Números-Chave sobre os Professores
e os Dirigentes Escolares na Europa
Edição de 2013
Relatório Eurydice
Educação e
Formação
Números-Chave sobre
os Professores e os
Dirigentes Escolares
na Europa
Edição de 2013
Relatório Eurydice
5
Educação
e
Formação
O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao
Audiovisual e à Cultura (EACEA, Eurydice e Apoio à Decisão Política).
Por favor, cite esta publicação como:
Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2013. Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes
Escolares na Europa. Edição de 2013. Relatório Eurydice. Luxemburgo: Serviço de Publicações da
União Europeia.
ISBN 978-92-9201-475-9
doi:10.2797/33354
Este documento também está disponível na Internet
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Texto concluído em março de 2013.
© Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, 2013.
É permitida a reprodução parcial desta publicação, exceto para fins comerciais, desde que o
excerto seja precedido de uma referência à “Rede Eurydice”, seguida da data de publicação
do original.
Os pedidos de autorização para a reprodução do documento integral devem ser dirigidos à
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Editor da versão portuguesa: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
ISBN 978-972-614-571-4
Lisboa, dezembro de 2013
PREÂMBULO
A necessidade de garantir um ensino de elevada qualidade
tornou-se um dos objetivos chave do Quadro Estratégico
para a Educação e Formação (ΈF 2020'). Este quadro
sublinha a importância de proporcionar uma formação
inicial adequada, um desenvolvimento profissional contínuo
para docentes e formadores e de tornar a carreira docente
uma opção atrativa em termos de carreira.
As conclusões do Conselho de Março de 2013 sobre o
investimento na educação e formação para apoiar a
1
Estratégia Europa 2020 ( ) enfatizam o objetivo de rever e
de reforçar o perfil profissional da carreira docente,
nomeadamente assegurando a eficácia da formação inicial
dos professores e proporcionando sistemas coerentes e
dotados de recursos adequados para o recrutamento e
seleção, a formação inicial de professores e o apoio na fase inicial da carreira, assim como o
desenvolvimento profissional contínuo com base nas competências do pessoal docente.
No contexto destas políticas, congratulo-me de apresentar a primeira edição da publicação da
Eurydice intitulada Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa, que,
através de 62 indicadores, oferece um retrato exaustivo dos dados relativos às carreiras docentes em
32 países europeus. São analisados aspetos importantes da formação inicial e contínua dos
professores, incluindo as suas características organizacionais, assim como a situação laboral e as
condições de trabalho dos docentes e dos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino.
O Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa oferece um contributo
valioso para o debate sobre o recrutamento, o desenvolvimento profissional e as condições de
trabalho dos professores e dos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino, quer a nível europeu
quer a nível nacional. Com base em informações recolhidas através da Rede Eurydice e do Eurostat,
e ainda dos inquéritos internacionais TALIS, TIMSS e PISA, o relatório oferece indicadores
quantitativos e qualitativos normalizados e facilmente comparáveis que proporcionam uma visão geral
sobre as principais questões relacionadas com a carreira docente na Europa.
Recomendo a publicação Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa
a todos os profissionais e decisores políticos que trabalham neste campo. Estou segura de que esta
publicação será de extrema utilidade para todos aqueles que são responsáveis pela conceção de
políticas no âmbito da profissão docente no conjunto dos países da Europa.
Androulla Vassiliou
Comissária responsável pela Educação,
Cultura, Multilinguismo e Juventude
1
()
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2013:064:0005:0008:PT:PDF
3
ÍNDICE
Preâmbulo
5
Índice de Figuras
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Introdução
11
Principais Conclusões
15
Códigos, Abreviaturas e Acrónimos
22
Capítulo A: Formação Inicial de Professores e Apoio aos Docentes em Início de Carreira
23
Capítulo B: Recrutamento, Empregadores e Contratos
43
Capítulo C: Desenvolvimento Profissional Contínuo e Mobilidade
57
Capítulo D: Condições de Trabalho e Remuneração
69
Capítulo E: Níveis de Autonomia e Responsabilidades dos Professores
103
Capítulo F: Dirigentes Escolares
111
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
129
Agradecimentos
137
5
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura A1:
Estrutura da formação inicial dos docentes da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
24
Figura A2a: Nível exigido e duração mínima da formação inicial de docentes da educação pré-escolar e ensino
primário, e a proporção mínima de tempo investido em formação profissional, 2011/12
26
Figura A2b: Nível e duração mínima de formação inicial de professores do ensino secundário (inferior e superior)
geral, e a proporção mínima de tempo destinada à formação profissional, 2011/12
28
Figura A3:
Duração mínima, em horas, do período de estágio em escolas durante a formação inicial nos
professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0,
1, 2 e 3), 2011/12
29
Orientações relativas aos conhecimentos e práticas de investigação pedagógica no âmbito da
formação dos futuros docentes da educação pré-escolar, dos ensinos primário e secundário (inferior e
superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
30
Figura A5:
Métodos/critérios de seleção para acesso à formação inicial de professores. Educação pré-escolar,
ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
32
Figura A6:
Percursos alternativos para a docência. Educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário
(inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
34
Figura A7:
Existência de algum tipo de quadro de competências para professores que trabalham na educação
pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3),
2011/12
36
Figura A8:
Requisitos de qualificação para os formadores de professores da educação pré-escolar, ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
37
Figura A9:
Organismos responsáveis pela garantia da qualidade externa da formação inicial de professores da
educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3),
2011/12
38
Figura A10: Programas nacionais de qualificação em exercício para professores em início de carreira da educação
pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
40
Figura A11: Tipos de apoio disponíveis para os novos docentes da educação pré-escolar, ensino primário e ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
41
Figura A4:
Figura B1:
Medidas para monitorizar o equilíbrio entre a oferta e a procura de professores na educação préescolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
43
Figura B2:
Proporção de alunos do 4.º ano de escolaridade cujo responsável pelo estabelecimento de ensino
declarou que a capacidade da escola é afetada pela escassez ou inadequação de docentes de
matemática e de ciências, 2011
45
Figura B3:
Principais métodos de recrutamento de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
47
Figura B4:
Níveis/órgãos administrativos responsáveis pela contratação de docentes da educação pré-escolar,
ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
48
Figura B5:
Tipos de estatuto profissional disponíveis para os professores da educação pré-escolar, ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
50
7
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
Figura B6:
Duração do período de estágio (em meses) para professores da educação pré-escolar, ensino primário
e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3) que ingressam na profissão, 2011/12
51
Figura B7:
Regulamentações respeitantes aos contratos a prazo ou de curta duração para professores do ensino
primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
52
Figura B8:
Estatuto profissional dos professores do CITE 2, 2008
53
Figura B9:
Proporção de professores do CITE 2 com mais de 10 anos de experiência docente com contratos a
prazo, 2008
54
Figura B10: Duração do emprego no mesmo estabelecimento de ensino de professores do nível CITE 2, 2008
55
Figura B11: Percentagem de professores do CITE 2 que concordam ou concordam fortemente que nas suas
escolas os professores podem ser despedidos devido a um desempenho negativo prolongado, 2008
56
Figura C1:
Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo para os professores da educação pré-escolar,
ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
57
Figura C2:
Estatuto do plano de desenvolvimento profissional contínuo a nível da escola para docentes da
educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3),
2011/12
58
Níveis de decisão na definição de uma análise das necessidades de desenvolvimento/plano de
formação no âmbito do DPC de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
59
Figura C4:
Incentivos destinados a encorajar os professores na educação pré-escolar, ensino primário e ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), a participar em ações de DPC, 2011/12
61
Figura C5:
Apoio financeiro aos docentes para acesso ao desenvolvimento profissional contínuo na educação
pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
63
Figura C6:
Organismos responsáveis pela acreditação e/ou monitorização da qualidade do desenvolvimento
profissional contínuo dos professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário
(inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
64
Percentagem de professores do CITE 2 cujos responsáveis dos estabelecimentos de ensino
consideram que a ‘falta de preparação pedagógica’ dos professores constitui ‘em certa medida’ ou
‘consideravelmente’, um obstáculo ao ensino, 2008
66
Figura C8:
Existência de planos de mobilidade transnacional para fins de aprendizagem para professores
(CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
67
Figura D1:
Proporção entre alunos e pessoal docente no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3),
no conjunto dos setores público e privado, 2010.
69
Figura D2:
Profissionais especializados previstos nos regulamentos para ajudarem os professores no apoio
pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem gerais na educação pré-escolar e no ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
71
Figura D3:
Medidas de apoio para os professores da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
73
Figura D4:
Definições oficiais do horário docente na educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário
(inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
74
Figura C3:
Figura C7:
8
Índice de Figuras
Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal em horas dos professores a tempo inteiro na educação
pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3),
2011/12
75
Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal em horas dos professores a tempo inteiro na educação
pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3),
2011/12
76
Figura D5b: Reduções na carga horária de ensino segundo o tempo de serviço dos professores da educação préescolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
78
Figura D6:
Salário legal anual bruto mínimo e máximo dos professores plenamente qualificados, a tempo inteiro,
em estabelecimentos de ensino públicos em relação ao PIB per capita (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
79
Figura D7:
Relação entre o aumento relativo no salário legal no ensino primário, secundário inferior e superior
(CITE 1, 2 e 3) e os anos necessários para atingir o salário máximo, 2011/12
81
Figura D8:
Níveis de tomada de decisão quanto à fixação dos salários base legais dos professores no setor
público desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
83
Figura D9:
Salários anuais brutos mínimo e máximo legais dos professores a tempo inteiro totalmente qualificados
nas escolas públicas (CITE 1, 2 e 3) e salários anuais brutos reais médios, em PCP euros, 2011/ 12
85
Figura D10: Complementos salariais e subsídios suplementares para professores em escolas públicas
(CITE 1, 2 e 3), e níveis de tomada de decisão, 2011/12
87
Figura D11: Professores do ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3) como percentagens do total da população
ativa, no conjunto dos setores público e privado, 2010
89
Figura D12: Percentagem de professores do sexo feminino no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3),
no conjunto dos setores público e privado, 2010
90
Figura D13: Distribuição dos professores por faixa etária no ensino primário (CITE 1) e secundário (CITE 2 e 3),
no conjunto dos setores público e privado, 2010
91
Figura D14: Idade de reforma dos professores na educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e
superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
93
Figura D15: Percentagens de professores em faixas etárias próximos da reforma no ensino primário e no
secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010
95
Figura D16: Responsabilidades relativas à avaliação de professores a título individual na educação pré-escolar,
ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
98
Figura D17: Proporção de alunos do 4.º ano (e do 8.º ano) cujos estabelecimentos de ensino utilizam certas
práticas para avaliar os professores (de matemática e ciências), 2011
100
Figura D18: Percentagem de professores do CITE 2 cujos diretores de estabelecimentos de ensino consideraram
que o 'absentismo' dos professores prejudicou ‘em certa medida’ ou ‘consideravelmente’ a instrução
nas suas escolas, 2008
102
Figura E1:
Decisores em questões relacionadas com o ensino e com os recursos humanos no ensino primário e
secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
104
Figura E2:
Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino onde os grupos de professores (e.g.
associações de pessoal, comissões curriculares, sindicatos) exercem influência direta no processo de
tomada de decisões acerca do pessoal, orçamentos, conteúdos educativos e práticas de avaliação,
2009
106
9
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
Figura E3:
Papel dos professores nos exames nacionais dos alunos no ensino primário e secundário (inferior e
superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
108
Figura E4:
Participação dos professores no processo de retenção escolar no ensino primário e secundário
(inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
109
Figura F1:
Experiência profissional e formação em liderança escolar oficialmente exigidas para aceder à função
de responsável pelo estabelecimento de ensino, desde a educação pré-escolar até ao ensino
secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12.
112
Número mínimo de anos de experiência profissional na docência exigido para o cargo de responsável
de estabelecimento de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE
0, 1, 2 e 3), 2011/12
113
Figura F3:
Existência de academias específicas e/ou programas de formação em liderança escolar desde a
educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
115
Figura F4:
Principais métodos de recrutamento de diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação
pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
116
Figura F5:
Formas de distribuição de liderança escolar promovidas pela autoridade educativa de nível superior
desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
118
Figura F6:
Proporção de alunos do 4.º ano (e do 8.º ano) cujos diretores de escola afirmaram consagrar ‘nenhum
tempo’, ‘algum tempo’ ou ‘muito tempo’ num conjunto de atividades, 2011
120
Figura F7:
Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino cujos diretores declararam uma
elevada frequência de certas atividades de gestão durante o último ano letivo, 2009
122
Figura F8:
Percentagem de mulheres no cargo de responsável de estabelecimentos de ensino no ensino primário
e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, 2010
123
Figura F9:
Figura F9: Mínimo e máximo do salário base anual legal em PCP euros para os diretores de
estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0,
1, 2 e 3), 2011/12
125
Figura F10: Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo dos diretores de estabelecimentos de ensino desde
a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
128
Figura F2:
10
INTRODUÇÃO
A necessidade de assegurar um ensino de elevada qualidade tornou-se um dos objetivos chave do
Quadro Estratégico para a Educação e Formação (ΈF 2020'). Este quadro sublinha a importância de
proporcionar uma formação inicial de professores adequada, um desenvolvimento profissional
contínuo para os professores e formadores e de tornar a carreira docente uma opção atrativa. Por
conseguinte, reveste-se de crucial relevância a recolha e análise de informações fidedignas sobre a
situação atual desta profissão nos países europeus.
Esta primeira edição de Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa é
composta por 62 indicadores e enquadra-se na série Números-Chave, cujo objetivo é a combinação
de dados estatísticos e de informação qualitativa sobre os sistemas de educação europeus.
A Rede Eurydice possui uma longa tradição de recolha de informação relativa aos professores no
âmbito do estudo Números-Chave da Educação (volume geral), assim como de estudos temáticos
efetuados que contêm normalmente um capítulo ou secção separada consagrada aos professores.
Estrutura e conteúdo
O presente relatório está organizado em seis capítulos temáticos intitulados Formação Inicial de
Professores e Apoio aos Docentes em Início de Carreira; Recrutamento, Empregadores e Contratos;
Desenvolvimento Profissional Contínuo e Mobilidade; Condições de Trabalho e Remuneração; Níveis
de Autonomia e Responsabilidades dos Professores e Dirigentes Escolares.
O relatório apresenta informações relativas aos docentes da educação pré-escolar (CITE 0), ensino
primário (CITE 1) e ensino secundário inferior e superior geral (CITE 2-3). Para alguns indicadores,
porém, não foi possível recolher dados sobre os professores na educação pré-escolar. A maioria dos
indicadores diz respeito aos estabelecimentos de ensino público (exceto no caso da Bélgica, Irlanda e
Países Baixos, onde também é incluída informação sobre estabelecimentos do ensino privado
subvencionado, na medida em que estes representam uma parcela considerável das matrículas
escolares). Para alguns indicadores estatísticos, também é facultada informação sobre
estabelecimentos do ensino público e privado (subvencionado ou independente) para todos os países.
A natureza complementar da informação qualitativa e quantitativa foi reforçada pelo contributo dos
questionários contextuais dos estudos internacionais TALIS 2008 e PISA 2009, levados a cabo pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), e ainda os questionários do
inquérito TIMSS 2011 desenvolvido pela Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho
Escolar (IEA). Estes indicadores representam um complemento útil ao material proveniente das
fontes da Eurydice e do Eurostat, na medida em que proporcionam um retrato daquilo que se passa,
em concreto, nas escolas e nas salas de aula.
Fontes e cobertura
Foram, portanto, utilizadas para o presente relatório cinco fontes de informação, designadamente os
dados fornecidos pela Rede Eurydice, os dados do Eurostat e os que foram extraídos dos
questionários contextuais dos estudos internacionais TALIS 2008, PISA 2009 e TIMSS 2011.
Esta edição de Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa abrange
32 países europeus (37 sistemas educativos), ou seja, a totalidade dos países envolvidos na Rede
Eurydice no âmbito do PALV – Programa da União Europeia de Aprendizagem ao Longo da Vida
(2007-2013) (com exceção da Sérvia e da Suíça). No que concerne às informações fornecidas pelo
Eurostat, TALIS, PISA e TIMSS, só são apresentados dados para os países que participam no PALV.
11
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
Recolha de dados da Rede Eurydice
Os indicadores Eurydice fornecem informação extraída principalmente de legislação, de regulamentos
nacionais e de outros documentos oficiais no âmbito da educação. Esta informação é coligida pelas
Unidades Nacionais da Rede Eurydice, a partir de definições comuns. Nos casos em que a temática
abordada é da responsabilidade das autoridades locais ou das instituições em particular, e por
conseguinte não emana de regulamentações a nível central, este facto é claramente mencionado na
figura em questão.
Não obstante esta informação ser, na generalidade, de natureza qualitativa, alguns indicadores
oferecem informação quantitativa (tais como a idade de reforma, a carga horária e os salários dos
professores).
Recolha de dados estatísticos do Eurostat
Toda a informação contida nas figuras D1, D11, D12, D13, D15 e F8 do presente relatório foi obtida
na base de dados do Eurostat em Julho de 2012, sendo 2010 o ano de referência.
Os dados estatísticos do Eurostat supracitados estão disponíveis em:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
Os questionários conjuntos UOE (UNESCO/OCDE/EUROSTAT) são utilizados pelas três
organizações para a recolha anual, junto de fontes administrativas, de dados internacionais
comparáveis relativamente a aspetos chave dos sistemas educativos.
Para uma descrição do PISA 2009, TALIS 2008 e TIMSS 2011, pode consultar-se o glossário na
secção final deste relatório.
Metodologia
Os questionários foram elaborados pela Unidade Eurydice da Agência de Execução relativa à
Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA), em colaboração com as restantes unidades
nacionais da Rede. Esta mesma Unidade Eurydice da EACEA efetuou igualmente uma análise
estatística dos resultados dos questionários contextuais dos inquéritos TALIS 2008, PISA 2009 e
TIMSS 2011.
Todos os conteúdos analíticos do relatório baseados em dados qualitativos e quantitativos foram
redigidos pela Unidade Eurydice da EACEA. A Rede Eurydice procedeu à verificação do conteúdo
integral do relatório.
Os seis indicadores sobre os salários dos professores e dos diretores dos estabelecimentos de
ensino foram extraídos do documento Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in
Europe, publicado em Outubro de 2012 no sítio da Rede Eurydice. Não foi efetuada nova recolha de
dados para estes indicadores. Informação adicional sobre o impacto da crise financeira nos salários e
subsídios dos professores e diretores dos estabelecimentos de ensino pode ser consultada no
documento Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis.
A edição final e a paginação do relatório são da responsabilidade da Unidade Eurydice da EACEA,
que também assegurou todo o trabalho necessário à elaboração de mapas, diagramas e outro
material gráfico. Por fim, a síntese intitulada “Principais Conclusões” que é apresentada no início da
publicação, é da inteira responsabilidade da Unidade Eurydice da EACEA.
12
Introdução
Convenções e apresentação do conteúdo
Os valores referentes a cada indicador quantitativo estão representados num quadro por baixo do
gráfico pertinente. Cada figura é acompanhada de uma nota explicativa e de notas específicas por
países, que se encontram diretamente sob a figura. As notas explicativas contêm precisões
terminológicas e conceptuais necessárias à boa compreensão do indicador e da figura. As notas
específicas por países fornecem informação que deverá ser tida em conta para uma correta
interpretação da figura no caso particular de cada país.
Os códigos dos nomes dos países, os códigos estatísticos, as abreviaturas e os acrónimos utilizados
encontram-se listados no início do presente relatório. O glossário dos termos utilizados e a
apresentação dos instrumentos estatísticos aplicados estão incluídos no fim da publicação.
Na parte final do documento, encontra-se igualmente uma lista das figuras contidas no relatório, onde
se mencionam a fonte e os níveis de ensino abrangidos (CITE 0, CITE 1-3).
A presente edição de Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa
encontra-se igualmente disponível em formato eletrónico no sítio da Eurydice.
Todos aqueles que contribuíram, a qualquer nível, para a realização desta obra coletiva são citados
no fim da publicação.
13
P R I N C I PAI S C O N C L U S Õ E S
Os indicadores apresentados nesta primeira edição de Números-Chave sobre os Professores e os
Dirigentes Escolares na Europa abrangem um elevado número de tópicos relacionados com a
profissão docente e a liderança escolar. Este relatório aborda as diferentes etapas da carreira
docente, desde a formação inicial até à fase da reforma, passando pelo ingresso na profissão.
Os indicadores abordam as estruturas e as diferentes vias de acesso à docência, incluindo os
percursos alternativos que permitem a obtenção de uma qualificação para o ensino. Fornecem ainda
uma síntese dos modelos de base da formação inicial de professores, a que tipos de qualificação final
dão acesso, qual a duração dessa formação e quanta formação profissional compreendem em
concreto. O apoio proporcionado aos docentes durante os primeiros anos da sua carreira é uma das
questões chave tratadas neste estudo.
O presente relatório analisa ainda os principais procedimentos adotados para o recrutamento e
contratação de professores, o estatuto contratual destes e as políticas e medidas de planificação
implementadas para assegurar a oferta de um número suficiente de docentes. O desenvolvimento
profissional contínuo é abordado em termos de condições de participação, de incentivos e de
planificação a nível de escolas, mas também relativamente a programas de mobilidade transnacional
para professores.
São igualmente abordadas as condições de serviço dos docentes, onde se incluem aspetos como o
horário de trabalho, o apoio disponível, o feedback para os professores, os salários, os subsídios
adicionais, e a idade de reforma dos professores. Neste contexto, a profissão docente é analisada em
termos de rácios professor-aluno, de sexo e de idade. É evidenciado o papel dos professores
enquanto decisores em determinados domínios da vida escolar.
A liderança escolar é abordada na perspetiva do acesso à posição de responsável pelo
estabelecimento de ensino, dos requisitos para a formação inicial e em contexto de trabalho, dos
procedimentos de recrutamento, dos salários, das formas de distribuição da liderança e das
atividades dos diretores dos estabelecimentos de ensino.
A formação inicial de professores requer como qualificação mínima um
diploma de licenciatura de 4 anos
• Em 2012, na Europa, a qualificação predominante para a docência foi o grau de licenciatura,
exceto para os professores do nível secundário superior que, na maioria dos países, devem
possuir grau de mestrado. Estes programas têm a duração média de quatro e cinco anos. Só em
países como a República Checa, Alemanha, Áustria, Malta e Eslováquia é que os docentes da
educação pré-escolar (ou pessoal docente qualificado para este nível) não têm de adquirir uma
formação superior, sendo suficiente uma qualificação de nível secundário superior ou póssecundário (figura A2). Os percursos curriculares alternativos para a obtenção de uma qualificação
docente, tais como os programas de curta duração com caráter profissionalizante para aqueles
que desejam mudar de profissão, não se encontram ainda muito disseminados nos países
europeus (figura A6).
• No âmbito dos programas de formação para os futuros docentes da educação pré-escolar e do
ensino primário, a formação profissional específica para a docência (que inclui as componentes
teórica e prática e que se distingue da formação numa dada disciplina) representa
aproximadamente um terço da carga total do curso na maioria dos países. Os programas que
preparam para a docência no ensino secundário contêm normalmente menos horas de formação
profissional (figura A2). A formação prática nos estabelecimentos de ensino revela grandes
variações entre os países mas, uma vez mais, revela-se mais longa para os docentes dos níveis
pré-escolar e primário do que para aqueles que lecionam níveis de ensino mais elevados
(figura A3). Na maioria dos países, as orientações centrais indicam que os programas de formação
inicial de professores devem desenvolver os conhecimentos e as competências dos estudantes no
15
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
domínio da investigação em educação. Estas recomendações aplicam-se a programas de
formação quer ao nível de licenciatura quer ao nível de mestrado (figura A4).
Os requisitos específicos de acesso à formação inicial de professores
não estão muito disseminados
• O acesso à formação inicial de professores parece reger-se mais por condições gerais de acesso ao
ensino superior do que por critérios de seleção específicos para a formação de professores
(figura A5). Só um terço dos países europeus utiliza métodos de seleção específicos. Poucos países
aplicam testes de aptidão ou entrevistas para aferir a motivação dos candidatos à docência.
As qualificações dos formadores de professores não diferem das
qualificações dos outros professores universitários
• Os formadores de professores na Europa apresentam um perfil variado mas, na maioria dos
países, os requisitos necessários para esta função não diferem dos requisitos definidos para outro
pessoal docente no ensino superior (figura A8). Só em metade dos países europeus, os
formadores de professores devem possuir habilitações próprias para a docência. Em alguns
casos, esta condição depende do nível de ensino para o qual os formadores preparam os seus
estudantes. Em alguns países, existem requisitos mais específicos para os orientadores nos
estabelecimentos de ensino.
A orientação de novos professores adquire uma importância crescente
• Os professores podem ter de enfrentar inúmeros desafios nos primeiros anos das suas carreiras e,
por conseguinte, necessitam de apoio. Os programas estruturados destinados à qualificação em
exercício, e que oferecem formação suplementar, apoio personalizado e aconselhamento para os
professores recém-formados, estão implementados em muitos países e, em outros, foram
recentemente introduzidos. Porém, as diferentes componentes deste sistema de apoio estruturado
(o ensino efetivo, formação complementar, contacto com o orientador, avaliação, etc.) não têm o
mesmo peso em todo o lado. A diversidade organizacional destes sistemas é bastante elevada e,
por conseguinte, a sua eficácia para resolver os problemas iniciais dos professores pode variar
(figura A10).
• Se bem que nem todos os países oferecem programas completos de qualificação em exercício a
nível de todo o sistema educativo, muitos oferecem medidas de apoio que podem ajudar os
professores a ultrapassar obstáculos concretos com que eventualmente se podem deparar em
início de carreira, e ajudam a reduzir a probabilidade de virem a abandonar precocemente a
profissão. A medida de apoio mais comummente recomendada é a orientação, em que um
professor experiente e com um significativo tempo de serviço é nomeado como responsável pelos
docentes recém-formados (figura A11).
Numa minoria de países, os professores são funcionários públicos de
carreira
• Atualmente, muitos professores na Europa trabalham numa base contratual. Apesar de muitos
países também oferecerem um estatuto de funcionário público aos seus professores, só uma
minoria concede o estatuto vitalício de funcionário público de carreira aos seus professores, como
a única possibilidade de contratação (Espanha, Grécia, França e Chipre). Em geral, os
professores parecem ser cada vez mais recrutados através de métodos diretos pelos seus
empregadores, que são normalmente os estabelecimentos de ensino ou as autoridades
educativas locais. Poucos países utilizam os concursos como o único método de recrutamento
(figuras B3, B5 e B6).
16
Principais Conclusões
• Os dados extraídos do inquérito internacional TALIS 2008 revelam igualmente que, ainda que a
maioria dos professores nos países europeus participantes obtenha contratos permanentes após
um determinado número de anos de serviço na carreira docente, em certos países, um número
considerável de contratos de trabalho continua a ser a prazo. Em alguns casos, até os docentes
com muitos anos de experiência têm um contrato a prazo (figuras B9 e B10).
Um número crescente de países exige que as escolas ofereçam planos
de desenvolvimento profissional para os professores
• No decurso dos últimos anos, o desenvolvimento profissional contínuo (DPC) adquiriu uma
importância crescente, sendo considerado um dever profissional na maioria dos países. Em
determinados países, como a Bulgária, Espanha, Lituânia, Portugal, Roménia, Eslovénia e
Eslováquia, a participação em atividades de DPC é uma componente necessária para os
professores conseguirem progredir na carreira e para obterem um aumento de salário (figura C1).
Em muitos países europeus, as escolas são obrigadas a incluir planos de desenvolvimento
profissional para a totalidade do quadro de pessoal mas menos de um terço obriga os professores
a estabelecer o seu próprio plano pessoal (figuras C2 e C3).
• O incentivo mais frequente para a participação em atividades de DPC é o facto de estas
contribuírem para as promoções. Raramente o DPC constitui a única condição para a progressão
na carreira, mas é muitas vezes um pré-requisito necessário. É com frequência facultado apoio
financeiro sob a forma de atividades gratuitas ou de participação nos custos junto das entidades
de formação. Muitas escolas também recebem financiamento direto para cobrir os custos com o
DPC dos seus docentes (figura C4).
É necessário um maior esforço para atrair os jovens para a profissão
docente
• Na vasta maioria dos países europeus, há cada vez menos professores na faixa etária abaixo dos
40 anos em comparação com as faixas etárias acima dessa idade. No ensino secundário, a
tendência para um corpo docente mais envelhecido é particularmente pronunciada: na Bulgária,
República Checa, Alemanha, Estónia, Itália, Países Baixos, Áustria, Noruega e Islândia, quase
metade dos professores têm idades superiores a 50 anos. Para além disso, a percentagem de
professores na faixa etária abaixo dos 30 é particularmente baixa na Alemanha, Itália e Suécia
(figuras D14 e D16). Esta situação, combinada com um número decrescente de candidatos à
formação de professores, pode conduzir a uma escassez de professores, pelo que se torna
premente o ingresso de mais profissionais qualificados na profissão docente.
• No decurso dos últimos dez anos, a idade oficial de aposentação aumentou em cerca de um terço
dos países europeus. Na maioria deles, os professores reformam-se assim que têm a
oportunidade de o fazer. No entanto, em diversos países, foram abolidas as oportunidades para se
reformarem mais cedo do que a idade oficial. Desta forma, os docentes só obtêm a reforma ao
completarem o número exigido de anos de serviço e ao atingirem a idade para terem direito à
pensão completa (figuras D15 e D16).
• A maior parte dos países tem medidas implementadas para monitorizar a oferta e a procura de
professores, seja através de uma política concreta de planeamento prospetivo ou através do
acompanhamento do mercado de trabalho em geral. Em qualquer dos casos, as medidas
traduzem-se geralmente em soluções a curto prazo, desenvolvidas numa base anual para cobrir
as necessidades mais urgentes. Um planeamento a longo prazo poderia ajudar a antecipar
potenciais situações de carência ou de excesso de professores (figura B1).
17
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
Nos níveis de ensino menos elevados, a profissão docente é
predominantemente feminina
• Nos níveis de ensino primário e secundário inferior, a larga maioria de docentes é constituída por
mulheres. No entanto, a proporção varia de acordo com o nível de ensino: quanto mais jovens são
as crianças, maior é a parcela de docentes do sexo feminino. Em todos os países europeus, os
docentes do ensino primário são predominantemente do sexo feminino. Estatisticamente, o ensino
secundário inferior também é assegurado por mulheres: em aproximadamente metade dos países
europeus, há uma proporção de 70 % ou mais de docentes mulheres. Todavia, a representação
feminina decresce acentuadamente no nível secundário superior (figura D13).
• Quanto à participação feminina em cargos de coordenação e de direção escolar, a situação
também depende do nível de ensino. Com base nos dados disponíveis, as mulheres responsáveis
pelos estabelecimentos de ensino primário são muitas vezes sub-representadas. No entanto, esta
proporção decresce rapidamente no nível secundário. As diferenças entre os níveis de ensino são
particularmente acentuadas entre os níveis de ensino em França, Áustria, Suécia e Islândia
(figura F8).
A carga horária dos professores não diverge da carga horária de outras
profissões
• O número de horas (definido em contrato) que os professores têm de estar ativamente envolvidos na
atividade letiva varia consideravelmente mas o número médio de horas letivas semanais é de 20
quer no ensino primário quer no secundário. A educação pré-escolar contempla normalmente mais
horas de ensino. A carga horária geral que é definida na maioria dos países varia entre as 35 e as 40
horas e é idêntica para todos os níveis de ensino. A redução da carga letiva no final da carreira
docente não é uma prática generalizada em todos os países europeus (figuras D5a e D5b).
A oferta de medidas de apoio é muitas vezes decidida a nível de escola
• Ao intervirem de forma intensiva seja individualmente ou em pequenos grupos, os profissionais
especializados podem prestar um apoio extremamente eficaz aos professores que lidam com
alunos com dificuldades de aprendizagem. A maior parte dos países assegura que as suas
escolas proporcionam aos docentes o acesso a psicólogos escolares. A maioria dos países
também tem a possibilidade de recrutar terapeutas da fala e, caso seja preciso, profissionais no
âmbito das necessidades educativas especiais. No entanto, esta oferta não é, em geral,
obrigatória e requer um financiamento específico. Por outro lado, os professores especializados
em leitura ou matemática só intervêm em alguns países. De um modo geral, a disponibilização de
pessoal de apoio e de outras medidas de apoio é muitas vezes decidida a nível escolar ou local
(figuras D2 e D3).
O salário base mínimo dos professores é em geral mais baixo do que o
PIB per capita de um país
• Na maioria dos países, o salário base mínimo bruto dos docentes nos níveis primário e secundário
inferior é mais baixo do que o PIB per capita de um país. Já no nível secundário superior, o salário
base legal dos professores representa, na maioria dos países, quase 90 % do PIB per capita. Os
países que têm salários mínimos relativamente baixos no nível primário também têm os salários
legais mais baixos no nível secundário superior (figura D6).
• Os subsídios que são acrescentados ao salário de base podem aumentar consideravelmente o
rendimento do professor. Os subsídios mais comuns na Europa são atribuídos quando o docente
assume responsabilidades adicionais ou realiza horas extraordinárias. Somente metade dos
países observados concedem suplementos salariais aos professores com base num desempenho
docente positivo ou em função dos resultados dos alunos (figura D10).
18
Principais Conclusões
• Na Europa, o salário bruto máximo para professores efetivos com mais tempo de serviço é
geralmente o dobro do salário mínimo auferido pelos professores em início de carreira. No
entanto, considerando que um professor pode levar 30 anos para atingir o escalão salarial
máximo, os jovens podem sentir-se desencorajados a ingressar na profissão docente (figura D7).
Os métodos de ensino são deixados à discrição dos professores
• Na maioria dos países europeus, os docentes do ensino primário podem agir de forma
relativamente autónoma no que respeita aos conteúdos e métodos pedagógicos. A escolha dos
métodos pedagógicos, em particular, é deixada à discrição dos docentes em quase todos os
países. No ensino secundário, a tomada de decisão quanto ao conteúdo está nas mãos dos
responsáveis pelos estabelecimentos de ensino e dos órgãos de gestão da escola em quase
metade dos países, mas os métodos pedagógicos são, na maioria dos países, uma prerrogativa
dos professores (figuras E1 e E2).
• Na área da gestão de recursos humanos, na Europa, os responsáveis pelos estabelecimentos de
ensino e os órgãos de gestão da escola são os principais responsáveis pela tomada de decisão.
Só muito raramente os docentes tomam decisões em tais áreas.
• Em cerca de dois terços dos países europeus onde se prevê que haja retenção de ano, os
professores estão ativamente envolvidos no respetivo processo, seja através da apresentação de
propostas ou tomando eles próprios a decisão de fazer o aluno repetir o ano de escolaridade.
Quanto às provas normalizadas de avaliação, são os professores que frequentemente as
ministram e as classificam (figuras E3 e E4).
Os responsáveis pelos estabelecimentos de ensino encontram-se
frequentemente envolvidos na avaliação dos professores
• Existe, em quase todos os países da Europa, uma forma de avaliação individual regulamentada
dos professores (figura D16), no entanto, a vasta maioria tem implementado um sistema complexo
de avaliação da escola do qual faz parte também a avaliação individual dos professores. Em
muitos países, o diretor do estabelecimento de ensino é responsável pela avaliação dos docentes
e em mais de metade deles, esta avaliação ocorre com regularidade. A autoavaliação dos
professores não parece ser um requisito muito generalizado entre os procedimentos de avaliação
dos países europeus. Os dados retirados do TIMSS 2011 confirmam que os diretores dos
estabelecimentos de ensino participam frequentemente na avaliação dos professores. Os dados
mostram ainda que em muitos países o desempenho dos alunos é um critério frequentemente tido
em consideração nos procedimentos de avaliação dos professores (figura D17).
Em muitos países é exigida uma formação específica ao diretor do
estabelecimento de ensino
• A condição básica para um docente aceder à posição de diretor do estabelecimento de ensino é
possuir um mínimo de cinco anos de experiência docente (figura F2). Na maioria dos países,
aplica-se uma ou duas condições adicionais: os futuros dirigentes escolares têm de possuir ou
experiência administrativa ou têm de receber formação especial para exercerem funções de
direção (figura F1). Em praticamente todos os países existem programas de formação específicos
para líderes escolares, até mesmo em países onde essa formação não constitui um pré-requisito
para aceder ao cargo (figura F3). Para além disso, os diretores dos estabelecimentos de ensino
têm muitas vezes o dever profissional de participar em atividades de desenvolvimento profissional
contínuo ao longo da sua carreira (figura F10).
19
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
O trabalho dos responsáveis pelo estabelecimento de ensino
compreende inúmeras atividades educativas
• Os dados do TIMSS 2011 sugerem que os responsáveis pelos estabelecimentos de ensino se
encontram frequentemente envolvidos na monitorização dos progressos de aprendizagem dos
alunos, no desenvolvimento de projetos educativos e, numa escala menor, no seu próprio
desenvolvimento profissional contínuo. Os dados do PISA 2009 mostram que, nos países
europeus participantes, muitos diretores de escola estão intensamente envolvidos na oferta de
planos de desenvolvimento profissional contínuo para os docentes, assim como na coordenação
dos currículos e no aconselhamento aos professores relativamente à melhoria do seu
desempenho (figuras F6 e F7).
A liderança nas escolas é frequentemente partilhada de formas
tradicionais
• Em quase todos os países existem formas de liderança escolar partilhada. No entanto, são raras
as abordagens inovadoras neste domínio. A liderança escolar é partilhada de modo tradicional
entre as equipas formais de liderança na maioria dos países (figura F5).
20
C Ó D I G O S , A B R E V I AT U R A S E A C R Ó N I M O S
Códigos dos nomes dos países
EU/EU-27
União Europeia
PL
Polónia
BE
Bélgica
PT
Portugal
BE fr
Bélgica – Comunidade francófona
RO
Roménia
BE de
Bélgica – Comunidade germanófona
SI
Eslovénia
BE nl
Bélgica – Comunidade flamenga
SK
Eslováquia
BG
Bulgária
FI
Finlândia
CZ
República Checa
SE
Suécia
DK
Dinamarca
UK
Reino Unido
DE
Alemanha
UK-ENG
Inglaterra
EE
Estónia
UK-WLS
País de Gales
IE
Irlanda
UK-NIR
Irlanda do Norte
EL
Grécia
UK-SCT
Escócia
ES
Espanha
País aderente
FR
França
HR
IT
Itália
Países candidatos
CY
Chipre
IS
Islândia
LV
Letónia
TR
Turquia
LT
Lituânia
LU
Luxemburgo
Países da
AECL
Associação Europeia de
Comércio Livre
HU
Hungria
MT
Malta
LI
Listenstaine
NL
Países Baixos
NO
Noruega
AT
Áustria
CH
Suíça
(–)
Não aplicável (resultado nulo)
Croácia
Códigos estatísticos
:
Informação não disponível
21
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
Abreviaturas e acrónimos
UE-27
A média da UE-27 apenas inclui dados relativos aos 27 Estados-Membros da
União Europeia após 1 de janeiro de 2007
CITE
Classificação Internacional Tipo da Educação
DPC
Desenvolvimento profissional contínuo
Eurostat
Serviço de Estatística das Comunidades Europeias
FIP
Formação inicial de professores
IEA
Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Escolar
NEE
Necessidades Educativas Especiais
OCDE
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
PALV
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida
PCP
Poder de Compra Padrão
PIB
Produto Interno Bruto
PISA
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (OCDE)
PPC
Paridade do Poder de Compra
TALIS
Teaching and Learning International Survey
TIMSS
Trends in International Mathematics and Science Study (IEA)
22
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO
AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA
A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DOS NÍVEIS DE ENSINO MENOS
ELEVADOS SEGUE GERALMENTE O MODELO INTEGRADO
A formação de professores pode ser organizada de variadas formas mas inclui, normalmente, uma
componente geral e uma componente profissional. A componente geral diz respeito ao curso de
ensino geral e ao estudo da(s) disciplina(s) que os candidatos irão lecionar quando se qualificarem. A
componente profissional proporciona aos futuros docentes as competências teóricas e práticas
necessárias para o ensino e compreende estágios nos estabelecimentos de ensino.
É a forma como estas duas componentes são combinadas que permite distinguir os dois principais
modelos de formação inicial de professores. A componente profissional pode ser oferecida em
paralelo com a componente geral (modelo integrado) ou posteriormente a esta (modelo
sequencial). Isto significa que, no modelo integrado, os estudantes são envolvidos nos aspetos
específicos da formação de professores logo desde o início do programa de estudos superiores,
enquanto no modelo sequencial esta formação só ocorre após a conclusão da licenciatura ou na reta
final desta fase, isto é, antes da obtenção do diploma. Para realizar a formação de acordo com o
modelo integrado, as qualificações exigidas são um certificado de conclusão do ensino secundário
superior e, em alguns casos, um certificado de aptidão para o ensino superior e/ou formação de
professores (figura A5). No modelo sequencial, os estudantes que seguiram os seus estudos
superiores num determinado domínio realizam a sua formação profissional numa segunda fase.
Em praticamente todos os países europeus, os professores nos níveis de educação pré-escolar e
primário obtêm a sua formação segundo o modelo integrado. As únicas exceções são a França e
Portugal (desde 2011), onde apenas está implementado o modelo sequencial. Na Bulgária, Estónia,
Irlanda, Polónia, Eslovénia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia),
ambos os modelos (integrado e sequencial) estão disponíveis.
Quanto ao ensino secundário inferior geral, a situação é mista. Apesar de ambos os modelos
existirem na maioria dos países, noutros o modelo integrado é a única opção (Bélgica, Dinamarca,
Alemanha, Eslováquia, Islândia e Turquia). Por outro lado, em outros oito países (Estónia, Espanha,
França, Itália, Chipre, Luxemburgo, Hungria e Portugal), o modelo sequencial é o único tipo de
formação disponível.
No que diz respeito aos docentes do ensino secundário superior, quase todos os países oferecem ou
exclusivamente o modelo sequencial, ou os dois modelos de formação. Assim, a maioria dos
docentes europeus deste nível de ensino estuda através do modelo sequencial.
Na Alemanha, Eslováquia, Islândia e Turquia, o modelo integrado é o único percurso de formação
para a docência em todos os níveis de ensino, enquanto em França e em Portugal, apenas o modelo
sequencial está disponível. Pelo contrário, na Bulgária, Irlanda, Polónia e Reino Unido, ambos os
modelos estão disponíveis desde o nível pré-escolar ao secundário superior (CITE 1-3).
São poucos os países que oferecem vias de formação alternativas aos modelos tradicionais
(figura A6).
23
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Figura A1: Estrutura da formação inicial dos docentes da educação pré-escolar, do ensino primário e do
ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar e ensino primário
Ensino secundário inferior
Ensino secundário superior
Sequencial
Integrado
>>
Formação de professores no estrangeiro
Fonte: Eurydice
Notas específicas por país
Bélgica (BE de): A maioria dos docentes obtém a sua formação na comunidade francófona da Bélgica.
Bulgária: Ambos os modelos estão disponíveis, no entanto, a maior parte dos professores estuda pelo modelo
integrado.
Estónia: Para o CITE 1, ambos os modelos estão disponíveis, no entanto, a maior parte dos professores estuda pelo
modelo integrado.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Luxemburgo: Para os níveis CITE 2 e 3, os futuros professores obtêm normalmente o seu diploma de mestrado no
estrangeiro e depois fazem a sua formação profissional no país.
Polónia: Os professores do nível CITE 0 e do 1º ao 3º ano do nível CITE 1 são formados exclusivamente segundo o
modelo integrado.
Eslovénia: Para o nível CITE 0, ambos os modelos estão disponíveis, no entanto, a maior parte dos professores estuda
pelo modelo integrado.
Listenstaine: Os futuros professores formam-se principalmente na Suíça e na Áustria.
24
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
OS DOCENTES DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E DO ENSINO PRIMÁRIO OBTÊM
NORMALMENTE O GRAU DE LICENCIATURA TENDO UMA PROPORÇÃO
RELATIVAMENTE ELEVADA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
A qualificação mínima para lecionar no nível pré-escolar consiste, na maioria dos países, num
diploma de licenciatura com a duração de três ou quatro anos de estudo.
No entanto, em países como a República Checa, Alemanha, Malta, Áustria e Eslováquia, o nível
mínimo de qualificação exigido aos futuros docentes da educação pré-escolar consiste no ensino
secundário superior e no ensino pós-secundário não superior (CITE 3 e 4). Estes programas duram
entre dois e cinco anos.
Só em França, Itália, Portugal e Islândia é exigido aos futuros docentes da educação pré-escolar um
diploma de mestrado. Na Finlândia, também existe uma qualificação para a docência com grau de
mestrado, mas o grau de licenciatura é mais corrente.
No caso dos professores do ensino primário, a qualificação mínima mais comum é também o grau de
licenciatura. Nos países onde existe uma qualificação a nível do mestrado, o período de formação
costuma ter a duração de quatro ou cinco anos. Não parece existir qualquer relação entre o nível de
qualificação final e o modelo de formação (integrado ou sequencial), como se pode observar na
figura A1).
Na maioria dos países, os requisitos mínimos para a formação profissional dos futuros docentes da
educação pré-escolar correspondem, pelo menos, a 25 % do programa completo. A quantidade de
formação profissional é particularmente elevada na Espanha e na Hungria. Somente em quatro
países representa 20 % ou menos dos programas para os professores da educação pré-escolar.
Numa minoria de países, as instituições de formação têm a opção de decidir autonomamente qual a
quantidade de formação profissional específica que dispensam. Da mesma forma, em inúmeros
países, a formação profissional para os professores do ensino primário perfaz pelo menos um terço
do programa de formação integral.
Em diversos países, os novos programas de formação de professores procuram integrar a formação
profissional em todas as etapas do programa, de forma a propor uma abordagem holística e integrada
conducente a uma qualificação profissional.
Aparentemente, não existe uma correspondência entre o nível do programa e a quantidade de
formação profissional. Por conseguinte, as qualificações a nível da licenciatura não oferecem
necessariamente mais formação profissional que as qualificações de mestrado e vice-versa.
25
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Figura A2a: Nível exigido e duração mínima da formação inicial de docentes da educação pré-escolar e ensino
primário, e a proporção mínima de tempo investido em formação profissional, 2010/11
Professores da educação pré-escolar (CITE 0)
Anos
CITE 3-4
Nível de licenciatura
Tempo dedicado à formação
profissional

Anos
Nível de mestrado
Autonomia institucional
Formação de professores no estrangeiro
Tempo dedicado à formação profissional (%)
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
87,5

44,3
:
50
33,3
:
95
UK (1) UK-SCT HR
IS
IS
TR
LI
NO
:
50
11
50
24,4
25
:
35,4
35,2
25
33,3
:

MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
50

20
13,8
18,8

33,3

33,3
42,9
25
19
33,3
Fonte: Eurydice.
33,3
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Professores do ensino primário (CITE 1)
Anos
Nível de licenciatura
Tempo dedicado à formação
profissional

Anos
Nível de mestrado
Autonomia institucional
Formação de professores no estrangeiro
Tempo dedicado à formação profissional (%)
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
87,5

50
27,7
25
13,8

15
33,3
20
:

MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
36,6

20
13,8
18,8

20

20
37,5
Fonte: Eurydice.
CY
LV
44,3
:
25
25
:
80
UK (1) UK-SCT HR
IS
IS
TR
LI
NO
:
40
11
25
19
20
LT
LU
HU
25
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa (figuras A2a e A2b)
As figuras mostram apenas a duração mínima obrigatória da formação inicial de professores. A duração da formação inicial de
professores é expressa em anos. O cálculo da percentagem de formação profissional baseia-se em créditos ECTS. Para
países que oferecem percursos de formação alternativos, só é representado o percurso mais difundido.
Para determinar a proporção de formação profissional na formação inicial de professores, só é tido em conta o currículo
mínimo obrigatório para todos os futuros docentes. No âmbito deste currículo mínimo obrigatório, é feita uma distinção entre
formação geral e formação (pedagógica) profissional.
Formação geral: No modelo integrado, refere-se à formação científica geral e à parte da formação consagrada à(s)
disciplina(s) da especialidade, i.e. que os futuros docentes irão lecionar após a sua qualificação. Os objetivos destes cursos
são, por conseguinte, proporcionar aos futuros docentes um conhecimento aprofundado de uma ou mais disciplinas e uma
ampla formação científica geral. No caso do modelo sequencial, a formação geral refere-se ao diploma obtido num domínio
disciplinar específico.
26
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Formação (pedagógica) profissional: Oferece aos futuros docentes as competências teóricas e práticas necessárias para a
docência. Para além de disciplinas na área da psicologia, teoria e métodos pedagógicos, também compreende estágios nos
estabelecimentos de ensino.
Em alguns países, a carga horária consagrada à formação (pedagógica) profissional propriamente dita, no âmbito da formação
inicial de professores, pode ser decidida pela própria instituição. Nos casos em que os organismos responsáveis pela formação
têm autonomia plena (o que significa que não é fixada uma duração mínima), foi adicionado o símbolo 0.
Notas específicas por país
Bulgária: Existe também um curso de licenciatura de quatro anos para a docência nos níveis CITE 0 e 1.
República Checa e Eslováquia: A formação inicial de professores para o CITE 0 ocorre na maior parte dos casos no nível
secundário (CITE 3). No entanto, existem outros percursos no nível CITE 4, três anos no CITE 5 (grau de licenciatura) ou
prosseguimento para estudos de mestrado (normalmente dois anos).
França: Devido à introdução de programas de mestrado, a formação profissional é da responsabilidade das instituições de
ensino superior. A quantidade de formação recebida é muito variável, dependendo das universidades.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Finlândia: Somente os docentes do nível pré-escolar nos estabelecimentos de ensino devem possuir uma qualificação a nível
de mestrado. A maior parte da oferta para o nível CITE 0 é assegurada por creches onde o requisito é o grau de licenciatura.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O Postgraduate Certificate in Education (PGCE, ou seja, um curso de formação profissional de
tipo sequencial) não é um programa de mestrado mas inclui alguns programas a nível de mestrado que podem contribuir para
a obtenção deste diploma.
Islândia: A formação de professores conducente ao estatuto de professor qualificado deve ser de nível de mestrado mas este
requisito não entrará em vigor antes de 2013. Há um período de transição, durante o qual as instituições de formação de
professores oferecem dois programas.
Noruega: Existem outras vias comuns de formação, incluindo um programa integrado de formação de professores com a
duração de cinco anos equivalente ao nível de mestrado. O tempo passado em formação profissional é idêntico.
OS DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO POSSUEM GRAU DE LICENCIATURA OU DE
MESTRADO MAS TÊM UMA MENOR PROPORÇÃO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Em mais de metade dos países, para aqueles que pretendem lecionar no ensino secundário inferior,
a formação inicial de professores desenvolve-se no nível de licenciatura (normalmente quatro anos).
Em dezasseis países, essa formação ocorre no nível de mestrado (geralmente com a duração de
cinco anos).
Para o nível secundário superior, na maioria dos países, a qualificação final é o diploma de mestrado.
Não existe aparentemente uma ligação entre o nível de qualificação final e o modelo de oferta de
formação (integrado ou sequencial) (figura A1).
A parcela de formação profissional para o nível secundário inferior no âmbito da formação inicial de
professores é, na maioria dos países, superior a 20 %, sendo particularmente elevada na Bélgica
(comunidade francófona) e na Islândia.
No caso do ensino secundário superior, a formação profissional ainda se situa à volta dos 20 % na
maioria dos países. Somente em três países a proporção de formação profissional para docentes do
secundário superior ultrapassa os 30 %. No outro extremo, temos dois países onde esta formação
representa menos de 10 % de todo o programa. Em determinados países, as instituições de ensino
superior dispõem de autonomia total ou parcial para decidir a quantidade de tempo a consagrar à
formação profissional específica para docentes do ensino secundário.
Tal como sucede com a formação para docentes do nível pré-escolar e do primário, parece que o
volume de formação profissional para professores do nível secundário se encontra mais
estreitamente ligado ao nível que os futuros docentes pretendem ensinar (secundário inferior ou
superior) do que ao nível do programa de estudos e de qualificação final (licenciatura ou mestrado).
Em geral, as diferenças no volume de formação profissional entre o ensino secundário inferior e
superior são poucas quando confrontadas com as diferenças, muito mais acentuadas, entre o ensino
secundário e o primário ou o pré-escolar.
Em alguns países, a proporção de formação profissional é a mesma, independentemente do nível de
ensino que os futuros docentes se preparam para lecionar. É o caso do Reino Unido e da Turquia.
27
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Figura A2b: Nível e duração mínima de formação inicial de professores do ensino secundário (inferior e
superior) geral, e a proporção mínima de tempo destinada à formação profissional, 2011/12
Docentes do ensino secundário inferior (CITE 2)
Anos
Nível de licenciatura
Tempo dedicado à formação
profissional
Nível de mestrado
Autonomia institucional

Anos
Formação de professores no estrangeiro
Tempo dedicado à formação profissional (%)
BE fr BE de BE nl
50
NL

25
AT (HS) AT (AHS)
20

BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
10,4

15
33,3
20
25

PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
13,8
16

20

20
33,3
ES
FR
IT
20

16,6
UK (1) UK-SCT
25
21
CY
LV
LT
LU
HU
MT
20
25
25
28,6 24,2 36,6
HR
IS
IS
TR
20
:
40
11
Fonte: Eurydice.
LI
NO
25
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Docentes do ensino secundário superior (CITE 3)
Anos
Nível de licenciatura
Tempo dedicado à formação
profissional

Anos
Nível de mestrado
Autonomia institucional
Formação de professores no estrangeiro
Tempo dedicado à formação profissional (%)
BE fr BE de BE nl
10
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
20

16,6
20
UK (1) UK-SCT HR
IS
:
8,3
:

23,3
33,3
20
25

MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
36,6


8,3
16

20

20
30
Fonte: Eurydice.
25
21
20
LT
LU
HU
25
25
28,6
24,2
IS
TR
LI
NO
20
11
25
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa (ver abaixo da figura A2a)
Notas específicas por país
França: Devido à introdução de programas de mestrado, a formação profissional é da responsabilidade das instituições de
ensino superior. A quantidade de formação depende das universidades.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Luxemburgo: A duração verificada para o nível secundário inclui a qualificação em exercício, na medida em que esta conta
como formação profissional.
28
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O Postgraduate Certificate in Education – PGCE (isto é, um curso de formação profissional de
tipo sequencial) não é um programa de mestrado mas inclui alguns programas no mesmo nível de mestrado que podem
contribuir para a obtenção deste diploma.
Islândia: A formação de professores conducente ao estatuto de professor qualificado deve ser feita a nível de mestrado mas
este requisito não entrará em vigor antes de 2013. Prevê-se um período de transição durante o qual as instituições de
formação de professores oferecem dois programas.
Noruega: Existem outras vias comuns de formação, incluindo um programa integrado de formação de professores com a
duração de cinco anos, a nível de mestrado. O tempo passado em formação profissional é idêntico.
Áustria: As universidades oferecem programas com a duração até 5 anos (300 ECTS). No âmbito da autonomia das
universidades, cerca de 20 % dos programas são dedicados à formação profissional Na Neue Mittelschule, escola secundária
para alunos dos 10 aos 14 anos, o ensino é proporcionado em conjunto por equipas de professores formados em
universidades ou escolas superiores de educação. Está em curso uma reorganização geral dos programas de formação dos
professores.
A FORMAÇÃO PRÁTICA É FREQUENTEMENTE MAIS LONGA PARA PROFESSORES DE
NÍVEIS DE ENSINO MENOS ELEVADOS
Nos programas de formação inicial de professores da totalidade dos países, a formação prática em
contexto real de trabalho constitui uma parte obrigatória da formação profissional (figura A2). Regra
geral, estes estágios nas escolas não são remunerados e não duram mais do que algumas semanas.
Podem ser organizados em diferentes etapas do programa, mas são normalmente supervisionados
por um orientador (geralmente um docente da escola), e os formadores da instituição de formação
inicial de professores procedem a uma avaliação periódica dos professores.
Figura A3: Duração mínima, em horas, do período de estágio em escolas durante a formação inicial nos professores
da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
CITE 0
480


150
290
CITE 1
480


150
124
CITE 2
480

150
CITE 3
90

DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT
297
:
390
950

600
750
480
800
900
320
840
144
390

950

600
700
720
800
828
320
224
124
297
144
390

250

475
67
720
800
432
600
224
150
124
297
144
390
:
:
:
:

297

250

475
67
720
800
432
600
224
LI
NO
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
(1)
UKSCT
HR
IS
TR
CITE 0

500
112,5

78
450
110


1065
405
20

140
700
CITE 1

120
112,5

78
450
110


1065
405
20

140
700
CITE 2

120
112,5

78
450
110


1065
405
20

140
420
CITE 3


112,5

120
450
110


1065
405
20

140
420

Autonomia institucional
Formação de professores no estrangeiro
Fonte: Eurydice.
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Notas específicas por país
República Checa: Para o nível CITE 0, a informação apresentada diz respeito à via de formação mais comum no nível CITE 3.
Espanha e Eslováquia: O número exato pode variar de acordo com a instituição de ensino superior.
Hungria: Os textos regulamentares contêm a duração do estágio em escolas em créditos ECTS e em semanas; as horas
supramencionadas foram calculadas com base na semana de trabalho de 40 horas.
Países Baixos: Para o CITE 2 e 3, as universidades acordaram em oferecer estágios de 840 horas nas escolas.
Áustria: A informação para o CITE 2 refere-se à formação para futuros docentes da Hauptschule. Para os futuros docentes
que estudam nas universidades, existe autonomia institucional.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A informação apresentada refere-se a programas de licenciatura de quatro anos.
Reino Unido (SCT): A informação apresentada refere-se ao diploma de pós-graduação.
A duração mínima recomendada para tais estágios revela enormes variações entre os diferentes
países, desde as 20 horas, para todos os programas de formação de professores na Croácia, até às
1 065 horas, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte). Em muitos países, supera
as 200 horas. Noutros países (Bélgica (comunidade francófona para o nível CITE 3), Bulgária,
República Checa (exceto para o nível CITE 0), Alemanha, Chipre (para os níveis CITE 2 e 3),
29
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Polónia, Roménia, Eslováquia, Croácia e Turquia) fica abaixo das 200 horas. Em cerca de um terço
dos países europeus, a duração dos estágios nas escolas é idêntico para todos os futuros docentes
independentemente do nível que pretendem ensinar. Nos países onde existe uma variação entre os
níveis, os programas normalmente oferecem estágios mais longos aos futuros docentes de níveis de
ensino menos elevados (geralmente para os níveis pré-escolar e primário). Somente na Hungria e na
Roménia, a duração mínima dos estágios em escolas é mais longa na formação profissional inicial
dos futuros docentes do nível secundário (superior) do que dos futuros docentes da educação préescolar e do ensino primário. Na Letónia, o período de estágio pedagógico é mais curto para os
futuros docentes da educação pré-escolar.
Em oito países, as autoridades educativas não prescrevem uma duração mínima e as próprias
instituições de ensino superior podem decidir quantas horas de estágio pedagógico devem estar
contempladas nos seus programas de formação profissional.
OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES INCLUEM
FREQUENTEMENTE FORMAÇÃO EM INVESTIGAÇÃO PEDAGÓGICA
A aquisição de conhecimentos e de competências no domínio da investigação em educação foi
identificada como um aspeto importante na formação de professores, na medida em que os deverá
ajudar a integrar na sua prática pedagógica os resultados da investigação, sejam estes de natureza
académica ou baseados na sua prática em sala de aulas (Comissão Europeia, 2007).
Na maioria dos países, as orientações centrais determinam que os programas de formação inicial de
professores devem desenvolver os conhecimentos e as competências dos estudantes no domínio da
investigação em educação. Estes requisitos ou recomendações aplicam-se a programas de formação
quer no âmbito da licenciatura quer do mestrado.
Figura A4: Orientações relativas aos conhecimentos e práticas de investigação pedagógica no âmbito da
formação dos futuros docentes da educação pré-escolar, dos ensinos primário e secundário (inferior e
superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Formação teórica em
metodologias da
investigação em educação
Dissertação final sobre
questões pedagógicas
com base num trabalho
individual de investigação
A capacidade para utilizar
a investigação em
educação na prática
docente vem incluída
numa lista de
competências finais
Prática de investigação
em educação durante os
estudos
Ausência de orientações
centrais sobre a formação
em investigação
pedagógica para os
futuros docentes
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3
Estudos no estrangeiro
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Espanha: Para o CITE 0, só se encontra incluída na lista de competências finais a capacidade de utilizar a investigação
em educação na prática de ensino.
Malta e Áustria: A informação apresentada não se aplica ao CITE 0.
30
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Na maioria dos casos, as diretrizes exigem que os futuros docentes adquiram conhecimentos em
metodologias de investigação em educação e que aprendam a utilizar a investigação em educação
na prática de ensino ou a produzir uma dissertação no final do seu curso, com base na sua própria
investigação. Doze países recomendam que os estudantes sejam envolvidos em atividades práticas
de investigação pedagógica durante os seus estudos. Na Bélgica (comunidade francófona), Bulgária,
Espanha, Hungria, Portugal e Islândia, as orientações englobam todos estes objetivos de
aprendizagem que visam a aquisição de competências a nível de investigação.
Na maior parte dos países, a lista de competências finais que se devem possuir ao concluir a
formação inicial de professores (figura A7) contém referências claras às competências no domínio da
investigação em educação.
Nove países não dispõem de quaisquer orientações centrais destinadas às entidades responsáveis
pelos programas de formação inicial de professores relativamente ao conhecimento e prática no
campo da investigação em educação para futuros docentes. No entanto, na prática, tais elementos
podem ser incluídos nos currículos pelas referidas entidades prestadoras de formação.
Em geral, não parece que as regulamentações relativas a programas de mestrado coloquem uma
maior ênfase na investigação em educação do que os programas de formação de docentes
conducentes ao grau de licenciatura (figura A2). De igual modo, não se denota um grande contraste
entre os programas que preparam os futuros docentes para os diferentes níveis de ensino. A Estónia,
a França e a Itália tornaram recentemente a investigação em educação uma parte integral dos
programas de formação inicial de professores.
OS MÉTODOS DE SELEÇÃO ESPECÍFICOS PARA ADMISSÃO NA FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES NÃO ESTÃO MUITO DISSEMINADOS
A admissão à formação inicial de professores encontra-se sujeita a determinadas condições na
totalidade dos países. Todavia, os critérios de admissão e os métodos de seleção variam, quer em
termos de conteúdo quer em número; podem ser decididos a nível institucional ou a nível da
autoridade educativa. Em alguns países, as responsabilidades são partilhadas entre os dois níveis,
pelo que ambos podem participar na tomada de decisões neste domínio.
Nos países europeus, o principal pré-requisito é ser titular de um certificado de conclusão do ensino
secundário superior. Cerca de metade dos países europeus tem em consideração o desempenho do
aluno no ensino secundário superior. Um grande número de países prevê a realização de um exame
geral de admissão ao ensino superior. Na Bélgica (comunidades francófona e flamenga), o único
requisito é o certificado de conclusão do ensino secundário superior, enquanto na Áustria (para a
formação de professores em universidades), é o certificado do exame final do ensino secundário
superior. Na Alemanha, Chipre e Turquia, o exame geral de acesso ao ensino superior constitui o
único método de seleção válido.
Em catorze países, para ter acesso aos programas de mestrado, nos casos em que existem
(figura A2), é tido em consideração o aproveitamento no grau de licenciatura.
Na maioria dos países, a seleção é regida por três ou quatro critérios. Em geral, a admissão à
formação inicial de professores parece ser condicionada pelos requisitos gerais de admissão no
ensino superior e não por critérios de seleção específicos para a formação de professores.
Apenas um terço dos países europeus aplica métodos de seleção específicos para admissão à
formação inicial de professores, tais como um desempenho satisfatório numa determinada prova de
aptidão ou entrevistas em que os candidatos têm de responder a questões sobre a sua motivação
para a profissão docente. Onde existem métodos específicos, estes são muitas vezes aplicados à
discrição das instituições que oferecem os programas. Somente em Itália, Lituânia e Reino Unido
(Escócia), tais métodos específicos são determinados a nível da autoridade educativa.
Em muitos países, os requisitos gerais de admissão são determinados a nível da autoridade
educativa. No entanto, as instituições têm alguma autonomia no que respeita à sua implementação.
31
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Em diversos países, as instituições são autónomas para introduzir critérios de admissão adicionais
aos requisitos mínimos fixados a nível central. Na Dinamarca, Portugal, Roménia, Eslováquia e
Finlândia, a seleção é exclusivamente determinada a nível institucional. Na Finlândia, por exemplo, a
prova de admissão para professores generalistas (no ensino primário) inclui um exame escrito e um
teste de aptidão que pode incluir uma entrevista e um exercício em grupo. A cooperação entre
diferentes universidades no que respeita à admissão de estudantes tem vindo a intensificar-se nos
últimos anos, de forma a garantir maior consistência dos requisitos de admissão em programas de
formação de docentes.
Nos Países Baixos, os candidatos a um curso de formação de docentes do ensino primário têm de
realizar um teste para determinar se as suas competências na língua neerlandesa e se o seu nível de
numeracia têm o nível adequado. Caso sejam insuficientes, recebem apoio complementar. No
entanto, se falharem novamente o teste no final do seu primeiro ano, não serão autorizados a
prosseguir o seu curso. Na Bélgica (comunidade flamenga), muitos institutos de formação de
docentes organizam testes semelhantes, mas não são obrigados a fazê-lo. Do mesmo modo, no
Reino Unido, as instituições que promovem estes programas testam as competências de literacia dos
seus candidatos.
Em alguns países, devido a requisitos linguísticos específicos, os procedimentos de seleção para o
ensino superior incluem exames de língua. É o caso concreto de Espanha, Luxemburgo e Malta.
Figura A5: Métodos/critérios de seleção para acesso à formação inicial de professores. Educação pré-escolar,
ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Certificado de exame final do ensino
secundário superior
Aproveitamento no nível secundário superior
Uma prova geral de acesso ao ensino
superior
Aproveitamento no nível de licenciatura
Um exame (escrito ou oral) especificamente
para admissão à formação de professores
Uma entrevista específica para admissão à
formação de professores
Testes de literacia e de numeracia
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3
Decidido a nível da autoridade educativa
Decidido a nível da autoridade educativa e a nível
institucional
Decidido a nível institucional
Estudos no estrangeiro
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Os testes de aptidão específicos à formação de professores de belas artes ou de educação física não são tidos em
consideração, tal como não são critérios administrativos tais como o local de residência. Nos países onde existem diversos
percursos de formação, só é considerada a seleção para os mais disseminados.
Notas específicas por país
República Checa: Nem todos os critérios de seleção são aplicados em todos os percursos de formação para docentes
da educação pré-escolar.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Espanha: As universidades publicam listas de licenciaturas preferenciais que dão acesso direto à especialização
escolhida no grau de mestrado para os docentes do secundário.
Malta: Os estudantes que se candidatam a uma licenciatura em Ciências da Educação, na Universidade de Malta,
precisam de ter um certificado ECDL (Carta Europeia de Condução em Informática).
Áustria: A parte esquerda do hexágono refere-se ao CITE 1, a parte direita à formação inicial de professores do ensino
secundário geral (Hauptschule).
Eslovénia: O aproveitamento no grau de licenciatura não se aplica ao CITE 0.
32
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
OS PERCURSOS ALTERNATIVOS PARA A QUALIFICAÇÃO DE DOCENTES SÃO RAROS
NA EUROPA
No contexto da formação inicial de professores, os modelos integrado e sequencial são os mais
frequentes (figura A1). Recentemente, graças a uma flexibilidade crescente do ensino superior, têm
vindo a ser introduzidos alguns percursos alternativos para ingressar na profissão docente.
No entanto, são poucos os países europeus que oferecem, em paralelo com os modelos tradicionais
de formação inicial de professores, percursos alternativos para obtenção de qualificações para o
ensino. Estas vias alternativas são normalmente caracterizadas por um elevado grau de flexibilidade
e por uma duração curta, sendo que oferecem uma formação essencialmente em contexto de
trabalho. São geralmente introduzidas quando há pouca oferta de professores qualificados e se
verifica, portanto, uma necessidade urgente de recrutar docentes. Estas vias alternativas para a
docência também servem para atrair diplomados de outros campos para a profissão docente.
Na Polónia, os percursos alternativos só estão disponíveis para futuros docentes de línguas
estrangeiras. Para se tornar um professor de línguas por esta via, é necessário que o candidato
obtenha um certificado que confirme as aptidões linguísticas nos níveis ‘proficiente’ ou ‘avançado’,
assim como um certificado de ensino de língua estrangeira outorgado após a conclusão de um curso
de pós-graduação não conferente de grau académico ou de um curso de qualificação.
Na Suécia, as pessoas com experiência profissional adquirida fora do ensino, podem ingressar na
profissão docente desde que sigam o programa complementar de formação de professores
conducente a uma qualificação numa dada disciplina. Na Suécia é também oferecido um programa
de formação complementar que permite aos indivíduos com habilitações para a docência, obtidas no
estrangeiro, qualificarem-se para um emprego no sistema educativo sueco.
O sistema norueguês de educação pré-escolar oferece um percurso alternativo de formação para a
docência a indivíduos que já trabalham em jardins-de-infância, tais como auxiliares e educadores de
infância. Estes podem seguir um curso em contexto de trabalho, o que proporciona uma abordagem
orientada para a prática, com uma ênfase no local de trabalho enquanto espaço de aprendizagem.
No Luxemburgo, no ensino secundário (inferior e superior) geral, especialmente em períodos de
carência de docentes, os professores formandos podem realizar formações de 60 horas ministradas
em contexto de trabalho. Após a conclusão deste programa e a obtenção de uma avaliação positiva
por parte do responsável do estabelecimento de ensino secundário, estes professores formandos
podem obter um contrato permanente e passar a fazer parte da reserva nacional de docentes
profissionalizados.
Na Letónia, os indivíduos que obtiveram uma qualificação académica num domínio do conhecimento
que é ensinado nas escolas enquanto disciplina, podem vir a tornar-se docentes desde que
ingressem num programa de qualificação de professores de curta duração (entre um ano e um ano e
meio), no prazo máximo de dois anos após o início da atividade profissional. Este programa pode ser
reduzido para 72 horas de desenvolvimento profissional no caso de disciplinas com um número
reduzido de aulas semanais.
Para combater a escassez de professores, determinados Länder alemães permitem a contratação de
diplomados do ensino superior sem formação formal para a docência. Esta forma de recrutamento é
representada pela contratação direta, seja ou não acompanhada de formação pedagógica, ou pela
admissão de diplomados do ensino superior com Diploma e grau de Magister no âmbito do ‘serviço
preparatório para a docência’ (Vorbereitungsdienst). As qualificações obtidas através destes
percursos alternativos apenas são válidas no Land onde são emitidas. No entanto, estas vias
alternativas foram gradualmente suprimidas em 2012.
Os Países Baixos e o Reino Unido (Inglaterra) possuem uma tradição relativamente longa de oferta
de percursos alternativos para o ingresso na profissão docente.
33
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Entre os percursos alternativos propostos nos Países Baixos, distingue-se um programa de
especialização (minor) em educação, o qual permite aos estudantes de licenciatura nas universidades
obterem uma qualificação para a docência limitada ao ensino do nível CITE 2 (1.º ao 3.º ano do
ensino secundário geral). Para os diplomados do ensino superior, uma outra possibilidade de aceder
à profissão docente sem uma qualificação prévia para a docência é a ‘admissão paralela’. Os
docentes recrutados por esta via podem trabalhar com um contrato temporário por um período
máximo de dois anos enquanto recebem a formação e o apoio necessários à obtenção de uma
qualificação completa para a docência e, dessa forma, um contrato permanente.
No Reino Unido (Inglaterra), o School Direct Training Programme, uma via alternativa ministrada em
contexto de trabalho à disposição de diplomados com, pelo menos, três anos de experiência
profissional, tem vindo a substituir o Graduate Teacher Programme (GTP) e o Registered Teacher
Programme (RTP). No País de Gales, o GTP ainda funciona e permite às escolas a contratação de
professores que ainda não se encontram qualificados. Esses professores recebem dos seus
estabelecimentos de ensino uma formação individual, em paralelo com o apoio necessário para
obterem o Estatuto de Professor Qualificado (QTS). A formação individual tem a duração habitual de
um ou dois anos, dependendo do programa. Uma outra via para a docência na Inglaterra é o
Programa Overseas Trained Teacher (OTT), que se centra nos professores que obtêm a sua
qualificação fora do Espaço Económico Europeu e encontram um emprego numa escola inglesa.
Esses professores recebem uma formação individual e passam por um programa de avaliação, tendo
depois a oportunidade de conseguir o QTS enquanto trabalham a título temporário como ‘instrutores’
qualificados. Os OTT que não conseguem obter o QTS no período de quatro anos, não podem
continuar a ensinar. No País de Gales, o único percurso alternativo para a docência é o GTP.
O Reino Unido, os Países Baixos e a Estónia referem igualmente o programa Teach First como outro
percurso para a docência. Trata-se de uma iniciativa privada de solidariedade social fundada e
financiada por um leque variado de empresas patrocinadoras. O seu principal objetivo é recrutar
diplomados de exceção provenientes de diversos domínios para o ensino em escolas que se situam
em áreas desfavorecidas. A iniciativa Teach First, que já funciona no Reino Unido há dez anos, está
lentamente a ser implementada em outros países europeus (tal como a Alemanha).
Figura A6: Percursos alternativos para a docência. Educação pré-escolar, ensino primário e
ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar
CITE 0
Ensino secundário inferior e superior
(CITE 2-3)
Percursos alternativos
existem
não existem
Fonte: Eurydice.
Nota específica por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
34
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
OS QUADROS REFERENCIAIS DE COMPETÊNCIAS PARA OS PROFESSORES
PERMITEM IDENTIFICAR VÁRIOS NÍVEIS DE DETALHE
Os quadros de competências dos professores podem ser considerados como indicações daquilo que
um professor deve saber ou deve ser capaz de fazer. Por conseguinte, contêm uma descrição de
aptidões e competências que um professor deve possuir. Tais descrições existem na vasta maioria dos
países, mas o formato, o valor e o reconhecimento desses quadros de referência diferem largamente.
Geralmente, essas listas de competências desejáveis incluem áreas como o conhecimento da
matéria disciplinar e pedagógico, as competências de avaliação, a aptidão para trabalhar em equipa,
as competências sociais e interpessoais necessárias para o ensino, a sensibilização em relação a
questões de diversidade, as competências investigativas (figura A4) assim como as competências
organizacionais e de liderança. Estas competências podem ser agrupadas em várias categorias
temáticas dependendo do nível de detalhe que apresentam no quadro de referência.
Os quadros de competências podem ser muito genéricos, consistindo em indicações bastante vagas,
como é o caso na Bélgica (comunidade francófona), Dinamarca, Alemanha, França, Lituânia, Itália,
Eslovénia, ou podem ser mais detalhados, como sucede por exemplo, em Espanha, Irlanda e Reino
Unido.
Na maioria dos países, as recomendações relativas à formação inicial de professores contêm uma
lista de competências a serem adquiridas pelos professores. As normas norueguesas relativas à
formação dos professores baseiam-se no Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) e estabelecem
aquilo que os candidatos devem saber, compreender e ser capazes de fazer sob a forma de
‘resultados da aprendizagem’. Na Bélgica (comunidade flamenga) existem dois documentos que
ilustram detalhadamente as competências de base necessárias para os professores principiantes e
para os professores com experiência. Na Irlanda, para além das orientações para as instituições
prestadoras da formação inicial de professores, também existem códigos deontológicos específicos
para docentes.
Em contraste, em países como a Estónia, Letónia, Países Baixos, Reino Unido e Roménia, os
quadros de competências são considerados como padrões profissionais para os professores. Na
Roménia, distinguem-se padrões distintos para cada tipo de cargo de docente.
Em diversos países, só recentemente foram os quadros de competências introduzidos (Polónia e
Noruega) ou revistos (Grécia, Irlanda, Países Baixos, Suécia, Reino Unido e Turquia).
Os Países Baixos e o Reino Unido têm ambos uma tradição relativamente longa de fixação de
padrões que regem a profissão docente.
Nos Países Baixos, a lei relativa à profissão docente, que entrou em vigor em 2006, regulamenta os
padrões profissionais de competências quer para os professores quer para outro pessoal que exerce
profissões ligadas ao ensino. Os candidatos à profissão docente devem possuir um certificado emitido
por uma universidade ou instituição de ensino superior profissional que comprove que satisfazem os
padrões profissionais de competência fixados por despacho em conselho, nos termos da lei supra
mencionada. Esta lei permite igualmente às escolas a formulação de uma política de sustentação das
competências do seu próprio pessoal. Um órgão de inspeção monitoriza a observância das disposições
fixadas na lei. Os órgãos diretivos de cada escola são obrigados a tomar medidas e a introduzir
instrumentos destinados a assegurar que o pessoal docente ao qual se aplicam os padrões
profissionais de competência tem a possibilidade de atualizar as suas competências.
Em Fevereiro de 2012, para apoiar o Ministério da Educação, Cultura e Ciência, o Conselho de
Cooperação Educativa (Onderwijscoöperatie) estabeleceu um registo nacional de professores. Estes
podem inscrever-se voluntariamente e o seu registo é válido por quatro anos. O objetivo é melhorar a
qualidade dos professores através de um registo profissional que pode incentivar os docentes a
atualizar e a melhorar as suas competências. Adicionalmente, este registo também representa uma
forma de valorizar o estatuto profissional do professor. Desse modo, o registo tem dois objetivos: os
35
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
docentes registados podem demonstrar que são qualificados e capacitados e também que atualizam
sistematicamente as suas competências. Até 2014, 40 % dos professores nos ensinos primário,
secundário geral e secundário profissional deverão estar registados. Até 2018, todos os docentes
deverão constar desse registo.
No Reino Unido (Inglaterra), desde 2007 que existem padrões diferenciados para cada etapa da
carreira docente e recentemente foi levada a cabo uma reforma dos mesmos. Assim, em Setembro
de 2012 entraram em vigor novos padrões em substituição dos anteriores que eram um requisito
obrigatório para conseguir o Qualified Teacher Status (QTS) e para se ser aprovado na fase de
qualificação em exercício. Estes padrões também incluem normas de comportamento e de conduta e
substituem o precedente Código de Conduta e Prática para Professores Registados.
Figura A7: Existência de algum tipo de quadro de competências para professores que trabalham na educação
pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Um tipo de quadro de competências
existe
não existe
Fonte: Eurydice.
Nota específica por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
O PERFIL DE QUALIFICAÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES ASSEMELHA-SE
NORMALMENTE AO DE OUTRO PESSOAL ACADÉMICO
Os formadores de professores constituem um grupo altamente heterogéneo, o que se deve ao facto
de a formação de professores ser muito diversificada: a formação inicial de professores é muitas
vezes ministrada em diferentes tipos de instituições dentro do mesmo país e normalmente inclui
etapas distintas que envolvem diversos órgãos ou indivíduos. O conhecimento na área da disciplina e
o conhecimento pedagógico teórico e prático podem ser ministrados por diferentes organizações.
Dada a variedade de instituições que asseguram desenvolvimento profissional contínuo (DPC), existe
uma heterogeneidade ainda maior entre os formadores de professores nesta área. A informação aqui
reportada refere-se principalmente a formadores de professores que trabalham na formação inicial de
professores, apesar de trabalharem em instituições do ensino superior que também oferecem
atividades de DPC.
No entanto, em 21 países, os requisitos de qualificação que se aplicam a formadores de professores
na formação inicial de professores são os mesmos que se aplicam a outro pessoal docente no ensino
superior.
Em termos de requisitos de qualificação académica, os formadores de professores nas instituições de
ensino superior têm normalmente de possuir um grau avançado (mestrado ou doutoramento) nas
áreas que ensinam.
36
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Para além disso, podem ainda aplicar-se outros requisitos aos formadores que intervêm em diferentes
etapas do programa de formação inicial. Em França, a formação dos futuros professores do ensino
primário é ministrada, durante a fase de qualificação em exercício, por maîtres-formateurs (mestres
formadores) que recebem uma formação específica para este fim. Da mesma forma, em Chipre e na
Estónia, os orientadores dos professores principiantes que intervêm durante o período de qualificação
em exercício também devem receber uma formação específica. Em Portugal, quando é efetuada a
seleção de professores para supervisão pedagógica nas escolas durante a fase de qualificação em
exercício, é dada preferência aos docentes que receberam formação em supervisão da prática
pedagógica e têm pelo menos cinco anos de experiência docente na área disciplinar correspondente.
Em geral, em todos os países onde existe este tipo de medida, os orientadores que apoiam os
professores principiantes nas escolas (seja num programa estruturado de qualificação em exercício,
(figura A10) ou como uma medida de apoio (figura A11)) têm de possuir vários anos de experiência
de ensino.
Os formadores de professores também têm de possuir uma qualificação para a docência na Bélgica
(comunidade germanófona, no caso dos formadores de professores dos níveis CITE 0-1), República
Checa (só para formadores de docentes do nível pré-escolar), Dinamarca, Alemanha, Irlanda, Áustria
(para formadores em escolas superiores de educação), Portugal, Roménia, Eslovénia, Eslováquia,
Finlândia (para aqueles que trabalham em escolas com estágios práticos) e Reino Unido.
Em 12 países, os formadores de professores devem possuir uma qualificação para a docência no
nível específico para o qual estão a preparar os professores formandos. No caso da Espanha e de
Itália, isto só se aplica aos orientadores dos estágios práticos nos estabelecimentos de ensino.
Em diversos países ou regiões (Bélgica – comunidade flamenga, República Checa, Lituânia, Países
Baixos, Suécia e Reino Unido), as instituições prestadoras de formação inicial de professores
possuem uma autonomia significativa na definição das qualificações exatas exigidas aos seus
formadores (desde que estes satisfaçam os padrões mínimos).
A associação neerlandesa de formadores de professores (VELON) criou um registo e um conjunto de
padrões profissionais destinados a formadores de professores dos níveis de ensino primário,
secundário, profissional e superior. Para se registarem, estes profissionais devem satisfazer os
requisitos fixados nos padrões profissionais, os quais incluem competências didáticas, interpessoais e
organizacionais, assim como a capacidade de trabalhar em equipa no seio de uma organização, de
trabalhar num contexto mais amplo e de participar em atividades individuais de desenvolvimento
profissional. Todavia, este registo não tem caráter obrigatório para os formadores de professores.
Figura A8: Requisitos de qualificação para os formadores de professores da educação pré-escolar,
ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Deve ser um professor
qualificado
Deve ser um professor
qualificado para o nível
específico
É exigida/recomendada
formação específica
Requisitos gerais para a
docência no ensino superior
Autonomia institucional para
fixar critérios adicionais
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3
Fonte: Eurydice.
Estudos no estrangeiro
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
37
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Nota explicativa (Figura A8)
Formador de professores: Indivíduo que facilita ativamente a aprendizagem (formal) de professores formandos. Numa
instituição de ensino superior, pode ser o professor de uma determinada disciplina cujas aulas são frequentadas pelos futuros
docentes dessa disciplina ou um professor em domínios específicos como psicologia, filosofia ou pedagogia; esta definição
também inclui o pessoal das instituições especializadas na formação de professores ou outro pessoal do ensino superior que
supervisiona os estágios nas escolas ou as fases de qualificação em exercício, assim como os orientadores das escolas que
prestam apoio aos professores principiantes.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Áustria: (1) O lado esquerdo do hexágono refere-se ao nível CITE 1 e o lado direito à formação inicial de professores (FIP)
para o ensino secundário geral (Hauptschule); (2) O lado esquerdo do hexágono refere-se ao nível CITE 1 e o lado direito à
FIP para o ensino secundário académico (Allgemeinbildende Höhere Schule).
NA MAIORIA DOS PAÍSES, A GARANTIA DE QUALIDADE EXTERNA É EFETUADA POR
UMA AGÊNCIA INDEPENDENTE
A avaliação efetuada por organismos ou indivíduos não diretamente envolvidos nas atividades de um
determinado programa é geralmente referida como a garantia da qualidade externa. Trata-se de um
processo em que são recolhidos dados, informações e factos relativos a programas específicos, de
forma a elaborar uma apreciação acerca da sua qualidade. Desenvolvida normalmente por uma
equipa de peritos, pares ou inspetores, esta avaliação externa visa a obtenção de um juízo
independente no respeitante à qualidade da educação ministrada num determinado contexto. Estas
avaliações podem influenciar os programas de formação de professores de formas variadas, por
exemplo, dando origem a planos de melhoramento ou provocando um impacto no financiamento.
Figura A9: Organismos responsáveis pela garantia da qualidade externa da formação inicial de professores da
educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Órgão de inspeção do
ensino escolar
Agência independente de
garantia da qualidade
Autoridade educativa de
nível superior
Conselho de docentes
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3
Estudos no estrangeiro
Fonte: Eurydice.
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Eslováquia: O órgão de inspeção do ensino escolar só se aplica ao CITE 0.
Na maior parte dos países, os procedimentos de garantia da qualidade externa para programas de
formação inicial de professores (FIP) são desenvolvidos por uma agência independente na área da
garantia da qualidade para o ensino superior. Em países como Chipre, os Países Baixos, a Roménia
e o Reino Unido, o serviço de inspeção da educação escolar também está envolvido nesta avaliação
externa dos programas de formação inicial de professores. Na República Checa e na Eslováquia,
este órgão de inspeção é a única autoridade responsável pela garantia externa da qualidade no que
respeita a programas de preparação de docentes da educação pré-escolar (CITE 0).
Na Irlanda, o conselho de docentes (Teaching Council) é o único responsável por todos os
procedimentos de garantia da qualidade externa; todos os programas de formação de professores neste
país devem ter dupla acreditação, ou seja, profissional e académica. Esta última baseia-se na
adequabilidade do programa relativamente à atribuição de um certificado/diploma, enquanto a
acreditação profissional consiste numa apreciação quanto ao mérito de um programa para preparar os
38
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
indivíduos para o ingresso na profissão docente. No Reino Unido (Escócia), a garantia da qualidade é
assegurada pelo conselho de docentes (Teaching Council) e por uma agência independente.
Na Alemanha, Áustria e Turquia a autoridade educativa de nível superior detém a exclusiva
responsabilidade quanto à garantia da qualidade externa; nestes países, trata-se concretamente do
ministério da educação ou da ciência. A autoridade educativa de nível superior é ainda responsável
em Espanha, mas aqui refere-se tanto ao Estado como às comunidades autónomas.
Deter a responsabilidade geral não significa, porém, que todos os procedimentos externos são
realizados pelo organismo em questão. As agências e as autoridades educativas de nível superior
nomeiam geralmente equipas de avaliação (constituídas por peritos e por pares) para o
desenvolvimento de procedimentos de controlo específicos.
EXISTEM PROGRAMAS DE QUALIFICAÇÃO EM EXERCÍCIO EM METADE DOS PAÍSES EUROPEUS
Em 17 países europeus, os docentes em início de carreira têm acesso a um programa estruturado de
qualificação em exercício, o qual normalmente decorre imediatamente após a obtenção da
qualificação. Nos Países Baixos e na Islândia, este tipo de programa nacional não existe, mas as
escolas organizam com frequência períodos de indução para o pessoal docente recém-chegado.
A fase de qualificação em exercício é geralmente vista como um programa de apoio estruturado
destinado a professores principiantes. Durante esta fase, os professores recém-qualificados realizam
a totalidade ou quase totalidade das tarefas que competem aos professores experientes, sendo
remunerados pelo seu trabalho.
A qualificação em exercício possui importantes componentes formativas e de acompanhamento para
professores principiantes, na medida em que estes recebem formação adicional, apoio personalizado
e aconselhamento no decurso de uma fase estruturada, a qual tem a duração de alguns meses. Os
programas de qualificação em exercício, tal como são entendidos aqui, não devem ser confundidos
com programas de curta duração que apresentam os mecanismos de funcionamento e organização
de um determinado estabelecimento de ensino. Esse tipo de programa de curta duração (desde
alguns dias até várias semanas) é normalmente efetuado pelas escolas individualmente para todos
os professores recém-chegados (incluindo os inexperientes, mas não especificamente).
Os programas de qualificação em exercício revestem-se de uma diversidade de modelos
organizacionais. Na maior parte dos países, a fase de qualificação em exercício tem caráter obrigatório
e compreende uma avaliação final a que os professores principiantes têm de se submeter para se
qualificarem para a docência. No entanto, na Estónia e na Eslovénia, a qualificação em exercício é
considerada facultativa. Na maioria dos países, a qualificação em exercício aplica-se aos professores
de todos os níveis do ensino geral; porém, em Malta e na Áustria, não é facultada a todos os
professores principiantes em todos os níveis de ensino. Em França, Itália, Luxemburgo, Malta, Portugal
e Reino Unido, a qualificação em exercício é, ao mesmo tempo, considerada como um período de
experiência e, nestes casos, está associada à obtenção de um contrato permanente (figura B6). Muitos
países oferecem esta fase de qualificação em exercício em complemento da formação profissional
obrigatória recebida antes da aquisição do diploma de habilitação para a docência. No Luxemburgo,
porém, a qualificação em exercício para os docentes do ensino secundário decorre em simultâneo com
a sua formação profissional. Este facto deve-se às circunstâncias particulares deste país, pois os
candidatos têm de realizar primeiro o seu curso geral completo de formação inicial de professores no
estrangeiro devido ao facto de este tipo de programa não existir no país.
A duração deste programa varia entre vários meses (Chipre e Eslovénia) e dois anos (Luxemburgo,
Malta e Roménia). No entanto, a duração mais comum é de um ano.
O modelo mais corrente envolve um processo de qualificação em exercício organizado pelo
responsável pelo estabelecimento escolar, o qual nomeia um orientador com funções de apoio ao
professor em início de carreira. O orientador é normalmente um professor experiente que pode
também ter recebido formação específica (figura A8). Os programas de qualificação em exercício
preveem reuniões regulares com o orientador, apoio no planeamento das aulas e outro tipo de
aconselhamento pedagógico, possibilidade de observação em contexto de trabalho e módulos de
formação oferecidos por instituições prestadoras de formação de professores.
39
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Se a fase de qualificação em exercício terminar com uma avaliação formal, esta é realizada pelo
responsável pelo estabelecimento escolar ou por um órgão de avaliação a nível da gestão do
estabelecimento de ensino. Na Irlanda e na Escócia (Reino Unido), o conselho de docentes (Teaching
Council) tem um papel ativo na avaliação final. Na maioria dos casos, verifica-se uma cooperação com
as instituições de formação inicial de professores, apesar de a amplitude desta cooperação variar.
No decurso dos últimos cinco anos, foram introduzidos períodos de qualificação em exercício na
Irlanda, Malta, Roménia, Suécia e Eslováquia.
Figura A10: Programas nacionais de qualificação em exercício para professores em início de carreira da
educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
CITE 0
CITE 0-1
Um programa nacional de qualificação em
exercício:
existe
não existe
Fonte: Eurydice.
BE fr BE de BE nl
Duração
Duração



BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL



1
ano
1
ano
1 to 2
anos

O

ES
FR
IT
CY

1
ano
1
8
ano meses


LV
LT
LU
HU
MT


2
anos

2
anos



NL
AT
PL
PT
RO
SK
FI
SE
UKENG
UKWLS
UKNIR
UKSCT
HR
IS
TR
LI
NO

1
ano

1
ano
2
6-10
1
anos meses ano

1
ano
1
ano
1
ano
1
ano
1
ano
1
ano

1
ano






O





Obrigatório
SI
O

O
Não obrigatório


Sem qualificação em exercício
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Qualificação em exercício: uma fase estruturada de apoio aos professores em início de carreira após a conclusão do
programa formal de formação inicial de professores, efetuada no início do seu primeiro contrato como docentes numa escola.
Durante essa fase, os professores realizam todas ou muitas das atividades que competem aos professores experientes e são
remunerados pelo seu trabalho. É nomeado um orientador para prestar apoio pessoal, social e profissional ao professor em
início de carreira no seio de um sistema estruturado. Normalmente, esta fase compreende igualmente um elemento teórico e
constitui um requisito adicional à formação profissional obrigatória recebida antes da obtenção do diploma de ensino. Tem, no
mínimo, vários meses de duração.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Itália: Os programas de qualificação em exercício só são proporcionados aos docentes com contrato permanente.
Áustria: A qualificação em exercício só é realizada por docentes que pretendem trabalhar no allgemeinbildende höhere
Schule. No entanto, está prevista uma reforma do sistema de formação inicial de professores que inclui esta oferta para todos
os professores em início de carreira.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A duração do período de qualificação em exercício é o equivalente em tempo integral a um ano
letivo (geralmente três períodos letivos).
Reino Unido (SCT): Normalmente é limitada a estudantes diplomados de uma instituição de ensino superior escocesa com
uma qualificação docente, cuja formação foi financiada com fundos públicos.
40
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
A ORIENTAÇÃO É A FORMA MAIS DIFUNDIDA DE APOIO AOS PROFESSORES EM
INÍCIO DE CARREIRA
Nos primeiros anos das suas carreiras, os professores podem confrontar-se com inúmeros desafios.
Apesar de nem todos os países oferecerem um programa de qualificação em exercício abrangente a
nível de todo o sistema de ensino (figura A10), são muitos os que proporcionam apoio individualizado
destinado a ajudar os professores a superar as dificuldades com que se podem defrontar enquanto
recém-chegados à profissão docente e desse modo contribuir para a redução das probabilidades de
abandono precoce da mesma.
As medidas de apoio para novos professores são cada vez mais correntes na Europa. Vinte e nove
países indicam possuir um sistema de qualificação em exercício ou medidas de apoio para os novos
professores. As medidas de apoio exteriores ao quadro dos programas estruturados de qualificação
em exercício podem contemplar reuniões regulares sobre progressos e constrangimentos, assistência
com a planificação e a avaliação de aulas, orientação, participação em atividades letivas de outros
docentes e/ou observações de aulas, formação especial obrigatória e visitas a outras escolas/centros
de recursos.
Em Espanha e no Listenstaine, as regulamentações ou recomendações a nível central asseguram a
oferta de todos os tipos de medidas de apoio aos recém-chegados. Ao inverso, na Bélgica
(comunidades francófona e flamenga), Lituânia, os Países Baixos e Finlândia, as escolas têm
autonomia para decidir que tipos de apoio podem providenciar mas, na maioria destes países,
exercícios de monitorização mostram que são efetivamente disponibilizadas algumas formas de apoio
nas escolas.
Na Bulgária e na República Checa não existem regulamentações oficiais quanto a medidas de apoio.
No entanto, em todas as escolas existem órgãos que organizam debates, dão assistência, apoio de
qualquer tipo e visitas a aulas de outros professores.
Por toda a Europa, a medida de apoio mais frequentemente recomendada é a orientação, ou seja, um
professor experiente que já conta com um tempo de serviço significativo é nomeado responsável
pelos professores recém-formados. A organização de reuniões regulares para discussão dos
progressos ou dificuldades encontradas e assistência na planificação das aulas também são formas
de apoio difundidas.
Figura A11: Tipos de apoio disponíveis para os novos docentes da educação pré-escolar, ensino primário e
ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Reuniões regulares para discussão dos
progressos ou problemas
Assistência na planificação e avaliação
de aulas
Orientação
Participação em atividades letivas de outros
professores e/ou observação de aulas
Formação especial obrigatória
Visitas a outras escolas/centros de
recursos
Decidido a nível da escola
Programa de qualificação em exercício
em curso
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3
Fonte: Eurydice.
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
41
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM I NÍCIO DE CARREIRA
Nota explicativa
As medidas de apoio aqui enumeradas exemplificam o tipo de atividades que uma escola deverá disponibilizar em
função das necessidades de desenvolvimento individual de cada professor.
Notas específicas por país
Dinamarca: As medidas de apoio supra mencionadas aplicam-se apenas ao CITE 3.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Espanha: As comunidades autónomas determinam que medidas de apoio aos professores são oferecidas durante o
período experimental (fase de práticas).
Malta: As medidas de apoio aplicam-se apenas ao CITE 0. Para os restantes níveis, existe um sistema de qualificação
em exercício.
Áustria: As medidas de apoio não se aplicam aos professores que trabalham no allgemeinbildende höhere Schule
(CITE 2 e 3), onde existe um sistema de qualificação em exercício.
Eslovénia: As medidas de apoio não se aplicam aos professores que participam no programa de qualificação em
exercício.
42
RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS
A MAIOR PARTE DOS PAÍSES EUROPEUS INTRODUZIRAM MEDIDAS PARA
MONITORIZAR A OFERTA E A PROCURA DE PROFESSORES
Entre os problemas com que alguns sistemas educativos atualmente se confrontam, figuram o risco
de não contar com professores qualificados em quantidade suficiente e o estatuto relativamente baixo
da profissão docente. As tendências demográficas que apontam para um envelhecimento da mão-deobra docente (figura D13) podem exercer pressões adicionais sobre a oferta e a procura de
professores. Desde 2006 que se tem vindo a observar um decréscimo no número de diplomados no
2
campo da educação ( ). Por conseguinte, uma análise eficaz dos fatores subjacentes a este
fenómeno pode constituir um primeiro e decisivo passo para a ajudar os países a prevenir a eventual
carência ou excesso no número de professores.
Figura B1: Medidas para monitorizar o equilíbrio entre a oferta e a procura de professores na educação préescolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar
(CITE 0)
Planeamento prospetivo
Monitorização do mercado de
trabalho
Sem medidas
Informação não disponível
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O planeamento prospetivo dos requisitos para o pessoal docente baseia-se na observação de tendências e da
identificação dos cenários de evolução mais prováveis na procura e na oferta de professores. Os dados analisados
incluem projeções demográficas como as taxas de nascimento e de migração, assim como a evolução no número de
professores formandos e as transformações que afetam a profissão docente (número de aposentações, transferências
para cargos não docentes, etc.). O planeamento prospetivo de requisitos para pessoal docente pode ser feito a longo,
médio e/ou curto prazos. Esta política de planeamento é desenvolvida a nível nacional e/ou regional, dependendo do
grau de centralização/descentralização relativa do sistema educativo em questão.
A monitorização do mercado de trabalho acompanha as tendências gerais do mercado de trabalho, mas não está
integrada na política de planeamento oficial do governo; pode fornecer aos decisores políticos uma perspetiva sobre a
evolução na oferta e na procura de professores, mas não pode ser considerada como planeamento oficial para o futuro.
Notas específicas por país
Espanha: Apenas algumas comunidades autónomas desenvolveram processos para a monitorização do mercado de
trabalho no que diz respeito à oferta e à procura de professores.
Quase todos os países europeus tomaram medidas que os ajudam a antecipar e a satisfazer a
procura de professores. As únicas exceções são a Bélgica (comunidade germanófona), Dinamarca,
Chipre, Polónia e Croácia onde não existem tais medidas. Cerca de metade dos países observados
utiliza o planeamento prospetivo para preservar o equilíbrio entre a oferta e a procura.
(2)
EACEA/Eurydice, Eurostat, 2012b, Números-Chave da Educação na Europa 2012. Ver a figura G3.
43
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
No Reino Unido (Escócia), por exemplo, o governo escocês realiza anualmente um exercício de
planeamento do pessoal docente, em colaboração com um grupo consultivo composto por
representantes do General Teaching Council for Scotland, autoridades locais, sindicatos de
professores e universidades. Este exercício baseia-se num modelo que tem em consideração
diferentes variáveis tais como o número de alunos, o número de professores necessários, assim
como estimativas de saída ou de regresso à profissão no ano seguinte. Em seguida, calcula a
admissão de estudantes necessária para preencher as lacunas entre a oferta e a procura, No final
deste processo, o governo emite um documento de orientação dirigido ao Scottish Funding Council. É
da competência do Conselho determinar o total de admissão de estudantes e a sua distribuição entre
as universidades.
O ideal seria que o planeamento prospetivo dos requisitos respeitantes ao pessoal docente fosse
realizado a médio ou a longo prazo. No entanto, na maior parte dos países, o planeamento prospetivo
normalmente é feito numa base anual, o que pode conduzir a um risco de falhar a antecipação de
tendências a longo prazo e a um planeamento antecipado.
A monitorização das tendências do mercado de trabalho fora do âmbito de qualquer processo oficial
de planeamento das autoridades públicas pode, contudo, oferecer aos decisores políticos uma
perspetiva da evolução na oferta e na procura de professores. No entanto, isto não pode ser visto
como uma política oficial de planeamento prospetivo. Atualmente, para controlarem o equilíbrio entre
a oferta e a procura de professores, 22 países ou regiões europeias fazem uso da monitorização do
mercado de trabalho, seja individualmente ou no âmbito de procedimentos oficiais de planeamento.
NUMA MINORIA DE PAÍSES EXISTE UMA ESCASSEZ RELATIVAMENTE SIGNIFICATIVA
DE PROFESSORES QUALIFICADOS EM MATEMÁTICA E EM CIÊNCIAS
Os dados emitidos pelo TIMSS 2011 revelam que a percentagem de alunos do 4.º ano cujo
responsável pelo estabelecimento de ensino declarou ser muito afetado por uma escassez ou uma
inadequação de docentes especializados em ciências excede os 10 % apenas numa minoria de
países. A Roménia (17,6 %), a Irlanda (16,8 %) e os Países Baixos (16,4 %) apresentam as
percentagens mais elevadas. A percentagem de alunos do 4.º ano cujo diretor de escola declarou ser
por vezes afetado por este problema é mais elevada: na maioria dos países inquiridos, é superior a
15 %. A Itália, Malta, Países Baixos, Portugal e Noruega apresentam as percentagens mais elevadas
(variam entre os 30 % e os 40 %). Na Lituânia e na Eslovénia, os dados indicam que a escassez ou
inadequação de professores de ciências não é uma preocupação, pois 99,3 % e 98,4 % de alunos do
4.º ano, respetivamente, frequentam uma escola cujo responsável não é confrontado com este
problema, ou apenas um pouco.
A escassez ou inadequação de professores com uma especialização em matemática parece ser
menos problemática em praticamente todos os países. As diferenças em pontos percentuais são
relativamente pequenas na maioria dos casos. Ainda assim, a situação é mais positiva na Alemanha,
Irlanda, Itália, Malta, Países Baixos, Roménia e Reino Unido (Irlanda do Norte). Nestes países, a
percentagem de alunos que frequentam uma escola cujo responsável admitiu encontrar por vezes ou
muitas vezes uma escassez de docentes de matemática é substancialmente mais baixa do que a
situação dos docentes de ciências.
É difícil estabelecer uma comparação com os dados do 8.º ano, na medida em que a cobertura de
países é muito mais pequena neste caso. Ainda assim, nos países onde é possível estabelecer essa
comparação, as diferenças não são significativas, exceto no caso da Finlândia, Reino Unido
(Inglaterra), Itália e Noruega onde a escassez ou inadequação de professores é menos problemática
no 8.º ano. Este é particularmente o caso nos dois últimos países, onde a situação melhora
substancialmente no 8.º ano. A Hungria é o único país onde a escassez ou a inadequação de
professores de ciências e de matemática parece visivelmente mais importante (cerca de 5 pontos
percentuais) no 8.º ano do que no 4.º ano.
44
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
Figura B2: Proporção de alunos do 4.º ano de escolaridade cujo responsável pelo estabelecimento de ensino
declarou que a capacidade da escola é afetada pela escassez ou inadequação de docentes de matemática e de
ciências, 2011
4º ano de escolaridade
Não é afetada
Ciências
Matemática
Parcialmente afetada
Muito
afetada
Países que não contribuíram para a recolha de dados
Fonte: IEA, Base de dados internacional TIMSS 2011.
45
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
Ano
Nada/
pouco
afetada
Parcialm
ente
afetada
Muito
afetada
UE
BE
CZ DK DE IE
nl
ES
IT
LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK
FI
SE
UK- UKHR NO
ENG NIR
4
74,4 71,7 88,0 70,8 79,6 54,7 82,9 52,1 99,3 83,3 52,5 44,1 78,5 94,0 59,7 75,6 98,4 88,1 74,5 74,9 76,1 66,1 79,1 67,4
8
82,1 x
4
81,1 78,7 90,3 79,3 93,2 70,2 83,3 63,7 97,3 86,5 71,2 60,3 88,1 92,6 66,2 80,9 97,7 88,7 80,9 78,1 78,1 85,4 78,1 69,3
8
83,1 x
4
19,5 24,5 4,8 21,1 18,8 28,6 14,1 38,6 0,1 6,3 35,9 39,5 16,8 4,6 35,1 6,8 1,6 8,3 18,6 19,5 18,5 21,5 13,3 31,2
8
10,9 x
4
14,7 17,5 3,9 16,9 5,6 23,6 14,1 29,4 2,2 4,0 22,2 30,9 9,4 6,6 30,5 7,4 2,3 6,8 15,1 18,1 17,7 12,9 14,4 29,3
8
11,3 x
4
6,0 3,8 7,2 8,1 1,6 16,8 3,0 9,3 0,5 10,4 11,5 16,4 4,7 1,4 5,2 17,6 0,0 3,6 6,9 5,6 5,3 12,4 7,5 1,4
8
7,0
4
4,2 3,8 5,8 3,8 1,3 6,1 2,5 6,9 0,5 9,4 6,6 8,8 2,5 0,7 3,3 11,6 0,0 4,5 4,0 3,8 4,2 1,7 7,4 1,4
8
5,6
x
x
Ciência
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x 73,3 95,4 78,3 x
x 76,4 93,2 81,9 x
x 18,9 0,9 6,1
x 18,0 4,0 3,0
x
x
Matemática
x
x
7,8 3,7 15,5 x
5,6 2,8 15,2 x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x 81,1 99,7 x 93,0 78,8 89,7 x
x 86,2 98,0 x 91,8 73,3 88,2 x
x
x
3,2 0,3
2,1 2,0
x 15,7 0,0
x 11,7 0,0
x
x
x
x
2,3 17,8 7,7
3,6 25,1 9,1
4,7 3,3 2,5
4,7 1,6 2,7
x
x
x
x
x 85,6
x 89,1
x 12,8
x
x
x
8,7
1,6
2,2
Países que não contribuíram para a recolha de dados
Fonte: IEA, Base de dados internacional TIMSS 2011.
Nota específica por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
OS PROFESSORES EUROPEUS INGRESSAM NA PROFISSÃO SOBRETUDO ATRAVÉS
DE MÉTODOS DE RECRUTAMENTO ABERTO
Para os professores plenamente qualificados, o acesso à profissão docente pode ser gerido em
diferentes níveis administrativos e em conformidade com diversos procedimentos. O modo como os
professores são recrutados tem repercussões na forma como a oferta e a procura se correspondem.
O termo ‘recrutamento aberto’ refere-se ao método de recrutamento segundo o qual a
responsabilidade pela publicação de vagas, abertura de candidaturas e seleção de candidatos é
descentralizada. O recrutamento é normalmente da responsabilidade da escola, em concertação ou
não com a autoridade local. O processo de fazer corresponder os professores que procuram emprego
com as vagas docentes disponíveis decorre a nível da escola. A vasta maioria dos países europeus
utiliza um sistema de recrutamento aberto. Nos Países Baixos, por exemplo, as escolas ou órgãos de
direção das escolas implementam os seus próprios procedimentos no que respeita ao recrutamento
de pessoal. Qualquer pessoa que possui uma qualificação para a docência pode ser nomeada para
um cargo de docente de um nível de ensino da educação escolar ou para o tipo de estabelecimento
para o qual está habilitada. Não existe um sistema nacional de distribuição equilibrada de professores
entre os estabelecimentos de ensino. Os professores são livres de se candidatarem para qualquer
posto de trabalho que lhes agrade, assim como de mudar de emprego.
Uma minoria de países, principalmente os da Europa meridional, organizam procedimentos
concursais, isto é, concursos públicos, organizados a nível central, destinados a selecionar
candidatos para a profissão docente. Na Grécia, Espanha, França, Malta, Listenstaine e Turquia, este
é o único método utilizado para o recrutamento de professores. Em Espanha, por exemplo, o acesso
ao cargo de professor em escolas do setor público está sujeito à aprovação num procedimento
concursal (concurso-oposición). Este compreende três fases: uma fase de provas para avaliar o
conhecimento específico num determinado domínio ou especialidade, a aptidão para o ensino e o
domínio das técnicas pedagógicas necessárias; uma fase de seleção por mérito em que se avalia, em
conformidade com os requisitos do concurso, a idoneidade dos candidatos (habilitações académicas
46
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
e experiência docente prévia); e ainda um período de experiência durante o qual os candidatos
selecionados devem demonstrar a sua aptidão para o ensino (figura B6).
No Luxemburgo, os procedimentos concursais para fins de recrutamento só se aplicam ao nível
secundário. Em Itália, para além dos concursos, que são o método de recrutamento principal, existem
listas de candidatos. Estabelecidas a nível das províncias, estas listas incluem não só os futuros
professores que ficaram aprovados nos concursos, mas também aqueles que obtiveram o seu
estatuto de professor qualificado através de procedimentos de qualificação excecionais (reservados
especificamente para professores não qualificados com pelo menos 360 dias de serviço docente), ou
através da frequência do SSIS (ex- scuola di specializzazione all'insegnamento secondario).
No total, seis países ou regiões utilizam as chamadas 'listas de candidatos' para recrutar professores.
Trata-se de um sistema em que as candidaturas para empregos de professor são feitas através da
submissão dos nomes e qualificações dos candidatos a uma autoridade de nível superior ou
intermédio. Em Chipre e no Luxemburgo (CITE 0 e 1), as listas de candidatos só são utilizadas para
recrutamento de professores. Na Bélgica (comunidades francófona e germanófona), estas listas são
utilizadas unicamente para o recrutamento de professores em determinados tipos de escola. Em
Portugal, o recrutamento aberto só decorre depois de a lista de candidatos ter sido esgotada ou no
caso da mesma não conter candidatos adequados para uma determinada disciplina ou tipo de escola.
Figura B3: Principais métodos de recrutamento de professores da educação pré-escolar, ensino primário e
ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Ensino secundário inferior e superior
(CITE 2-3)
Procedimento concursal
Recrutamento aberto
Lista de candidatos
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O termo procedimento concursal é utilizado para descrever concursos públicos, organizados a nível central, para
seleção de candidatos para a profissão docente.
O termo recrutamento aberto refere-se ao método de recrutamento em que a responsabilidade pela publicação de
vagas, abertura de candidaturas e seleção de candidatos é descentralizada. O recrutamento é normalmente da
responsabilidade da escola, por vezes em concertação com a autoridade local.
A utilização de listas de candidatos descreve o sistema em que as candidaturas para emprego de professor são feitas
através da submissão dos nomes e qualificações dos candidatos a uma autoridade de nível superior ou intermédio.
O recrutamento de professores substitutos não é tido em consideração.
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr, BE de): A utilização de listas de candidatos aplica-se a escolas dependentes da administração central e
o método de recrutamento aberto aplica-se a escolas privadas subvencionadas.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Espanha: O Estado regulamenta os requisitos básicos para o acesso à profissão docente nas escolas públicas, mas as
comunidades autónomas são responsáveis pela organização de processos de seleção/concursos baseados no mérito
segundo as suas próprias regulamentações.
47
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
OS PROFESSORES SÃO CONTRATADOS QUER PELAS ESCOLAS QUER PELA
ADMINISTRAÇÃO CENTRAL
Por toda a Europa, a contratação de docentes é da responsabilidade de diferentes níveis de
administração (central, regional, local e escolar). Regra geral, o nível administrativo responsável pela
contratação de docentes encontra-se em estreita correlação com o estatuto profissional dos mesmos
(figura B5). Os docentes que são funcionários públicos de carreira são normalmente contratados
pelas autoridades centrais ou regionais. Em alguns casos, a administração central também pode ser
a entidade empregadora dos docentes com estatuto de funcionários públicos ou com estatuto
contratual. Na vasta maioria dos casos, quando o empregador é a escola ou a autoridade local, os
professores possuem um estatuto contratual.
Na Dinamarca, Finlândia, Noruega e Islândia (CITE 0, 1 e 2), assim como nos Países Baixos, Hungria
e no Reino Unido (Escócia), a única entidade empregadora dos docentes que exercem a sua
profissão em escolas públicas é a autoridade local. Os estabelecimentos de ensino são
exclusivamente responsáveis pela contratação de professores em países como a Bulgária, República
Checa, Estónia, Irlanda, Letónia, Lituânia, Polónia, Eslovénia, Eslováquia e Croácia. Por último, na
Bélgica, Suécia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) a responsabilidade pela
contratação de docentes varia consoante a categoria de escola.
Na maior parte dos casos, o nível de ensino lecionado por um docente não tem qualquer relação com
a entidade empregadora. Só um pequeno número de países contraria esta tendência, nomeadamente
a Alemanha e a Áustria, onde a entidade empregadora de docentes para a educação pré-escolar é a
autoridade municipal ou local e, por conseguinte, diverge da entidade empregadora para o ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral. Na Islândia, a entidade é diferente no nível
secundário superior, sendo as próprias escolas as responsáveis pela contratação de docentes.
Figura B4: Níveis/órgãos administrativos responsáveis pela contratação de docentes da educação préescolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar CITE 0
Ensino secundário superior (CITE 3)
Entidade empregadora é
A escola
O município/autoridade
educativa local
A autoridade educativa
central/de nível superior
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O termo “entidade empregadora” refere-se à autoridade diretamente responsável pela contratação dos professores,
pela fixação das suas condições de trabalho (eventualmente em colaboração com outras entidades), bem como por
assegurar o cumprimento dessas condições. Entre as suas responsabilidades inclui-se o pagamento dos salários dos
professores, ainda que os fundos para esse efeito não provenham necessariamente de forma direta do orçamento da
entidade. Esta incumbência deve distinguir-se da responsabilidade em relação à gestão dos recursos no seio do próprio
estabelecimento de ensino, que cabe (em maior ou menor grau) ao diretor ou órgão diretivo.
A presente figura não abrange as responsabilidades pela contratação e remuneração de professores substitutos.
48
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
Na maioria dos países, a administração central constitui a autoridade superior em matéria de educação. Porém, em
dois países, o processo de decisão tem lugar na esfera da administração regional, nomeadamente nos governos dos
Länder na Alemanha e nos governos das comunidades autónomas em Espanha. Na Bélgica, a autoridade educativa de
nível superior é o governo de cada comunidade.
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr, BE de): Os docentes que trabalham em estabelecimentos de ensino da rede pública podem ser
empregados pela respetiva comunidade (que representa o nível administrativo superior em matéria de educação), pelos
municípios ou pelas províncias. Os docentes que trabalham no setor privado subvencionado são contratados pela
respetiva autoridade competente.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Itália: Os docentes com contrato permanente são contratados pelo Ufficio scolastico regionale (Direção Regional de
Educação, dependente do Ministério da Educação). Os docentes com contrato a prazo são recrutados a partir de uma
lista regional e o contrato é celebrado diretamente com o estabelecimento de ensino.
Malta: A Universidade de Malta trata da contratação dos docentes para o Junior College (ensino secundário superior).
Países Baixos: Os professores são empregados pela autoridade competente (bevoegd gezag), que é o órgão
executivo da autoridade municipal para as escolas da rede pública ou, nas escolas privadas subvencionadas, por um
conselho de administração sujeito à legislação de direito privado.
Suécia: A entidade empregadora oficial é o órgão responsável, ou seja, o município no caso dos estabelecimentos de
ensino municipais e a organização/entidade privada no caso dos estabelecimentos de ensino independentes
subvencionados. Porém, a responsabilidade efetiva pela contratação é delegada normalmente às próprias escolas.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A entidade empregadora varia em função da natureza jurídica do estabelecimento de
ensino. Em Inglaterra e no País de Gales, os contratos de trabalho dos professores são celebrados, quer com a
autoridade local, quer com o órgão diretivo do estabelecimento. Na Irlanda do Norte, celebram-se com o Education and
Library Board, o Council for Catholic Maintained Schools ou o board of governors da escola.
EM MUITOS PAÍSES EUROPEUS, OS PROFESSORES SÃO CONTRATADOS NUMA BASE
CONTRATUAL
O estatuto profissional dos docentes qualificados dos níveis pré-escolar, primário e secundário inferior
e superior do setor do ensino público pode ser essencialmente repartido por duas categorias. Em
muitos países, os professores têm um vínculo contratual submetido ao código geral do trabalho e são
contratados principalmente a nível local ou de escola (figura B4). Noutros países, os professores têm
o estatuto de funcionários públicos e, em vários desses países, têm nomeação vitalícia como
funcionários públicos de carreira. Na Alemanha, Irlanda, Luxemburgo, Malta (somente no nível
CITE 3), Países Baixos, Polónia e Portugal, as categorias de funcionário público ou de funcionário
público de carreira coexistem com a categoria de empregado com vínculo contratual. Nos Países
Baixos, os professores nos estabelecimentos públicos são funcionários públicos de carreira de acordo
com a Lei do Pessoal da Administração Central e Local. Os professores ao serviço dos
estabelecimentos de ensino privados subvencionados assinam um contrato (de direito privado) com o
órgão diretivo da entidade legal que os contrata.
No entanto, este pessoal pode partilhar as mesmas condições de trabalho, definidas pelo Governo,
que aqueles que estão vinculados ao setor público. Os acordos coletivos abrangem todo o setor da
educação (ou seja, estabelecimentos de ensino públicos e privados subvencionados).
Em dois países apenas, o nível de ensino em que os professores trabalham tem um impacto no seu
estatuto profissional. Na Alemanha, todos os professores no nível pré-escolar são empregados numa
base contratual, enquanto os docentes que lecionam nos restantes níveis de ensino têm o estatuto de
funcionários públicos de carreira. Em Malta, os professores do ensino secundário superior podem ser
funcionários públicos de carreira ou empregados com estatuto contratual.
49
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
Figura B5: Tipos de estatuto profissional disponíveis para os professores dos níveis pré-escolar, primário e
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar
CITE 0
Ensino secundário superior (CITE 3)
Empregado com vínculo
contratual
Estatuto de funcionário público
Estatuto de funcionário público
de carreira
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Apenas são aqui considerados os professores qualificados do setor público (ou seja, os que trabalham em escolas financiadas,
geridas e controladas diretamente pelas administrações públicas), exceto na Bélgica, Irlanda e Países Baixos, onde a maioria
dos alunos inscritos frequenta escolas privadas subvencionadas (ou seja, escolas em que mais de metade do financiamento
básico é de fontes públicas).
O estatuto de funcionário público refere-se a um professor empregado pelas administrações públicas (a nível central,
regional ou local), nos termos de uma legislação que se distingue da que regula as relações contratuais no setor público ou
privado.
Os funcionários públicos de carreira são os nomeados de forma vitalícia pela autoridade central ou regional competente
(onde estas últimas correspondem à autoridade superior para a educação). O conceito de nomeação vitalícia permanente é
muito importante, na medida em que significa que os professores só poderão perder o seu emprego em circunstâncias muito
excecionais.
Empregado do setor público com estatuto contratual refere-se a professores empregados, de modo geral, por autoridades
locais ou escolares numa base contratual, nos termos da legislação geral de trabalho e/ou dos eventuais acordos salariais
celebrados a nível central.
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr, BE de): Os professores que trabalham em escolas geridas por cada uma das três comunidades são
funcionários públicos. Considera-se que o estatuto dos professores que trabalham no setor privado subvencionado é
equiparado ao de funcionário público, embora sejam contratados ao abrigo da legislação geral de trabalho.
Alemanha: Os professores em alguns dos Länder têm contratos permanentes com a administração central. Em geral, o seu
estatuto é comparável ao de um funcionário público.
Espanha: Os professores têm o estatuto de funcionário público de carreira, salvo raras exceções (professores de religião e
docentes especialistas com vínculo contratual).
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Malta: No ensino secundário superior (CITE 3) o estatuto de funcionário público de carreira é aplicável apenas aos
estabelecimentos da rede pública, ao passo que os empregados do setor público nos Junior Colleges têm estatuto contratual
em virtude de estes estabelecimentos estarem sob a jurisdição da Universidade de Malta.
Polónia: Os professores que se enquadram na primeira e segunda categorias da escala de promoção de professores (ou seja,
estagiários e professores contratados) têm um estatuto contratual e os professores de terceira e quarta categorias (ou seja,
professores nomeados e certificados) possuem um estatuto equivalente ao de funcionário público de carreira.
A DURAÇÃO DOS PERÍODOS DE ESTÁGIO VARIA CONSIDERAVELMENTE ENTRE OS PAÍSES
Na quase totalidade dos países europeus, depois de concluírem todos os requisitos para a formação
inicial, os professores têm de passar por um período de estágio antes de obterem acesso a um cargo
docente de caráter permanente. A figura B5 ilustra a situação dos professores qualificados que
ingressam na profissão, comprovando que em todos os países está previsto um período de estágio,
com exceção da Bélgica, Lituânia, Roménia e Turquia. Este período aplica-se geralmente a todos os
novos professores que ingressam na profissão, sejam eles funcionários públicos (de carreira) ou
pessoal com vínculo contratual.
50
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
A duração do período de estágio varia consideravelmente entre os países. Naqueles onde os
professores são regidos pelo código geral do trabalho, o período experimental que lhes é exigido
encontra-se definido no contrato em conformidade com as práticas regulares de contratação.
Por outro lado, nos países onde os professores são funcionários públicos (de carreira), o período de
estágio poderá ser muito mais longo. Na Grécia, Chipre e Hungria, por exemplo, este período tem
uma duração entre 24 e 36 meses. A Alemanha e o Listenstaine fazem parte dos países que impõem
uma duração mínima e/ou máxima para os períodos de estágio. Nestes dois países, trata-se de um
período bastante longo, que varia entre os 24 e os 36 meses, e 36 e 48 meses, respetivamente.
Observam-se algumas variações internas em alguns países que dizem essencialmente respeito a
docentes que ingressam no nível pré-escolar, onde não é normalmente exigido um período de estágio
(Alemanha) ou onde este período é mais curto do que nos restantes níveis de ensino (Áustria e
Islândia).
A qualificação em exercício, onde existe (figura A10), pode ocorrer em simultâneo com o estágio ou
poderá ser uma parte integral do mesmo. É o caso na França, Itália, Luxemburgo, Malta, Portugal e
Reino Unido.
Figura B6: Duração do período de estágio (em meses) para professores da educação pré-escolar, ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3) que ingressam na profissão, 2011/12
Meses
Meses
Máximo
Mínimo
Fixo
À discrição do empregador

Sem período de estágio
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Um período de estágio refere-se a uma nomeação temporária sob a forma de um período de experiência. As condições em
que decorre este período podem variar dependendo das normas profissionais. Assim, pode durar vários meses ou vários
anos. Os estagiários podem estar sujeitos a uma avaliação final, sendo que a conclusão com aproveitamento é
normalmente seguida por um contrato efetivo. Os períodos de estágio podem incluir a fase de qualificação em exercício.
Notas específicas por país
Bulgária: O responsável pelo estabelecimento de ensino tem o direito de empregar um professor numa situação de
estágio por 6 meses, mas também pode oferecer um contrato permanente de forma imediata.
República Checa: O responsável pelo estabelecimento de ensino tem o direito de empregar um professor numa
situação de estágio por 3 meses, mas também pode oferecer um contrato imediato.
Alemanha: Para empregados com estatuto contratual que trabalham nos níveis primário e secundário, a duração fixa
do período de estágio é de 6 meses. No nível CITE 0, não existe uma duração fixa para o período de estágio.
Espanha: A duração e o desenvolvimento do período de estágio para professores correspondem à dos funcionários
públicos de carreira, e este período varia dependendo de cada comunidade autónoma.
Itália: Os professores devem completar um mínimo de 180 dias de serviço útil dentro do período de estágio de 12
meses.
Luxemburgo: A figura apenas mostra a situação nos níveis CITE 0 e 1 para docentes com estatuto de funcionários
públicos. Nos níveis CITE 2 e 3, os períodos de estágio podem variar entre 24 a 40 meses. Para os agentes
contratuais, o período de estágio é fixo (24 meses no nível CITE 1 e 12 meses nos níveis CITE 2 e 3).
Países Baixos: Os acordos coletivos no setor do ensino primário e secundário determinam que pode ser acordado
entre o empregador e o empregado um período de estágio por um máximo de 2 meses; no entanto, a decisão compete
ao estabelecimento de ensino.
Áustria: No nível CITE 0, a duração mínima do período de estágio é de 1 mês.
Polónia: A duração mínima do período de estágio para obtenção de um vínculo contratual é de 9 meses.
Islândia: A figura apenas mostra a situação nos níveis CITE 1 e 2. Nos níveis CITE 0 e 3, o período de estágio é fixo (3
meses).
51
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
AS CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DE CONTRATOS A PRAZO SÃO GERALMENTE
REGULAMENTADAS
No setor do ensino público, a situação dos professores enquadra-se normalmente nas categorias de
estatuto profissional ilustradas na figura B5. Todavia, por uma variedade de razões, os professores
europeus podem trabalhar numa base de contratos a prazo. A substituição de professores ausentes é
a principal razão para a existência deste tipo de contratação. Um segundo motivo para se recorrer a
este tipo de vínculo é a contratação de professores que não são totalmente qualificados para o ensino
das matérias em questão. Esta situação pode aplicar-se no quadro de medidas de emergência em
períodos de escassez de professores. Por outro lado, estes também podem ser nomeados com
contratos a prazo numa fase prévia à obtenção do vínculo permanente.
Na Europa, todos os países emitem legislação que regulamenta a utilização de contratos a prazo,
exceto a França, Roménia e Islândia. A duração deste tipo de contrato é especificada em diversos
países. Por exemplo, em Malta e em Portugal, os contratos a prazo têm a duração normal de um ano
letivo. Na Dinamarca, são limitados a um máximo de dois anos. Em Chipre, são aplicados contratos a
prazo de um ano devido à carência de postos de trabalho permanentes aprovados a nível nacional.
Na prática, isto significa que os professores podem trabalhar com contratos anuais por vários anos
até serem nomeados para estágio e têm os mesmos deveres e responsabilidades que os professores
efetivos. No ensino secundário, os professores a prazo podem até trabalhar com contratos mensais.
Esta situação aplica-se igualmente a Portugal em todos os níveis de ensino.
Figura B7: Regulamentações respeitantes aos contratos a prazo ou de curta duração para professores do
ensino primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
Regulamentações:
existem
não existem
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Um contrato a prazo é um contrato que termina numa data específica, de forma automática quando uma atividade
específica é concluída ou na sequência de um evento concreto.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A contratação dos docentes é regulamentada pelo código do trabalho. Para além disso,
em Inglaterra e no País de Gales aplica-se à contratação de professores o documento anual School Teachers' Pay and
Conditions que inclui breves orientações sobre como devem ser remunerados os docentes notificados a curto prazo.
Alguns países regulamentam de forma clara a natureza e as condições de renovação dos contratos a
prazo. Na República Checa e na Eslováquia, por exemplo, a duração máxima de um contrato a prazo
é de 3 anos, só podendo ser renovado duas vezes, o que significa que o quarto contrato (com o
mesmo empregador) já não poderá ser a prazo. Na Finlândia, os contratos a prazo só podem ser
52
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
utilizados se houver motivos muito claros que o justifiquem. Se for óbvio que a função a desempenhar
é contínua, o posto de trabalho deve ser de caráter permanente. De acordo com o código geral do
trabalho, um empregado é considerado permanente depois de cinco anos em contratos a prazo.
Por último, num outro grupo de países, os contratos a prazo (a termo fixo) são propostos a
professores sem qualificação completa para a docência. Na Estónia, por exemplo, é oferecido a
professores não qualificados um contrato a prazo por um período de um ano, e desta forma, uma
pessoa que não detenha um curso superior pode ser contratada como docente. De modo
semelhante, na Suécia, alguém que não tenha a qualificação docente adequada pode ser contratado
pelo período máximo de um ano com um contrato a prazo. Na Turquia, nos casos em que existe
carência de professores, indivíduos sem qualificação para o ensino mas que são titulares de um
diploma de ensino superior podem lecionar em estabelecimentos de educação pré-escolar e de
ensino primário até ao limite de 30 horas semanais e até 24 horas semanais em estabelecimentos do
ensino secundário.
A MAIORIA DOS PROFESSORES TEM UM CONTRATO PERMANENTE
O inquérito internacional TALIS sobre o ensino e a aprendizagem, organizado pela OCDE em 2008,
pode lançar alguma luz sobre a real situação profissional dos professores em 17 sistemas educativos
europeus. Em média, nos países europeus participantes no inquérito, 80 % dos professores do nível
CITE 2 têm contratos permanentes. No mesmo nível, 16 % dos professores europeus têm contratos a
prazo com a duração de um ano letivo ou menos e 4 % têm contratos a prazo com duração superior a
um ano letivo.
Os números mais elevados de docentes com contratos permanentes encontram-se na Dinamarca e
em Malta, onde mais de 95 % dos professores beneficiam deste tipo de estatuto. Os números mais
baixos verificam-se em Portugal, onde apenas 68 % dos professores têm um vínculo permanente.
Aproximadamente 15 % dos professores em Portugal têm contratos a prazo por mais de um ano
letivo e 17 % têm contratos a prazo mais curtos. Em média, os contratos de curta duração são
particularmente comuns na Irlanda e na Itália, onde cerca de 20 % dos professores do nível CITE 2
são contratados por um ano letivo ou menos.
Figura B8: Estatuto profissional dos professores do CITE 2, 2008
Contrato
permanente
Contrato a prazo
superior a 1 ano letivo
Contrato a prazo de 1 ano
letivo ou menos
Países que não contribuíram para
a recolha de dados
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
UE BE nl BG
Contrato permanente
79,9 80,7
SK
IS
TR
84,6 96,6 84,2 73,4 75,6 80,6 92,4 86,1 96,3 89,3 77,1 67,6 82,8 82,1
DK
EE
IE
:
88,3 89,9
7,8
ES
IT
A prazo >1 ano letivo
4,4
4,8
4,4
0,3
5,0
A prazo <= 1 ano letivo
15,7 14,6
11,0
3,1
10,8 18,8 17,9 19,4
6,5
LT
HU
MT
AT
PL
PT
15,0
SI
2,2
NO
4,2
2,9
1,2
2,0
5,1
3,8
:
4,7
1,8
3,4
11,0
2,5
8,7
17,8 17,4 15,0 14,1
:
7,1
8,3
Fonte: OECD, base de dados TALIS 2008.
Notas específicas por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de
dados.
53
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
ALGUNS PROFESSORES QUE POSSUEM DEZ ANOS DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
NÃO TÊM CONTRATO PERMANENTE
Os dados recolhidos pelo TALIS 2008 mostram que, nos países europeus participantes, alguns
professores do nível CITE 2 com uma longa experiência profissional ainda não têm um vínculo
permanente. Em média, nos países europeus participantes, 9 % dos professores com 10 anos de
serviço têm contratos a prazo enquanto 6 % têm contratos limitados a um ano letivo ou menos.
Observaram-se, contudo, alguns desvios nesta tendência geral. Portugal destaca-se com um número
comparativamente alto de professores com mais de 10 anos de experiência em contratos a prazo
(16,7 %); 4,3 % destes contratos têm uma duração inferior a um ano. Na Polónia e na Eslováquia,
consideravelmente mais professores (10 % e 8 % respetivamente) têm contratos a prazo de um ano
ou menos, em comparação com a média europeia. De forma semelhante, na Estónia e em Espanha,
mais de 10 % dos professores têm contratos de curta duração.
Contudo, o estatuto profissional parece estar geralmente relacionado, não com a experiência
profissional em geral, mas com a sua duração no mesmo local de trabalho. Os dados do TALIS 2008
revelam que, na maioria dos países participantes, quase todos os professores (98 %) que
trabalharam no mesmo estabelecimento de ensino por mais de 10 anos têm contratos permanentes.
No entanto, 11 % dos docentes na Estónia e 9 % na Polónia que trabalharam no mesmo
estabelecimento de ensino há mais de 10 anos têm contratos a prazo (dados não indicados na
figura).
Figura B9: Proporção de professores do CITE 2 com mais de 10 anos de experiência docente com contratos a
prazo, 2008
Contrato a prazo com duração
superior a 1 ano letivo
Contrato a prazo com duração igual
ou inferior a 1 ano letivo
Países que não contribuíram para a
recolha de dados
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
DK
EE
IE
ES
IT
LT
HU
MT
AT
PL
PT
SI
SK
IS
TR
NO
A prazo >1 ano letivo
UE
2,9
BE nl BG
0,8
2,5
0,1
4,7
2,2
4,1
0
3,5
2,4
1,0
1,0
3,3
12,4
1,1
2,8
:
3,2
0,7
A prazo <= 1 ano letivo
5,8
0,7
5,7
0,7
7,8
2,8
7,8
5,0
2,6
4,1
0,8
0,7
10,3
4,3
3,6
8,4
:
0,7
1,2
Fonte: OECD, base de dados TALIS 2008.
Notas específicas por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de
dados.
54
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
MAIS DO QUE UM TERÇO DOS PROFESSORES TRABALHAM NO MESMO
ESTABELECIMENTO DE ENSINO HÁ MAIS DE 10 ANOS
De acordo com o TALIS 2008, nos países europeus, os professores do nível CITE 2 mantêm-se no
mesmo estabelecimento de ensino por muito tempo. Em média, 37 % dos professores no nível
CITE 2 prestam serviço docente na mesma escola há mais de 10 anos. 22 % indicam que a sua
antiguidade na mesma escola oscila entre 6 e 10 anos e 16 % entre 3 e 5 anos. Aproximadamente
um quarto dos docentes do CITE 2 trabalha no estabelecimento de ensino atual há menos de 3 anos
e apenas 15 % há menos de um ano.
No entanto, observam-se diferenças consideráveis entre os sistemas educativos analisados. Na
Bulgária, Estónia, Lituânia, Hungria, Áustria e Eslovénia, os professores do nível CITE 2 não mudam
muito de estabelecimento de ensino. Nestes países, mais de metade dos professores encontram-se a
trabalhar na mesma escola há mais de 10 anos. Os professores austríacos são os mais estáveis –
aproximadamente dois terços dos professores do CITE 2 trabalham na mesma escola há mais de 10
anos. Ao invés, na Turquia, metade dos professores deste nível de ensino estão a trabalhar na
mesma escola há dois anos no máximo e apenas 6 % dos professores permaneciam na mesma
escola por mais de 10 anos. Também em Espanha e na Itália, aproximadamente um terço dos
professores do CITE 2 trabalham na mesma escola há menos de 3 anos. Estes valores são
surpreendentes, na medida em que a proporção de professores nas faixas etárias superiores (mais
de 40 anos) é relativamente elevada nesses países (figura D13).
Figura B10: Duração do emprego no mesmo estabelecimento de ensino de professores do nível CITE 2, 2008
< 1 ano
1-2 anos
3-5 anos
6-10 anos
Países que não contribuíram para a recolha
de dados
> 10 anos
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
UE
BE nl
BG
DK
EE
IE
ES
IT
LT
HU
MT
AT
PL
PT
SI
SK
IS
TR
NO
< 1 ano
15,1
7,0
9,5
10,5
5,5
8,1
19,7
23,4
5,2
9,7
15,5
5,3
10,3
14,9
5,6
9,3
:
24,2
8,0
1-2 anos
9,9
6,5
5,9
11,3
8,8
7,9
10,8
11,2
6,3
5,8
8,6
4,6
8,2
21,6
6,3
7,9
:
25,7
9,3
3-5 anos
15,8
17,0
12,0
19,3
16,6
16,5
19,1
14,5
11,8
11,3
19,4
9,7
16,6
16,0
14,7
17,9
:
27,5
16,5
6-10 anos
22,2
23,1
15,1
19,6
15,8
19,6
19,4
19,9
18,6
18,0
27,3
13,9
41,6
17,6
15,7
19,0
:
16,4
23,7
> 10 anos
37,0
46,5
57,5
39,3
53,3
47,8
31,0
31,0
58,2
55,2
29,3
66,6
23,3
29,8
57,8
46,0
:
6,3
42,5
Fonte: OECD, base de dados TALIS 2008.
Nota explicativa
As categorias originais 11-15 anos, 16-20 anos e mais de 20 anos foram agregadas em mais de 10 anos.
Notas específicas por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de
dados.
55
R E C R U T A M E N TO , E MP R E GA D O R E S E C O N TR A TO S
APENAS UM QUARTO DOS PROFESSORES CONSIDERA QUE NA SUA ESCOLA UM
MAU DESEMPENHO PODE CONDUZIR AO DESPEDIMENTO
Nos países europeus, pouco mais de um quarto dos professores do nível CITE 2 concorda que, nas
suas escolas, um desempenho negativo contínuo por parte dos professores poderia levar ao seu
despedimento. Todavia, verificam-se diferenças significativas entre os sistemas educativos. Na
Irlanda, Áustria, Eslovénia, Noruega e Turquia, menos de 15 % dos professores pensam que um mau
desempenho prolongado pode conduzir ao despedimento. Já no caso da Bulgária e da Lituânia, cerca
de dois terços dos professores no CITE 2 sentem que os resultados profissionais podem ter um
impacto. Na Bélgica (comunidade flamenga) e na Eslováquia, mais de 30 % dos docentes neste nível
de ensino concordam que, nas suas escolas, os professores seriam despedidos em caso de
desempenho negativo prolongado. Na maioria destes países, os professores são contratados com
estatuto contratual pelo estabelecimento de ensino ou pelas autoridades locais (figuras B4 e B5).
Figura B11: Percentagem de professores do CITE 2 que concordam ou concordam fortemente que nas suas
escolas os professores podem ser despedidos devido a um desempenho negativo prolongado, 2008
Concorda
Países que não contribuíram para a recolha de dados
Concorda fortemente
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
UE BE nl BG
DK
EE
IE
ES
IT
LT
HU
MT
AT
PL
PT
SI
SK
IS
TR
NO
Concorda
24,4
39,0
51,6
31,3
26,7
9,3
12,3
23,5
53,6
30,3
21,2
9,2
31,0 24,7
8,6
39,5
:
7,0
7,5
Concorda
fortemente
3,7
4,7
13,1
3,7
3,0
1,7
2,9
3,8
6,6
4,0
3,4
2,3
3,2
0,2
2,9
:
3,3
3,2
2,5
Fonte: OECD, base de dados TALIS 2008.
Notas específicas por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de
dados.
56
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE
O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO UM DEVER PROFISSIONAL PARA
OS PROFESSORES NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS
O desenvolvimento profissional contínuo (DPC) tem vindo a adquirir uma importância considerável no
decurso dos últimos anos, sendo atualmente considerado um dever profissional em 28 sistemas
educativos. Em geral, este dever é mencionado na legislação ou nas regulamentações oficiais, mas
em alguns países, vem estipulado nos próprios contratos de trabalho dos professores ou em acordos
coletivos. É igualmente importante salientar que o DPC especificamente associado à introdução de
novas reformas educativas e organizado pelas autoridades competentes é, em geral, obrigatório até
mesmo em países onde o DPC não constitui um dever profissional para os professores.
Figura C1: Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo para os professores da educação pré-escolar,
ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar
CITE 0
Dever profissional
Necessário para fins de
promoção
Facultativo
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Desenvolvimento profissional contínuo refere-se a atividades de formação formais e não formais, podendo compreender,
por exemplo, a formação numa disciplina específica ou formação pedagógica. Em determinados casos, estas atividades podem
conduzir a qualificações suplementares.
Dever profissional consiste numa tarefa que é descrita como tal nas regulamentações/contratos/legislação profissionais ou
em outras regulamentações relativas à profissão docente.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Malta: Nas escolas públicas, o DPC não é necessário para fins de promoção na carreira, mas as qualificações
complementares são uma mais-valia. No Junior College (CITE 3), contudo, o DPC é necessário para fins de promoção.
Finlândia: O DPC é opcional para os professores do nível CITE 0 que trabalham em centros de acolhimento de crianças.
Seis países (Luxemburgo, Hungria, Malta, Portugal, Roménia e Finlândia) especificam o número
mínimo de horas que cada professor deve dedicar aos cursos de DPC. Em alguns países, a
participação numa quantidade mínima de DPC representa uma condição para permanecer na
profissão docente (figura C4). Em outros casos (Países Baixos, Eslovénia e Reino Unido (Escócia)), a
frequência de um número mínimo de horas de DPC é considerada um direito do professor.
Diversos países onde o DPC é considerado um dever profissional vão ainda mais longe no incentivo
à participação dos professores, ao tornarem esta atividade necessária para fins de promoção na
carreira; assim, quando um docente se candidata a uma posição de nível profissional mais elevado,
tem de apresentar provas que atestam a sua participação neste tipo de atividades. Na Bulgária,
Espanha, Lituânia, Portugal, Roménia, Eslovénia e Eslováquia, o DPC é um dever e um pré-requisito
para a progressão na carreira e para o aumento salarial.
Na Dinamarca, Irlanda, Grécia, França, Países Baixos, Polónia, Suécia, Islândia e Noruega, o
envolvimento dos professores em atividades de DPC não se encontra referido como dever
57
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
profissional. Todavia, em França e na Polónia, o DPC encontra-se claramente associado à
progressão na carreira. Nos restantes sistemas educativos, não obstante o desenvolvimento
profissional contínuo não ser explicitamente exigido para fins de promoção, continua a ser encarado
como uma vantagem importante. Em muitos países, a participação em atividades de DPC é vista
como um elemento positivo na avaliação dos professores (figura D17).
AS ESCOLAS TÊM GERALMENTE O DEVER DE TER PLANOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO
Na maioria dos sistemas educativos europeus, os estabelecimentos de ensino são obrigados a ter um
plano de desenvolvimento profissional contínuo (DPC). Tal incumbência cabe geralmente ao
responsável pelo estabelecimento de ensino, à equipa de gestão da escola ou a um professor
encarregue de coordenar as atividades de DPC na escola. Em alguns sistemas educativos, a adoção
do plano de DPC é uma responsabilidade coletiva de todo o corpo docente. Na Itália, por exemplo,
este plano tem de ser aprovado pela assembleia de docentes no seu conjunto. Naturalmente, os
planos de DPC devem ter em conta as necessidades de desenvolvimento dos professores no quadro
das orientações ou regulamentações das autoridades educativas de nível superior.
Figura C2: Estatuto do plano de desenvolvimento profissional contínuo a nível da escola para docentes da
educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar
CITE 0
Educação pré-escolar e ensino
primário (CITE 0-1)
Obrigatório
Não obrigatório
Fonte: Eurydice.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Espanha: Existem variações entre as comunidades autónomas.
Em alguns países, existem diferentes requisitos para o planeamento das atividades de
desenvolvimento profissional contínuo nos distintos níveis de ensino. Na Estónia e na Noruega, as
escolas não são obrigadas a desenvolver um plano de DPC para professores do nível CITE 0,
enquanto em Chipre não são exigidos quaisquer planos de DPC seja no CITE 0 ou no CITE 1. Pelo
contrário, no Luxemburgo, os planos de DPC são obrigatórios para os docentes do CITE 0 e do
CITE 1, mas facultativos para os docentes do CITE 2 e do CITE 3.
Em Espanha, as autoridades educativas são responsáveis pela política de planeamento das
atividades de DPC nos respetivos territórios. Algumas autoridades exigem explicitamente aos
estabelecimentos de ensino a elaboração de planos anuais de DPC, ao passo que outras se limitam a
emitir algumas recomendações.
Por toda a Europa, o plano de DPC é normalmente integrado no projeto pedagógico ou no plano de
desenvolvimento anual da escola, apesar de alguns sistemas educativos exigirem planos de DPC
distintos. Quando as escolas desenvolvem planos separados, por vezes estes abrangem um período
mais longo. Por exemplo, na Hungria, os estabelecimentos de ensino têm planos de formação para
58
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
períodos de 5 anos, ao passo que em Portugal o responsável pelo estabelecimento de ensino aprova
um plano de formação de dois anos.
OS PLANOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO INDIVIDUAIS SÃO
GERALMENTE DESENVOLVIDOS QUER A NÍVEL DA ESCOLA, QUER A NÍVEL SUPERIOR
Na maior parte dos sistemas educativos europeus, os planos de desenvolvimento profissional contínuo
são implementados a nível das escolas e com frequência revestem-se de um caráter obrigatório
(figura C2). Contudo, em muitos países ou regiões, as autoridades de nível superior estabelecem temas
ou áreas prioritárias. Para além disso, também determinam que tipo de formação complementar os
docentes devem desenvolver de modo a qualificarem-se para novos lugares (por exemplo, lecionar uma
nova disciplina ou lecionar num nível de ensino mais elevado). Na Grécia e na Croácia, o planeamento
do DPC é da exclusiva responsabilidade das autoridades educativas de nível superior.
Uma dúzia de sistemas educativos exigem que os docentes tenham o seu próprio plano de DPC.
Geralmente, estes planos individuais são desenvolvidos durante os procedimentos de avaliação de
professores, mas em alguns países, trata-se de um processo separado. Nos Países Baixos e no
Reino Unido (Escócia), cada professor é responsável pelo desenvolvimento do seu próprio plano de
DPC. No entanto, os professores escoceses têm de confirmar os seus planos com os coordenadores
e manter o seu próprio registo/dossiê individual de DPC.
Mesmo quando os planos individuais de DPC não são de caráter obrigatório, os professores muitas
vezes optam por elaborar um com o objetivo de gerir o seu próprio DPC e apoiar a formulação de
pedidos de financiamento.
O envolvimento explícito de uma autoridade de nível local na definição dos planos de DPC para
professores só se verifica em dois países (Noruega e Turquia). Em Portugal, trata-se do nível regional.
Figura C3: Níveis de decisão na definição de uma análise das necessidades de desenvolvimento/plano de
formação no âmbito do DPC de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário
(inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Autoridade educativa de
nível superior
Nível regional/local
Nível escolar
Nível individual do docente
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3

Não é exigido explicitamente um plano de DPC
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Quando existem diferenças entre os níveis CITE, a figura ilustra a situação nos níveis mais elevados. A oferta de cursos
gratuitos de DPC por parte do órgão de decisão de nível superior não é considerada como um tipo explícito de
planeamento das necessidades de desenvolvimento. O nível individual do docente refere-se aos planos individuais de
DPC obrigatórios para docentes.
Uma análise das necessidades de desenvolvimento consiste numa avaliação dos requisitos em matéria de
aprendizagem e de desenvolvimento. Esta análise determina geralmente as competências nucleares ou os níveis de
competência necessários, avalia o nível de competências atual e depois identifica as áreas a desenvolver. Um plano
de formação define normalmente as estratégias, as tarefas e os métodos que serão utilizados para responder às
necessidades de desenvolvimento.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Noruega: Podem existir variações no nível local e entre os diferentes municípios.
Ainda que o planeamento do desenvolvimento profissional contínuo decorra essencialmente na
esfera da gestão escolar, ele é em geral implementado em cooperação com outras partes envolvidas
59
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
(por exemplo, instituições de formação) e todos os níveis de decisão relevantes. Muitas vezes,
também os inspetores fazem recomendações aos órgãos de gestão das escolas sobre as áreas em
que o pessoal docente deve aprofundar os seus conhecimentos e competências. Com frequência, os
planos de DPC individuais e/ou do estabelecimento de ensino que são desenvolvidos de acordo com
as prioridades definidas pelas autoridades de nível superior, criam uma conexão entre as exigências
da escola e as necessidades de cada professor.
Somente a Alemanha, Irlanda, Letónia, Áustria, Finlândia e a Suécia não exigem explicitamente um
plano de formação seja a que nível for. Contudo, mesmo que não seja exigido nenhum plano formal,
podem existir recomendações para o planeamento informal de atividades de DPC. Na Letónia, por
exemplo, a legislação determina que os docentes devem planear o desenvolvimento das suas
qualificações em cooperação com o responsável pelo estabelecimento de ensino.
A PROMOÇÃO É O PRINCIPAL INCENTIVO PARA OS PROFESSORES PARTICIPAREM
EM ATIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO
A maioria dos sistemas educativos na Europa considera que a participação em atividades de DPC é um
dever ou um dever profissional do pessoal docente (figura C1). Porém, identificam-se amiúde
determinados incentivos que se destinam a encorajar os professores a melhorar as suas competências ou
conhecimentos.
O incentivo mais utilizado para promover a participação dos docentes em atividades de DPC é a
importância destas últimas para as suas perspetivas de promoção. Em 18 sistemas educativos da Europa,
a participação no DPC está claramente associada à promoção ou a um sistema de progressão para um
escalão profissional superior. Para além disso, em nove sistemas educativos, os professores não podem
ser considerados para a obtenção de um cargo ou função superior sem frequentarem atividades de DPC
específicas (figura C1). No entanto, o desenvolvimento profissional raramente constitui a única condição
para a progressão na carreira. Trata-se antes de um dos requisitos necessários ou é visto como um
recurso vantajoso. Em geral, o DPC é também um aspeto importante para a avaliação do desempenho
docente (figura D17).
Alguns países chegam a especificar quais os tipos de DPC e o numero de horas que são necessárias para
fins de promoção profissional. Por exemplo, para conseguirem uma promoção, os professores portugueses
têm de completar com aproveitamento, um mínimo de 50 horas de DPC. Na Eslovénia existe, para todos os
programas de DPC acreditados, um sistema de pontos ligado aos escalões profissionais.
Sete sistemas educativos oferecem incentivos financeiros aos professores que participam em determinadas
atividades de DPC (figura D10). Isto significa que os aumentos salariais e/ou subsídios adicionais são pagos
dentro do mesmo escalão profissional (sem promoção para um novo escalão). Em Espanha, cada cinco ou
seis anos, são pagos subsídios adicionais aos professores efetivos que participam num número mínimo de
horas de atividades de DPC promovidas por centros de formação autorizados. Os professores podem ganhar
até um limite de cinco suplementos remuneratórios adicionais ao longo da sua carreira profissional. Na
Eslovénia, os docentes do ensino secundário que lecionam três disciplinas após concluírem um programa de
estudos complementares, recebem um subsídio adicional.
Sete sistemas educativos consideram certos tipos de desenvolvimento profissional contínuo, ou um número
mínimo de horas de DPC, como requisitos necessários para conservar um determinado escalão profissional.
Por exemplo, a Hungria exige a todos os docentes a participação em 120 horas de DPC cada sete anos, de
modo a manterem o seu estatuto profissional. A Roménia exige que cada professor acumule um mínimo de
90 créditos profissionais cada cinco anos. Por vezes, determinados cursos de DPC tornam-se necessários
para alguns grupos de professores após a introdução de uma nova legislação. Por exemplo, na Suécia, na
sequência da ratificação de novas exigências em matéria de qualificação pela Lei da Educação (2010), os
docentes que não satisfaziam os novos critérios deveriam obrigatoriamente ingressar em certos cursos de
DPC para continuarem a exercer a sua profissão.
Seis países concedem aos professores tempo de descanso compensatório ou licença paga para
frequência de atividades de DPC. Na Irlanda, por exemplo, para compensarem a sua participação em
alguns cursos durante as férias de Verão, os professores do nível CITE 1 podem receber um número
limitado de dias de férias. Na Grécia, os professores podem candidatar-se a licenças remuneradas para
completarem um curso de pós-graduação ou um doutoramento. Em Espanha, para o desenvolvimento
60
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
profissional contínuo ligado à inovação no ensino e a atividades de investigação, os professores podem
usufruir de licença remunerada. A Itália permite aos professores a frequência de 150 horas de formação
com certificação, e cinco dias de isenção de serviço para outros tipos de DPC. Em Portugal, o tempo
máximo autorizado para formação é de cinco dias úteis consecutivos ou de oito dias úteis não
consecutivos por ano letivo.
Alguns países garantem subsídios de valor pré-estabelecido aos professores. A Grécia oferece um subsídio
financeiro de montante único para os professores frequentarem determinadas atividades de DPC. Malta
oferece subsídios financeiros para participação em três sessões anuais de DPC que decorrem após as horas
letivas e destinadas à obtenção de habilitações académicas. Nos Países Baixos, os docentes do ensino
secundário têm direito a um subsídio de formação de pelo menos 500 € por ano.
Em Espanha e na Turquia, o DPC é importante quando se pretende solicitar uma transferência. Em
Espanha, quando o docente se candidata a um concurso oficial para transferência ou para preenchimento
de vagas na carreira de funcionário público ou ainda para funções de consultor técnico no estrangeiro, o
desenvolvimento profissional contínuo é uma vantagem. Na Turquia, a participação em ações de DPC é
necessária se o docente pede transferência para outra cidade.
É importante salientar que, apesar da variedade de incentivos disponíveis por toda a Europa para
encorajar os professores a participarem em ações de DPC, a maior parte dos sistemas educativos
normalmente não oferece mais de um tipo. Apenas oito sistemas educativos propõem mais de dois tipos
diferentes de incentivos. Pelo contrário, na Bélgica (comunidades flamenga e francófona), República
Checa, Dinamarca, Alemanha, Irlanda (CITE 1-3), Letónia, Luxemburgo, Reino Unido, Islândia e Noruega
(para o CITE 0) não são oferecidos quaisquer incentivos explícitos aos professores com o objetivo de
encorajar a sua participação no desenvolvimento profissional contínuo.
Figura C4: Incentivos destinados a encorajar os professores da educação pré-escolar, ensino primário e
ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3) a participar em ações de DPC, 2011/12
Promoção
Incentivos financeiros
Necessário para manter um
determinado escalão
profissional
Descanso compensatório
Subsídio de montante
único (forfetário)
Mobilidade no
trabalho/transferência
Varia a nível local
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3

Sem incentivos explícitos
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A promoção significa uma progressão para um escalão profissional superior. Só se encontra abrangida a promoção
para outro cargo ou função docente; não são tidas em consideração as promoções para as posições de responsável do
estabelecimento de ensino, formador de professores ou inspetor.
Os incentivos financeiros são definidos como aumentos remuneratórios e/ou subsídios adicionais dentro do mesmo
escalão profissional.
Notas específicas por país
República Checa: As ofertas para promoção, assim como os subsídios adicionais, só se aplicam a categorias
especiais de professores, por exemplo, consultores pedagógicos nas escolas, mas não constituem um direito
automático.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Irlanda e Noruega: O lado esquerdo do hexágono refere-se ao CITE 0 e o direito ao CITE 1-3.
61
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
É GARANTIDO ALGUM APOIO FINANCEIRO ÀS ATIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL CONTÍNUO
Todos os sistemas educativos garantem algum tipo de apoio financeiro ao desenvolvimento profissional
contínuo de professores. É certo que este tipo de atividade se encontra sujeito a determinados critérios e
orientações mas, em geral, a única condição é a sua aprovação pelo responsável pelo estabelecimento de
ensino. Distinguem-se três tipos principais de apoio ao desenvolvimento profissional contínuo: a cobertura
dos custos com a entidade organizadora da formação, a alocação de fundos aos estabelecimentos de
ensino e o reembolso direto das despesas de cada docente.
A maior parte dos países opta por oferecer cursos gratuitos de desenvolvimento profissional contínuo,
libertando desse modo os professores dos encargos financeiros associados. Quase todos os sistemas
educativos cobrem os custos com os responsáveis pela organização da formação, de modo que os
docentes podem frequentar alguns dos cursos de DPC gratuitamente. Contudo, não é normal que todas as
ações de DPC sejam gratuitas e os docentes não têm garantido o acesso automático às mesmas. Com
efeito, encontram-se muitas diferenças entre os países relativamente aos tipos de cursos financiados desta
maneira. Geralmente, as autoridades educativas cobrem os custos das atividades de DPC que são
consideradas obrigatórias para os docentes, ou que abordam tópicos ou áreas prioritárias fixadas pelas
autoridades educativas de nível superior. Por exemplo, na Bélgica (comunidade francesa), Itália, Chipre e
Portugal, o desenvolvimento profissional contínuo obrigatório é gratuito. Na Bélgica (comunidade
flamenga), o mesmo é válido para os cursos aprovados para áreas prioritárias.
Por vezes, o acesso a cursos de desenvolvimento profissional contínuo gratuitos depende da organização
administrativa do país. Na Bulgária, todos os cursos organizados no âmbito nacional são abrangidos pelo
orçamento nacional e são gratuitos, ao passo que as atividades de DPC organizadas a nível regional ou de
escola são financiadas pelo próprio orçamento da escola para estas atividades. Em Espanha, as atividades
de DPC promovidas pelas autoridades educativas são gratuitas.
Na Suécia, os responsáveis pela organização do ensino (escolas municipais ou escolas
privadas/subvencionadas) podem candidatar-se junto das autoridades educativas de nível central ao
financiamento de ações de DPC em áreas específicas consideradas prioritárias para o país.
Por vezes, as autoridades educativas podem decidir cobrir uma parte dos custos que os responsáveis pela
organização do ensino têm com o desenvolvimento profissional contínuo. É o caso da Eslovénia para
alguns programas prioritários e de caráter obrigatório organizados pelo ministério da tutela.
O segundo tipo mais comum de financiamento do desenvolvimento profissional contínuo é a atribuição de
fundos às escolas, muitas vezes em complemento dos cursos oferecidos gratuitamente. Em 24 sistemas
educativos europeus, as escolas recebem das autoridades públicas fundos para pagarem aos seus
professores a participação em ações de DPC. Em alguns países, há uma soma específica afeta a
atividades de DPC; em outros países, as escolas são autónomas para decidir que parcela do seu
orçamento será destinada ao DPC. Por exemplo, na República Checa, o orçamento para o
desenvolvimento profissional contínuo é uma parte do montante global atribuído às escolas. No Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o financiamento para o DPC é delegado às escolas,
no entanto, estes fundos não estão circunscritos ao desenvolvimento profissional contínuo. As próprias
escolas decidem quanto pretendem alocar ao DPC com base nas suas necessidades e circunstâncias
concretas e em conformidade com os seus planos de desenvolvimento. No entanto, somente em seis
países (Irlanda, Letónia, Luxemburgo, Países Baixos, Listenstaine e Noruega), as escolas recebem fundos
específicos das autoridades públicas para cobrir despesas com a substituição um professor ausente por
motivos de formação.
Entre os sistemas educativos, vinte mencionam de forma explícita que as despesas de deslocação
para determinados tipos de DPC são cobertas pelo erário público. Normalmente, esta situação ocorre
em relação aos cursos oferecidos pelas autoridades de nível superior ou para atividades de DPC
organizadas pelas escolas. Na Bélgica (comunidade flamenga), por exemplo, a maioria das escolas
financia as despesas de deslocação e os materiais de aprendizagem para a atividade a partir de
subvenções da escola. Em Itália, as despesas de viagem são reembolsadas no caso de cursos de
formação organizados pelas escolas ou pelo ministério. Em Chipre, é garantido apoio para viagens no
caso de cursos organizados pelo Instituto Pedagógico Nacional. A Polónia cobre as despesas de
viagem, alojamento e alimentação, seja parcial ou integralmente, quando os professores são
62
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
encaminhados para cursos pelo responsável da sua instituição/estabelecimento de ensino. Na
Roménia, as despesas de viagem são reembolsadas no caso das atividades aprovadas pelas
autoridades educativas.
Normalmente, são aplicadas restrições geográficas às despesas de viagem. Em Portugal, por exemplo, as
despesas de viagem só são pagas quando a distância entre a residência do professor e o local de
formação ultrapassa um limite estabelecido.
As medidas de apoio financeiro são direcionadas para cada professor em dez sistemas educativos. Os
professores podem candidatar-se ao financiamento público para cobrir as propinas das atividades de DPC
que não são oferecidas pelo seu estabelecimento de ensino, pelas autoridades educativas ou por outras
instituições públicas. Em alguns países, este tipo de apoio está disponível para um leque variado de
atividades de DPC, ao passo que noutros países está limitado a programas que conduzem a uma
qualificação superior completa. A Espanha, por exemplo, oferece apoio financeiro direto aos docentes para
atividades de formação não gratuitas, principalmente aquelas que estão ligadas à melhoria das
competências em línguas estrangeiras.
Figura C5: Apoio financeiro aos docentes para acesso ao desenvolvimento profissional contínuo na educação
pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Oferta de cursos gratuitos
(cobertura dos custos com a formação)
As escolas recebem fundos das
autoridades públicas para pagar o DPC
aos seus docentes
Cobertura das despesas de viagem dos
docentes
Os docentes candidatam-se a
financiamento público
As escolas recebem fundos das
autoridades públicas para cobrir custos
com a substituição dos docentes
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Notas específicas por país
Alemanha e Noruega: O lado esquerdo do hexágono diz respeito ao CITE 0 e o lado direito ao CITE 1-3.
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Espanha: As despesas de viagem só são cobertas em algumas comunidades autónomas.
Nos Países Baixos, distinguem-se apenas duas medidas de apoio financeiro direto para o desenvolvimento
profissional contínuo dos professores. Em 2008, o Governo neerlandês introduziu uma bolsa de estudos
para o desenvolvimento dos professores destinada aos docentes que desejem elevar o seu nível
profissional e aprofundar o seu conhecimento especializado. Inicialmente, podia ser utilizada para cursos
de curta duração, mas a partir de 2012, só os programas conducentes a grau de licenciatura ou de
mestrado são elegíveis. Para além disso, os professores podem candidatar-se a uma bolsa de
doutoramento, a qual oferece uma oportunidade de efetuarem uma investigação doutoral numa
universidade durante quatro anos, dois dias por semana, mantendo o salário (as escolas são
reembolsadas).
Na Eslovénia, os professores estudantes em regime de tempo parcial podem candidatar-se a um apoio
financeiro para pagamento de propinas de ‘programas complementares’ (programas de estudo de segundo
ciclo que qualificam os professores para o ensino de uma disciplina num nível de ensino mais elevado).
No Reino Unido (Inglaterra), o Programa de Desenvolvimento Profissional de Terceiro Ciclo (Postgraduate
Profissional Development Scheme) e o Programa de Bolsas de Desenvolvimento Profissional (Profissional
Development Scholarship Scheme) oferecem subsídios para reduzir os encargos dos docentes com as
propinas para frequência de programas de DPC que conferem certificação. No País de Gales, depois de
concluírem uma qualificação em exercício de caráter obrigatório, todos os professores têm direito a um
programa de Desenvolvimento Profissional Inicial (Early Profissional Development – EPD) durante o seu
segundo e terceiro anos de docência. Os fundos podem ser usados para cobrir, dentro do razoável, todos
63
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
os custos associados às atividades desenvolvimento profissional inicial, tais como a substituição de
professores e custos com a organização de cursos, conferências e workshops.
Para informações atualizadas sobre financiamento de atividades de desenvolvimento profissional contínuo,
pode consultar-se: EACEA/Eurydice, 2013 ( 3).
SÃO AS AUTORIDADES EDUCATIVAS DE NÍVEL SUPERIOR QUE ACREDITAM E MONITORIZAM
A QUALIDADE DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO DOS PROFESSORES
Dada a diversidade de instituições de formação, a garantia da qualidade dos programas ou atividades de
desenvolvimento profissional contínuo é uma tarefa complexa. O DPC oferecido por instituições de ensino
superior, seja sob a forma de cursos de curta duração ou de programas de certificação completa, é sempre
submetido a uma monitorização e/ou acreditação pelos organismos responsáveis pela garantia da
qualidade externa no âmbito do ensino superior (esta realidade aplica-se muitas vezes também à formação
inicial de professores, figura A9). Outros tipos de atividades de DPC são normalmente monitorizados
através de um sistema distinto de garantia da qualidade.
Em metade dos sistemas educativos europeus, a garantia da qualidade dos programas de DPC é
assegurada pelas autoridades educativas de nível superior, que normalmente é o próprio ministério da
educação. Na Eslováquia, por exemplo, o ministério acredita os programas de DPC com base nas
recomendações do Conselho de Acreditação da Formação Contínua dos Professores e do Pessoal
Educativo. No entanto, em alguns países, a autoridade responsável por estas questões não é o ministério.
Em Espanha, por exemplo, essas funções são da responsabilidade das autoridades educativas das
comunidades autónomas. Na Hungria, a autoridade educativa Oktatási Hivatal, que é uma agência
governamental, é responsável pela condução do processo de acreditação de todos os cursos de DPC,
enquanto a acreditação propriamente dita dos cursos é efetuada pelo organismo de acreditação do DPC
(Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület) dessa mesma autoridade.
Figura C6: Organismos responsáveis pela acreditaçao e/ou monitorização da qualidade do desenvolvimento
profissional contínuo dos professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior
e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Autoridade educativa de nível
superior
Órgão de inspeção para o
DPC
Organismo independente ao
serviço de uma autoridade
pública
Outro organismo
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3

Sem regulamentações
Entidades de DPC no estrangeiro
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura não inclui a acreditação de programas de ensino superior, pois os sistemas de garantia da qualidade no ensino
superior não são considerados aqui.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Espanha: Só algumas comunidades autónomas têm um organismo independente a trabalhar ao serviço das
autoridades públicas. Por outro lado, os inspetores educativos podem assumir funções relacionadas com a supervisão
do DPC.
Itália e Letónia: Só existe a acreditação.
Áustria: A informação não se refere ao CITE 0.
(3)
EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis.
64
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
Em seis sistemas educativos existem órgãos de inspeção específicos para o DPC que se ocupam da
acreditação destes programas. Pode tratar-se de uma instituição ou de uma rede de serviços
regionais de inspeção. Na França, por exemplo, inclui inspetores da educação, serviços regionais de
inspeção e inspetores de educação afetos às académies.
A acreditação do desenvolvimento profissional contínuo é assegurada por um órgão independente ao
serviço de uma autoridade pública, em seis sistemas educativos da Europa. Trata-se, muitas vezes,
do órgão principal responsável pela oferta de apoio educativo e de programas de DPC. Por exemplo,
o Instituto Pedagógico cipriota providencia cursos gratuitos de DPC e também monitoriza e acredita a
qualidade do DPC. Na Lituânia, o Centro de Desenvolvimento Educativo está autorizado pelo
ministério competente para acreditar instituições e programas de DPC para professores. Na Croácia,
a Agência para o Ensino e a Formação de Professores é uma instituição pública responsável pela
oferta de apoio profissional e de consultoria no domínio do ensino geral. Organiza e implementa
ações de DPC, mas também avalia e dá pareceres sobre programas de DPC no âmbito do
procedimento para a acreditação de instituições educativas.
Na Bulgária e na Polónia, as estruturas locais ou regionais são responsáveis pela acreditação do
DPC. A Bulgária apresenta uma estrutura mais complexa: No nível superior, o DPC é acreditado pela
Direção-Geral de Qualificação dos Professores do Ministério da Educação, Juventude e Ciência.
Existem ainda 28 órgãos de Inspeção Regional de Educação e, para além disso, diversos centros de
qualificação de professores a nível local. Na Polónia, a acreditação do DPC é da exclusiva
responsabilidade dos organismos educativos principais a nível regional, nomeadamente os
Superintendentes de Educação (kurator). Na Bélgica (comunidade francesa), cada rede educativa é
responsável pela acreditação do DPC, mas o Instituto para a Formação Contínua (Institut de la
Formation en Cours Carrière) é responsável pelo desenvolvimento profissional contínuo das redes.
Oito sistemas educativos não apresentam qualquer regulamentação sobre a avaliação ou a
acreditação de entidades responsáveis pela organização do DPC. No entanto, isso não significa que
não tenham um sistema de controlo da qualidade do desenvolvimento profissional contínuo. No Reino
Unido (Escócia), por exemplo, estabeleceu-se um registo de entidades responsáveis pela
organização de atividades de DPC, o que exige da parte das organizações a adesão a um conjunto
de princípios de base.
A FALTA DE ‘PREPARAÇÃO PEDAGÓGICA’ DOS PROFESSORES REPRESENTA UM
PROBLEMA EM ALGUNS PAÍSES
Segundo as regulamentações, o desenvolvimento profissional contínuo é um dever profissional em
inúmeros sistemas educativos europeus (figura C1). No entanto, a aparente necessidade de
programas de desenvolvimento profissional contínuo varia consideravelmente entre os 17 países
europeus que participaram no TALIS 2008 – Inquérito Internacional sobre o Ensino e a Aprendizagem
– da OCDE. Em média, apenas cerca de 18 % dos professores do CITE 2 inquiridos referiram que os
responsáveis pelos estabelecimentos de ensino onde lecionam consideravam que a falta de
preparação pedagógica dos docentes daquela escola constituía ‘em certa medida’ ou
‘consideravelmente’ um obstáculo ao ensino. O país com a mais elevada percentagem de docentes
do CITE 2 cujos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino consideravam que a qualidade do
ensino era afetada desta forma foi a Itália, com mais de 50 %, ao passo que a Turquia, a Espanha e a
Lituânia apresentavam o valor mais baixo na figura, cerca de 40 %. No outro extremo situam-se
países como a Bulgária, Estónia, Polónia e Eslováquia, onde muito poucos diretores de escolas
consideraram que a falta de preparação pedagógica dos docentes era um obstáculo ao ensino.
65
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
Figura C7: Percentagem de professores do CITE 2 cujos responsáveis dos estabelecimentos de ensino
consideram que a ‘falta de preparação pedagógica’ dos professores constitui ‘em certa medida’ ou
‘consideravelmente’, um obstáculo ao ensino, 2008
Em certa medida
Consideravelmente
Países que não contribuíram para a recolha de dados
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
UE BE nl BG
DK
EE
IE
ES
IT
LT
HU
MT
AT
PL
PT
SI
SK
IS
TR
NO
14,0
8,5
3,3
5,1
4,3
:
20,6
39,2
27,2
14,6
10,7
15,0
1,0
16,4
10,7
3,5
:
12,4
10,9
Consideravelmente 3,9
0,3
0,0
5,9
0,7
:
17,4
14,3
10,5
7,0
6,9
1,0
1,4
2,1
3,8
0,0
:
30,5
Em certa medida
Fonte: OECD, base de dados TALIS 2008.
Nota explicativa
Falta de preparação pedagógica significa que os professores não estão preparados para enfrentar os desafios que
encontram como, por exemplo, lidar com grupos de aprendizagem cada vez mais heterogéneos, gerir os
comportamentos dos alunos e uma utilização eficaz das tecnologias da informação e da comunicação.
Notas específicas por país
EU: A média europeia baseia-se na informação facultada pelos países participantes.
Irlanda: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que fosse retirada a ligação estrutural entre a
escola e o nível do professor.
Islândia: Apesar de este país ter participado no TALIS 2008, as informações concernentes não foram incluídas nas
bases de dados a pedido expresso do mesmo país.
NEM TODOS OS PAÍSES EUROPEUS POSSUEM PLANOS DE MOBILIDADE PARA A
APRENDIZAGEM TRANSNACIONAL DE PROFESSORES
A maior parte dos países desenvolve políticas para a implementação do Programa de Aprendizagem
ao Longo da Vida (PALV) da União Europeia. Porém, os planos nacionais de mobilidade destinados a
incentivar os professores a participar em atividades de aprendizagem noutro país europeu
(aprendizagem transnacional) não se encontram generalizados na globalidade dos países europeus.
São vários os países onde as oportunidades para os professores se envolverem na aprendizagem
transnacional se encontram especificamente associadas à aprendizagem das línguas. Em França, é
encorajada a mobilidade dos professores no contexto da política para a promoção e diversificação
das línguas modernas. Em Espanha, alguns planos de mobilidade dos professores são organizados a
nível central, outros na esfera das comunidades autónomas. A Comunidade Autónoma da Andaluzia,
por exemplo, tem implementado um programa de imersão nas línguas que oferece aos seus docentes
cursos em países anglófonos, francófonos e germanófonos.
66
D E S E N V O L V I M E N T O P R O F I S S I O N A L C O N TÍ N U O E M O B I L I D A D E
Figura C8: Existência de planos de mobilidade transnacional para fins de aprendizagem para professores
(CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Planos nacionais
existem
não existem
Fonte: Eurydice.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação não verificada a nível nacional.
Áustria: A informação não se aplica ao nível CITE 0.
Alguns países europeus como a Espanha e a Itália têm acordos bilaterais em vigor destinados a
apoiar a aprendizagem transnacional dos professores.
Na Grécia, os docentes do ensino primário e do ensino secundário têm o direito de tirar uma licença
de estudos por um ano com a possibilidade de uma extensão, desde que tenham recebido uma bolsa
de estudos da Fundação Nacional de Bolsas de Estudo. Esta licença para estudos pode ser utilizada
para estudos de pós-graduação no estrangeiro.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os professores podem participar em
intercâmbios com países da Commonwealth graças ao apoio fornecido pelo programa de intercâmbio
de professores (Commonwealth Teacher Exchange Programme). Na Escócia, o programa nacional
de desenvolvimento profissional contínuo (Scottish Continuing International Profissional Development
Programme – SCIPD), permite aos profissionais do ensino participarem em visitas de estudo ao
estrangeiro. O Fulbright Teacher Exchange Programme oferece aos docentes britânicos a
oportunidade de trocarem de lugar com um docente americano durante o trimestre do Outono ou
durante um ano letivo completo. Este programa é gerido pelo British Council em colaboração com o
Departamento de Estado dos EUA.
Oito países (Dinamarca, Estónia, Finlândia, Islândia, Letónia, Lituânia, Noruega e Suécia) da região
educativa nórdica-báltica participam no Programa Nordplus. Este programa é um instrumento
importante de apoio a uma variedade de atividades de cooperação no domínio da educação entre
estes países. Tem diversos subprogramas destinados a diferentes grupos-alvo e a diferentes
domínios da educação. A mobilidade transnacional de professores e de outro pessoal educativo que
intervém na educação pré-escolar, no ensino primário e no secundário inferior representa uma parte
do Programa Nordplus Junior, ao passo que o Programa Nordplus Higher Education inclui apoio à
mobilidade internacional de professores e outro pessoal educativo no ensino secundário superior.
67
CONDIÇÕES DE TR AB ALHO E REMUNER AÇÃO
EXISTEM ENTRE 10 E 15 ALUNOS POR PROFESSOR NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS
O rácio aluno/professor corresponde ao número total de alunos dividido pela totalidade dos
professores e não deve ser confundido com a dimensão da turma, que representa o número de
alunos agrupados numa turma. No entanto, este rácio é útil na medida em que serve como indicador
da dimensão do corpo docente de um determinado país.
No que concerne o ensino primário e secundário, a maioria dos países apresenta rácios
aluno/professor que oscilam entre os 10 e os 15 alunos por professor. Nos EU-27, a proporção média
de aluno/professor nas escolas primárias é de 14,5 alunos por professor, enquanto nas escolas
secundárias ronda os 13 alunos por professor.
No ensino primário, os únicos países que apresentam rácios inferiores a 10 alunos por professor, são
a Lituânia e o Listenstaine. A Turquia, pelo contrário, com um rácio de 22,1, é o único país em que o
limite dos 20 alunos é ultrapassado.
No ensino secundário, nenhum país assinalou rácios superiores a 20. Os mais elevados verificam-se
nos Países Baixos (16,5), Reino Unido (16) e na Turquia (17,6).
Em três países (Lituânia, Portugal e Listenstaine), os dados fornecidos mostraram rácios inferiores a
oito alunos por professor no nível secundário.
Figura D1: Proporção entre alunos e pessoal docente no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3),
no conjunto dos setores público e privado, 2010.
Alunos
CITE 1
CITE 2 + 3
UE-27
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
CITE 1
14,5
12,4
17,6
18,7
11,5
16,7
16,2
15,9
:
13,2
18,7
11,3
14,0
11,9
9,9
10,1
10,8
CITE 2 + 3
12,9
9,4
12,2
12,7
:
15,9
15,9
14,4
:
9,9
12,3
12,0
10,0
10,8
7,8
9,1
11,6
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
HR
IS
TR
LI
NO
CH
CITE 1
14,4
15,7
12,2
10,0
10,9
16,7
16,2
17,1
14,0
11,7
19,8
14,7
10,3
21,7
8,8
10,5
:
CITE 2 + 3
8,8
16,5
9,6
12,3
7,5
13,4
11,0
14,1
13,7
12,3
16,0
10,6
11,3
17,6
7,9
9,7
:
Fonte: Eurostat.
Nota explicativa
O rácio aluno/professor obtém-se dividindo o número total de alunos (expresso em equivalentes a tempo inteiro) de um
determinado nível de ensino pelo número total de professores equivalentes a tempo inteiro a trabalharem no mesmo nível. Do
conjunto destes docentes fazem parte não só os professores de turma, mas também os professores de apoio, os professores
especialistas e quaisquer outros envolvidos no trabalho com crianças no contexto da sala de aula, com grupos pequenos de
crianças ou a nível individual. O pessoal a quem são atribuídas outras tarefas que não o ensino (inspetores, diretores de
escolas que não exercem funções docentes, professores destacados, etc.) e candidatos a professores em processo de prática
pedagógica nas escolas não estão incluídos.
Notas específicas por país
Bélgica: Os níveis CITE 2 e 3 incluem o nível CITE 4. No CITE 2-3, estão incluídos os cursos destinados à promoção social.
Dinamarca e Islândia: O CITE 2 está incluído no CITE 1.
Itália, Países Baixos, Listenstaine e Noruega: Apenas instituições públicas.
Países Baixos: O CITE 1 inclui o CITE 0. Os níveis CITE 2 e 3 incluem o CITE 4.
Islândia: Os níveis CITE 2 e 3 incluem parte do CITE 4.
69
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
POUCOS PAÍSES PROPORCIONAM APOIO LETIVO ESPECIALIZADO SUPLEMENTAR NA
SALA DE AULA PARA ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Profissionais especializados, bem preparados, atuando de forma intensiva a nível individual ou com
pequenos grupos de alunos, podem prestar um apoio altamente eficaz aos professores que lidam
com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem de ordem geral.
O balanço geral mostra que a maior parte dos países garante o acesso a psicólogos escolares e pode
ainda recrutar terapeutas da fala e profissionais na área das necessidades educativas especiais
(NEE). No entanto, apenas alguns países recorrem ao apoio de professores especialistas em leitura
ou matemática (comunidade germanófona da Bélgica, Chipre, Luxemburgo, Malta, Polónia, Reino
Unido, Islândia e Listenstaine). Numa dúzia de países, verifica-se que outras profissões se fazem
representar nos estabelecimentos de ensino, sobretudo assistentes sociais e pedagogos sociais. Em
geral, as escolas de menor dimensão têm menos capacidade para contratarem estes profissionais. O
apoio especializado pode também provir dos próprios professores. Na Finlândia, por exemplo,
existem muitos professores especialistas em leitura e matemática, bem como em necessidades
educativas especiais.
O acesso dos estabelecimentos de ensino a psicólogos escolares é frequentemente regulamentado e
obrigatório. Na comunidade francesa da Bélgica, por exemplo, todas as escolas devem estar
associadas a um ‘centro psico-médico social’ (centre psycho-médico social) que permite o acesso a
psicólogos, assistentes sociais e enfermeiros. Na República Checa, a orientação e o aconselhamento
encontram-se regulamentados através de um decreto que especifica quais os serviços de orientação
que podem ser disponibilizados de forma gratuita. Na Estónia, as escolas são obrigadas a garantir
serviços especializados para todos os alunos, e foram criados centros de orientação escolar nas
maiores cidades e em todos os distritos. No Luxemburgo, os estabelecimentos de ensino
disponibilizam um ‘serviço de psicologia e de orientação escolar’ (service de psychologie et
d'orientation scolaire). Na Polónia, as escolas públicas devem proporcionar apoio psicológico e
pedagógico aos alunos, sendo da responsabilidade do diretor do estabelecimento de ensino a
contratação de pessoal competente para essas funções. Na Finlândia, a legislação estabelece que os
alunos devem ter acesso a cuidados de saúde e a serviços de assistência social, porém, a forma
como estes direitos se consubstanciam na prática, fica ao critério dos estabelecimentos de ensino.
Quaisquer decisões relacionadas com estes serviços são tomadas em cooperação com equipas
multiprofissionais, que compreendem geralmente professores, pessoal ligado aos cuidados de saúde,
assistentes sociais e psicólogos. Na Noruega, os professores podem recorrer a ajuda profissional
através dos serviços de saúde escolar e dos serviços de psicologia educacional. Na Turquia e
Eslováquia, cada escola dispõe de um professor responsável pelo aconselhamento e orientação.
A contratação de especialistas em terapia da fala ocorre com mais frequência nos estabelecimentos
de educação pré-escolar e de ensino primário do que nas escolas secundárias; todavia, a colocação
destes especialistas não é, geralmente, obrigatória e requer fundos específicos. Na comunidade
francófona da Bélgica, por exemplo, os estabelecimentos de ensino têm a opção de empregar este
tipo de especialistas no âmbito das medidas de discriminação positiva. Na República Checa, a
contratação de especialistas deve ser aprovada pelo fundador da escola que providencia o
financiamento adicional.
Muitos países têm disposições para a contratação de pessoal especializado em NEE. Por vezes,
estes especialistas podem encarregar-se do apoio aos estudantes que apresentam dificuldades de
aprendizagem de ordem geral. Em Espanha, por exemplo, embora estes profissionais se concentrem
especialmente nos alunos com NEE, também colaboram com professores e outros especialistas na
identificação de dificuldades de aprendizagem, além de aconselharem e participarem na preparação,
monitorização e avaliação das adaptações curriculares necessárias para estes alunos.
Alguns países dispõem de um vasto leque de profissionais especializados para apoio aos
professores. Em Espanha, além dos terapeutas da fala, psicólogos e pessoal docente envolvido em
70
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
NEE, é possível recorrer a ‘professores de ensino compensatório’ (Profesor de Educación
Compensatoria) que desenvolvem atividades de remediação para grupos desfavorecidos, em
determinadas regiões, ou para estudantes que ingressam tarde no sistema educativo espanhol. Os
professores dos serviços comunitários aconselham e participam na avaliação das necessidades dos
estudantes, e envolvem-se diretamente com alunos com dificuldades de aprendizagem e respetivos
familiares, provenientes de meios socioeconómicos ou culturais desfavorecidos. Em Malta, as escolas
dispõem de professores cuja função é apoiar os responsáveis pela identificação dos alunos que não
conseguem progredir na aprendizagem das matérias essenciais. Também os Países Baixos permitem
o acesso a uma grande variedade de profissionais especializados. No caso das escolas secundárias,
as funções do pessoal de apoio educativo não se encontram especificadas, mas na prática, e devido
à sua grande dimensão, verifica-se que existem ainda mais funções especializadas do que no ensino
primário. Na Eslovénia, os estabelecimentos de ensino devem estar dotados de serviços de
aconselhamento assegurados por orientadores profissionais escolhidos a partir de uma lista de
profissionais especializados. No Reino Unido (Inglaterra, Pais de Gales e Irlanda do Norte), os
orientadores de aprendizagem apoiam, motivam e desafiam os alunos que revelem um baixo
desempenho, ajudando-os a ultrapassar os obstáculos à aprendizagem.
Figura D2: Profissionais especializados previstos nos regulamentos para ajudarem os professores no apoio
pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem gerais na educação pré-escolar e no ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Terapeuta da fala
Psicólogo escolar
Professor especialista
em leitura
Professor especialista
em matemática
Pessoal docente que lida
com necessidades
especiais
Outras profissões
Esquerda
Direita
Especialistas previstos em todos os níveis CITE
CITE 0-1
CITE 2-3
Especialistas previstos em apenas alguns níveis CITE
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Dificuldades de aprendizagem gerais referem-se a alunos cujos problemas de aprendizagem escolar não se encontram
diretamente relacionados com qualquer impedimento ou incapacidade física, sensorial ou intelectual; ao invés, as dificuldades
de aprendizagem podem dever-se a fatores externos tais como contextos socioculturais desfavorecidos, oportunidades de
aprendizagem limitadas, falta de apoio da família, um currículo desadequado, ou ensino insuficiente nos primeiros anos de
escola. Esta figura não se refere ao apoio proporcionado aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em
escolas de ensino regular.
Onde só estão previstos especialistas para a educação pré-escolar ou para o nível primário, a figura refere-se ao CITE 1,
exceto para o caso dos terapeutas da fala na Alemanha e na Croácia, que está previsto apenas no nível CITE 0.
Onde só estão previstos especialistas para o nível secundário inferior ou superior, a figura refere-se sempre ao CITE 2.
Notas específicas por país
Espanha: Varia entre as comunidades autónomas.
França: As políticas educativas recentes concentram-se mais no apoio individualizado aos alunos por parte dos próprios
professores em vez de profissionais especializados.
Chipre: No CITE 1, existe uma quantidade de professores especialistas em leitura que atuam como professores conselheiros.
Áustria: Em alguns Länder estão disponíveis professores especialistas em leitura.
Finlândia: O pessoal docente que lida com as necessidades especiais intervém frequentemente quando se verificam
dificuldades a nível da leitura no CITE 1.
Noruega: Os professores podem contratar colegas especializados no apoio no ensino e aprendizagem da escrita e da leitura.
71
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
O APOIO AOS PROFESSORES ENCONTRA-SE DISPONÍVEL NA MAIORIA DOS PAÍSES
MAS É FREQUENTEMENTE DECIDIDO A NÍVEL DA ESCOLA
Independentemente dos problemas específicos que vão surgindo no princípio das suas carreiras (para os
quais existem medidas de apoio especiais – ver figura A11), os professores podem ser confrontados em
qualquer momento do seu percurso profissional com situações que os impedem de exercer eficazmente a
sua atividade. No presente estudo identificam-se três áreas de apoio, designadamente, (1) os assuntos
pessoais, (2) os conflitos interpessoais que envolvem alunos, pais e/ou colegas, e (3) a própria atividade
letiva, e mais concretamente, o desenvolvimento das competências profissionais.
Na maioria dos países, os docentes beneficiam de apoio especial que lhes permite aceder a oportunidades
de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) (ver figuras C1-C6). No entanto, o apoio prestado aos
professores também é visível e generalizado quando estes enfrentam conflitos interpessoais ou
necessitam de ajuda em questões pessoais, embora a regulamentação para este tipo de situação seja
menos frequente. Alguns países disponibilizam apoio regulamentado nas três áreas (Espanha, Malta,
Portugal, Reino Unido (Inglaterra, Pais de Gales e Irlanda do Norte) e Listenstaine). A oferta e
regulamentação das medidas de apoio são geralmente idênticas para todos os níveis de ensino.
O apoio ao desenvolvimento de competências profissionais é frequentemente regulamentado no contexto
do desenvolvimento profissional contínuo dos docentes. Na Irlanda, por exemplo, o Estado estabeleceu
uma rede de centros educativos espalhados por todo o país. Em Espanha, os serviços de orientação
multidisciplinares ajudam os professores a lidarem com questões que se prendem com a diversidade de
alunos e as dificuldades de aprendizagem associadas. Na Polónia, conselheiros especializados em
metodologias de ensino apoiam o desenvolvimento profissional dos professores nas seguintes áreas:
planificação, organização e avaliação dos resultados do ensino, seleção ou criação do currículo e dos
materiais didáticos, melhoria dos métodos de ensino e introdução de inovações. Em Itália, os
estabelecimentos de ensino têm autonomia para decidir se juntamente com o plano obrigatório de
desenvolvimento profissional devem usar um sistema de orientação. Na Hungria, existem equipas de
professores das mesmas disciplinas que se ajudam mutuamente de maneira a desenvolverem as suas
competências profissionais. De forma semelhante, na Eslovénia, os docentes de uma mesma disciplina, ou
da mesma área disciplinar, participam em grupos de estudo regionais coordenados por consultores do
Instituto de Educação Nacional.
O apoio prestado aos professores que lidam com conflitos interpessoais é regulamentado em metade dos
países que o proporcionam e determinado a nível das escolas na outra metade. Na comunidade francófona
da Bélgica, os estabelecimentos de ensino têm acesso a serviços de mediação que intervêm a pedido dos
professores, dos diretores de escolas, dos alunos ou dos pais. Em Espanha, diversas autoridades
educativas criaram ‘observatórios de coexistência’ com o intuito de ajudarem os docentes a resolver os
conflitos que possam surgir nas suas escolas. Na prática, a mediação pode ser levada a cabo pelas
equipas que lideram, pelo pessoal docente ou pelas ‘comissões de coexistência e mediação’. Na Lituânia,
a legislação relativa ao ensino, especifica que todas as escolas devem criar uma ‘Comissão para o Bem
Estar da Criança’ para lidar com conflitos e outros assuntos relacionados.
O apoio prestado aos professores na resolução de assuntos pessoais decorre frequentemente da
legislação geral do trabalho, aplicável igualmente no que concerne à docência e incidindo em áreas como
o bem-estar, a prevenção em saúde e o equilíbrio entre a vida profissional e a vida pessoal. Na República
Checa, juntamente com a aplicação da legislação laboral, os professores que adquirem uma formação
específica podem ter uma carga horária menor de maneira a disporem de mais tempo para darem apoio
psicológico e para lidarem com possíveis conflitos interpessoais envolvendo alunos, professores e/ou as
suas famílias. Na Eslováquia, a carga horária dos docentes responsáveis pelo aconselhamento é inferior
em relação à dos colegas para que possam ter mais tempo disponível para essa função. Na Irlanda, o
Departamento de Educação e Competências, em concertação com os sindicatos dos professores e os
órgãos de gestão escolar, colocou em prática uma Estratégia de Saúde Ocupacional que privilegia a
prevenção em vez da cura. Uma instituição externa, 'Carecall', proporciona aos professores e aos seus
familiares mais próximos o acesso a um serviço de aconselhamento confidencial em questões como a
saúde, relacionamentos, stress, conflitos, etc. Em Espanha, onde o sistema geral de cuidados de saúde
também presta apoio psicológico, a assistência é igualmente assegurada por alguns sindicatos de
professores, por exemplo através da ativação de assistência telefónica. Em Malta, o gabinete do serviço de
apoio ao pessoal oferece aconselhamento ao corpo docente, sessões de apoio interpares para professores
72
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
e formação sistemática direcionada a todo o pessoal com o objetivo de reforçar o equilíbrio entre a vida
profissional e a vida pessoal. Na Hungria, a responsabilidade pelo apoio aos professores em assuntos
pessoais, pertence aos diretores dos estabelecimentos de ensino. Também no Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales e Irlanda do Norte), entre os deveres profissionais dos diretores das escolas, inclui-se a
responsabilidade pelo bem-estar do pessoal.
Figura D3: Medidas de apoio para os professores da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Assuntos pessoais
Conflitos interpessoais
Desenvolvimento de
competências profissionais
Apoio regulamentado
Medidas de apoio determinadas a nível das escolas
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Assuntos pessoais refere-se a questões de natureza privada e/ou psicológica, como por exemplo, circunstâncias da vida,
esgotamento, etc.
Conflitos interpessoais refere-se a questões que envolvem alunos, pais e/ou colegas, como por exemplo, conflitos de
natureza disciplinar com alunos.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Países Baixos: Um Médico do Trabalho (bedrijfsarts) presta apoio aos professores em assuntos pessoais.
Áustria: No CITE 0, é prestado apoio apenas em assuntos pessoais.
NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS, OS CONTRATOS DE TRABALHO DOS PROFESSORES
INCLUEM OUTRAS OBRIGAÇÕES ALÉM DO TEMPO DESPENDIDO A ENSINAR
Na maioria dos países europeus, o tempo de trabalho do docente é em grande parte determinado pela sua
carga horária de ensino. No entanto, na maioria dos casos, os docentes envolvem-se em atividades
suplementares como reuniões ou funções de gestão, e o tempo que devem disponibilizar para essas
atividades pode ser definido previamente, como sucede em 18 países. O horário de trabalho global é um
conceito usado na maioria dos países analisados e corresponde ao número total de horas de trabalho por
semana, conforme estabelecido nos acordos coletivos de trabalho ou outros acordos contratuais.
A situação é idêntica na maioria dos países no que concerne aos ensinos primário e secundário. Porém, é
substancialmente distinta na educação pré-escolar: geralmente, a carga horária de ensino é
frequentemente superior (figura D5a). Na Dinamarca, Alemanha e Áustria, a carga horária de ensino para
este nível não está definida.
O tempo de trabalho docente está contratualmente definido somente em termos de carga horária de ensino
em apenas três países europeus ou regiões (Comunidades Francesa e de Língua Alemã da Bélgica e
Listenstaine), enquanto na comunidade Flamenga da Bélgica, Irlanda, Itália, Chipre, Malta e Finlândia, os
contratos especificam tanto as horas de ensino como as horas de disponibilidade para outras funções.
Finalmente, em três países, nomeadamente Países Baixos, Suécia e Reino Unido (Inglaterra, País de
Gales e Irlanda do Norte), o número de horas de ensino que pode vir a ser exigido aos professores não se
encontra especificado a nível central. No caso dos Países Baixos, apenas o horário de trabalho global está
definido na legislação. Já na Suécia, o horário de trabalho global é claramente especificado através do
montante de horas por ano, juntamente com o tempo durante o qual os docentes devem estar presentes
nos estabelecimentos de ensino. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os
regulamentos especificam o tempo durante o qual os professores devem estar disponíveis para
desempenhar funções na escola ou noutro lugar, conforme a decisão do diretor do estabelecimento de
ensino.
73
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Nos casos em que as distintas atividades estão especificamente definidas em termos de horas em relação
à carga horária semanal dos professores a tempo inteiro, estas podem variar consideravelmente de um
país para o outro (figura D5a).
Figura D4: Definições oficiais do horário docente na educação pré-escolar, ensino primário e ensino
secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Carga horária de ensino
Horas de presença na escola
Nota explicativa
Toda a informação respeita a situações em que os
professores exercem as suas funções a tempo inteiro. Os
professores que não obtiveram ainda a qualificação
profissional ou que se encontram em início de carreira não
são considerados caso estejam sujeitos a requisitos
especiais de horário.
As definições oficiais referem-se ao horário de trabalho tal
como se encontra definido nos contratos de trabalho dos
professores, descrições de funções ou outros documentos
oficiais. Estas definições são emitidas pelas autoridades
centrais ou regionais nos países em que as últimas
correspondem à autoridade educativa de nível superior.
A carga horária de ensino refere-se ao tempo despendido
pelos professores com grupos de alunos. Em alguns países,
este é o único horário de trabalho contratualmente
especificado. Pode ser definido numa base semanal ou anual.
O número de horas de presença na escola refere-se ao
tempo disponível para a realização de funções na escola ou
num outro lugar especificado pelo diretor da escola. Em
alguns casos, significa um volume de tempo específico que
complementa o horário de ensino; noutros casos, significa o
número total de horas de presença na escola que inclui o
tempo dedicado ao ensino. Pode ser definido numa base
Número total de horas de trabalho
semanal ou anual.
O número total de horas de trabalho corresponde à carga horária de ensino, ao número de horas de presença na escola e
às horas de trabalho despendidas em atividades de preparação e de avaliação que podem ser realizadas fora da escola. O
número de horas pode destinar-se especificamente a diferentes atividades ou ser definido globalmente. Pode ser definido
numa base semanal ou anual.
A CARGA HORÁRIA DE ENSINO SEMANAL EXIGIDA AOS PROFESSORES VARIA MUITO
ENTRE OS PAÍSES
Na maioria dos países, os contratos de trabalho dos professores especificam o número de horas exigido
para a prática letiva (figura D4). A carga horária de ensino semanal – excluindo as pausas previstas e
qualquer outro tempo de contacto com os alunos que não envolva ensinar – varia consideravelmente entre
os países: desde as 12 horas até um máximo de 36 horas por semana. As variações no seio dos países e
entre os níveis de ensino podem estar relacionadas com cargas horárias mínimas ou máximas ou com a
diversidade das disciplinas lecionadas. Além do mais, na Alemanha, Grécia, Espanha, Chipre,
Luxemburgo, Malta, Portugal, Roménia e Eslovénia, a carga horária de ensino varia de acordo com os
anos de experiência dos professores, ou seja, diminui após um determinado número de anos de serviço
(figura D5b).
Em geral, as horas de ensino semanais dos professores são mais elevadas no nível de educação préescolar, decrescem para uma média de 20 horas semanais durante a escolaridade obrigatória, e são
inferiores a 20 horas no ensino secundário superior. Os únicos países onde o horário de ensino para os
professores do ensino secundário é superior em comparação com o dos professores do ensino primário,
são a Bulgária, a Dinamarca e a Croácia. Em países como a Letónia, Lituânia, Hungria, Polónia e Reino
Unido (Escócia), os docentes têm uma carga horária de ensino exatamente igual no ensino primário e no
secundário.
São muito poucos os países que definem apenas a carga horária de ensino nos contratos de trabalho. Na
maioria dos países europeus, é igualmente estabelecido um número total de horas de trabalho por
semana, em função dos horários de trabalho praticados noutros setores profissionais. Esse número varia
entre as 35 e as 40 horas semanais na generalidade dos países, tal como vem especificado nos acordos
coletivos e outras instâncias.
74
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Em cerca de um terço dos países europeus, a quantidade de tempo semanal que os professores devem
estar presentes na escola é igualmente definida, e geralmente não excede as 30 horas, exceto em
Portugal, na Suécia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) e Noruega. Em Chipre, tal
só se verifica no ensino secundário e, na Islândia, apenas na educação pré-escolar.
Em muitos países, o número total de horas de trabalho e a quantidade de tempo que os professores
devem estar presentes na escola, são muito semelhantes nos vários níveis de ensino.
Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal, em horas, dos professores a tempo inteiro na
educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3),
2011/12
CITE 0
Horário de trabalho global
CITE 1
CITE 2
Presença na escola
75
Carga horária de ensino
CITE 3
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal, em horas, dos professores a tempo inteiro na
educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3),
2011/12
CITE 0
Horário de trabalho global
CITE 1
CITE 2
Presença na escola
CITE 3
Carga horária de ensino
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura ilustra a situação de um professor a trabalhar a tempo inteiro sem assumir outras funções, como por exemplo,
funções de gestão. As variações dentro de um país são apresentadas sempre que se relacionam com fatores
específicos, como a disciplina lecionada ou o estatuto profissional do professor, ou sempre que representam
flexibilidade a nível das escolas para estabelecerem a carga horária de ensino ou o tempo de presença nas escolas
para cada professor. Os horários reduzidos para professores que ainda não obtiveram qualificação ou que estão em
início de carreira não são apresentadas; o mesmo sucede em relação à flexibilidade para reduzir o número de horas em
conformidade com o tempo de serviço ou quando se constata o assumir de outras funções.
A figura fornece informação exclusivamente em horas semanais. O horário de trabalho real dos professores também
pode variar de acordo com o número anual de dias de serviço.
As definições oficiais referem-se ao horário de trabalho tal como se encontra definido nos contratos de trabalho dos
professores, descrições de funções ou outros documentos oficiais. Estas definições são emitidas pelas autoridades
centrais ou regionais nos países em que as últimas correspondem à autoridade educativa de nível superior.
A carga horária de ensino refere-se ao tempo despendido pelos professores com grupos de alunos para a prática de
ensino, avaliação e atividades letivas na sala de aula ou no exterior. Este valor é calculado de forma a excluir o tempo
76
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
para pausas ou o tempo passado com alunos que não envolve atividades letivas. É obtido pela multiplicação do número
de aulas/períodos pelo tempo de duração de cada aula e divisão do resultado por 60. Sempre que são apresentados
dois valores, estes referem-se a variantes explicadas nas notas específicas por país.
O número de horas de presença na escola refere-se ao tempo disponível para a realização de funções na escola ou
num outro lugar especificado pelo diretor da escola.
O número total de horas de trabalho corresponde à carga horária de ensino, ao número de horas de presença na
escola e às horas de trabalho despendidas em atividades de preparação e de avaliação que podem ser realizadas fora
da escola.
Foram feitas estimativas para países onde o estatuto ou o contrato não faz referência ao tempo de ensino, ao tempo
em que os professores devem estar presentes na escola, e/ou horário de trabalho global. Sempre que as obrigações
dos professores são determinadas numa base anual, um número médio de horas semanais tem sido calculado a partir
do número de dias de presença na escola e/ou horário de trabalho global exigidos, sempre que possível.
Notas específicas por país
Bélgica e Roménia: O tempo de ensino varia conforme os níveis de ensino.
Bulgária, Eslovénia, Croácia e Noruega: O tempo de ensino varia conforme a área disciplinar.
Estónia: O tempo de ensino específico para cada professor é determinado pelo diretor da escola no contrato de
trabalho.
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Espanha: Os dados apresentados refletem a situação no país como um todo; existem pequenas variações entre as
comunidades autónomas. Desde o ano letivo de 2012/ 13, o tempo de ensino para professores do ensino secundário
tem sido no mínimo de 20 horas.
França: No CITE 3 o tempo de ensino varia de acordo com o estatuto dos professores. A maioria deles são certifiés
(certificados) e têm uma carga horária de 18 horas.
Itália: O tempo passado na escola para outras atividades é quantificável apenas parcialmente já que consiste numa
quantidade mínima de horas por ano para atividades colegiais formais e uma quantidade de tempo não quantificável
para outras atividades definidas como funcionais no contrato do professor.
Chipre: O tempo de ensino pode variar conforme a dimensão da escola.
Letónia: A duração dos períodos de ensino no nível da educação pré-escolar é definida a nível da escola.
Lituânia: As horas de trabalho têm um limite máximo e podem variar de acordo com diversos fatores como diferentes
disciplinas, diferentes tipos de professores, a dimensão da escola, os períodos de presença na escola, etc.
Hungria: A carga horária de ensino varia conforme a duração das aulas fixada a nível da escola. Na maioria dos casos,
as aulas duram 45 minutos.
Malta: A carga horária de ensino varia conforme a duração das aulas definida a nível da escola.
Áustria: A carga horária de ensino no CITE 2 varia conforme o tipo de escola (AHS ou HS).
Polónia: Para além do tempo de ensino e do horário de trabalho global, os professores são obrigados, segundo a
legislação, a disponibilizarem-se para 2 horas extraordinárias no CITE 1 e 2 e uma hora extraordinária no CITE 3.
Portugal: Para o segundo ciclo do ensino básico (2 anos de escolaridade), o tempo de ensino e a presença na escola
são iguais aos do CITE 2. A presença na escola varia conforme as necessidades da escola.
Finlândia: Para o CITE 0, o total das horas de trabalho aplica-se apenas aos professores que trabalham em creches; a
carga horária de ensino e as horas de presença aplicam-se aos professores que trabalham em escolas. Para o CITE 2
e 3, o tempo de ensino e a presença na escola variam conforme as diferentes áreas disciplinares.
Suécia: O número de horas de trabalho por ano é acordado após negociações entre as entidades patronais e os
sindicatos. As 40 horas por semana baseiam-se numa média de 8 horas por dia.
Turquia: A figura representa a carga horária de ensino obrigatória. O total das horas de trabalho não está disponível.
Noruega: A carga horária semanal dos professores a tempo inteiro não se encontra especificada no contrato de
trabalho central para o CITE 1-3. Existem variantes/ acordos locais. Os valores apresentados baseiam-se em médias
estimadas.
A REDUÇÃO DO NÚMERO DE HORAS DE ENSINO NO FINAL DA CARREIRA DO
PROFESSOR NÃO É UMA PRÁTICA MUITO GENERALIZADA
As horas de trabalho também variam conforme os anos de serviço ou a idade do professor. No
entanto, esta não é uma prática muito generalizada na Europa. Apenas em nove países se verifica
existir uma redução da carga horária dos professores de acordo com o tempo de serviço e/ ou a
idade. Na Alemanha, os docentes com uma idade avançada podem beneficiar de uma redução das
horas de trabalho. Os regulamentos dos diferentes Länder não são iguais, mas na maioria dos casos,
os professores beneficiam da redução de uma aula por semana a partir dos 55 anos e de uma
redução de duas aulas por semana a partir dos 60 anos. Porém, noutros Länder, esta diminuição tem
início a partir dos 58 anos ou dos 60 anos e mantém-se inalterável até à reforma.
Portugal apresenta uma situação semelhante, uma vez que a carga horária de ensino vai sendo
gradualmente reduzida a partir dos 50 anos. Nos restantes países, as reduções surgem vinculadas ao
tempo de serviço. As normas sobre reduções referem-se sempre à carga horária de ensino.
77
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D5b: Reduções na carga horária de ensino segundo o tempo de serviço dos professores da educação
pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Reduções na carga horária de
ensino
existem
não existem
Fonte: Eurydice.
O SALÁRIO MÍNIMO LEGAL NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO É INFERIOR AO
PIB PER CAPITA NA MAIORIA DOS PAÍSES,
Um dos indicadores mais frequentemente utilizados na comparação das despesas financeiras que as
autoridades competentes suportam para remunerar os professores, é a relação entre os salários
mínimos e máximos legais e o produto interno bruto (PIB), um indicador que revela o nível de vida da
população de um país. Normalmente, o salário legal de um professor encontra-se definido numa
tabela salarial que comporta vários níveis ou escalões. Nada impede que os professores passem de
um nível inferior para outro mais elevado, mas essa mobilidade ascendente só se concretiza de
acordo com um conjunto de critérios como o tempo de serviço, o mérito, as qualificações adicionais,
etc. No entanto, convém referir que o salário base excluí quaisquer subsídios e benefícios financeiros
que, em alguns países, podem representar uma percentagem significativa do salário do professor.
Na maior parte dos casos, os salários base mínimo e máximo que os professores auferem
anualmente quando comparados com o PIB per capita, são idênticos tanto no ensino primário como
no ensino secundário inferior, e relativamente mais elevados no ensino secundário superior. Porém,
na maioria dos países, os salários base mínimos dos docentes no ensino primário e secundário ficam
abaixo do PIB per capita. Nesta situação, destacam-se os casos da Letónia, Lituânia, Roménia e
Eslováquia que apresentam a taxa mais baixa, ou seja, são países onde o salário mínimo de um
professor do ensino primário corresponde a menos de 50 % do PIB nacional per capita.
Em contrapartida, as taxas mais elevadas verificam-se na Alemanha (141 %), Espanha (136 %),
Portugal (133 %) e Turquia (150 %).
No ensino secundário superior, em muitos países, o salário mínimo legal representa quase 90 % do
PIB per capita. Os países que apresentam os valores menos expressivos neste nível de ensino são
precisamente aqueles onde o salário mínimo no ensino primário é relativamente baixo. Em termos
gerais, o salário máximo legal dos professores do ensino secundário é superior face ao do ensino
primário. Chipre (282 %), Portugal (271 %) e Alemanha (211 %) formam um conjunto de países que
apresenta o salário máximo legal mais alto quando comparado com o PIB per capita, embora no caso
particular de Portugal, um professor só venha a atingir o nível salarial máximo depois de mais de 30
anos de serviço (figura D7). No outro extremo surgem a República Checa, Estónia, Letónia, Lituânia e
78
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Eslováquia, países onde o valor da soma dos salários máximos legais dos três níveis de ensino
continua a ser inferior ao PIB per capita.
Quanto aos países que assistiram nos últimos anos a um decréscimo do PIB como resultado da crise
orçamental e financeira, e onde os salários legais se mantiveram inalterados, ou sofreram pequenas
reduções em 2012, constata-se que este indicador apresenta um desenvolvimento positivo; contudo,
também é de assinalar que nestes países o poder de compra real dos professores continuou a
diminuir.
Figura D6: Salário anual bruto legal mínimo e máximo dos professores plenamente qualificados, a tempo
inteiro, em estabelecimentos de ensino públicos em relação ao PIB per capita (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
CITE 1
CITE 2
Salário mínimo
CITE 3
Salário máximo
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
79
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Nota explicativa
O salário base anual bruto legal é o montante pago pelo empregador durante um ano, incluindo os aumentos gerais
de acordo com as tabelas salariais, os subsídios de férias e o 13º mês (quando aplicáveis), com a exclusão das
contribuições para a segurança social e para a reforma. Este salário não inclui outras subvenções salariais ou
benefícios financeiros. O salário mínimo é o salário base bruto auferido pelos professores no início das suas carreiras
e nas circunstâncias supramencionadas. O salário máximo é o salário base bruto auferido pelos professores e
diretores de estabelecimentos de ensino nas circunstâncias supramencionadas na altura da reforma ou após um certo
número de anos de serviço. O salário máximo inclui apenas os aumentos relacionados com a antiguidade e/ou a idade.
Os valores indicados no gráfico obtêm-se estabelecendo uma relação entre os salários base anuais brutos legais
mínimo e máximo em moeda nacional e o PIB per capita (a preços atuais na moeda nacional) no país em causa. O ano
civil de referência para o PIB per capita é 2011 (para a Bulgária, Polónia e Roménia, o PIB per capita é de 2010). O
período de referência para salários é o ano letivo de 2011/12 ou o ano civil de 2011.
A informação sobre moedas nacionais é em euros, bem como os anos de referência nacionais e os detalhes sobre os
níveis de ensino podem ser consultados nas descrições nacionais em Teachers' and School Heads' Salaries and
Allowances in Europe, 2011/12, disponível em
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/salaries.pdf
Notas específicas por país
Bélgica: É considerado o PIB per capita nacional (em vez do PIB per capita em cada comunidade).
Bulgária: Os estatutos dos professores determinam apenas o salário base legal e não o máximo. Os valores indicados
referem-se aos professores em início de carreira sem experiência de ensino.
República Checa: Os salários legais baseiam-se nas tabelas salariais 11-12 para CITE 1-3.
Dinamarca: No CITE 3, (a) professores no ensino secundário superior; (b) professores no ensino secundário superior
na vertente de apoio educativo.
Alemanha: Dados do ano letivo de 2010/11. Os responsáveis pela definição dos salários base legais são os diferentes
Länder. Dada a complexidade e a grande variedade de situações, os valores apresentados para salários legais
representam a média ponderada dos dados disponíveis a nível de Länder para os funcionários públicos e inclui
subsídios.
Espanha: O montante total corresponde aos salários médios no ensino público, calculados com base na média
ponderada dos salários nas diferentes comunidades autónomas. (a) Dados sobre os professores em geral; (b) Dados
sobre o CITE 2-3 para Catedráticos.
França: No CITE 1, os salários mínimo e máximo referem-se ao vencimento legal de um professeur des écoles e
incluem o subsídio de alojamento. No CITE 2 ou CITE 3, os salários mínimo e máximo referem-se ao vencimento legal
de um professeur certifié e incluem bonificações para orientação escolar e bonificações para tempo de ensino extra.
Itália: (a) Dados para os professores que obtiveram o grau de Mestre/Laurea; (b) Dados para os professores que
completaram estudos não universitários.
Áustria: No CITE 2, (a) Dados sobre os professores de Allgemeinbildende Höhere Schule; (b) Dados sobre os salários
dos professores de Hauptschule.
Finlândia: O montante dos salários máximos pode variar substancialmente conforme os anos de serviço e os aumentos
individuais dos professores. A informação apresentada fornece uma estimativa do salário base anual bruto máximo.
Suécia: Não existe uma tabela salarial. Os salários individuais dos professores resultam dos acordos individuais entre
estes e os empregadores. Os dados indicados para os salários mínimo e máximo correspondem aos percentuais 10 e
90 respetivamente.
Listenstaine: É utilizado o PIB per capita da Suíça. No CITE 2, (a) Dados sobre os salários dos professores do
Gymnasium; (b) Dados sobre os salários dos professores das Oberschule/Realschule.
Noruega: No CITE 2, (a) Professores com 4 anos de formação inicial; (b) Professores com 5 anos de formação inicial.
No CITE 3, (a) Professores com 5 anos de formação inicial; (b) Professores com 6 anos de formação inicial.
O AUMENTO RELATIVO DOS SALÁRIOS DOS PROFESSORES ESTÁ CORRELACIONADO COM
O NÚMERO DE ANOS NECESSÁRIOS PARA ATINGIR O SALÁRIO MÁXIMO
A relação entre o salário anual bruto legal mínimo e máximo funciona como um indicador quanto às
expectativas de aumento salarial dos professores ao longo das suas carreiras, caso apenas seja tido
em conta o seu tempo de serviço. O presente indicador procura analisar a diferença entre os salários
legais mínimo e máximo e o número de anos necessários para atingir o salário máximo; por
conseguinte, o seu objetivo não é comparar os valores absolutos dos salários dos professores.
Os salários máximos legais, expressos em poder de compra padrão (PCP) EUR, são geralmente
duas vezes mais elevados que os salários mínimos dos novos professores. Na República Checa,
Dinamarca, Letónia e Turquia, os professores do ensino primário podem receber, durante a sua
carreira profissional, um aumento salarial de apenas cerca de 20 %. No entanto, no ensino
secundário superior, os salários máximos legais em Chipre, Hungria, Áustria, Portugal e Roménia são
mais do dobro se comparados com o salário do professor no início da sua carreira profissional. Este
facto, aliado à frequência dos aumentos salariais, pode explicar por que razão a prática de ensinar é
80
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
por vezes mais atrativa em certas fases da carreira do que noutras. Parece evidente que os
professores cujos salários aumentam significativamente ao longo das suas carreiras sentem-se
menos inclinados a abandonar a profissão do que aqueles cujos salários não progridem para além
dos primeiros anos de serviço. Contudo, este fator deve ser considerado em correlação com o
número médio de anos necessários para atingir o salário máximo legal.
Figura D7: Relação entre o aumento relativo no salário legal no ensino primário, secundário inferior e superior
(CITE 1, 2 e 3) e os anos necessários para atingir o salário máximo, 2011/12
Anos necessários para atingir o salário máximo
Aumento relativo do salário legal
Aumento relativo do salário legal
Anos necessários para atingir o salário máximo
Dados

Tendências
Primário
(CITE 1)

Secundário inferior
(CITE 2)
−
Secundário superior
(CITE 3)
Fonte: Eurydice.
Nota Explicativa
A figura mostra o aumento relativo do salário legal calculado com base na diferença entre os valores mínimo e máximo
e o número de anos que são necessários para atingir o respetivo escalão salarial máximo. A figura apresenta apenas
os países com ambos os salários mínimo e máximo legais e com informação disponível quanto ao número de anos
necessários para atingir o salário máximo. As linhas de tendência são obtidas como uma regressão linear não
ponderada entre os dois conjuntos de dados.
Notas específicas por país
Bulgária: O estatuto dos professores determina o salário base mínimo legal mas não o máximo.
Alemanha: Cabe aos diferentes Länder a responsabilidade de definirem os salários base legais. Dada a complexidade
e a grande variedade de situações, não existe informação sobre o número médio de anos necessários para atingir o
salário máximo legal.
Alemanha, Irlanda, Listenstaine e Noruega: Não existe informação disponível sobre o número médio de anos
necessário para atingir o salário máximo legal.
Espanha: O total dos montantes corresponde aos salários médios no ensino público, calculados como uma média
ponderada dos salários nas diferentes comunidades autónomas. Só é apresentada informação sobre os professores
generalistas.
França: No CITE 1, os salários mínimo e máximo referem-se ao salário legal de um professeur des écoles e incluem
subsídio de alojamento. No CITE 2 ou CITE 3, salários mínimo e máximo referem-se ao salário legal de um professeur
certifié e incluem bonificações para orientação escolar e bonificações para tempo de ensino extra.
81
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Itália: Dados para os professores que obtiveram o grau de Mestre/Laurea.
Holanda: Não existe informação disponível
Áustria: No CITE 2, dados referem-se aos salários dos professores de Hauptschule.
Finlândia: O montante dos salários máximos pode variar substancialmente conforme os anos de serviço e os aumentos
individuais dos professores. A informação apresentada fornece uma estimativa do salário base anual bruto máximo.
Suécia: Não existe uma tabela salarial. Os salários individuais dos professores resultam dos acordos individuais entre
os professores e os empregadores e não estão especificamente vinculados ao número de anos na profissão. Por esse
motivo, a Suécia não está representada na figura.
Na maioria dos países europeus, o número médio de anos que um professor de referência deve
completar para atingir o salário base máximo legal, varia entre os 15 e os 25 anos. Contudo, em
países como a Espanha, Itália, Hungria, Áustria, Portugal e Roménia, são necessários 34 anos ou
mais para alcançar o salário máximo legal. Por outro lado, na Dinamarca, Estónia e Reino Unido, um
professor com 10 anos de experiência profissional pode já estar posicionado na escala salarial
máxima.
Existe uma correlação positiva, bem patente nos três patamares de ensino, entre, por um lado, o nível
de aumento do salário mínimo legal e o salário máximo legal e por outro, o número de anos
necessários para atingir esse salário. Esta relação é bem expressiva na Hungria, Áustria, Portugal e
Roménia, os quatro países com a diferença mais acentuada entre os salários mínimo e máximo e que
exigem o maior número de anos para atingir o salário máximo. A mesma correspondência é também
válida para a Dinamarca, Estónia, Letónia e Reino Unido (Escócia) onde, com menos de 13 anos de
experiência, os professores podem atingir o salário máximo legal (que é apenas cerca de 30 %
superior ao mínimo).
No entanto, esta tendência não é seguida por alguns países. A Lituânia e o Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales e Irlanda do Norte) são bons exemplos, já que nestes países o salário máximo legal é
entre 70 % e 90 % mais elevado comparativamente ao mínimo e os professores podem atingi-lo após
um período de experiência que não vai além dos 10 a 15 anos. No lado oposto encontram-se a
República Checa (após uma recente reforma que visava aumentar o salário mínimo), Espanha, Itália,
Eslováquia e Turquia, onde os salários máximos são apenas 50 % mais elevados face aos auferidos
pelos professores em início de carreira, e para obtê-los são necessários 25 a 35 anos de experiência.
Por último, nos casos da França e Chipre, os salários máximos dos professores são quase o dobro,
ou até mais do dobro, se comparados com os dos docentes em início de carreira, e são necessários
cerca de 20 anos para atingir esses valores.
AS AUTORIDADES EDUCATIVAS AO MAIS ALTO NÍVEL DEFINEM OS SALÁRIOS BASE
LEGAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS NA MAIORIA DOS PAÍSES
Em geral, são as autoridades ao mais alto nível que decidem o montante global de despesa pública
em cada categoria de recursos destinados aos estabelecimentos de ensino públicos que oferecem a
escolaridade obrigatória. Porém, em alguns países, as autoridades públicas limitam-se a decidir em
relação ao montante global do orçamento escolar, deixando as decisões respeitantes a categorias
específicas de recursos a cargo dos estabelecimentos de ensino. Conforme o método de distribuição
escolhido, o montante do financiamento para um recurso específico é estabelecido ou por meio de
uma quantia fixa a ser repartida de forma otimizada entre as escolas, ou através de uma fórmula que,
quando aplicada a cada escola individualmente, permite definir o valor total de financiamento
4
necessário ( ).
Em quase todos os países europeus, as decisões relativas ao montante dos salários base brutos
legais são tomadas pelas autoridades educativas de topo. Na Alemanha, os responsáveis pela
fixação dos salários dos professores são os governos regionais de cada Land e em Espanha, a
responsabilidade pela definição dos salários dos professores das escolas públicas é repartida entre
as autoridades centrais (salário base e complementos relacionados com a antiguidade e com a
docência) e as comunidades autónomas (suplementos relacionados com o nível de ensino em que os
professores lecionam e com a formação em serviço).
(4)
Ver EACEA/Eurydice, 2012b. Key Data on Education in Europe 2012, Figura D8.
82
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D8: Níveis de tomada de decisão quanto à fixação dos salários base legais dos professores no setor
público desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Pré-escolar
Secundário
superior
Nível superior
Nível local
Estabelecimentos de ensino
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Na maior parte dos países, a autoridade educativa superior é o governo central. No entanto, são quatro os casos em
que o processo de tomada de decisão ocorre a um nível diferente, ou seja, o dos governos das comunidades na
Bélgica, o dos Länder na Alemanha, o dos governos das comunidades autónomas em conjunto com o governo central
em Espanha e o caso dos ministérios da educação em Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia para o
Reino Unido.
Na Finlândia, Suécia e Noruega, a remuneração base dos professores é decidida após negociações
entre as autoridades educativas e os sindicatos e, consequentemente, não existem salários
regulamentados ou legais no sentido estrito do termo. No caso específico da Finlândia, os salários
são acordados a nível nacional como parte de acordos coletivos para os funcionários públicos
estatais e municipais do setor educativo. Estas negociações têm como intervenientes o sindicato do
setor em questão e as autoridades locais empregadoras, e processam-se em intervalos de 1-3 anos.
Na Noruega, o salário mínimo para os professores é negociado a nível central, todavia, os municípios
têm liberdade para aumentar este vencimento através de negociações diretas. Por último, no caso da
Suécia, os salários dos professores baseiam-se no desempenho e as negociações, que decorrem a
nível central e/ou local, configuram um quadro no seio do qual os salários são definidos numa base
individual.
Na República Checa, Letónia, Lituânia e Eslováquia, as autoridades a nível superior estabelecem
uma tabela salarial para os funcionários públicos, mas a responsabilidade quanto à decisão dos
salários dos professores pertence aos diretores dos estabelecimentos de ensino. Estes devem ter
presente o escalão apropriado para cada professor na tabela salarial nacional, a taxa de salário
mensal e a carga de trabalho. Em muitos casos, essas decisões tomadas a nível da escola devem
ser comunicadas ao responsável máximo da instituição de ensino (geralmente a autoridade municipal
ou o Ministério da Educação). A Estónia apresenta uma situação semelhante: o governo central, as
autoridades locais e os representantes autorizados dos sindicatos dos professores registados,
acordam o valor do salário mínimo dos professores municipais com base nos escalões profissionais,
mas caso não seja alcançado qualquer acordo, o governo pode, por iniciativa própria, determinar o
valor do salário mínimo.
83
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
OS SALÁRIOS ATUAIS DOS PROFESSORES ESTÃO MAIS PRÓXIMOS DOS SALÁRIOS
MÁXIMOS LEGAIS
Os salários legais são um mero indicador dos salários reais que os professores auferem pelo seu
trabalho. Nos diferentes sistemas educativos europeus, é concedido aos professores um vasto leque
de abonos suplementares e outros benefícios financeiros que contribuem para uma melhoria
substancial dos seus vencimentos. (Para mais informação relativa aos países que têm vindo a reduzir
ou a congelar os salários dos professores devido a restrições orçamentais, pode consultar-se o
5
recente relatório sobre o impacto da crise) ( ).
Para muitos países analisados, as únicas informações disponíveis são os salários reais médios do
conjunto dos professores, o que torna impossível uma comparação entre os vários níveis de ensino.
Ainda assim, oferecem uma imagem mais precisa das remunerações dos docentes. Nos casos em
que existem dados detalhados por nível de ensino, verifica-se que os salários reais dos professores
do ensino primário e secundário inferior são menores quando comparados com os do nível
secundário superior.
No nível secundário superior (ou para o conjunto de todos os níveis), os países onde se praticam os
salários reais mais altos são o Luxemburgo (86 745 PCP euros por ano), Dinamarca (56 336 PCP
euros por ano) e Áustria (52 308 PCP euros por ano).
Em muitos países para os quais existe informação disponível, a tendência geral é que os salários
reais dos professores estejam próximos do salário máximo legal. A explicação para tal reside, em
parte, no facto de as faixas etárias mais velhas incluírem uma proporção elevada de professores. Na
República Checa, Dinamarca, Letónia, Lituânia, Polónia, Eslováquia, Finlândia e Reino Unido
(Inglaterra e Pais de Gales), os salários reais dos professores são ainda mais elevados que os
salários máximos legais, devido principalmente ao leque de abonos suplementares que os docentes
podem receber. Por outro lado, na Itália, Luxemburgo e Portugal, os salários reais dos professores
situam-se quase a meio da tabela salarial legal. Esta situação pode ser explicada parcialmente pelos
anos de experiência profissional (entre 25 e 34 anos) necessários para atingir o escalão salarial
máximo e, no caso do Luxemburgo e de Portugal, ao facto de quase 50 % dos professores se
situarem abaixo dos 40 anos de idade. Porém, tal não é o caso da Itália, visto que neste país a maior
parte dos professores ultrapassa os 50 anos de idade (figura D13).
Nota explicativa (figura D9)
O salário médio anual bruto real aqui indicado representa o salário anual bruto auferido por todos os professores/
diretores de estabelecimentos de ensino e inclui o seu salário base bruto legal mais todos os subsídios, bonificações ou
benefícios financeiros, dividido pelo número total de professores do nível específico. Conforme o país, são
considerados em conjunto os vários níveis de ensino ou são misturadas as diferentes categorias, mas os salários
médios mostrados na figura referem-se a cada um dos níveis de ensino.
A informação é proveniente dos registos administrativos nacionais mais recentes, da base de dados estatísticas,
inquéritos por amostragem ou outras fontes representativas. Para cada país, pode consultar-se informação sobre os
anos de referência e níveis de ensino nos dados nacionais em Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in
Europe, 2011/12, disponíveis em http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/salaries.pdf
Toda a informação respeitante a salários é apresentada em Poder de Compra Padrão (PCP). O PCP corresponde a
uma unidade monetária artificial comum de referência utilizada pela União Europeia para expressar o volume de
agregados económicos, de forma a eliminar as diferenças existentes entre níveis de preços nacionais, com o fim de
estabelecer comparações no contexto espacial. Os agregados económicos quantitativos expressos em PCP são
calculados dividindo-se os seus preços correntes em moeda nacional pelas PPC respetivas. Assim, a moeda artificial,
PCP, permite (conceptualmente) comprar a mesma quantidade de produtos e serviços em todos os países, enquanto
para comprar igual quantidade dos mesmos produtos e serviços em cada um dos países são necessários montantes
diferentes nas moedas nacionais, montantes esses que variam em função do nível de preços.
(5)
Ver EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis.
84
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D9: Salários anuais brutos mínimo e máximo legais dos professores a tempo inteiro totalmente qualificados
nas escolas públicas (CITE 1, 2 e 3) e salários anuais brutos reais médios, em PCP euros, 2011/12.
CITE 1
CITE 2
Salários mínimos e máximos legais
CITE 3

Salários médios reais
Fonte: Eurydice.
Notas específicas por país
Ver figuras D6 e D7.
Bulgária, Dinamarca, Estónia, Grécia, França e Reino Unido (SCT): O salário médio anual bruto é calculado para
todos os professores sem qualquer distinção entre os níveis de ensino.
Espanha: (a) Dados sobre os professores em geral; (b) Dados dos CITE 2-3 para Catedráticos.
Áustria: Os salários médios reais são apenas para os professores das escolas secundárias académicas. Os diretores
de estabelecimentos de ensino estão incluídos.
Portugal: O valor para o nível primário corresponde somente ao salário médio bruto real dos professores do primeiro
ciclo. O valor para os professores do segundo ciclo é igual ao valor para os professores do ensino secundário inferior e
superior.
Eslováquia: Dados sobre o salário médio real incluem os salários dos professores e dos diretores de estabelecimentos
de ensino.
Reino Unido (WLS): Não existem dados disponíveis.
85
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
APENAS METADE DOS PAÍSES ATRIBUEM SUBSÍDIOS AOS PROFESSORES PARA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL OU PELA EXCELÊNCIA NO ENSINO
Em geral, o salário base dos professores depende do número de anos de experiência profissional.
Porém, ao salário base podem somar-se diversos subsídios que poderão pesar consideravelmente no
salário real dos docentes. Estes subsídios podem ser outorgados, por exemplo, para qualificações
complementares, como resultado da avaliação do desempenho dos docentes e dos resultados
positivos dos alunos nos exames, pela prática do ensino em circunstâncias adversas ou pelo trabalho
com alunos com necessidades especiais bem como por trabalhar horas extraordinárias e pelo ensino
em áreas geográficas remotas ou com um custo de vida elevado. (Para mais informações sobre
países que têm vindo a reduzir ou a congelar os suplementos salariais dos professores devido a
6
restrições orçamentais, pode consultar-se o recente relatório sobre o impacto da crise) ( ).
Um terço dos países oferece um leque variado de subsídios que cobrem todos, ou quase todos, os
tipos de suplementos aqui analisados. No entanto, os sistemas educativos da Bélgica, Chipre,
Portugal e Reino Unido (Escócia), contemplam apenas um ou dois tipos de subsídio.
A maioria dos sistemas educativos atribui subsídios para qualificações formais superiores ao mínimo
exigido para que um professor fique plenamente qualificado (isto é, com grau de mestrado, diploma
de investigação ou doutoramento). Geralmente, cabe às autoridades educativas centrais definir o tipo
e o montante do subsídio. No entanto, em alguns países, estes abonos são estabelecidos com base
em acordos locais. Na maioria dos casos, o aumento dos salários resulta do acréscimo de um
montante fixo que varia entre os 300 e os 1500 euros, conforme o tipo de qualificação suplementar. A
Irlanda apresenta os valores mais elevados para este tipo de subsídio. Neste país, os professores
que obtenham qualificações adicionais podem receber até 6 140 euros para um grau de
doutoramento e 1 236 euros para um diploma superior em educação (honours), o que perfaz o valor
máximo autorizado de 7 376 euros por ano. Na Bélgica (comunidades francófona e germanófona), se
um professor do ensino primário e secundário inferior completa um mestrado específico passa a
receber segundo o nível salarial dos professores do ensino secundário superior, para quem essa
qualificação é um requisito (figura A2). Na Turquia, os docentes com um mestrado ou um
doutoramento sobem um ou dois níveis na tabela salarial, respetivamente.
Em 28 países ou regiões europeias (figura C1), o desenvolvimento profissional contínuo (DPC) é
considerado um dever profissional para os professores. Aliás, na Bulgária, Espanha, Lituânia,
Portugal, Roménia, Eslovénia e Eslováquia, a participação em programas de DPC funciona como
uma condição prévia para a progressão na carreira e para aumentos salariais. Não obstante, apenas
dez países atribuem subsídios aos professores em caso de obtenção de qualificações adicionais
através de programas de DPC. Os métodos utilizados para estabelecer estes subsídios são decididos
principalmente a nível local ou do estabelecimento de ensino.
Em metade dos países, a qualidade ou o valor do trabalho levado a cabo pelos professores podem
ser recompensados com pagamentos suplementares na sequência de avaliações, ou com base nos
resultados obtidos pelos alunos nos exames. Na República Checa e na Lituânia, este subsídio varia
entre os 5,2 % e os 7 % do salário legal. Na Polónia, os diretores das escolas atribuem, em
concordância com as autoridades locais, um ‘prémio de motivação’ pelas boas práticas de ensino e
resultados académicos, pela introdução de inovações pedagógicas eficazes, pelo contributo para a
prática do ensino em geral ou pela realização de tarefas e deveres de forma excecionalmente
eficiente. Finalmente, no caso do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), cada
estabelecimento de ensino efetua uma avaliação do desempenho e, caso seja satisfatória, os
professores sobem na tabela salarial. Em casos de desempenho excecional, essa promoção pode
traduzir-se numa subida de 2 pontos na tabela salarial. Na Turquia, as autoridades educativas
conduzem uma avaliação similar e se os professores alcançarem bons resultados seis vezes
consecutivas, progridem na tabela salarial.
(6)
Ver EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis.
86
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Cerca de dois terços dos países atribuem subsídios financeiros a docentes que lidam com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem ou necessidades especiais em turmas de ensino regular.
Geralmente, este tipo de bónus é concedido no caso de alunos com necessidades educativas
especiais, no entanto, outros critérios são tidos em consideração, como o ensino de crianças com
dificuldades de linguagem oral ou de alunos com níveis diferentes reunidos na mesma turma, ou
alunos com baixos níveis de desempenho. Alguns países, como a Grécia e a Hungria, atribuem
subsídios específicos aos professores que desempenham a sua função em escolas situadas em
áreas maioritariamente habitadas por minorias étnicas ou religiosas. Na Suécia, a presença de alunos
com dificuldades de aprendizagem ou com necessidades especiais pode ser um fator importante nas
negociações salariais individuais.
Em muitos países, a participação em atividades extracurriculares é remunerada como horas
extraordinárias, enquanto noutros países os professores recebem subsídios específicos por esse tipo
de trabalho. Na Eslovénia, por exemplo, o ensino ao ar livre é compensado por um máximo de 20 %
do salário base para 6 horas por dia no ensino primário e no secundário inferior. Além disso, os
professores de todos os níveis da escolaridade obrigatória recebem 11,94 euros por hora caso se
envolvam em ateliês, desportos ou outras atividades extracurriculares.
Em quase todos os países europeus, os professores recebem subsídios sempre que estão dispostos a
assumir responsabilidades suplementares. Essas atividades adicionais podem incluir a supervisão dos
alunos após o período de aulas, a participação na gestão escolar, o apoio a outros professores, a direção
de um departamento, a participação em comissões de recrutamento ou de exames, a participação em
organismos nacionais ou internacionais, a organização de materiais didáticos, etc. Os subsídios para
responsabilidades suplementares são alocados tanto a nível central, para algumas das atividades
regulamentadas, como a nível das escolas, quando respeita a determinadas funções que se inserem no
âmbito da gestão autónoma dos orçamentos delegados por parte do estabelecimento de ensino.
Além disso, os professores de todos os países europeus, com a exceção de Chipre, Letónia, Lituânia,
Malta, Roménia e Reino Unido (Escócia), recebem pagamentos adicionais por trabalho extraordinário (isto
é, trabalho que excede o número de horas definido no contrato de trabalho ou nas condições de serviço).
Normalmente, a responsabilidade pela atribuição deste tipo de prestações pertence ao órgão de direção do
estabelecimento de ensino. Em muitos casos, o valor por hora do trabalho extraordinário é estipulado pelas
autoridades centrais e varia entre 130 % e 200 % do salário por hora ou da média do rendimento para uma
hora de ensino direto. O registo do número de horas extras a serem pagas fica a cabo da direção da
escola. Contudo, em muitos casos, este género de prestações extraordinárias não podem ultrapassar uma
determinada percentagem do salário base.
Figura D10: Complementos salariais e subsídios suplementares para professores em escolas públicas
(CITE 1, 2 e 3), e níveis de tomada de decisão, 2011/12
Outras qualificações formais
Outras qualificações de DPC
Apreciação positiva do desempenho do
professor ou dos resultados dos alunos
Responsabilidades adicionais
Localização geográfica (custo de vida
elevado, área remota ou desfavorecida)
Ensino de alunos/estudantes com necessidades
educativas especiais ou em circunstâncias
adversas
Participação em atividades
extracurriculares
Horas extraordinárias
Fonte: Eurydice.
Local
Central ou regional
87
Estabelecimentos de ensino
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Nota explicativa
Outras qualificações formais: Quaisquer qualificações de pós-graduação obtidas após a qualificação mínima
necessária para se tornar professor no nível de ensino específico (por exemplo, mestrado, doutoramento, etc.)
Outras qualificações de DPC: Atividades de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) formais e informais que
podem, por exemplo, incluir formação pedagógica e em matérias relacionadas, utilização das TIC para lecionar,
desenvolvimento de novos materiais didáticos, etc. Em certos casos, estas atividades podem conduzir a qualificações
suplementares.
Apreciação positiva do desempenho do professor ou dos resultados dos alunos: Esta avaliação pode incluir dois
tipos de apreciação, nomeadamente, o mérito específico do professor e a qualidade da sua prática de ensino ou os
resultados obtidos pelos seus alunos nos diferentes tipos de exames.
Responsabilidades adicionais: Todas as atividades em que os professores/diretores de escolas se podem envolver
que não se encontram especificadas nos seus contratos. Estas atividades podem incluir a supervisão dos alunos após
o período de aulas, a participação na gestão escolar, o apoio a outros professores, a chefia de um departamento, a
participação em comissões de seleção ou de exame, a participação em organismos nacionais ou internacionais, a
organização de materiais didáticos, etc.
Localização geográfica (elevado custo de vida, área remota ou desfavorecida, etc.): Incentivos destinados a
encorajar os professores a aceitarem posições em áreas rurais ou remotas bem como em áreas desfavorecidas em
termos sociais. Neste grupo incluem-se ainda os subsídios atribuídos aos docentes que trabalham em regiões com um
custo de vida mais elevado, como as capitais.
Ensino de alunos/estudantes com necessidades educativas especiais ou em circunstâncias adversas: Neste
grupo incluem-se todas as atividades ligadas ao ensino de alunos/estudantes integrados em turmas de ensino regular
que apresentam necessidades educativas especiais, bem como aquelas ligadas ao ensino de alunos/estudantes com
dificuldades de aprendizagem, problemas com línguas, imigrantes, etc. No caso dos diretores de escolas, estas
atividades incluem ainda funções orientadas para a coordenação e apoio de grupos específicos de alunos/estudantes.
Participação em atividades extracurriculares: Estas atividades podem incluir atividades desportivas, workshops
extracurriculares, visitas a museus, teatro, cursos de verão etc.
Horas extraordinárias: Tempo que excede o número de horas definido no contrato de trabalho ou nas condições de
serviço.
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr): Os abonos destinados a horas extraordinárias aplicam-se apenas a professores que frequentam
cursos de ensino de promoção social.
Países Baixos: Dados de 2009/10.
Em metade dos países são atribuídos subsídios associados à situação geográfica do estabelecimento
de ensino em que os professores exercem a sua função. Com estes ajustamentos, fixados a nível
central, pretende-se geralmente incentivar os docentes a aceitarem colocações em áreas remotas,
rurais ou socialmente desfavorecidas. Para além destes casos particulares, também o facto de
exercerem funções em regiões como, por exemplo, capitais com um custo de vida elevado, constitui
motivo para que os docentes beneficiem de outros subsídios. Neste sentido, os critérios de
elegibilidade variam consideravelmente de país para país. Podem ser de natureza geográfica (áreas
remotas ou isoladas) como na Dinamarca, Grécia, Espanha, Chipre, Polónia Roménia, Finlândia e
Reino Unido (Escócia); ou de natureza económica (custo de vida muito elevado) como na Dinamarca,
França, Finlândia e Reino Unido (Inglaterra); ou ainda de natureza social (áreas consideravelmente
afetadas pela exclusão social, áreas de alto risco e áreas com uma elevada proporção de alunos
oriundos de minorias étnicas ou linguísticas) tal como acontece na Grécia, Espanha, França, Itália e
Hungria.
OS PROFESSORES DO ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO REPRESENTAM EM MÉDIA
2 % DA POPULAÇÃO ATIVA
Em 2010, os professores do ensino primário e secundário representavam 2,1 % do total da população
ativa de todos os Estados-membros da União Europeia, num total de aproximadamente 5 milhões de
professores.
Quando analisadas individualmente, as percentagens entre países diferem de forma considerável. Os
países que detêm as percentagens mais baixas de professores na população ativa são a Alemanha
(1,6 %), Estónia (1,6 %) e Bulgária (1,7 %), enquanto as maiores concentrações de professores na
população ativa verificam-se no Luxemburgo (3,6 %), Lituânia (3,5 %) e Bélgica (3,5 %).
88
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D11: Professores do ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3) como percentagem do total da
população ativa, no conjunto dos setores público e privado, 2010
%
UE-27
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
2,1
3,5
1,7
1,8
:
1,6
1,6
2,7
:
2,1
2,3
2,4
2,5
2,1
3,5
3,6
2,7
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
HR
IS
TR
LI
NO
CH
3,2
2,2
2,2
2,6
2,9
1,8
1,9
1,9
2,5
2,4
2,0
2,4
3,4
2,7
:
3,1
:
Fonte: Eurostat.
Nota explicativa
São considerados apenas os professores envolvidos diretamente na prática do ensino. A informação inclui os
professores integrados no ensino especial e aqueles que trabalham com turmas nas salas de aula, com pequenos
grupos em salas de apoio, ou numa base de individual dentro ou fora de uma sala de aula regular. Pessoal a quem
tenham sido atribuídas outras tarefas não letivas e estagiários ou professores assistentes não estão incluídos. Tanto os
professores em regime de tempo inteiro como aqueles a tempo parcial nos setores público e privado nos níveis CITE 1,
2 e 3 estão incluídos no numerador.
A população ativa corresponde ao número total de empregados e desempregados na população. Os dados referentes à
população ativa (no denominador) derivam do Inquérito ao Emprego (Labour Force Survey).
Notas específicas por país
Itália: Apenas instituições públicas.
Países Baixos: CITE 0 e 4 incluídos.
Islândia: CITE 4 parcialmente incluído.
QUANTO MAIS ELEVADO O NÍVEL DE ENSINO, MENOS NUMEROSOS SÃO OS
PROFESSORES DO SEXO FEMININO
As mulheres representam a grande maioria dos professores no ensino primário e secundário inferior.
Porém, a proporção varia conforme o nível de ensino: Quanto mais jovens as crianças, maior o
número de professores do sexo feminino. Na generalidade dos países europeus, as mulheres são a
maioria no conjunto dos professores primários (CITE 1). As proporções variam entre os 52 % na
Turquia, 68,8 % na Dinamarca e acima dos 95 % em diversos outros países (República Checa, Itália,
Lituânia, Hungria e Eslovénia).
Em relação ao nível CITE 2, as mulheres ainda são estatisticamente maioritárias: em
aproximadamente metade dos países europeus, a percentagem de professores do sexo feminino é
de 70 % e pode mesmo ultrapassar este valor, no entanto, neste nível, o número de professores do
sexo masculino é superior face ao nível primário. No Listenstaine e na Letónia, a percentagem de
professores do sexo feminino varia entre 50,5 % e 84,6 % respetivamente
Porém, a representação feminina decresce acentuadamente no nível secundário superior, mais
concretamente entre os níveis CITE 2 e 3, como é possível observar em países como a República
Checa, Alemanha, Malta, Áustria, Finlândia, Suécia e Noruega. No cômputo geral, o ensino no nível
CITE 3 revela um maior equilíbrio entre homens e mulheres. Em 12 países a proporção de
professores situa-se entre os 41,9 % (Turquia) e 53,1 % (Áustria).
89
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D12: Percentagem de professores do sexo feminino no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3),
no conjunto dos setores público e privado, 2010
CITE 1
CITE 2
CITE 3
UE-27
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
CITE 1
84,8
81,0
93,9
97,5
68,8
85,5
93,1
84,9
:
75,0
82,8
95,9
83,2
93,6
96,6
73,9
95,9
CITE 2
66,8
61,5
81,5
73,9
:
63,1
81,3
:
:
57,2
65,1
77,0
70,0
84,6
81,4
54,6
78,5
CITE 3
58,6
60,2
77,4
57,8
:
49,7
73,2
64,7
:
50,0
53,9
63,0
58,7
81,5
:
49,7
64,5
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
HR
IS
TR
LI
NO
CH
CITE 1
85,2
84,6
90,0
83,7
79,7
86,2
97,5
89,3
78,6
81,5
87,0
92,5
80,8
52,0
77,2
74,2
81,1
CITE 2
63,9
:
70,1
74,4
71,7
68,3
79,1
77,3
72,0
67,5
59,9
73,5
:
:
50,5
74,2
51,7
CITE 3
43,4
48,6
53,1
66,3
66,7
67,4
65,8
71,6
57,9
52,1
59,8
65,0
51,6
41,9
42,9
49,7
43,4
Fonte: Eurostat.
Notas específicas por país
Bélgica: Dados para o CITE 3 incluem o CITE 4.
Itália: Apenas instituições públicas.
Islândia: Dados para o CITE 1 incluem o CITE 2.
UMA ELEVADA PERCENTAGEM DE PROFESSORES EUROPEUS ENCONTRA-SE NAS
FAIXAS ETÁRIAS MAIS AVANÇADAS
Em termos globais, na generalidade dos países, excetuando os casos da Bélgica, Irlanda, Chipre,
Luxemburgo, Malta e Reino Unido, existem menos professores nos grupos etários abaixo dos 30
anos, e dos 30 aos 39, comparativamente ao grupo dos professores com mais de 40 anos.
Em onze países (Bulgária, Alemanha, Espanha, Itália, Letónia, Lituânia, Hungria, Áustria, Suécia,
Listenstaine e Islândia), mais de 60 % dos professores do ensino primário incluem-se nos grupos
acima dos 40 anos.
Os países onde o grupo de professores com menos de 30 anos é particularmente pequeno são a
Bulgária, a Itália e a Suécia.
Contudo, a imagem de um corpo docente envelhecido é ainda mais pronunciada no ensino
secundário. Neste nível, em mais de metade dos países europeus, o grupo etário abaixo dos 30 anos
não representa sequer 10 % dos professores no ativo. Na Bulgária, República Checa, Alemanha,
Estónia, Itália, Países Baixos, Áustria, Noruega e Islândia, a percentagem de professores com mais
de 50 anos ultrapassa os 40 %; e no caso de países como a Alemanha, Itália e Suécia, o percentual
de professores na faixa etária abaixo dos 30 anos é particularmente baixo.
Na Bélgica, Luxemburgo e Reino Unido, verifica-se que a repartição de professores por faixa etária é
relativamente equilibrada. O mesmo é válido para os professores do ensino secundário na Polónia.
A sobre representação das faixas etárias mais avançadas entre os corpos docentes na Europa pode
conduzir, num futuro próximo, a um número significativo de aposentações em alguns países
(figura D15).
90
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D13: Distribuição dos professores por faixa etária no ensino primário (CITE 1) e secundário (CITE 2 e 3),
no conjunto dos setores público e privado, 2010
Ensino primário (CITE 1)
< 30 anos
30-39 anos
40-49 anos
> 50 anos
UE-27
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
< 30
13,7
22,6
2,3
6,0
8,6
7,4
9,8
23,0
:
14,0
13,0
0,5
26,5
8,7
4,7
24,4
8,7
30-39
27,3
29,7
20,8
19,9
30,8
21,8
23,2
31,1
:
28,9
35,7
16,6
58,7
27,6
25,6
32,3
25,0
40-49
28,4
26,0
46,9
38,7
23,5
23,0
33,5
19,6
:
26,0
29,1
37,9
11,8
34,1
36,3
21,2
38,8
> 50
30,7
21,7
30,0
35,3
37,1
47,8
33,5
26,4
:
31,1
22,3
45,0
3,0
29,6
33,5
22,2
27,5
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
HR
IS
TR
LI
NO
CH
< 30
25,6
19,9
9,4
14,1
9,4
15,8
8,7
11,0
10,0
4,4
31,7
:
9,3
:
11,9
12,2
17,3
30-39
41,9
22,9
20,8
30,1
35,4
31,9
32,0
32,2
29,9
23,2
29,7
:
29,1
:
23,4
29,6
23,8
40-49
14,4
21,4
32,8
40,6
28,0
20,5
38,9
31,3
31,5
24,9
19,2
:
28,4
:
30,9
23,1
24,4
> 50
18,1
35,8
37,0
15,2
27,2
31,8
20,4
25,5
28,6
47,5
19,4
:
33,1
:
33,8
35,1
34,5
Fonte: Eurostat, UOE.
91
HU
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Ensino secundário (CITE 2 e 3)
< 30 anos
UE-27
BE
30-39 anos
BG
CZ
DK
DE
EE
40-49 anos
IE
EL
ES
FR
> 50 anos
IT
CY
LV
LT
LU
HU
< 30
9,6
16,2
4,1
5,7
0,0
4,3
8,9
9,8
:
6,1
8,2
0,5
11,3
7,9
9,2
18,1
9,3
30-39
25,2
25,2
22,3
21,0
0,0
20,5
17,7
32,7
:
29,3
30,5
9,5
35,2
20,3
20,8
28,3
28,2
40-49
27,7
25,5
31,7
29,1
0,0
25,0
26,8
25,5
:
35,4
29,0
30,8
31,6
32,4
30,9
27,3
31,0
> 50
37,5
33,1
41,9
44,1
0,0
50,3
46,6
32,0
:
29,3
32,3
59,3
21,8
39,4
39,1
26,3
31,6
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
HR
IS
TR
LI
NO
CH
< 30
26,6
12,1
6,2
13,6
10,0
19,9
6,5
13,4
7,9
6,8
20,4
:
5,6
:
9,7
8,3
10,9
30-39
37,2
19,1
17,6
35,7
35,3
29,3
31,0
25,5
25,3
26,4
28,6
:
18,5
:
29,5
24,7
26,6
40-49
17,3
22,9
34,1
28,3
32,8
20,5
32,9
23,4
30,2
25,6
23,6
:
27,9
:
33,2
24,6
26,5
> 50
18,9
45,9
42,1
22,4
22,0
30,3
29,6
37,7
36,7
41,2
27,5
:
48,0
:
27,6
42,4
35,9
Fonte: Eurostat, UOE.
Notas específicas por país
Bélgica: Dados para o ensino secundário incluem igualmente o CITE 4.
Itália: Apenas instituições públicas.
A IDADE OFICIAL DE REFORMA PARA OS PROFESSORES É GERALMENTE AOS 65 ANOS
Na quase totalidade dos países europeus, existe uma idade oficial de reforma que define o limite,
para além do qual, os professores não podem continuar no ativo, a não ser em circunstâncias
especiais. Na maioria dos países, este limite máximo de idade situa-se nos 65 anos e esta barreira
temporal é extensível aos quatro níveis de ensino aqui considerados. No entanto, em doze países, a
idade máxima de aposentação é inferior, tanto para os homens como para as mulheres. A Eslovénia
possui a idade de reforma mais baixa (58) enquanto a Noruega apresenta a mais elevada.
92
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Em cerca de metade dos países europeus para os quais existem dados disponíveis, é possível os
professores aposentarem-se antes de atingirem a idade oficial de reforma. No geral, a idade mínima
situa-se à volta dos 60 anos e garante o acesso à totalidade da pensão caso os professores tenham
completado os anos de serviço necessários. Todavia, o tempo de serviço exigido varia
consideravelmente entre os países. Por exemplo, é de apenas 20 anos (somente para as mulheres)
na Itália e na Turquia, e de 40-42 anos na Bélgica, Irlanda e Reino Unido (Escócia).
Na maioria dos países, os critérios que regem a idade de reforma são idênticos para ambos os sexos;
contudo, alguns países apresentam diferenças, nomeadamente os países da Europa Central e de
Leste. Embora na maioria destes casos as mulheres possam assegurar a sua reforma mais cedo que
os homens, a tendência vai no sentido de atenuar esta diferença ou mesmo de a abolir por completo.
O mesmo se passa em relação à idade mínima de reforma que tende a desaparecer, algo que leva a
que a idade oficial de reforma seja a única referência em cerca de metade dos países.
Figura D14: Idade de reforma dos professores na educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior
e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Anos
Anos
Mulheres
Homens
Ambos
Idade mínima de reforma (com direito a pensão completa sujeita à conclusão dos anos de
serviço necessários)
Idade oficial de reforma
Número de anos de serviço necessários para ter direito à pensão completa na idade mínima de reforma
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT
41,25


:


40
25
35

20 (mulheres)
33,3


35


NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK (1)
UK-SCT
HR
IS


30


38
(mulhere
s)





30 (mulheres),
35 (homens)
35
TR
20
(mulheres),
25
(homens)
LI
NO
25
30
 Reforma com direito a pensão completa antes da idade oficial de reforma não é possível.
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A idade mínima de reforma aparece indicada apenas se diferir da idade oficial de reforma.
A idade oficial de reforma estabelece o limite segundo o qual os professores deixam de trabalhar. Em alguns, países,
e em circunstâncias especiais, os professores podem continuar a trabalhar para além da idade limite.
A idade mínima de reforma com direito a pensão completa oferece aos professores a possibilidade de se reformarem
antes de atingirem a idade oficial de reforma. O direito à pensão completa está sujeito ao cumprimento do número de
anos de serviço exigido.
O número mínimo de anos de serviço descreve o número mínimo de anos que os professores precisam de trabalhar
antes de terem direito à pensão completa, juntamente com o facto de terem alcançado a idade mínima de reforma.
93
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr, BE nl): Embora a idade de reforma seja aos 60 anos, os professores que ensinam nos níveis CITE 1-3
podem atualmente deixar a profissão aos 58 anos.
República Checa: As idades referidas na tabela correspondem ao ano de 2011. A idade de reforma oficial para as
mulheres varia entre os 57 e os 61 anos. A idade oficial de reforma para as mulheres depende do número de crianças
educadas. O número mínimo de anos de serviço cresce gradualmente todos os anos. Até ao ano de 2019, o número
mínimo de anos de serviço necessários para ter direito a uma pensão completa será de 35 anos, que é o limite máximo.
França: Desde a reforma de Novembro de 2010, a idade de reforma dos professores aumentará progressivamente.
Como resultado, todos os professores nascidos desde 1 de Janeiro de 1956 serão autorizados a reformarem-se apenas
aos 62 anos.
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Itália: A idade oficial de reforma foi prolongada para os 66 anos de idade (para os homens, com início a partir de 1 de
Janeiro de 2012; para as mulheres, o prolongamento será introduzido gradualmente até 2018) com ajustamento a cada
2 anos.
Hungria: A idade de reforma oficial tem vindo a ser gradualmente alterada de 62 anos para 65 anos. Desde 2011, as
mulheres com 40 anos de serviço podem aposentar-se independentemente da sua idade.
Polónia: Os dados referem-se ao período de 2009-2014. Com base no Ato de 22 de Maio de 2009 sobre medidas de
compensação para os professores, foi introduzida uma condição para os professores chegarem à idade mínima de
forma a terem direito a uma pensão completa. Com início em 2015, a idade mínima aumentará a cada dois anos até ao
máximo de 59 anos para as mulheres e 64 para os homens em 2031. O número de anos de serviço necessários para a
pensão completa é de 30 anos, dos quais 20 como professor.
Finlândia: A idade mínima de reforma (60 anos de idade) com direito a pensão completa aplica-se apenas a
professores que iniciaram a sua carreira antes do ano de 1990. Para os outros professores, a idade oficial de reforma
varia entre os 63 anos e os 68 anos; quanto mais tempo estiverem ao serviço, maior será a pensão.
Reino Unido: A idade normal de aposentação para os professores é aos 60 anos para aqueles que iniciaram a sua
carreira antes de 1 de Janeiro de 2007 (1 de Abril na Escócia), e aos 65 anos para aqueles que entraram depois dessa
data.
A MAIORIA DOS PROFESSORES REFORMA-SE O MAIS CEDO POSSÍVEL
Na maior parte dos países europeus, os professores do ensino primário e secundário reformam-se
logo que se apresenta uma oportunidade para fazê-lo. Tal acontece, normalmente, quando
completam o número necessário de anos de serviço e atingem a idade para terem direito à pensão
completa.
No entanto, na Dinamarca e na Islândia, uma percentagem significativa (mais de 5 %) dos
professores do ensino primário continuam a exercer a profissão após a idade mínima de reforma; o
mesmo sucede em Chipre e na Polónia, mas a nível do secundário, enquanto na Eslovénia e na
Noruega a mesma situação ocorre em ambos os níveis de ensino. Aliás, em alguns países, mais de
5 % dos professores continuam a exercer a sua função mesmo depois da idade de reforma oficial. A
República Checa (nível secundário) e Estónia (ambos os níveis) são dois países onde isto é
particularmente notório.
Convém salientar que, nos últimos dez anos, a idade oficial de reforma e/ou a idade mínima de
reforma com direito a pensão completa tem aumentado em cerca de um terço da totalidade dos
países europeus. Em alguns países, a possibilidade de uma reforma antecipada foi totalmente
abolida (figura D15).
A informação disponível revela ainda quais os países que se encontram em risco de escassez de
professores nos anos vindouros se a situação permanecer inalterada. Os países onde a percentagem
de docentes nos grupos etários acima dos 50 anos se mantém elevada, como acontece na Bulgária
(nível secundário), Alemanha, Itália ou Áustria, terão provavelmente de lidar com o facto de muitos
professores pedirem a reforma num futuro próximo. Os gráficos para estes países mostram que os
grupos etários mais próximos da aposentação estão sobre representados. Ao contrário, nos países
onde a proporção de docentes tende a diminuir nas faixas etárias superiores, as reformas ocorrerão
de forma mais equilibrada ao longo do tempo.
A Irlanda, Chipre (ambos no ensino primário), Luxemburgo, Malta e Reino Unido, estão entre os
países cujos gráficos revelam percentagens relativamente baixas nos grupos etários mais perto da
reforma. Isto significa que os professores se apresentam distribuídos pelos grupos etários de forma
mais uniforme e que uma proporção significativa deles é bastante jovem (ver também a figura D14).
94
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D15: Percentagens de professores em faixas etárias próximos da reforma no ensino primário e no
secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010
CITE 1
CITE 2 + 3
Mulheres
Idade oficial de
reforma
CITE 1
CITE 2 + 3
Homens e mulheres/apenas homens
 Idade mínima de reforma com direito a pensão completa
Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.
Notas específicas por país
Bélgica: Os dados para o ensino secundário incluem também o CITE 4.
95
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
CITE 1
CITE 2 + 3
Mulheres
Idade oficial de
reforma
CITE 1
CITE 2 + 3
Homens e mulheres/apenas homens
 Idade mínima de reforma com direito a pensão completa
Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.
96
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
OS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SÃO FREQUENTEMENTE
RESPONSÁVEIS PELA AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES
A avaliação individual dos professores pressupõe uma apreciação do trabalho desenvolvido por estes
de maneira a orientá-los e ajudá-los a melhorar o seu desempenho. O docente sujeito a avaliação
recebe um parecer que pode ser escrito ou oral. Esta avaliação pode inserir-se no processo de
avaliação da própria escola, ou pode realizar-se de forma independente (culminando, possivelmente,
numa apreciação formal do professor).
Com a exceção da Itália, Finlândia, Reino Unido (Escócia) e Noruega, todos os países possuem
algum tipo de avaliação individual regulamentada. Porém, no caso particular da Finlândia,
dependendo da escola, os diretores dos estabelecimentos de ensino podem realizar debates ou
apreciações sobre o desenvolvimento anual dos docentes. No entanto, o objetivo destas iniciativas
não tem tanto a ver com a avaliação do desempenho anterior, mas sim com uma visão prospetiva. Na
Escócia, embora não exista uma avaliação formal dos professores a título individual, os
coordenadores pedagógicos realizam anualmente uma revisão profissional e uma entrevista de
desenvolvimento com os professores.
Na maioria dos países, o diretor da escola é o responsável pela avaliação dos professores e, em mais
de metade dos países europeus analisados, esta avaliação acontece de forma regular. Nos Países
Baixos, essa função cabe ao conselho diretivo. Na Eslovénia, a avaliação sistemática dos professores
foi recentemente reforçada (desde 2009), uma vez que os diretores das escolas, responsáveis pela
mesma, aumentaram a periodicidade dos relatórios. O mesmo acontece no Listenstaine (desde 2008)
através da uniformização dos critérios de avaliação.
Na Bélgica (comunidade francófona), Grécia, Polónia e Turquia, os diretores das escolas só intervêm
em determinadas circunstâncias. Todavia, todos estes países apresentam algumas especificidades.
No caso particular da Bélgica (comunidade francófona), por exemplo, o diretor avalia principalmente
os professores com contrato a termo fixo; já na Grécia e na Turquia, os diretores de estabelecimentos
de ensino avaliam os professores no final do período de estágio, para que o processo que os
transformará em professores efetivos fique completo. Por último, a avaliação da trajetória profissional
dos professores na Polónia é da responsabilidade dos diretores das escolas mas só nas situações
em que os professores pretendem progredir na carreira.
Na Eslováquia, vigora algo semelhante a um sistema em cascata, segundo o qual o diretor do
estabelecimento de ensino avalia o vice-diretor que, por sua vez, é responsável pela avaliação dos
professores. No que respeita aos docentes em início de carreira, a responsabilidade cabe a um
professor orientador.
Em dezassete países, a apreciação dos professores é conduzida por avaliadores externos que a
executam regularmente ou apenas em circunstâncias particulares. Este procedimento ocorre
frequentemente em conjunto com outros procedimentos como a avaliação pelo diretor do
estabelecimento de ensino. Os países onde as inspeções configuram o método mais importante para
a avaliação dos docentes são a França, Luxemburgo (nível primário) e a Turquia.
O processo de autoavaliação é outra das técnicas utilizadas, todavia, não parece que a sua difusão
seja uma realidade nos países europeus. De facto, são apenas sete os países que aplicam este
procedimento mas nunca isoladamente, exceto na Irlanda (para o CITE 2 e 3) e na Islândia.
Em vários países, a avaliação individual dos professores resulta num processo mais complexo que
envolve outros intervenientes. Em Portugal, por exemplo, o novo sistema de avaliação, em vigor
desde 2011/12, compreende duas vertentes, uma interna e outra externa. No caso da primeira, a
responsabilidade pertence ao conselho pedagógico da escola e abrange todos os docentes. Em
relação à componente externa, o processo desenvolve-se em sala de aula através do método de
observação por avaliadores externos; contudo esta modalidade só se concretiza em situações
específicas, nomeadamente para a obtenção do nível de ‘Excelente’, ou em determinadas etapas da
carreira docente. A utilização de avaliadores externos obedece a alguns requisitos, ou seja, estes
97
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
devem ser oriundos de outras escolas e devem possuir formação em ‘avaliação de desempenho’ ou
em ‘supervisão pedagógica’, ou pelo menos, possuírem experiência profissional nesta última área.
Finalmente, os professores sujeitos a avaliação também estão envolvidos diretamente no processo
através de um relatório de autoavaliação.
Na Letónia, foi iniciado em 2007 um projeto-piloto focado no desenvolvimento de um modelo de
estrutura de carreira diferenciado. No âmbito deste projeto, a apreciação do desempenho dos
professores processa-se através da verificação da autoavaliação por parte de peritos externos e pela
administração escolar.
A terminar, é importante referir que a grande maioria dos países dispõem de um processo de
avaliação escolar, no qual a avaliação individual dos professores é apenas uma parte de um sistema
7
mais complexo, que pode englobar vários procedimentos internos e/ou externos ( ).
Figura D16: Responsabilidades relativas à avaliação de professores a título individual na educação préescolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Avaliador externo (inspeção em geral)
de forma regular
Avaliador externo (inspeção em geral) em
circunstâncias específicas (como promoção)
Diretor de estabelecimento de ensino,
de forma regular
Diretor de estabelecimento de ensino,
em circunstâncias específicas (como promoção)
Autoavaliação de forma regular
Não existe avaliação de professores
numa base individual
Esquerda
CITE 0 + 1
Direita
CITE 2 + 3
Fonte: Eurydice.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Espanha: Avaliação de professores por parte de diretores de estabelecimentos de ensino só acontece em algumas
comunidades autónomas.
Itália: Avaliação individual de professores ocorre somente no final do período de estágio.
Portugal: O conselho pedagógico avalia os professores; o diretor do estabelecimento de ensino avalia apenas os
professores em escalões mais altos, subdiretores, adjuntos e coordenadores de departamento.
Áustria: A informação apresentada não se aplica ao CITE 0.
(7)
See EACEA/Eurydice, 2012b. Key Data on Education in Europe 2012, Figure B7.
98
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
PARA ALÉM DO MÉTODO DA OBSERVAÇÃO, O DESEMPENHO DOS ALUNOS É MUITAS
VEZES TIDO EM CONTA NA AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES
O inquérito TIMSS 2011 sobre as tendências internacionais no estudo da matemática e das ciências
incluía questões relacionadas com as práticas de avaliação dos professores. Os dados indicam que a
percentagem de alunos do 4º ano cujos diretores de escolas informaram que o desempenho dos
docentes foi avaliado através do método de observação, quer por eles quer por outros responsáveis
em escalões superiores é, em média, muito elevado nos 23 países europeus participantes (77 %). A
maioria dos diretores de estabelecimentos de ensino dos países envolvidos, com a exceção de
Portugal, afirmou ter utilizado esta forma de avaliação. No caso de países como a Dinamarca,
Espanha, Irlanda e Finlândia, o cenário é mais variado já que, segundo a informação prestada por um
significativo número de diretores de escolas, esta forma de avaliação não foi utilizada. Estes
resultados refletem, em larga medida, a informação reunida sobre as responsabilidades pela
avaliação dos professores. De acordo com os regulamentos que vigoram em muitos países, os
diretores de escolas encontram-se envolvidos no processo de avaliação dos professores (figura D16).
Em doze dos vinte e três países europeus participantes, é muito elevada a proporção de alunos do 4º
ano cujos diretores de estabelecimentos de ensino informaram que as observações feitas por
inspetores ou por outras pessoas externas à escola não foram utilizadas na avaliação dos
professores. Em Itália e na Finlândia, esta percentagem atinge quase os 100 %.
Muitos dos diretores de escolas da generalidade dos países participantes responderam de forma
positiva à questão sobre se o desempenho dos alunos era tido em conta na avaliação dos seus
docentes. Só em Portugal, Finlândia e Noruega é que a proporção de alunos do 4º ano cujos
diretores responderam que tal não acontecia era superior a 30 %.
Em relação à questão que procurava averiguar se a avaliação entre pares foi utilizada na avaliação
dos professores, as diferenças entre os países são assinaláveis. Em doze dos países europeus que
participaram, a maioria dos diretores de estabelecimentos de ensino responderam de forma negativa.
As percentagens são particularmente elevadas na Bélgica (comunidade flamenga). Espanha e Malta
(mais de 80 %). Por outro lado, as percentagens de respostas positivas são especialmente altas na
Lituânia (89,9 %), Hungria (90 %) e Roménia (87 %).
A comparação com os dados do 8º ano revela-se difícil já que o número de países europeus
participantes é substancialmente inferior. Sempre que essa comparação é possível, verifica-se que as
diferenças não são grandes. No entanto, na Finlândia e Noruega, os diretores de escolas do 4º ano
afirmaram envolver-se frequentemente na avaliação dos docentes, enquanto no 8º ano prevaleceram
as respostas negativas (e não existe praticamente diferença alguma entre os professores de ciências
e os professores de matemática). Os números relativos ao desempenho dos alunos revelam, no caso
da Suécia e da Noruega, um aumento muito significativo de respostas positivas em comparação com
o 4º ano. Todos os outros países mostram exatamente os mesmos padrões para ambos os níveis de
escolaridade.
99
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Figura D17: Proporção de alunos do 4º ano (e do 8º ano) cujos estabelecimentos de ensino utilizam certas
práticas para avaliar os professores (de matemática e ciências), 2011
4º ano
Observação pelo diretor do
estabelecimento de ensino ou
outros dirigentes
Observação por inspetores ou
outras pessoas externas ao
estabelecimento de ensino
Desempenho dos alunos
Países não participantes
Fonte: Base de dados internacional IEA, TIMSS 2011.
100
Avaliação de professores
pelos pares
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
Ano
(A)
4
UE
BE
CZ DK DE
nl
IE
ES
IT
LT HU MT NL AT PL PT RO SI
SK
FI
SE
UK- UKHR NO
ENG NIR
77,1 84,1 97,4 56,4 66,9 57,5 50,5 66,4 99,4 100 91,2 84,1 95,8 99,2 31,0 98,6 94,7 95,4 56,6 79,9 98,9 98,4 0,0 94,4
Ciências
8
82,8 x
x
x
x
x
x 60,3 97,9 98,0 x
x
x
x
x 99,3 98,8 X 41,3 73,5 100
x
x
x
Matemática
8
83,2 x
x
x
x
x
x 61,2 98,3 98,0 x
x
x
x
x 99,3 98,8 X 42,7 72,5 100
x
x
x
(B)
4
39,7 55,8 80,4 13,5 20,9 81,4 38,7 1,7 61,0 34,9 47,8 65,8 48,7 15,3 13,2 90,4 11,9 67,4 2,9 24,6 91,5 82,3 0,0 42,4
Ciências
8
46,6 x
x
x
x
x
x
2,4 53,7 35,3 x
x
x
x
x 90,2 8,2
X
2,7 13,9 84,2 x
x
x
Matemática
8
46,3 x
x
x
x
x
x
2,4 54,7 37,4 x
x
x
x
x 90,1 9,1
X
2,8 15,4 82,6 x
x
x
(C)
4
87,1 86,9 90,2 78,8 81,3 77,1 77,7 85,0 97,6 94,8 92,1 95,9 92,5 97,9 66,5 96,7 92,0 93,3 66,9 76,8 98,3 92,9 0,0 87,2
Ciências
8
91,5 x
x
x
x
x
x 83,2 98,3 94,4 x
x
x
x
x 96,6 95,7 X 66,0 90,7 99,3 x
x
x
Matemática
8
92,2 x
x
x
x
x
x 84,8 98,3 94,4 x
x
x
x
x 97,2 96,3 X 67,7 88,9 99,3 x
x
x
4
46,6 7,1 50,7 65,1 59,8 21,1 13,0 22,0 90,0 90,0 14,5 24,6 75,9 28,6 60,7 87,7 30,0 71,2 25,0 34,3 73,7 59,7 0,0 31,3
Ciências
8
58,0 x
x
x
x
x
x 19,3 83,8 87,6 x
x
x
x
x 88,8 28,8 X 26,6 46,8 83,6 x
x
x
Matemática
8
57,8 x
x
x
x
x
x 19,0 86,3 85,9 x
x
x
x
x 86,3 29,4 X 26,1 49,3 83,6 x
x
x
(D)
(A)
Observação pelo diretor do
estabelecimento de ensino ou
outros dirigentes
(B)
Observação por inspetores ou
outras pessoas externas ao
estabelecimento de ensino
(C)
Desempenho
dos alunos
Fonte: Base de dados internacional IEA, TIMSS 2011.
Notas específicas por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
101
(D)
Avaliação
de
professores
pelos pares
x
Países não
participantes
CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO
O ‘ABSENTISMO’ DOS PROFESSORES AFETA COM FREQUÊNCIA NEGATIVAMENTE O ENSINO
A substituição de professores ausentes pode ser um desafio para os estabelecimentos de ensino
quando é difícil encontrar professores substitutos adequados. A longo prazo, o absentismo dos
professores pode afetar igualmente o ensino e a aprendizagem de forma negativa. Por outro lado,
pode ser um sinal de insatisfação no trabalho ou indiciar problemas de gestão. De acordo com o
Inquérito Internacional sobre o Ensino e a Aprendizagem da OCDE (TALIS) de 2008, mais de um
terço dos professores do CITE 2 (em média, 35 % dos países europeus participantes) tinham
diretores de escolas que consideravam que o absentismo dos docentes prejudicava a instrução nas
suas escolas ‘em certa medida’ e ‘consideravelmente’. Os números foram ainda mais elevados na
Polónia, Eslovénia, Noruega, Espanha e Turquia, e no caso particular destes dois últimos países, o
problema parece afetar ‘consideravelmente’ a prática do ensino. Em contrapartida, na Bélgica
(comunidade flamenga), Bulgária, Estónia e Eslováquia, foram muito poucos os diretores de escolas
que consideraram existir um problema relacionado com o absentismo dos professores.
Figura D18: Percentagem de professores do CITE 2 cujos diretores de estabelecimentos de ensino
consideraram que o 'absentismo' dos professores prejudicou ‘em certa medida’ ou ‘consideravelmente’ a
instrução nas suas escolas, 2008
Em certa medida
UE
BE nl BG
Em certa medida 28,4
2,8
Consideravelmen
6,3
te
1,0
1,8
Consideravelmente
Países que não contribuíram para a recolha de dados
DK
EE
IE
ES
IT
LT
HU
MT
AT
PL
PT
SI
SK
IS
TR
NO
5,3
3,4
:
21,2
19,7
4,8
25,0
23,5
22,0
37,2
14,3
31,3
6,2
:
13,6
38,1
:
18,0
10,1
10,2
1,2
7,0
0,8
6,5
0,6
6,3
:
21,6
1,4
5,9
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: OECD, base de dados TALIS 2008.
Notas específicas por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
Irlanda: Embora a Irlanda tenha participado no TALIS 2008, a ligação estrutural entre o estabelecimento de ensino e o
nível do professor foi retirada, a pedido expresso do país.
Islândia: Embora a Islândia tenha participado no TALIS 2008, a informação não foi incluída na base de dados, a pedido
expresso do país.
102
NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES
DOS PROFESSORES
OS PROFESSORES PARTICIPAM HABITUALMENTE EM DECISÕES ASSOCIADAS AOS
MÉTODOS E CONTEÚDOS PEDAGÓGICOS MAS NÃO À GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
Os professores estão envolvidos, em diferentes graus, na tomada de decisões sobre matérias
diretamente associadas ao seu trabalho. Este indicador centra-se sobre as responsabilidades dos
professores em matéria de tomada de decisão em duas áreas de maior expressão: primeiro, na área
do ensino e em segundo na área de gestão de recursos humanos. A área do ensino abrange as
decisões relativas aos conteúdos curriculares, à escolha dos métodos pedagógicos e de avaliação,
bem como à seleção dos manuais escolares e à organização de grupos de alunos para constituição
de turmas.
Em quase todos os países europeus, os professores no ensino primário gozam de uma autonomia
relativa nos domínios associados ao ensino, particularmente no que respeita à escolha dos métodos
de ensino, a qual é deixada ao seu critério. A Grécia surge como o único país onde as autoridades
educativas tomam decisões sobre quase todas as questões relativas ao ensino, acima referidas. A
Bélgica (comunidade flamenga), apresenta-se como uma exceção, pois neste país a
responsabilidade sobre todas estas matérias fica exclusivamente entregue ao diretor do
estabelecimento de ensino ou ao órgão de gestão escolar. No entanto, o quadro é ligeiramente
diferente no ensino secundário: em cerca de metade dos países analisados, verificou-se que a
tomada de decisão está agora nas mãos dos diretores de estabelecimentos de ensino ou dos órgãos
de gestão escolar, exceto no que diz respeito às decisões sobre métodos pedagógicos que
continuam a ser, na maioria dos países, uma prerrogativa dos docentes.
A segunda área de tomada de decisão considerada neste estudo refere-se à gestão de recursos
humanos, incluindo a seleção e demissão de professores, a definição das obrigações e
responsabilidades destes e a escolha do diretor do estabelecimento de ensino. Nesta área, e no
contexto europeu, os responsáveis pela tomada de decisão são essencialmente os diretores dos
estabelecimentos de ensino ou os órgãos de gestão escolar. Num número reduzido de países, cabe
às autoridades educativas tomar essas decisões; este é o caso de países do sul da Europa como a
Grécia, Espanha, França, Itália, Chipre e Malta onde as decisões sobre todas, ou quase todas as
questões atrás mencionadas, partem das autoridades educativas competentes. Nesta área, é
extremamente raro os professores exercerem o papel de decisores. Em contraste com a área do
ensino, no domínio dos recursos humanos não existem diferenças substanciais entre os níveis
educativos no que concerne as responsabilidades pela tomada de decisão.
103
NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES
Figura E1: Decisores em questões relacionadas com o ensino e com os recursos humanos no ensino primário
e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
Nível primário (CITE 1)
Métodos e conteúdos pedagógicos
Conteúdo curricular de disciplinas
opcionais
Métodos pedagógicos
Escolha de manuais escolares
Agrupamento de alunos para atividades
de aprendizagem
Escolha de métodos de avaliação
internos
Pessoal e recursos humanos
Seleção de novos professores
Seleção para substituição de professores
ausentes
Despedimento de professores
Deveres e responsabilidades dos
professores
Seleção do diretor do estabelecimento de
ensino
Nível secundário (CITE 2 e 3)
Métodos e conteúdos pedagógicos
Conteúdo curricular de disciplinas
opcionais
Métodos pedagógicos
Escolha de manuais escolares
Agrupamento de alunos para atividades
de aprendizagem
Escolha de métodos de avaliação
internos
Pessoal e recursos humanos
Seleção de novos professores
Seleção para substituição de professores
ausentes
Despedimento de professores
Deveres e responsabilidades dos
professores
Seleção do diretor do estabelecimento de
ensino
Professores
Autoridades
educativas
Diretor/órgão de gestão da
escola
Fonte: Eurydice.
104

Sem disciplinas
opcionais
P R O F E S S O R E S E P E S S O A L D E G E S TÃ O
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr):Os decisores em matéria de pessoal e recursos humanos diferem conforme os estabelecimentos de ensino
são privados subvencionados ou geridos pela comunidade francófona.
Estónia: Forma-se uma comissão especial para a seleção do diretor do estabelecimento de ensino. No caso das escolas
municipais, a composição da comissão não é prescrita, o que significa que os professores podem ser incluídos. No caso dos
estabelecimentos de ensino públicos, os representantes dos professores deverão ser incluídos.
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Espanha: Os órgãos de gestão de cada estabelecimento de ensino são responsáveis pela supervisão dos deveres dos
professores. Este órgão está autorizado a tomar decisões sobre os deveres específicos atribuídos a cada professor (horário
letivo, responsabilidades de coordenação, tutoria, etc.). A comissão encarregue de selecionar o diretor do estabelecimento de
ensino pode ainda incluir pais/encarregados de educação e representantes dos estudantes.
Itália: São utilizados sistemas de classificação rigorosos que não implicam seleções reais para contratar professores
substitutos.
Lituânia: Para a seleção de diretores de estabelecimentos de ensino, é criada uma comissão municipal especial ou uma
comissão de nível estatal. Ambas as comissões incluem professores.
Malta: Se a ausência é prolongada, as autoridades educativas centrais enviam um professor substituto.
Portugal: Os estabelecimentos de ensino dispõem de alguma autonomia no agrupamento de alunos para atividades de
aprendizagem de acordo com as regras definidas anualmente pela lei.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A seleção para vagas de ensino, para a substituição de professores ausentes e os deveres e
responsabilidades dos professores são decididas principalmente pelo diretor do estabelecimento de ensino, mas podem ser
delegadas em professores com uma função de gestão.
O DOMÍNIO ONDE OS PROFESSORES EXERCEM MAIOR INFLUÊNCIA É O DOS
CONTEÚDOS A LECIONAR
No estudo PISA 2009, os diretores de estabelecimentos de ensino foram questionados sobre quais os
órgãos ou grupos (por exemplo, professores, alunos, pais) que exerceram uma influência direta na tomada
de decisão acerca do recrutamento de pessoal, orçamentos, conteúdos a lecionar e práticas de avaliação.
A figura revela a percentagem de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino cujos diretores de
escola responderam que os grupos de professores (por exemplo, associações de professores, comissões
curriculares, organizações sindicais) tiveram influência nessas decisões.
No conjunto de opções de resposta, a área dos ‘conteúdos a lecionar’ é aquela em que os grupos de
professores exerceram uma influência mais direta. A República Checa, Dinamarca, Estónia, Hungria,
Polónia e Eslovénia, são os países onde essa influência foi mais expressiva. Em contrapartida, em
Portugal e na Islândia, a percentagem de alunos de 15 anos matriculados em estabelecimentos de ensino
onde os professores influenciavam as decisões sobre conteúdos lecionados era inferior a 10 %. Nestes
países, o poder de decisão pertence às autoridades educativas. Em termos gerais, verifica-se que, na
maioria dos sistemas educativos europeus, não foram os grupos de professores quem exerceu maior
influência sobre os conteúdos a lecionar mas sim as autoridades educativas.
Em média, a avaliação é influenciada pelos grupos de professores nos estabelecimentos de ensino
frequentados por 55 % dos alunos de 15 anos nos países da EU-27 participantes. Existem, no entanto,
diferenças significativas de valores entre os sistemas educativos europeus. Na Bélgica (comunidade
germanófona), Estónia, Hungria e Eslovénia, mais de 90 % dos alunos de 15 anos frequentavam
estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmavam que os grupos de professores exerceram uma
influência direta nas práticas de avaliação. Portugal e Islândia contrastam, já que o valor ficou abaixo dos
10 %. Autoridades educativas e comissões de avaliação externas são entidades que, usualmente, também
se envolvem no processo de tomada de decisão relacionada com as práticas de avaliação.
Os grupos de professores exerceram alguma influência no recrutamento de pessoal. Estiveram envolvidos
em decisões sobre os funcionários na Bélgica (comunidade flamenga), Países Baixos e Suécia. Porém, em
países como a Itália, Portugal e Turquia, os grupos de professores não tiveram qualquer responsabilidade
nas decisões relativas ao pessoal. Na Bélgica (comunidade francófona), Estónia, Grécia, Roménia e
Croácia, essa influência fez-se sentir mas apenas num número reduzido de estabelecimentos de ensino.
Normalmente, as autoridades educativas nacionais ou regionais (por exemplo, as inspeções) e órgãos
administrativos das escolas exercem maior influência sobre o recrutamento de pessoal que os grupos de
professores. Estes resultados também correspondem à informação respeitante aos regulamentos sobre a
tomada de decisão (figura E1). Em média, nos 27 países da UE participantes, a percentagem de alunos de
15 anos que frequentavam estabelecimentos de ensino cujos diretores disseram que as autoridades
educativas influenciaram decisões relativas ao recrutamento de pessoal, era aproximadamente de 61 %,
enquanto 32 % frequentavam estabelecimentos de ensino onde eram os conselhos diretivos que tomavam
decisões dessa ordem.
105
NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES
Figura E2: Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino onde os grupos de professores (por
exemplo, associações de pessoal, comissões curriculares, sindicatos) exercem influência direta no processo de
tomada de decisões acerca do recrutamento, orçamentos, conteúdos a lecionar e práticas de avaliação, 2009
A. Recrutamento
B. Orçamentos
C. Conteúdos a lecionar
D. Práticas de avaliação
Países que não contribuíram para a recolha de dados
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: OCDE, PISA 2009.
UE-27 BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
A
25,7
5,7
12,5
64,5
31,1
15,6
29,8
45,7
9,0
16,9
6,7
15,0
:
1,5
31,2
15,6
20,9
20,2
7,2
27,8
35,5
10,6
54,3
35,9
32,1
3,3
3,1
6,9
:
11,1
x
x
33,8
B
46,4
31,9
31,0
C
57,1
38,1
39,7
34,9
29,6
84,0
86,7
49,1
97,9
47,7
20,8
45,5
:
78,4
x
75,5
79,8
45,4
73,4
x
83,9
71,9
37,2
HR
IS
TR
LI
NO
D
55,1
58,9
100,0
55,3
37,7
77,5
84,6
33,7
94,0
50,7
42,6
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
41,1
:
62,0
28,0
13,2
0,0
8,8
17,5
50,0
37,3
58,5
28,4
13,1
9,4
22,3
1,1
37,0
30,1
A
23,1
MT
x
UK (1) UK-SCT
B
20,0
x
54,0
24,3
25,5
0,0
13,7
5,5
19,0
22,7
46,7
5,2
12,6
7,1
2,5
8,6
8,2
38,3
C
93,4
x
76,8
70,2
86,9
4,8
71,3
93,0
22,8
79,9
72,6
25,5
24,2
78,1
9,0
57,0
58,9
57,6
D
94,4
x
56,5
64,6
85,1
3,0
87,4
93,1
20,6
66,7
72,9
36,0
37,1
76,0
6,6
85,3
32,6
86,6
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: OCDE, PISA 2009.
Nota explicativa
Outras opções de respostas não exclusivas propostas: autoridades educativas nacionais ou regionais (exemplo,
inspeções); conselho de administração do estabelecimento de ensino; associações de pais; grupos de estudantes
(exemplo, associações de estudantes, organizações de juventude); comissões de avaliação externas (não
representadas na figura).
Notas específicas por país
UE-27: A média europeia baseia-se na informação disponibilizada pelos países participantes.
França: Informação não disponível porque o questionário escolar não foi aplicado (OCDE, 2012).
106
P R O F E S S O R E S E P E S S O A L D E G E S TÃ O
O orçamento raramente constitui um domínio em que participam grupos de professores. Em média,
dos 27 países de UE participantes, apenas aproximadamente 21 % dos alunos de 15 anos
frequentavam estabelecimentos de ensino cujos diretores disseram que os grupos de professores
exerceram uma influência direta sobre as decisões orçamentais. Na Irlanda, Grécia, Portugal,
Eslovénia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) e Islândia, essa influência
praticamente não se fez sentir. Em contrapartida, os grupos de professores envolveram-se
frequentemente em decisões relacionadas com orçamentos em países como a Dinamarca, Letónia,
Países Baixos e Suécia. Também aqui, as questões do orçamento foram mais influenciadas pelas
autoridades educativas (44 %) e pelos conselhos diretivos dos estabelecimentos de ensino (69 %).
Em geral, a análise aos países participantes parece indicar a existência de alguns padrões
consistentes. Os grupos de professores tiveram uma influência reduzida no processo de tomada de
decisão nos domínios que foram objeto de estudo em países como a Grécia, Portugal, Reino Unido e
Islândia. Ao contrário, o seu envolvimento foi significativo na Dinamarca, Estónia, Letónia, Hungria,
Países Baixos e Suécia.
OS PROFESSORES ADMINISTRAM FREQUENTEMENTE EXAMES NACIONAIS E
TAMBÉM ESTÃO ENCARREGUES DE OS CLASSIFICAR
Os exames nacionais, que neste estudo têm o significado de testes normalizados e exames
organizados a nível central, podem ser divididos em duas grandes categorias: aqueles cujo principal
objetivo consiste em atestar os conhecimentos individuais dos alunos e, desse modo, fundamentar as
decisões sobre o seu percurso escolar, e aqueles testes que têm outras finalidades como a
monitorização da qualidade dos estabelecimentos de ensino ou de todo o sistema educativo, ou ainda
a identificação das necessidades de aprendizagem de cada aluno. Ambas as categorias existem na
grande maioria dos países.
Os professores podem participar nas diferentes etapas do processo de avaliação nacional. No
entanto, na maior parte dos casos, o seu envolvimento foca-se na administração das provas
nacionais junto dos seus alunos, de acordo com instruções detalhadas sob a forma como executar a
tarefa. Esta é uma particularidade da função do professor que é visível tanto em relação aos testes
que fundamentam as decisões acerca do percurso escolar dos alunos, como em relação aos testes
aplicados com outros fins.
Em comparação com a aplicação dos exames nacionais, o envolvimento dos professores na tarefa de
classificação é ligeiramente menos frequente. Os professores classificam os exames que têm como
objetivo fundamentar as decisões respeitantes ao percurso escolar dos alunos, e aqueles que visam
outros objetivos, em cerca de metade dos países ou regiões europeias. Na Hungria, os professores
do ensino secundário superior estão envolvidos na correção dos testes nacionais para fundamentar
as decisões acerca do percurso escolar dos alunos do ensino secundário inferior. Contudo, em
relação aos exames nacionais no ensino secundário superior, os professores estão envolvidos na
notação somente no nível normal; num nível mais avançado, essa responsabilidade cabe a
intervenientes externos.
Em Malta, os únicos responsáveis pelos exames nacionais destinados a contribuir para a tomada de
decisão sobre o percurso escolar dos alunos são os avaliadores externos; já na Bélgica (comunidade
flamenga), Hungria (CITE 2 e 3) e Reino Unido (Irlanda do Norte) (CITE 2), os avaliadores externos
são responsáveis pelos exames nacionais para outros fins.
107
NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES
Figura E3: Papel dos professores nos exames nacionais dos alunos no ensino primário e secundário (inferior
e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
Figura E3a: Exames nacionais destinados a fundamentar a tomada de decisão acerca do percurso escolar dos alunos
Ensino primário (CITE 1)
Ensino secundário
superior (CITE 3)
Professores responsáveis pela
aplicação de exames nacionais
Professores responsáveis pela
notação de exames nacionais
Apenas avaliadores externos
envolvidos nos exames nacionais
Nenhum exame nacional para
fundamentar as decisões acerca do
percurso escolar dos alunos
Fonte: Eurydice.
Figura E3b: Exames nacionais para outros fins
Ensino primário (CITE 1)
Ensino secundário
inferior (CITE 2)
Ensino secundário
inferior e superior (CITE 2-3)
Ensino secundário
superior (CITE 3))
Professores responsáveis pela
aplicação de exames nacionais
Professores responsáveis pela
notação de exames nacionais
Apenas avaliadores externos
envolvidos nos exames nacionais
Nenhum exame nacional para
outros fins
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Os exames nacionais consistem na realização à escala nacional de testes normalizados e de provas organizadas a nível
central. Os testes contêm procedimentos definidos a nível central para a preparação do seu conteúdo, administração e
notação, assim como para a interpretação e utilização dos seus resultados. Estes exames são normalizados pelas autoridades
educativas centrais (ou de nível superior). Exames nacionais para a tomada de decisões acerca do percurso escolar dos
alunos resumem o rendimento escolar individual dos alunos no final de um ano letivo ou no final de um determinado ciclo de
ensino, e têm um impacto significativo nos seus percursos escolares. Na literatura especializada, estes exames são também
referidos como ‘sumativos’ ou exames de ‘avaliação da aprendizagem’. Os seus resultados são usados na atribuição de
certificados ou diplomas ou na tomada de decisões importantes relacionadas com o encaminhamento, a escolha do
estabelecimento de ensino ou a transição para o ano subsequente, etc.
Exames nacionais para outros fins refere-se a:
- exames nacionais para a monitorização e avaliação de escolas e/ou do sistema educativo, que se destinam
essencialmente a ‘monitorizar e avaliar estabelecimentos de ensino e/ou o sistema educativo no seu todo. ‘Monitorização e
avaliação’ referem-se aqui ao processo de recolha e análise de informação a fim de verificar o desempenho em relação aos
objetivos e, sempre que necessário, introduzir medidas corretivas. Os resultados dos exames nacionais são usados como
indicadores da qualidade do ensino e do desempenho dos professores, e ainda para aferir da eficácia global das políticas e
práticas educativas.
- exames nacionais para identificar as necessidades individuais de aprendizagem aplicam-se com o objetivo principal de
auxiliar no processo de aprendizagem de cada aluno através da identificação das suas necessidades de aprendizagem
108
P R O F E S S O R E S E P E S S O A L D E G E S TÃ O
específicas e a consequente adaptação do ensino. Estes exames estão centrados na noção de ‘avaliação para a
aprendizagem’ e podem ser descritos genericamente como ‘avaliações formativas’.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Espanha: Para além da Avaliação Geral de Diagnóstico a nível estatal, as comunidades autónomas levam a cabo avaliações
anuais de diagnóstico. Em algumas comunidades autónomas é possível que empresas externas possam colaborar na
implementação destes exames. Além disso, nalgumas comunidades autónomas, os professores são responsáveis pela
notação dos exames.
Itália: Para as turmas selecionadas para a amostra nacional (exames nacionais para outros fins), observadores externos
enviados pelo Instituto de Avaliação Nacional aplicam e classificam os exames.
Malta: Os professores estão envolvidos na notação de alguns exames nacionais para identificação de necessidades de
aprendizagem dos alunos (testes de comparação do desempenho no final do CITE 1).
Polónia: No CITE nível 3, os professores só estão envolvidos na avaliação da parte oral do exame de matrícula. A parte
escrita, bem como exames do CITE níveis 1 e 2, são classificados por avaliadores externos.
Reino Unido (ENG): No nível primário, os exames nacionais para outros fins podem, dependendo da preferência do
estabelecimento de ensino, ser aplicados pelos estabelecimentos de ensino quando entenderem, e depois classificados
internamente, ou podem ser realizados durante a semana de exames e classificados externamente.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): As qualificações externas que fundamentam decisões acerca do percurso escolar no CITE 3
(níveis GCSEs e A), incorporam sempre exames definidos e classificados no exterior e podem ainda incorporar alguma
avaliação definida e/ou classificada por professores.
OS PROFESSORES PARTICIPAM ATIVAMENTE NO PROCESSO DE TOMADA DE
DECISÃO SOBRE A RETENÇÃO ESCOLAR NA MAIORIA DOS PAÍSES
Por toda a Europa, os professores são responsáveis pelo apoio prestado aos alunos em termos de
aprendizagem e desenvolvimento de competências. Além disso, é frequente participarem no
processo de tomada de decisões respeitante à transição dos alunos para um ano subsequente. Isto
aplica-se essencialmente nos países que não possuem regulamentos para a progressão
8
automática ( ).
Em cerca de dois terços dos países europeus, os professores encontram-se envolvidos de forma
ativa no processo de retenção escolar através de propostas ou tomada de decisões relacionadas com
a repetição do ano de escolaridade por parte de um aluno. Os professores podem igualmente ser
consultados sobre esta matéria.
Em relação a esta temática, as diferenças entre os níveis de ensino são mínimas. Na Bulgária, a
participação dos professores no processo de retenção escolar ocorre apenas a nível do secundário,
visto que durante o ensino primário a progressão dos alunos faz-se automaticamente.
Nos Países Baixos e na Finlândia, a decisão quanto ao nível de envolvimento dos professores no
processo de retenção escolar pertence aos estabelecimentos de ensino e às autoridades locais.
Figura E4: Participação dos professores no processo de retenção escolar no ensino primário e secundário
(inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12
Apresentar uma proposta
Consulta
Tomar uma decisão
Progressão automática
Esquerda
CITE 1
Direita
CITE 23
Autonomia local na participação dos
professores

Progressão automática
(não existe retenção escolar)
Participação dos professores

Progressão automática exceto em
alguns anos
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
(8)
EACEA/Eurydice, 2011b. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics.
109
NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES
Notas específicas por país
Alemanha: No CITE 1, a retenção escolar no final do grau 1 não é permitida em alguns Länder.
Estónia: Não existe retenção escolar no nível secundário superior.
Chipre: A retenção escolar pode existir durante o primeiro e segundo graus do CITE 1 e só pode acontecer uma vez.
Hungria: A retenção escolar é decidida em conjunto pelo pessoal docente.
Malta: O envolvimento dos professores no processo de retenção escolar não se aplica no CITE 3 onde os alunos só
repetem o ano se não obtiverem aproveitamento quer nos seus exames anuais quer nos exames de recurso.
Polónia: A progressão dos alunos é automática nos primeiros três graus do CITE 1.
Portugal: Não existe retenção escolar no primeiro ano.
Eslovénia: No CITE 3, cabe ao diretor do estabelecimento de ensino decidir quanto à retenção escolar dos alunos.
Finlândia: A retenção escolar é decidida pelo diretor do estabelecimento de ensino depois de ouvir a opinião dos pais.
Suécia: A retenção escolar só pode ser usada em casos excecionais.
Listenstaine: No CITE 1, a retenção escolar é possível só uma vez e apenas em casos muito graves.
110
DIRIGENTES ESCOLARES
ALÉM DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DE ENSINO, A MAIORIA DOS PAÍSES EXIGE
FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA O CARGO DE DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Os diretores de estabelecimentos de ensino enfrentam atualmente diversos desafios que passam não só
pela organização do ensino e da aprendizagem, como pela gestão dos recursos humanos e financeiros.
Face à exigência do cargo, é natural que o processo de seleção do candidato adequado se revista de
importância crucial e que, previamente a qualquer nomeação, inúmeros e variados critérios sejam tidos em
consideração. Todos os países europeus dispõem de um conjunto de normas que definem os requisitos
oficiais que os candidatos devem observar.
São quatro os países (Bélgica (comunidade flamenga), Letónia, Países Baixos e Noruega) que estipularam
a qualificação para a docência como a única condição oficial para aceder ao cargo. Porém, na prática,
verifica-se que aqueles que se tornam diretores de estabelecimentos de ensino possuem igualmente
experiência profissional como docentes. Na Noruega, as autoridades locais determinam todos os outros
requisitos, incluindo a experiência administrativa e a formação em liderança escolar.
A experiência profissional de ensino é a condição essencial para uma nomeação em praticamente todos os
países. No entanto, o nível de experiência exigido poderá variar (figura F2) e, em muitos países, aplicamse uma ou mais condições adicionais.
Na Grécia, Chipre, Lituânia, Reino Unido (Irlanda do Norte) e Turquia, os candidatos a diretores de
estabelecimentos de ensino devem possuir, para além da experiência profissional de ensino, experiência
na área administrativa. No caso específico da Lituânia, são ainda exigidas competências em liderança e
gestão.
Numa dúzia de países ou regiões, é exigido aos candidatos experiência docente e formação especial em
liderança escolar. Na Eslovénia, para além destes requisitos é necessário que os candidatos tenham
ocupado o cargo superior de assessor ou de conselheiro, ou, em alternativa, o cargo superior de ‘mentor’
durante pelo menos 5 anos.
Em Malta, Roménia, Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) e Islândia, os candidatos a dirigentes
escolares devem satisfazer os seguintes requisitos: experiência profissional como docente, experiência
administrativa e formação em liderança escolar. Em Espanha, as autoridades educativas podem
eventualmente exigir outros requisitos. O exemplo das comunidades autónomas onde se fala uma língua
co-oficial é bem elucidativo. Nestas regiões, é necessário a apresentação de um certificado comprovativo
do nível mínimo de competência linguística alcançado nessa língua.
Na Suécia, só os candidatos que demonstram possuir conhecimentos na área da educação, obtidos
através de formação e experiência, podem aceder à posição de dirigente escolar. Todavia, não é exigida
uma experiência no ensino propriamente dita. Ou seja, os candidatos ao cargo de diretor não têm
necessariamente que ser recrutados entre os professores, podendo apresentar, em princípio, outras
qualificações profissionais. O requisito formal (para aqueles contratados depois Março de 2010) implica a
conclusão de um curso de formação específica de nível universitário cuja responsabilidade pertence à
Agência Nacional de Educação (NAE).
No conjunto, a formação em liderança escolar é obrigatória em 21 países ou regiões (figura F1). Na maior
parte desses países, a formação tem lugar antes da nomeação. Porém, noutros casos, como a República
Checa, França, Áustria, Eslováquia e Suécia, os novos diretores de estabelecimentos de ensino podem
adquirir a formação num período de tempo determinado após a sua nomeação. (Para países que oferecem
formação facultativa em liderança escolar, ver a figura F3).
A formação em liderança escolar apresenta uma duração variável, desde um programa de uma semana
(Roménia) a um programa de mestrado de 60 ECTS (Malta). Os módulos mais comuns incluem
competências em gestão, em constituição de equipas, em comunicação e em liderança, assim como em
desenvolvimento, legislação e organização escolares. Alguns países não se limitam ao conteúdo teórico e
optam claramente por introduzir também uma componente prática. Em Espanha, o programa de formação
consiste num curso teórico seguido de um estágio. Na Polónia, os cursos específicos de qualificação
incluem 210 horas de formação, das quais 26 são consagradas a práticas de gestão. O Programa Nacional
de Formação em Liderança Escolar, na Suécia, vincula o conhecimento teórico ao papel de liderança
prática dos diretores de estabelecimentos de ensino. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda
111
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
do Norte), os candidatos a líderes escolares são encorajados pelos seus coordenadores a envolverem-se
em situações práticas de liderança durante a sua formação, o que implica extensos estudos de caso e
trabalhos realizados em escolas, bem como uma colocação numa outra escola por um período nunca
inferior a nove dias.
Três países introduziram recentemente regulamentação que comporta algumas mudanças: na Roménia, a
lei de 2011 sobre a educação nacional acrescentou novas exigências em relação à experiência
administrativa e à formação em liderança escolar. Na Hungria, a partir de Setembro de 2012, todos os
recém-nomeados diretores de estabelecimentos de ensino tiveram de participar em cursos de formação
em liderança escolar. Na Islândia, uma legislação semelhante foi gradualmente implementada até 2012.
Durante este período de ajustamento, não existiu uma uniformidade no que respeita aos requisitos.
Figura F1: Experiência profissional e formação em liderança escolar oficialmente exigida para aceder à função
de responsável pelo estabelecimento de ensino, desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário
superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12.
Ensino Primário
(CITE 1)
Experiência profissional de ensino
+ Experiência administrativa
+ Formação em liderança escolar
+ Experiência administrativa +
Formação em liderança escolar
Apenas qualificação para a docência
Apenas formação em liderança
escolar
Fonte: Eurydice.
Países que exigem um período mínimo de formação obrigatória antes ou após a nomeação como responsável pelo
estabelecimento de ensino, 2011/12
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT
Duração
Duração
120
h
150
h


NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE

12
ECTS
210
h
250
h
1
semana
144
h
160
h
15
ECTS
30
ECTS
6-18
meses
O




O

O




100
h

O
Antes da nomeação
O
104 240
h
h



40h1
3-4
14 meses ano meses


Após a nomeação

O






UK (1) UK-SCT

60
ECTS

HR
IS

15
ECTS

TR
LI
NO

15
ECTS


Não é exigida formação em liderança escolar
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Experiência Profissional em ensino significa trabalhar profissionalmente como professor durante um determinado
número de anos, em geral no mesmo nível de ensino para o qual o indivíduo em questão procura obter nomeação
como diretor de estabelecimento de ensino.
Experiência administrativa: significa a experiência em gestão/administração escolar adquirida, por exemplo, no
desempenho da função de diretor-adjunto de um estabelecimento de ensino.
Formação em liderança escolar significa uma formação específica que ocorre posteriormente à formação inicial de
professores e à obtenção da qualificação como professor. Conforme as circunstâncias, a formação pode ter lugar antes
da candidatura a um lugar como diretor de estabelecimento de ensino ou antes do envolvimento no processo de
recrutamento, ou mesmo durante os primeiros anos após assumir o cargo. O objetivo consiste em dotar os futuros
responsáveis pelos estabelecimentos de ensino das competências necessárias para assumirem as novas funções. Este
tipo de formação não deve ser confundido com o desenvolvimento profissional contínuo dos diretores de
estabelecimento de ensino.
112
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Notas específicas por país
Bélgica (BE de): Nos estabelecimentos administrados pela comunidade, os nomeados para o cargo permanente de diretor de
estabelecimento de ensino devem igualmente apresentar um certificado em gestão.
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Espanha: A duração e a organização do programa de formação inicial (tanto na parte prática como na teórica) são definidas
pelas Autoridades Educativas das Comunidades Autónomas. Por esse motivo, existem diferenças no que concerne o número
de horas de formação, sendo que 40 horas é o mínimo e 14 meses o máximo, isto nas comunidades onde esta questão se
encontra regulamentada.
Luxemburgo: Não existem diretores de estabelecimentos de ensino nos níveis CITE 0 e 1.
Malta: Os futuros diretores de estabelecimentos de ensino, antes de se candidatarem a esta posição, devem ainda completar
quatro anos de serviço em posições como assistentes de diretor de estabelecimento de ensino, chefes de departamento,
coordenadores de ensino inclusivo ou como conselheiros escolares.
Países Baixos: No ensino primário, caso o diretor de estabelecimento de ensino não tenha a obrigação de lecionar, não é
necessária uma qualificação para a docência. Nas escolas secundárias de grande dimensão com um conselho de
administração central não é necessário que os membros desse órgão possuam uma qualificação para a docência a menos que
exerçam também essa função.
Portugal: Só nos casos em que não existem candidatos com uma qualificação específica é que a experiência em cargos
superiores de gestão pode ser considerada.
Eslovénia: O diretor do estabelecimento de ensino pode ainda ter que realizar um exame específico para a função no espaço
de um ano a partir da nomeação.
Finlândia: A formação em liderança escolar não é obrigatória já que pode ser compensada, por exemplo, com experiência
administrativa.
Reino Unido (ENG): Na Inglaterra, a formação em liderança escolar era obrigatória até Fevereiro de 2012.
Reino Unido (SCT): Os professores devem demonstrar que cumprem o Standard por Headship, modelo de liderança que
define as capacidades de gestão e de liderança dos diretores de estabelecimentos de ensino. Essa apreciação pode realizarse através de uma entrevista conduzida pela autoridade local e por processos de avaliação, ou então por mecanismos oficiais
de desenvolvimento como o Scottish Qualification for Headship e o Flexible Route to Headship.
GERALMENTE, REQUERE-SE QUE OS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE
ENSINO TENHAM UM MÍNIMO DE CINCO ANOS DE EXPERIÊNCIA DOCENTE
Entre os requisitos necessários para que um candidato possa aceder ao cargo de diretor de
estabelecimento de ensino (figura F1), figura frequentemente um período mínimo de experiência
profissional na docência. A duração desse período pode variar entre os três anos na Bulgária,
Estónia, França (para dirigentes escolares nos níveis CITE 0 e 1) e na Lituânia, até aos 10 anos em
Malta, e aos 16 (educação pré-escolar e ensino primário) ou 17 anos (ensino secundário) em Chipre.
Na maioria dos países, o período mínimo exigido oscila entre os três e cinco anos. Na Dinamarca,
Alemanha, Áustria (educação pré-escolar, ensino primário e Hauptschule), Finlândia, Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), Islândia e Listenstaine, é exigida experiência como
docente mas a sua duração não é estipulada.
Finalmente, em países como a Bélgica (comunidades flamenga e germanófona), Letónia, Países
Baixos, Suécia e Noruega, a experiência profissional na docência não é requisito para a nomeação
como diretor de estabelecimento de ensino. Nos Países Baixos, existem projetos focados no
recrutamento de bazen van buiten – pessoas sem experiência de ensino relevante mas com
experiência de gestão noutro setor distinto da educação.
Figura F2: Número mínimo de anos de experiência profissional na docência exigido para o cargo de
responsável de estabelecimento de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior
(CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
CITE 0-1
CITE 2-3
Necessário mas sem duração estipulada

Não necessário
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
113
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr): A figura refere-se a escolas públicas administradas pela comunidade francófona. São necessários sete
anos no caso das escolas subsidiadas.
Bélgica (BE de): Não é exigida experiência de ensino. No entanto, entre os critérios de seleção encontram-se a
qualificação para a docência e a experiência.
República Checa: A experiência profissional de ensino pode significar não apenas uma experiência direta de ensino,
mas também experiência em atividades que exigem um grau de conhecimento igual ou semelhante, como trabalhar em
atividades de I&D ou exercer um cargo superior de gestão.
Estónia: Se o candidato realizou estudos pedagógicos no ensino superior, são necessários pelo menos três anos de
experiência como docente; para alguém que tenha empreendido estudos superiores noutras áreas, são necessários
pelo menos cinco anos de experiência de ensino.
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Grécia: Para que os candidatos possam aceder ao cargo de diretor de estabelecimento de ensino, as condições
prévias determinam que estes devem ter atingido um nível mínimo de oito anos de experiência profissional; e devem
ainda possuir cinco anos de experiência profissional de ensino, três dos quais no nível adequado.
Itália: Mínimo de cinco anos de experiência de ensino com um contrato permanente, o que significa que, em muitos
casos, os futuros diretores de estabelecimentos de ensino possuem mais experiência, adquirida durante o período em
que trabalharam com contratos a termo.
Chipre: CITE 0-1: mínimo de 13 anos, dos quais pelo menos cinco a lecionar em escolas, para chegar à posição de
diretor-adjunto, e 3 anos como adjunto para se tornar diretor, perfazendo assim um total de 16 anos. CITE 2-3: mínimo
12 para chegar a diretor-adjunto, e 3 anos como adjunto para se tornar diretor-adjunto de nível A, seguidos de 2 anos
para finalmente ocupar a posição de diretor de estabelecimento de ensino, perfazendo assim um total de 17 anos.
Lituânia: Para aqueles que possuem um mestrado e qualificação para a docência, são necessários pelo menos dois
anos de experiência profissional de ensino para se tornarem diretores de estabelecimentos de ensino. Os que possuem
apenas a qualificação para a docência necessitam de um mínimo de três anos.
Luxemburgo: Não existem diretores de estabelecimentos de ensino nos níveis CITE 0 e 1.
Áustria: HS=Hauptschule, AHS=Allgemeinbildende höhere Schule. A informação relativa a Hauptschule é igualmente
aplicável no CITE 0 e 1.
Eslovénia: A experiência de ensino pode ser substituída por experiência em trabalho de aconselhamento escolar.
A MAIOR PARTE DOS PAÍSES PROPÕE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO ESPECÍFICOS
PARA A FUNÇÃO DE DIRETOR DE ESCOLA, MAS A DURAÇÃO, O CONTEÚDO E A
INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL VARIAM
Os programas de formação específicos para funções de diretor de estabelecimento de ensino existem
igualmente em países onde não constituem um requisito oficial para ocupar este cargo. É o caso de
países como a Bulgária, Chipre, Lituânia, Hungria, Países Baixos, Reino Unido (Escócia) e Noruega.
Em relação à Bulgária, os cursos proporcionados pelo Instituto Nacional de Formação em Ensino e
de Qualificações decorrem durante todo o ano e têm em geral a duração de 5 dias, centrando-se em
tópicos específicos. Nos Países Baixos, são várias as instituições que facultam formação em
liderança escolar. Embora este tipo de formação não seja uma exigência oficial, se a posição de
dirigente escolar envolve funções de gestão para as quais foram definidos níveis de competência, os
candidatos devem possuir um certificado que comprove o cumprimento de certos requisitos. A
Academia de Diretores neerlandesa é um organismo não-governamental independente que facilita o
acesso à formação facultativa e ao desenvolvimento profissional contínuo para dirigentes escolares
no ensino primário. No Reino Unido (Escócia), o Standard for Headship tem o estatuto de
aconselhamento e é usado, sobretudo, para orientar o desenvolvimento profissional em liderança, a
avaliação e a certificação de diretores de estabelecimentos de ensino. A qualification for headship
escocesa, obtida antes da nomeação, é uma via para atingir o nível desejado. Na Noruega, os
diretores de escolar são encorajados a participar no Programa Nacional de Liderança.
Na maioria dos países, são várias as instituições que proporcionam cursos em liderança escolar.
Geralmente, a forma de legitimar esses cursos prende-se com um processo de acreditação
sancionado pelos ministérios da educação. Em alguns países existem mesmo academias
especificamente vocacionadas para este tipo de formação. Na Áustria, a Academia de Formação em
Liderança é um bom exemplo, na medida em que constitui um fórum que visa a mudança
generalizada do sistema através da formação contínua a nível nacional, propondo uma formação em
inovação para diretores de estabelecimentos de ensino bem como para outros líderes escolares. O
curso facultado por esta academia disponibiliza diversas atividades que passam por reuniões
plenárias com palestras motivacionais, workshops direcionados para grupos colaborativos, reflexões
114
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
sobre a inovação e desenvolvimento de ideias relacionadas com projetos, sessões de parcerias de
aprendizagem para o intercâmbio de ideias e brainstorming e ainda workshops de redes regionais. Na
Eslovénia, a Escola Nacional de Liderança Escolar (Šola za ravnatelje), criada pelo governo em 1995,
tem como objetivo formar e desenvolver profissionalmente os diretores de estabelecimentos de
ensino e os candidatos ao cargo. Na Finlândia, o Instituto de Liderança Escolar, agregado a uma
universidade, proporciona formação inicial e em serviço aos diretores de estabelecimentos de ensino
e aos dirigentes dos departamentos de educação locais. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte), o National Profissional Qualification for Headship (NPQH) destina-se aos
professores que pretendem ser dirigentes escolares.
Figura F3: Existência de academias específicas e/ou programas de formação em liderança escolar desde a
educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Academias/ programas de formação
específicos
Não existe programa de formação
específico
Fonte: Eurydice.
Nota específica por país
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
NO PROCESSO DE SELEÇÃO DE DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
PREVALECE O RECRUTAMENTO ABERTO
Em dois terços dos países europeus, os diretores de estabelecimentos de ensino são selecionados
através de recrutamento aberto, o que significa que cabe às escolas a responsabilidade de anunciar
as vagas e de selecionar os candidatos. Porém, a forma como esta modalidade de recrutamento é
regulamentada varia consideravelmente. Em alguns países, aplicam-se as leis gerais do trabalho já
que não existe uma regulamentação específica; noutros, é estabelecido um conjunto detalhado de
procedimentos. Na Irlanda, por exemplo, cabe aos dirigentes escolares recrutar e nomear o diretor de
estabelecimento de ensino através de uma série de processos preestabelecidos, ou seja, as vagas
são divulgadas nas escolas e numa página de Internet, em função das modalidades definidas pelos
órgãos de gestão (para os estabelecimentos de ensino primário) ou em pelo menos um jornal
nacional. Da mesma forma, nos estabelecimentos de ensino do Reino Unido (Inglaterra e País de
Gales) geridos a nível local, o órgão dirigente da escola deve informar a autoridade local da
existência de uma vaga, publicar esta informação na Inglaterra e no País de Gales, nomear um júri de
seleção, organizar uma entrevista com os candidatos selecionados e, se necessário, recomendar e
aprovar para nomeação um dos candidatos entrevistados. No Reino Unido (Irlanda do Norte), em
escolas controladas pelo Estado, os candidatos recomendados pelo conselho de administração para
os cargos de diretor e diretor-adjunto, podem ser entrevistados pelo Conselho de Educação e
Biblioteca, o qual tem autoridade para nomear qualquer candidato recomendado.
Em onze países, os diretores de estabelecimentos de ensino são selecionados através de concursos
públicos organizados pelas autoridades centrais. Este processo pode apresentar diversas formas. Na
115
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Lituânia, por exemplo, existem pelo menos duas etapas. Na primeira, várias competências
essenciais, entre elas, as de liderança e de gestão, são avaliadas por uma autoridade independente.
Caso o candidato seja bem-sucedido nesta avaliação, entrará numa segunda fase que consiste num
concurso organizado pela autoridade (municipal ou central) responsável pelo estabelecimento de
ensino. Em Espanha, o processo de seleção compreende também várias fases. A primeira consiste
na publicação, pela autoridade educativa, do convite anual à “seleção por mérito”, aberto aos
professores funcionários públicos de carreira. Em seguida, os candidatos devem submeter a sua
candidatura à apreciação do estabelecimento de ensino para o qual concorrem. Na fase seguinte,
uma comissão de seleção (comisión de selección) avalia as candidaturas face aos requisitos exigidos
para o cargo, os méritos profissionais e académicos dos candidatos e o seu ‘projeto de gestão’
(proyecto de direción). Finalmente, tendo sido aprovados no programa de formação inicial, os
candidatos são nomeados pela autoridade educativa para um mandato renovável de quatro anos.
Alguns países utilizam vários métodos de recrutamento. Na comunidade francófona da Bélgica, os
estabelecimentos de ensino sob a responsabilidade da comunidade recorrem a uma lista de
candidatos. Já no setor privado subvencionado, os candidatos devem sujeitar-se ao recrutamento
aberto. Em França, os métodos de recrutamento dependem da categoria profissional do diretor do
estabelecimento de ensino.
São apenas quatro os países (Alemanha, Grécia, Chipre e Luxemburgo) que utilizam a lista de
candidatos como o único método de recrutamento. Na Grécia, são elaboradas tabelas de avaliação a
cada quatro anos para seleção e nomeação de diretores de estabelecimentos de ensino. Mediante os
pontos alcançados pelos candidatos durante a sua carreira (por exemplo, relacionados com
habilitações, anos de serviço, desenvolvimento profissional contínuo, obra publicada, etc.), estes são
convocados para uma entrevista. É este o procedimento que determinará a nomeação para o cargo.
No Luxemburgo, o ministério lança um convide à apresentação de candidaturas e o ministro propõe
um candidato ao conselho de governo que toma a decisão final.
Figura F4: Principais métodos de recrutamento de diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação
pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Concurso
Recrutamento aberto
Lista de candidatos
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O termo concurso é utilizado para designar concursos públicos organizados pelas autoridades centrais e realizados
com o objetivo de selecionar candidatos para o cargo de diretor de estabelecimento de ensino.
O termo recrutamento aberto refere-se ao método de recrutamento em que a responsabilidade pela publicação de
vagas, solicitação de candidaturas e seleção de candidatos é descentralizada. O recrutamento é normalmente da
responsabilidade do estabelecimento de ensino, por vezes em concertação com as autoridades locais.
A utilização de listas de candidatos descreve um sistema em que o processo de candidaturas implica submeter os
nomes e as qualificações dos candidatos a uma autoridade de nível superior ou de nível intermédio.
116
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Notas específicas por país
Bélgica (BE de): É utilizada a lista de candidatos se figurar apenas uma pessoa na lista; é realizado um concurso se figurar
mais do que uma pessoa na lista; nos estabelecimentos de ensino da comunidade germanófona é utilizado o recrutamento
aberto. Não existe o cargo de diretor de estabelecimento de ensino no nível CITE 0.
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
França e Luxemburgo: Nos níveis CITE 0 e 1, não existe o estatuto legal de diretor de estabelecimento de ensino. A função é
preenchida por um dos professores que vê a sua carga horária reduzida em conformidade.
Itália: Os estabelecimentos de ensino do nível CITE 0 integram outros estabelecimentos dos níveis CITE 1 ou 2 e
consequentemente partilham o mesmo diretor de estabelecimento de ensino.
Áustria: São usados os três métodos de recrutamento para o nível CITE 0.
A LIDERANÇA ESCOLAR É PARTILHADA ATÉ CERTO PONTO, MAS AS ABORDAGENS
INOVADORAS SÃO RARAS
Na maioria dos países, a liderança escolar é tradicionalmente partilhada entre equipas de gestão formais.
Na maior parte dos casos, tal significa que o diretor do estabelecimento de ensino é apoiado por um ou
vários adjuntos e ocasionalmente por um assistente administrativo ou um contabilista. A nomeação de um
diretor-adjunto do estabelecimento de ensino depende geralmente da dimensão da escola e do grau de
complexidade da organização.
Vários países (Espanha, Itália, Malta, Polónia, Portugal, Roménia, Eslovénia e Listenstaine) referem ainda
a participação de pessoal docente e não docente, pais, alunos e comunidade local, por intermédio de
conselhos de escola, associações de estudantes e conselhos de professores em questões de gestão
escolar ( 9). Ao colaborar e negociar com as partes interessadas, o diretor do estabelecimento de ensino
exerce uma liderança coletiva. Em Portugal, por exemplo, o conselho geral é composto por representantes
do pessoal docente e não docente, pais, alunos, autoridades e comunidades locais. Este conselho
funciona como um órgão de liderança estratégica responsável pela aprovação das normas fundamentais
para o funcionamento do estabelecimento de ensino, pela tomada de decisões estratégicas, pelo
planeamento e ainda pela monitorização do cumprimento das suas decisões. Além disso, tem poder para
eleger e demitir o diretor do estabelecimento de ensino que consequentemente deve prestar-lhe contas.
As responsabilidades das equipas de liderança variam desde a simples substituição do diretor do
estabelecimento de ensino em caso de ausência até à administração e gestão financeira, passando pela
coordenação de certas áreas de ensino e gestão de tarefas específicas. Em Malta, os membros das
equipas de gestão escolar são responsáveis, por exemplo, pelo transporte escolar, exames e questões
financeiras. Na Eslovénia e na Croácia, o pessoal docente está organizado como uma ordem profissional,
tomando decisões de forma autónoma sobre questões profissionais, atualização de programas e
problemas disciplinares; é também consultado sobre a nomeação do diretor do estabelecimento de ensino.
Em mais de uma dúzia de países criam-se grupos ad-hoc, de caráter informal, que se ocupam de funções de
liderança específicas e de duração limitada. Na maior parte destes países, verifica-se que esta distribuição
informal de responsabilidades complementa a atividade formal das equipas de liderança. A Alemanha, Chipre
(CITE 0 e 1), Islândia e Turquia são os únicos países onde essa ligação entre as equipas ad-hoc informais e
as equipas de liderança formais não acontece. Em Itália, a natureza dos contratos nacionais para pessoal
docente e não docente permite aos estabelecimentos de ensino incumbir os funcionários de determinadas
funções de liderança durante todo o ano letivo. Em Chipre, são muitos os professores que possuem um
mestrado em liderança e administração. No entanto, é importante referir que não existem incentivos externos
que recompensem a participação em equipas de liderança, e a distribuição de responsabilidades depende da
disponibilidade dos diretores de estabelecimentos de ensino para partilharem as suas competências.
Na comunidade germanófona da Bélgica e na Áustria, têm vindo a ser testadas novas formas de
distribuição de funções de liderança escolar no âmbito de projetos-piloto. No caso concreto desta região da
Bélgica, estes projetos-piloto visam a introdução progressiva de estruturas de gestão intermédias. Este
fenómeno tem atualmente expressão nas escolas secundárias de grande dimensão, mas no futuro atingirá
igualmente as escolas primárias. Entre os objetivos propostos por estes projetos está o reforço da
formação inicial e contínua em matéria de liderança. Como já foi referido, também a Áustria tem vindo a
debruçar-se sobre estas matérias e a redistribuição de funções entre equipas formais e informais de
liderança está atualmente a ser testada em projetos e será alvo de discussão no âmbito do planeamento
de um novo código de serviço para professores.
(9)
Ver EACEA/Eurydice, 2012a. A Educação para a Cidadania na Europa.
117
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Onde prevalece a autonomia local das escolas, o diretor do estabelecimento de ensino desempenha um
papel fundamental na distribuição das responsabilidades de gestão. Na Finlândia, por exemplo, a sua
autoridade permite-lhe constituir grupos de gestão e equipas de professores que o apoiam nas atividades
de gestão e de desenvolvimento da escola. Todavia, esta forma de partilhar a liderança é extremamente
flexível visto que estas equipas são criadas e desfeitas conforme as necessidades. Regra geral, as equipas
de gestão são compostas pelos responsáveis pelas equipas de docentes, equipas essas que asseguram a
implementação das decisões. Na Lituânia, onde não existem incentivos de nível superior para a
distribuição das responsabilidades de liderança escolar, cabe aos diretores de estabelecimentos de ensino
promover e formar novos responsáveis bem como encorajar a partilha das funções de liderança.
Alguns países indicam que a participação na liderança escolar é recompensada com outros incentivos para
além da remuneração específica atribuída a diretores de estabelecimentos de ensino e adjuntos. Contudo,
no caso do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) parte da distribuição de funções de
liderança é suportada pelo sistema de remuneração dos professores. Os escalões salariais do grupo de
gestão englobam adjuntos e assistentes, bem como dirigentes escolares. Em Inglaterra e no País de Gales
está previsto o pagamento de funções de responsabilidade de ensino e aprendizagem (teaching and
learning responsibility – TLR), dirigido aos professores envolvidos em responsabilidades adicionais
prolongadas. A habilitação ao TLR exige, no entanto, a observação de um conjunto de requisitos, tais
como: liderar, gerir e desenvolver uma área disciplinar ou curricular, ou liderar e gerir o desenvolvimento
dos alunos ao longo do programa curricular. Na Bulgária, os professores que se envolvem na liderança de
determinadas equipas são recompensados com pontos que se traduzem num aumento do vencimento em
função de um pagamento diferenciado. De igual modo, na Polónia, os dirigentes de equipas informais de
gestão, são frequentemente recompensados com subsídios atribuídos com base no mérito, os quais se
encontram à disposição do diretor do estabelecimento de ensino.
Figura F5: Formas de distribuição de liderança escolar promovidas pelas autoridades educativas de nível
superior desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar e ensino primário
(CITE 0-1)
Redistribuição de funções entre
equipas formais de liderança
Grupos informais ad-hoc
A distribuição de liderança é
decidida pelos estabelecimentos de
ensino
Não existe distribuição de liderança
escolar
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A distribuição de liderança escolar refere-se a uma abordagem de equipa relativamente à gestão, em que a autoridade
para gerir não reside numa só pessoa, mas pode ser distribuída por diferentes pessoas dentro ou fora do
estabelecimento de ensino. A liderança escolar pode envolver pessoas que ocupam diversos cargos e funções tais
como diretores de estabelecimentos de ensino, diretores-adjuntos e assistentes de direção, equipas de gestão, órgãos
dirigentes e funcionários envolvidos em funções de gestão.
Notas específicas por país
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada.
Áustria: No nível CITE 0 apenas grupos informais ad-hoc.
118
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES, OS DIRETORES DE ESCOLA CONSAGRAM UMA PARTE
DO SEU TEMPO AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO
No Inquérito TIMSS 2011, foi solicitado aos diretores de escolas que indicassem quanto tempo
aproximadamente tinham passado em atividades específicas.
Os dados para o conjunto dos países europeus participantes mostram que a percentagem média de
alunos do 4º ano cujos diretores de escola indicaram ter consagrado ‘algum tempo’ a monitorizar os
progressos dos alunos em matéria de aprendizagem para assegurar que os objetivos educativos são
alcançados é de 46,8 %.
Na maioria dos países, a taxa de respostas que indicaram que não consagraram "nenhum” tempo a
esta questão foi muito baixa. Só na Alemanha, Áustria e Finlândia é que a proporção de alunos do 4º
ano cujos diretores informaram que não dedicaram "nenhum” tempo a monitorar o progresso de
aprendizagem dos alunos ficou acima dos 10 %.
A percentagem de alunos do 4º ano cujos diretores de escola informaram que dedicaram "muito”
tempo a monitorizar o progresso de aprendizagem dos alunos foi bastante elevada (acima de 60 %)
na República Checa, Lituânia, Hungria, Polónia, Eslovénia, Reino Unido, e particularmente alta na
Roménia (84,3 %).
Uma outra atividade abordada foi "o lançamento de projetos educativos ou de ações de
melhoramento”. Os dados de todos os países europeus participantes mostram que a percentagem de
alunos do 4º ano cujos diretores de escola informaram que consagraram 'algum tempo' a esta
atividade foi, em média, de 54,8 %. Destaca-se o caso dos Países Baixos, onde a totalidade dos
diretores de estabelecimentos de ensino respondeu que passou ‘algum tempo’ ou ‘muito tempo’ nesta
atividade. O quadro é semelhante para os diretores de escolas na República Checa, Espanha,
Eslovénia e Reino Unido (Inglaterra).
Quanto à participação em 'atividades de desenvolvimento profissional previstas especificamente para
diretores de escolas’, as percentagens de alunos do 4º ano cujos diretores de escola informaram que
dedicaram 'algum tempo' a esta atividade foi, em média, de 58,4 %. nos países europeus
participantes. Na Roménia, Eslovénia e Croácia, aproximadamente 70 % dos alunos do 4º ano
tiveram diretores de escola que declararam terem estado por ‘muito tempo’ envolvidos nestas
atividades. Nesses países, o DPC para diretores de escola é ou um dever profissional ou um requisito
necessário para obter uma promoção (figura F10).
Em contraste, mais de 10 % de alunos do 4º ano tiveram diretores de escola que declararam nunca
ter participado em atividades de desenvolvimento profissional na Alemanha, Espanha, Suécia e
Noruega. A percentagem é particularmente elevada em Portugal (37,5 %), embora neste país, assim
como em Espanha, o DPC seja um dever profissional dos diretores dos estabelecimentos de ensino,
assim como um requisito para a promoção (figura F10).
A comparação com os dados relativos ao 8º ano torna-se complexa devido a um menor número de
países europeus participantes neste nível. Quando essa comparação é possível, as diferenças não
são grandes. No entanto, na Finlândia, os diretores de escola de alunos do 8º ano parecem estar
mais envolvidos no acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos do que no 4º ano. O
envolvimento dos diretores das escolas no lançamento de projetos educativos é, em todos os países
participantes, muito semelhante à situação constatada no 4º ano.
As diferenças mais acentuadas podem ser observadas no campo da participação em atividades de
desenvolvimento profissional, onde há mais alunos do 8º ano cujos diretores de escola afirmaram não
dedicar ‘nenhum tempo’ ao DPC na Lituânia, Finlândia, Suécia e Reino Unido. A percentagem é
particularmente elevada na Noruega (45 %).
119
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Figura F6: Proporção de alunos do 4º ano (e do 8º ano) cujos diretores de escola afirmaram consagrar
‘nenhum tempo’, ‘algum tempo’ ou ‘muito tempo’ num conjunto de atividades, 2011
Nenhum/pouco
tempo
Algum tempo
Muito tempo
Monitorizar o progresso de aprendizagem dos alunos para assegurar que os objetivos
educacionais da escola são alcançados
Lançar projetos educativos ou ações de melhoramento
Participar em atividades de desenvolvimento profissional específicas para diretores de
estabelecimentos de ensino
Países que não contribuíram para a recolha de dados
Fonte: IEA, base de dados internacional TIMSS 2011.
120
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Ano UE
1 = nenhum
/pouco tempo
BE
CZ DK DE
nl
IE
ES
IT
4
5,1 6,6 0,8 8,6 13,4 1,9 2,8 4,8
0,8
8
2,0
0,6
4
3,7 5,8 0,8 9,7 6,2 3,6 0,7 1,4 3,1 10,3 6,1
8
3,1
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
4,6
SE
UK- UKHR NO
ENG NIR
9,3 1,7 0,6 1,4 10,9 4,5
1,2 3,7 9,6
LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK
2,5 4,0 9,1
5,2 11,6
x
x
x
x
x
x
0,8 1,0
x
FI
5,7 2,5
x
x
3,5
3,9 6,5 4,1 3,8 0,6 1,0 14,5 3,4 1,0 5,8 3,9 10,4
x
x
x
x
1,4 1,0
x
6,2 7,0 2,5
x
x
13,0
4 10,4 2,2 7,0 6,8 18,0 7,7 12,8 7,8 3,6 0,5 5,0 7,0 8,2 2,0 37,5 3,7 6,5 5,0 9,2 12,1 9,7 5,8 0,3 10,5
8
2 = Algum
tempo
8,6
x
x
x
x
x
x
5,9 7,2 0,7
x
x
x
x
x
2,9 0,7
x
12,6 16,0 13,6
x
x
45,7
4 46,8 71,2 33,5 82,0 68,9 64,4 50,2 47,9 31,7 37,1 59,9 50,5 61,3 25,4 49,6 14,0 30,8 56,2 77,4 67,2 23,8 37,8 55,6 73,7
8 32,5
x
x
x
x
x
x
38,9 39,4 36,3
x
x
x
x
x
15,4 36,9
x
66,6 62,6 24,8
x
x
74,2
4 54,8 65,4 38,3 65,9 69,7 65,7 51,8 37,7 55,7 48,7 50,3 56,8 74,0 42,7 68,4 32,9 37,7 53,2 57,5 68,4 61,9 58,7 64,0 66,7
8 50,1
x
x
x
x
x
x
36,7 49,3 52,1
x
x
x
x
x
33,5 50,9
x
72,8 71,0 64,0
x
x
71,8
4 58,5 63,8 50,7 76,0 64,9 76,4 54,4 57,6 52,8 64,6 68,9 70,0 47,6 44,3 56,1 27,5 20,6 49,1 68,1 71,4 73,1 70,8 29,3 65,3
8 62,5
3 = Muito
tempo
x
x
x
x
x
x
64,7 50,6 55,7
x
x
x
x
x
25,7 27,5
x
71,1 59,6 77,0
x
x
37,9
4 48,1 22,2 65,7 9,4 17,7 33,7 47,0 47,3 68,3 62,1 40,1 44,3 27,1 74,6 41,1 84,4 68,6 42,5 11,7 28,3 76,2 61,0 40,7 16,7
8 65,5
x
x
x
x
x
x
56,5 60,6 63,1
x
x
x
x
x
83,8 62,1
x
27,6 34,9 75,2
x
x
22,2
4 41,5 28,8 60,9 24,4 24,0 30,7 47,4 60,9 41,2 41,0 43,5 43,2 22,2 50,8 27,5 63,3 61,7 45,7 27,9 28,2 37,1 35,5 32,1 22,9
8 46,8
x
x
x
x
x
x
60,8 46,6 38,7
x
x
x
x
x
65,1 48,1
x
21,0 22,1 33,4
x
x
15,3
4 31,1 34,0 42,3 17,2 17,1 15,9 32,8 34,6 43,6 34,9 26,1 23,0 44,1 53,7 6,4 68,8 72,9 45,8 22,7 16,4 17,2 23,4 70,4 24,2
8 28,9
x
x
x
x
x
x
29,4 42,2 43,6
x
x
x
x
x
71,4 71,9
x
16,3 24,4 9,4
x
x
16,3
Monitorizar o progresso de aprendizagem dos alunos para assegurar que os objetivos
educacionais da escola são alcançados
Lançar projetos educativos ou ações de melhoramento
Participar em atividades de desenvolvimento profissional específicas para diretores de
estabelecimentos de ensino
x
Países que não contribuíram para a recolha de dados
Nota específica por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
UM TERÇO DOS DIRETORES DE ESCOLA ASSEGURAM COM FREQUÊNCIA A
SUBSTITUIÇÃO DOS PROFESSORES AUSENTES
No estudo PISA 2009, os diretores de estabelecimento de ensino foram questionados acerca da frequência
com que realizavam determinadas atividades de gestão no decurso do último ano letivo. A figura mostra a
percentagem de alunos de 15 anos a frequentarem estabelecimentos de ensino cujos diretores
responderam que se realizavam ‘com alguma frequência ‘ou ‘muito frequentemente’ quatro tipos de
atividades de gestão.
A informação contida no estudo PISA 2009 mostra que, em média, nos 27 países da UE participantes,
aproximadamente 91 % dos alunos de 15 anos estavam matriculados em estabelecimentos de ensino
cujos diretores indicaram que asseguram com frequência que as atividades de desenvolvimento
profissional dos professores estão de acordo com os objetivos de pedagógicos. De facto, em muitos
países, os estabelecimentos de ensino são obrigados a ter um plano de desenvolvimento de DPC para
todo o pessoal docente (figura C2). Na Bélgica (comunidade germanófona), contudo, os números mal
chegaram aos 20 %. Na Grécia, apenas cerca de 40 % dos alunos de 15 anos estavam matriculados em
estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmaram garantir com frequência que as atividades de
desenvolvimento profissional dos professores estão em conformidade com as metas educativas da escola.
Os números foram igualmente inferiores à média no Listenstaine (53 %) e Finlândia (64 %). Nestes países,
os estabelecimentos de ensino não têm necessidade de preparar planos de desenvolvimento profissional
para os seus docentes (figuras C2 e C3).
Em média, em 27 países da UE participantes, aproximadamente 71 % dos alunos de 15 anos
frequentavam estabelecimentos de ensino cujos diretores declararam apresentar frequentemente
121
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
sugestões aos professores sobre a forma como podem melhorar a sua prática de ensino. É o caso
específico da Polónia, Roménia, Reino Unido e Croácia. No outro extremo, o Listenstaine sobressai com
mais de 85 % de alunos em estabelecimentos de ensino cujos diretores raramente aconselham os
professores sobre a sua prática de ensino.
Em 27 países da EU participantes, aproximadamente 86 % dos alunos de 15 anos estavam matriculados
em estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmaram verificar com frequência que as
responsabilidades pela coordenação do currículo são evidentes. A maior parte dos diretores de
estabelecimentos de ensino raramente assume esta responsabilidade no Listenstaine (13 %) ou no
Luxemburgo (47 %).
Figura F7: Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino cujos diretores declararam uma
elevada frequência de certas atividades de gestão durante o último ano letivo, 2009
A. Garanto que as atividades de
C. Garanto que há clareza no que
concerne a responsabilidade pela
coordenação do currículo
B. Dou sugestões aos professores
sobre a forma como podem
melhorar
a
sua
prática
pedagógica
desenvolvimento profissional dos
professores estão em conformidade com
os objetivos pedagógicos da escola
D. Substituo os
professores que se
ausentam
inesperadamente
Países que não contribuíram para a recolha de dados
UE-27 BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
A
90,8
96,8
19,3
94,2
100,0
95,2
86,3
82,2
92,4
87,9
39,9
86,3
:
96,9
CY
x
96,2
96,6
B
71,2
72,6
32,1
65,4
79,3
79,0
53,5
52,6
57,6
41,1
53,1
55,3
:
74,6
x
83,5
74,7
51,7
C
86,4
64,1
56,3
82,3
97,7
92,7
76,1
72,9
86,7
87,8
69,1
92,4
:
92,0
x
83,4
89,0
47,1
D
33,3
4,5
6,6
3,1
29,5
23,1
29,0
42,0
24,1
39,0
62,8
63,0
:
18,0
x
29,9
7,1
23,1
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
HR
IS
TR
LI
NO
94,5
89,2
93,9
93,4
98,5
99,2
97,1
63,7
90,5
99,9
100
94,0
87,8
85,1
52,8
81,1
UK (1) UK-SCT
IT
LV
LT
LU
87,0
A
92,7
MT
x
B
61,9
x
72,6
67,5
89,0
64,9
90,4
84,6
85,7
40,0
62,9
92,1
88,3
92,1
77,0
84,7
13,8
49,1
C
86,1
x
79,9
74,6
80,2
96,7
99,1
93,1
95,5
76,5
92,5
99,2
100
95,0
87,3
93,3
12,7
81,4
D
40,8
x
16,3
53,1
36,7
7,3
39,9
23,1
14,8
39,2
12,8
28,5
38,9
19,4
26,1
36,4
43,7
27,7
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: OECD, PISA 2009.
122
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Notas específicas por país
UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes.
França: Informação não disponível porque o questionário do estabelecimento de ensino não foi aplicado (OECD 2012).
Em média, nos 27 países da UE participantes, aproximadamente 33 % dos alunos de 15 anos estavam
matriculados em estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmaram substituir frequentemente
professores inesperadamente ausentes. Esta é uma situação que raramente sucedeu na Bélgica, Lituânia
e Portugal. No entanto, na Grécia, Espanha e Áustria, mais de metade dos alunos de 15 anos
frequentaram estabelecimentos de ensino onde os diretores substituíram frequentemente professores
ausentes.
No cômputo geral, os diretores de estabelecimentos de ensino dos países europeus participantes, parecem
estar fortemente envolvidos na distribuição de responsabilidades de coordenação do currículo, no
aconselhamento dos docentes quanto a práticas de ensino e garantindo que as atividades DPC dos
professores estão em conformidade com os objetivos pedagógicos. No entanto, os diretores dos
estabelecimentos de ensino não substituem os professores ausentes na mesma medida.
O CARGO DE DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO AINDA É PREDOMINANTEMENTE
OCUPADO POR HOMENS NO ENSINO SECUNDÁRIO
Os índices de participação de mulheres em posições de gestão escolar variam em função dos diferentes
níveis de ensino. Segundo os dados disponíveis, verifica-se que elas se encontram frequentemente sobrerepresentadas como diretoras de estabelecimentos no ensino primário. De facto, em países com a
Bulgária, Áustria, Polónia, Eslováquia, Reino Unido e Islândia, a percentagem de mulheres que ocupam o
cargo de responsável pelo estabelecimento de ensino no nível primário ronda os 75 %.
No entanto, este valor diminui substancialmente no ensino secundário, com diferenças particularmente
acentuadas entre os níveis em França, Áustria, Suécia e Islândia. Os valores para a Áustria são bem
elucidativos, já que neste país, as percentagens de mulheres que ocupam o cargo de responsável do
estabelecimento de ensino nos níveis secundário inferior e secundário superior, são inferiores a 32 % e
30 % respetivamente. Em muitos outros países para os quais existe informação disponível, a percentagem
situa-se abaixo dos 50 % para os estabelecimentos do ensino secundário superior. Esta situação contrasta
vivamente com a percentagem de docentes do sexo feminino neste mesmo nível (figura D13).
Figura F8: Percentagem de mulheres no cargo de responsável de estabelecimentos de ensino no ensino
primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, 2010
CITE 1
CITE 2
CITE 3
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
CITE 1
:
52
79
:
:
:
:
55
:
:
CITE 2
:
:
83
:
:
:
:
:
:
:
CITE 3
:
:
70
:
:
:
:
43
:
:
41
CITE 1-3
43
72
:
:
:
:
48
:
:
64
CITE 2-3
35
70
:
:
:
:
:
:
:
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
CITE 1
:
41
79
78
:
71
72
79
CITE 2
:
:
32
69
:
57
72
71
CITE 3
:
:
29
58
:
58
53
CITE 1-3
:
37
48
71
:
58
67
CITE 2-3
:
:
31
63
:
58
62
CY
LV
LT
LU
HU
73
74
:
:
:
:
47
68
:
:
:
:
36
52
:
:
:
:
51
64
:
76
30
:
45
59
:
:
:
:
SE
UK
HR
IS
TR
LI
NO
43
73
75
:
86
:
:
57
41
58
:
:
57
:
:
57
55
41
45
:
:
44
:
:
47
70
42
60
64
:
66
:
:
53
55
41
52
:
:
45
:
:
50
Fonte: Eurostat.
123
IT
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
EXISTE UMA RELAÇÃO DIRETA ENTRE A DIMENSÃO DA ESCOLA E O SALÁRIO LEGAL
DO DIRETOR DE ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Os diretores de estabelecimentos de ensino são responsáveis pela gestão de uma escola ou mesmo
de um conjunto de escolas, podendo exercer esta função sozinhos ou auxiliados por um órgão
administrativo, como por exemplo um conselho de administração. Em oito países ou regiões,
verificou-se existir uma relação direta entre a dimensão das escolas e os vencimentos dos diretores,
ou seja, quanto mais elevado o número de matrículas num estabelecimento de ensino, maior o salário
usufruído pelo seu responsável. Também o nível de ensino da escola pode fazer a diferença nos
salários do seu responsável máximo.
Em geral, os salários base legais para diretores de estabelecimentos de ensino de educação préescolar e ensino primário são inferiores face aos do ensino secundário, sobretudo nos
estabelecimentos de ensino secundário superior. Observa-se a mesma tendência em relação à
distribuição dos salários dos docentes. Além disso, em todos os países, os salários legais dos
diretores de escola são mais elevados que os salários dos professores que exercem funções num
mesmo nível de ensino (figura D9). A justificação para tal pode estar no facto de, na maioria dos
países, o acesso ao cargo de diretor de estabelecimento de ensino exigir vários anos de experiência
na docência (figura F2). Outras condições como, por exemplo, a obrigação, em alguns países, de
frequentar um curso de formação especial (figura F1) podem igualmente ser relevantes.
Numa dezena de países, os salários base dos diretores de estabelecimentos de ensino são
exatamente iguais nos níveis primário, secundário inferior e secundário superior. O Reino Unido
(Inglaterra, Pais de Gales e Irlanda do Norte) distingue-se por apresentar uma situação particular, ou
seja, embora os diretores de estabelecimentos de ensino partilhem a mesma tabela salarial geral,
cada diretor tem o seu próprio escalão salarial. Este está associado quer à dimensão da escola quer
às idades dos alunos. Na prática, resulta que os diretores de estabelecimentos do ensino secundário
tendem a auferir melhores salários do que os que exercem a mesma função no ensino primário. Nos
países em que o ensino obrigatório se organiza numa estrutura única, onde não existe uma
descontinuidade entre os níveis primário e secundário inferior, o diretor da escola recebe o mesmo
salário base indicado para ambos os níveis.
A diferença entre o salário base mínimo e o salário base máximo dos diretores de estabelecimentos
de ensino fornece uma indicação das suas perspetivas de aumento salarial durante as suas carreiras;
todavia, este fenómeno não é tão pronunciado como para os professores. Embora os aumentos
salariais dos diretores de estabelecimentos de ensino ao longo das suas carreiras não sejam
excecionais, os valores máximos permanecem mais elevados comparativamente aos dos seus
colegas docentes, isto porque o seu salário inicial já é elevado (figura D9).
Quando comparados os salários dos diretores de estabelecimentos de ensino entre os diversos
países, verifica-se existirem enormes variações. No nível primário, o salário máximo varia
aproximadamente entre 11 000 PCP euros na Bulgária e mais de 100 100 PCP euros no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte). No nível secundário, os valores salariais mais elevados
pertencem ao Luxemburgo (121 127 PCP euros) e ao Reino Unido (137 036 PCP euros).
Nesta base, o nível mínimo e máximo dos salários legais expressos em PCP euros apresentam
normalmente uma relação inferior a dois. No que concerne ao ensino primário na Grécia, Espanha,
Lituânia, Polónia, Eslováquia, Finlândia e Turquia, o aumento salarial dos diretores de
estabelecimentos de ensino durante a sua carreira pode não exceder os 30 %. Contudo, no ensino
secundário superior, o salário legal máximo na Irlanda e Reino Unido pode chegar a mais do dobro do
estipulado no início das suas carreiras.
124
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
Figura F9: Mínimo e máximo do salário base anual legal em PCP euros para os diretores de estabelecimentos
de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Pré-escolar
Primário
Secundário inferior
Secundário superior
(x 1 000 PCP EUR)
(x 1 000 PCP EUR)
Mínimo
Fonte: Eurydice, dados de março 2012.
125
Máximo
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
(x 1 000 PCP EUR)
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
Mín.
29426 a 33096 b
33764
34427
7880
8598
64376
:
:
Máx.
49958 a 53628 b
55785
58223
14939
:
:
:
Mín.
29426 a 33096 b
30764
34427 a 38977 b
7880 b
7880 c
13412
64376
:
:
Máx.
49958 a 53628 b
55785
53673 a 58223 b 11086 a 13891 b
7880 c
17462
:
:
:
Secundário
Mín.
33090
55605
38977
7880 a
7880 b
7880 c
13412
64376
:
:
inferior
Máx.
56286
61153
58223
11353 a 14158 b
7880 c
17462
:
:
:
Secundário
Mín.
42071
55605
45528
7880 a
7880 b
7880 c
13412
58176 a 51129 b
:
:
superior
Máx.
67163
61153
70341
11553 a 14425 b
7880 c
17462
:
:
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
Pré-escolar
Mín.
-
20400
38947 a 32441 b
-
-
54369
-
12413
-
Máx.
-
29294
51511 a 45005 b
-
-
77240
-
19190
-
12411 a 13765 b 15221 c
19985
-
24307
-
19985
81994
24307
121127
19985
81994
24307
121127
Pré-escolar
Primário
Primário
11086
7880 a
:
:
Mín.
33943
22682
38947 a 32441 b
-
45829
54369
Máx.
91554
31576
51511 a 45005 b
-
45829
77240
Secundário
Mín.
33943
22682
44731 a 41689 b
32796
45829
64378
inferior
Máx.
93102
31576
60998 a 57957 b
56215
45829
79627
Secundário
Mín.
33943
23334
44731 a 41689 c 36561 a 32796 b
45829
64378
superior
Máx.
93102
32228
60998 a 57957 c 58017 a 56215 b
45829
79627
HU
MT
AT
PL
PT
PT
RO
SI
SK
FI
SE
Mín.
8598
28350
NL
:
AT
Pré-escolar
:
:
11436
28666 a 36662 b
5777
33185
10629
22808
24703
Máx.
14722
33261
:
:
:
14992
55348 a 63344 b
17756
47183
15176
24634
46730
Primário
Secundário
inferior
:
12411 a 13765 b 15221 c
:
:
:
12411 a 13765 b 15221 c
:
:
:
Mín.
8598
28350
36019 a 31708 b
11436
28666 a 36662 b
5777
34387
13007
36045
24703
Máx.
14722
33261
:
58651 a 53763 b
14992
55348 a 63344 b
17756
53059
18556
46946
46730
Mín.
9126
28350
:
36019 c 31708 d
12969
28666 a 36662 b
6681
34387
13007
37234
24703
33261
:
58651 c 53763 d
17092
55348 a 63344 b
19176
53059
18556
45155
46730
47200 e 43398 f
14816
28666 a 36662 b
6681
37314
13007
42594
24703
71972 e 67654 f
19562
55348 a 63344 b
19176
55176
19088
51656
46730
Máx.
18485
Secundário
Mín.
9126
28350
superior
Máx.
18485
33261
:
UKENG/WLS UK-NIR UK-SCT
Primário
:
:
:
Pré-escolar
:
Mín.
47957
47957
47854
:
HR
:
IS
25060
TR
26451
LI
-
-
-
Máx.
118931
118931
93407
:
:
39498
29281
-
-
-
Mín.
47957
47957
47854
26537 a 22642 b
27413
24752
-
Máx.
118931
118931
93407
26537 a 22642 b
44940
27582
-
Secundário
Mín.
47957
47957
47854
26537 a 22642 b
27413
24752
-
inferior
Máx.
118931
118931
93407
26537 a 22642 b
44940
27582
-
Secundário
Mín.
47957
47957
47854
26537 a 22642 b
49606
24752
-
superior
Máx.
118931
118931
93407
26537 a 22642 b
59197
27582
-
NO
34772
-
-
41090 a 34772 b
-a
-b
44979 c 40416 d
-c
-d
(x 1 000 PCP EUR
Nota explicativa
O salário base anual bruto legal define-se como o montante pago pela entidade empregadora num ano, incluindo os
aumentos gerais das tabelas salariais, o 13.º mês e o subsídio de férias (quando aplicável), depois de deduzidas as
contribuições pagas pela entidade empregadora à segurança social e ao regime de pensões. Neste salário não se
incluem outros subsídios ou benefícios pecuniários (associados, por exemplo, a qualificações suplementares, mérito,
horas extraordinárias, responsabilidades adicionais, localização geográfica, obrigação de lecionar turmas em
circunstâncias difíceis, ou despesas de alojamento, saúde ou deslocação). O salário mínimo indicado é o salário-base
ilíquido auferido pelos diretores de estabelecimentos de ensino que reúnam as condições supramencionadas no início
das suas carreiras. O salário máximo é o salário-base ilíquido auferido pelos diretores de estabelecimentos de ensino,
que reúnam as condições supramencionadas, no momento da aposentação ou após um certo número de anos de
serviço, e inclui unicamente os aumentos associados à antiguidade e/ou à idade.
126
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
PCP corresponde a uma unidade monetária artificial comum de referência utilizada pela União Europeia para expressar
o volume de agregados económicos, de forma a eliminar as diferenças existentes entre níveis de preços nacionais, com
o fim de estabelecer comparações no contexto espacial. Os agregados económicos quantitativos expressos em PCP
são calculados dividindo-se os seus preços correntes em moeda nacional pelas PPC respetivas. Assim, a moeda
artificial, PCP, permite (conceptualmente) comprar a mesma dada quantidade de produtos e serviços em todos os
países, enquanto para comprar igual quantidade dos mesmos produtos e serviços em cada um dos países são
necessários montantes diferentes nas moedas nacionais, montantes esses que variam em função do nível de preços.
Ver informação sobre moedas nacionais e euros bem como anos de referência nacional e detalhes sobre níveis de
ensino nos dados nacionais em Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe, 2011/12, disponível
em http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/salaries.pdf
Notas específicas por país
Bélgica (BE fr): a) Estabelecimentos de ensino com menos de 71 alunos, b) estabelecimentos de ensino com mais de
210 alunos.
Bélgica (BE nl): a) Estabelecimentos de ensino com menos de 180 alunos (menos de 100 alunos em Bruxelas),
b) estabelecimentos de ensino com mais de 350 alunos. Nos níveis CITE 2 e 3, existem diferentes tabelas dependendo
de facto do diretor do estabelecimento de ensino ter ou não aulas atribuídas.
Bulgária: a) Norma geral, b) estabelecimentos de ensino de grande dimensão, c) estabelecimentos de ensino de
pequena dimensão.
Dinamarca: a) Estabelecimentos de ensino com mais de 700 alunos a tempo inteiro, b) estabelecimentos de ensino
com menos de 700 alunos a tempo inteiro.
Espanha: Os estabelecimentos de ensino ‘tipo A’ são os de maiores dimensões e onde os diretores de
estabelecimentos de ensino recebem um rendimento individual mais elevado, que diminui conforme se avança na
classificação para o ‘tipo F’ (o menor) para os níveis CITE 0 e 1 e para o ‘tipo D’ para os níveis CITE 2 e 3,
a) Estabelecimentos de ensino de grandes dimensões, b) estabelecimentos de ensino de pequenas dimensões.
França: a) Diretores de estabelecimentos de ensino em Lycées, b) diretores de estabelecimentos de ensino em Lycées
professionnels.
Letónia: a) Estabelecimentos de ensino com 251 a 400 alunos, b) estabelecimentos de ensino com 601 a 800 alunos,
c) entre 1 001 e 1 200 alunos.
Lituânia: Os salários dos diretores de estabelecimentos de ensino dependem do número de grupos nas instituições de
educação pré-escolar e da dimensão dos estabelecimentos de ensino secundário, e ainda da categoria de qualificação
do diretor e dos anos de prática pedagógica (em todos os níveis).
Áustria: Níveis CITE 1 e 2 (Hauptschulen): a) Estabelecimentos de ensino com mais de 4 turmas, b) estabelecimentos
de ensino de pequena dimensão. CITE 3: c) Estabelecimentos de ensino com mais de 12 turmas, d) estabelecimentos
de ensino de pequena dimensão.
Portugal: Os salários variam conforme a dimensão do estabelecimento de ensino (ou seja, o número de alunos
matriculados) e a posição na tabela salarial em que cada professor/diretor de estabelecimento de ensino se encontra. A
figura mostra apenas a) os estabelecimentos de ensino mais pequenos, com menos de 300 alunos, b) os
estabelecimentos de ensino de maiores dimensões, com mais de 1 500 alunos.
Croácia: a) Estabelecimentos de ensino de grande dimensão, b) estabelecimentos de ensino de pequena dimensão.
Noruega: a) Estabelecimentos de ensino de grande dimensão, b) estabelecimentos de ensino de pequena dimensão,
c) estabelecimentos de ensinos com menos de 10 funcionários a tempo inteiro por ano, d) estabelecimentos de ensino
com mais de 10 funcionários a tempo inteiro por ano.
NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS, O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO É
UM DEVER PROFISSIONAL PARA OS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
O desenvolvimento profissional contínuo (DPC) é considerado um dever profissional em 23 países ou
regiões. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) por exemplo, o National
College for School Leadership proporciona aos diretores de estabelecimentos de ensino no ativo um
conjunto de oportunidades de desenvolvimento profissional. Estas incluem os programas ‘Head Start’,
destinado aos recém-licenciados pela National Professional Qualification for Headship durante os
seus dois primeiros anos no cargo, e ‘Local Leaders of Education’ que tem como objetivo melhorar os
resultados dos alunos através de parcerias entre diretores de estabelecimentos de ensino.
Finalmente, a expressão ‘líderes nacionais de educação’ (national leaders of education) refere-se a
proeminentes diretores de estabelecimentos de ensino que, juntamente com o pessoal das suas
escolas, utilizam os seus conhecimentos e experiência no sentido de apoiar escolas em
circunstâncias difíceis. Na Bulgária, todos os diretores de estabelecimentos de ensino devem, durante
o ano, participar numa série de cursos de formação que visam diferentes questões educativas. Essas
ações são facultadas pelo Instituto Nacional de Qualificação e de Formação, parte integrante do
Ministério da Educação, Juventude e Ciência. Em Malta, os diretores de estabelecimentos de ensino
recém-nomeados são convidados a participar num curso de qualificação em exercício com a duração
de 6 dias, curso esse organizado pelas direções de educação e que deverá ocorrer durante o seu
127
D I R I G E N TE S E S C O L A R E S
primeiro ano de serviço. Posteriormente, são chamados regularmente pela autoridade educativa
central para seminários de formação relacionados com questões educativas e novas iniciativas
nacionais. Além disso, as reuniões do Conselho de Diretores (CoH) oferecem formação informal em
liderança através da partilha de boas práticas e de outras iniciativas em rede.
Alguns países definem a quantidade mínima de tempo destinada ao desenvolvimento profissional
contínuo (DPC). Na comunidade francófona da Bélgica, por exemplo, os diretores de
estabelecimentos de ensino têm que cumprir anualmente seis períodos de meio-dia em atividades de
DPC. Na Letónia, o DPC no âmbito da gestão escolar consiste num período de 36 horas ao longo de
três anos. Em Espanha, Lituânia, Portugal, Roménia e Eslováquia a situação é idêntica tanto para
professores (figura C1) como para diretores de estabelecimentos de ensino, ou seja, a participação
destes últimos em atividades de DPC é não só um dever profissional mas também uma condição
prévia para a progressão na carreira e aumento salarial. Na Eslovénia o DPC é opcional mas
necessário para efeitos de promoção.
Em 14 países, o desenvolvimento profissional contínuo é facultativo para os diretores de
estabelecimentos de ensino. No entanto, a sua participação é encorajada e apoiada se necessário.
Na comunidade flamenga da Bélgica, por exemplo, as escolas dispõem de um fundo especial de
formação destinado ao DPC dos diretores de estabelecimentos de ensino (1 500 euros durante a sua
carreira). A prioridade quanto à utilização deste fundo, vai para formação dos diretores em início de
atividade. Na Irlanda, o Leadership Development for Schools Service oferece programas para
diretores de estabelecimentos de ensino recém-nomeados, bem como para dirigentes mais
experientes a trabalharem no seio de uma equipa educativa. Além disso, os órgãos de gestão escolar
oferecem a possibilidade de realização de cursos relativamente breves (com a duração de três a
cinco dias) que tratam de questões relativas a finanças, políticas de desenvolvimento, emprego e
proteção à criança, de modo a facilitar a adaptação dos recém-nomeados diretores de
estabelecimentos de ensino aos seus novos cargos.
Figura F10: Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo dos diretores de estabelecimentos de ensino
desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Educação pré-escolar e ensino primário
(CITE 0-1)
Dever profissional
Necessário para promoção
Facultativo
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O desenvolvimento profissional contínuo refere-se às atividades formais e informais de formação. Em alguns casos,
estas atividades podem levar a qualificações suplementares.
O dever profissional significa uma tarefa descrita como tal nos regulamentos/contratos/legislação do trabalho ou
outros regulamentos sobre a profissão de diretor de estabelecimento de ensino.
Notas específicas por país
Bélgica (BE de), Alemanha e Malta: Não existe o cargo de diretor de estabelecimento de ensino no nível CITE 0.
Irlanda: Informação a nível nacional não verificada,
Áustria: Em relação aos diretores de estabelecimentos de ensino de educação pré-escolar, os regulamentos diferem
entre os Länder.
128
GLOSSÁRIO, BASES DE DADOS ESTATÍSTICAS E BIBLIOGRAFIA
I. Classificações
Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE 1997)
Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) é um instrumento que permite a compilação de
estatísticas sobre educação a nível internacional. Integra duas variáveis de classificação cruzada: as
áreas de estudo e os níveis de ensino, com as dimensões complementares da orientação (geral,
profissional ou pré-profissional) e da finalidade (ingresso noutro nível de ensino ou no mercado de
trabalho). A atual versão, CITE 97(94), distingue sete níveis de educação e ensino. Empiricamente, o
CITE presume a existência de diversos critérios que podem auxiliar no processo de atribuição de
programas de educação a níveis de ensino. Consoante o nível e o tipo de ensino em causa, é
necessário estabelecer um sistema de hierarquização dos critérios principais e complementares
(qualificação normalmente exigida para o ingresso, requisitos mínimos de admissão, idade mínima,
qualificação do pessoal, etc.).

CITE 0: Educação pré-primária ou educação pré-escolar
Este nível é definido como a primeira fase do ensino organizado. A educação pré-primária é facultada
em escolas, centros ou jardins-de-infância, e destina-se a crianças com, pelo menos, 3 anos de
idade.

CITE 1: Ensino primário
Nível de ensino que geralmente se inicia entre os 4 e os 7 anos de idade, obrigatório em todos os
países e que tem normalmente uma duração de 5 a 6 anos. Em Portugal, corresponde aos 1.º e 2.º
ciclos do ensino básico.

CITE 2: Ensino secundário inferior
Este nível dá continuidade aos programas de base do ensino primário, embora a estrutura do ensino
seja, normalmente, mais orientada para as disciplinas. Em geral, o final deste nível coincide com o fim
da escolaridade obrigatória. Em Portugal, corresponde ao 3.º ciclo do ensino básico.

CITE 3: Ensino secundário superior
Este nível de ensino inicia-se habitualmente no final da escolaridade obrigatória. A idade de admissão
situa-se, normalmente, entre os 15 e os 16 anos. Em geral, são necessárias qualificações de ingresso
(conclusão da escolaridade obrigatória) e outros requisitos mínimos de admissão. O ensino tem,
frequentemente, uma estrutura mais orientada para as disciplinas do que no nível CITE 2. A duração
normal do nível CITE 3 varia entre dois e cinco anos. Em Portugal, corresponde ao ensino
secundário.

CITE 4: Ensino pós-secundário não superior
Compreende o ensino ou os cursos de formação ministrados entre o ensino secundário superior e o
ensino superior. Os cursos do ensino pós-secundário visam permitir aos diplomados do nível CITE 3
aumentar e aprofundar os seus conhecimentos. Exemplos típicos são os cursos destinados a
preparar os alunos para estudos de nível 5 ou para o ingresso direto no mercado de trabalho.

CITE 5: Ensino superior (primeiro ciclo)
O acesso a este nível requer normalmente a conclusão com aproveitamento dos níveis CITE 3 ou 4.
Este nível inclui cursos de ensino superior com orientação académica (tipo A), que têm uma
dimensão predominantemente teórica, e cursos com uma orientação profissional (tipo B), que são
normalmente mais curtos do que os programas do tipo A e orientados para o ingresso no mercado de
trabalho.

CITE 6: Ensino superior (segundo ciclo)
Este nível é reservado a cursos do ensino superior conducentes a uma qualificação avançada em
investigação (Ph.D. ou doutoramento).
129
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
II. Definições
Autoridade de nível superior: na maior parte dos países, refere-se à administração central. No
entanto, são quatro os casos em que o processo de tomada de decisões ocorre a um nível diferente:
os governos das comunidades na Bélgica, os Länder na Alemanha, os governos das comunidades
autónomas em conjunto com o governo central em Espanha e o caso dos ministérios de educação
em Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia no Reino Unido.
Avaliação de professores numa base individual: a avaliação individual dos professores pressupõe
uma apreciação do trabalho desenvolvido por estes de maneira a orientá-los e ajudá-los a melhorar o
seu desempenho. O docente sujeito a avaliação recebe um parecer que pode ser escrito ou oral. Esta
avaliação pode inserir-se no processo de avaliação da própria escola, ou pode realizar-se de forma
independente (culminando, possivelmente, numa apreciação formal do professor).
Carga horária de ensino: refere-se ao tempo despendido pelos professores com grupos de alunos.
Em alguns países, este é o único horário de trabalho contratualmente especificado. Pode ser definido
numa base semanal ou anual.
Contratos a prazo ou de curta duração: refere-se a um contrato que termina numa data específica
ou no âmbito de um evento concreto de decorre numa data específica. Um contrato de curta duração
também está limitado no tempo e normalmente abrange um período curto, com a duração média de
um ano ou menos.
Concurso: designa concursos públicos organizados pelas autoridades centrais e realizados com o
objetivo de selecionar candidatos para a profissão docente ou para o cargo de direção do
estabelecimento de ensino.
Desenvolvimento profissional contínuo: refere-se a atividades de formação formais e não formais,
podendo compreender, por exemplo, a formação numa disciplina específica ou formação pedagógica.
Em determinados casos, estas atividades podem conduzir a qualificações suplementares.
Dificuldades gerais de aprendizagem: refere-se a alunos cujos problemas de aprendizagem na
escolar não se encontram diretamente relacionados com qualquer impedimento ou incapacidade
física, sensorial ou intelectual; ao invés, as dificuldades de aprendizagem podem dever-se a fatores
externos tais como contextos socioculturais desfavorecidos, oportunidades de aprendizagem
limitadas, falta de apoio da família, um currículo desadequado, ou ensino insuficiente nos primeiros
anos de escola. Fonte: Westwood, P. (2008): What teachers need to know about learning difficulties,
Victoria: ACER Press.
Diretor do estabelecimento de ensino: qualquer indivíduo à frente de um estabelecimento de
ensino que, sozinho ou no seio de um conselho ou comissão, é responsável pela sua gestão.
Dependendo das circunstâncias, a pessoa em questão pode exercer responsabilidades pedagógicas
(que podem incluir o ensino, mas também responsabilidades em relação ao funcionamento geral do
estabelecimento em áreas como os horários, implementação de currículos, decisões sobre o que é
ensinado e que materiais e métodos devem ser utilizados, avaliação dos professores e do seu
desempenho, etc.) e/ou responsabilidades financeiras (muitas vezes limitadas à responsabilidade
pela gestão dos recursos alocados ao estabelecimento de ensino).
Distribuição de liderança escolar: refere-se a uma abordagem de equipa relativamente à gestão,
em que a autoridade para gerir não reside numa só pessoa, mas pode ser distribuída por diferentes
pessoas dentro ou fora do estabelecimento de ensino. A liderança escolar pode envolver pessoas
que ocupam diversos cargos e funções tais como diretores de estabelecimentos de ensino, diretoresadjuntos e assistentes de direção, equipas de gestão, órgãos dirigentes e funcionários envolvidos em
funções de gestão.
Empregado com estatuto contratual: refere-se a professores empregados, de modo geral, por
autoridades locais ou escolares numa base contratual, nos termos da legislação geral de trabalho
e/ou dos eventuais acordos salariais celebrados a nível central.
130
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
Escolas/estabelecimentos de ensino da rede pública: escolas/estabelecimentos de ensino
geridos, direta ou indiretamente, pela autoridade educativa competente da administração pública.
Classifica-se um estabelecimento como público se for controlado e gerido: 1) diretamente por uma
autoridade ou entidade educativa pública, ou 2) diretamente por um organismo estatal ou por um
órgão de gestão (conselho, comité, etc.), cujos membros sejam, na sua maioria, nomeados por uma
autoridade pública ou designados por “franquia” pública.
Escolas/estabelecimentos de ensino privado não subvencionado: escolas/estabelecimentos de
ensino que recebem menos de 50 % do seu financiamento de base de organismos estatais e cujo
pessoal docente não é pago por um organismo estatal.
Escolas/estabelecimentos de ensino privados: classifica-se um estabelecimento de ensino como
privado se: 1) for controlado e gerido por uma organização não-governamental (por exemplo, uma
igreja, um sindicato ou uma empresa), ou se 2) a maioria dos membros do órgão diretivo não tiver
sido escolhida por um organismo público.
Escola/estabelecimento de ensino privado subvencionado (na dependência do Estado):
escola/estabelecimento de ensino que recebe 50 % ou mais do seu financiamento de base de
organismos estatais, ou cujo pessoal docente é pago por um organismo estatal – quer diretamente,
quer através da administração central.
Estágio pedagógico: Estágio (remunerado ou não) num ambiente real de trabalho que tem
normalmente a duração de algumas semanas. É supervisionado por um professor, e é objeto de uma
avaliação periódica por parte dos formadores da instituição de formação. Estes estágios são uma
parte integral da formação profissional (e.g. stage pédagogique na Bélgica (comunidade francófona) e
Schulpraktikum na Áustria).
Exames nacionais: consistem na realização, à escala nacional, de testes normalizados e de provas
organizadas a nível central. Os testes contêm procedimentos definidos a nível central para a
preparação do seu conteúdo, administração e notação, assim como para a interpretação e utilização
dos seus resultados. Estes exames são normalizados pelas autoridades educativas centrais (ou de
nível superior).
É possível distinguir três grandes tipos de exames nacionais:
• Exames nacionais para a tomada de decisões acerca do percurso escolar dos alunos
resumem o rendimento escolar individual dos alunos no final de um ano letivo ou no final de um
determinado ciclo de ensino, e têm um impacto significativo nos seus percursos escolares. Na
literatura especializada, estes exames são também referidos como ‘sumativos’ ou exames de
‘avaliação da aprendizagem’. Os seus resultados são usados na atribuição de certificados ou
diplomas ou na tomada de decisões importantes relacionadas com o encaminhamento, a escolha
do estabelecimento de ensino ou a transição para o ano subsequente, etc.
• Exames nacionais para a monitorização e avaliação de escolas e/ou do sistema educativo,
que se destinam essencialmente a ‘monitorizar e avaliar estabelecimentos de ensino e/ou o sistema
educativo no seu todo. ‘Monitorização e avaliação’ referem-se aqui ao processo de recolha e
análise de informação a fim de verificar o desempenho em relação aos objetivos e, sempre que
necessário, introduzir medidas corretivas. Os resultados dos exames nacionais são usados como
indicadores da qualidade do ensino e do desempenho dos professores, e ainda para aferir da
eficácia global das políticas e práticas educativas.
• Exames nacionais para identificar as necessidades individuais de aprendizagem aplicam-se
com o objetivo principal de auxiliar no processo de aprendizagem de cada aluno através da
identificação das suas necessidades de aprendizagem específicas e a consequente adaptação do
ensino. Estes exames estão centrados na noção de ‘avaliação para a aprendizagem’ e podem ser
descritos genericamente como ‘avaliações formativas’.
Experiência administrativa: significa a experiência em gestão/administração escolar adquirida, por
exemplo, no desempenho da função de diretor-adjunto de um estabelecimento de ensino.
131
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
Experiência profissional em ensino significa trabalhar profissionalmente como professor durante um
determinado número de anos, em geral no mesmo nível de ensino para o qual o indivíduo em
questão procura obter nomeação como diretor de estabelecimento de ensino.
Formação em liderança escolar significa uma formação específica que ocorre posteriormente à
formação inicial de professores e à obtenção da qualificação como professor. Conforme as
circunstâncias, a formação pode ter lugar antes da candidatura a um lugar como diretor de
estabelecimento de ensino ou antes do envolvimento no processo de recrutamento, ou mesmo
durante os primeiros anos após assumir o cargo. O objetivo consiste em dotar os futuros
responsáveis pelos estabelecimentos de ensino das competências necessárias para assumirem as
novas funções. Este tipo de formação não deve ser confundido com o desenvolvimento profissional
contínuo dos diretores de estabelecimento de ensino.
Formação geral: No modelo integrado, refere-se à formação científica geral e à parte da formação
consagrada à(s) disciplina(s) da especialidade, i.e. que os futuros docentes irão lecionar após a sua
qualificação. Os objetivos destes cursos são, por conseguinte, proporcionar aos futuros docentes um
conhecimento aprofundado de uma ou mais disciplinas e uma ampla formação científica geral. No
caso do modelo sequencial, a formação geral refere-se ao diploma obtido num domínio disciplinar
específico.
Formação (pedagógica) profissional: oferece aos futuros docentes as competências teorias e
práticas necessárias para a docência. Para além de cadeiras de psicologia, teoria e métodos
pedagógicos, também compreende estágios nos estabelecimentos de ensino.
Formador de professores: indivíduo que facilita ativamente a aprendizagem (formal) de professores
formandos. Numa instituição de ensino superior, pode ser o leitor de uma determinada disciplina
cujas aulas são frequentadas pelos futuros docentes dessa disciplina ou um leitor de domínios
específicos como psicologia, filosofia ou pedagogia; esta definição também inclui o pessoal das
instituições especializadas na formação de professores ou outro pessoal do ensino superior que
supervisiona os estágios nas escolas ou as fases de qualificação em exercício, assim como os
orientadores das escolas que prestam apoio aos professores principiantes.
Funcionário público: refere-se a um professor empregado pelas administrações públicas (a nível
central, regional ou local), nos termos de legislação distinta da que regula as relações contratuais no
setor público ou privado. Em alguns países, os professores são nomeados vitaliciamente como
funcionários públicos de carreira pela autoridade central ou regional (onde estas últimas
correspondem à autoridade superior para a educação).
Idade mínima de reforma com direito a pensão completa: oferece aos professores a possibilidade
de se reformarem antes de atingirem a idade oficial de reforma. O direito a pensão completa está
sujeito ao cumprimento do número de anos de serviço exigido.
Idade oficial de reforma: Estabelece o limite em que os docentes deixam de trabalhar. Em certos
países e em circunstâncias especiais, podem continuar a trabalhar para além deste limite de idade.
Lista de candidato: Sistema em que as candidaturas à posição de professor/diretor de
estabelecimento de ensino são feitas através de uma submissão dos nomes e das qualificações dos
candidatos a uma autoridade de nível superior ou intermédio.
Mobilidade transnacional para fins de aprendizagem: mobilidade de professores a curto prazo
para fins de desenvolvimento profissional (por exemplo, um curso de formação, uma conferência, um
seminário ou atividade de observação no posto de trabalho), de caráter não permanente (está
previsto o regresso à instituição de origem) e que implica uma deslocação transnacional (de fronteira
geográfica). Só é considerada a mobilidade física (não virtual).
Modelo integrado: A formação profissional teórica e prática é dada ao mesmo tempo que as
componentes de formação geral. As qualificações exigidas são um certificado de conclusão do ensino
secundário superior e, em alguns casos, um certificado de aptidão para o ensino superior. Podem ser
igualmente aplicados outros procedimentos de seleção para a admissão.
132
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
Modelo sequencial: A formação profissional teórica e prática decorre após a formação geral. Neste
modelo, os estudantes que tenham completado o ensino superior num domínio particular, realizam a
sua formação profissional numa segunda fase.
Monitorização do mercado de trabalho: acompanhamento das tendências gerais do mercado de
trabalho, mas não está integrada na política de planeamento oficial do governo; pode fornecer aos
decisores políticos uma perspetiva sobre a evolução na oferta e na procura de professores, mas não
pode ser considerada como planeamento oficial para o futuro.
Necessidades de desenvolvimento/plano de formação: uma análise das necessidades de
desenvolvimento consiste numa avaliação dos requisitos em matéria de aprendizagem e de
desenvolvimento. Esta análise determina geralmente as competências nucleares ou os níveis de
competência necessários, avalia o nível de competências atual e depois identifica as áreas a
desenvolver. Um plano de formação define normalmente as estratégias, as tarefas e os métodos que
serão utilizados para responder às necessidades de desenvolvimento.
Número de horas de presença na escola: refere-se ao tempo disponível para a realização de
funções na escola ou num outro lugar especificado pelo diretor da escola. Em alguns casos, significa
um volume de tempo específico que complementa o horário de ensino; noutros casos, significa o
número total de horas de presença na escola que inclui o tempo dedicado ao ensino. Pode ser
definido numa base semanal ou anual.
Número mínimo de anos de serviço: descreve o número mínimo de anos que os professores
precisam de trabalhar antes de terem direito à pensão completa, juntamente com o facto de terem
alcançado a idade mínima de reforma.
Número total de horas de trabalho: corresponde à carga horária de ensino, ao número de horas de
presença na escola e às horas de trabalho despendidas em atividades de preparação e de avaliação
que podem ser realizadas fora da escola. O número de horas pode destinar-se especificamente a
diferentes atividades ou ser definido globalmente. Pode ser definido numa base semanal ou anual.
Órgão de gestão da escola: órgão de gestão que pode ser composto por pais, professores, diretor,
e membros da comunidade associados a uma escola em particular e que está encarregue de tomar
decisões ou dar pareceres sobre programas, ensino, orçamento, seleção do diretor do
estabelecimento e outros aspetos da gestão escolar.
Paridade de poder de compra (PPC): taxa de conversão monetária, utilizada para converter os
indicadores económicos expressos em moeda nacional em indicadores expressos numa moeda
comum artificial, que permite igualizar o poder de compra das diversas moedas nacionais. Por outras
palavras, a PPC permite eliminar os efeitos das diferenças existentes entre os níveis de preços dos
vários países, através da conversão numa unidade monetária artificial comum designada por poder
de compra padrão (PCP).
Percursos alternativos: programas flexíveis de formação que decorrem essencialmente em contexto
de trabalho conducentes a qualificações de ensino. São normalmente mais curtos do que os
programas tradicionais, e muitas vezes introduzidos para combater a falta de professores e atrair
diplomados de outras áreas profissionais.
Período experimental: refere-se a uma nomeação temporária sob a forma de um período de
experiência. As condições em que decorre este período podem variar dependendo das normas
profissionais. Pode durar vários meses até vários anos. Os estagiários podem estar sujeitos a uma
avaliação final e é normalmente seguida por um contrato efetivo
Planeamento prospetivo: baseia-se na observação de tendências e da identificação dos cenários de
evolução mais prováveis na procura e na oferta de professores. Os dados analisados incluem
projeções demográficas como as taxas de nascimento e de migração, assim como a evolução no
número de professores formandos e as transformações que afetam a profissão docente (número de
aposentações, transferências para cargos não docentes, etc.). O planeamento prospetivo de
requisitos para pessoal docente pode ser feito a longo, médio e/ou curto prazos. Esta política de
133
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
planeamento é desenvolvida a nível nacional e/ou regional, dependendo
centralização/descentralização relativa do sistema educativo em questão.
do
grau
de
Poder de compra padrão (PCP): unidade monetária artificial comum de referência utilizada pela
União Europeia para expressar o volume de agregados económicos, de forma a eliminar as
diferenças existentes entre níveis de preços nacionais, com o fim de estabelecer comparações no
contexto espacial. Os agregados económicos quantitativos expressos em PCP são calculados
dividindo-se os seus preços correntes em moeda nacional pelas PPC respetivas. Assim, a moeda
artificial, PCP, permite (conceptualmente) comprar a mesma dada quantidade de produtos e serviços
em todos os países, enquanto para comprar igual quantidade dos mesmos produtos e serviços em
cada um dos países são necessários montantes diferentes nas moedas nacionais, montantes esses
que variam em função do nível de preços.
População ativa (população economicamente ativa/força de trabalho disponível): o conjunto da
população empregada e desempregada, segundo a definição constante do Inquérito ao Emprego (IE).
Produto interno bruto (PIB): representa o resultado final da atividade de produção das unidades
residentes.
Quadro de competências do professor: indicações daquilo que um professor deve saber ou deve
ser capaz de fazer. Por conseguinte, contêm uma descrição de aptidões e competências que um
professor deve possuir.
Qualificação em exercício: fase estruturada de apoio aos professores principiantes após a
conclusão do programa formal de formação inicial de professores, efetuada no início do seu primeiro
contrato como docentes numa escola. Durante essa fase, os professores realizam todas ou muitas
das atividades que competem aos professores experientes e são remunerados pelo seu trabalho. É
nomeado um orientador para prestar apoio pessoal, social e profissional ao professor principiante no
seio de um sistema estruturado. Normalmente, esta fase compreende igualmente um elemento
teórico e constitui um requisito adicional à formação profissional obrigatória recebida antes da
obtenção do diploma de ensino. Tem, no mínimo, vários meses de duração.
Recrutamento aberto: Refere-se ao método de recrutamento em que a responsabilidade pela
publicação de vagas, abertura de candidaturas e seleção de candidatos é descentralizada. O
recrutamento é normalmente da responsabilidade da escola, por vezes em concertação com a
autoridade local.
Regulamentos/recomendações a nível central: trata-se de diversos tipos de documentos oficiais
contendo orientações, obrigações e/ou recomendações para as instituições de ensino. Os
regulamentos são leis, regras ou outras prescrições emanadas da autoridade pública para regular os
comportamentos. As recomendações são documentos oficiais que propõem a utilização de
instrumentos, métodos e/ou estratégias de ensino/aprendizagem específicos, não sendo de aplicação
obrigatória.
Salário-base anual ilíquido: o montante pago pela entidade empregadora num ano – incluindo
gratificações, aumentos e subsídios, como os subsídios de custo de vida, de Natal ou décimo terceiro
mês (quando aplicável), de férias, etc. – depois de efetuada a dedução das contribuições pagas pela
entidade empregadora para a segurança social e o regime de pensões. Não é considerada nenhuma
dedução da retenção na fonte e excluem-se deste salário todos os outros ajustamentos
remuneratórios e benefícios pecuniários (associados, por exemplo, a habilitações complementares,
mérito, horas extraordinárias, funções suplementares, zona geográfica, obrigação de lecionar a
turmas heterogéneas ou problemáticas, despesas de alojamento, saúde e deslocação).
134
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
III. Bases de Dados
Base de dados da OCDE PISA 2009
O estudo PISA (Programme for International Student Assessment) consiste num inquérito
internacional conduzido sob os auspícios da OCDE para medir os níveis de desempenho de alunos
de 15 anos em termos de literacia de leitura, matemática e ciência. O inquérito baseia-se em
amostras representativas de alunos de 15 anos que poderão estar a frequentar ou o nível secundário
inferior ou o nível secundário superior, dependendo da estrutura do sistema. Para além de medir o
desempenho, o estudo internacional PISA inclui questionários destinados a identificar variáveis nos
contextos escolares e familiares suscetíveis de clarificar os resultados. Os três indicadores contidos
na presente publicação foram preparados a partir das respostas dos questionários contextuais aos
alunos. Todos os indicadores abrangem quer as escolas públicas como as privadas, sejam estas
subvencionadas ou não.
Inquérito Internacional TALIS 2008
O TALIS (Teaching and Learning International survey) é um questionário destinado a docentes do
ensino secundário e aos diretores das respetivas escolas. Em 2008, participaram 24 países, dos
quais 19 eram europeus. A taxa de resposta a este inquérito por parte dos Países Baixos não
conseguiu atingir o mínimo requerido (75 %), pelo que este país não se encontra representado no
relatório internacional. Foram desenvolvidos questionários distintos para docentes e para diretores.
Entre os países participantes, escolas e docentes foram selecionados aleatoriamente para participar
no TALIS. Para cada país – exceto para os pequenos países – foi selecionada uma amostra de cerca
de 200 escolas e 20 docentes por escola. O TALIS 2008 focou os seguintes aspetos-chave do
ambiente de aprendizagem, os quais influenciam a qualidade do ensino e da aprendizagem nas
escolas:
•
a liderança e a gestão das escolas – as funções asseguradas pelos dirigentes escolares, dada a
crescente responsabilização e delegação dos poderes de decisão.
•
a avaliação do trabalho dos professores nas escolas, a forma e a natureza do feedback que
recebem, assim como a utilização dos resultados em processos de recompensa e valorização do
professor.
•
o desenvolvimento profissional dos professores e a sua ligação com os sistemas de avaliação, o
apoio dos diretores de estabelecimentos de ensino e o impacto nas práticas pedagógicas em sala
de aula.
•
os perfis dos países no que respeita a práticas de ensino, atividades, crenças e atitudes, e a
forma como estes aspetos variam de acordo com as características do professor.
TIMSS 2011 international survey
TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study (Tendências no Estudo Internacional
de Matemática e de Ciências) 2011 é o quinto de uma série de avaliação internacionais realizadas
sob os auspícios da International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
dedicada à melhoria do ensino e da aprendizagem em matemática e ciências. Tendo sido iniciado em
1995, o TIMSS reporta cada quarto anos o desempenho dos alunos do no que respeita ao quarto e
oitavo anos de escolaridade. À semelhança dos seus predecessores, o TIMSS 2011 reuniu
informação sobre os contextos de aprendizagem da matemática e das ciências dos alunos
participantes, dos seus professores e diretores de escola, assim como sobre os currículos de
matemática e de ciências de cada país. Participaram 21 países na recolha de dados para o 4º ano, e
9 países na recolha de dados para o 8º ano.
135
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
IV. Referências bibliográficas
EACEA/Eurydice, 2011a. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/12.
Bruxelas: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011b. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and
Statistics. Bruxelas: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012a. Educação para a Cidadania na Europa. Bruxelas: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012b. Números-Chave da Educação na Europa 2012. Bruxelas: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic
Crisis. Bruxelas: Eurydice.
ETUCE/EFEE (forthcoming). Recruitment and Retention in the Education Sector.
Comissão Europeia, 2007. Communication from the Commission to the Council and the European
Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. COM(2007) 392 final.
Comissão Europeia, 2008. Communication from the Commission to the Council and the European
Parliament. Melhorar as competências para o século XXI: Uma agenda para a cooperação
europeia em matéria escolar. COM(2008) 425 final. [pdf] Disponível em:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0425:FIN:PT:PDF
[Acedido em 05 Janeiro 2013]
Comissão Europeia, 2010. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning
teachers: a handbook for policymakers. European Commission Staff Working Document SEC
(2010) 538 final. [pdf] Disponível em:
http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/handbook0410_en.pdf
[Acedido em 05 Janeiro 2013]
Comissão Europeia, 2012. Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching
Professions for Better Learning Outcomes. Accompanying the document. Communication
from the Commission. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic
outcomes. SWD(2012) 374 final. [pdf] Disponível em:
http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf [Acedido em 05 Janeiro 2013]
Comissão Europeia, 2012. Conclusions of the Peer Learning Conference 'Education2 Policy support
for Teacher Educators'.
Eurydice, 2008. Níveis de Autonomia e Responsabilidades dos Professores na Europa. Bruxelas:
Eurydice.
Eurydice, 2009. Exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos
resultados. Bruxelas: Eurydice.
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), 2012. The Experience of
New Teachers. Results from TALIS 2008. Paris: OECD Publishing.
136
AGRADECIMENTOS
AGÊNCIA DE EXECUÇÃO RELATIVA À EDUCAÇÃO,
AO AUDIOVISUAL E À CULTURA
EURYDICE E APOIO À DECISÃO POLÍTICA
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelas
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Coordenação científica
Arlette Delhaxhe
Autores
Bernadette Forsthuber (Coordenação), Nathalie Baïdak, Ania Bourgeois
com a contribuição de Akvile Motiejunaite, Sogol Noorani e Katerina Ticha
Perito externo
Christian Monseur (apoio na análise secundária da base de dados TIMSS)
Paginação e gráficos
Patrice Brel
Coordenação da produção
Gisèle De Lel
EUROSTAT (EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA)
Fornecedores de indicadores das bases de dados do Eurostat
Eric Gere, Paolo Turchetti, Ana Maria Martinez Palou
137
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
UNIDADES NACIONAIS EURYDICE
BÉLGICA
Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Direction des relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012
1080 Bruxelles
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
Eurydice Vlaanderen
Departement Onderwijs en Vorming/
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning
Hendrik Consciencegebouw
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussel
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG
Monschauer Strasse 57
4700 Eupen
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
BULGÁRIA
Eurydice Unit
Human Resource Development Centre
Education Research and Planning Unit
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribuição da Unidade: Irina Vaseva (perito)
REPÚBLICA CHECA
Eurydice Unit
Centre for International Services
National Agency for European Educational Programmes
Na Poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
Contribuição da Unidade: Jana Halamová, Radka Topinková,
Pavel Šimáček (perito do Ministério da Educação, Juventude
e Desportos)
DINAMARCA
Eurydice Unit
Danish Agency for Universities and Internationalisation
Bredgade 43
1260 København K
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
ALEMANHA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center (DLR)
EU-Bureau of the BMBF/German Ministry for Education and
Research
Heinrich-Konen-Str. 1
53227 Bonn
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Rosa-Luxemburg-Straße 2
10178 Berlin
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Straße 157
53117 Bonn
Contribuição da Unidade: Brigitte Lohmar
ESTÓNIA
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuição da Unidade: Vilja Saluveer (Perito principal,
Departamento do Ensino Superior, Ministério da Educação e
Investigação)
IRLANDA
Eurydice Unit
Department of Education and Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
GRÉCIA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Religious Affairs, Culture and
Sports
Directorate for European Union Affairs
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
ESPANHA
Eurydice España-REDIE
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE)
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuição da Unidade: Montserrat Grañeras Pastrana,
Ana Isabel Martín Ramos (autor-coordenador), Flora Gil
Traver, Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra
FRANÇA
Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuição da Unidade: Thierry Damour;
perito: Luisa Lombardi
CROÁCIA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
Contribuição da Unidade: Duje Bonacci
ISLÂNDIA
Eurydice Unit
Education Testing Institute
Borgartúni 7a
105 Reykjavik
Contribuição da Unidade: Rósa Gunnarsdóttir (perito)
138
Agradecimentos
ITÁLIA
PAÍSES BAIXOS
Unità italiana di Eurydice
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca
Educativa (INDIRE)
Agenzia LLP
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuição da Unidade: Simona Baggiani;
peritos: Gianna Barbieri (Servizio di statistica settore
istruzione, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della
Ricerca – MIUR); Francesca Brotto (Direzione Generale per
gli Affari Internazionali, Ministero dell'Istruzione,
dell'Università e della Ricerca – MIUR)
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
Etage 4
Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
CHIPRE
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
LETÓNIA
Eurydice Unit
Valsts izglītības attīstības aģentūra
State Education Development Agency
Vaļņu street 3
1050 Riga
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta da
Unidade em colaboração com peritos externos: Svetlana
Batare (Ministério da Educação e Ciência) e Baiba Bašķere
(Sindicato da Trabalhadores da Educação e Ciência)
LISTENSTAINE
Informationsstelle Eurydice
Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuição da Unidade: Unidade Nacional Eurydice
LITUÂNIA
Eurydice Unit
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Contribuição da Unidade: Audronė Razmantienė (perito)
LUXEMBURGO
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuição da Unidade: Jeannot Hansen e Mike Engel
HUNGRIA
NORUEGA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet
Kirkegata 18
0032 Oslo
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
ÁUSTRIA
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
POLÓNIA
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuição da Unidade: Anna Smoczyńska em cooperação
com Anna Dakowicz (perita do Ministério da Educação
Nacional)
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação e Ciência
Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
(DGEEC)
Av. 24 de Julho, 134
1399-54 Lisboa
Contribuição da Unidade: Isabel Almeida e Carina Pinto; de
outros departamentos do Ministério: Alcina Cardoso, Aida
Castilho, João Matos e Joaquim Santos
ROMÉNIA
Eurydice Unit
National Agency for Community Programmes in the Field of
Education and Vocational Training
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
Contribuição da Unidade: Veronica - Gabriela Chirea em
cooperação com os peritos: Eugenia Popescu, Marius Bălașa
e Corina Marin (Ministério da Educação Nacional)
Eurydice National Unit
Hungarian Institute for Educational Research and
Development
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuição da Unidade: perito: Csilla Stéger (Diretora de
Departamento, Autoridade Educativa)
SUÍÇA
MALTA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science, Culture and Sport
Education Development Office
Maistrova 10
1000 Ljubljana
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta;
perito: Darinka Cankar (Ministério da Educação, Ciência,
Cultura e Desporto)
Eurydice Unit
Research and Development Department
Directorate for Quality and Standards in Education
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Contribuição da Unidade: peritos: Gaetano Bugeja, Desiree
Scicluna Bugeja e Rose Marie Privitelli (do Departamento de
Gestão Curricular e eLearning)
Foundation for Confederal Collaboration
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
ESLOVÉNIA
139
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa – 2013
ESLOVÁQUIA
TURQUIA
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
Contribuição da Unidade: Marta Ivanova, Martina Rackova
em cooperação com Gabriela Aichova e Maria Lipska do
UIPS
Eurydice Unit Türkiye
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlıklar
06648 Ankara
Contribuição da Unidade: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday,
Dilek Güleçyüz
FINLÂNDIA
REINO UNIDO
Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuição da Unidade: Kristiina Volmari
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
Centre for Information and Reviews
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Contribuição da Unidade: Sigrid Boyd, Hilary Grayson
SUÉCIA
Eurydice Unit
Department for the Promotion of Internationalisation
International Programme Office for Education and Training
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
Eurydice Unit Scotland
c/o Intelligence Unit
Education Analytical Services
Scottish Government
Area 2D South, Mail point 28
Victoria Quay
Edinburgh EH6 6QQ
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
140
Comissão Europeia; EACEA; Eurydice
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa. Edição de 2013
Luxemburgo: Serviço de Publicações da União Europeia
2013 – 144 p.
(Números-Chave)
ISBN 978-92-9201-475-9
doi:10.2797/33354
Descritores: professor, diretor do estabelecimento de ensino, formação inicial de professores,
condições de admissão, desenvolvimento profissional contínuo, orientação, salário do professor,
estatuto do professor, carga horária, idade, género, método de ensino, avaliação de professores,
educação pré-escolar, ensino primário, ensino geral, ensino secundário, análise comparativa,
Croácia, Turquia, EFTA/AECL, União Europeia
Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa contém 62 indicadores
sobre professores e líderes escolares desde a educação pré-escolar ao ensino secundário superior
em 32 países (Estados Membros da UE, Croácia, Islândia, Listenstaine, Noruega e Turquia). São
abrangidos seis tópicos no presente estudo: formação inicial de professores e apoio aos docentes em
início de carreira; recrutamento, empregadores e contratação; desenvolvimento profissional contínuo
e mobilidade; condições de trabalho e remuneração, assim como os níveis de autonomia e
responsabilidades dos professores e dirigentes escolares. O relatório combina dados estatísticos e
informação qualitativa derivada de dados primários fornecidos pela Rede Eurydice, dados do Eurostat
e informações extraídas dos inquéritos internacionais TALIS 2008, PISA 2009 e TIMSS 2011.
A Rede Eurydice é constituída por 40 unidades nacionais baseadas em 36 países (Estados-Membros
da UE, Islândia, Listenstaine, Noruega, Suíça, Croácia, a antiga República Jugoslava da Macedónia,
Montenegro, Sérvia e Turquia). A Eurydice é coordenada pela Agência de Execução relativa à
Educação, ao Audiovisual e à Cultura, da União Europeia.
A Rede Eurydice apoia principalmente os vários responsáveis envolvidos na formulação da política
educativa, quer a nível nacional, regional ou local, assim como nas instituições da União Europeia.
Foca-se essencialmente na forma como a educação na Europa é estruturada e organizada ao longo
de todos os níveis de ensino. As publicações da Eurydice podem incluir a descrição dos sistemas
educativos nacionais, estudos comparativos sobre temáticas específicas, assim como indicadores e
estatísticas. As referidas publicações estão gratuitamente disponíveis no sítio da Eurydice, ou em
versão impressa mediante pedido.
EURYDICE na Internet –
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
EC-32-13-158-PT-C