HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO:
REFLEXÕES NECESSÁRIAS
Lilian Ianke Leite
[email protected]
Eixo temático: História da educação
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar uma síntese das reflexões sobre os limites e as
possibilidades da história do tempo presente nas pesquisas educacionais. A preocupação com
essa temática justifica-se pela necessidade qualificar o recorte temporal privilegiado em
minha pesquisa sobre conselho de classe (1950-1990). Apesar de já haver um número
considerável de trabalhos que se preocupam com essa problemática, os recortes temporais nas
pesquisas em história da educação ainda são justificados a partir de acontecimentos políticos,
econômicos ou vinculam de forma direta a alterações da legislação educacional com as
transformações das práticas escolares. Além disso, a quantidade de trabalhos em história da
educação que privilegiam o tempo presente tem aumentado nos últimos anos, segundo
pesquisas, principalmente a partir do conceito de documento propagado pela Nova História
Cultural, tornando essa temática relevante. As questões que nortearam o percurso
bibliográfico realizado foram: O que caracteriza a história do tempo presente? Que
preocupações têm sido levantadas pelos historiadores sobre a história do tempo presente?
Existe uma metodologia de pesquisa diferenciada para se tratar de recortes temporais mais
recentes? Quais têm sido as formas de apropriação da história do tempo presente nas
produções da história da educação e, mais especificamente, na linha de História e
Historiografia da educação, no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do
Paraná, onde curso doutorado?
Palavras-chave: História. Tempo presente. Educação
Introdução
Este texto foi elaborado com o objetivo de explicitar as reflexões a respeito de
pesquisas históricas sobre educação que se ocupam de recortes temporais mais recentes. Tais
preocupações são particularmente relevantes pelo significado desta questão para as minhas
pesquisas, que, em princípio tem um recorte temporal entre as décadas de 1950 e 1990.
Período que corresponde à implantação oficial dos conselhos de classe (meu objeto de
estudos) e a sua permanência até o uso mais intensivo de planilhas elaboradas em computador
611
para sistematização dos dados e a promulgação da nova lei de diretrizes e bases da educação
nacional em 1996, abrangendo, portanto, um contexto recente da história da educação
brasileira.
O título dessa reflexão é um indicativo de que as minhas reflexões sobre o tema
abordado são recentes e também pela quantidade limitada de publicações dedicadas
especificamente a esse assunto. No entanto, o envolvimento com essa temática é necessária,
principalmente quando se busca superar os recortes temporais de pesquisa em história da
educação pautados em referências políticas, econômicas ou ainda vinculadas diretamente a
alterações da legislação educacional. Deste modo, entendo que o debate a respeito da história
do tempo presente têm sido relevante para subsidiar pesquisadores da história da educação
interessados em avaliar as implicações de se optar por investigar historicamente períodos mais
recentes da educação.
Nesse texto, pretendo explicitar o breve percurso de leituras e reflexões realizadas
sobre o tema, a partir dos seguintes questionamentos: o que caracteriza a história do tempo
presente? Que preocupações têm sido levantadas pelos historiadores sobre a história do tempo
presente?
Existe uma metodologia de pesquisa diferenciada para se tratar de recortes
temporais mais recentes? Quais têm sido as formas de apropriação da história do tempo
presente nas produções da história da educação e, mais especificamente, na linha de História e
Historiografia da educação, no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do
Paraná, onde curso doutorado?
Desenvolvimento
Inicialmente, pode-se dizer que as discussões acadêmicas em torno da história do
tempo presente são recentes e se apresentam como um campo fértil para o debate
historiográfico e, em especial, no âmbito da Nova História Cultural. Debate esse que tem
propiciado “a renovação das correntes da história e dos campos de pesquisa, multiplicando o
universo temático e os objetos, bem como recortes inusitados do real, produzidos por questões
renovadoras, a descoberta de documentação até então não-visualizada como aproveitável pela
História, ou então a revisita de velhas fontes iluminadas por novas perguntas (PESAVENTO,
2005, p. 69).
A evidência da importância dos debates sobre a história do tempo presente é a criação
de instituições de pesquisa, voltadas para o tema na Europa. Dentre elas, destaca-se o Instituto
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de História do Tempo Presente (IHTP), na França, em 1978, vinculada ao Conseil National de
Recherches Scientifiques (CNRS), constituído de um conjunto de pesquisadores e publicações
voltadas para a história francesa do pós-guerra; e o Institute of Contempororary British
History, vinculado à University of London, responsável pela organização de conferências e
seminários sobre a história britânica, privilegiando o período pós Segunda Guerra.
No Brasil, só a partir da segunda metade da década de 1990 é que se iniciaram as
discussões sobre a história do tempo presente em seminários, publicações, bem como a
inserção deste domínio temporal aos currículos dos cursos de graduação e de pós-graduação
em história. Em 1995, foi criado o Laboratório de Estudos do Tempo Presente do Instituto de
Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ e iniciaram-se a organização de fóruns de discussão
como os da Revista virtual Klepsidra.
Dentre as publicações sobre o tema destaca-se o livro “Questões para a história do
presente”, organizado por Agnes Chaveau e Philippe Tétard (1999) do qual participaram
diversos historiadores que se dedicaram a pensar a história do tempo presente. Trabalho que
teve como resultado o reconhecimento da importância dessa tendência historiográfica para
atender às demandas da sociedade, diante da complexidade dos acontecimentos do tempo
mais recente. Um segundo resultado, foi o reconhecimento da legitimidade das produções
históricas que se ocupam deste tempo, uma vez que se utilizam dos mesmos métodos e fontes
empregadas nas pesquisas sobre tempos mais distantes e que, de certa forma, respondem a
uma demanda social pela posição dos historiadores diante dos acontecimentos do seu tempo.
No entanto, o debate ainda está longe de chegar a consensos que delimitem com maior
precisão e favoreçam o reconhecimento, ou mesmo alguns consensos quanto à legitimidade
da história do tempo presente pelos historiadores. Exemplos dessa preocupação podem ser
identificados nas palavras de Jacques Le Goff, quando da criação do IHTP, ao dizer que “a
história do tempo presente é freqüentemente melhor feita por sociólogos, politólogos, alguns
grandes jornalistas do que pelos historiadores (CHAVEAU & TÉTART, p. 11, 1999)”.
Segundo Muller (2007), E. P. Thompson também adotou uma posição contrária aos estudos
históricos sobre o tempo presente, afirmando que “ao historiador cabia trabalhar o passado; o
presente seria pertinente aos estudos da sociologia.” Ou ainda, nas ressalvas que Eric
Hobsbawn (1998) fez ao reconhecer que desde a sua adolescência até a atualidade acumulou
opiniões e preconceitos sobre a época vivida. Posicionou-se como um contemporâneo dos
acontecimentos do breve século XX, na posição de observador participante, recorrendo às
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suas memórias e às opiniões que acumulou, mas não como um pesquisador. Com esses
argumentos justificou porque evitou trabalhar sobre a era posterior a 1914, durante toda a sua
carreira de historiador, embora não tenha deixado de escrever sobre ela de forma
extracurricular, reafirmando que seus estudos sempre estiveram centrados no século XIX.
Apesar desses posicionamentos cautelosos, as produções sobre a história do tempo
presente têm se multiplicado. Cabe então indagar, o que justifica esta tendência? Segundo
Henry Rousso (2001), “o surgimento da história do tempo presente corresponde às mudanças
pelas quais as sociedades desenvolvidas vêm passando em relação à sua maneira de
relacionar-se com o passado, tanto em termos nacionais como em termos gerais (...)”
(ROUSSO, citado por MULLER, 2007, p. 19). Corroboram neste sentido, as observações de
Agnes Chaveau e Philippe Tétart (1999, p. 16-17), ao fazerem referência ao “aumento e a
aceleração dos meios de comunicação, a renovação progressiva da imprensa e da edição, a
elevação do nível de estudo e a força dos engajamentos ideológicos, morais dos anos 50-60
(...)”. A demanda social é, no entendimento desses autores, um vetor central do aumento das
produções históricas sobre o tempo presente.
Referindo-se a essa demanda social exercida sobre os historiadores, devido à
consciência altamente historicizada da sociedade contemporânea, François Bédarida (2002)
destaca que este profissional não pode deixar de cumprir a sua função social, mas, sem perder
de vista o posicionamento ético. Cabe a ele responder, com independência e com respeito ao
ofício do historiador, aos apelos midiáticos motivados pelas demandas contemporâneas. Para
tanto, deve procurar manter um distanciamento crítico do objeto de análise e zelar pelos
rigores da investigação, reconhecendo a impossibilidade de ser neutro. “Pois nele existe
apenas uma consciência e somente uma: sua consciência de historiador é a sua consciência de
homem” (op. cit, 227).
René Rémond (2002) ao refletir sobre a valorização da história do tempo presente
pela sociedade contemporânea reconhece a necessidade de se debater os limites das análises
históricas e, sobre a relatividade das conclusões a que chegam os historiadores, bem como
quanto à exigência de verdade que recai sobre a responsabilidade dos pesquisadores da
história.
Outro ponto que merece destaque nesta reflexão é a diversidade de recortes temporais
nas pesquisas que abordam o tempo presente. Conforme descreve Silva (2006) a extensão
temporal é imensa e pode abarcar tanto trabalhos localizados na década de 1950 quanto em
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2000. A essa diversidade temporal soma-se a variedade de temas como o fascismo, “os
processos de colonização e descolonização, política internacional, autoritarismo, feminismo,
transformações no mundo do trabalho, globalização, neoliberalismo, (...) acontecimentos de
11 de setembro de 2001, (...).” (op.cit. 259). A amplitude temática e temporal se coloca
também como um grande desafio aos historiadores chamados a caracterizar o que se pode
chamar de história do tempo presente. Alguns desses esforços apresentados a seguir,
objetivam mapear alguns pontos-chaves dessa caracterização.
Para Jean-Pierre Rioux (1999, p. 39):
(...) não se trata nem do ‘período’ último de um recorte do passado para o uso escolar e
universitário, nem de um conceito de substituição por tempos de crise da temporalidade nas
nossas sociedades inválidas pelo efêmero, nem mesmo de um paradigma regulado no caos das
ciências sociais. Uma história dita do presente participa de fato mais ou menos de todos estes
vocábulos.
René Rémond, diante da variedade imensa de assuntos tratados na história do tempo
presente, reconhece que há apenas um princípio de unidade entre os temas que vão, por
exemplo, desde a religião até a ciência: “(...) sua situação quanto à duração, sua inserção no
tempo, sua proximidade em relação a nós (2002, p. 206)”.
Conforme Pieter Lagrou (2001, p. 3) “(...) o tempo presente consistiria no que se
poderia chamar de unidade temporal do sujeito e do objeto, daquele que estuda e aquilo que
estuda. O historiador é contemporâneo dos acontecimentos que estuda em outro sentido que
aquele de uma coabitação física com as testemunhas.”
A caracterização da história do tempo presente apresentada por esses historiadores
destaca a proximidade entre o sujeito e o objeto. E é justamente essa co-habitação um dos
principais pontos de questionamento em relação à história do tempo presente. Ou seja, nessa
situação, o historiador se encontra envolvido com o mesmo contexto do seu objeto de estudos
e isso pode, na opinião de alguns historiadores, comprometer a qualidade da análise histórica
e ampliar as possibilidades de expor as fragilidades da produção do conhecimento histórico.
Nesse sentido, a provisoriedade da verdade histórica, bem como o peso da subjetividade em
relação à objetividade histórica torna-se mais evidente.
Sandra Jatay Pesavento (2005) identifica a história do tempo presente como um
campo de investigação dentro da abordagem cultural da história, no qual os acontecimentos
ainda estão se desenvolvendo, ou seja, como uma história inacabada. Para a autora, nessa
615
configuração, o historiador não cumpre o papel de reconstruir um processo já finalizado. O
historiador contemporâneo do seu objeto de estudos é, no entendimento da autora, uma
testemunha de algo que está em processo de desdobramento e no qual o fim ainda é
desconhecido. Nessa condição adverte, o historiador corre o risco de envolver-se diretamente
com o objeto e, em conseqüência disso, pode adotar posições que dificultem o distanciamento
que deve manter dele, limitando e ou comprometendo as suas análises. Além disso, observa
que as conclusões de um historiador que escreve sobre o seu tempo, precisam ser analisadas
com muita cautela, uma vez que tratam de um processo histórico ainda em curso.
Na contra-argumentação dessa proximidade entre sujeito e objeto, Agnès Chaveau e
Philippe Tétart (1999, p. 31), defendem a posição de que isso não significa um obstáculo para
a produção do conhecimento histórico, mas constitui-se numa nova relação entre o
pesquisador e o seu campo de pesquisa, ao permitir uma aproximação física entre o
historiador e seu tema. Situação privilegiada, segundo esses autores e que jamais poderá ser
experimentada por “um medievalista ou um modernista. (...) [pois ele] deve recompor uma
realidade que lhe escapa fisicamente.”.
Para René Rémond (2002, p. 207), “não há diferença entre a atividade do historiador
que estuda a Guerra do Peloponeso e a daquele que se interessa pela II Guerra Mundial; não
há razão para estabelecer uma diferença e distinguir a história do tempo presente.” Soma-se a
essa posição o historiador Roger Chartier (1988, p. 224) ao destacar as peculiaridades e as
vantagens das quais pode usufruir um pesquisador do tempo presente em relação a um
pesquisador de tempos mais remotos ao pronunciar que:
(...) o historiador do tempo presente é contemporâneo de seu objeto e, portanto,
partilha com aqueles cuja história ela narra as mesmas categorias essenciais, as
mesmas referências fundamentais. Ele e, pois, o único que pode superar a
descontinuidade fundamental que costuma existir entre o aparato intelectual, afetivo e
psíquico do historiador e de homens e de mulheres que ele descreve. Ao contrário, o
historiador dos tempos consumados, para historiador de tempo presente parece
infinitamente menor a distância entre a compreensão que ele tem de si mesmo e dos
atores sociais históricos, modestos ou ilustres, cujas maneiras de sentir e de pensar ele
reconstrói.
A proximidade do historiador como os sujeitos que compõem o seu cenário de
investigação gerou também discussões sobre fontes históricas, que na perspectiva da História
Cultural teve seu conceito ampliado, já que tudo pode servir como fonte ou documento para o
historiador, desde que contribua para a construção de respostas para as suas indagações. Além
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das fontes tradicionalmente aceitas, abriu-se a possibilidade para que se utilizassem outras
fontes como “crônicas de jornal, os almanaques e revistas, os livros didáticos, os romances, as
poesias, (...) os guias turísticos, (...), os livros de receitas, (...) os cartazes de propagandas, as
pinturas, os filmes, (...), casas, prédios, monumentos, (...), brinquedos (...). (PESAVENTO,
2005, p. 98)” reconhecidas como vestígios do passado, e que só podem se tornar fontes na
medida em que o historiador as utilize como pistas para a construção de suas análises sobre o
passado.
Como há a possibilidade de um contato direto ou indireto entre o historiador e as
testemunhas de um determinado processo histórico que pretende investigar, cabe indagar,
especialmente, qual o lugar que a fonte oral pode ocupar na história do tempo presente?
Inicialmente, convém destacar que a história do tempo presente não é uma história feita
somente a partir de relatos e de fontes orais (Lagrou, 2007). Mas, é necessário reconhecer que
as fontes orais não se apresentam como apenas mais uma fonte na construção da história do
tempo presente. Não sem resistências, principalmente daqueles que almejam delimitar os
mesmos padrões de objetividade que imaginam existir nas fontes escritas, a fonte oral se
constitui num importante documento para as análises históricas de um campo cronológico
mais próximo.
Se de um lado observa-se o alargamento do campo de pesquisa voltado para a história
do tempo presente e que pode ser interpretado como um avanço das pesquisas para um tempo
ainda pouco explorado pela produção historiográfica. De outro, revela as fragilidades do
historiador diante do inacabado e, conseqüentemente, dos limites que essa condição impõe às
suas conclusões, diante de acontecimentos que estão em movimento e que terão
desdobramentos impossíveis de serem vislumbrados em suas análises.
Pierre Nora (1984, p. 53) também expõe as suas preocupações quanto à proximidade
entre o historiador e os sujeitos sociais. Adverte que a história do tempo presente pode ferir,
pois “(...) se trabalha com carne viva, ela reage e sangra (...) porque rema quase fatalmente
contra a corrente da imagem que uma sociedade tem necessidade de construir acerca de si
mesma para sobreviver.” Isso o leva a pensar sobre quais seriam as reações dos sujeitos
sociais diante das conclusões das análises produzidas pelo historiador sobre eles? Será que as
suas auto-representações correspondem às representações que o historiador construiu sobre
esses sujeitos? De que forma esses questionamentos interferem nos resultados da produção
histórica?
617
Mais especificamente, pode-se pensar em que medida tais discussões têm repercutido
nas pesquisas produzidas no campo da história e historiografia da educação. Segundo a
análise de Vidal e Faria Filho (2005) a respeito da configuração atual das pesquisas na área da
história da educação quanto aos tempos pesquisados, se entre os anos de 1974 a 1980,
conforme Warde (1984), os recortes propostos pelos trabalhos eram independentes e
exteriores aos objetos investigados, definidos, principalmente, em torno da dimensão política
da história do Brasil. Por outro lado, nas pesquisas mais recentes, como as apresentadas no III
Congresso Luso-brasileiro, percebem uma “clara libertação da delimitação relativamente à
cronologia política” (VEIGA e PINTASSILGO citado por VIDAL e FARIA FILHO, 2005).
Para Catani e Faria Filho (2002, p. 125) há um “painel diverso e multifacetado de tempos e de
práticas historiográficas, no qual a inovação e a tradição de pesquisas no campo se fazem
presentes.” Essa análise possibilita perceber o quanto tem sido relevante para a área que o
pesquisador se ocupe em qualificar o “recorte” temporal, tendo em vista o objeto de estudos
que pretende focar num determinado contexto de modo a favorecer a sua compreensão numa
perspectiva histórica.
Tendo como referência as reflexões aqui sistematizadas, finalizo este trabalho com um
levantamento dos títulos, dos resumos de teses e dissertações e do período privilegiado nas
pesquisas e disponíveis no site do PPGE/UFPR, mais especificamente nas produções da linha
de história e historiografia da educação, do Programa de Pós-Graduação em educação da
UFPR. Com esse levantamento, busquei identificar os recortes temporais privilegiados, bem
como constatar se havia preocupação em explicitar nos títulos e/ou nos resumos das
produções de recortes mais recentes a sua identificação com a história do tempo presente.
Na tabela 1, a relação dos títulos de teses e dissertações, foi organizada em duas
colunas, separando os títulos que apresentam identificação de recortes temporais e os que não
apresentam esta informação, contemplando o período entre 1999 a 2007.
TABELA 1: Relação dos títulos de dissertações e teses defendidas no PPGE-UFPR, na linha.
de história e historiografia da educação 1999-2007
Títulos com identificação dos recortes temporais
A constituição da Escola como um espaço de formação do
colono junto aos projetos de colonização do norte matogrossense: Alta Floresta 1976 à 1996
O Ensino de História no Paraná na década de setenta:
legislações e práticas
Magistério e casamento: memória e formação no colégio de
Títulos sem identificação dos recortes temporais
As significações da docência na educação infantil:
experiências de mulheres em Ijuí.
Fontes históricas e pressupostos conceituais da
concepção de escola de tempo integral no pensamento
de Anísio Teixeira
Guido Viaro: modernidade na arte e na educação
618
educação familiar do Paraná (1953 – 1986)
O Espanhol como disciplina escolar no Paraná: 1942 – 1990
Palácio da instrução: representações sobre o Instituto de
Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto (1940 – 1960)
O saber e o livro: trajetórias históricas do Colégio Militar de
Curitiba (1959 – 1988)
_.
(doutorado)
A escrita da história e a formação das professoras
normalistas nos manuais de história da educação
Reinhard Maack: A trajetória intelectual de um alemão
na academia paranaense
Educação e prática médica capitalista: limites e
possibilidades
As campanhas de prevenção as doenças e sua ação
educativa
Sob o signo da reconstrução – os ideais da escola nova
divulgados pelas crônicas de educação de Cecília
Meireles
Instituto Politécnico Estadual: O ensino
profissionalizante entre práticas e representações
Educação, Saúde e Trabalho no contexto do livro
didático (Paraná, Séries Iniciais, 1996-1997)
Formação em serviço para professores primários da rede
pública estadual do Paraná: os modelos e as práticas de ensinar
(1970-1989)
Educação, Cultura e modernidade: o projeto formativo de Dario
Vellozo (1906-1918)
Laicato Católico: o papel dos intelectuais no processo de
organização do projeto formativo da igreja católica no Paraná:
1926-1938
O lugar da escola primária como portadora de um projeto de
A lógica da produtividade capitalista e suas
nação: o caso do Paraná (1890-1922)
manifestações na formação do enfermeiro
O adolescente infrator e o sistema de ensino paranaense: a
trajetória da escola para menores professor Queiroz Filho
(1965-1992)
Igreja Católica, Educação Feminina e Cultura Escolar em Ponta
Grossa (Paraná): A Escola Normal de Sant’Ana (1947-1960)
Inventando a Escola, Inventando a Nação: Discursos e práticas
em torno da escolarização paranaense (1920-1928)
Centro popular de cultura no Paraná (1959-1964): encontros e
desencontros entre arte, educação e política
A mulher professora na instrução pública de Curitiba (19031927): um estudo na perspectiva de gênero
A constituição do processo de escolarização primária no
município de Colombo - Paraná (1882-1912)
A Escola de Belas Artes e Indústrias do Paraná: o projeto de
ensino de arte e ofícios de Antonio Mariano de Lima –
Curitiba, 1886-1902
FONTE: www. Educação.ufpr.br/lab_nucleo_e_centro/cdphe/linha_teses.htm
http://www.ppgeufpr.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=54. Elaborado pela autora
Como se pôde observar, num total de quarenta e seis trabalhos relacionados entre
dissertações e teses disponíveis no site, trinta e cinco trabalhos, já trazem no título o recorte
temporal privilegiado. Apenas onze teses e ou dissertações não explicitam no título o período
investigado. Considerando-se que essa informação está presente em 99% dos resumos desses
trabalhos, fica evidente a preocupação com este aspecto na quase totalidade das produções da
linha de pesquisa analisada.
Quanto ao recorte temporal privilegiado nas produções da linha, a tabela 2, facilita a
visualização das informações.
619
TABELA 2: Recorte temporal de dissertações e teses da linha de história e historiografia da
educação 1999- 2007 UFPR
1850
1900
1910
1920
1930
18891922
19061919
19101928
19261938
1930
18821969
19031927
19171932
1920
19301950
18821912
19061910
19201928
19291940
19201940
1920
18861902
18571882
18921950
18841917
18821924
Total
9
1940
1950
1960
1970
19531986
19691999
19421990
19591998
19651992
19361956
19401960
19591964
19331951
19311956
19311951
19301960
19471960
19431951
19421955
19401953
1980
1990
Indefi
nido
1970
1996
2 trab.
19701989
19961997
19701996
19701980
1970
19301950
3
2
6
8
6
3
2
6
0
2
2
FONTE: www. Educação.ufpr.br/lab_nucleo_e_centro/cdphe/linha_teses.htm
http://www.ppgeufpr.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=54. Elaborado pela autora.
Tendo como referência a periodização por décadas, identifica-se uma variedade
enorme de recortes temporais, que abrangem desde 1857 a 1997. Mesmo que haja o
predomínio de recortes temporais entre o final do século XX até os anos de 1950, há trabalhos
que abordam períodos mais recentes e poderiam ser considerados, conforme a caracterização
discutida neste texto, como produções de história do tempo presente. No entanto, no conjunto
dos resumos disponíveis lidos, não há nenhuma menção de que a pesquisa é uma produção de
história do tempo presente. Esta análise, mesmo que superficial, foi realizada apenas nos
resumos disponíveis e não nos textos completos das dissertações e teses, mas pode indicar que
as discussões sobre a história do tempo presente não representam uma preocupação teórica
que corresponda ao volume de trabalhos que se ocupam de recortes temporais mais recentes
na linha de história e historiografia da educação.
Considerações finais
As reflexões aqui sistematizadas foram significativas para qualificar o recorte
temporal da pesquisa que desenvolvo sobre conselho de classe escolar numa perspectiva
620
histórica. Ao compartilhar esse exercício teórico sobre o tempo presente e a história da
educação espero ter contribuído para fomentar as discussões sobre o tema. Almejo ainda ter
instigado aqueles que se propõem a abordar a educação numa perspectiva histórica, a avaliar
os limites e as possibilidades que se colocam ao pesquisador voltado para recortes temporais
mais próximos.
REFERÊNCIAS
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