DÉBORA MACHADO
PÚBLICO E COMUNITÁRIO:
PROJETO ARQUITETÔNICO COMO PROMOTOR
DO ESPAÇO DE CONVIVÊNCIA
Dissertação de mestrado em Arquitetura
e Urbanismo sob a orientação da Prof.ª
Drª. Marta Vieira Bogéa.
Universidade São Judas Tadeu
São Paulo – 2009
1
DÉBORA MACHADO
PÚBLICO E COMUNITÁRIO:
PROJETO ARQUITETÔNICO COMO PROMOTOR DO ESPAÇO DE
CONVIVÊNCIA
Universidade São Judas Tadeu
São Paulo – 2009
2
Machado, Débora dos Santos Candido
Público e comunitário : projeto arquitetônico como promotor do espaço de
convivência / Débora dos Santos Candido Machado. - São Paulo, 2009.
144 f. : il., plantas, tabs. ; 30 cm
Orientador: Marta Vieira Bogéa
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2009.
1. Projeto arquitetônico 2. Espaços públicos I. Bogéa, Marta Vieira II.
Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Arquitetura e Urbanismo. III. Título
CDD – 711.5
Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
3
Ao Leandro pelo que significa em minha vida e por fazer parte dos
meus sonhos.
4
Agradecimentos
À minha mãe Rosi, pelo incentivo e carinho. Em todos os momentos foi
dedicada, querida e amiga. Será sempre um exemplo para mim, na vida e como
professora.
Ao meu pai Milton, grande professor, por ser integro, digno e livre.
Agradeço pelo respeito, por sua enorme disposição em me ajudar e por mostrarme a importância da pesquisa.
Meu agradecimento especial à minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Marta Bogéa,
tão carinhosa em todos os momentos, principalmente nas horas de cansaço e
desânimo. Agradeço pelas palavras de apoio e solidariedade, sempre me
despertando à descoberta pela pesquisa e pela vida.
5
Índice
Resumo ________________________________________________________08
Abstract ________________________________________________________08
Introdução ______________________________________________________09
1. A relação entre público e comunitário como espaço de convivência ____11
1.1. Oscar Niemeyer e a grande Marquise do Parque do Ibirapuera _____25
1.2. Lina Bo Bardi e a construção de espaços de uso coletivo _________30
1.3. Una Arquitetos, uma proposta recente para o Centro Cultural
Maria Antônia _______________________________________________47
2. Histórico do espaço comunitário nas escolas estaduais do estado de
São Paulo _______________________________________________________55
2.1. Escola-parque em Salvador ________________________________56
2.2. Trajetória das escolas públicas da rede estadual de São Paulo ____62
2.3. Centro Educacional Unificado _______________________________69
2.3.1. Programa Arquitetônico para os CEUs _________________72
3. Análises, identificação do espaço comunitário nos projetos de
edifícios escolares _______________________________________________74
6
3.1. Convênio escolar e a arquitetura de Hélio Duarte para EE Pedro
Voss ___________________________________________________________75
3.2. Período FECE e a escola de Guarulhos _______________________82
3.3. A proposta da CONESP através da Análise da EE José Gonçalves
de Andrade Figueira _________________________________________89
3.4. O projeto arquitetônico da EE União de Vila Nova III e IV durante
o período da FDE ____________________________________________94
3.5. A primeira proposta para os CEUs __________________________103
3.5.1. CEU Jambeiro ___________________________________103
3.5.2. CEU Butantã ____________________________________109
3.6. A nova arquitetura do CEU ________________________________114
3.6.1. CEU Água Azul __________________________________115
Conclusão _____________________________________________________120
Anexos ________________________________________________________122
Entrevista - Avany Ferreira ______________________________122
Entrevista - Alexandre Delijaicov __________________________126
Entrevista - Ana Maria Baptista Alves ______________________130
7
Entrevista - Edmiloson Kaloczi ___________________________132
Lista de Figuras ________________________________________________133
Referências bibliográficas ________________________________________142
8
Resumo
“Público e comunitário: projeto arquitetônico como promotor do espaço de
convivência”, busca identificar de que modo o projeto arquitetônico pode receber
uma abertura ampliando a questão do espaço público.
A pesquisa está organizada em três partes, o primeiro capítulo traz os
conceitos dentro da arquitetura e do urbanismo de público e comunitário com a
apresentação e análise de projetos arquitetônicos de referência para cidade de
São Paulo. O segundo capítulo relata o histórico da arquitetura escolar a partir de
1950, suas influências e transformações, expõe as escolas públicas da rede
estadual de São Paulo e os Centros de Educação Unificado (CEU) presentes na
capital paulista.
No terceiro e último capítulo apresentam-se às análises dos
projetos arquitetônicos, exemplificando cada período através de leituras que
destacam os espaços de uso comunitário das escolas públicas e principalmente,
dos CEUs.
Abstract
"Public and comunitary: architectonic project as promoter of connivance
space", it wills to identify in what way the architectonic project may receive an
opening and extend the matter of public space.
The research is organized in three parts, the first chapter brings the concepts
in the architecture and the public and comunitary urbanism with the presentation
and analysis of referencial architectonic projects to the city of São Paulo. The
second chapter accounts the history of sholastic architecture since 1950, its
influences and changes, expose the public schools of the state network of São
Paulo and the Unified Educational Centers (CEU) located in its capital. In the third
and last chapter, the analysis of the archtectonic projects are presented,
exemplifing each period through readings which highlight the spaces of comunitary
use of the public schools and mainly, of the CEUs.
9
Introdução
Essa pesquisa busca a compreensão dos conceitos de espaço público e
espaço comunitário, também a identificação desses espaços nos projetos
arquitetônicos e nos edifícios construídos. O tema inferido, espaço público e sua
relação com a arquitetura é tratado inicialmente a partir das seguintes questões:
De que forma esse espaço está presente na cidade contemporânea? Como as
pessoas se utilizam desse espaço? E de que maneira o poder público trata a
preservação do espaço público? Para maior abrangência do assunto, a pesquisa
aponta os espaços comunitários em projetos específicos, tanto na área da
educação como nas áreas de cultura e lazer.
Foram selecionados equipamentos institucionais para análise dos espaços
públicos e comunitários em edifícios de usos diferentes. Os projetos escolhidos
são a Marquise do Ibirapuera presente no Parque do Ibirapuera, o Museu de Arte
de São Paulo (MASP), localizado na Avenida Paulista, o SESC Pompéia, na Rua
Clélia, no bairro Pompéia, e o Centro Cultural Maria Antônia no bairro Consolação.
Esses são considerados alguns projetos que atendem a população paulistana em
grande escala nos quais a relação com os espaços públicos ocorre de forma
significativa, tais como no MASP e no Centro Cultural Maria Antônia, apontados no
primeiro momento da pesquisa.
Dentro das áreas da educação, cultura e lazer, é importante o
conhecimento do histórico dos equipamentos, bem como os órgãos competentes
para criação e coordenação desses edifícios públicos. Dessa maneira a pesquisa
traz essas informações com uma intenção clara de analisar os projetos das
escolas públicas da rede estadual a partir de 1950, e os projetos dos
equipamentos sociais da rede municipal, do ano de 2000 até os dias atuais. Nessa
análise, a principal questão é de que forma os espaços são projetados e
oferecidos à comunidade, para isso foi necessário considerar diversos fatores,
entre eles a população a ser atendida, envolvendo principalmente os alunos,
também os professores, funcionários, e a comunidade da região, que nessas
análises são considerados os principais usuários. Outras questões também são
10
importantes como o local para implantação de cada equipamento, a topografia do
terreno, o entorno e o projeto arquitetônico, o órgão responsável pela criação da
escola e o contexto histórico de cada área.
Outro objeto para essa pesquisa é a proposta recente do CEU (Centro de
Educação Unificado) como equipamento público voltado para a periferia de São
Paulo. São edifícios construídos em bairros carentes para serem espaços públicos
e sociais que ofereçam não só ensino para a população, mas também espaços de
uso para a comunidade. A pesquisa revela na análise, projetos nos quais as
comunidades se apropriam de espaços públicos.
11
1. A relação entre público e comunitário como
espaço de convivência
12
1. A relação entre público e comunitário como espaço de convivência
Nos termos propostos pelo sociólogo Richard Sennett, espaço público é
espaço de uso coletivo da sociedade, permite diversas pessoas utilizando o
mesmo ambiente ao mesmo tempo, o que significa um espaço para todos:
“as primeiras ocorrências da palavra „público‟ em inglês identificam o
„público‟ como o bem comum na sociedade... „Público‟ significava aberto à
observação de qualquer pessoa, enquanto „privado‟ significava uma região
protegida da vida, definida pela família e pelos amigos.” 1
O arquiteto Herman Hertzberger apresenta público e privado nos seguintes
termos:
“uma área acessível a todos a qualquer momento; a responsabilidade por
sua manutenção é assumida coletivamente. Privada é uma área cujo
acesso é determinado por um pequeno grupo ou por uma pessoa, que tem
a responsabilidade de mantê-la”. 2
Nesse
caso,
o
espaço
público
permite
o
acesso
de
todos,
independentemente das atividades ali desenvolvidas, para isso, é necessário que
todos conservem esse espaço.
A palavra público, no dicionário Larousse Cultural 3, significa “que se refere
ou é destinado ao povo, à coletividade”, também é o “que é aberto a quaisquer
pessoas”.
Hertzberger argumenta que o coletivismo visa à sociedade.
“O individualismo vê a humanidade apenas na relação consigo mesmo, mas
o coletivismo não vê o homem de maneira nenhuma, vê apenas a
„sociedade‟. Ambas as visões de mundo são produtos ou expressões da
mesma condição humana.” 4
1
SENNETT, Richard. O declínio do homem público. São Paulo, Companhia Das Letras, 1974, p.
30.
2
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 12.
3
Larousse Cultural – Grande Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo. Nova Cultural Ltda,
1999.
4
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 13.
13
O conceito de público não deve ser tratado como espaço sem dono, como
se a sociedade não tivesse responsabilidade sobre aquilo, essa conduta vem
causando a destruição das principais cidades do mundo por conta da alienação
das pessoas em relação à preservação do espaço público. Dessa forma a
população não se sente responsável por aquele espaço e o vandalismo e a
violência crescem de forma negativa.
É importante destacar que todas as pessoas têm acesso ao espaço público,
desde que façam o que é proposto ali, entretanto observou-se que em alguns
casos o uso pré-determinado indica um espaço público com uma função
específica. Por exemplo, uma biblioteca pública é um espaço público aberto para
as atividades de leitura a todas as pessoas, sejam elas crianças, estudantes,
adultos universitários, entre outros. Todos obrigatoriamente devem seguir as
regras da biblioteca, seu uso é controlado com horários de funcionamento e
silêncio exigido para leitura. É diferente de uma praça pública que permite
diversos usos a qualquer momento para qualquer um. As pessoas podem circular,
conversar, cantar, etc. Dessa forma, a praça é um espaço público de uso coletivo5,
porém ali a multiplicidade de usos distingue-os de espaços de uso específico.
Ambos são públicas, mas a utilização de cada um é diferente, a praça permite
usos variados, enquanto a biblioteca pressupõe uso específico de atividade.
Analisando o termo como um adjetivo para espaço, conclui-se que o espaço
de uso público implica sempre no uso coletivo, gerando um espaço coletivo, o que
faz com que vários usuários utilizem o espaço ao mesmo tempo, estabelecendo
assim, maior respeito entre as pessoas. Por outro lado pode-se dizer que se o
espaço público pressupõe o uso coletivo, o espaço de uso coletivo nem sempre é
público, pode ser privado ou comunitário.
5
A palavra coletivo no dicionário Larousse Cultural, quer dizer “que compreende, abrange muitas
pessoas ou muitas coisas, ou lhes diz respeito”; é também o “que pertence a um conjunto de
pessoas ou de coisas”. Assim, podemos considerar que todo espaço público é de uso coletivo, mas
nem todo espaço de uso coletivo é público. Um exemplo de espaço público e de uso coletivo é o
parque. Lá é permitida a utilização por várias pessoas ao mesmo tempo e a estrutura do parque
oferece diversas opções de atividades, como caminhada, exercícios físicos, passeios em contato
com a natureza, o encontro de pessoas, entre outros. Fonte: Larousse Cultural – Grande Dicionário
da Língua Portuguesa. São Paulo. Nova Cultural Ltda, 1999. p. 244.
14
O que se percebe claramente com o passar dos anos é que o domínio
público vem perdendo cada vez mais sua importância deixando evidente a crise
do espaço público, isso faz com que se perca a integração social. Essa questão,
em geral, é explicada com razões financeiras, as empresas oferecem serviços que
deveriam ser públicos, mantendo um domínio capitalista.
Nesses casos, a própria população procura outros espaços, que podem ser
privados ou comunitários para sua utilização gerando o abandono dos espaços
públicos, em geral isso acontece porque as pessoas se sentem desprotegidas no
espaço público por motivos de segurança e passam a procurar locais onde se
sintam mais seguras, como em locais particulares e fechados.
A segunda situação que marca essa crise é o espaço público sendo cada
vez menos presente nas cidades, principalmente nas metrópoles, é tratado como
uma área perdida, onde se permite cada vez mais a transformação do espaço de
uso público para espaço de uso privado, levando sempre a população a uma
condição de acesso limitado. Muitas vezes quando mantido pelo poder público, o
espaço público é utilizado de forma inadequada, como estacionamento de
veículos, espaços ocupados por moradores de rua, comércio ilegal, entre outras
atividades. Esse tipo de ocupação impede que a população da cidade tenha zelo
por esse local, trazendo uma indiferença ou até mesmo desprezo das pessoas
para com o espaço público. Hertzberger diz que “é como se as obras públicas
fosse uma imposição vinda de cima; o homem comum sente que „não tem nada a
ver com ele‟, e, deste modo, o sistema produz um sentimento generalizado de
alienação” 6. A população passa a ser indiferente em relação ao espaço público.
A praça, espaço público por excelência, além de ser mantida pelo poder
público, se constitui do espaço aberto, e pressupõe atender a população de forma
pública e igualitária, sem muros e grades, por exemplo, assim, é possível a
acessibilidade de qualquer pessoa a qualquer hora. Desde o nascimento das
primeiras praças no mundo, até os dias atuais, esses lugares são sempre
destinados a usos diversos e muitas vezes, contraditório, mas sempre voltado
para a esfera de vida pública como o encontro de pessoas, palco de
6
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 45.
15
apresentações
artísticas,
local
de
festas,
de
comércio
ambulante,
manifestações do Estado e da sociedade, entre outras. Já o parque
7
de
difere da
praça por ser normalmente áreas verdes maiores com horário de funcionamento, é
cercado por grades e normalmente com um setor administrativo, o que determina
sua natureza de uso.
Eugenio Fernandes Queiroga, arquiteto e urbanista, faz uma relação das
megalópoles com as praças em sua tese de doutorado, diz que as praças são:
“espaços públicos de razão comunicativa... um espaço livre da cidade
voltado essencialmente ao encontro público, um momento da esfera de vida
pública... a praça se constitui num índice de civilidade, de cidadania, de
qualidade de vida urbana. A praça é um signo do lugar, revelador de
contradições e conflitos sociais. Na praça expõe-se a sociedade em seu
movimento.” 8
Queiroga também defende que a praça é o espaço mais livre da cidade
baseado no uso do espaço, e que comparado com a rua, percebe-se que se por
um lado ambos são típicos espaços públicos, por outro a praça permite a
utilização de forma mais ampla, com a possibilidade de exercer diversas
atividades, enquanto a rua permite basicamente a circulação longitudinal e o
desenvolvimento do sistema viário.
Portanto, o que caracteriza a praça é a natureza de uso ali aplicado de
acordo com sua acessibilidade e sua conotação, assim, outros espaços também
podem ser caracterizados como espaço de praça, pois permitem o acesso e a
utilização de todos, nesses casos configura o que Queiroga denomina como
7
Segundo o arquiteto e paisagista Benedito Abbud, “as praças são espaços inseridos no tecido
urbano, no qual a paisagem da cidade está bastante presente. Os parques são áreas que podem
ou não estar dentro da cidade, mas a visão da natureza prevalece sobre a paisagem urbana do
entorno. Em geral, embora necessariamente, os parques são maiores que as praças, e as formas
de gestão também diferenciam esses espaços: os parques freqüentemente possuem
administradores, as praças não.” em seu livro ABBUD, BENEDITO. Criando paisagens: guia de
trabalho em arquitetura paisagística. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2006. p. 182.
8
Segundo Eugenio Fernandes Queiroga em sua tese de doutorado, onde ele defende a “praça
como um espaço da realização do mundo vivido e da esfera de vida pública” em QUEIROGA,
Eugenio Fernandes. A megalópole e a Praça: O espaço entre a razão de dominação e a ação
comunicativa. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo,
2001. p. 50.
16
pracialidade que podem ser destinados a exemplos de espaço público como ruas,
avenidas, calçadas e até mesmo edifícios.
Fig. 1.1 – Vão livre do Masp
É possível encontrar exemplos na cidade de São Paulo, de locais que não
são praças, mas que se pode reconhecer o conceito de “pracialidade” 9, como o
vão do MASP, Museu de Arte Moderna de São Paulo (Fig. 1.1), na Avenida
Paulista, que é uma grande área livre no pavimento térreo independente do
museu, onde é possível o acesso de qualquer pessoa a qualquer momento.
Essa arquitetura pública pode ser encontrada em diversas categorias de
uso, porém nem todos os casos, a arquitetura é tratada como um bem comum da
sociedade. Existem também os exemplos de praças que perderam sua utilização
adequada passando a estabelecer outros usos como é o caso da Praça Cel.
Fernando Prestes (Fig. 1.2.), no bairro Bom Retiro, junto à estação Tiradentes do
metrô que se tornou um grande estacionamento de veículos particulares e hoje
perdeu seu caráter de praça pública. Isso acontece porque, em alguns casos, o
poder público permite que o espaço público passe a ser utilizado de maneira
privada, seja esse por interesses rentáveis ou mesmo e solucionar problemas da
9
Conceito aplicado a praça em QUEIROGA, Eugenio Fernandes. A megalópole e a Praça: O
espaço entre a razão de dominação e a ação comunicativa. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2001. p. 50.
17
região, de qualquer forma, o resultado é a decadência do espaço. Outro exemplo
de espaço público é o Parque da Independência (Fig. 1.3. e 1.4.), junto ao Museu
do Ipiranga, uma área que já foi recuperada e hoje é preservado pela população e
mantida pelo poder público, oferece áreas de esporte, lazer e cultura de maneira
igualitária, ainda que como parque funciona dentro de determinado horário,
quando aberto se organiza com o espaço franqueado.
Fig. 1.2 – Praça Cel. Fernando Prestes
18
Fig. 1.3 – Museu do Ipiranga
Fig. 1.4 – Parque da Independência
Existem espaços privados que se abrem para o uso público, nesses casos,
são espaços privados que se tornam público porque permitem o acesso de todas
as pessoas, em alguns casos respeitando regras daquele lugar e em outros
respeitando regras apenas da sociedade.
No caso dos edifícios, o limite entre o espaço público formado pela calçada
e pela rua, e o espaço privado existe de maneira muito discreta, onde uma grande
“soleira” une os dois ambientes (Fig. 1.5), essa idéia pode ser compreendida
através do texto de Hertzberger:
“A concretização da soleira como intervalo significa, em primeiro lugar e
acima de tudo, criar um espaço para as boas-vindas e as despedidas, e,
portanto, é a tradução em termos arquitetônicos da hospitalidade. Além
disso, a soleira é tão importante para o contato social quanto às paredes
grossas para a privacidade. Condições para a privacidade e condições para
manter os contatos sociais com os outros são igualmente necessários.” 10
10
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 35.
19
Fig. 1.5 – Escola Montessori em Delft,
Países Baixos
As galerias de comércio, que são ruas internas de comércio exclusivas para
pedestre, normalmente cobertas de vidro surgiram no século XIX com o objetivo
de atender um novo público de consumidores. Com seus corredores largos e
extensos, e uma cobertura transparente, o local gera um aspecto de proteção, é
ambiente privado e público ao mesmo tempo, pois é um espaço protegido e de
acesso a qualquer pessoa, esta é uma situação em que não existe separação
entre o público e privado. O autor Hertzberger diz que as galerias são:
“ruas internas de comércio cobertas de vidro, tais como espaços
construídas no século XIX, e das quais muitos exemplos marcantes ainda
sobrevivem em todo o mundo. As galerias serviram em primeiro lugar para
explorar os espaços interiores abertos,
e eram empreendimentos
comerciais afinados com a tendência de abrir áreas de venda para um novo
público de compradores. Deste modo, surgiram circuitos de pedestres no
núcleo das áreas de lojas. A ausência de trânsito permite que o caminho
seja bastante estreito para dar ao comprador potencial uma boa visão das
vitrines dos dois lados.” 11
E expõe o significado:
“O conceito de galeria contém o princípio de um novo sistema de acesso no
qual a fronteira entre o público e o privado é deslocada e, portanto,
parcialmente abolida; em que, pelo menos do ponto de vista espacial, o
domínio privado se torna publicamente mais acessível.” 12
11
12
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 74.
Idem, ibidem. p. 77.
20
Uma das primeiras galerias foi a Vittorio Emanuele
13
(Fig. 1.6), construída
em 1865, em Milão, na Itália e desenhada pelo arquiteto Giuseppe Mengoni. A
arquitetura da galeria oferece luminosidade, seu interior comercial constitui
também um espaço de encontro e circulação da sociedade italiana atraída pelas
lojas. A partir da referência das antigas galerias, a Rua 24 horas (Fig. 1.7), em
Curitiba, capital do Paraná, é um exemplo de espaço destinado ao uso público.
Inaugurada em 1991, é uma via exclusiva para pedestres, essa rua tem seu
funcionamento 24 horas por dia, oferece uma série de serviços como área de
alimentação, revistaria, ótica e banco 24 horas, foi uma das primeiras proposta de
galeria de comércio no Brasil, toda a estrutura é metálica tubular formando arcos e
sua cobertura é composta de vidros curvos
14
.
O arquiteto Marcelo Ursini, diz que “o senso comum define o espaço público
como oposição ao espaço privado, reduzindo estes conceitos a valores de uso e
posse. Desta maneira, público e privado se separam de forma nítida, desprezando
qualquer possibilidade de continuidade entre estes espaços.”
15
Sua pesquisa de
mestrado, com o título “Entre o Público e o Privado: os espaços francos na
Avenida Paulista” permitiu essa identificação da integração do público com o
privado através de análises dos espaços privados de uso público na Avenida
Paulista, dentre eles, as galerias de comércio, que oferecem a possibilidade de
travessia, além da venda de produtos.
13
Fonte: “Galeria Vittorio Emanuele II” em
http://olhares.aeiou.pt/galeria_vittorio_emanuele_ii_1/foto728714.html (acesso em 24/05/2008).
14
Hertzberger explica a sensação de quem circula nas galerias: “As passagens altas e compridas,
iluminadas de cima graças ao telhado de vidro, nos dão a sensação de um interior: deste modo,
estão do lado de “dentro” e de “fora” ao mesmo tempo. O lado de dentro e o de fora acham-se tão
fortemente relativizados um em relação ao outro que não se pode dizer quando estamos dentro de
um edifício ou quando estamos no espaço que liga dois edifícios separados.” Em HERTZBERGER,
Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 76.
15
URSINI. Marcelo. Entre o Público e o Privado: os espaços francos na Avenida Paulista. São
Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2004. p. 15.
21
Fig. 1.6 – Galeria Vittorio Emanuele, em Milão, Itália
Fig. 1.7 - Rua 24 horas em Curitiba, Paraná.
Além de um espaço de circulação, a rua é também um lugar de
convivência, segundo Hertzberger é: “um lugar onde o contato social entre os
moradores pode ser estabelecido: como uma sala de estar comunitária.” 16
O autor defende a “idéia de que os moradores têm algo em comum, que
têm expectativas mútuas, mesmo que seja apenas porque estão conscientes de
que necessitam um do outro. ” 17
Em relação às construções, depende muito do comportamento dos
moradores e dos desenhos da rua, da calçada e das fachadas das casas para que
ocorra a integração da vizinhança no espaço público, pois os moradores podem
utilizar suas casas como locais de refúgio e a rua como um ambiente de convívio,
16
17
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 48.
Idem, ibidem. p. 52.
22
é necessário que haja um equilíbrio, assim a rua não é apenas uma via que leva
de um ponto ao outro, mas sim, um local onde as crianças podem brincar, os
moradores possam se encontrar e conversar, as pessoas possam passear, o que
se assemelha muito a praça. (Fig. 1.8) Hertzberger também diz que é “uma área
de rua com a qual os moradores estão envolvidos, onde marcas individuais são
criadas por eles próprios, é apropriada conjuntamente e transformada num espaço
comunitário.” 18
Fig. 1.8 – Moradias Haarlemmer
Houttuinen, em Amsterdan, capital da
Holanda
A rua também pode ser considerada um espaço comunitário dependendo
de como é o comportamento da população que se utiliza daquele local. Os
moradores passam a tratar a rua como sendo um espaço de responsabilidade
deles, isso faz com que todos zelem pela preservação da rua, é quando o espaço
público é também um espaço comunitário. Por questões de conservação, a rua é
um espaço público, mas nem sempre é comunitário, depende da existência de
uma comunidade na região, em outros casos, as ruas já passaram a ser
particulares, fechadas com portões e grades por questões de segurança,
estabelecendo o uso apenas de pessoas autorizadas.
18
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 43.
23
Vale ressaltar que espaço comunitário e espaço público não são sinônimos.
Comunitário é relativo à comunidade que se referem ao conjunto de pessoas com
os mesmos interesses e que se organizam respeitando seus próprios costumes e
hábitos, essas pessoas podem usar tanto espaços públicos quanto espaços
privados. O termo comunidade se originou da palavra comum, que, nesse caso,
significa o lugar comum de convivência, necessário para a habitação, cultura,
serviços, educação e lazer, naquele onde as pessoas vivem experiências em
comuns e percebem o mundo. Como exemplo, a escola pública da rede estadual,
onde o espaço da escola está sob a administração pública, do estado, porém, os
usuários têm interesses em comum, entre eles estão os estudantes, os pais de
alunos, os funcionários e outros moradores que utilizam o espaço da escola para
atividades diversas, tais como esporte e eventos.
A palavra “comunitário”, conforme o dicionário Aurélio, significa “respeitante
à comunidade, considerada quer como estrutura fundamental da sociedade, quer
como tipo ou forma específica de agrupamento.”
19
Ou seja, para se considerar o
conceito de comunitário é preciso sempre associar com o conceito de
comunidade.
No Dicionário Prático de Filosofia20, o conceito classificado como sociologia
e filosofia política diz que comunidade é o “grupo de indivíduos vivendo juntos,
tendo interesses comuns, e partilhando um certo número de valores ou tradições”,
Nesse caso, comunidade está relacionado a um grupo de pessoas com
características e necessidades em comum buscando soluções em conjunto.
Podemos perceber que o espaço só é de uso comunitário quando atende a
comunidade, o que nos faz sempre associar o espaço comunitário de um
equipamento arquitetônico à necessidade da população que ali vive, seja essa da
região, do bairro ou do município. Em alguns casos, como em bairros residenciais,
a rua pode ser um espaço comunitário também, lá acontecem atividades
comunitárias como eventos do bairro, feiras ao ar livre, encontros da população.
19
Novo Aurélio – O Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro. Editora Nova Fronteira,
1999. p. 517.
20
CLÉMENT, Élisabeth,; DEMONQUE, Chantal; HANSEN-LOVE, Laurence; Kahn, Pierre.
Dicionário Prático de Filosofia. Lisboa, Terramar, 1999. p. 66.
24
Nesse caso a rua mantém um caráter público e um caráter comunitário como
mostra Hertzberger:
“As unidades de habitação funcionam melhor quando as ruas em que estão
localizadas funcionam bem como espaços de convivência, o que por sua
vez depende particularmente de verificar o quanto são receptivas, em que
medida a atmosfera dentro das casas pode se integrar à atmosfera
comunitária da rua lá fora. Isto é determinado em grande parte pelo
planejamento e pelo detalhamento do layout da vizinhança.” 21
O autor explica que a rua deve ser como a sala de estar das casas, um
espaço comunitário (Fig. 1.9) das habitações:
“Em bairros residenciais devemos dar à rua a qualidade de uma sala de
estar, não só para interação cotidiana como também para as ocasiões
especiais, de modo que as atividades comunitárias e as atividades
importantes para a comunidade local passam a ser realizadas ali... A rua
também pode ser o lugar para atividades comunitárias, tais como a
celebração de ocasiões especiais que dizem respeito a todos os moradores
locais.” 22
Fig. 1.9 – Moradias Lima, Holanda.
21
22
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 54.
Idem, ibidem. p. 59.
25
São inúmeros os espaços na cidade que permitem o uso comunitário,
nesse caso consideram-se nessa pesquisa, os espaços comunitários em diversos
projetos arquitetônicos. Em geral, os espaços comunitários construídos estão
situados em edifícios públicos de uso institucional, cultural e educacional, e como
exemplo, temos o Centro de Educação Unificado, conhecido como CEU, faz parte
da rede municipal de São Paulo, é um espaço público, mantido pelo poder público,
porém com uso destinado a comunidade local que faz desse espaço, um espaço
comunitário, com uma identidade própria, além de desenvolver ali atividades de
lazer e cultura integrando cada vez mais os moradores.
As escolas públicas da rede estadual são mantidas pela FDE, Fundação do
Desenvolvimento da Educação, existente desde 1987, é atualmente o órgão
responsável pela construção, manutenção, reforma e restauração das escolas
estaduais. Esses edifícios são espaços públicos, porém seu uso é restrito, é
parcialmente voltado para comunidade, pois seu foco é o ensino às crianças e
adolescentes. Já o SESC, Serviço Social do Comércio é um espaço público
mantido pelo setor privado, também destinado à comunidade. Por último, os
centros culturais, as bibliotecas públicas e os museus, que podem ser públicos ou
privados, dependendo de sua administração, somente caracterizam um espaço
comunitário por terem ali, usuários com interesses em comum.
A pesquisa também tem o objetivo de compreender os espaços de esfera
pública, os quais admitem o uso comunitário pela população paulistana. Esse
capítulo aponta diretamente para a identificação dos espaços públicos nos
projetos arquitetônicos de edifícios culturais, educacionais e de lazer na cidade de
São Paulo, permitindo assim compreender de forma clara, como o desenho
arquitetônico possibilita a integração dos espaços e permite que as pessoas
utilizem de maneira comunitária ou somente para convívio público.
1.1. Oscar Niemeyer e a grande Marquise do Parque do Ibirapuera
Situado no Bairro do Ibirapuera, zona sul de São Paulo, a marquise faz
parte do grande complexo do Ibirapuera (Fig. 1.10.), projetado em 1951, pelo
26
arquiteto e urbanista Oscar Niemeyer. Esse projeto foi implantado em uma área
ampla que mais tarde seria arborizada contando com uma grande marquise
ligando os elementos arquitetônicos, o parque é composto pelo Palácio das
Nações e o Palácio dos Estados na face noroeste, a Bienal de São Paulo, antigo
Palácio das Indústrias na face sudeste e o Pavilhão de Exposições, atualmente
conhecido como Oca, juntamente com o Museu da Aeronáutica e o Museu de
Artes na mesma edificação circular na face leste. Hoje a área é cercada por
grandes avenidas, entre elas a Avenida República do Líbano, Avenida Pedro
Álvares Cabral, Avenida Quarto Centenário e Avenida Vinte Três de Maio, que
corta a cidade. Atualmente, o Parque do Ibirapuera, além de ser o maior parque
de São Paulo, é um local significante para metrópole por vários aspectos, tanto
culturais e educacionais, como de esporte e lazer.
O projeto arquitetônico original passou por várias transformações por
questões de custo, o projeto final foi aprovado em 1953 e a construção do parque
foi concluída em 1954. Ocupando uma área de um milhão e 584 mil metros
quadrados, esse terreno compreende as edificações interligadas pela grande
marquise, os três lagos e um jardim. Esse projeto arquitetônico, mesmo antes de
ser executado, já prometia grandes áreas de uso público, pois, além de ser um
grande parque público, também oferece vários espaços de uso coletivo para a
população de São Paulo, tais como prática de esporte, lazer, cultura, espaços
para shows e eventos, ponto de encontro para as pessoas, espaços de
convivência, entre tantos outros. (Fig. 1.11 e Fig. 1.12).
27
Palácio dos Estados
Palácio das Nações
Teatro
Oca
Bienal
Fig. 1.10. – Complexo do Ibirapuera, destaque para a marquise do parque.
Fonte: Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).
28
Bienal
Auditório
Marquise
Oca
Fig. 1.11 – Vista aérea do parque
29
Fig. 1.12 - Marquise do Parque do Ibirapuera, espaço
destinado à atividades diversas.
Essa marquise, com 600 metros de extensão configura uma grande
cobertura que oferece um espaço amplo e livre, é uma área protegida com a
função de dar suporte na circulação no complexo integrando os equipamentos,
além disso, proporciona um espaço coberto disponível para caminhar, correr,
brincar, namorar, andar de bicicleta, de patins, entre outros, possibilitando a
utilização de pessoas de todas as idades (Fig. 1.12). Seu uso traz à população de
São Paulo, um espaço público com sua ocupação de forma coletiva, pois várias
pessoas usam ao mesmo tempo para atividades em comum. Hoje, o parque é
30
considerado uma arquitetura
23
de imenso valor para São Paulo, nela é possível
perceber o caráter de utilização variada, onde as pessoas se apropriam de forma
criativa e das mais variadas comunidades.
1.2. Lina Bo Bardi e a construção de espaços de uso coletivo
O MASP, Museu de Arte de São Paulo (Fig. 1.13), projeto da arquiteta Lina
Bo Bardi, foi construído em 1957 e está situado na Avenida Paulista, no terreno do
antigo Belvedere do Trianon, atualmente uma região bastante movimentada de
São Paulo. Esse projeto é uma representação clara do modernismo, movimento
que defende a praticidade e a liberdade, Lina dizia que o museu era dedicado ao
público em massa, era a “arquitetura como serviço social”.
Fig. 1.13 – Museu
de Arte Moderna
de São Paulo
23
O Parque do Ibirapuera é hoje um patrimônio histórico tombado pelo Condephaat desde 25 de
janeiro de 1992 em CONDEPHAAT. “Lista dos Bens Tombados no Estado de São Paulo” em
http://www.cultura.sp.gov.br/portal/site/SEC/menuitem.a943691925ae6b24e7378d27ca60c1a0/?vg
nextoid=c88fcf75c7e9b110VgnVCM100000ac061c0aRCRD&cpsextcurrchannel=1 (acesso em
25/05/2008).
31
Fig. 1.14 – Masp. Fachada Nordeste. Década de 1970.
32
Parque Trianon
MASP
Fig. 1.15 e Fig. 1.16 – Museu de Arte
de São Paulo
33
Fig. 1.17 – Planta e Análise
34
Fig. 1.18 – Plantas
35
Fig. 1.19 – Corte A
Fig. 1.20 – Corte B
Nos textos de Lina, podemos encontrar suas palavras sobre a proposta
para o museu.
“Procurei uma arquitetura simples, uma arquitetura que pudesse
comunicar de imediato aquilo que, no passado, se chamou “monumental”,
isto é, o sentido de “coletivo”, da “Dignidade Cívica”... “O tempo é um
espiral. A beleza sem si não existe. Existe por um período histórico, depois
muda o gosto, depois vira bonito de novo. Eu procurei apenas o Museu de
Arte de São Paulo, retomar certas posições. Não procurei a beleza, procurei
a liberdade. Os intelectuais não gostavam, o povo gostou: “Sabe quem fez
isso? Foi uma mulher!!...” 24
Em seus escritos ela diz:
“Eu procurei apenas, no Museu de Arte de São Paulo, retomar certas
posições. Até procurei (e espero que aconteça) recriar um „ambiente‟ no
Trianon. E gostaria que lá fosse o povo, ver exposições ao ar livre e discutir,
escutar música, ver fitas. Até crianças, ir brincar no sol de manhã e da
tarde.” 25
24
Palavras de Lina Bo Bardi, em BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo.
São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 12.
25
Escritos de Lina em FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e
P.M. Bardi, 2008. p. 102.
36
Fig. 1.21 – Projeto de Lina para o circo Piolin
O vão do Masp sempre foi e ainda é uma grande área livre, oferecendo um
espaço público onde ocorre as mais variadas atividades, como shows, feiras,
eventos, exposições, manifestações, entre outros. (Fig. 1.21).
A análise do Masp revela nos dias de hoje, ainda um espaço público, de
acesso público e coletivo, seu uso é contínuo, ou seja, 24 horas por dia. O
pavimento térreo é uma extensão da calçada, o que mantém a relação com a
Avenida Paulista. Além dessa grandeza de área livre, o limite do terreno é
marcado por um enorme banco cercado de vegetação, no qual se encontra um
ambiente agradável, todo o pavimento térreo deveria ser livre para uso público e
coletivo, porém nem tudo se mantém como no projeto original de Lina Bo Bardi,
37
atualmente a bilheteria do museu está situada no térreo próximo às escadas que
dão acesso ao primeiro pavimento, diminuindo a área livre e perdendo seu caráter
de espaço exclusivamente público.
É possível perceber explicitado por Lina, sua intenção de oferecer espaços
coletivos para a cidade, ela consegue isso através de seu traço arquitetônico.
Assim, o edifício oferece espaços de uso público, porém destaca-se nessa
pesquisa, o vão livre do museu no pavimento térreo, onde é possível estar no
museu sem necessariamente estar dentro do museu, o desenho faz com que o
piso do vão seja uma extensão da calçada, nesse nível também está o Belvedere,
um mirante que é uma “praça” pavimentada de paralelepípedos e cercada por
plantas e flores. Esse espaço é mais que um espaço comunitário, é público, pois
lá é onde a comunidade da cidade de São Paulo pode acessar em qualquer dia e
a qualquer hora, fazendo com que seja a área de maior utilização do MASP.
Fig. 1.22 – Movimentos populares no vão livre
Fig. 1.23 – Movimentos populares no vão livre
38
Fig. 1.24 –
Década de 70
Vão
Livre.
Fig. 1.25 – Vão Livre. 2009.
Fig. 1.26– Vista do Parque Trianon
para o Masp. 2009
39
Outro espaço relevante com o uso coletivo existente na cidade de São
Paulo é o SESC Pompéia (Fig. 1.27.), inaugurado em 1986. Instalado numa
fábrica desativada desde 1970, o projeto arquitetônico do SESC Pompéia foi feito
pela arquiteta Lina Bo Bardi, esse projeto tem grande importância pela sua ampla
programação cultural que envolve espetáculos de teatro, apresentações musicais
e exposições, também conta com uma área coberta de restaurante e outra área ao
ar livre, ambos são ligados por largos corredores de circulação. Lina desenvolveu
ali um espaço privado de utilização pública que atende tanto à programação do
SESC, como também permite que a população de São Paulo usufrua de um
espaço de forma coletiva.
Foto aérea do Sesc Pompéia
Fonte: Programa Google Earth (acesso em 11/05/2008)
Fig. 1.27. – Sesc Pompéia
40
Fig. 1.28 – Sesc
Pompéia
Fig. 1.29 – Acesso principal
41
17 Corredor
de acesso
Fig. 1.30 – Planta e elevações
42
É importante destacar que o Sesc Pompéia tem um diferencial dos outros
equipamentos, sua proposta de integração das pessoas surgiu desde o projeto
arquitetônico pois sua área horizontal oferece mais espaços de integração, o que
comparado a outros equipamentos, pode-se perceber que não houve essa
intenção tão definida. O Sesc Vila Mariana
26
(Fig. 1.31), por exemplo, apesar de
amplo, com capacidade para 6.000 pessoas, permite em menor escala, essa
relação das pessoas, pois sua arquitetura vertical oferece diversas atividades com
usos mais definidos.
Fig. 1.31. – Sesc Vila Mariana
Fig. 1.32. – Sesc Pompéia
O equipamento do Sesc Pompéia permite que as pessoas se encontrem e
desenvolvam atividades diversas, esses espaços são compostos pelas áreas
esportivas (1 e 2), ateliês e salas de arte (6 e 7), grande área de estar formada
pela biblioteca, espelho d’água e foyer (14, 13 e 9), além do restaurante e
choperia (10), todos esses são interligados pelo corredor de acesso (17) e o
solarium e formam dois grandes eixos no equipamento.
O projeto do Sesc foi desenvolvido para que as pessoas tivessem acesso
um espaço amplo e público com utilização coletiva de maneira igualitária. Dessa
maneira, a análise destaca ás seguintes áreas do Sesc:
26
Em Portal Sesc SP. “Quem somos, nossas unidades, Vila Mariana” em
http://www.sescsp.org.br/sesc/quem_somos/index.cfm?index=3&lg=pt&idcat=3&iditem=1 (Acesso
em 22/06/2009).
43
1. Acesso principal – A entrada das pessoas é feita pela Rua Clélia, esta da
acesso ao grande corredor que caracteriza o eixo principal de circulação.
2. Uso coletivo e cultural de acesso público – É formada pelo pavilhão de
exposições e pelo teatro, oferece atividades muitas vezes gratuita, essas áreas
são destinadas ao público em geral, qualquer pessoa pode acessar no horário de
funcionamento do Sesc.
3. Espaço privado de acesso público – Composto pelos ambientes de
Restaurante
27
(Fig. 1.37), biblioteca de lazer (Fig. 1.38), espaço de estar (Fig.
1.34) com lareira (Fig. 1.36) espelho d’água (Fig. 1.35) e por último, o foyer. Esses
locais oferecem ao público em geral a possibilidade de momentos de descanso,
diversão e contemplação, permite a integração dos usuários, onde é possível
interagir com as pessoas e com os elementos 28.
4. Espaço privado de acesso restrito à usuários do Sesc – as áreas
exclusivas para usuários são constituídas por um edifício esportivo
pavimentos e outro edifício para atividades diversas
dos ateliês
31
e dos laboratórios
30
29
com 5
com 11 pavimentos, além
32
, a circulação nessa área é feita principalmente
através do deck, amplo espaço de uso coletivo, onde as pessoas podem tomar
banho de sol, descansar, caminhar, etc.
Fig. 1.33 – Bar
27
Fig. 1.34 – Espaço de estar
O restaurante do Sesc oferece também os serviços de bar em um único espaço.
Comida, bebida, livros, fogo, água, objetos, etc.
29
Formado por piscinas, ginásio e quadras.
30
É composto por lanchonete, vestiário, sala de ginástica, lutas e danças.
31
Os ateliês são de cerâmica, pintura, marcenaria, tapeçaria, gravura e tipografia.
32
Os laboratórios são para curso de fotografia e música.
28
44
Fig. 1.35 – Espelho d’água
Fig. 1.36 - Grande lareira
Fig. 1.37 – Restaurante
45
Fig. 1.38 – Área de leitura da biblioteca
Lina Bo Bardi indica que não transformou o espaço da fábrica e sim
permitiu uma nova realidade:
“Ninguém transformou nada. Encontramos uma fábrica com uma
estrutura belíssima, arquitetonicamente importante, original, ninguém
mexeu... O desenho de arquitetura do Centro de Lazer Fábrica da Pompéia
partiu do desejo de construir uma outra realidade. Nós colocamos apenas
algumas coisinhas: um pouco de água, uma lareira.” 33
Segundo Lina
34
, no Brasil, as pessoas precisavam de água para se
refrescar e fogo para se aquecer, assim elas ficariam próximas umas das outras,
pensando nisso, ela projetou um grande espaço de estar com jogos de salão,
espetáculos e mostras expositivas, com uma grande lareira e um espelho d’água.
Sendo assim, Lina trouxe o espaço privado como utilização pública de forma
coletiva.
Desde o projeto há uma intenção de promover espaços coletivos no SESC
Pompéia. Nas palavras da arquiteta: “Comunicação e Dignidade máxima através
33
Em FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008.
p. 220.
34
Idem, ibidem. p. 220.
46
dos menores e humildes meios...” Assim, dediquei meu trabalho da Pompéia aos
jovens, às crianças, à terceira idade: todos juntos”.
35
Fig. 1.39 – Rua interna, Solarium.
35
Em FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008.
p. 231.
47
1.3. UNA Arquitetos, uma proposta recente para o Centro Universitário
Maria Antônia
O projeto para o novo Centro Universitário Maria Antônia (Fig. 1.40.),
desenvolvido pelo escritório UNA Arquitetos em 2000, inclui a reforma e o restauro
nos edifícios Rui Barbosa e Joaquim Nabuco fazendo com que ambos sejam
núcleos de arte contemporânea. O Edifício Rui Barbosa abriga o Centro
Universitário Maria Antônia (CEUMA) e o Teatro da USP (Universidade de São
Paulo), já o Edifício Joaquim Nabuco abriga o Instituto de Arte Contemporânea
(IAC).
Fig. 1.40 – Maquete eletrônica
48
Fig. 1.41. – Foto aérea
Consolação
Fig. 1.42. – Foto aérea,
destaque para o Centro
Universitário
Maria
Antônia.
49
e
Fig. 1.43. – Planta, análise e
cortes
50
Subsolo
Pavimento superior
Fig. 1.44. – Plantas
A transformação proposta proporciona o caráter público ao conjunto. Assim,
além do restauro das fachadas dos edifícios, o projeto conta com uma praça
pública (Fig. 1.43) localizada no centro que mantém a relação com a cidade.
Integrado a essa área aberta, encontra-se outro patamar da praça no nível do
subsolo, com acesso controlado de acordo com os dias e horários de
51
funcionamento do centro universitário. É possível compreender os volumes
arquitetônicos como demonstra o memorial descritivo do projeto:
“A proposta inclui o restauro das fachadas principais e mantém
intacta a volumetria dos edifícios Rui Barbosa e Joaquim Nabuco, mas
propõe uma nova relação do conjunto com a cidade. A área livre entre os
dois prédios ganha a dimensão de espaço público, uma pequena praça. No
nível da rua, essa praça é o alargamento natural da calçada e configura um
acesso convidativo ao conjunto. No nível inferior, um pátio arborizado
realiza a conexão entre os dois edifícios, criando, para o teatro, um lugar de
apresentações ao ar livre”.
36
(Fig. 1.45.)
Essa área da praça retoma a idéia da “soleira” de Hertzberger37, onde o
público se integra ao privado formando um único e amplo espaço, no qual a
entrada é contínua trazendo um local de encontros e despedidas, circulação e
estar, através da arquitetura.
Fig. 1.45. – Praça entre os dois edifícios
36
Memorial descritivo do projeto arquitetônico disponível no site
http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).
37
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 35.
52
Fig. 1.46. – Maquete eletrônica da praça interna
Fig. 1.47. – Café
A praça é uma extensão da calçada, no nível inferior, conta com um pátio
arborizado, que por sua vez, estabelece uma ligação com os edifícios, permitindo
que o teatro seja um lugar de apresentações ao ar livre. A proposta do Centro
53
Cultural Maria Antonia é de oferecer para São Paulo, um espaço cultural público,
como é possível perceber através do desenho. (Fig. 1.46 e 1.47.)
No memorial, identifica-se claramente a intenção de promover o espaço de
caráter público: “Requalificar os espaços livres, oferecendo uma ligação generosa
do conjunto com a cidade, é a contribuição do projeto para a memória do
movimento acadêmico, cultural e político que teve sede à rua Maria Antônia.”
38
Entende-se assim que o projeto estabelece essa relação do edifício com a cidade,
promovendo no centro, a praça pública.
Fig. 1.48 - Centro Cultural Maria Antonia
Fig. 1.49 - Instituto de Arte Contemporânea
O texto buscou reconhecer o espaço público que atende a escala da
metrópole paulistana.
38
Memorial descritivo do projeto arquitetônico disponível no site
http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).
54
A Marquise do Parque do Ibirapuera mostra um espaço de circulação e de
“estar” ao mesmo tempo, é um ponto de encontro e convivência, onde é possível
conversar, caminhar, cantar, brincar, correr, etc.
O Masp, com o vão livre, proporciona no térreo uma extensão da calçada e
faz com que na Avenida Paulista, um centro financeiro em São Paulo, seja
possível encontrar um significativo espaço público.
O Sesc Pompéia, uma proposta muito interessante de Lina Bo Bardi,
oferece amplos espaços de lazer, cultura e esporte, todos concentrados no
mesmo edifício, isso traz a população de São Paulo pra dentro com o intuito de
utilizar o espaço coletivamente.
O último projeto apresenta um espaço de uso público, o edifício estabelece
a relação com a cidade através de uma praça pública. Os quatro projetos trazem
para São Paulo, uma possibilidade de vida pública e coletiva e em alguns casos
de forma comunitária, fazendo com que através do projeto seja possível a criação
desses espaços, assim o projeto arquitetônico39 existe como facilitador para a
presença do espaço comunitário. De acordo com Hertzberger, ele aponta:
“Ao selecionar os meios arquitetônicos adequados, o domínio privado pode
se tornar menos parecido com uma fortaleza e ficar mais acessível, ao passo
que, por sua vez, o domínio público, desde que se torne mais sensível às
responsabilidades individuais e à proteção sensível às responsabilidades
individuais e à proteção pessoal daqueles que estão diretamente envolvidos,
pode se tornar mais intensamente usado e, portanto, mais rico.”
O próximo capítulo da pesquisa investiga o histórico das escolas públicas da
rede estadual a partir da década de 50, de que forma o projeto arquitetônico
viabiliza a existência desses espaços e a relação com a comunidade. Também
apresenta a experiência do Centro de Educação Unificado, arquitetura que traz
como diretriz a presença do espaço comunitário, pois, são grandes equipamentos
públicos implantados na periferia de São Paulo.
39
Texto de HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p.
86.
55
2. Histórico do espaço comunitário nas escolas estaduais
do estado de São Paulo
56
2. Histórico do espaço comunitário nas escolas estaduais do estado
de São Paulo
O histórico da educação no estado de São Paulo permite a compreensão
da existência e da importância dos espaços de uso comunitário nas escolas
públicas40, de que forma os órgãos valorizavam essa questão e como ela vem se
implantando nas construções dos prédios escolares.
A escola estadual aberta ao público oferece espaços de ensino para os
alunos, também oferece esporte, lazer e cultura tanto para os estudantes como
para as pessoas da comunidade, nessa pesquisa, identificam-se essas áreas
como espaços comunitários.
2.1. Escola-parque em Salvador
A Escola-parque foi uma ação educacional desenvolvida por Anísio
Teixeira, juntamente com os arquitetos Hélio Duarte e Diógenes Rebouças, que
possibilitou, em 1947, a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na
cidade de Salvador. Essa proposta de Anísio Teixeira estava voltada para a
população mais carente, com cursos profissionalizantes em período integral. Além
disso, defendia que o ensino tradicional deveria se unir a uma nova proposta
pedagógica, complementar, com atividades de educação, arte e esporte, dizia
também que o edifício deveria promover ventilação e iluminação em abundância
para a integração da criança com a natureza. A escola foi inserida em uma grande
área verde, permitindo transparência nas salas de aula, o que foi contrário aos
prédios escolares da época, que eram completamente fechados por paredes de
alvenaria.
A proposta pedagógica da Escola-parque era ser um centro de atividades
diversas, enquanto as escolas-classe promoviam o ensino, assim, formariam uma
rede de escolas. O aluno teria as aulas como leitura, escrita, ciências, história e
40
São consideradas escolas públicas, todas as escolas que são do estado. Ainda que escolas
mantidas por organizações do terceiro setor também oferecem ensino gratuito.
57
cálculos na escola-classe; e em outro período poderia desenvolver atividades na
escola-parque, complementando com atividades de educação física, recreação,
jogos, também atividades de desenho e artes industriais, música, educação social
e saúde. Anísio Teixeira também priorizava a participação da comunidade na
utilização da escola-parque e da escola-classe como uma área acessível à
população local, onde ocorrem as atividades da comunidade de maneira que eles
conservem esse espaço como sendo deles.
Fig. 2.1.- Escola-parque
Por questões políticas, a proposta da Escola-parque não teve continuidade
em Salvador. Com o crescimento da população paulistana ao longo das décadas
de 1930 e 1940, por conta da vinda das pessoas do campo para a cidade
buscando oportunidades de trabalho nas novas indústrias, esse período foi um
momento de grande transformação devido às oportunidades de trabalho para as
pessoas de outros locais. São Paulo chega à década de 1950 como o mais
importante centro industrial do país, superando o Rio de Janeiro. A capital paulista
era ocupada por mais de dois milhões de habitantes, sua urbanização permitiu a
58
verticalização do centro e a expansão da periferia, conseqüentemente, esse
crescimento gerou uma enorme falta de vagas nas escolas públicas.
Essa necessidade de atender a demanda de estudantes por vagas em São
Paulo levou a um acordo entre o Governo Estadual e a Prefeitura de São Paulo,
em
1949,
chamado
de
“Convênio
Escolar”.
A
proposta
era
dividir
responsabilidades, sendo o Estado responsável pelo desenvolvimento do ensino,
isto é, com propostas pedagógicas, contratação de professores, conservação das
escolas, etc. Já a Prefeitura era responsável pela construção dos prédios
escolares, como galpões provisórios, bibliotecas, recantos, parques infantis,
teatros populares, ginásios e principalmente escolas.
Apoiado em experiências anteriores, Hélio Duarte formou uma equipe 41 de
arquitetos para elaboração dos projetos das escolas, os profissionais eram
Eduardo Corona, José Roberto Tibau, Oswaldo Corrêa Gonçalves e Ernest Robert
de Carvalho Mange.
Era necessário seguir as diretrizes baseadas em três conjuntos, cada um
com uma função específica, mas todos interligados por uma circulação externa.
Mais tarde, Hélio Duarte tornou-se diretor de planejamento da Comissão Executiva
do Convênio Escolar na cidade de São Paulo, atuando nessa função de 1948 a
1952, quando pode fixar novas características à arquitetura escolar paulista,
baseada nos princípios da arquitetura moderna. Duarte defendia que as escolas
deveriam ser alegres e acolhedoras, jamais com janelas e muros altos, a escola
deveria ser também um espaço de atividades socializantes, ou seja, funcionando
como um centro comunitário que promove a cultura:
“como uma fonte de energia educacional, como ponto de reunião social,
como sede das sociedades de amigos do bairro, como ponto focal de
convergência dos interesses que mais de perto dizem com a vida laboriosa
de suas populações.” 42
SEGAWA, Hugo. “Hélio Duarte moderno, peregrino, educador”. Arquitetura & Urbanismo. São
Paulo, n.º 80, ano 14, p. 63, out./nov. 1998.
42
Palavras de Hélio Duarte, retiradas do livro PINTO, Gelson de Almeida e BUFFA, Ester.
Arquitetura e Educação:
Organização do Espaço e Propostas Pedagógicas dos Grupos
Escolares
Paulistas, 1893 / 1971. São Carlos: Edufscar, 2002. p. 115.
41
59
Esse argumento, Duarte usava para desenvolver propostas para construção
das escolas em São Paulo com as influências das idéias de Anísio Teixeira, quem
sempre questionava o papel da educação no Brasil enquanto base para
construção de uma sociedade justa e democrática.
Para Anísio Teixeira, a educação era uma questão básica na vida do
cidadão, pois o ser humano não aprende para depois viver, a escola já era uma
preparação para a vida fazendo com que as pessoas aprendam, experimentem e
viva ao mesmo tempo, o espaço escolar passa a ser um espaço fundamental para
a vida 43. Nos textos de Anísio, podemos encontrar suas críticas dizendo:
“Desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive
aspirações, prepare, realmente, a criança para a sua civilização – esta
civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais
difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso,
desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser
possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive”. 44
Desde o início, o educador buscou a igualdade social como uma forma de fazer
com que a escola seja um espaço agradável, acolhedor e educativo.
43
PINTO, Gelson de Almeida e BUFFA, Ester. Arquitetura e Educação:Organização do Espaço e
Propostas Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas, 1893 / 1971. São Carlos: Edufscar, 2002.
p. 100.
44
Texto de Anísio Teixeira, retiradas do livro PINTO, Gelson de Almeida e BUFFA, Ester.
Arquitetura e Educação:
Organização do Espaço e Propostas Pedagógicas dos Grupos
Escolares
Paulistas, 1893 / 1971. São Carlos: Edufscar, 2002.p. 103.
60
Convênio Escolar
Fece
Conesp
FDE
1949 – 1959
Acordo entre o Governo Estadual e a
Prefeitura de São Paulo
1959 – 1976
Nasceu dentro do Plano de Ações
do Governador Carvalho Pinto
1976 – 1987
Padronização dos materiais e dos
componentes para aceleração do processo
construtivo
1987 – 2009
Vinculada à Secretaria da
Educação, atua até os
dias atuais
Organograma 2.1. Órgãos que atuaram na administração das escolas da rede pública estadual de
São Paulo
45
45
Organograma de autoria da autora.
61
De acordo com a tabela, destaca-se em cinza, os espaços de uso
comunitário.
A. Ensino
B. Administração
C. Recreação
Salas de Aula
Secretaria
Auditório
Museu
Diretoria
Pátio coberto 46
Biblioteca Infantil
Arquivo
Material Escolar
Sala dos Professores
Biblioteca para
professores
Consultórios 47
Tabela 2.1. Programa Arquitetônico para Escola-parque
48
Dentro da escola-parque, tanto as crianças como os adultos tinham
oportunidades de usufruir de um espaço público e comunitário através de
atividades em grupo, essas áreas poderiam ser reconhecidas no museu e nas
bibliotecas para atividades culturais. No auditório e no pátio coberto, além de
programações de cultura, era possível o desenvolvimento de esportes e lazer
como jogos, música, dança, além de encontros e eventos da própria comunidade.
(Tab. 2.1)
Os projetos das escolas geralmente configuravam blocos volumétricos
distribuídos de diferentes formas em terrenos grandes e ricos em vegetação. Nos
desenhos, os blocos eram ligados por marquises livres, o que permitia a
socialização dos alunos e da comunidade, como exemplo, temos o pátio interno
que abrigava o palco permitindo a utilização da comunidade como espaço cênico.
46
Destinado ao recreio e à ginástica.
Os consultórios ofereciam atendimento médico, odontológico e assistência social.
48
Tabela de autoria da autora.
47
62
Muitas escolas foram construídas no período do Convênio Escolar
49
, vários
arquitetos trabalharam na elaboração dos projetos, porém, destacamos aqui a
primeira escola classe projetada em São Paulo, essa por sua vez foi projetada por
Hélio Duarte no bairro do Limão chamada Visconde de Taunay, posteriormente,
foram construídas no bairro da Mooca, a escola Pandiá Calógeras e na Vila
Mariana, a escola Pedro Voss
50
, as duas também de autoria de Hélio Duarte.
Outro arquiteto, também desse período, que participou da criação das escolas foi
o Eduardo Corona, com o projeto da escola Erasmo Braga, no bairro do Tatuapé.
Fig. 2.2 – Escola Pandiá Calógeras
2.2. Trajetória das escolas públicas da rede estadual de São Paulo
Com o término do Convênio Escolar, em 1959, Carvalho Pinto assumiu o
governo do Estado de São Paulo e criou o Plano de Ação que estabelecia metas,
prioridades e prazos para serem cumpridos durante sua gestão, de 1959 a 1963.
Nesse plano havia várias mudanças administrativas e, na área da educação, foi
criado o Fece
49
51
, Fundo Estadual de Construções Escolar, que tinha a função de
O Convênio Escolar teve sua existência de 1949 a 1959, nesse período foram construídos 70
edifícios escolares, 500 galpões provisórios, 30 bibliotecas populares, 90 recantos infantis, 20
parques infantis e outras obras de restauração e conservação de edifícios escolares já em
funcionamento.
50
Apresenta-se o projeto arquitetônico no capítulo 3.
51
Em LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. Arquitetura e Educação. São Paulo, Studio Nobel, 1995.
p. 108.
63
planejar as construções e promover a ampliação de prédios escolares de ensino
público primário e secundário de todo o estado de São Paulo. Associado a
elaboração de projetos e execução das construções escolares, estava o Ipesp, o
Instituto de Previdência do Estado de São Paulo.
No grupo de Planejamento do Plano de Ação estavam os arquitetos Paulo
Mendes da Rocha e Ruy Aguiar da Silva Leme. Nesse plano, foi indicado a
construção de sete mil salas de aula para o ensino primário e 1.100 para o ensino
secundário e normal. Vilanova Artigas, juntamente com outros arquitetos se
propõe à coordenação do Plano de Ação argumentando que deveriam ser feitos
projetos específicos destinados para edifícios públicos, justificando que o uso dos
projetos padronizados gerava gastos desnecessários e que deveriam considerar
outras questões como a topografia do terreno, terraplanagem e arrimos, insolação
e acessos ao edifício. Com essas novas propostas foi selado um acordo entre o
governo do estado e o IAB, Instituto dos Arquitetos Brasileiros que passaria a
solicitar os projetos de escritórios paulistas para as construções de edifícios
escolares, gerando assim a terceirização dos projetos, o que trouxe uma grande
contribuição na arquitetura escolar paulistana, pois permitiu agilidade na execução
dos projetos.
Nessa época destacam-se projetos dos arquitetos Paulo Mendes da Rocha,
João de Gennaro, Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi. A escola de Itanhaém (Fig.
2.2) é um projeto de referência, foi projetada por Vilanova Artigas e Carlos
Cascaldi em 1959, a proposta abandonou o sistema de galpão, que era mais de
um volume compondo a escola, para utilização do pátio coberto, concentrando
todas as funções da escola sob a mesma cobertura, permitindo a utilização do
espaço de forma comunitária. Outro projeto muito interessante, também de
Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi
52
, é a escola de Guarulhos (Fig. 2.3.),
projetada em 1960 para comportar lajes de concreto sustentadas por pórticos
proporcionando grandes vãos.
52
Ambos os projetos podem ser vistos a seguir, com identificação das áreas comunitárias.
64
Fig. 2.3 - Escola de Itanhanhém
Fig. 2.4 - Escola de Guarulhos
Com o fim da administração do FECE, foi criada a CONESP, responsável
pelas construções das escolas de 1976 a 1987, esse período criou a padronização
dos materiais e dos componentes para aceleração do processo construtivo,
fazendo com que houvesse grande progresso no número de novas escolas no
estado de São Paulo. A Conesp fornecia diretrizes para os projetos de arquitetura
das escolas estaduais com o intuito de atender a demanda por escolas públicas
no estado de São Paulo, e assim, através dessas diretrizes os arquitetos
passariam a desenvolver seus projetos, sendo que o principal objetivo era fornecer
informações necessárias para os arquitetos que desenvolviam os projetos,
exigindo menos tempo para cada projeto.
A questão do espaço comunitário não era uma diretriz de projeto, porém no
período da Conesp retomado o principio de uma a escola que ofereça uma
proposta atenta para a utilização do espaço além do ensino escolar, oferecendo
assim atividades esportivas para moradores da região.
65
A Fundação de Desenvolvimento da Educação, FDE, criada em 1987,
vigente até então, é hoje o órgão que responde à Secretaria Estadual de
Educação, atuando no desenvolvimento de ações para o crescimento e melhoria
das escolas da rede estadual de São Paulo. Além de operar na coordenação de
projetos de construção, reformas, ampliações e restaurações, a FDE também
gerencia as obras de construções de novas escolas.
A FDE mantém a idéia de racionalização do processo de projeto
arquitetônico herdado da CONESP, isso é feito através de uma modulação de 90
centímetros que segue manuais de componentes construtivos, esse processo de
racionalização facilita o projeto, o orçamento e a obra.
Nas diretrizes de projeto da FDE, os ambientes são distribuídos por setores.
Com
funções
administrativas estão à
diretoria,
secretaria,
almoxarifado,
coordenação pedagógica, professores e conjunto de sanitário para o setor
administrativo. Nas funções pedagógicas, estão as salas de aula, as salas de
reforço, uso múltiplo, centro de leitura e depósito. A parte chamada de serviço
inclui o depósito de materiais de limpeza e conjunto de sanitários para
funcionários. As áreas de circulações envolvem a circulação horizontal e vertical e
acessos ao edifício. Classificada como espaço de vivência, a FDE considera os
ambientes de cozinha, despensa, refeitório, cantina, conjunto de sanitários para
alunos, grêmio, depósito de materiais para educação física, quadra coberta,
quadra descoberta, espaço multiesportivo e pátio coberto.
53
É possível reconhecer nas propostas da FDE uma tentativa de trazer a
comunidade para dentro da escola, assim, já está previsto em projeto, as áreas
que podem ser utilizadas pela comunidade, essa área é composta pela quadra,
pátio, sanitários e determinadas salas. Segundo a arquiteta Avany Ferreira, nos
projetos da FDE estão previstos áreas comunitárias:
“a comunidade tem acesso a várias áreas, como a quadra, o pátio,
determinadas salas e sanitários... a escola pode ser considerada um
espaço de uso público por ser gratuito. É comunitário também, pois a
53
Área coberta destinada ao recreio dos alunos, um espaço de circulação e integração das
pessoas, chamado pela FDE de galpão.
66
comunidade tem acesso. Em muitos casos, principalmente na periferia, a
escola é o único espaço público da região.” 54
Existem alguns programas para inserir a comunidade na escola, entre eles
está o Programa Escola da Família55 que abre a escola nos finais de semana
permitindo que população da região possa ter acesso a esporte, lazer, cultura,
saúde e cursos diversos. Dessa maneira, a comunidade cria uma identidade com
a escola, fazendo com que, além de ser ocupada pela população que ali vive,
essa possa também ser preservada. A questão da violência foi um dos motivos
que levou a criação dos programas de inserção da comunidade na escola, pois fez
com que a Secretaria da Educação recomendasse aos diretores das escolas a
criarem atividades que permitissem a participação da comunidade como uma
forma de proteção do patrimônio público, evitando assim o vandalismo por parte
da comunidade local.56
Outra iniciativa de inserção da comunidade para dentro da escola é o
Programa Acessa Escola57, onde a sala de informática fica aberta para o uso da
comunidade, com computador e internet disponível para população.
A arquiteta Mayume Watanabe58 teve um papel importante nessa busca da
comunidade para dentro da escola, em sua participação no desenvolvimento dos
projetos de arquitetura escolar, ela entendia que a escola pública deveria ser um
bem da comunidade e dessa forma, fazia reuniões com os moradores dos bairros
expondo novas propostas de construção escolar para a região, fazia com que os
54
Informações obtidas através de entrevista no dia 09/10/2008 com a Arquiteta Avany Ferreira,
Gerente de Planejamento e Gestão e Selene Augusta Barreiros, gerente de Projetos, ambas são
FDE. Anexo 1, p. 129.
55
De acordo com o site da FDE, o Programa Escola da Família tem como objetivo “a abertura, aos
finais de semana, de 2.334 escolas da Rede Estadual de Ensino, transformando-as em centro de
convivência, com atividades voltadas às áreas esportiva, cultural, de saúde e de trabalho”. Fonte:
FDE. “Apresentação” em http://www.escoladafamilia.sp.gov.br/apresentacao.htm (acesso em
09/10/2008).
56
Hertzberger defende que “o arquiteto pode contribuir para criar um ambiente que ofereça muito
mais oportunidades para que as pessoas deixem suas marcas e identificações pessoais, que
possa ser apropriado e anexado por todos como um lugar que realmente lhes “pertença”. Em
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 47.
57
As informações sobre o Programa Acessa Escola foram obtidas do site da FDE, dizendo que o
objetivo é “desenvolver um programa voltado à inclusão da comunidade escolar na sociedade da informação,
utilizando-se dos equipamentos existentes na sala de informática das escolas estaduais.” Fonte: FDE “O
Programa” em http://www.acessaescola.sp.gov.br/programa.html (acesso em 09/10/2008).
58
Em LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. Arquitetura e Educação. São Paulo: Studio Nobel,
1995. p. 75.
67
moradores zelassem pelo patrimônio da escola, nesse caso o espaço da escola
não era somente um local de ensino, mas um espaço comunitário destinado a
população da região.
Para a análise dos espaços comunitários nessa pesquisa, não se
consideram somente os espaços vivência, mas todos os espaços que permitam o
acesso da comunidade.
Ao longo desses 50 anos, o programa arquitetônico veio
sofrendo adequações para apoiar os projetos das escolas da rede pública
estadual, porém, cada programa estava inserido num contexto histórico, político e
econômico do estado de São Paulo e do Brasil. O organograma a seguir mostra a
seqüência de órgãos que atuaram na administração das escolas públicas no
estado de São Paulo, a partir da segunda metade do século XX.
68
PROGRAMA ARQUITETÔNICO
Convênio Escolar
Fece
Conesp
FDE
Administrativo
Administrativo
Administrativo
Administrativo
Diretor
Diretor
Diretor
Diretor
Sala dos
Sala dos
Professores
Professores
Sala de Aula
Sala de Aula
Sala de Aula
Sala de Aula
Laboratório
Laboratório
Laboratório
Laboratório
Biblioteca
Biblioteca
Biblioteca
Biblioteca
Museu
Jardim
Jardim
Ciclo Básico
Auditório
Auditório
Auditório
Auditório
Pátio interno
Pátio interno
Pátio interno
Pátio interno
Zelador
Zelador
Zelador
Zelador
Grêmio
Grêmio
Grêmio
Grêmio
Cozinha
Cozinha
Cozinha
Cozinha
Depósito
Depósito
Depósito
Depósito
Sanitário / Vestiário
Sanitário / Vestiário
Sanitário / Vestiário
Sanitário/
Vestiário
Sala dos Professores
Sala dos
Professores
Assistente Social
Assistente Social
Assistente Social
Assistência Escolar
Quadra
Quadra
Quadra
Quadra
Cantina
Cantina
Cantina
Cantina
Piscina
Centro Cívico
Educação Física
Consultório Médico
Almoxarifado
Almoxarifado
Sala Multiuso
Sala Multiuso
Consultório
Odontológico
Sala de Vídeo
Refeitório
Sala de Leitura
Tabela 2.2. – Transformações no programa arquitetônico das escolas com ênfase nas áreas de
uso comunitário.
59
59
Tabela de autoria da autora.
69
A tabela mostra as transformações ocorridas no programa arquitetônico de
acordo com cada órgão responsável pelo desenvolvimento das construções
escolares, identificando com maior destaque na cor cinza, as áreas que podem ser
consideradas comunitárias. No Convênio Escolar existiu a presença de
consultórios, o que diferencia dos outros programas, mas enquanto espaço
comunitário identifica-se a biblioteca, o museu, o auditório, o pátio interno, a
piscina e a quadra. O Fece, com um programa mais enxuto sem os consultórios e
a piscina, oferece os mesmos espaços comunitários que o convênio escolar. Já a
Conesp trouxe os mesmos espaços que o Fece, acrescentando as salas de
atividades múltiplas e almoxarifado. O programa mais recente, da FDE, não conta
com jardim, mesmo assim, é mais amplo contendo mais salas e refeitório que
também é considerado espaço de uso comunitário.
Os programas passaram por transformações ao longo dos anos, porém,
sempre mantiveram espaços que hoje podem ser identificados e analisados como
espaços de uso comunitário, desde 1950, é possível perceber nas escolas da rede
pública estadual, a presença desses espaços, onde a comunidade tem acesso.
Seguindo as propostas de Anísio Teixeira e os órgãos que trabalharam na
administração das escolas, foi desenvolvido o Centro de Educação Unificado, a
proposta mais recente de espaço destinado ao uso comunitário, projetado para ser
um equipamento inserido em bairros carentes de espaço público com o intuito de
oferecer a população, um espaço de lazer e cultura.
2.3. Centro Educacional Unificado
A proposta arquitetônica do CEU se baseou em questões pedagógicas de
amplo valor para elaboração das diretrizes de projeto. Anísio Teixeira idealizou
algumas políticas educacionais, defendendo que a escola pública vai além de um
espaço que oferece ensino, esta deve ser um espaço acessível a todas as classes
sociais, cumprindo assim, um espaço para formação de cidadãos. Anísio Teixeira
entendia que a escola deveria ser um centro utilizado pela comunidade existente
na região, não apenas um espaço ocupado pelos alunos, mas um espaço onde
70
esteja pressuposta a vida em sociedade.
Fig. 2.5 – CEU Butantã
Segundo o arquiteto e urbanista Renato Anelli, o CEU traz em sua essência
a importância que Anísio Teixeira destinava para as escolas:
“Teixeira reconhecia que a escola brasileira deveria se tornar um
centro polarizador de uma comunidade existente... A escola passa a ser um
instrumento para a estruturação da sociedade e das cidades... A arquitetura
dos CEUs procura gerar uma nova urbanidade onde forma e o programa se
encontram em um projeto de sociabilidade.” 60
O CEU, Centro Educacional Unificado, é hoje um forte exemplo de espaço
de uso comunitário na área da educação. A proposta desse centro surgiu na
gestão da ex-prefeita Marta Suplicy, de 2001 a 2004, a intenção era levar
equipamentos públicos às grandes áreas da periferia de São Paulo como uma
maneira de diminuir a desigualdade social na cidade. Dessa forma, as
60
ANELLI, Renato “Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São Paulo” em
http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/arq055_02.asp, arquitexto nº 055.02 (acesso em
30/03/2007).
71
intervenções dos CEUs foram implantadas nos setores mais pobres do município,
o objetivo era que a arquitetura desses edifícios proporcionasse não apenas
educação, mas um espaço de uso comunitário para a população dentro dos
bairros. Nas palavras de Anelli, ele identifica a influência de Anísio Teixeira no
surgimento da arquitetura do CEU:
“Os
projetos
dos
Centros
Educacionais
Unificados
–
CEU,
gigantescas intervenções educacionais da Periferia da cidade de São Paulo
nos seus bairros periféricos, constituem o capítulo mais recente de uma
série de ações para reverter o quadro da desigualdade social no Brasil...
Teixeira desenvolveu e aplicou políticas educacionais onde a escola pública
deveria ser estendida a todas as classes sociais e ser capaz de cumprir um
papel formador do cidadão..."
61
Na idealização do CEU’s, buscou-se a construção de uma praça de
equipamentos sociais, com a intenção de abrir o espaço para a comunidade
através de um desenho de projeto arquitetônico atento a essas questões. O CEU,
conhecido como Centro de Educação Unificado, também chamado pelos
idealizadores de Centro de Estruturação Urbana ou Centro de Equipamentos
Urbanos foi criado para atender a comunidade de maneira geral, desde o recémnascido até a terceira idade, o que fez com que no programa fossem
determinadas as atividades de ensino. Já a proposta de cursos profissionalizantes
pretendia atender outra faixa-etária da população, oferecendo cursos de formação
para adolescentes e adultos.
É interessante perceber que o CEU nasce de uma proposta onde a
presença do espaço comunitário não é somente uma qualidade de projeto e sim
uma diretriz determinada pela prefeitura de São Paulo para a elaboração de cada
projeto. Esse trabalho desafiou arquitetos e educadores a levar um equipamento
público e social com atividades de educação, cultura, esporte e lazer ao alcance
de todos, respeitando cada um como cidadão para que o espaço público seja uma
das bases de estruturação da sociedade e da cidade.
61
ANELLI, Renato “Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São Paulo” em
http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/arq055_02.asp, arquitexto nº 055.02 (acesso em
30/03/2007).
72
2.3.1. Programa Arquitetônico para os CEUs
Diretamente influenciado pelas diretrizes do Convênio Escolar, e por
subsídios de projetos dos arquitetos Hélio Duarte, Oswaldo Corrêa Gonçalves e
Roberto Tibau, o programa arquitetônico do CEU foi elaborado pela equipe de
arquitetos do Departamento de Edificações de São Paulo, EDIF, formada pelos
arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza de 2001 a 2004.
Juntos, eles desenvolveram o projeto básico dos CEUs, que é utilizado como
referência para os outros projetos, além dos projetos dos CEUs que foram
construídos na periferia. Sendo assim, a concepção do programa
62
é dividida em
três conjuntos volumétricos:
1. O primeiro é o pavilhão educacional, sendo o maior bloco. Com um
formato horizontal envolve as atividades de ensino e educação com escolas
municipais63, estão situadas as salas de aula nas laterais do primeiro e segundo
pavimentos, a biblioteca, brinquedoteca, refeitório, cozinha, padaria-escola,
banheiros, vestiários, espaços de inclusão digital, áreas para exposições e área de
convivência estão localizados no térreo, essas áreas são destinadas à educação
infantil e ensino fundamental, o que permite tanto a sociabilidade da comunidade,
quanto o interesse das pessoas na busca de conhecimentos que agregam na vida
profissional;
2. O segundo é destinado à creche, com o formato de um disco elevado, as
paredes abrigam caixilhos grandes que formam um volume transparente e
iluminado, a idéia é que seja uma “árvore” que se destaca na paisagem e ao
mesmo tempo oferece sombra, é o edifício voltado para os pequenos cidadãos;
62
ANELLI, Renato. “Centros Educacionais Unificados: arquitetura em São Paulo” em
http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/arq055_02.asp , arquitexto n.º 055.02 (acesso em
04/05/2008).
63
Cada equipamento do CEU conta com um Centro de Educação Infantil (CEI) que atende
crianças de zero a 3 anos, também uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) para os
alunos de 4 a 6 anos e para o público de jovens e adultos, proporciona a Escola Municipal de
Ensino
Fundamental
(EMEF).
Fonte:
“
Apresentação
dos
Ceus”
em
http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoUsuarioActio
n.do?service=PaginaItemMenuConteudoDelegate&actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteu
do=6270 (acesso em 12/03/2009).
73
3. Por último, o terceiro bloco compreende cinco pavimentos, dedicado as
atividades culturais e esportivas com teatro localizado no térreo que pode se
transformar em cinema, também está presente a sala de música e ginásio
esportivo, como uma maneira de trazer a comunidade para dentro do edifício.
Com um sistema de estrutura pré-moldada de concreto ou também
conhecida como uma praça de equipamentos, a intenção do programa é permitir
uma
edificação
com
formato
horizontal,
sendo
exatamente
contrário
à
verticalização acentuada dos bairros centrais da capital paulista. Com o intuito de
gerar referenciais urbanos nas áreas mais carentes da cidade, os Centros
Educacionais Unificados promovem não somente a educação, mas também
cultura, esporte, lazer e recreação, tudo isso é integrado com a natureza,
considerando que a maioria dos terrenos disponíveis na periferia de São Paulo
são localizados próximos dos morros, várzeas e cursos d’água, que apesar de
muitos serem poluídos, o edifício do CEU procura estar voltado para o meioambiente, mais uma vez influenciado pela proposta da Escola-Parque de Anísio
Teixeira. É interessante perceber que o CEU é o exemplo mais recente dessa
influência da Escola-Parque e Escola Classe, pois mantém claramente seu
objetivo de estruturação social e urbana.
Partindo de uma esfera da necessidade pública da periferia de São Paulo, o
planejamento para construção dos CEUs previa 21 unidades no ano de 2003 e
mais 24 unidades no ano de 2004, todos localizados em regiões carentes de infraestrutura urbana e social, porém com uma arquitetura ousada na sua grandeza,
pois permite atender 2.400 alunos. O desenho do centro procura considerar o
entorno, buscando a integração com a natureza que em alguns casos é
desprezada pelo poder público, a implantação desse equipamento arquitetônico
na periferia da metrópole causa um contraste entre a região carente e o edifício
institucional de qualidade, mas o resultado disso aponta uma questão importante
presente no desenho, que é a relação com a comunidade de cada região,
promovendo a dignidade.
74
3. Análises, identificação do espaço
comunitário nos projetos de edifícios escolares
75
3. Análises, identificação do espaço comunitário nos projetos de
edifícios escolares
3.1. Convênio Escolar e a arquitetura de Hélio Duarte para EE Pedro
Voss
No ano de 195164, no período do Convênio Escolar, foi projetada pelo
arquiteto Helio Duarte, a Escola Estadual Pedro Voss, localizada na Vila Mariana,
zona sul da cidade de São Paulo. Em 1954, na mesma quadra a escola, foi criada
outra escola, Escola Municipal de Ensino Infantil, EMEI, com uma pequena praça
na entrada da escola. Do outro lado da rua, na quadra seguinte, está localizada a
subprefeitura da Vila Mariana, formando um conjunto de equipamentos públicos
na região como revela a foto aérea.
Fig. 3.1 – Entrada administrativa da escola pela R. José Magalhães
64
VENTURA, Alessandro. “Notas sobre a arquitetura escolar paulista, dos anos 50 até os anos 90:
Os programas e os partidos”. Revista Sinopses. n.º 38, p. 21-38, out. 2002.
76
EMEI
Subprefeitura V. Mariana
Fig. 3.2 – Foto aérea,
escola Pedro Voss.
Destaque
para
o
equipamento escolar.
Esse edifício escolar é localizado em uma região na qual não existe a
presença densa de habitações, se caracteriza por ser uma região composta de
comércios e serviços na maior parte, a comunidade é formada também por
moradores de outros bairros que trabalham nas imediações, porém, a escola é
ocupada pelos pais de alunos que apesar de não morarem perto do edifício
escolar, se deslocam de bairros mais distantes, as vezes periféricos, por
trabalharem próximo à escola 65. Em relação à comunidade, existe a presença dos
moradores da região na utilização da escola, isso acontece nos finais de semana
através dos programas de abertura da escola para o desenvolvimento de esporte
na quadra e no pátio, e atividades de cursos e palestras nas salas de aula. Hoje, o
que existe de mais interessante nesse edifício escolar acontece no término das
65
A Escola Estadual Pedro Voss oferece ensino de primeira a quarta série no período das 7 as
16:10 h, as crianças tem três refeições na escola contando com café da manhã, almoço e lanche
da tarde.
77
aulas, quando a escola abre os portões para que os pais possam entrar no edifício
para buscar seus filhos, juntos, podem permanecer por um período na escola,
brincando com as crianças, interagindo com outros pais, conversando com os
professores, etc, fazendo com que o espaço seja utilizado de forma coletiva e
comunitária durante um período do dia. A quadra, o pátio e o jardim formam um
amplo espaço comunitário, no pátio, parte é coberta e parte é descoberta,
podendo ser utilizada independente do clima, a parte coberta da quadra interliga o
refeitório que oferece mesas e bancos para os alunos a para comunidade utilizar,
além dos pais que acessam a escola diariamente e podem permanecer sentados
aguardando seus filhos.
Esse caráter da escola é reconhecido por Hertzberger como uma escola
agradável não só para os alunos, como para os pais também:
“A entrada de uma escola primária devia ser mais do que uma mera
abertura através da qual as crianças são engolidas quando as aulas
começam e expelidas quando elas terminam. Deveriam ser um lugar que
oferecesse algum tipo de conforto para as crianças que chegam cedo e
para os alunos que não querem ir logo para casa depois das aulas. As
crianças também têm seus encontros e compromissos. Muros baixos em
que se possa sentar são o mínimo a se oferecer; um canto bem abrigado é
melhor, mas o melhor mesmo seria uma área coberta para quando chove.
A entrada de um jardim-de-infância é freqüentado pelos pais – ali eles se
despedem de seus filhos e esperam por eles quando as aulas terminam. Os
pais que esperam os filhos têm assim um bela oportunidade para se
conhecer e para combinar visitas das crianças às casas dos colegas. Em
suma, este pequeno espaço público, como local de encontro para pessoas
com interesses comuns, cumpre um importante função social.” 66
66
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 33.
78
Fig. 3.3 – Pavimento térreo
Legenda: 1 – Sala de aula; 2 – Administrativo; 3 – Almoxarifado; 4 – Acesso; 5 – Jardim; 6 –
Banheiro; 7 – Corredor de circulação; 8 – Corredor de acesso à quadra; 9 – Cozinha; 10 – Pátio
coberto; 11 – Auditório; 12 – Dispensa; 13 – Quadra.
Fig. 3.4 – Pavimento Superior
79
Fig. 3.5 – Acesso de alunos
Fig. 3.6 – Acesso dos alunos. Rua Dr.
Bacelar
Fig. 3.7 – Praça na esquina em frente
a EMEI. Rua Pedro de Toledo
Fig. 3.8 – Rua de acesso à escola e
a subprefeitura
A escola é composta de um pavimento térreo com pátio e jardins próximo à
área administrativa, seis salas de aulas e um corredor que une a área de salas de
aula com o pátio, quadra e auditório. Esse corredor é o principal eixo de circulação
da escola, ele une desde o setor administrativo, passando pelos jardins e escadas
de acesso às salas de aula, até o pátio coberto e quadra de esporte, nesse
mesmo corredor, é onde os pais dos alunos aguardam a saída no término da aula,
ali podem permanecer ou circular pela área livre da escola. O pavimento superior
abriga mais seis salas de aula com três escadas de acesso, uma escada para
cada duas salas.
80
A entrada pelas áreas administrativas é feita pela Rua José Magalhães, já a
entrada dos alunos é feita pela Rua Dr. Bacelar, o que faz com que um acesso
seja independente do outro.
Fig. 3.9 – Corredor
que leva ao pátio
coberto
Fig. 3.10 – Pátio coberto e auditório, espaço de
permanência dos pais.
Fig. 3.11 – Brinquedos e quadra
81
Fig. 3.12 – Acesso de alunos, pátio coberto, quadra e área livre.
82
3.2. Período FECE e a escola de Guarulhos
Conhecida como a escola de Guarulhos, a EE Conselheiro Crispiniano (Fig.
3.13 e 3.14) é um projeto muito interessante, de autoria dos arquitetos Vilanova
Artigas e Carlos Cascaldi. A escola de Guarulhos foi projetada em 1960 no
período da FECE, foi feita para comportar lajes de concreto sustentadas por
pórticos proporcionando grandes vãos, localizada na região central da cidade de
Guarulhos, grande São Paulo, a escola pública da rede estadual oferece hoje o
ensino desde a quinta série do ensino fundamental até o terceiro ano do ensino
médio.
A quadra da escola é cercada por avenidas importantes do centro de
Guarulhos, como a Av. Timóteo Penteado e a Av. N.ª Mãe dos Homens. Na Av.
Timóteo Penteado, em frente a escola está presente uma praça arborizada, no
terreno da escola encontra-se uma grande vegetação que se destaca na
implantação do edifício com dois jardins, além de árvores distribuídas pelo lote, o
que faz com que os espaços sejam muito agradáveis e arejados.
Fig. 3.13 – Rua
interna de acesso
à entrada dos
alunos e à entrada
de funcionários.
83
Fig. 3.14 – Vista
da praça externa
Fig. 3.15 – Foto
aérea da Escola
Estadual
Conselheiro
Crispiniano
Praça externa
84
O projeto arquitetônico de Artigas (Fig. 3.16) já previa espaços
comunitários, ele idealizou um grande pátio coberto que se liga ao jardim e
espelho d’água formando um eixo principal na parte interna da escola, as duas
áreas se integram e possibilitam um amplo espaço de uso comunitário, além
dessas áreas, o auditório permite eventos do bairro e as quadras oferecem
esporte e lazer a comunidade.
7
Legenda:
1 – Sala de aula; 2 – Auditório; 3 – Pátio Coberto; 4 – Administrativo; 5 – Quadras; 6 – Jardim; 7 –
Quadra
Fig. 3.16 – Pavimento térreo e corte
85
O programa é bastante definido quanto aos usos, é composta pelo setor de
salas de aula e pelo setor administrativo, pelo auditório e biblioteca, também pelo
pátio coberto (Fig. 3.17), os jardins (Fig. 3.18) e as quadras de esporte (Fig. 3.20).
Esses ambientes são todos interligados por grandes e largos corredores de
circulação com ventilação e iluminação em abundância, a comunidade tem acesso
ao pátio, auditório, quadra e jardim, além de uma praça interna (Fig. 3.21) e uma
praça externa à escola, essas áreas formam espaços de convivência e permite
que a comunidade possa utilizar a escola de diversas maneiras.
O edifício escolar hoje conta com mais um bloco (Fig. 3.19) que não consta
no projeto original de Artigas, essa bloco não segue a mesma arquitetura que o
bloco principal, porém é necessário na escola pois contém mais salas de aula que
contribui no atendimento da demanda de alunos.
Fig. 3.17 – Corredor e pátio coberto
86
Fig. 3.18 – Jardim e espelho d’água
Fig. 3.20 – Quadras descobertas
Fig. 3.19 – Corredor de acesso ao segundo bloco
Fig. 3.21 – Jardim e praça interna
A escola Conselheiro Crispiniano, por ser localizada em uma região central
da cidade de Guarulhos, faz com que seus alunos pertençam à outras
comunidades da cidade, em bairros às vezes distantes do centro, mesmo assim, a
escola procura abrir as portas para eventos que tragam a comunidade para dentro
da escola. Porém, nesse caso de Guarulhos, a comunidade não é do bairro onde
está localizada a escola, a comunidade é do município, pois, essa escola é uma
referência para a cidade e para o estado de São Paulo. Como destaca o vicediretor da escola, Edmiloson Kaloczi, dizendo que “existe um orgulho por parte de
toda comunidade escolar em pertencer a local tão sui generes e ao mesmo tempo
87
certa resistência em relação a procedimentos de preservação e respeito ao prédio,
antagonismos necessários na formação do caráter, reconhecimento da realidade
pessoal e a criação de parâmetros valorativos dos espaços e suas relações
intelectuais / afetivas, principalmente para a realidade dos alunos, cuja vivência
ainda carece tanto de repertório, para alguns a beleza é desejo e ao mesmo
tempo afronta a sua realidade pessoal, refém de horizontes tão estreitos que lhe
oferece a família, tem que se debater para se encontrar como parte de algo além e
mais rico” 67.
É importante destacar as áreas livres da escola, as quadras de esporte
descobertas que permitem que os alunos possam ver a área externa da escola, e
o meio externo também possa ver o interior da escola; o pátio coberto com o
grande painel de arte do artista plástico Mário Gruber (Fig. 3.22), o jardim com
espelho d’água são utilizados com área de contemplação; o jardim que forma a
praça interna é utilizado como áreas de estar pelos alunos e pela comunidade,
além de todos os espaços de circulação que fazem da escola um grande espaço
de convívio de alunos, professores, funcionários e visitantes.
Fig. 3.22 - Pátio com
painel de arte do artista
plástico Mário Gruber
Informações obtidas através de entrevista, com Edmilson Kaloczi, vice-diretor da Escola
Conselheiro Crispiniano, no dia 11 de novembro de 2008. Anexo 2, p. 139.
67
88
Fig. 3.23 - Painel da “Noite da Poesia”
Entre as oportunidades que a escola oferece de entrada da comunidade
para a o equipamento escolar, como concursos, palestras e feiras, a escola
também propõe atividades como a “Noite da Poesia” (Fig. 3.23) que abre o
auditório da para qualquer pessoa interessada em assistir e apresenta poesias
criadas e recitadas pelos próprios alunos da escola. Essas e outras atividades
mostram a participação da comunidade na escola, de que forma a população de
Guarulhos utiliza e conserva esse espaço escolar.
Segundo Ana Maria Baptista Alves, diretora da escola, a necessidade do
espaço escolar é abrir-se para as relações do cotidiano da escola
68
. A EEPSG
Conselheiro Crispiniano 69, atende hoje 2.347 alunos em três períodos, oferecendo
educação, cultura, esporte e lazer para alunos e moradores de Guarulhos, essa
escola é uma referência em ensino da rede pública estadual no país.
68
Entrevista concedida por Ana Maria Baptista Alves, diretora da Escola Conselheiro Crispiniano,
no dia 10 de novembro de 2008, ver anexo 3, p. 137.
69
Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau Conselheiro Crispiniano.
89
3.3. A proposta da Conesp através da análise da EE José Gonçalves de
Andrade Figueira
No período da Conesp, quando o governo do estado de São Paulo
precisava atender a demanda de escolas públicas nas cidades, foram construídas
muitas escolas, entre elas está a EE José Gonçalves de Andrade Figueira,
projetada em 1986, pelo arquiteto Paulo de Mello Bastos.
Localizada no município de São Bernardo do Campo, a escola está situada
na Rua Fernando Pessoa, 192, no Jardim da Represa, um bairro afastado do
centro da cidade, é próximo da Rodovia dos Imigrantes e tem como principal via
de acesso, a Estrada Galvão Bueno. A região mantém uma praça pública com
uma grande área de gramado e uma quadra de esporte que compõe um amplo
espaço público junto à escola.
Fig. 3.24 – Entrada de funcionários e professores
90
Praça pública
Fig. 3.25 - Foto aérea
O edifício é composto de três pavimentos, sendo um pavimento térreo, com
o setor administrativo, salas de aulas, sanitários, pátio coberto e quadras de
esporte, já o primeiro e o segundo pavimento são composto de salas de aulas e
sanitários.
A escola oferece educação gratuita de quinta a oitava série do ensino
fundamental e de primeiro à terceiro ano do ensino médio. Além do ensino,
também oferece o Programa Escola da Família que abre as portas nos finais de
semana para a comunidade, assim, a arquitetura da escola oferece as área
comuns para que a população possa usufruir através de atividades culturais,
esportivas e de lazer.
91
Fig. 3.26 – Primeiro e segundo pavimento
Fig. 3.27 – Implantação
Fig. 3.28 – Acesso de
alunos e da comunidade
92
Fig. 3.29 – Quadra coberta e quadra descoberta
Fig. 3.30 – Quadra com praça pública no fundo
Fig. 3.31 - Pátio coberto
No pavimento térreo, onde se concentra a maior área livre da escola, o
edifício permite dois acessos, um acesso de professores e funcionários e um
acesso de alunos. Quando a população acessa a escola nos finais de semana,
utiliza o mesmo acesso dos alunos, a comunidade pode valer-se de as duas
quadras para atividades esportivas, jogos e brincadeiras, também podem
desenvolver atividades no espaço do pátio coberto que está ligado à quadra
formando um espaço integrado. No mesmo pavimento estão os sanitários e as
salas de aulas que são utilizadas para atividades diversas como dança, música e
informática de acordo com a programação da escola.
93
Fig. 3.32 – Vista da praça com gramado e a quadra em frente à escola
É importante destacar que o espaço da escola é público, de acesso e uso
público, de maneira que a comunidade também pode utilizar esse espaço, desde
que a escola se abra para população. Na área externa da escola, a praça e a
quadra formam um grande espaço de uso da comunidade, que faz com que
naquela região, possa utilizar tanto a escola pública, como a praça e a quadra
externa. Esses espaços públicos formados pela escola e pela praça são de grande
importância na região, pois ali, é um dos poucos equipamentos públicos que a
comunidade pode ocupar, principalmente nos finais de semana.
É interessante perceber no projeto que o acesso à escola, passa por um
eixo de circulação principal levando até a quadra, dessa maneira, essa abertura
do edifício convida a população para acessar a escola e utilizar a quadra de forma
comunitária.
94
3.4. O projeto arquitetônico das escolas EE União de Vila Nova III e EE
União de Vila Nova IV durante o período da FDE
Fig. 3.33 – EE União de Vila Nova III e IV
Localizado no bairro União da Vila, mais conhecido como São Miguel
Paulista, próximo à Rodovia Ayrton Sena da Silva (Fig. 3.34), Zona Leste de São
Paulo, as escolas estaduais EE Prof.º Paulo Kobayashi e EE Helio Helene (Fig.
3.33), ambas projetadas em 2003 pelos arquitetos Antonio Carlos Barossi,
Eduardo Ferroni, Leila Mair Saleh Hussein, Milton Susumo Nakamura e Pablo
Hereñu. As escolas ocupam um terreno em forma de “L”, o que fez com que a
solução de projeto fosse a construção das duas escolas em um único
equipamento de cinco pavimentos, a obra foi concluída em 2005 atingindo uma
área de 6.841 m². A EE Helio Helene ocupa parte do pavimento térreo, parte do
primeiro e parte do segundo pavimento, com uma área construída de 2.482,44 m²,
oferece ensino de fundamental de primeira a quarta série, já a escola EE Prof.º
Paulo Kabayashi além de ocupar parte do térreo, primeiro e segundo pavimentos,
ocupa também todo o quarto e quinto pavimento do edifício oferecendo ensino
fundamental e médio de quinta a nona séria e de primeiro ao terceiro ano.
Esse projeto mostra com clareza, a presença de um equipamento
significativo no bairro, inserido em uma região carente (Fig. 3.35) que antigamente
era uma ocupação irregular e hoje é um bairro consolidado, o edifício escolar
95
passou a ser um grande espaço de uso público para a comunidade. Na foto aérea,
é possível identificar essa relação com o entorno limitada pela Rodovia Ayrton
Senna e pela linha férrea.
Rodovia Ayrton Senna
Fig. 3.34 – Foto aérea
96
Fig. 3.35 – Vista a partir da janela da escola, comunidade da região de União da Vila Nova
Legenda:
1. Praça de acesso
2. Recreio coberto
3. Sanitário
4. Secretaria
5. Almoxarifado
6. Diretoria
7. Coordenação
8. Professores
9. Refeitório
10. Cozinha
11. Despensa
12. Uso Múltiplo
13. Leitura
14. Informática
15.Quadra Poliesportiva
Fig. 3.36 - Implantação /
Pavimento Térreo
97
Primeiro pavimento - 16. Aula
17. Depósito
Segundo pavimento - 16. Aula
18. Reforço
18. Reforço
Terceiro pavimento – 2 . Recreio coberto 3. Sanitários 9. Refeitório
Depósito 19. Quadra Poliesportiva 20. Cantina 21. Grêmio
Quarto pavimento – 2 . Recreio coberto
Fig. 3.37 – Plantas
10. Cozinha
17.
98
Fig. 3.38 – Corte Longitudinal
Fig. 3.39 – Corte Transversal
No pavimento térreo encontra-se um grande piso elevado na entrada das
duas escolas formando uma praça voltada para rua secundária (Fig. 3.36). Na
parte interna das escolas, o limite é feito através de vidros nos três pavimentos.
Assim, nessa análise concluiu-se que no pavimento térreo, as áreas de praça de
acesso, pátio interno (Fig. 3.44), quadra (Fig. 3.46) e corredores de circulação são
áreas convivência, essas mesmas áreas também comunitárias, pois permitem o
acesso da comunidade nos finais de semana.
É muito interessante destacar a praça de acesso (Fig. 3.40), pois esta,
mesmo com a escola fechada, permite a comunidade ocupar o local, sua entrada
principal forma uma grande soleira que praticamente esconde o limite entre a área
interna e a área externa, nos textos de Hertzberger, encontramos a relação
construída através de dois espaços diferentes que se integram em um só:
“A soleira fornece a chave para a transição e a conexão entre as
áreas com demarcações territoriais divergentes e, na qualidade de um lugar
por direito próprio, constitui, essencialmente, a condição espacial para o
encontro e o diálogo entre áreas de ordens diferentes... Estamos lidando
99
aqui com o encontro e a reconciliação entre a rua, de um lado, e o domínio
privado, de outro.” 70
Fig. 3.40 – Praça
de acesso
unindo as duas
escolas
Fig. 3.41 – Acesso à EE Prof.º Paulo Kobayashi
70
Fig. 3.42 – Acesso à EE Helio Helene
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 32.
100
Fig. 3.44 – Pátio e
refeitório
Fig. 3.43 – Área descoberta da escola
Fig. 3.45 – Vão livre na entrada dos alunos
Fig. 3.46 – EE Helio
Helene – Pátio e quadra
no pavimento térreo
101
Fig. 3.47 – Escada de acesso à quadra
Fig. 3.48 – Sala de suporte para Ed. Física
Fig. 3.49 – Quadra coberta no quinto pavimento
Essa escola também conta com o Programa Escola da Família, implantada
pela FDE, assim pode-se considerar que todas as áreas das escolas são espaços
de uso comunitário porque quando abre às portas, a população tem acesso em
102
todos os espaços, com exceção das salas administrativas. Isso faz com que as
salas de aulas do primeiro e segundo pavimento sejam utilizadas com atividades
de cursos, palestras, entre outros; as quadras, tanto do pavimento térreo como do
quarto pavimento são utilizadas para prática de esportes, jogos e atividades
diversas como capoeira e danças. O pátio do quarto pavimento que se estende
ocupando parte do quinto pavimento também é utilizado como espaço
comunitário, integrado com a quadra, oferece um espaço de utilização
comunitária.
Essa escola é livre de vandalismo, a comunidade do bairro formada por
pais, alunos e outros moradores mantém a conservação do equipamento. A
presença da escola no bairro mudou a vida cotidiana da comunidade trazendo
para o bairro, um local público de cultura e lazer. 71
Fig. 3.50 – Rua de
acesso à escola
Fig. 3.51 – Brises,
vista para comunidade
71
Fonte: FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar
Paulista – Estruturas Pré-fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 170.
103
3.5. A primeira proposta para os CEUs
A proposta de arquitetura escolar do CEU, Centro de Educação Unificado,
tem como diretriz a presença do espaço comunitário, são grandes equipamentos
implantados na periferia de São Paulo. Os projetos foram analisados através
informações em textos publicados sobre cada centro, fotografias do local e
principalmente desenhos dos projetos de cada unidade. Os próximos dois projetos
foram desenvolvidos na gestão de ex-prefeita Marta Suplicy, assim, dentro dessa
gestão a arquitetura seguiu uma única linha de projeto.
3.5.1. CEU Jambeiro
Fig. 3.52 – Equipamento
Situado no bairro de Guainazes, na zona leste de São Paulo, está
localizado, o CEU Jambeiro (Fig. 3.52). Essa unidade ocupou em 2003, um
terreno privilegiado de 70.0000 m² com a área construída de 13.400 m²
determinada pelo projeto dos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e
Wanderley Ariza.
104
Com
uma
área
ampla,
esse
projeto
manteve
os
blocos
todos
independentes, permitindo que os elementos se espalhassem no terreno. O bloco
cultural e esportivo está posicionado no centro do terreno, mas se volta para
comunidade integrando-a com as outras áreas do centro. Um eixo de circulação
atravessa o edifício mantendo a relação com a comunidade de ambos os lados do
edifício, as quadras são espaços dentro da escola utilizados principalmente para a
prática de esporte dos alunos, mas também permite a utilização da comunidade.
Externamente ao terreno, estão presentes duas quadras grandes, que não fazem
parte do CEU, são espaços de utilização pública, porém com sua localização
próxima ao equipamento, gera um amplo espaço esportivo voltado para a
comunidade.
Fig. 3.53 –
Foto aérea
105
Fig. 3.54 – Edifício escolar
Fig. 3.56 – Implantação e análise
Fig. 3.55 – Piscina, espaço de uso comunitário
106
Fig. 3.57 – Corte e elevação
Fig. 3.58 – Período da construção
107
Fig. 3.59 –Córrego próximo ao CEU
Fig. 3.60 – Entrada principal
Fig. 3.61 – Área de circulação
108
O equipamento do CEU é destinado para comunidade em sua totalidade,
porém existem algumas áreas que são de maior utilização pela população local
como o edifício cultural, as piscinas (Fig. 3.55), as quadras e consequentemente
as quadras externas no caso desse projeto, dessa maneira, encontra-se no CEU
Jambeiro, um espaço muito amplo voltado para comunidade com atividades de
recreação, lazer, cultura e esporte. Atende uma população carente na região, com
a estação de trem localizada próxima ao equipamento, o acesso se torna mais
fácil e mais freqüente.
109
3.5.2. CEU Butantã
Fig. 3.62 –
Equipamento
Com características bastante particulares no terreno do CEU Butantã (Fig.
3.62), o projeto de André Takiya e Wanderley Ariza tem como ponto de partida
manter toda área do lote destinada ao uso da comunidade.
Os equipamentos de educação, lazer e cultura são distribuídos ao longo do
terreno de maneira que o pavilhão educacional esteja posicionado na extensão
maior do lote, integrando-se com a comunidade de ambos os lados. A creche está
interligada ao pavilhão, porém é um bloco independente no centro do terreno, já o
bloco cultural (Fig. 3.70) foi projetado independente dos outros blocos e se
mantém imbuído na praça de equipamentos do centro.
110
Fig. 3.63 – Foto aérea
111
Fig. 3.64 – Planta e análise
Fig. 3.65 – Conjunto habitacional e equipamento do CEU
Fig. 3.66 – CEU Butantã e o bairro Butantã
112
É interessante destacar no equipamento do CEU, que apesar do terreno
amplo e com uma topografia muito irregular (Fig. 3.67), consegue-se encontrar
espaços de uso comunitário bastante definidos, com um edifício cultural para
atividade de música, dança, teatro e outros cursos, quatro quadras de esporte,
três piscinas e uma pista de skate. Nesses espaços são desenvolvidas atividades
em grupo da comunidade local, onde as pessoas podem conviver e se divertir.
Além dos espaços de uso comunitário, o CEU também oferece o edifício de
educação (Fig. 3.69) com ensino para crianças e adolescentes, já o edifício
circular mantém uma creche (Fig. 3.72) para atender as crianças menores da
região.
No terreno do equipamento, encontra-se uma nascente do rio (Fig. 3.71),
que tem a função de contemplação, assim, é possível que crianças e adultos se
divirtam na margem da nascente fazendo com que o local seja um espelho d’água
no projeto, de forma que a natureza seja um dos elementos no complexo do
centro.
Fig. 3.67 – Edifício escolar, piscina e creche
Fig. 3.68 – Edifício escolar
113
Fig. 3.69 – Alunos
Fig. 3.71 – Nascente do rio
Fig. 3.70 – Edifício cultural e usuários
Fig. 3.72 – Creche
114
3.6. A nova arquitetura do CEU
Com a entrada de prefeito atual Gilberto Kassab, a proposta do CEU ainda
continuou, porém foram feitas algumas mudanças no raciocínio de projeto como
mostra o projeto analisado.
Manteve-se a idéia de uma praça de equipamentos, porém cada uso
passou a ter seu espaço mais definido não sendo mais em um único edifício, o
edifício cultural não é vertical e sim um edifício baixo, mais amplo e aberto, as
quadras, as piscinas, e as áreas de pátio se mantêm, bem como o programa de
atividades também permaneceu. A proposta de arquitetura do CEU conta com
usos e espaços específicos, o edifício escolar passa a ser dividido em dois
edifícios com escola para ensino fundamental em um edifício e escola de ensino
infantil e creche em outro edifício, um bloco grande é para uso esportivo e cultural,
outro bloco é destinado à biblioteca e refeitório, já outro bloco é para uso exclusivo
da administração do equipamento.
A nova proposta do CEU não apresenta um partido definido, não segue um
padrão, os equipamentos estão distribuídos no terreno individualizando os usos,
também ocupam uma área maior do lote, dessa maneira, restam menos áreas em
comum, como praças internas e espaços de uso coletivo. Comparado ao projeto
inicial do CEU, nota-se que a primeira proposta permite a presença maior de áreas
verdes, também mais ambientes destinados ao uso cultural e esportivo, já a
segunda proposta do CEU não traz um caráter de centro de educação unificado,
pois sua arquitetura caracteriza muito mais uma escola com áreas esportivas.
Perde-se então, o conceito de um espaço de uso comunitário, pois a maior
parte da área é destinada à educação com escolas e creche, do que ao uso
comunitário com atividades culturais, áreas esportivas, ampla vegetação e áreas
livres como praças.
115
3.6.1. CEU Água Azul
Fig. 3.73 – Equipamento
O CEU Água Azul (Fig. 3.73) é destinado a população da Cidade
Tiradentes, situado na Av. dos Metalúrgicos, uma das principais da região, o CEU
atende a comunidade local oferecendo um espaço público de 35 mil metros de uso
coletivo e comunitário projetado pelo arquiteto e urbanista Walter Makhohl em
2005.
Com o objetivo de ser um espaço público dentro do bairro, a nova proposta
do CEU não atende a necessidade como a primeira proposta, dessa forma, podese perceber que o programa é parecido, porém a distribuição dos usos e a forma
do equipamento passam para um desenho horizontal oferecendo muito mais um
caráter voltado para escola infantil.
116
Fig. 3.74 – Foto aérea
Fig. 3.74 – Foto aérea
Fig. 3.75 – Planta e análise
117
Fig. 3.76 – Cortes
Fig. 3.77 – Refeitório
118
Fig. 3.78 – Creche
Fig. 3.79 – Quadra coberta, edifício cultural e esportivo
Fig. 3.80 – Piscina
Fig. 3.81 – Edifício escolar
Os CEUs trazem em seu desenho, uma proposta de oferecer espaços para
comunidade, começando pela localização onde são implantados, em geral são
bairros periféricos onde a população é mais carente. O equipamento do CEU
passa ser um edifício grande e majestoso no bairro, pois ali não há edifícios desse
porte e com uma proposta voltada para atender a comunidade. Em muitos casos,
119
o CEU é o único equipamento público da região, e a população zela por esse
equipamento porque se sente responsável pela existência do mesmo.
O edifício do CEU é um espaço público de propriedade pública, é um
empreendimento público de acesso público e coletivo. É mantido pela prefeitura
de São Paulo, promove espaços comunitários e a população consegue usufruir de
forma coletiva promovendo momentos de interação, lazer e cultura. A proposta do
Centro de Educação Unificado é interessante, mas não se pode deixar de
identificar a diferença entre a primeira e a segunda proposta, pois os primeiros
equipamentos do CEU se associam à Escola-parque, já o novo CEU, traz em seu
desenho, uma arquitetura que não se apóia em um conceito, as áreas são
independentes formando espaços únicos e sem integração dos ambientes.
120
Conclusão
Do início ao fim do texto da pesquisa, existiu a intenção de identificar e
analisar alguns espaços públicos na cidade de São Paulo e como a arquitetura
contribui para a existência desses espaços. É imprescindível ressaltar que não só
o urbanismo é responsável por promover espaços públicos na cidade, mas que a
arquitetura tem um papel fundamental nessa questão, não podemos ignorar que a
arquitetura como construção singular pode ou não promover espaços de uso
público, estabelecendo relações entre público e privado e público e comunitário.
Baseado nos conceitos estudados, os edifícios públicos, como escolas,
centros culturais, e museus, que são mantidos pelo poder público oferecem
espaços para a população usufruir de forma coletiva, nem sempre são bem
conservados, porém oferece de alguma maneira uma área aberta a todos, como é
o caso do MASP. A arquitetura de espaço livre, sem edificação assim como os
parques e praças também está na categoria de uso público, mas essa com mais
nitidez por ser ampla e sem volumes, sua área caracteriza o uso público em sua
totalidade, fazendo deste, um espaço público e coletivo.
É importante destacar também que edifícios privados, tal qual edifícios
residenciais, comerciais e institucionais também se abrem para o uso público,
assim, essa configuração somente se estabelece baseado em questões definidas
em projeto arquitetônico, isso passa a ser uma proposta determinada em desenho
como é o visto no projeto do SESC Pompéia.
Diante dos espaços pesquisados, conclui-se que o espaço comunitário é
um espaço de uso público ou privado, a população tem acesso para utilização
coletiva, porém há um acesso especial para uma população específica, baseada
na necessidade de um grupo de pessoas com características em comum, esse
grupo forma a comunidade local. O caso da escola pública municipal retoma o
exemplo do CEU, que é destinado a população da região, ou seja, a comunidade
que ali vive, o edifício é público, é mantido pelo poder público e sua utilização é
feita de forma comunitária pelos alunos e pelos moradores, uma vez que esses
espaços já foram determinados em projeto.
121
Conclui-se então que, o projeto arquitetônico é um facilitador para a criação
do espaço de convivência, este tem a função de promover a presença das
pessoas e a utilização do espaço de forma coletiva e reconhece “o projeto
arquitetônico como promotor do espaço de convivência” reconhece que o projeto
arquitetônico exerce um papel fundamental para a existência do espaço público e
comunitário.
A escola é um local de formação, portanto, sua natureza de uso traz no
desenho esse objetivo, segundo o Arquiteto Alexandre Delijaicov, o CEU oferece
uma proposta de ensino, mas traz na sua arquitetura, uma possibilidade mais
ampla de usos através de um Centro de Estruturação Urbana 72 que busca a
formação de cidadãos, onde atende crianças, adolescentes, adultos e idosos
através de creches, escolas, cursos profissionalizantes, atividades para terceira
idade com esporte, lazer e cultura.
72
Informações obtidas através de entrevista com o Arquiteto Alexandre Delijaicov, em anexo na
página 135.
122
Anexos
Anexo 1 - Entrevista - Avany Ferreira
Data: 09/10/2008
Cargo: Arquiteta e Gerente de Planejamento e Projetos da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação
FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação)
1. Como é tratada na sua gestão, a questão da modulação nos projetos de
construção das escolas? Porque foi herdado da CONESP? O que foi
incorporado e o que é diferente daquele período?
Na minha gestão se mantém a idéia de racionalizar o processo de projeto
que foi
herdado
da CONESP.
Existem manuais de componentes,
de
equipamentos, entre outros que contribuem nessa modulação.
Há uma crítica que a modulação limita a criação, nós não concordamos
com isso, mesmo com a racionalização existem excelentes projetos. O processo
de racionalização facilita o projeto, o orçamento e a obra.
2. Porque a piscina tradicionalmente incluída no programa do FECE, deixa de
existir nos projetos da CONESP? Quais são as atividades desenvolvidas
nas salas de atividades múltiplas?
A piscina era do período do Convênio Escolar. No FECE, já não existia
mais.
A FDE segue um programa pedagógico da Secretaria da Educação. O
programa não determina piscina, por isso não tem.
Muitas escolas seguem três turnos ou até quatro turnos, sendo alunos de
várias idades, para Secretaria da Educação é muito difícil conservar o edifício da
escola. Hoje em dia, apenas cinco escolas têm piscina, e mesmo assim, a direção
123
das escolas pede para aterrar, porque argumentam que é muito difícil de manter,
além de ser pouco utilizada.
A sala multiuso, por exemplo, sai do programa arquitetônico que segue o
programa pedagógico, neste espaço são desenvolvidas atividades de laboratório,
oficinas de arte, sala de estudo, entre outras atividades.
3. No programa das escolas da FDE, estão previstas áreas que são
destinadas à utilização da comunidade?
Sim, a comunidade tem acesso a várias áreas, como a quadra, o pátio,
determinadas salas e sanitários.
4. A escola pode ser considerada um espaço público e comunitário?
Sim, a escola pode ser considerada um espaço de uso público por ser
gratuito. É comunitário também, pois a comunidade tem acesso. Em muitos casos,
principalmente na periferia, a escola é o único espaço público da região.
5. A comunidade da região tem acesso à escola? De que maneira?
Existem alguns programas de acesso à escola, o projeto Escola da Família,
é uma proposta de inserir a comunidade na escola. Esse projeto começou muito
amplo e hoje está menor, atinge menos escolas.
6. Nos projetos da CONESP, existiam dois acessos à escola, isso era uma
diretriz de projeto? Por qual motivo?
Sim, já existia, mas isso é mais forte a partir da FDE.
7. Para a FDE, existe alguma diretriz de projeto que determina espaços de
uso comunitário?
124
Existem espaços que são projetados para a utilização da comunidade
também, além dos alunos. Normalmente são os espaços do pavimento térreo que
envolve a quadra e o pátio.
8. Como a comunidade recebe e preserva o equipamento escolar da rede
pública estadual? Isso muda quando o equipamento esta localizado na
periferia?
Depende muito da administração da escola, cada direção tem uma maneira
de cuidar do equipamento escolar, e isso reflete na preservação do edifício. A
escola situada na periferia pode ou não estar preservada, isso depende da direção
da escola, e não da classe social dos alunos.
9. Quais são os critérios de escolha da localização para implantação das
escolas? Quais são os critérios de escolha dos terrenos para implantação
das escolas? Há atenção à qualidade ambiental?
Existem vários critérios para escolha dos locais de implantação das
escolas. O primeiro critério é a demanda da região, o equipamento escolar deve
estar localizado em um raio de 2 Km. A construção de um conjunto habitacional,
por exemplo, é muitas vezes um fator determinante para construção de uma
escola naquela região.
Hoje em dia, se enfrenta um grande problema que é a falta de terrenos na
cidade de São Paulo, sendo assim, muitas vezes a escola é construída no único
terreno que existe. As vezes no interior existe mais de uma opção, quando isso
acontece, escolhe-se o terreno com melhor topografia, melhor localização no
bairro, melhores condições de solo, etc.
10. Existe um projeto padrão para os arquitetos utilizarem na elaboração dos
projetos escolares?
125
Não existe um projeto padrão, porém existem manuais técnicos que
facilitam o processo de elaboração de projeto. Os projetos são distribuídos em
forma de licitação, primeiro é feito um estudo preliminar, em seguida analisa-se a
projeto técnico e o preço para determinar o profissional que ira projetar a escola.
11. Na maioria dos projetos, encontramos a quadra, o pátio interno e o
refeitório com três ambientes integrados, qual é o raciocínio para esses
espaços?
Faz parte do programa arquitetônico, isso é uma diretriz de projeto. São três
áreas que se integram: galpão, onde existe um acesso da escola; a quadra de
esportes; um pátio descoberto e um pátio coberto que envolve o refeitório e os
sanitários.
126
Anexo 2 - Entrevista - Alexandre Delijaicov
Data: 14/10/2008
Cargo: Arquiteto e Urbanista, autor dos projetos dos CEUs na Gestão da Exprefeita Marta Suplicy
EDIF (Departamento de Edificações da Prefeitura de São Paulo)
1. Qual a influência da proposta de Anísio Teixeira para a escola-parque na
elaboração do projeto padrão do CEU? Anísio acreditava no espaço
contribuindo na formação de cidadãos, como esse pensamento se aplica no
CEU?
Anísio Teixeira tinha uma visão humanista e social, defendia que não era a
sala de aula que formava o aluno e sim a escola por completo, o ambiente em que
se vive é que forma o cidadão. Baseado nesse pensamento, é que se
desenvolveu o projeto do CEU, nasceu como uma praça de equipamento social
com o objetivo de atender a comunidade da região.
2. Quais as áreas que a comunidade tem acesso? Como é pensado esse
acesso no momento de elaboração do projeto?
Como sendo uma praça de equipamento social, o CEU é totalmente voltado
para comunidade, todas as áreas foram projetadas para o acesso da comunidade.
3. Pode se considerar o CEU como sendo um espaço público?
É um espaço público de propriedade pública, é um empreendimento público de
acesso público e coletivo.
127
4. Seguindo a diretriz que determina a presença do espaço comunitário no
CEU, como isso é definido em projeto, quais são as áreas voltadas para a
comunidade, de que forma a comunidade tem acesso à esse espaço?
Todas as áreas foram projetadas para o acesso da comunidade. O
equipamento do CEU é formado de 12 equipamentos, entre creche, escola infantil,
escola de ensino fundamental, teatro, centro de cultura e áreas esportivas.
5. O primeiro bloco é o pavilhão educacional, como é possível oferecer
educação infantil e sociabilidade da comunidade no mesmo edifício?
No primeiro bloco estão as atividades de ensino e educação com escolas de
educação infantil e de ensino fundamental, a comunidade tem acesso à todos os
ambientes de alguma forma, mas podem interagir principalmente nos espaços de
inclusão digital, áreas para exposições e padaria-escola.
6. O bloco destinado à creche é um disco elevado transparente, qual é o
raciocínio para este espaço? É seguro para as crianças?
A idéia é que seja uma “árvore” que se destaca na paisagem e ao mesmo
tempo oferece sombra, é o edifício voltado para os pequenos cidadãos.
7. O terceiro bloco é voltado para atividades culturais e esportivas, para
elaboração do projeto, o arquiteto leva em consideração as atividades que
serão desenvolvidas nesse espaço?
Sim, são desenvolvidas atividades de cultura e esporte. O teatro, a sala de
música e o ginásio esportivo, todos esses espaços são projetados para a
utilização da comunidade.
128
8. A idéia de um Centro de Educação Unificado surgiu como uma escola ou
surgiu também como espaço profissionalizante por ter padaria-escola,
espaços de inclusão digital e atividades culturais e esportivas. Essas
atividades que não são voltadas para o ensino foram determinadas pela
prefeitura ou foram definidas através do programa do projeto-padrão?
O CEU, conhecido como CENTRO DE EDUCAÇÃO UNIFICADO, também
chamado pelos idealizadores de CENTRO DE ESTRUTURAÇÂO URBANA ou
CENTRO DE EQUIPAMENTOS URBANOS foi criado para atender a comunidade
de maneira geral, desde o recém-nascido até a terceira idade, o que fez com que
no programa fossem determinadas as atividades de ensino. Já a proposta de
cursos profissionalizantes pretendia atender outra faixa-etária da população,
oferecendo cursos de formação para adolescentes e adultos.
9. O equipamento do CEU é “monumental” causando um contraste na região,
como a comunidade recebe e preserva esse espaço?
Em muitos casos, o CEU é o único equipamento público da região, a
população zela pelo equipamento porque se sente responsável pela existência do
equipamento.
10. De que maneira o projeto padrão contribui para a elaboração do projeto do
CEU, isso é determinado para facilitar a distribuição dos volumes ou para
demarcar o espaço voltado para comunidade? O projeto padrão pode
limitar a criação de cada CEU?
O CEU é formado de vários equipamentos, era necessário um projeto de
referência na elaboração dos projetos, pois foram desenvolvidos muitos projetos
em diversos bairros da periferia de São Paulo e todos deveriam seguir a diretriz de
atendimento a comunidade.
129
11. Quais são os critérios de escolha dos terrenos para implantação do CEUs?
Existe uma diretriz de projeto para integração do edifício com a natureza?
Não existem muitos terrenos disponíveis na cidade de São Paulo, assim, a
prefeitura tem poucas opções de escolha, muitas vezes é o único terreno da
região.
12. Foi construído um equipamento do CEU projeto pelo arquiteto Ruy Otake.
Como está a atual coordenação dos projetos dos CEUs?
Isso aconteceu depois da gestão de Marta Suplicy, que foram construídos
novos CEUs, porém com outros arquitetos, uma proposta diferente do que foi feita
em 2001.
130
Anexo 3 - Entrevista - Ana Maria Baptista Alves
Data: 08/11/2008
Cargo: Diretora escolar
EE Conselheiro Crispiniano
1. A escola pública hoje é um espaço de uso comunitário, qual a relação da
escola com a comunidade?
Nossos alunos não residem nos arredores da escola, pertencem a outras
comunidades, em bairros distantes e por vezes periféricos do município. São oriundos
de famílias que acreditam ter aqui ensino de melhor qualidade com segurança.
Sempre fazemos eventos abertos para a comunidade, quando de palestras e
apresentações diversas.
2. O espaço da escola é público? Como isso se caracteriza?
O espaço da escola é público, nenhuma taxa financeira é cobrada do aluno ou de
sua família. Não são permitidos divulgações comerciais ou propagandas, pois isso
não é legal em espaços públicos. A escola é cedida freqüentemente para aplicação
de concursos públicos e vestibulares nos finais de semana.
3. Atualmente a escola procura buscar a comunidade para dentro do espaço
escolar? De que maneira?
Sim. Com palestras e eventos educativos e culturais.
4. Como a comunidade recebe e preserva o equipamento escolar da rede
pública estadual? Isso muda quando o equipamento esta localizado na
periferia?
Não acredito que as diferenças se dêem em função da localização geográfica,
mas sim em função da maturidade e qualidade cultural e moral da sua clientela.
Temos escolas situadas em regiões periféricas muito pobres que são muito bem
131
cuidadas, limpas e sem pichações; outras onde não é seguro estar e
conseqüentemente apresentam-se depredadas e pichadas.
Na nossa Unidade Escolar isso fica bastante claro devido a diversidade de
clientela que atendemos.
5.
Existe alguma dificuldade encontrada na utilização do espaço para essa
escola?
Temos a necessidade de construção de espaços específicos que será atendida
quando a FDE concluir o projeto de reforma original da escola.
Temos a necessidade também de restauro do painel “Crianças Brincando” do
Mário Gruber que está se decompondo e apesar de termos tentado várias vezes junto
a diversos órgãos, ainda não foi cogitado.
132
Anexo 4 - Entrevista - Edmiloson Kaloczi
Data: 10/11/2008
Cargo: Vice-diretor e professor de Educação Artística
EE Conselheiro Crispiniano
1. Qual a sua opinião sobre a arquitetura da escola, o que acha que contribui
na qualidade do ensino e na vida dos alunos, professores e funcionários?
Sinto que uma escola com características ímpares seja positiva para toda
comunidade escolar na formação de repertório visual, instigação à pesquisa,criação
de laços afetivos com o espaço e preocupação com sua conservação, apropriação
dos espaços, no caso dessa escola em particular tudo isso é muito claro, percebo
relações muito intensas com a arquitetura da escola, existe um orgulho por parte de
toda comunidade escolar em pertencer a local tão sui generes e ao mesmo tempo
certa resistência em relação a procedimentos de preservação e respeito ao prédio,
antagonismos necessários na formação do caráter, reconhecimento da realidade
pessoal e a criação de parâmetros valorativos dos espaços e suas relações
intelectuais / afetivas, principalmente para a realidade dos alunos, cuja vivência ainda
carece tanto de repertório, para alguns a beleza é desejo e ao mesmo tempo afronta
a sua realidade pessoal, refém de horizontes tão estreitos que lhe oferece a família,
tem que se debater para se encontrar como parte de algo além e mais rico.
133
Lista de Figuras73
Capítulo 1
Fig. 1.1 – Vão livre do Masp. Flickr. “Masp” em
http://www.flickr.com/photos/erwinspirit/2498682984/ (Acesso em 11/05/2009).
Fig. 1.2 – Flickr. “Praça Coronel Fernando Prestes” em
http://www.flickr.com/photos/elenajk/2332141460/ (acesso em 24/05/2008).
Fig. 1.3 – Museu do Ipiranga. Flickr. “Museu do Ipiranga” em
http://www.flickr.com/photos/marcia_marton/525232601/ (Acesso em
11/05/2008).
Fig. 1.4 – Flickr. “Parque da Independência” em
http://www.flickr.com/photos/ines_sp/3251224647/ (Acesso em 11/05/2008).
Fig. 1.5 – Escola Montessori em Delft, Países Baixos. HERTZBERGER, Herman.
Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 33.
Fig. 1.6 – Galeria Vittorio Emanuele, em Milão, Itália. “Galleria Vittorio Emanuele II”
em http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Galleria_Vittorio_Emanuele.jpg
(acesso
em 24/05/2008).
Fig. 1.7 – Rua 24 horas em Curitiba, Paraná. “Revista dos Eventos” em
http://www.revistadoseventos.com.br/bnews3/images/multimidia/images/Curitiba4.jpg (acesso em 03/03/2008).
Fig. 1.8 – Moradias Haarlemmer Houttuinen, em Amsterdan, capital da Holanda.
HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes,
1999. p. 51.
Fig. 1.9 – Moradias Lima, Holanda. HERTZBERGER, Herman. Lições de
Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 42.
Fig. 1.10 – Complexo do Ibirapuera. Programa Google Earth (acesso em
11/05/2009).
Fig. 1.11 – Vista aérea do parque. Foto: Nelson Kon em setembro / 2007.
73
As figuras que não constam indicação de fonte foram preparadas pela autora.
134
Fig. 1.12 – Marquise do Parque do Ibirapuera, espaço destinado à atividades
diversas. Vitruvius - http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp359.asp
Fotos: Igor Guatelli (acesso em 02/05/2008).
Fig. 1.13 – Museu de Arte Moderna de São Paulo. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo
Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi,
1997. p. 03.
Fig. 1.14 – Masp. Fachada Nordeste. 2009.
Fig. 1.15 – Museu de Arte de São Paulo. Programa Google Earth (acesso em
11/05/2009).
Fig. 1.16 – Museu de Arte de São Paulo. Programa Google Earth (acesso em
11/05/2009).
Fig. 1.17 – Planta e Análise. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de
São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 16.
Fig. 1.18 – Plantas. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São
Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 106 e 108.
Fig. 1.19 – Corte A. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São
Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 110.
Fig. 1.20 – Corte B. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São
Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 110.
Fig. 1.21 – Projeto de Lina para o circo Piolin . BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van.
Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi,
1997. p. 15.
Fig. 1.22 – Movimentos populares no vão livre. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van.
Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi,
1997. p. 29.
Fig. 1.23 – Movimentos populares no vão livre. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo
Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008. p. 114.
Fig. 1.24 – Vão Livre. Década de 70. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu
de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p.
23.
Fig. 1.25 – Vão Livre. Maio / 2009.
Fig. 1.26 – Vista do Parque Trianon para o Masp. 2009
135
Fig. 1.27 – Sesc Pompéia. BARDI, Lina Bo; SANTOS, Cecília Rodrigues dos;
FERRAZ, Marcelo e VAINER, André. Sesc – Fábrica da Pompéia. São Paulo.
Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1998. p. 03.
Fig. 1.28 – Sesc Pompéia. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).
Fig. 1.29 – Acesso principal
Fig. 1.30. – Planta e elevações. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo:
Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008. p. 222.
Fig. 1.31. – Sesc Vila Mariana. Em Portal Sesc SP. “Quem somos, nossas
unidades, Vila Mariana” em
http://www.sescsp.org.br/sesc/quem_somos/index.cfm?index=3&lg=pt&idcat=3&idi
tem=1 (Acesso em 22/06/2009)
Fig. 1.32. – Sesc Pompéia. Em Portal Sesc SP. “Quem somos, nossas unidades,
Pompéia” em
http://www.sescsp.org.br/sesc/quem_somos/index.cfm?index=3&lg=pt&idcat=3&idi
tem=15 (Acesso em 22/06/2009)
Fig. 1.33 – Bar. Maio / 2009
Fig. 1.34 – Espaço de estar. Maio / 2009
Fig. 1.35 – Espelho d’água. Flickr. “Espelho d’água” em
http://www.flickr.com/photos/10036151@N00/1172790583 (Acesso em
11/05/2008).
Fig. 1.36 – Grande lareira. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo.
Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1996. p. 225.
Fig. 1.37 – Restaurante. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo.
Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1996. p. 228.
Fig. 1.38 – Área de leitura da biblioteca. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi.
São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1996. p. 225.
Fig. 1.39 – Rua interna, Solarium. BARDI, Lina Bo; SANTOS, Cecília Rodrigues
dos; FERRAZ, Marcelo e VAINER, André. Sesc – Fábrica da Pompéia. São Paulo.
Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1998. p. 28.
Fig. 1.40 – Maquete eletrônica. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria
Antonia
e
Instituto
de
Arte
Contemporânea”
em
http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).
136
Fig. 1.41. – Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).
Fig. 1.42. – Foto aérea, destaque para o Centro Universitário Maria Antônia.
Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).
Fig. 1.43. – Planta, análise e cortes. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria
Antonia
e
Instituto
de
Arte
Contemporânea”
em
http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).
Fig. 1.44. – Plantas. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria Antonia e
Instituto
de
Arte
Contemporânea”
em
http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).
Fig. 1.45. – Praça entre os dois edifícios
Fig. 1.46. – Maquete eletrônica da praça interna. UNA Arquitetos. “Centro
Universitário Maria Antonia e Instituto de Arte Contemporânea” em
http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).
Fig. 1.47. – Café. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria Antonia e Instituto
de Arte Contemporânea” em http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm
(acesso em 10/05/2008).
Fig. 1.48 - Centro Cultural Maria Antonia
Fig. 1.49 - Instituto de Arte Contemporânea
Capítulo 2
Fig. 2.1 – Escola-parque. Site Fundação Joaquim Nabuco. “Escola-parque - Uma
experiência de educação integral” em
http://www.fundaj.gov.br/docs/anisio/anisio05.html (acesso em 22/09/2007).
Fig. 2.2 – Escola Pandiá Calógeras. Site FDE “Portal da Fundação do
Desenvolvimento da Educação” em
http://homologa.edunet.sp.gov.br/projetosfde/Escola_Destaque/Principal/Escolas_
Dados.asp?id_esc=001545 (acesso em 01/06/2008).
Fig. 2.3. - Escola de Itanhaém. MAHFUZ, Edson. Site Vitruvius “Transparência e
sombra: o plano horizontal na arquitetura paulista” em
http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq079/arq079_01.asp , arquitexto n.º
079.01 (acesso em 03/06/2008).
Fig. 2.4 - Escola de Guarulhos. ZEIN, Ruth Verde. Site Vitruvius “Brutalismo, sobre
sua definição (ou, de como um rótulo superficial é, por isso mesmo, adequado)”
137
em http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq084/arq084_00.asp , arquitexto n.º
084 (acesso em 03/06/2008).
Fig. 2.5 – CEU Butantã. Maio / 2009.
Capítulo 3
Fig. 3.1 – Entrada administrativa da escola pela R. José Magalhães. Outubro /
2008.
Fig. 3.2 – Foto aérea, escola Pedro Voss. Programa Google Earth (acesso em
11/05/2009)
Fig. 3.3 – Pavimento térreo. VENTURA. Alessandro. Produção Seriada e Projeto
Arquitetônico: o exemplo de uma escola secundária. São Paulo, Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2000. p. 55.
Fig. 3.4 – Pavimento superior. VENTURA. Alessandro. Produção Seriada e Projeto
Arquitetônico: o exemplo de uma escola secundária. São Paulo, Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2000. p. 55.
Fig. 3.5 – Acesso dos alunos. Outubro / 2008.
Fig. 3.6 – Acesso dos alunos. Rua Dr. Bacelar. Outubro / 2008.
Fig. 3.7 – Praça na esquina em frente a EMEI. Rua Pedro de Toledo. Outubro /
2008.
Fig. 3.8 – Rua de acesso à escola e a subprefeitura. Outubro / 2008.
Fig. 3.9 – Corredor que leva ao pátio coberto. Outubro / 2008.
Fig. 3.10 – Pátio coberto e auditório, espaço de permanência dos pais. Outubro /
2008.
Fig. 3.11 – Brinquedos e quadra. Outubro / 2008.
Fig. 3.12 – Acesso de alunos, pátio coberto, quadra e área livre. Outubro / 2008.
Fig. 3.13 – Rua interna de acesso à entrada dos alunos e à entrada de
funcionários. Outubro / 2008.
Fig. 3.14 – Vista da praça externa. Outubro / 2008.
138
Fig. 3.15 – Foto aérea da Escola Estadual Conselheiro Crispiniano. Programa
Google Earth (acesso em 11/05/2009). Outubro / 2008.
Fig. 3.16 – Pavimento térreo e corte. VENTURA. Alessandro. Produção Seriada e
Projeto Arquitetônico: o exemplo de uma escola secundária. São Paulo, Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2000. p. 63.
Fig. 3.17 – Corredor e pátio coberto. Outubro / 2008.
Fig. 3.18 – Jardim e espelho d’água. Outubro / 2008.
Fig. 3.19 – Corredor de acesso ao segundo bloco. Outubro / 2008.
Fig. 3.20 – Quadras descobertas. Outubro / 2008.
Fig. 3.21 – Jardim e praça interna. Outubro / 2008.
Fig. 3.22 – Pátio com painel de arte do artista plástico Mário Gruber. Outubro /
2008.
Fig. 3.23 – Painel da “Noite da Poesia”. Outubro / 2008.
Fig. 3.24 – Entrada de funcionários e professores. Outubro / 2008.
Fig. 3.25 – Foto aérea. Fonte: Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).
Outubro / 2008.
Fig. 3.26 – Primeiro e segundo pavimento. Outubro / 2008.
Fig. 3.27 – Implantação. Outubro / 2008.
Fig. 3.28 – Acesso de alunos e da comunidade. Outubro / 2008.
Fig. 3.29 – Quadra coberta e quadra descoberta. Outubro / 2008.
Fig. 3.30 – Quadra com praça pública no fundo. Outubro / 2008.
Fig. 3.31 – Pátio coberto. Outubro / 2008.
Fig. 3.32 – Vista da praça com gramado e a quadra em frente à escola. Outubro /
2008.
Fig. 3.33 – EE União de Vila Nova III e IV. FERREIRA, Avany de Francisco e
MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista – Estruturas Préfabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 169. Foto: Nelson Kon
Fig. 3.34 – Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009)
139
Fig. 3.35 – Imagem fotografada da janela da escola, comunidade da região de
União da Vila Nova
Fig. 3.36 - Implantação / Pavimento Térreo. FERREIRA, Avany de Francisco e
MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista – Estruturas Préfabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 173.
Fig. 3.37 – Plantas. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de.
et al. Arquitetura Escolar Paulista – Estruturas Pré-fabricadas. São Paulo: FDE,
2006. p. 173.
Fig. 3.38 – Corte Longitudinal. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela
Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista – Estruturas Pré-fabricadas. São
Paulo: FDE, 2006. p. 169.
Fig. 3.39 – Corte Transversal. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela
Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista – Estruturas Pré-fabricadas. São
Paulo: FDE, 2006. p. 172.
Fig. 3.40 – Praça de acesso unindo as duas escolas. Outubro / 2008.
Fig. 3.41 – Acesso à EE Prof.º Paulo Kobayashi. Outubro / 2008.
Fig. 3.42 – Acesso à EE Helio Helene. Outubro / 2008.
Fig. 3.43 – Área descoberta da escola. Outubro / 2008.
Fig. 3.44 – Pátio e refeitório. Outubro / 2008.
Fig. 3.45 – Vão livre na entrada dos alunos. Outubro / 2008.
Fig. 3.46 – EE Helio Helene – Pátio e quadra no pavimento térreo. Outubro / 2008.
Fig. 3.47 – Escada de acesso à quadra. Outubro / 2008.
Fig. 3.48 – Sala de suporte para Ed. Física. Outubro / 2008.
Fig. 3.49 – Quadra coberta no quinto pavimento. Outubro / 2008.
Fig. 3.50 – Rua de acesso à escola. Outubro / 2008.
Fig. 3.51 – Brises, vista para comunidade. Outubro / 2008.
Fig. 3.52 – Equipamento. Foto: Blair Alden. Julho / 2003.
Fig. 3.53 – Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).
140
Fig. 3.54 – Edifício escolar. CEU Jambeiro, São Paulo. Site Arcoweb http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp# (acesso 17/04/2008)
Fig. 3.55 – Piscina, espaço de uso comunitário. CEU Jambeiro, São Paulo. Site
Arcoweb - http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp# (acesso
17/04/2008)
Fig. 3.56 – Implantação e análise. Prefeitura da Cidade de São Paulo – Secretaria
de Infraestrutura Urbana e Obras – Departamento de Edificações – Divisão de
Projetos – Edif 3. Julho / 2003
Fig. 3.57 – Corte e elevação. Site Arcoweb http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp# (acesso 17/04/2008)
Fig. 3.58 – Período da construção. Prefeitura da Cidade de São Paulo – Secretaria
de Infraestrutura Urbana e Obras – Departamento de Edificações – Divisão de
Projetos – Edif 3.
Fig. 3.59 – Córrego próximo ao CEU. Outubro / 2008.
Fig. 3.60 – Entrada principal. Outubro / 2008.
Fig. 3.61 – Área de circulação. Outubro / 2008.
Fig. 3.62 – Equipamento. Site Arcoweb http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/projeto2/desenho13.htm (acesso
17/04/2008).
Fig. 3.63 – Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).
Fig. 3.64 – Planta e análise. Prefeitura da Cidade de São Paulo – Secretaria de
Infraestrutura Urbana e Obras – Departamento de Edificações – Divisão de
Projetos – Edif 3. Julho / 2003.
Fig. 3.65 – Conjunto habitacional e equipamento do CEU. Foto: Nelson Kon.
Fig. 3.66 – CEU Butantã e o bairro Butantã. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.
Fig. 3.67 – Edifício escolar, piscina e creche. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.
Fig. 3.68 – Edifício escolar. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.
Fig. 3.69 – Alunos. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.
Fig. 3.70 – Edifício cultural e usuários. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.
141
Fig. 3.71 – Nascente do rio. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.
Fig. 3.72 – Creche. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.
Fig. 3.73 – Equipamento. Site Arcoweb http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/makhohl-arquitetura-centro-educacional16-03-2009.html (acesso 13/05/2009).
Fig. 3.74 – Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009)
Fig. 3.75 – Planta e análise. Site Arcoweb http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/makhohl-arquitetura-centro-educacional16-03-2009.html (acesso 13/05/2009).
Fig. 3.76 – Plantas e cortes. Site Arcoweb http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/makhohl-arquitetura-centro-educacional16-03-2009.html (acesso 13/05/2009).
Fig. 3.77 – Refeitório. Foto: Nelson Kon
Fig. 3.78 – Creche. Foto: Nelson Kon
Fig. 3.79 – Quadra coberta, edifício cultural e esportivo. Foto: Nelson Kon
Fig. 3.80 – Piscina. Foto: Nelson Kon
Fig. 3.81 – Edifício escolar. Foto: Nelson Kon
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