direito de todos os alunos com PEA.
28
30
25
20
15
10
0
0
5
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 44-A inclusão é um direito das crianças com PEA

100% dos professores/técnicos concordam (N= 28)
165
3.36. É injusto o professor da turma prestar mais atenção aos alunos com PEA
É injusto o professor da turma prestar mais atenção aos alunos com PEA.
É injusto o professor da turma prestar
Variáveis de caracterização
Percentagem
mais atenção aos alunos com PEA.
dos sujeitos da amostra
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
1
23
4
4%
82%
14%
É injusto o professor da turma prestar
mais atenção aos alunos com PEA.
23
25
20
15
10
5
4
1
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 45- É injusto o professor da turma prestar mais atenção aos alunos com
PEA

4% dos professores/técnicos concordam (N=1);

82% dos professores/técnicos concordam parcialmente (N= 23);

14% dos professores/técnicos discordam (N=4).
166
3.37. A inclusão dos alunos portadores de PEA é uma realidade nas escolas
Na sua opinião a inclusão dos alunos portadores de PEA é uma realidade nas escolas.
Na sua opinião a inclusão dos alunos
Variáveis de caracterização
portadores de PEA é uma realidade nas
Percentagem
dos sujeitos da amostra
escolas.
%
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
2
13
13
7%
46%
46%
Na sua opinião a inclusão dos alunos
portadores de PEA é uma realidade nas
escolas.
13
13
15
10
5
2
0
Concordo
Concordo
parcialmente
Discordo
Gráfico 46-A inclusão dos alunos portadores de PEA é uma realidade nas escolas

7% dos professores/técnicos concordam (N= 2);

46% dos professores/técnicos, concordam parcialmente (N=13);

46% dos professores/técnicos discordam (N= 13).
167
3.38. Cooperação entre professores de educação especial/técnicos e professores do
ensino regular
Existe interajuda entre os profissionais da Unidade de Ensino Estruturado e os profissionais que
exercem no ensino regular?
Existe interajuda entre os profissionais da
Variáveis de caracterização
Unidade de Ensino Estruturado e os
Percentagem
dos sujeitos da amostra
profissionais que exercem no ensino regular?
%
Sim
Não
28
0
100%
0%
Existe interajuda entre os profissionais
da unidade de ensino estruturado e os
profissionais que exercem no ensino
regular?
28
30
20
0
10
0
Sim
Não
Gráfico 47-Cooperação entre professores de educação especial/técnicos e
professores do ensino regular

100% dizem existir interajuda entre os profissionais da Unidade de Ensino
Estruturado e os profissionais que exercem no ensino regular(N=28)
168
3.39. Modos de cooperação
De que modo é estabelecida essa cooperação?
De que modo é estabelecida essa
Variáveis de caracterização
cooperação?
dos sujeitos da amostra
Participação em reuniões
com todos os intervenientes
Troca de informação entre
Diretor de turma, professores
de Educação Especial e
técnicos
Outra, qual
Percentagem
%
23
61%
15
39%
0
0%
De que modo é estabelecida essa
cooperação?
23
25
20
15
15
10
0
5
0
Participação em
Troca de informação
reuniões com todos os entre Diretor de
intervenientes
turma, professores de
Educação Especial e
técnicos
Outra, qual
Gráfico 48-Modos de cooperação

61% dos inquiridos participa em reuniões com todos os intervenientes (N =23);

39 % dizem que existe troca de informação entre Diretor de turma, professores
de Educação Especial e técnicos (N=15).
169
3.40. Planificação das atividades
Tendo em conta a especificidade dos alunos com Perturbações do Espetro do Autismo, a
elaboração de atividades conjunta das aulas em que os alunos participam é uma realidade entre
professores do ensino regulare professores de Educação Especial/ Técnicos?
Tendo em conta a especificidade dos alunos com
Perturbações do Espetro do Autismo, a elaboração de
Variáveis de
atividades conjunta das aulas em que os alunos participam é Percentagem
caracterização dos
uma realidade entre professores do ensino regulare
%
sujeitos da amostra
professores de Educação Especial/ Técnicos?
Sim
Não
9
19
32%
68%
Tendo em conta a especificidade dos Alunos
com Perturbações do Espetro do Autismo, a
elaboração de atividades conjunta das aulas em
que os alunos participam é uma realidade entre
professores do Ensino regular e professores de
Educação Especial/ Técnicos?
19
20
9
10
0
Sim
Não
Gráfico 49-Planificação das actividades

32 % dos inquiridos responde que sim (N=9);

68% dos inquiridos responde que não (N=19).
170
3.41. Dificuldades na realização do trabalho como docente/técnico de alunos com
Perturbação do Espetro do Autismo
Sente dificuldades na realização do seu trabalho como docente/técnico de alunos com Perturbação do
Espetro do Autismo.
Sente dificuldades na realização do seu trabalho
Variáveis de caracterização como docente/técnico de alunos com Perturbação Percentagem
dos sujeitos da amostra
do Espetro do Autismo.
%
Sim
Não
20
8
71%
29%
Sente dificuldades na realização do seu
trabalho como docente/técnico de alunos
com Perturbação do Espetro do Autismo.
20
20
15
8
10
5
0
Sim
Não
Gráfico 50-Dificuldades na realização do trabalho como docente/técnico de alunos
com Perturbação do Espetro do Autismo

71% dos inquiridos sente dificuldade (N=20);

29% diz não sentir dificuldade (N=8).
171
3.42. As maiores dificuldades sentidas pelos docentes
Se sim, indique as suas maiores dificuldades.
Variáveis de caracterização dos
Se sim, indique as suas
sujeitos da amostra
maiores dificuldades.
Conjugar os interesses do aluno com
1
a restante turma
Recursos
1
Comportamento e atitudes
13
Dificuldades em lidar com o estado
1
emocional do aluno
Difícil comunicação e controle de
1
comportamento
No relacionamento e preparação de
2
material
A especificidade de cada aluno
1
Percentagem
%
5%
5%
65%
5%
5%
10%
5%
Se sim, indique as suas maiores
dificuldades.
1
A especificidade de cada aluno
2
No relacionamento e preparação de material
Difícil comunicação e controle de comportamento
1
Dificuldades em lidar com o estado emocional do
aluno
1
13
Comportamento e atitudes
Recursos
1
Conjugar os interesses do aluno com a restante turma
1
0
2
4
6
8
10
12
14
Gráfico 51-As maiores dificuldades sentidas pelos docentes

As maiores dificuldades estão nos comportamentos e atitudes das crianças PEA
172
3.43 Terapias das crianças com PEA
De que terapias beneficiam os alunos com Perturbações do Espetro do Autismo na sua escola?
De que terapias beneficiam os alunos com
Variáveis de caracterização
Perturbações do Espetro do Autismo na Percentagem
dos sujeitos da amostra
sua escola?
%
Terapia da Fala
Psicomotricidade
Fisioterapia
Psicologia
Hidroterapia
Hipoterapia
Musicoterapia
Outra
28
27
2
25
5
0
0
0
32%
31%
2%
29%
6%
0%
0%
0%
De que terapias beneficiam os alunos com
Perturbações do Espetro do Autismo na
sua escola?
28
30
27
25
25
20
15
10
5
2
5
0
0
0
0
Gráfico 52-Terapias das crianças com PEA

32 % dos inquiridos referem que os alunos beneficiam de Terapia da Fala (N=
28);

31% referem a Psicomotricidade (N=27);

2 % a Fisioterapia (N= 2);

29% beneficiam de Psicologia (N=25);

6% dos inquiridos dizem que os alunos beneficiam de Hidroterapia (N= 5).
173
3.44. As terapias na escola são benéficas para os alunos?
Na sua opinião a realização destas terapias na escola são benéficas para os alunos? Se sim,
justifique.
Na sua opinião a
realização destas terapias
Variáveis de caracterização dos sujeitos da
na escola são benéficas
Percentagem
amostra
para os alunos? Se sim,
%
justifique.
Desenvolve mais as capacidades da criança.
Ajudam no desenvolvimento global dos
alunos.
Permite aos alunos com PEA beneficiar de
algumas valências para melhorar alguns
domínios em défice
Abordam diferentes áreas específicas
Ajuda a criança a uma maior autonomia
Ajudam a colmatar as dificuldades que os
docentes não conseguem
Porque os alunos estão no seu ambiente e
sentem-se mais integrados
Ajudam os alunos em outras áreas
Beneficiam de intervenção na sala pois
possibilita uma maior inclusão e possibilidade
de articulação com os diferentes técnicos.
Ajudam a colmatar as lacunas de
desenvolvimento da criança em que o
professor sozinho não consegue intervir da
forma mais eficaz para a criança.
Ajuda no desenvolvimento integral da criança.
Quanto maiores forem os apoios, melhor é a
intervenção e o desenvolvimento destas
crianças.
Ajudam o aluno na sua comunicação,
motricidade fina e grossa e ao nível dos seus
comportamentos e atitudes.
Promove a estimulação das funções do aluno
inscritas no sistema nervoso central
Promovem o desenvolvimento holístico do
aluno enquanto unidade biopsicossocial, com
o objetivo de potencializar e optimizar as suas
competências académicas, comunicativas e
psicomotoras e consequentemente a
autonomia, funcionalidade e adaptabilidade.
1
4%
7
25%
2
7%
3
3
11%
11%
3
11%
1
4%
1
4%
1
4%
1
4%
1
4%
1
4%
1
4%
1
4%
1
4%
174
Na sua opinião a realização destas terapias na escola
são benéficas para os alunos? Se sim, justifique.
Promovem o desenvolvimento holístico do aluno…
Promove a estimulação das funções do aluno…
Ajudam o aluno na sua comunicação, motricidade…
Quanto maiores forem os apoios, melhor é a…
Ajuda no desenvolvimento integral da criança.
Ajudam a colmatar as lacunas de desenvolvimento…
Beneficiam de intervenção na sala pois possibilita…
Ajudam os alunos em outras áreas
Porque os alunos estão no seu ambiente e sentem-…
Ajudam a colmatar as dificuldades que os docentes…
Ajuda a criança a uma maior autonomia
Abordam diferentes áreas específicas
Permite aos alunos com PEA beneficiar de…
Ajudam no desenvolvimento global dos alunos.
Desenvolve mais as capacidades da criança.
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
2
7
1
1
2
3
4
5
6
7
8
Gráfico 53-As terapias na escola são benéficas para os alunos?
Em síntese, parece haver consenso sobre o desenvolvimento global dos alunos,
com maior destaque para a autonomia e a superação de dificuldades que não estão ao
alcance dos docentes do ensino regular.
175
Conclusões
1 - Observação em contexto de trabalho
A educação da criança Autista não deve confinar-se aos professores e técnicos
de Educação Especial. Os professores do ensino regular também têm uma grande
importância neste processo, pois pretende-se que a criança se desenvolva o mais
possível em todos os contextos que frequente.
Nos dois estudos que levamos a cabo, verifica-se uma interajuda entre todos os
profissionais, o que dá ao professor de ensino regular maior segurança, pois o aluno,
sempre que vai à turma, vai acompanhado por uma docente de Educação Especial.
Tendo em conta as necessidades destes alunos considerou-se que se deveria
proporcionar a todos eles experiências diversas, desenvolvidas, sempre que possível, em
contextos naturais. Entendeu-se prioritário manter um ambiente calmo, acolhedor,
devidamente organizado e estruturado, rico em estímulos que favorecem o seu
desenvolvimento global, por isso todos eles beneficiaram do Modelo Teacch, que se
mostrou uma mais-valia para todos eles.
Nem todos os alunos com Autismo demostram um desenvolvimento cognitivo
normal. Todos os que estudamos apresentam défice cognitivo. No entanto, nestes quatro
anos em funções na Sala de Ensino Estruturado, começámos por trabalhar as áreas em
que os alunos demostravam maiores dificuldades. Todos eles apresentavam bastantes
dificuldades na interação social, na autonomia pessoal e no desenvolvimento cognitivo.
Promovemos atividades que colmatassem essas dificuldades de forma a facilitar a sua
progressão. O trabalho por vezes torna-se penoso, uma vez que a criança mostra
resistência e frustração por não compreender o que se pretende. Assim, cabe aos
profissionais inserir a atividade de forma mais progressiva, mais lúdica e mais assertiva.
Todos os alunos do nosso estudo de caso mostraram uma melhoria a nível do
desenvolvimento cognitivo. O Modelo Teacch facilita bastante a aprendizagem,
proporcionando para cada aluno atividades específicas de acordo com o seu perfil de
funcionalidade e permite as aprendizagens ao ritmo individual. Quando a criança não
consegue atingir os objetivos programados, voltamos a focar-nos nesses mesmos
objetivos mas com atividades diferentes, insistindo numa forma mais lúdica, até atingir
o objetivo pretendido.
Quando iniciamos funções na UEEA, havia crianças que não sabiam gerir o seu
comportamento, mostrando-se por vezes agressivas, intolerantes e manifestando o seu
176
desagrado no contacto com o outro. Com o passar do tempo estes alunos foram criando
laços de afeto com quem trabalha com eles. Quando se sentem seguros, reagem melhor
aos estímulos que lhes são dados.
É importante que estes alunos tenham continuidade de Professores, Técnicos e
Assistentes Operacionais pois a continuidade permite prosseguir as atividades
programadas com o acompanhamento das pessoas já conhecidas.
Devemos estar atentos a cada criança de modo a proporcionar-lhe um
acompanhamento e um tipo de ensino que lhe dê estabilidade e segurança e acima de
tudo que a prepare para a sua integração social, tão plenamente quanto possível.
Podemos concluir que esta articulação entre a Sala Teacch e a Sala Regular e
entre os profissionais dos vários contextos de actividade permite assegurar o trabalho
individual adequado ao perfil de cada criança e a sua inclusão na turma e no convívio
com os seus pares.
2 - O inquérito aos professores
Relativamente às perceções dos professores, tal como decorrem das respostas ao
questionário, a primeira leitura é a do reconhecimento dos benefícios do Ensino
Estruturado e do Modelo da Sala Teacch.
Não é fácil para um professor do ensino regular deparar-se com um aluno com
Autismo na sua turma. A falta de preparação e de conhecimento e o elevado número de
alunos por turma só agravam o problema. O desconhecimento e a insegurança geram a
rejeição. Subsiste a ideia errada de que o aluno Autista não apresenta défice cognitivo e
que é incapaz de aprender como as outras crianças.
Quando os alunos começaram a frequentar a sala do ensino regular
acompanhados por uma das professoras de Educação Especial, os docentes do ensino
regular começaram a perceber todo o trabalho que era realizado na sala Teacch, como
nós preparávamos as atividades para a sala do ensino regular, tendo em conta o perfil de
funcionalidade de cada criança e também a matéria dada na sala do ensino regular. É
evidente que os alunos não conseguiam acompanhar os seus pares, muitas vezes
rejeitavam os seus colegas e os professores que lhes causavam grande frustração. Com o
passar do tempo a maior parte dos professores do ensino regular começou a entender o
modelo Teacch e as suas vantagens e acha útil para o aluno Autista beneficiar da sala
Teacch, uma vez que proporciona maior autonomia para a vida, o desenvolvimento das
177
noções de vida e de sociedade, maior aproveitamento académico, o desenvolvimento de
valores pessoais e a melhoria do auto-conceito, áreas trabalhadas na sala Teacch
essenciais para que o aluno conseguisse estar com a sua turma e com os seus pares. A
maior parte dos professores do afirma que as necessidades sociais e emocionais dos
alunos com PEA são melhor satisfeitas quando o apoio se realiza na sala Teacch.
A maior parte dos professores considera que o Ensino Estruturado facilita uma
melhor aprendizagem e satisfaz as necessidades sociais e emocionais dos alunos com
Autismo e concorda que a criança frequente mais tempo a sala de Ensino Estruturado,
pois promove um ensino mais direccionado e individualizado, constatando que este
ensino permite um desenvolvimento mais integrado e mais equilibrado da criança.
3 - Confirmação das hipóteses
A primeira hipótese confirma-se: as crianças com PEA que frequentam a sala
Teacch demostram um desenvolvimento mais equilibrado. Implicitamente fica
confirmada a segunda: Os alunos com PEA sem acesso ao modelo Teacch vão ter mais
dificuldade em acompanhar com sucesso os seus pares.
A hipótese 3 revela-se difícil. Desenvolver metodologias diversificadas na sala
de com alunos com PEA sem o apoio da sala Teacch e dos professores e técnicos
especializados parece mesmo impossível.
A hipótese 4 também se confirma. O ensino a alunos com PEA incita
sentimentos de ansiedade e de desconforto nos professores de ensino regular, que se
confessam impreparados para educar estas crianças. O que se traduz ainda na
confirmação da hipótese 5, segundo a qual as necessidades sociais e emocionais dos
alunos com PEA são melhor satisfeitas quando o apoio se realiza na sala Teacch.
Estes são os resultados da nossa investigação, que derivam quer da observação
dos alunos na Sala Teacch, quer dos questionários aos professores.
178
4 - Em síntese
Ao finalizarmos este trabalho de investigação, confirmamos que nem todas as
crianças com Autismo manifestam os mesmos sintomas. Cada criança, com ou sem
Autismo, tem uma personalidade única que faz com que seja especial.
A finalidade deste estudo centrou-se na observação de sete crianças com Espetro
do Autismo, numa tentativa de percebermos melhor este “mundo” e de analisarmos a
importância do Ensino Estruturado – Modelo Teacch. A prática pedagógica junto das
crianças com PEA e a sua observação ao longo de quatro anos permitiram o contato
direto com esta problemática e a sua compreensão de forma mais profunda.
A realização deste trabalho foi para nós uma mais-valia que marcará a qualidade
da nossa acção futura com estas crianças. A sensibilidade e a envolvência de todos os
intervenientes de formação especializada ou do ensino regular e o espírito de
colaboração entre todos são essenciais para dar resposta a crianças com esta patologia.
Ficou claro que as Unidades de Ensino Estruturado são um recurso pedagógico
especializado em complemento à turma do ensino regular.
É fundamental que os docentes mudem a sua mentalidade, de forma a garantir
uma melhor inclusão e uma melhor resposta educativa, tendo sempre presente que a
criança é o mais importante e que devemos fazer tudo para que na vida adulta tenha um
futuro esperançoso e menos dependente dos outros.
As crianças com Autismo são diferentes mas têm os mesmos direitos e devem
ter as mesmas oportunidades. Também elas estão abrangidas pela escolaridade
obrigatória. Ensinar estas crianças não deve ser encarado com desalento, mas sim como
um desafio que colocará à prova todas as nossas capacidades e nos tornará profissionais
mais capazes. Chegamos ao fim com o sentimento de ter dado um passo em frente no
nosso desenvolvimento profissional, podendo dar um contributo importante para a
qualidade de vida das crianças com PEA.
179
Bibliografia
180
Bibliografia

Aguiar, Ana (1997), Crianças com alterações do espectro do autismo. Porto:
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.

AMA (2005), Associação Mão Amiga: Associação de Pais e Amigos de Pessoas
Autistas. Consultado em 02 de Agosto de 2013, em www.maoamiga.org.

Associação Nacional de Educação (2006), O quebra-cabeças do Autismo.
http://www.google.pt/

Freitas, Paula ( ), Autismo – do conceito ao diagnóstico. Associação Portuguesa
para Protecção aos Deficientes Autistas.

Bairrão, J. et al. (1998), Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais:
Subsídios para o Sistema de Educação. Lisboa: Ministério da Educação,
Conselho Nacional de Educação.

Bandeira, C. L. (2012), Perturbações do Espectro do Autismo – Manual prático
de intervenção. Lisboa: Lidel – Edições técnicas Lda.

Bautista, R. & Majon, G. (1997), Necessidades Educativas Especiais. Lisboa:
Dinalivro.

Bautista, Rafael. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.
 Borges, M. F. (2000), Autismo, Um Silêncio Ruidoso – Perspetiva Empírica
Sobre o Autismo no Sistema Regular. Almada: Instituto Piaget.
 Cohen, J. Volkmar, F. (1997), Autism and Pervasive Developmental Disorders.
New York: John Wiley & Sons, inc.

Correia, L. M. (1997), Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas
Classes Regulares. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. e Cabral, E. (1999), “Práticas Tradicionais da Colocação do
Aluno com NEE”. In L. M. Correia (dir), Alunos com Necessidades Educativas
Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (2005), Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia
para educadores e professores. Porto: Porto Editora.

DGIDC (2006), Necessidades Especiais de Educação: Práticas de sucesso.
Lisboa: Ministério da Educação.

DGIDC (2008), Unidades de Ensino Estruturado para alunos com Perturbações
do Espectro do Autismo: Normas Orientadoras. Lisboa: Ministério da Educação
181

DSM-IV-TR (2002), Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações
Mentais. American Psychiatric Association. 4ª Edição. Texto revisto. Lisboa:
Climepsi Editores.

Faherty, C. (2009), Asperger…O que significa para mim? Um manual de
autoconhecimento e desenvolvimento pessoal para crianças ou adolescentes
com autismo de alta funcionalidade ou síndrome de Asperger – Sugestões de
ensino organizadas para casa e para a escola. Lisboa: Editorial Verbo.

Ferreira, N. (2009), A Competência Comunicativa na Criança Portadora da
Problemática de Síndrome de Asperger. Obtido em 5 de julho de 2013, de
http://repositorio.esepf.pt/bitstream/handle/10000/275/PG-EE2009NeideFerreira.pdf?sequence=1

Filipe, C. N. (2012), Autismo - conceitos, mitos e preconceitos. Lisboa: Editorial
Verbo.

Fortin, M. (1999), O processo de Investigação. Loures: Lusociência.

Frith, U. (1993), Autismo. Madrid: Alianza Editorial.

Garcia, T. R. (1997), “A Criança Autista”, in R. Bautista (Org.), Necessidades
Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.

Greenspan, S. & Wieder, S. (2007), The Interdisciplinary Council on
Developmental and Learning Disorders - Reaching beyond Autism. Acedido em
16
de
Dezembro
de
2008,
em
http://www.icdl.com/dirFloortime/overview/index.shtml

Gronita, J. J. (2007), “”O anúncio da deficiência da criança e suas implicações
familiares e psicológicas”. Obtido em 15 de Julho de 2013, de http://www.deficiente.net/trabalhos/gronita.pdf

Happé, F. (1994), “Autism: an introducion to psychologial theories of autism :
the theory of mind account and rival theories” . Journal of Child Psychology and
psychiatry.

Hewitt, S. (2006), Compreender o Autismo, Estratégias Para Alunos Com
Autismo Nas Escolas Regulares. Porto: Porto Editora.

Houghton, Kat (2008), Empirical Research Supporting the Son-Rise Program.
Massachusetts, EUA: The Autism Treatment Center of America Sheffield.
In http//.inspiradopeloautismo.com.br/pdfs/Pesquisa.pdf. Consultado a 16
dezembro de 2013
182

Jordan, R. (2000), Educação de Crianças e Jovens com Autismo. Lisboa:
Instituto de Inovação Educacional.

Lima, Cláudia (2012), Perturbações do Espetro do Autismo. Manual prático de
intervenção. Lisboa-Porto: Lidel.

Lima, M. P. & Vieira, C. (1997), Metodologia de Investigação Científica, (5ª
ed.). Coimbra: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Coimbra.

Leaf, R. & McEachin, J. (1999), A work in progress: Behavior management
strategies and a curriculum for intensive behavioral treatment of autism. New
York: DRL Books.

Madureira, I. P. e Leite, T. S. (2003), Necessidades Educativas Especiais.
Lisboa: Universidade Aberta.

Marques, C. (2000), Perturbações do Espectro do Autismo, Ensaio de uma
Intervenção Construtivista Desenvolvimentista com Mães. Coimbra: Quarteto
Editora.

Mello, Ana Maria (2005), Autismo: Guia Prático. 4ªEdição. São Paulo: Edições
AMA.

Miller, H. (1995), Ninguém é Perfeito: Vivendo e crescendo com crianças que
têm necessidades educativas especiais. Campinas: Papirus.

Niza, S. (1996), Necessidades Especiais de Educação: Da Exclusão à Inclusão
na Escola Comum. Inovação Educação e Diversidade, Vol.9, Nº 1 e 2. Lisboa:
Ministério da Educação.

Oliveira, I. M. (2009), Tudo isto porque ser Autista é, sem dúvida, apenas mais
uma forma de ser. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Peña, Ramón ( ), Autismo y Síndrome de Asperger - Guía para familiares,
amigos y profesionales. Salamanca: Amarú Ediciones.

Pereira, E. (1998). Autismo: do conceito à pessoa. Lisboa: Secretariado
Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência.

Pereira, E. (1999), Autismo: o significado como processo central. Lisboa:
Secretariado de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência.

Pereira, F. (1996), As representações dos Professores de Educação Especial e
Necessidades das Famílias. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitação.

Pereira,
Manuela
(2006),
Autismo:
Uma
perturbação
pervasiva
do
desenvolvimento. Coordenação de Helena Serra. Porto: Gailivro. 2.ª Edição.
183

Rodrigues, D. (1995). A inovação em Educação Especial. Lisboa: Educação
Especial, Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação.

Rodrigues, D. (Org.) (2003), Perspetivas sobre Inclusão. Da Educação à
Sociedade. Porto: Porto Editora.

Roussel, L. (1995), “Família. Justificação ou Facto? Que Futuro para o Bebé
XXI. Bebé XXI – Criança e Família na Viragem do Século”. In J. G. Patrício,
Textos do Simpósio Internacional Bebé XXI (pp. 81-98). Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.

SÁ, E., & Cunha, M. (1996), Abandono e Adopção – o nascimento da família.
Coimbra: Liv. Almedina.

Schwartzmam et al. (1995), O Autismo Infantil. São Paulo : Edições Científicas
Lda.

Siegel, B. (2003), Helping Children with Autism Learn: Treatment Approaches
for Parents and Professionals. New York: Oxford University Press.

Siegel, B. (2008), O mundo da criança com autismo. Compreender e tratar
perturbações do espectro do autismo. Coleção Referência. Porto: Porto Editora.

Silva, M. (2009), “Da exclusão à Inclusão”. Revista Lusófona da Educação.

Silva, P. et al (2003), “Programa clínico para o tratamento das perturbações da
relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R”, Análise Psicológica
(2003), 1 (XXI): 31-39. Acedido a 16 de Dezembro de 2013, em:
http://www.Scielo.oes.mctes.pt/pdf/as/v21n1/v21n105.pdf

Tuckman, B. (2000). Manual de investigação em educação. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.

Unesco (1994), Declaração de Salamanca e enquadramento da acção na área
das necessidades educativas especiais. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional

Vários (2008), Unidades de Ensino Estruturado Para Alunos com Perturbações
do Espectro do Autismo, Normas Orientadoras. Lisboa: Direcção-Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular, Direcção de Serviços da Educação
Especial e do Apoio Sócio-Educativo.

Wing, L. (1998), “The continuum of autistic characteristics”. In Scholer and G.
B. Mesibov (eds), Diagnoses and assessments in Autism. New York : Plenum
Press.
184

Xavier, R. (2008), “Famílias com Filhos Portadores de Deficiências. Quotidiano
e Representações”. Consultado em 12 de Julho de 2013, de http://repositorioiul.iscte.pt/bitstream/10071/706/Fam%adlias%20com%Filhos%20Portadores%2
0de%20Defici%c3%aancia.pdf
Referências legislativas:

Decreto- Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.

Decreto- Lei n.º 87/2008, de 28 de Maio.

Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de Outubro.

Despacho Conjunto n.º 891/99, de 13 de Agosto.

Despacho normativo n.º 62/99, de 12 de Novembro. (s.d).

Lei nº 6/71 de 8 de novembro

Public Law 94-142 (Education of All Handicapped Children Act) also known as,
Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).
Sites consultados:

Associação Americana do Autismo:
http://www.autism-society.org/ (Consultado em dezembro 2013)

Associação de Amigos do Autismo:
http://www.ama-autismo.pt (Consultado em novembro de 2013)

Autismo Características:
http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm32/autismo/caracteristicas.htm/
(Consultado em dezembro de 2013)

Autismo norte - blog para os pais:
http://autismo-norte.blogspot.pt/2010/03/ensino-estruturado-no-modeloteacch.html (Consultado em novembro de 2013)

Autismo em Portugal:
http://autismoportugal.blogspot.pt/2012/01/ensino-estruturado-no-modeloteacch.html (Consultado em novembro de 2013)

Aventuras – O que é o Autismo: http://www.inr.pt/content/1/222/queautismo/2/ (Consultado em janeiro de 2013)

Jogos Didácticos:
http://jogosdidacticos.blogspot.com (Consultado em dezembro de 2013)
185

(Vi)ver o Teu Mundo:
http://conheceroautismo.blogspot.com/ (Consultado em dezembro de 2013)

Partilhar Ombro amigo:
http://partilharombroamigo.blogspot.pt/ (Consultado em dezembro de 2013)

Uma voz para o Autismo:
http://umavozparaoautismo.blogspot.pt/ (Consultado em janeiro de 2013)
186
ANEXOS
Anexo I – Autorização para a utilização do questionário
Anexo II – Questionário
Questionários aos Professores de Educação Especial, do Ensino Regular e Técnicos
O presente questionário faz parte de um projeto de investigação, no âmbito de uma dissertação de Mestrado
em Ciências da Educação – Especialização em Educação Especial na Universidade Católica Portuguesa – Viseu. Tem
como objetivo recolher informação sobre a opinião dos docentes e Técnicos face à perspectiva que estes têm sobre o
ensino estruturado- Modelo TEACCH, como complemento da inclusão em turmas regulares. Pretende-se saber se este
modelo ajuda a uma intervenção mais eficiente em crianças com perturbações do Espetro do Autismo.
Solicitamos a sua colaboração, pedindo-lhe que responda com sinceridade, pois disso dependerá o rigor deste
trabalho. O seu preenchimento demorará 10 minutos.
Todas as informações recolhidas neste questionário serão tratadas de forma confidencial.
Obrigada pela sua colaboração!
Nádia Cardoso
I – Identificação /Situação Profissional
1 – Sexo:
a) Feminino
b) Masculino
2- Idade:
de 21 a 30
de 31 a 40
de 41 a 50 anos
51 ou mais anos
3- Contexto profissional:
a) Prof. Contratado
b) Prof. do quadro de Zona Pegagógica
c) Prof. do quadro de Agrupamento
d) Técnico contratado
e) Técnico dos SPO da escola
f) Técnico em parceria com a escola
4- Habilitações literárias:
a) Bacharelato
b) Licenciatura
c) Mestrado
d) Doutoramento
5- Tem formação Especializada?
a) Sim
b) Não
5.1- Se sim, em que domínio ______________________________________________
6- Experiencia docente /técnico (anos):
a)
1- 10 anos
b)
11-20 anos
c)
21-30 anos
d)
Mais de 30
II- Dificuldades da escola regular na inclusão de crianças e jovens com Perturbação do
Espetro do Autismo
1 – Apoia ou tem crianças com PEA na sua turma?
a) Sim
b) Não
2- Com quantos alunos com PEA trabalha este ano letivo? _____
3- Tem formação no domínio da PEA?
a) Sim
b) Não
4- Ordene (por ordem crescente, ou seja de 1 a 5) as áreas pela ordem que mais
trabalha com estes alunos.
a) Interação Social
b) Autonomia pessoal
c) Controle do comportamento
d) Comunicação
e) Linguagem
f) Cognição
g) Motricidade global (fina e grossa)
h) Perceção
i) Coordenação Visuo-motora
j)
Matemática funcional
k) Língua Portuguesa funcional
l) Outra
Qual ? _________________
5- Sente-se preparado/a para intrevenir com crianças com PEA?
a) Sim
b) Não
6- Que dificuldades sente ou sentiu a trabalhar com crianças portadoras de PEA.
a) Falta de conhecimento
b) Falta de recursos humanos e materiais
c) Falta de disponibilidade devido ao número de alunos por turma
7- Que benefício pode oferecer o Ensino Estruturado – Modelo Teacch.
a) Desenvolvimento das noções de vida e sociedade
b) Melhoria do auto – conceito
c) Desenvolvimento de valores pessoais
d) Maior aproveitamento académico
e) Maior autonomia para a vida
III- Perspectiva dos docentes e técnicos, sobre o ensino estruturado- Modelo TEACCH, como
complemento da inclusão em turmas regulares.
Nas afirmações que se seguem, assinale com uma cruz (X) o que em sua opinião melhor
retrata o que se passa este ano lectivo, nomeadamente sobre o trabalho colaborativo que
é desenvolvido entre o professor do regular e o professor de educação especial.
Concordo
(C)
Concordo Parcialmente
( CP )
Discordo
(D)
C
1- Os alunos com PEA devem estar integrados na sala de ensino regular.
2 - As necessidades sociais e emocionais dos alunos com PEA são melhor
satisfeitas quando o apoio se realiza na sala Teacch
3– Os alunos com PEA devem frequentar uma Unidade de Ensino Estruturado
Modelo Teacch.
4- Os alunos com PEA devem permanecer mais tempo na sala de Ensino
Estruturado Modelo Teacch
5- O modelo Teacch permite um desenvolvimento mais integrado e mais
equilibrado para a criança com PEA.
CP
D
6 – As crianças com PEA, que não tenham oportunidade de frequentar uma
sala Teacch, futuramente não vão conseguir acompanhar os seus pares.
7 – Os alunos sem problemas são prejudicados quando estão numa turma onde
estejam integrados alunos com PEA.
8 - É possível desenvolver metodologias diversificadas na sala de ensino
regular com alunos com PEA.
9 – Os professores de Educação Especial usam métodos diferentes de ensino
relativamente aos professores do ensino regular.
10 – Os professores de educação especial são mais eficazes que os professores
do ensino regular no ensino de crianças com PEA.
11 - O professor da educação especial é um recurso fundamental na escola.
12 - Considera importante a presença de outros técnicos para ajudara a
colmatar as dificuldades dos alunos com PEA.
13 – O ensino a alunos com PEA incita sentimentos de ansiedade e de
desconforto nos professores de ensino regular.
14 – As necessidades da maioria dos alunos com PEA podem ser satisfeitas na
sala de aula, sem apoio da educação especial.
15 – Cada aluno com PEA tem necessidades únicas, pelo que deve ser
elaborado um programa individualizado que dê respostas a essas necessidades.
16 – Os alunos com PEA requerem mais apoio por parte do professor do que
as outras crianças.
17- O ensino estruturado – Modelo Teacch prepara a criança com PEA para
enfrentar a vida pós- escolar.
18- Uma Unidade de Ensino Estruturado – modelo Teacch deve encontrar-se
integrada numa escola do ensino regular, para desta forma se promove a
inclusão das crianças com PEA.
19- O ensino Estruturado – modelo Teacch facilita às crianças um melhor
processo de aprendizagem.
20- O ensino estruturado promove nas crianças com PEA uma maior
autonomia.
21- Os alunos com PEA que frequentam o ensino estruturado- modelo Teacch,
revelam maior desenvolvimento cognitivo que os alunos com PEA que não
frequentam a sala de ensino estruturado
22 - Considera que o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro contribui para a
inclusão de crianças com PEA.
23- Considera o processo de referenciação e classificação previsto na CIF
(Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde), um
potencial para a inclusão dos alunos com PEA.
24 - A inclusão deve ser entendida como um direito de todos os alunos com
PEA.
25 - É injusto o professor da turma prestar mais atenção aos alunos com PEA.
26 - Na sua opinião a inclusão dos alunos portadores de PEA é uma realidade
nas escolas.
IV- Cooperação entre professores de educação especial/técnicos e professores do ensino
regular.
1- Existe interajuda entre os profissionais da Unidade de Ensino Estruturado e os
profissionais que exercem no ensino regular?
a) Sim
b) Não
2- De que modo é estabelecida essa cooperação?
a) Participação em reuniões com todos os intervenientes
b) Troca de informação entre Diretor de turma, professores de Educação Especial e
técnicos
c) Outra, qual _______________________________________________________
3- Tendo em conta a especificidade dos alunos com Perturbações do Espetro do
Autismo, a elaboração de atividades conjunta das aulas em que os alunos
participam é uma realidade entre professores do Ensino Regular e professores de
Educação Especial/ Técnicos?
a) Sim
b) Não
V- Serviços de proximidade no âmbito da promoção da inclusão de crianças e jovens com
Perturbações do Espetro do Autismo.
1-Sente dificuldades na realização do seu trabalho como docente/técnico de alunos
com Perturbação do Espetro do Autismo.
a) Sim
b) Não
1.1-
Se sim, indique as suas maiores dificuldades __________________________
________________________________________________________________
2- De que terapias beneficiam os alunos com Perturbações do Espetro do Autismo
na sua escola.
a) Terapia da Fala
b) Terapia Ocupacional
c) Fisioterapia
d) Psicologia
e) Hidroterapia
f) Hipoterapia
g) Musicoterapia
h) Outra
Qual ? ________________________________
3-Na sua opinião a realização destas terapias na escola são benéficas para os
alunos?
3.1- Se sim, justifique ___________________________________________________
_____________________________________________________________________
Muito Obrigada pela sua colaboração.
Anexo III – Pedido e Autorização dos Encarregados de Educação para
apresentação do estudo dos educandos