Charley Pereira Soares
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Orgnanizadora)
Rejane Cristina de Carvalho Brito
LÍNGUA
BRASILEIRA DE
SINAIS-LIBRAS
LETRAS/ESPANHOL
5º PERÍODO
Charley Pereira Soares
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Organizadora)
Rejane Cristina de Carvalho Brito
LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS-LIBRAS
Montes Claros - MG, 2011
Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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Coordenadora do Curso de Letras/Espanhol a Distância
Orlanda Miranda Santos
AUTORES
Charley Pereira Soares
Mestrando em Linguística pela Universidade de Brasília (2010) e pós-graduado (especialista) em Língua Brasileira de Sinais com ênfase em interpretação pela Universidade Estadual de Montes Claros
(2010). Graduado em pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (2008) e graduando em
Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009).
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
Doudoranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2009) e Mestre em
Estudos Linguísticos pela mesma instituição (2008). Pós-graduanda em Educação a Distância pela
Universidade Estadual de Montes Claros (2010). Graduada em Letras/português pela Universidade
Estadual de Montes Claros (2006) e professora do Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros. Coordenadora do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas
para Surdos da mesma instituição.
Rejane Cristina de Carvalho Brito
Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2010) e pós-graduada
(especialista) em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Montes Claros (2006). Graduada em
Letras/inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e professora do Departamento de
Comunicação e Letras da mesma universidade. Compõe a equipe técnica do Laboratório Experimental
de Ensino de Línguas para Surdos da Universidade Estadual de Montes Claros.
SUMÁRIO
Apresentação............................................................................................................................... 09
Unidade 1: História, cultura e identidade.................................................................................... 11
1.1 Considerações iniciais...................................................................................................... 13
1.2 Primeiras abordagens: da teologia à ciência...................................................................... 14
1.3 Consensos teóricos e achados científicos.......................................................................... 18
1.4 Perspectivas atuais: culturas e identidades surdas.............................................................. 20
1.5 Considerações finais......................................................................................................... 24
1.6 Referências...................................................................................................................... 27
Unidade 2 : Educação de Surdos................................................................................................. 28
2.1 A legislação...................................................................................................................... 28
2.2 Escola Especial e escola Inclusiva: Há diferenças?............................................................. 30
2.3 O surdo na sala de aula.................................................................................................... 32
2.4 Finalizando a conversa..................................................................................................... 35
2.5 Referências...................................................................................................................... 35
Unidade 3: Estudos Linguísticos................................................................................................... 37
3.1 Língua e linguagem.......................................................................................................... 38
3.2 Alfabeto manual............................................................................................................... 40
3.3 Iconicidade ou arbitrariedade?......................................................................................... 41
3.4 Empréstimos linguísticos................................................................................................... 42
3.5 Variação linguística........................................................................................................... 43
3.6 Parâmetros fonológicos..................................................................................................... 45
3.7 O espaço de sinalização................................................................................................... 49
3.8 Como os surdos adquirem a Libras?.................................................................................. 50
3.9 Referências...................................................................................................................... 51
Unidade 4: Prática Linguística...................................................................................................... 52
4.1 Apresentação: sinal pessoal e nome ................................................................................ 53
4.2 Cumprimentos................................................................................................................. 54
4.3 Pronomes pessoais .......................................................................................................... 55
4.4 Pronomes interrogativos .................................................................................................. 56
4.5 Expressões não-manuais (expressões faciais)..................................................................... 57
4.6 Tipos de frases.................................................................................................................. 60
4.7 Sistemas númericos.......................................................................................................... 67
4.8 Marcação temporal.......................................................................................................... 69
4.9 Verbos e adjetivos............................................................................................................ 75
4.10 Classificadores................................................................................................................ 80
4.11 Ordem básica da frase.................................................................................................... 83
4.12 Para finalizar.................................................................................................................. 83
4.13 Referências.................................................................................................................... 84
Glossário...................................................................................................................................... 85
Resumo....................................................................................................................................... 87
Referências básicas, complementares e suplementares................................................................. 91
Atividades de aprendizagem - AA................................................................................................ 95
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Você está diante do caderno didático da disciplina
Libras. Este semestre você vai conhecer de perto a língua visual utilizada
pelas pessoas surdas do Brasil: a Lingua Brasileira de Sinais, conhecida como
Libras ou como LSB. Quais são as suas expectativas para esta disciplina?
Está animado e curioso? Esperamos que sim! Você vai adentrar agora em
um mundo novo e certamente fará descobertas surpreendentes.
Você pode estar se perguntando: porque eu tenho Libras na
estrutura curricular do meu curso? Ora, primeiramente porque, como
profissional da educação, você deve conhecer a clientela que irá entender.
A inclusão educacional, acadêmico, configura-se hoje como uma realidade
real, não mais imagada, mas já vivenciada por professores e alunos. Diante
disso, o decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, recomenda a inserção
da disciplina Libras em todos os cursos de formação de professores.
Em segundo lugar porque aprender línguas expande a capacidade
da mente humana e nos permite experimentar o mundo, por um instante,
a partir dos olhos dos outros. Cada língua veicula a cultura e os esquemas
cognitivos de seu povo. Se existirem mil línguas no mundo, mil serão
aos formas de compreender a nossa existência. E quando novas línguas
se deslindam diante de nós, deslindamo-nos também diante delas, pois
reinventamo-nos enquanto sujeitos sócio-comunicacionais.
O nosso objetivo, neste caderno, não é apenas instrumentalizálo para o uso e compreensão da Libras. Esse objetivo, puro e seco,
poderia ser atingido em cursos livres, estirpados do ensino superior. Para
fazer sentido, o ensino de Libras no ensino superior tem de extrapolar a
abordagem instrumentalista, fomentando reflexões de ordem linguística,
política e educacional.
Neste caderno você irá se deparar com uma abordagem moderna
sobre os surdos e a Lingua Brasileira de Sinais. É possível que estranhe,
no começo, mas à medida em que for se embrenhando pelo mundo da
visualidade, certamente irá construir novos conceitos sobre os surdos e a
Libras.
Na unidade I você irá vislumbrar a história do povo surdo ao
longo do tempo e poderá tirar suas próprias conclusões sobre os processos
opressivos historicamente vivenciados pelas pessoas surdas. Verá também
que toda língua pressupõe uma cultura e que importantes processos
identitários são construídos nessa relação.
9
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Na Unidade II você conhecerá as justificativas para a consolidação
de escolas ditas inclusivas e poderá refletir sobre as diferenças de
abordagem entre escolas especiais e escolas inclusivas. Além disso, terá
ainda a oportunidade de discutir sobre o ensino de português para surdos
e sobre o papel do intérprete educacional.
Na unidade III você irá conhecer uma parcela dos estudos
linguísticos sobre a Libras. A partir deles você poderá construir uma base
teórica que dará sustentabilidade ao processo de aprendizagem da Libras.
Entre outras coisas, verá que o sinal pode ser seguimentado e que existem
sinais imagéticos e não-imagéticos.
Na unidade IV você aprenderá a sinalizar. Conhecerá as formas de
cumprimentar pessoas em Libras, de marcar o tempo verbal nas sentenças
e entenderá a importância das expressões faciais nas línguas sinalizadas. De
posse do seu DVD poderá visualizar sinais, sentenças e diálogos em Libras.
Ao fim da disciplina esperamos que você tenha se libertado dos
mitos sociais sobre os surdos e que seja capaz de construir reflexões próprias
sobre a Libras e o povo que se utiliza dela. Não há língua sem povo e não
há povo sem cultura. Conhecer a Libras é conhecer um pouco da cultura
surda e da visão dos surdos sobre o mundo.
Bons estudos!
Os autores.
10
UNIDADE 1
HISTÓRIA, CULTURA E IDENTIDADE
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
Caro acadêmico, nesta unidade você conhecerá um pouco da
história dos falantes nativos das línguas visuais: os surdos. Verá que a surdez
tem sido compreendida de diferentes maneiras ao longo da história da
humanidade e que, atualmente, o fortalecimento político e social do povo
surdo, unido a descobertas acadêmicas sobre as línguas de sinais, têm
proporcionado aos surdos novas e promissoras formas de ser e estar no
mundo. Você já reparou que hoje em dia os surdos têm mais visibilidade
do que no passado? Costumamos ver surdos em lugares em que não viamos
antes. Hoje eles estão ao nosso lado nas escolas e nas universidades, como
alunos e como professores; estão nas empresas públicas e privadas; estão
produzindo artes cênicas e visuais; estão projetando, enfim, para si e para
os seus comparsas, um futuro melhor.
Poderíamos dizer, então, que com o passar do tempo, os surdos
tornaram-se mais capazes? A resposta seria: sim e não. Não quando
pensamos que eles sempre o foram, uma vez que hoje se sabe que a falta de
audição, em si mesma, não prejudica o desenvolvimento das competências
e habilidades humanas. Surdos podem ser intelectualmente brilhantes
e podem desenvolver-se no mundo tais quais os ouvintes. Sim quando
pensamos que por séculos surdos foram vistos como incapacitados e que,
por esse motivo, foram mantidos exclusos dos processos sociais, recebendo
poucas oportunidades de desenvolvimento. Atualmente, contudo, após
uma série de pesquisas, pudemos finalmente entender que, nos surdos, há
uma substituição de sentidos e de línguas, não uma falta. E que em torno
dessa língua constrói-se culturas, comunidades e processos identitários
específicos. Esse entendimento tem reconstruído a imagem social do
surdo e, com isso, vemos as suas possibilidades de desenvolvimento serem
alargadas, uma vez que a sociedade, de modo geral, começa a entender
que ser surdo não é ser deficiente, mas, sim, ser diferente linguistica e
culturalmente.
Para abordar essas e outras questões, acadêmico, apresentamos
a você um artigo escrito por uma das autoras deste caderno. O artigo
discutirá questões históricas, linguísticas e culturais relacionadas aos surdos,
além de apresentar a você duas distintas formas de se conceber os surdos
atualmente. Vamos à leitura? Ao concluí-la, registre no seu diário de bordo
pelo menos três descobertas que você fez sobre os surdos, ok? Boa leitura!
11
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos
primórdios à contemporaneidade
Disponível em: http://
www.geocities.com/
HotSprings/7455/patricia.html.
Acesso em: junho de 2008
1
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
Considerations on the relationship of the deaf and language: from
beginning to the present
Eu tive de passar por muita coisa para ter identidade
própria, a de ser surda, tive de lutar, combater para
chegar aqui, antes eu era mais como “cópia de ouvinte”, muito submissa no poder dos ouvintes, estas histórias de ouvintes que acham que ali e aquilo é certinho
para o surdo, por exemplo, é preciso falar bem e ler lábios para ter o mesmo “patamar” que os ouvintes (...).
Depoimento de uma surda militante1.
Resumo: A partir dos Estudos Surdos, este artigo aborda, em
uma perspectiva linguístico-histórica, as formas de se conceber o surdo
e a sua relação com a linguagem, da Antiguidade aos tempos atuais.
Devido em grande medida a descobertas científicas sobre as línguas
de sinais, a imagem social da surdez vem sendo reconstruída. De
amaldiçoados por Deus, os surdos passaram a ser considerados minorias
linguísticas e sociais. Veremos que, atualmente, duas são as principais
formas de se abordar a surdez: a primeira, oriunda do domínio clínicoterapêutico e, a segunda, do linguístico-antropológico. A filiação a uma
ou a outra concepção determinará se, ao falar de surdos, estaremos
tratando de sujeitos deficientes, sobre os quais exercemos um poder
administrativo e atribuímos uma visão normalizadora, ou de um povo
específico, com língua, cultura e identidade própria.
Palavras-Chave: surdez, linguagem, língua de sinais, cultura,
identidade.
Abstract: From the Deaf Studies, this paper focuses on a
linguistic-historical perspective, ways of conceiving the deaf and its
relationship to language, from antiquity to modern times. Due largely to
scientific discoveries about sign languages, the social image of deafness
has been rebuilt. From cursed by God, the deaf have been considered
now to be social and linguistic minorities. We will see that currently
12
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
there are two main ways of approaching deafness: the first from clinical
and therapeutic area, the second from the linguistic-anthropological
area. Membership to one or another approach will determine whether,
in speaking of the deaf, we are dealing with disabled individuals, on
whom we exercise administrative powers and assign a normative vision;
or dealing with a specific people, with language, culture and identity
Key words: deafness, language, sign language, culture, identity
1.1 Considerações iniciais
Nas últimas décadas, assistimos à reinvenção da surdez: de
sujeitos deficitários, os surdos passaram a ser considerados sujeitos
lingüística e culturalmente específicos. De modo geral, um fenômeno
de alguma forma recente pode ser observado nas universidades
brasileiras: pesquisar fenômenos relativos à surdez já não é privilégio
das Ciências da Saúde. O interesse pelo povo surdo chegou às Ciências
Humanas, valendo-se aqui de uma riqueza transdisciplinar que
ressignifica sujeitos, contextos e processos. Ressignificados em uma
área outra do conhecimento, a preocupação com os surdos ultrapassa
agora as fronteiras da Educação stricto-sensu, primeira área das
Ciências Humanas a se preocupar com tais sujeitos, fazendo crescer a
incidência de pesquisas sobre os surdos em todas as áreas das chamadas
Humanidades, entre elas, sobretudo, as Ciências da Linguagem.
Pode-se dizer que dois eventos contribuíram para esta
conquista: o primeiro, de cunho social, sobreveio dos questionamentos,
das reivindicações e da união do própria comunidade surda que, a partir
do Movimento Surdo, fez-se visível e audível. O segundo, de cunho
acadêmico-científico, iniciou-se pela constatação científica de que as
línguas de sinais são sistemas lingüísticos completos e multiarticulados,
tendo sua continuidade no surgimento dos Estudos Surdos 2 e nas suas
novas formas de se conceber o povo surdo nas ciências humanas.
Como resultadado, vemos que o entendimento acerca da
surdez vem se renovando ao logo do tempo. Surdos já não vivem mais
recatados, enclausurados em escolas especiais, longe dos olhos e da
consciência da sociedade. Hoje eles estão ao nosso lado, nas escolas
e nos empregos, na política e na arte e ainda vão além: produzem
uma arte própria e se engajam em movimentos políticos voltados para
o reconhecimento do grupo. E a integração dos surdos nos diversos
13
2
Os Estudos Surdos são
compreendidos como uma
área interdisciplinar de estudos
que tem como grande área os
Estudos Culturais. Estabelecese, de maneira ampla, como
um percurso teórico que
estuda, nas comunidades de
surdos, questões de ordem
lingüística, educacional,
histórica, comunicacional e
política, entre outras.
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
segmentos sociais parece coincidir, justamente, com o fortalecimento
político da comunidade surda, uma vez que a coesão do grupo
promove a inclusão social. Apesar da aparente contradição (entre a
coesão e a dispersão do grupo), é possível afirmar que quanto mais
fortalecidos e unidos enquanto grupo, mais considerados e respeitados
os surdos são enquanto cidadãos.
Neste estudo, apresentaremos um plano panorâmico, apesar
de sucinto, sobre as formas de se conceber os surdos, sua história,
educação e relação com a linguagem, dos primórdios aos tempos
atuais. A partir daí, buscaremos entender as ressonâncias desses
desdobramentos históricos na contemporaneidade, focalizando as
diferenças de abordagem entre uma compecção clínica-terapêutica e
linguístico-antropológica de surdez.
1.2 Primeiras abordagens: da teologia à ciência
Ao longo da história, a surdez tem sido vista e conceituada
de diferentes maneiras. Da Antigüidade aos tempos atuais, a
concepção de surdez vem sofrendo alterações e constantes revisões.
Na contemporaneidade, essa noção costuma ser (re)definida e (re)
interpretada a partir do campo de conhecimento em que é abordada e
da perspectiva teórica assumida, determinando escolhas, rejeições ou
reformulações.
Na Antigüidade, acreditava-se que o pensamento era
possibilitado e organizado pela fala. Filósofos da Idade Clássica, como
Aristóteles, acreditavam que, para atingir a consciência humana, os
objetos deveriam ser conhecidos a partir dos órgãos do sentido, sendo
a audição o canal mais importante para o aprendizado. Era comum,
naquela época, a crença de que o pensamento era possibilitado e
organizado pela fala, como nos indica Guarinello (2004, p. 15). A
ausência dela, em um mundo teocêntrico, caracterizava os surdos
como seres desprovidos de pensamento e, portanto, amaldiçoados por
Deus. Surdos viviam, assim, trancafiados como bichos. De acordo com
Lane (1997) e Lacerda (1998), os poucos registros da Antigüidade que
abordam a surdez e que chegaram aos nossos dias fazem referência
prioritária a “curas” inexplicáveis ou milagrosas que, subitamente,
devolviam a condição de “humanidade” aos que não ouviam.
Na Idade Média os surdos ainda não possuiam direitos legais:
não podiam votar, se casar, adquirir bens ou heranças. Eram tratados
como incapacitados e considerados ináptos a receber educação. Além
14
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
disso, a Igreja Católica acreditava que eles não possuíam alma imortal,
uma vez que eram incapazes de proferir os sacramentos. Assim,
eram tomados como seres mundanos, infra-humanos, impossíveis de
aprender e viviam exclusos de todos os processos sociais.
Se a pré-história corresponde ao período da história que
antecede a invenção da escrita, talvez o breve relato acima possa ser
caracterizado como “a pré-história da surdez”, ou seja, o período
que antecede ao reconhecimento dos surdos como seres humanos,
passíveis de ser educados. Como vimos, até a idade média não há
registros que abordem os surdos de maneira ampla e diversificada,
mas, sim, uma homogeneização quanto à condição de subumanidade
que era atribuída aos que não ouviam.
A possibilidade de instruir e educar pessoas surdas surgiu
a partir do início da Idade Moderna. Nessa época, o nascimento
de surdos na nobreza passa a ser a força motriz dos primórdios da
educação de surdos: contrarios a preceitos médicos e religiosos das
épocas, que diziam que surdos não tinham aptidão para linguagem,
alguns professores se dispuseram mesmo assim a educá-los, e isso pode
ser considerado, na conjuntura da época (século XVI), um expressivo
avanço.
No entanto, poucos são os registros desses primórdios, pois
era comum, na época, manter em sigilo o modo como essa educação
era conduzida. Além disso, os professores trabalhavam isoladamente e
não havia o hábito da troca de experiências. Lacerda (1998), citando
Shánces (1990), relata, por exemplo, que Heinicke, importante
educador alemão que foi professor de surdos, costumava dizer que
ninguém conhecia o seu método de educação, com exceção do seu
filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades sozinho que não
pretendia dividir as conquistas do seu método com ninguém. Dessa
maneira, muito foi perdido e pouco dos primórdios da educação de
surdos pôde ser reconstituído. Mas é a partir dessa época que se começa
a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos
pedagógicos adequados, sem que haja, para tanto, interferências
sobrenaturais, como a “cura” súbita da surdez.
Muitos autores, como Shánces (1990) e Lane (1998), fixam
como marco fundador da educação de surdos o trabalho desenvolvido
pelo monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon, no século
XVI3. Como relata Lodi, (2005, p. 411), o trabalho desse educador
não apenas influenciou profundamente métodos posteriores, como
desestabilizou os argumentos médicos e religiosos da época sobre
a incapacidade dos surdos para o desenvolvimento da linguagem e,
portanto, para toda e qualquer aprendizagem.
15
Diversos eram os métodos
de ensino utilizados pelos
primeiros professores de
surdos. Tais métodos variavam
quanto à maior ou menor
utilização de métodos
visuais, como a dactologia
(representação manual das
letras do alfabeto) e alguns
sinais da língua de sinais
nativa da região. Porém, o
principal objetivo da maioria
desses professores, como
Pedro Ponce de Leon, era
o desenvolvimento apenas
da fala (e raramente da
escrita), uma vez que era
prevista a possibilidade de o
surdo adquirir direitos legais,
respondendo por si próprio e
podendo administrar negócios
e heranças, se pudesse se
comunicar pela fala e/ou pela
escrita (SOUZA, 1998, p.129).
3
Consta que, por volta de
1760, um movimento de
surdos contra a ideologia
verbal já começa a se delinear
no Instituto Nacional de
Surdos-Mudos de Paris
(LODI, 2005, p. 413). Os
estudantes protestavam
contra a imposição das
práticas oralizadoras, que se
obstinavam em fazê-los falar.
É provável que a aglomeração
de surdos nessa escola tenha
favorecido o desenvolvimento
e o fortalecimento de uma
língua de sinais e, com isso,
feito aflorar o sentimento de
grupo e a vontade de uma
maior participação dos surdos
na condução de suas vidas e
educação.
4
5
Atualmente o treino da fala
é visto com criticidade pelos
surdos – e com desaprovação
pelos educadores, uma vez
que se constatou que: i) os
surdos tem uma língua própria,
completa e rica, a Libras ii)
atividades de fala e escrita
são dissociáveis na educação.
Mais especificamente: o treino
daquela pode prejudicar o
desenvolvimento desta, no
espaço escolar.
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
No século XVIII, escolas públicas especializadas em educar
surdos começaram a ser fundadas, como, por exemplo, o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos de Paris4, primeira escola pública para surdos
na Europa, fundada pelo abade Charles Michel de l’Epée (SOUZA,
1998). Nesse período, sem contar ainda com o reconhecimento
lingüístico das línguas de sinais (LS), o treino da fala era considerado
como “metodologia de ponta” na educação de surdos5.
L’Epée reconheceu que os surdos possuíam uma forma de
comunicação eficaz e que a linguagem utilizada por eles poderia
ser útil no processo de instrução. No entanto, consoante às idéias
lingüísticas e filosóficas de sua época, o abade acreditava que seria
preciso, primeiramente, organizar e dotar de lógica a língua dos surdos
de Paris, imputando-lhe regras claras e elementos faltantes, com base na
gramática da língua francesa, considerada como o centro organizador.
6
De acordo com Souza (1998,
p. 88), esse congresso foi
organizado, patrocinado e
conduzido principalmente
por renomados e ardorosos
defensores do “oralismo”
(princípio que busca
desenvolver a fala dos surdos).
Eles haviam se empenhado,
já antes do congresso, em
fazer prevalecer o método oral
puro no ensino de surdos e
contavam, para tanto, com o
prestígio político e econômico
de cientistas que apregoavam
o controle e até a proibição
da LS na educação de surdos.
Por fim, decidiu-se, em uma
assembléia geral realizada no
congresso (da qual os surdos
foram proibidos de participar),
pela adoção universal do
método oral puro, que
consistia em treinar a fala e a
audição, proibindo, para tanto,
o uso das línguas de sinais.
Dessa forma, ele criou os “sinais metódicos”, como ficou
conhecido o (des)arranjo de L’Epée na língua dos surdos parisienses.
Grosso modo, o abade submeteu àquela língua de sinais (LS) à
gramática da língua francesa, considerada completa e melhor, criando
sinais “faltantes” (como conectivos e flexões) e inventando elementos
morfêmicos capazes de, a partir da segmentação de determinados
sinais, originar outros. O fim último seria o de conferir aos surdos
a capacidade de compreender o mundo a partir dessa linguagem
artificial, que deveria ser compreendida e traduzida em escrita. L’Epée
criou tantos sinais, no afã de dotá-los de semelhanças com as palavras
francesas, “que sua linguagem algumas vezes era tão desfigurada que
se tornava incompreensível” (BEBIAN, 1984, citado por SOUZA 1998,
p.150).
Assim, tal método conseguiu apenas tornar os surdos bons
decodificadores, pois consistia, sobretudo, no exercício de ditar
perguntas e respostas a partir dos “sinais metódicos”, cabendo
aos surdos decodificá-los em forma de registro escrito, o que não
garantia a compreensão do que estava sendo decodificado, tampouco
possibilitava a criação individual de novas sentenças, fossem elas em
sinais ou em linguagem escrita.
Com a ampliação da educação de surdos e com o passar
do tempo, divergências teórico-metodológicas quanto aos métodos
utilizados pelos professores acabaram culminando no I Congresso
Mundial de Professores de Surdos, congregando profissionais de
diferentes países em Milão, em 18807. Ressaltamos aqui a importância
histórica do congresso de Milão, como ficou registrado esse evento na
história, para a constituição identitária dos surdos. Ainda hoje, mais
de um século depois, os desdobramentos desse congresso ainda são
16
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
discutidos pelas comunidades surdas do mundo inteiro, pois ele pode
ser caracterizado como um acontecimento que fez retroceder – e
estagnar – em muito as conquistas dessa população.
De maneira sucinta podemos dizer que tal retrocesso pode ser
caracterizado pela conclusão a que chegaram os congressistas naquela
ocasião: ficou decidido que, dali em diante, os surdos deveriam ser
ensinados através da língua oral, de terapias que estimulassem o
desenvolvimento da fala. A LS, vista naquela época ainda como uma
linguagem artificial e desprovida de gramática, foi considerada como
um possível empecilho ao desenvolvimento do surdo, sendo, portanto,
proibida a sua utilização nos espaços escolares. Assim, Lodi (2005, p.
416) nos informa que, durante quase um século (de 1880, data do
congresso de Milão, a 1959, ano em que foi publicado o primeiro
estudo científico sobre as línguas de sinais), o discurso dominante
sobre a surdez centrou-se na tentativa de eliminar as diferenças, de
abafar e inferiorizar a surdez, de proibir a LS e de buscar meios para
o desenvolvimento da linguagem oral nos surdos, a partir de técnicas
mecânicas e descontextualizadas de treino articulatório.
Esse quadro, contudo, já vinha dando sinais de fraqueza, tanto
frente à resistência surda, que não aceitou a “mordaça” passivamente7,
quanto em relação aos baixos resultados obtidos pelos professores que,
inclusive, começaram a fazer uso de outros métodos de comunicação8.
Foi quando, em 1957, o lingüista Willian Stokoe da Gallaudet College,
em Washington, lançou a hipótese de que a língua utilizada pelos
surdos poderia ser uma língua genuína, natural, constituindo-se,
portanto, como um instrumento lingüístico propriamente dito (LODI,
2004, p. 282).
Assim, ao descrever a Língua de Sinais Americana (American
Sign Language - ASL), o grupo de lingüistas liderado por Stokoe chegou
à conclusão de que o sistema de comunicação utilizado pelos surdos
americanos era realmente “um sistema lingüístico natural e articulado”
(QUADROS & KARNOPP, 2004). Foi a partir desses estudos que a LS
passou a ser vista como “uma estrutura multiarticulada e multinivelada,
com base nos mesmos princípios gerais de organização que podem ser
encontrados em qualquer língua” (BEHARES, 1993, citado em LODI,
2005). A partir de então, a relação dos surdos com a linguagem começa
a deixar de ser vista, definitivamente, como deficitária.
Pode-se dizer que, a partir da década de 1980, a língua
de sinais passou finalmente a ser reconhecida, pelo menos pelos
pesquisadores da área, como a língua materna e natural da população
17
7
Apesar de terem sofrido
até mesmo agressão física
em nome do “perigo”
que, supostamente, a LS
representava (há relatos de
surdos freqüentando escolas
com as mãos amarradas),
a LS não pôde ser contida,
continuando a se desenvolver,
ainda que na clandestinidade,
como a língua dos surdos.
8
O principal deles foi a
Comunicação Total, forma
pela qual ficou conhecida a
estratégia de comunicação
com os surdos, que acabou
se desdobrando em filosofia
educacional, a partir da
mescla de distintos sistemas
semióticos, como desenhos,
palavras, mímicas, sinais da LS,
etc. O objetivo, nesse caso,
seria o de fazer com que a
comunicação se estabelecesse
de maneira eficiente, sendo
o código de veiculação um
problema secundário.
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
surda, reservando-se à língua oral majoritária no país um estatuto de
segunda língua.
Foi a partir dessa primeira conquista que outras puderam
ser firmadas. Quando se compreendeu, de maneira definitiva, que
os surdos não apresentavam desvantagem lingüística em relação aos
ouvintes, um novo olhar e um novo discurso sobre a surdez começaram,
enfim, a ser constituídos, fazendo com que o espaço de atuação surda
fosse ampliado socialmente.
9
Leitores iniciantes na área
da surdez costumam receber
com alguma estranheza o
argumento da colonização
dos surdos. Nesse laço teórico
busca-se enfatizar que os
surdos foram subjugados e
dominados pelos ouvintes,
que se consideravam (ou
consideram) o “padrão
superior de humanidade” a ser
seguido.
Com base no que foi exposto, pode-se concluir que a história
dos surdos, sobretudo de sua educação, é marcada pelo etnocentrismo
e pela colonização9 dos surdos pelos ouvintes, com o devido apoio
da tradição oralista, como afirma Skliar (1999), inspirado em Bhabha
(2000). Isso encobriu, por muito tempo, aspectos lingüísticos (e
culturais) próprios à surdez, por serem considerados “desvios”.
Encobriu, sobretudo, a possibilidade de desenvolvimento do povo
surdo, que tinha o seu espaço de atuação determinado e limitado pelo
olhar restritivo que a eles era imputados.
Tradução das autoras citadas.
10
1.3 Consensos teóricos e achados científicos
Na contemporaneidade, entre muitas divergências teóricas,
alguns consensos puderam ser firmados. O mais importante deles
determina que, no ser surdo, inexiste qualquer tipo de deficiência
cognitiva ou lingüística. Segundo Rocha et al. (2007), a literatura tem
mostrado, até o momento, que os circuitos neurais para as línguas de
sinais funcionam de maneira semelhante ao processamento cerebral
das línguas orais: o processamento das línguas sinalizadas também
ocorre do lado esquerdo do cérebro. Lacerda (1998), citando Bellugi
(1980), relata que pesquisas realizadas com surdos afásicos, no The Salk
Institut for Biological Studies, na Califórnia, demonstram que, se, por
um lado, todo sinal (elemento lexical das LSs) é um gesto, nem todo
gesto é um sinal, uma vez que lesões no lado esquerdo do cérebro
levam a diferentes graus de comprometimento sintático da LS, embora
não se observe prejuízo em outros tipos de gestos, como os gestos nãolingüísticos.
Nessa mesma esteira, determina-se ainda que a modalidade
de língua “oral-auditiva” (línguas faladas) não é o modelo maior e
supremo a partir do qual se pode articular um sistema de comunicação
lingüística. As pesquisas sobre as línguas de modalidade visual-espacial
(línguas de sinais) tem demonstrado isso. Quadros & Karnopp (2003,
18
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
p. 29) lembram que o gerativista Noam Chomsky (1995, p. 434), por
exemplo, reconhece as pesquisas sobre as línguas de sinais quando
afirma que
o termo ‘articulatório’ é tão restrito que sugere que
a faculdade da linguagem apresenta uma modalidade específica, com uma relação especial aos órgãos
vocais. Os trabalhos nos últimos anos em línguas de
sinais evidenciam que essa concepção é muito restritiva10.
É preciso que se esclareça, no entanto, que um possível
atraso na aquisição e desenvolvimento da linguagem pode ocorrer
devido exclusivamente a questões contextuais, não neurofisiológicas.
Referimo-nos a casos extremos, ainda recorrentes em cidades pequenas
e zonas rurais, em que a criança surda não é previamente exposta a
um input lingüístico apropriado (seja através da língua de sinais, seja
através da língua oral, por meio de terapias fonoaudiológicas), não
se encontrando, portanto, imersa em um ambiente social propício à
aquisição da linguagem. Com a criança alheia à sinalidade e sem meios
para atingir a língua dos pais, a força da natureza propicia, muitas
vezes, a convenção de “sinais caseiros”, de caráter provisório, criados
e veiculados no âmbito familiar. Em casos como esses, a aquisição de
um sistema lingüístico formal costuma ocorrer no início da fase escolar,
quando a criança começa a ter contato com outras crianças surdas ou
com o profissional fonoaudiólogo da escola.
O que existe, então, de fato, é uma real diferença (no sistema
lingüístico de comunicação, na aquisição da linguagem e nos modos de
socialização) que acaba sendo (ou não) interpretada como deficiência.
Mas podemos pensar que a linguagem é, ao mesmo tempo, algo tão
comum e tão complexo, que não conseguimos nos livrar dos ditames
culturais e contextuais para pensar em uma língua de existência quase
concreta, que se articula no espaço e se movimenta diante dos nossos
olhos. Vale a pena, para esta reflexão, evocar o chamado pai da
lingüística moderna, que, citando Whitney, diz:
É por acaso e por simples razões de comodidade que
nos servimos do aparelho vocal como instrumento da
língua; os homens poderiam também ter escolhido os
gestos e empregar imagens visuais em lugar de imagens acústicas (SAUSSURE, 1995, p. 17).
19
O termo ser surdo tem sido
utilizado por autores surdos,
como Perlin (2003), como uma
categoria que visa a substituir
a gasta “surdez”, que estaria
em uma esfera clínica, já
estereotipada.
11
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Isso nos leva a pensar que os caminhos da evolução poderiam
ter nos levado a outros meios de comunicação que não necessariamente
a oral. Podemos pensar, por exemplo, nos primórdios da comunicação
humana, quando os desenhos e os gestos fizeram parte da história da
evolução dos sistemas de comunicação.
Não sendo mais a surdez vista como deficiência (ainda que se
conserve essa idéia em alguns setores), o ser surdo12 passa a se alicerçar
na diferença; diferença sobretudo lingüística, mas calcada em questões
culturais, identitárias e políticas.
1.4 Perspectivas atuais: culturas e identidades surdas
Atualmente, muitos são os autores, como Gesueli (2006),
Moura (2000), Sá (2002), Pinto (2001), Skliar (1998, 1999) e Perlin
(1998, 2003) que apresentam a surdez (muitas vezes, agora, com
/s/ maiúsculo) como lugar de cultura e identidade específicas. A
concepção socioantropológica da surdez na pós-modernidade define
os surdos como pertencentes a uma comunidade lingüística minoritária
– ainda discriminada – que utiliza e compartilha uma língua visual e
apresenta modos de socialização próprios, assim como costumes e
hábitos específicos porque fundados na/pela surdez. Segundo esses
autores, a experiência de vida estritamente visual, não-auditiva, funda
uma forma outra de perceber a vida.
Isso pode ser expresso em esquemas perceptivos e
interpretativos diversos “segundo os quais um grupo produz o discurso
de sua relação com o mundo” (PONCHES, 1996 citado por SANTANA
& BERGAMO, 2006), relação essa que é perpassada pela escolha de
vida entre os seus iguais, pelo uso da língua visual e até mesmo por
hábitos lingüísticos que se posicionam na fronteira entre a língua e a
cultura12.
12
Sobre as relações entre língua
e cultura, na língua brasileira
de sinais, ver RUDNER, A. A
relação entre polidez e cultura
surda na língua brasileira de
sinais (em desenvolvimento).
Doutorado em Letras.
Universidade Federal do Rio
de Janeiro, 2010.
Mas a noção de cultura surda não é unanimemente aceita.
Skliar (1998) e Sá (2002) relatam o incômodo e a incompreensão de
alguns diante dessa noção. Segundo os autores, aqueles que apresentam
argumentos contrários a essa noção costumam se basear principalmente
em uma concepção de cultura universal – noção definitivamente negada
pelos Estudos Culturais, principal embasamento teórico daqueles que
tomam os surdos como um grupo culturalmente específico.
Autores como Santana & Bergamo (2005), por exemplo, buscam
fragilizar o conceito de cultura surda, apresentando questionamentos
que se voltam para a discussão acerca da real soberania da língua nas
relações culturais (apenas a língua definiria a cultura?) ou para a cisão
social entre surdos e não-surdos que costuma ser subentendida pelo
20
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
conceito (existiria, assim, uma cultura ouvinte e outra surda, dividindo
a civilização entre surdos e não-surdos?). Alegam ainda que tal conceito
intenciona reordenar relações de poder, proporcionando poder social
– para os surdos – e poder acadêmico – para os pesquisadores.
Para Sá (2002) e Skliar (1998), o que importa nessa querela
não é apenas compreender as manifestações culturais específicas do
povo surdo, face à cultura hegemônica, mas compreender também que
a representação dessa cultura no imaginário social a toma como uma
cultura patológica, como uma subcultura, uma vez que a resistência e
a diferença não costumam ser interpretadas positivamente.
Pensando no extremo oposto, Chiella (2007) reflete sobre
casos em que o tema da cultura acaba se tornando aliado na busca pela
“verdade surda”. A autora demonstra preocupação diante o fato de a
língua de sinais e a cultura surda estarem sendo banalizadas, desgastadas
ou reduzidas uma à outra, na tentativa, por parte de alguns, de definir a
“essência surda”. Atualmente, tem-se falado mais em “marcas surdas”,
como o faz a própria Chiella, no intuito de demonstrar marcas culturais
que são constituídas nos espaços de vida surda.
O tema da cultura, nos Estudos Surdos, quase sempre aparece
vinculado à problemática das identidades. O termo “identidades
surdas” tem ganhado terreno sobretudo no espaço de interseção com
a lingua(gem), lugar onde ela se constrói por excelência. Para Perlin
(1998, p. 52), “a identidade é algo em questão, em construção, uma
construção móvel que pode freqüentemente ser transformada ou estar
em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”.
De maneira bastante simplificada e bem genérica, poder-se-ia dizer
que “identidade surda” diz respeito principalmente ao processo de
reconhecimento e de identificação do surdo com os seus iguais; ao uso
da língua de sinais e, para alguns, ao direito de querer ser surdo. Pode
ser percebida, ainda, em algumas de suas facetas, através de práticas
sociais específicas, como a resistência frente à presença hegemônica
ouvinte ou o percurso de lutas do Movimento Surdo. Nas palavras da
pesquisadora surda Gladis Perlin:
Se nos consideramos surdos, não significa que temos
uma paranóia. Significa que estamos sendo o outro
com nossa alteridade. Somos o surdo, o povo unânime reunido na auto-presença da língua de sinais, da
linguagem que evoca uma diferença de outros povos,
da cultura visual, do jeito de ser. Somos alteridades
provadas pela experiência, alteridades outras. Somos
surdos! (PERLIN, 2003b, p.92).
21
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Perlin (1999, p. 51), inaugurando as pesquisas sobre
“identidades surdas” no Brasil, ressalta que, em diversos momentos,
precisou contestar teorias sobre os surdos, cunhadas por sujeitos
ouvintes, pelo simples fato de ela focalizar o seu universo (surdo) a
partir de uma ótica interna. Para apresentar a concepção de sujeito
surdo que alicerça suas pesquisas, diz ter sido necessário, inicialmente,
lutar para se desprender das crenças que lhe ensinaram a assumir a
respeito do ser surdo, particularmente as crenças propagadas pelo
campo da medicina e da audiologia que, de maneira geral, tendem
a ver a surdez como uma anomalia. A visão “normalizadora” sobre os
surdos, segundo ela, não pode jamais fomentar discussões acerca da
problemática da diferença, do sujeito e do poder. Aliás, revelam, sim,
o “poder administrativo” do ouvinte sobre o surdo.
Segundo Skliar (1999), a forma mais presente desse poder se
dá através do ouvintismo como ideologia dominante. O ouvintismo
é um reflexo das representações estereotipadas dos ouvintes sobre
os surdos e a surdez. Pode ser visto como um dispositivo de controle
disciplinar da sociedade, como “um conjunto de representações dos
ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se
como se fosse ouvinte.” (SKLIAR, 1998, p. 15). As representações dos
ouvintes sobre a surdez, de forma geral, refletem um posicionamento
histórico que a enquadra no campo da doença. No caso dos surdos
ouvintizados, estes passam a aceitar a estereotipia forjada para eles
no senso comum. Essa ótica pode tornar-se, assim, avassaladora e
destituidora de identidades.
Para Perlin (1999), o ouvintismo deriva de uma proximidade
particular que se dá entre surdos e ouvintes, na qual o ouvinte está
sempre em uma situação de superioridade. A ideologia ouvintista é tão
forte, segundo ela, que muitas vezes não permite ao surdo desenvolver
uma identidade própria ou, no mínimo, uma consciência oposicional.
É como se o surdo estivesse condenado a se considerar eternamente
uma cópia imperfeita dos seres que ouvem.
Skliar (1999) chama a atenção para o fato de que o
ouvintismo – ou o oralismo, sua forma institucionalizada – não deve
ser compreendido somente como um conjunto de idéias e práticas
simplesmente destinadas a fazer com que os surdos falem e sejam
como os ouvintes. Os pressupostos que fundamentam e originam
essas idéias precisam ser compreendidos como a base epistemológica
que autoriza tais práticas. Para o autor, tais pressupostos podem ser:
a) lingüístico-filosóficos, quando tomam o oral como abstração e a
gestualidade como concretude e obscuridade de pensamento; b)
religiosos, quando se prioriza a confissão através da palavra vocalizada;
22
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
c) pseudocientíficos, quando se afirma que a audição é imprescindível
para o desenvolvimento humano; d) políticos, demonstrados pela
tentativa de controlar, ter sob domínio as minorias lingüísticas ou
sociais.
Voltando aos estudos sobre as identidades surdas, Perlin (1999)
identifica, entre múltiplas categorias possíveis, cinco diferentes facetas
de identidades que podem ser facilmente observadas nos sujeitos
surdos. Em termos discursivos, poder-se-ia dizer que a construção das
identidades surdas irá depender da relação que esses sujeitos mantêm
com o discurso de fundamentação ouvintista13, por um lado, e com o
discurso de fundamentação surda, por outro.
Na surdez, tais identidades parecem constituir-se nos espaços
fronteiriços entre as culturas, as línguas e as comunidades surdas e
ouvintes, podendo, segundo Perlin (1999), ser classificadas como:
1) identidade surda em si: aquela que se sobressai pela militância
e consciência de definir-se politicamente diferente. É facilmente
verificada em surdos filhos de pais surdos; 2) identidade surda híbrida:
costuma ser atribuída a surdos que nasceram ouvintes e que, com o
tempo, tornaram-se surdos. Apesar de a autora referir-se apenas a
casos que, como o dela14, foram em direção à formulação de uma
identidade surda, é preciso ressaltar que o oposto também pode
ocorrer, ou seja, existem aqueles que se voltam para a construção de
identidades refletidas nos ouvintes; 3) identidade surda de transição:
manifesta-se em surdos que viveram sob o domínio da cultura ouvinte,
em geral, os surdos oralizados, mas que posteriormente foram inseridos
na comunidade surda, passando pelo processo de “desouvintização”
da representação da identidade; 4) identidade surda incompleta:
verificada em indivíduos que vivem sob a dominação latente da
ideologia ouvintista, negando as possibilidades de identidades surdas e
considerando os ouvintes como o padrão a ser seguido; 5) identidade
surda flutuante: apresenta-se onde os surdos vivem e se expressam
a partir da hegemonia ouvinte (de forma consciente ou não), não
demonstrando, no entanto, satisfação ou integração a nenhum dos
seguimentos, nem o surdo, nem o ouvinte.15
Como podemos perceber, um “novo” discurso sobre a surdez
começa a ser produzido pela academia e pelos próprios sujeitos.
Apesar de ainda corrente e bem aceita em alguns seguimentos socias, a
concepção de surdez que deriva da abordagem clínico-terapêutica tem
perdido espaço, uma vez que a abordagem linguístico-antropológica
tem mostrado melhores resultados socioeducacionais, psicocognitivos e
afetivo aos seus adeptos. O quadro abaixo sintetiza como as diferentes
abordagens tratam os principais temas envolvidos :
23
Categoria proposta pela
autora em sua dissertação
de mestrado. Trata-se
de formações discursivas
que polemizam entre
si no espaço discursivo
da surdez. A primeira
formação discursiva pode ser
considerada como originária
do domínio clínico. Nela,
apresentam-se conjecturas
e propostas baseadas em
posturas e terapias capazes
de fazer com que o surdo
“supere”, contorne a surdez,
como forma de alavancar
o seu desenvolvimento
lingüístico e social. Assumese, assim, um discurso que
pode ser considerado de
fundamentação ouvintista.
A segunda formação
discursiva que, por sua
vez, pode ser considerada
como oriunda do domínio
lingüístico-antropológico,
postula que os surdos podem
viver e se desenvolver na/
pela surdez, sem combatêla. Tal FD se ancora em
princípios lingüísticos,
culturais e identitários que
especificam os povos surdos,
ostentando um discurso que
pode ser considerado de
fundamentação surda.
13
A autora tornou-se surda aos
treze anos.
14
Pontuamos que as tipologias
de identidades acima,
apresentadas por Perlin (1998),
costumam ser problematizadas.
Vale ressaltar que identidades
são complexas, heterogêneas
e estão em constante
movimento, como nos revela
Neves (2006).
15
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Temas
Abordagem Clínicoterapêutica
Abordagem
Lingüísticoantropológica
Surdez
Deficiência:
tratamento e
reabilitação
Fator acessório,
metodológico
Minoria linguística:
identitária e cultural
Constitui o sujeito e é
a sua 1ª língua
Educação
Modelo terapêutico
(especial)
Desvinculada da
Educação Especial
Língua portuguesa
Oral e escrita
Escrita (L2)
Cultura e
Silenciamento
Língua de Sinais
Reabilitação e
terapia
Específicas e
fundamentadas na
surdez
Identidade
Diminuem os efeitos
da surdez
Silenciamento
1.5 Considerações Finais
Por séculos os surdos foram disciplinados a reconhecerem em
si um mal orgânico que os colocava na linha da insuficiência perante os
não-surdos. Esses eram os saberes difundidos como “verdadeiros” em
uma época nem tão distante da nossa. Médicos, filósofos, educadores
e familiares (re)produziam esse discurso e, aos surdos, em seus lugares
de “mudos”16, só restava aceitar.
16
Cabe ressaltar que surdos não
são mudos. Primeiramente,
porque os surdos falam, não
a língua oral-auditiva, mas a
sua, visual-espacial. Segundo,
porque não existe na surdez
qualquer característica
fisiológica que impeça a
expressão oral.
Nas últimas décadas, no entanto, como vimos, os surdos
têm sido deslocados do campo clínico para o campo lingüístico e
cultural, tanto no universo acadêmico, quanto nas práticas sociais.
Na universidade, pode-se dizer que o interesse por questões
relacionadas à surdez cresceu horizontalmente (quantitativamente),
fazendo aumentar a incidência de pesquisas em diversas áreas, como
a educação, a lingüística, a psicologia e a sociologia, demonstrando,
nesses espaços, crescimentos agora verticalizados (qualitativos).
Na prática social, o lugar de ocupação surda tem comprovado
esse deslocamento teórico: os surdos têm se deslocado das APAEs e das
Escolas Especiais para as escolas comuns, das clínicas fonoaudiológicas
para as cadeiras das universidades. Esse deslocamento parece acontecer
em rede, ocasionando rupturas e realocações outras, reorganizando as
relações de saber-poder dos surdos na sociedade e dos surdos consigo
mesmos.
24
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Todo esse cenário possibilita aos sujeitos uma tomada de
consciência política e identitária – de si, da sua língua e comunidade
– que favorece a construção de uma nova imagem de si e do micro e
macro universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram –
inferiores, desvantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são –
e já não se consideram – “anormais” ou “deficientes”. E preocupam-se
com as relações de poder estabelecidas socialmente entre o seu grupo
e o grupo dos não-surdos.
As questões aqui apresentadas são apenas introdutórias aos
Estudos Surdos e tiveram o intuito de redimir mitos e preconceitos
sobre a surdez. Os estudos sobre questões surdas, assim como a
Durante um período da
história dos surdos as línguas
de sinais foram proibidas por
médicos e por educadores
de surdos. Quais eram os
argumentos apresentados
pelos profissionais da época
para tal proibição? Será que
hoje tais profissionais ainda
pensam assim? O que você
acha?
vivência e a militância surda, alcançam espaços teóricos e sociais jamais
imaginados há algumas décadas. E, desta história, ainda assistiremos a
inúmeros capítulos, pois “é sempre na manutenção da censura que a
escuta se exerce”, já dizia Foucault (2006, p. 13).
1.6 Referências
GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão.
Educação e sociedade, Campinas, SP, v. 27, n. 94, p. 277-292, 2006.
GUARINELLO, A.C.G. O papel do outro no processo de construção
de produções escritas por sujeitos surdos. Tese (Doutorado em Letras).
Universidade Federal do Paraná, 2004.
LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história da história de diferentes
abordagens na educação de surdos. Cadernos CEDES, v.19, n.46.
Campinas: UNICAMP, 1998.
LANE, H. A Máscara da Benevolência. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.
LODI A.C.B. Plurilinguismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da
educação de surdos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n 3, p.
409-424, 2005.
________. Uma leitura enunciativa da Língua Brasileira de Sinais:
o gênero contos de fadas. DELTA. Documentação de Estudos em
Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 281-310, 2004.
MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de
Janeiro, Revinter Editora, 2000.
PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C.
(org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,
1998.
25
Qual é a forma mais
apropriada para se referir
às pessoas que não ouvem?
Surdos, surdo-mudos ou
Deficientes auditivos? Será
que a forma da nomeação faz
alguma diferença para aqueles
que não ouvem ou para a
sociedade?
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. O ser e o estar sendo surdo:
alteridade, diferença e identidade. 155 f. (Tese - Doutorado em
Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
Você sabia que a Uiversidade
Federal de Santa Catarina
oferece cursos de graduação
em Letra-Libras (licenciatura e
bacharelado) na modalidade
a distância em mais de 15
polos em todo o Brasil? Para
conhecer o curso acesse o site
http://www.libras.ufsc.br/.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becher. Língua de
sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
REZENDE, Franklin Ferreira Junior; PINTO, Patrícia Luiza Ferreira. Os
surdos nos rastros de sua intelectualidade específica. In: QUADROS,
R. M; PERLIN, G. T. T. (org.). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul,
2007. Disponível em: www.editora-arara-azul.com.br/estudos2.pdf.
Acesso em: jun. 2008.
ROCHA, Fábio. Theodo et al. Libras: um estudo encefalográfico de sua
funcionalidade cerebral. Disponível em: www.enscer.com.br/pesquisas/
artigos/libras/libras.html. Acesso em: 12 dez. 2007.
Alguns pesquisadores surdos se
consideram colonizados pelos
ouvintes. Para você, de onde
surge este sentimento? Você
concorda com esta visão?
SÁNCHEZ, C. M. La educación de los sordos en un modele bilingüe:
Mérida, Ickonia, 1990.
SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1995.
SÁ, N. R. L. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Ed.
Universidade Federal do Amazonas, 2002.
SANTANA, A. P; BERGAMO, A. Cultura e identidade surdas:
encruzilhada de lutas sociais e teóricas. Educação & Sociedade,
Campinas, SP, v. 26, n. 91, p. 565-582, 2005.
SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das
diferenças. In: ______. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
SOUZA. R. M. de. Que palavra que te falta? Lingüística, educação e
surdez: considerações epistemológicas a partir da surdez. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
STOKOE, William. Clarence. Sign Language Structure. (Revised Ed.
Printed in 1978), Silver Spring, MD: Linstok, 1960.
STROBEL, Karin Lilian. Surdos: vestígios culturais não registrados na
história. 2009. 176 f. (Tese - doutorado em Educação). Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina,
2007.
26
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Quanta novidade, não é mesmo? Então agora reflita: antes
da leitura do artigo, você sabia que línguas poderiam ser produzidas e
recebidas tanto pelas mãos e pela visão quanto pela fala e pelos ouvidos?
Por que os surdos se consideram historicamente dominados pelos ouvintes?
O que você acha dessa visão moderna sobre os surdos? Em que medida a
visão cultural e identitária sobre os surdos e a surdez pode alterar a nossa
prática pedagógica na sala de aula? Discuta essas e outras questões com os
seus colegas em fóruns de discussão no ambiente virtual.
O artigo acima, assim como outras partes do seu caderno didático,
trouxe (ou trará) conceitos próprios a área dos estudos da linguagem que,
possivelmente, ainda não são conhecidos por você. Nas últimas páginas
do seu caderno você encontrará um glossário que poderá auxiliá-lo na
compreensão desses conceitos. Recorra a ele sempre que julgar necessário.
E quando ele não for suficiente para redimir suas dúvidas, faça uma pesquisa
on-line sobre o termo consultado. Se, junto ao termo, você escrever a
palavra surdos ou libras, provavelmente a sua pesquisa será otimizada.
RIBEIRO, M. C. M. A. Considerações sobre a relação dos surdos com a
linguagem: dos primórdios à contemporaneidade. Revista Unimontes
Científica (no prelo), 2011.
27
UNIDADE 2
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Rejane Cristina de Carvalho Brito
Nesta unidade, estudaremos sobre a legislação que rege a inclusão
educacional, a diferença entre escola especial e escola inclusiva, sobre o
intérprete educacional e, ainda, sobre o ensino de línguas para surdos.
Você já leu sobre a inclusão de alunos surdos no ensino regular? Qual é a
sua opinião a esse respeito? Em sua vida como acadêmico, você já esteve
em uma sala de aula inclusiva? Caso tenha participado ou estado em uma
escola inclusiva, partilhe sua experiência e impressões com seus colegas.
Isso poderá ilustrar a conversa que teremos a partir de agora. Começaremos
pela legislação que contempla a educação inclusiva e alguns documentos
nacionais e internacionais.
2.1 A legislação
A Organização Educacional, Cientifica e Cultural das Nações
Unidas – Unesco encontrou em uma pesquisa sobre a educação em
todo o mundo as justificativas necessárias para a busca por uma inclusão
educacional competente em todos os países membros (o que inclui o Brasil).
Segundo o texto da Unesco (2001), três problemas foram considerados os
mais graves e, portanto, demandavam ações urgentes:
• as oportunidades educacionais eram limitadas, com um
grande número de pessoas tendo acesso restrito à educação;
• a concepção de educação básica se restringia à capacidade de ler, escrever e lidar com números, em vez de uma visão mais ampla de uma
base para uma vida de aprendizado e cidadania;
• alguns grupos marginalizados – portadores de deficiências, membros de minorias étnicas e linguísticas, meninas e
mulheres, etc. – corriam o risco de serem excluídos como
um todo (UNESCO, 2001, p. 17).
Tais problemas geraram uma reflexão e a tentativa de unir
esforços para a inclusão educacional. Os países membros assumiram um
compromisso de manter um esforço mundial para que o direito à educação
fosse garantido a todos sem restrições por sexo, cor, credo, deficiência,
nível social, etc. Surgiu assim a Declaração Mundial de Educação para
Todos (Declaração de Jomtien) na Conferência Mundial para todos em
Jomtien na Tailândia em 1990.
A Educação Inclusiva passou a ser ampliada em documentos
oficiais em todos os países e justificada por três fatores conforme o esquema
a seguir.
28
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 1: Justificativa
Fonte: Arquivo dos autores
Somando as justificativas com um interesse em promover uma
sociedade igualitária, o Brasil tem se movimentado em termos políticos
e educacionais para que a educação inclusiva aconteça em todo o país.
Definimos como Educação Inclusiva “a prática da inclusão de todos –
independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica
ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas
as necessidades dos alunos são satisfeitas” (KARAGIANNIS; STAINBACK e
STAINBACK, 1999, P. 21). Porém, Mantoan (2003) nos lembra que a escola
se democratizou, abriu-se a novas experiências com o acontecimento da
inclusão, mas não basta colocar alunos em uma sala de aula para garantir
que a inclusão educacional aconteça. A autora aponta que precisamos
cuidar da formação dos docentes e das estruturas físicas e profissionais que
formam o conjunto escola.
As políticas públicas que fomentam a Educação Inclusiva em
parte contemplam a educação de surdos, mas é preciso que, além do
conhecimento e cumprimento dessas leis, os docentes estejam mais atentos
ao seu trabalho neste contexto da inclusão. Para esclarecer quais são as
políticas públicas que cuidam da educação de surdos, citaremos algumas
que são consideradas avanços em toda a academia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, em seu Capítulo V – Da Educação Especial
–, art. 59, § III, estabelece para a educação de alunos com necessidades
especiais a garantia de “professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns”. Assim, as universidades devem se comprometer com
uma grade curricular em seus cursos de licenciatura que contribuam para
uma formação real dos acadêmicos em relação à demanda da inclusão
educacional.
Em relação à inclusão da educação de surdos nas leis e decretos
educacionais, podemos citar a o Decreto 5.262, de 22 de dezembro de
2005 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe
29
Letras/Espanhol
Converse com seus colegas
sobre as justificativas para
que a Educação Inclusiva
aconteça. Você concorda com
as justificativas (educacional,
social e econômica)? Justifique
sua resposta.
Caderno Didático - 5º Período
sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de
19 de dezembro de 2000. A partir deste decreto os cursos de Licenciatura,
fonoaudiologia e cursos de nível médio que cuidem da preparação de
professores para atuação nos vários níveis da educação terão dez anos para
incluir a disciplina Libras como obrigatória em seus currículos regulares. A
Libras também poderá ser incluída como disciplina optativa nos demais
cursos de educação superior ou profissionalizante. Além da disciplina
Libras, a criação do curso superior Letras/Libras é prevista a partir do
mesmo decreto.
Ainda no Decreto 5.262, a Libras fica reconhecida como primeira
língua da comunidade surda e a língua portuguesa como segunda língua. O
sistema de ensino deve garantir o acesso bilíngüe ao conhecimento a todos
os alunos surdos. Para tanto, o decreto considera o Intérprete de Língua de
Sinais (Libras – Português) como um direito do surdo e discorre sobre como
deve acontecer a formação desse profissional.
Há várias leis e decretos sobre a educação inclusiva e que
contemplam a educação de alunos surdos. Siga a dica e pesquise mais
documentos sobre o assunto! Aproveite para dividir suas descobertas com
seus colegas e seu professor!
Siga o link para uma pesquisa
em mais documentos!
http://www.sj.cefetsc.edu.
br/~nepes/midiateca_
legislacao.htm
2.2 Escola Especial e escola Inclusiva: Há diferenças?
O que você sabe sobre escola especial e escola inclusiva? Os dois
termos definem a mesma escola? Na verdade, esses termos definem escolas
diferentes. Vejamos primeiramente o que é uma escola especial.
Figura 2: Escola Especial
Fonte: http://sandra-educacaoinclusiva.blogspot.com/2008
_10_01_archive.html. acesso em julho 2010
Há lgum tempo atrás, as pessoas com necessidades especiais eram
separadas das ditas normais e tinham como destino a escola especial.
Entende-se por escola especial aquela que adota um modelo médico-
30
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
pedagógico ao invés do modelo educacional (VIZIM, 2003). O modelo
se apóia na concepção de uma necessidade de cuidados médicos que
acompanha a história da educação. Baseia-se em um ideal médicoterapêutico visando à reabilitação das funções “prejudicadas” pela
deficiência. Apesar desse modelo ainda ser visto e praticado em várias
instituições brasileiras, hoje a escola especial é considerada um modelo
antigo de educação e que contribui para a manutenção de mitos sobre a
pessoa deficiente nos dias atuais.
Figura 3: Educação inclusiva
Fonte: www.planetaeducacao.com.
br/portal/artigo.asp?artigo=1136.
acesso em julho 2010
A escola inclusiva questiona o modelo médico-pedagógico e
privilegia o modelo educacional. Segundo a teoria, a inclusão escolar deve
ser “a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os
alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular”
(MANTOAN, 2003, p. 24). Segundo o autor, a perspectiva inclusiva
abandona a divisão “ensino especial e ensino regular” na intenção de
atender às diferenças sem discriminação. Porém, a inclusão ainda está
a caminho daquilo que pretende ser em sua completude. Alguns passos
importantes já foram dados, mas ainda é necessário mover a universidade
em um esforço efetivo e conjunto (universidade, comunidade, políticas
públicas, etc) para que outros passos mais largos e mais firmes aconteçam.
Qual é o papel da universidade na Educação Inclusiva? O que
você pensa sobre escola especial e escola inclusiva? Converse com seus
colegas e professores sobre o assunto!
Agora, falaremos com o foco voltado para o aluno surdo. Vamos
abordar a sala de aula no contexto da inclusão de alunos surdos, sobre o
ensino de português como segunda língua e falaremos mais uma vez sobre
o intérprete educacional.
31
A Escola Especial permanece
embutida na Educação
Inclusiva que temos hoje? Se
sim, quando isso conte? Você
imagina um motivo?
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
2.3 O surdo na sala de aula
Por que pensar em organizar e planejar uma sala de aula para
acolher alunos surdos? Você encontra um motivo para isso? A presença
de um intérprete educacional não é o suficiente para a inclusão do
aluno? Muitas perguntas podem surgir no momento em que se pensa na
organização espacial, metodológica e curricular para a sala de aula com
alunos surdos. Assim, teremos aqui alguns pontos para conversarmos a
respeito dessa sala de aula.
2.3.1 A organização espacial
Figura 4: Organização espacial
Fonte: http://www.peabirus.com.br/redes/orm/post?topico_
id=7858 . acesso em julho 2010
Iniciando pela organização espacial, as Secretarias de Educação de
vários estados como Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo recomendam
que cada sala de aula inclusiva tenha no máximo 25 alunos. No caso
da inclusão dos alunos surdos temos mais algumas formas de planejar
espacialmente a sala de aula para benefício de alunos surdos e ouvintes.
Vejamos algumas formas de organização espacial:
Disposição de alunos em círculo: os alunos surdos precisam ver para interagir, por isso é interessante dispor os alunos de forma que todos vejam a todos;
Organização da estrutura física e material: salas de aula bem
iluminadas, material que privilegie o visual e o escrito sem
reduzir, facilitar ou prejudicar o conteúdo a ser ensinado;
O intérprete educacional deve estar em lugar bem
iluminado e em frente ao(s) aluno(s) surdo(s), mas
não deverá atrapalhar a visão do professor, do quadro da sala de aula e nem dos outros alunos;
Os alunos surdos, de preferência, devem estar próximos
para oferecer apoio um ao outro.
32
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Apesar de parecer algo simples, essas dicas nem sempre são
seguidas nas escolas e, por isso, os alunos surdos ficam prejudicados.
Pensar a organização espacial e estrutural da sala de aula e da escola já é
uma forma de fazer funcionar a metodologia e o planejamento curricular
em benefício de todos!
2.3.2 O intérprete educacional
Como foi dito anteriormente, a profissão do intérprete educacional
foi estabelecida pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. A
função do intérprete na questão da surdez, historicamente, começou com
trabalhos voluntários e em uma tentativa de evitar o isolamento dos surdos
na sociedade (BRITO, 2010). A presença do intérprete em sala de aula
possibilita o acesso do aluno surdo ao que se passa oralmente durante
a aula. O intérprete deve ser fluente em Libras e na língua portuguesa
podendo, também, ser fluente em outras línguas como inglês e espanhol
e/ou fluente na língua de sinais de outro país. Dessa forma, o interprete
estará apto a participar de conferências nacionais e internacionais dando
suporte ao público surdo participante dos mesmos (MEC/SEESP, 2004).
Acesse o site a seguir para mais
informações:
http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/aee_da.pdf
Vale lembrar que o intérprete não é o professor do aluno surdo e
nem deve substituir esse profissional em sala. Para a tradução da aula devese respeitar a função do professor, manter a ética em relação ao conteúdo a
ser traduzido e não reduzir, acrescentar ou desviar as informações passadas
em aula.
Você, acadêmico, está aprendendo Libras para ter a opção de
interagir com o seu aluno surdo durante as aulas. Você não passará o
conteúdo em Libras (essa é a função do intérprete), mas poderá direcionarse diretamente ao seu aluno em momentos oportunos. Assim a relação
professor-aluno se estreita e todos ganham no processo de ensinoaprendizagem.
2.3.3 Aula de línguas
Neste item, tocaremos no assunto aula de línguas para alunos
surdos. Lembramos que a Libras é a língua natural dos surdos e que a
língua portuguesa é a segunda língua. Por ser uma segunda língua e de
modalidade diferente da Libras, aprender português não é algo fácil que
pode acontecer sem esforço por parte do surdo, mas demanda tempo
e disposição. Outro ponto importante, a Libras não é o instrumento
que possibilita a aprendizagem da língua portuguesa, ela é a língua da
comunidade surda e essa é a razão para seu uso na educação de surdos
(QUADROS, 2003). Vejamos um pouco sobre o ensino de português.
33
Para saber mais sobre o
intérprete educacional leia o
guia “O tradutor e intérprete
de língua brasileira de
sinais e língua portuguesa”
disponível em http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
tradutorlibras.pdf
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
2.3.3.1 Português como segunda língua
A língua portuguesa por ser a língua nacional é demandada como
a segunda língua do surdo brasileiro, podendo ser ainda consideirada
como uma língua estrangeira para este aluno. A educação bilíngue prevê o
ensino da língua portuguesa (alfabetização e letramento) para dar ao surdo
a oportunidade de acesso a várias vias do conhecimento. Porém, muitas
vezes, o fato de o português ser uma língua estranha para o surdo fica
esquecido e o aluno pode ficar prejudicado em seu percurso educacional.
Para relembrar, a Libras é uma língua de modalidade visual-espacial e
sua estrutura não se subordina à língua portuguesa, que é uma língua de
modalidade oral-auditiva. Uma das dificuldades encontradas pelos surdos
na escola está na aprendizagem da modalidade escrita do português. A
escola inclusiva ensina português como língua materna e esta abordagem
não é adequada aos alunos surdos, que deveriam apreendê-la a partir de
metodologias de ensino de língua estrangeira. Não há um correspondente a
esse processo na língua de sinais e, muitas vezes, as variações que ocorrem
na escrita do surdo não recebem crédito por parte dos professores por não
corresponderem à norma culta do português (QUADROS, 2003). Outra
dificuldade está em alguns professores não reconhecerem a língua de sinais
como forma legítima de comunicação dos surdos e reduzirem as idéias
e pensamentos expressos por esses alunos a comentários sem valor. Os
surdos ficam então presos ao ato de escrever por não verem o expressar em
sua língua natural legitimado em boa parte do meio educacional.
Tendo em vista as dificuldades apontadas, o professor de língua
portuguesa e demais professores, que usam a modalidade escrita em
sua disciplina como forma de avaliação, devem estar preparados para a
compreensão da variação que ocorre na escrita do português pelo aluno
surdo. Além disso, o professor deve aceitar como legítima a forma de
expressão em Libras.
2.3.3.2 Línguas estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos
Figura 5: globo terrestre
Fonte: http://simplehomeschool.net/giving-our-children-the-world-education-through-geography/ acesso
em julho 2010
34
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Na escola inclusiva, o ensino de línguas estrangeiras (inglês e
espanhol) para surdos encontra um obstáculo a mais: a falta de intérpretes
educacionais que sejam fluentes nessas línguas (BRITO, 2010). O intérprete,
teoricamente, precisaria ser fluente no par lingüístico língua estrangeira Libras, porém as leis que regem a função deste profissional em nosso país,
apenas prevêem a tradução português-libras e vice-versa. O professor de
língua estrangeira deve entender a dificuldade de tradução na sua aula e
tentar elaborar recursos de acordo com o contexto que lhe é apresentado.
Além disso, é preciso lembrar que a modalidade escrita da língua estrangeira
também passará por variações na escrita do surdo e que a avaliação de
seu processo escrito, assim como ocorre no ensino de português, deve
privilegiar as ideais e o expressar-se com coerência no texto.
2.4 Finalizando a conversa
Tendo visto sobre a legislação, a diferença entre escola inclusiva
e escola especial, sobre a sala de aula para surdos, o intérprete e a
aprendizagem de línguas, agora você tem temas suficientes para dialogar
com seus colegas e trocar idéias sobre a opinião de cada uma a respeito
do que foi estudado. Aproveite para partilhar as pesquisas que você fez no
tempo em que se dedicou a estudar este capítulo!
BRASIL. Decreto-lei n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 2005. Seção 1, p. 30.
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em: www.mec.gov.
br/seesp/legislacao.shtm Acesso em: 10 ago. 2010
BRITO, R. C. C. Representações do professor de língua inglesa no
ensino inclusivo dos alunos surdos. 167f. (Mestrado em Linguística
Aplicada)–Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2010.
KARAGIANNIS, A., STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia
para educadores. Porto Alegre: Artmed: 1999.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2003.
QUADROS, R. M. Situando as diferenças implicadas na educação de
surdos: inclusão/exclusão. Ponto de Vista, Florianópolis, n. 5, p. 81-112,
2003.
35
Veja o vídeo Imagine no
youtube (http://www.youtube.
com/watch?v=JNl91QXws7
o&feature=related). Diante
do que foi estudado, qual é a
sua opinião sobre o ensino de
línguas estrangeiras para alunos
surdos?
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. O tradutor e intérprete de
língua brasileira de sinais e língua portuguesa / Programa Nacional de
Apoio à Educação de Surdos - Brasília : MEC ; SEESP, 2004. 94 p.
TRASK, R. L. Dicionário de linguagem e lingüística. São Paulo: Contexto,
2004.
UNESCO. Arquivo Aberto sobre a Educação Inclusiva. Paris, 2001.
Disponível em: <www.inclusion.uwe.ac.uk>. Acesso em: 15 jan. 2009.
VIZIM, M. Educação Inclusiva: o avesso e o direito de uma mesma realidade.
In: SILVA, S.; VIZIM, M. (Org.). Políticas Públicas: educação tecnologias e
pessoas com deficiências. Campinas: Mercado de Letras; ALB, 2003. p.
49-72.
36
UNIDADE 3
Estudos Linguísticos
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
Nas unidades anteriores
você aprendeu que: i) a história
dos surdos é uma história de
dominação; ii) estudos linguísticos
sobre a Língua de Sinais America
(ASL – American Sign Language)
comprovaram que as línguas de
sinais são línguas genuínas e naturais,
que possuem estrutura gramatical
própria; iii) atualmente os surdos
têm sido compreendidos como uma
minoria linguística e cultural, não como pessoas deficientes; iv) a educação
que se almeja hoje para os surdos é uma educação bilingue, que parta
de uma pedagogia surda; v) o intérprete não é o professor particular
do surdo, mas aquele que torna possível a comunicação e interação no
ambiente escolar; vi) a libras é a primeira língua do surdo e o português
é a segunda, podendo ser considerado como uma língua estrangeira
para a população surda brasileira; v) a escola inclusiva representa
um ganho social, apesar de ainda estar em processo de construção.
Nesta unidade e na próxima você vai finalmente conhecer mais de
perto a língua utilizada pelas pessoas surdas no Brasil: a Língua Brasileira de
Sinais, conhecida como Libras ou como LSB. Nestas unidades abordaremos
noções tanto teóricas quanto práticas da Libras. No campo teórico, você
descobrirá as diferenças entre língua e linguagem e verá que o sinal pode
ser segmentado em unidades menores, assim como as palavras da língua
portuguesa também o podem. Irá descobrir também qual é a função do
alfabeto manual na Libras e que esta língua, a exemplo das línguas orais,
também apresenta variações linguísticas, ou seja, a Libras sinalizada em
Minas Gerais pode apresentar características distintas da Libras carioca,
por exemplo. Esta unidade irá prepará-lo, futuro professor, para o estudo
prático da Libras, que será iniciado em profundidade na próxima unidade,
mas que já estará esboçado aqui.
Vamos começar?
Para darmos início aos estudos linguísticos da Libras, precisamos,
primeiramente, desfazer alguns mitos correntes sobre as Língua de Sinais.
Ao estudar a Libras você precisa ter ciência de que ela:
• Não é mímica;
• Não é uma linguagem e, sim, uma língua.
• Não é uma língua universal;
• Não é uma língua artificial, mas natural;
37
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
• Não é uma língua ágrafa;
• Não é uma língua limitada, incompleta ou simplória: expressa
conceitos abstratos, ciência, filosofia, poesia, política, enfim,
tudo o que requer a atividade mental humana;
Para você, dos mitos citados,
qual é o mais prejudicial aos
surdos? Que ressonâncias
sociais este mito pode
produzir?
• Não é a versão sinalizada do português, mas uma língua
distinta, uma vez que apresenta características e relações
gramaticais próprias;
• É considerada a língua materna dos surdos;
• Requer um sistema elaborado de expressões faciais, que faz
parte da sua estrutura gramatical;
•
Não é o alfabeto manual – ele é utilizado de forma limitada
e esporádica.
No ambiente virtual, junto ao seu professor e tutor, você terá a
oportunidade de aprofundar em cada uma dessas questões, descobrindo
porque muitas delas podem ser consideradas mitos. Aliás, você já refletiu
sobre as origens dos mitos? De onde eles surgem, afinal de contas? Isso
você também poderá discutir com o seu professor e tutor no ambiente
virtual.
3.1 Língua e linguagem
Para refletir sobre alguns dos mitos acima, inicialmente, pensemos:
o que é língua e o que é linguagem?
Linguagem, em sentido amplo, pode ser entendida como toda e
qualquer forma de comunicação, podendo ser: 1) verbal ou não-verbal 2)
humana ou animal 3) natural ou artificial.
As formas verbais de comunicação se restringem aos
sistemas linguísticos de modalidade oral-auditiva (a língua portuguesa,
inglesa, espanholola, russa, etc.) ou visuo-espacial (a língua brasileira de
sinais, a língua americana de sinais, a língua grega de sinais, etc).
Formas não-verbais podem refirir-se a uma infinidade de outros
meios de comunicação, tais como: i) o imagético – placas de trânsito; ii) o
artístico – pintura, música e dança; iii) o formal – matemática e computação;
iv) o dos animais – das abelhas e dos chipanzés, por exemplo.
Formas naturais ou artificiais referem-se à dicotomia
acontecimento e espontaneidade versus planejamento e elaboração. No
primeiro caso temos as diversas línguas (orais ou visuais) humanas: línguas
são naturais porque surgem da necessidade de comunicação e interação
entre os seres humanos, isto é, elas não são frutos de elaboração ou
regulação consciente de seus usuários. No segundo caso temos, além das
línguas planejadas, como o esperanto, a linguagem computacional, entre
outras.
38
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
É interessante como a comunicação pode ser estabelecida de
diferentes meios, não é mesmo? Parece que agora você está começando
a construir um conceito de língua e de não-língua. Então como podemos
definir uma língua? Em que medida uma língua se diferencia de outros
sistemas de linguagem?
Língua pode ser definida, de maneira técnica, como um sistema de
signos linguísticos submetidos a um conjunto de regras gramaticais. Línguas
(orais ou visuais) são estruturadas a partir dos níveis: fonético, morfológico,
sintático e semântico-pragmático. De maneira mais abrangente, língua pode
ser definida como um fenômeno eminentemente social. É a instituição pela
qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio
de signos linguísticos. Lingua é um fenômeno inerente aos seres humanos,
pois temos um dispositivo mental, uma faculdade específica – a faculdade
da linguagem – que nos possibilita a aquisição e o exercício de línguas.
Dentre todas as possíveis formas de linguagem, língua é o mais complexo e
sofisticado sistema de todos eles.
Você notou que acabamos de apresentar um outra definição
para o termo linguagem? Em uma abordagem específica, linguagem pode
ser compreendida também como a faculdade mental que nos possibilita
adquirir línguas.
O quadro abaixo sintetiza tais informações:
Linguagem
Língua
Abrangente: música, matemática,
abelhas ou chimpanzés, corpo…
Estrito: comunicação verbal/visual
humana
Natural ou artificial
Nautral
Animal ou humano
Humano
Objeto de inúmeros profissionais
(biólogos, músicos, físicos), além
de linguístas e semioticistas.
Objeto de linguistas e
semioticistas
Todo – continente
Parte – contida
Faculdade abstrata
A sua materialização e
possibilidade de exercício
Diante do exposto, pense rápido: para você, a Libras é uma língua
ou uma linguagem? Claro: é uma LÍNGUA. Discuta essa questão com o seu
professor.
39
Fique atento: o correto é dizer
LÍNGUA Brasileira de Sinais
e não LINGUAGEM Brasileira
de sinais. Do mesmo modo,
o que chamamos de palavra
no português, chamamos de
SINAL na Libras. Portanto,
prefira: “como faço o sinal de
casa?” ao invés de “como faço
o gesto ou o símbolo de casa”?
Prefira: “a língua dos surdos” a
“linguagem dos surdos”.
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
3.2 Alfabeto manual
Agora você começa a entender porque a Libras é uma língua. Mas
será que esta língua é composta principalmente pelo alfabeto manual?
Absolutamente, não! Nas palavras de Quadros e Karnopp (2004, p. 88),
a soletração manual é apenas a representação manual direta das letras do
alfabeto português. Ele não é a essência da Libras; é apenas um recurso
que permite aos seus usuários representar visualmente o português. Por
esse prisma, o alfabeto digital é o “português nas mãos”, digamos assim,
não a Libras em si.
Além disso, ele é utilizado em poucos e específicos momentos:
para expressar nomes próprios ou para veicular significados cujo sinal
não existe ou não se saiba em Libras – como é o caso, por exemplo, de
termos técnicos de áreas específicas. Soletra-se palavras isoladas, nunca
frases completas. Digitamos o nosso nome, ao conhecer alguém. Digitamos
palavras cujo sinal desconhecemos. Mas é preciso tomar cuidado: digitação
em demasia descaracteriza a língua de sinais e torna o enunciado pouco
claro. A seguir o alfabeto manual da Libras:
Figura 6: Alfabeto manual da Libras
Fonte: Felipe; Monteiro (2007, p. 29)
Para tornar-se hábil no uso do alfabeto, propomos a você a seguinte
atividade: soletre o seu nome e o nome dos seus familiares. Depois, soletre
o nome de três amigos e do seu país, estado, cidade e bairro. Por fim, pegue
um livro e o abra em uma página qualquer. Digite a primeira e a última
palavra da página. Repita esta operação três vezes...e pronto! Certamente
40
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
agora você já está começando a se familiarizar com o alfabeto digital da
Libras, não é? Então leia o recadinho que deixamos aqui para você:
3.3 Iconicidade ou arbitrariedade?
Você deve estar se perguntando: se a Libras não é principalmente
o alfabeto manual, então ela é basicamente mímica? Não, não mesmo.
Libras não é mímica. Se assim o fosse, como diríamos, por exemplo, em
O Núcleo de Sociedade
Inclusiva (NUSI) da
Universidade Estadual de
Montes Claros disponibiliza o
download da fonte do alfabeto
digital da Libras. Acesse o site
http://unimontes.br/pagina.
php?param=nusi, realize o
download e divirta-se!
Libras: “o crescimento econômico do páis está intimamente relacionado
aos gastos com educação. Na medida em que esse cresce, aquele o
acompanha”. Seria impossível, não é mesmo? É por ser composta por
signos linguísticos convencionados e por estes signos estabelecerem entre
si relações gramaticais estabelecidas no espaço que a Libras pode ser
considerada uma língua. E, por ser uma língua, ela é capaz de veicular com
precisão o enunciado acima.
Como se vê, na Libras não nos utilizamos de gestos, mas de signos
linguísticos – chamados de palavra nas línguas orais e de sinal nas línguas
visuais.
Atrelada à crença da mímica está uma outra: pensa-se que os
sinais da Libras são todos representativos. Ora, os sinais da Libras não
mantém obrigatoriamente uma relação com a sua representação imagética.
É verdade que muitos sinais trazem essa relação de pertinência com a
realidade imagética, como é o caso de CASA, BEBER, AVIÃO, TELEFONE,
mas é também verdade que muitos não têm absolutamente nenhuma
relação, como é o caso de CONHECER, CONSEGUIR, FAZER, MATERIAL,
ANO, entre outros.
No primeiro caso, quando o sinal lembra o referente, dizemos que
os sinais são icônicos, pois a forma indica o conteúdo. No segundo caso,
quando o sinal não dá pistas do conteúdo, dizemos que ele é arbitrário, pois
não há relação de pertinência entre forma e conteúdo, como nos informa
Gesser (2009). No link www.acessobrasil.org.br/libras você encontrará o
dicionário digital de Libras produzido pelo Instituto Nacional de Educação
de Surdos (INES). Acesse o dicionário digital do INES para conferir os sinais
citados.
41
Pesquise no dicionário digital
de Libras (www.acessobrasil.
org.br) cinco sinais arbitrários
e cinco sinais icônicos. Para
saber se o sinal é arbitrário ou
icônico é só refletir sobre o
grau de representatividade do
sinal. Se o grau for elevado,
provavelmente trata-se de um
sinal icônico. Se não houver
relação imagética com a
realidade, é provável que o
sinal seja arbitrário. Registre
no seu diário de bordo as suas
descobertas!
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
3.4 Empréstimos linguísticos
De modo geral, todas as línguas (orais ou visuais) incorporam
palavras de outras línguas e as adequam aos seu próprio sistema fonológico.
É o caso das palavras ballet, abajur, reveillon e lingerie, do francês, e das
palavras show, jeans, futebol e estresse, do inglês – empréstimos linguísticos
do inglês e do grancês ao português. A pronuncia, e até mesmo a grafia de
algumas dessas palavras, foram adequadas à nossa língua portuguesa, não
é mesmo? O mesmo acontece na Libras.
Segundo Quadros e Karnopp (2003, p. 88), “palavras do português
podem ser emprestadas à Libras via soletração manual”. A história da Libras
registra que algumas palavras do português, tradicioalmente soletradas na
Libras pela inexistência de um sinal, acabaram por incorporar-se ao léxico
da língua brasileira de sinais, sofrendo adequações ao sistema da língua e
tornando-se um sinal. Chamamos este processo de soletração de soletração
rítmica e dizemos que o sinal provém de um empréstimo linguístico do
português à Libras. Os sinais AL e NUN, por exemplo, são derivados da
soletração manual A-Z-U-L e N-U-N-C-A, respectivamente. Com o passar
do tempo, a soletração dessas palavras ganhou um rítmo próprio e algumas
letras desapareceram. A soletração, portanto, tornou-se um sinal, conforme
ilustração à seguir:
Figura 7: Empréstimo Linguístico
Fonte: Arquivo dos autores
N-U-N (NUNCA)
42
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 8: Empréstimo Linguístico
Fonte: Arquivo dos autores
A-L (AZUL).
Nos sinais acima, o movimento derivado da soletração ganha um
rítmo específico, uma vez que a soletração torna-se um sinal. Em AZUL,
por exemplo, a letra L, realizada logo após a letra A, parece “pular” da mão
do sinalizador.
3.5 Variação linguística
Línguas são vivas e estão em constante movimento. Para se ter
uma idéia desse fenômeno podemos pensar, por exemplo, que o português
falado no Brasil se difere do português falado em Portugual. Apesar de tratarse da mesma língua, a variedade falada no Brasil apesenta características
distintas da variedade falada em Portugal (e vice-versa). Chamamos este
fenômeno de variação linguística. Ele também ocorre no interior de um
país ou até mesmo de uma comunidade específica. Pense, por exemplo,
no português falado no Rio de Janeiro e no português falado na Bahia. Há
características distintas entre o falar desses dois estados? E em relação ao
português falado ou escrito pela elite e o português falado ou escrito pelas
classes populares? E o português dos joves e dos velhos? Ele é exatamente
o mesmo? Certamente, não.
Pense agora no português falado no Brasil no período da
colonização portuguesa, ainda nos idos do século XVI. Ainda falamos e
escrevemos este português? Claro que não! O país e seu povo cresceu, se
modificou e evoluiu e, claro, a língua portuguesa acompanhou todo esse
movimento. A esse fenômeno chamamos mudança linguística. Ele vem
acontecendo ao longo do tempo de maneira continua, lenta e gradual sem
nos darmos conta desse processo.
O mesmo pode ser verificado na Libras: ela também varia
geograficamente e socialmente, por exemplo. Além disso, ela também sofre
mudanças decorrentes de uma série de fatores, entre eles, o histórico.
A seguir você verá exemplos de variação regional na Libras, isto é,
verá diferenças encontradas na realização do sinal PAI e MÃE, nos estados
de Minas Gerais e de Santa Catarina:
43
Será então que toda palavra
que soletramos na Libras tornase um empréstimo linguístico?
O que você acha? Quando
um sinal soletrado se torna um
empréstimo linguístico? Vamos
discutir no fórum?
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Figura 9: Variação
Fonte: Arquivo dos autores
M-Ã-E (Santa Catarina)
P-A-I (Santa Catarina)
Figura 10: Variação
Fonte: Arquivo dos autores
M-Ã-E (Minas Gerais)
Figura 11: Soletração
Fonte: Arquivo dos autores
P-A-I (Minas Gerais)
44
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Apesar das variações, acadêmico, a Libras constitui, sim, uma
unidade linguística. Não pense que os falantes da Libras de diferentes
locais não conseguem se entender! Resguardadas as devidas proporções,
as variações na Libras são semelhantes às variações do português pelo
Brasil afora. Quando estamos no nordeste e ouvimos a palavra “macaxeira”
sabemos (ou passamos a saber) que se trata da nossa tradicional “mandioca”,
não é mesmo?
3.6 Parâmetros fonológicos
Quadros e Karnopp (2003, p.51) nos informam que a Libras é
basicamente produzida pelas mãos, embora movimentos do corpo e da
face também desempenhem importantes funções. Ela é composta por sinais
(que não são gestos nem mímica) convencionados pelos usuários.Você já
reparou que a realização do sinal na Libras envolve a junção de alguns
elementos? Ora, o sinal não é um simbolo uno, mas um signo linguístico
(arbitrário ou icônico) que pode ser segmentado em unidades menores.
Chamamos estas unidades de parâmetros fonológicos. Eles são cinco, mas
no seu caderno didático trabalharemos com apenas os três principais, que
são configuração de mãos, locação e movimento, assim esclarecidos:
• Configuração de mãos (CM): são as diferentes forma(s) que
as maõ(s) adotam durante a realização de um sinal. A Língua
Brasileira de Sinais, segunda Felipe e Monteiro (2007, p 28),
apresenta 64 configuraçãoes de mãos, incluíndo as 26 letras
do alfabeto. Observe:
Figura 12: Configuração de mão de libras.
Fonte: Felipe; Monteiro (2007, p. 28).
• Locação (L): lugar no corpo ou em frente a ele em que o
sinal é produzido: um sinal pode ser produzido no braço
(BANHEIRO), na testa, (APRENDER) ou no chamado espaço
45
Acesse o dicionário digital do
INES www.acessobrasil.or.br/
libras. Pesquise nele o sinal
PAI. Que sinal apareceu? O
que é mais utilizado em Minas?
Os que é mais utilizado em
Santa Catarina? Outro sinal?
Discuta essa questão com o
seu tutor. Sempre que quizer
ver a realização de dado sinal,
recorra a este dicionário. Mas
não se esqueça de verificar, no
seu CD, se o sinal disponível
no dicionário coincide com o
sinal utilizado na sua região,
ok?
São cinco os parâmetros
fonológicos da Libras:
configuração de mão, locação,
movimento, expressão facial
e direção da palma da mão.
Neste caderno, trabalharemos
apenas com os três primeiros.
Para aprender mais sobre a
gramática da Libras, leia o livro
das Profas. Ronice M. Quadros
e Lodenir B. Karnopp: Língua
Brasileira de Sinais, estudos
linguísticos.
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
neutro, (TRABALHAR), entre outros locais (veja esses sinais no
dicionário do INES). Por espaço neutro entende-se o espaço
em frente ao corpo (tronco) do sinalizador. O sinal é realizado
no espaço, sem apoio em nenhuma parte do corpo. Quadros
e Karnopp (2003, p. 57) apresentam os seguintes locações
possíveis na LSB: cabeça (10 locações), tronco (10); mão ( 11)
e espaço neutro.
Figura 13: Locações possíveis na LSB
Fonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 57)
• Movimento (M): forma(s) ou trajetória(s) dos movimento(s)
das mão(s). De acordo com Quadros e Karnopp (2003, p. 54),
“para que haja movimento, é preciso haver objeto e espaço”.
Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do sinalizador “representam
o objeto, enquanto o espaço em que o movimento se realiza
é a área em torno do corpo do enunciador”. As autoras
apresentam 04 categorias de movimento: tipo, direcionalidade,
maneira e frequência. As variações do movimento, nas línguas
sinalizadas, podem ser extremamente significativas. Nos
exemplos a seguir (oriundos da Língua Americana de Sinais)
veremos que alterações no movimento produzem alterações
no significado:
46
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 14: Alterações no movimento
Fonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 55)
Agora que você já conhece os parâmetros que compõem um sinal,
observe a especificação de cada um deles no sinal BEBER a seguir:
Figura 15: Parâmetros fonológicos que compõem o
sinal
Fonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)
No sinal BEBER a mão está configurada em C (CM 51a da tabela de
Felipe e Monteiro, 2007) e se localiza na região em frente à parte inferior
do rosto (indicada por um círculo). O movimento é curvo, contínuo e para
dentro, em direção à boca, conforme indica a seta. Portanto, teremos:
Configuração de mão: letra C (ou 51a, conforme tabela);
Locação:em frente à boca;
Movimento: semicírculo para cima e para dentro, em direção à
boca.
47
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Ao aprender um sinal, fique atento à sua composição. Tais
parâmetros são distintivos e podem produzir pares mínimos. O que isso
significa? Significa que se alterarmos apenas um dos três parâmetros,
mantendo os outros dois intactos, podemos produzir um outro sinal, com
significado distinto. Observe:
Vá ao dicionário digital de
Libras e pesquise os seguintes
sinais: HOJE e BANHEIRO.
Agora tente descriminar:
qual é a CM de cada um
__________________Qual é
oL
___________________ E qual
é o M __________________.
Para
precisar a configuração de
mão (CM) basta consultar a
tabela do item 3.6 e mencionar
o número indicado, ok?
Sinais que se opõem quanto à configuração de mão: PEDRA/
QUEIJO.
Mesma locação e mesmo movimento. Distintas configurações
de mãos.
Figura 16: Parâmetros que se opõe quanto à CM
Fonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)
Sinais que se opõem quanto à localização: SÁBADO/
APRENDER
Mesma configuração de mão e mesmo movimento. Distintas
locações.
Figura 17: Parâmetros que se opõem quanto à locação
Fonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)
48
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Sinais que se opõem quanto ao movimento: TRABALHAR/
VÍDEO.
Mesma configuração e mesma Locação. Distintos movimentos.
Figura 18: Parâmetros que se opõem quanto ao movimento
Fonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)
O mesmo acontece no português: pelo ponto de vista formal, o
que diferencia a palavra bata da palavra pata? A troca de fonemas /b/ e
/p/, não é mesmo? Então fique atento, acadêmico, pois em Libras a troca
gratuita de um dos parâmetros pode gerar uma comunicação desastrosa!
3.7 O Espaço de sinalização
Idealmente, para se expressar em Libras, você deve utilizar o
espaço à frente do seu corpo: da sua cintura até o topo da sua cabeça.
Muitos autores falam de um quadrado ou círculo virtual, da ordem de 01
metro de altura por 01 metro de largura. Isso significa que devemos sinalizar,
preferencialmente, dentro dessa área. Não é preciso sinalizar esticando
longamente os braços, nem curvando-se demais para baixo: a sinalização
deve estar em uma zona de conforto visual para o seu interlocutor. A
produção de sentenças, em Libras, ocorre dentro desse espaço definido. A
pausa (repouso das mãos) indica o fim de uma sentença.
49
Em uma conversa com surdo,
quando precisar soletrar
palavras em português por
desconhecer o sinal na Libras,
não se esqueça de perguntar
o sinal da palavra que digitou.
Assim você aprenderá um sinal
novo. Para isso, faça o sinal
de SINAL, com expressão de
pergunta. Pesquise o verbete
SINAL no dicionário do INES:
www. http://www.acessobrasil.
org.br/libras/.
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Figura 19: O espaço de sinalização.
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_
basico.pdf. Acesso em 09/2010
Observe, no canal Canção
Nova, a atuação do intérprete
de Libras na TV. Será que
o espaço utilizado por ele
coincide com indicado aqui?
Escreva em seu diário de
bordo.
Quanto à atividade das mãos nesse espaço de sinalização: na
Libras, podemos usar uma ou duas mãos na realização de um sinal. Há
sinais feitos com apenas uma mão (CONSEGUIR, TER, SOLTEIRO) e
sinais realizados com duas mãos (BANHEIRO, NOITE, ESPERAR). Não se
descrimina se um sinal é feito com a mão direita ou esquerda: isso vai
depender da lateralidade do sinalizador. Se você é canhoto, faça, portanto,
os sinais com a esquerda!
3.8 Como os surdos adquirem a Libras?
Normalmente, os filhos herdam a língua dos pais e aprendem com
eles (e com os demais membros da família) a balbuciar as primeiras palavras.
Ora, cerca de 97% dos surdos brasileiros são filhos de pais ouvintes. Você já
pensou como os surdos adiquirem, então, a Libras?
Os surdos adquirem a libras de maneira assistemática, por meio
do contato com outros surdos ou com ouvintes sinalizadores.
Os pais precisam expor seus filhos surdos o mais cedo possível à
Libras. Assim, eles terã melhores chances de se desenvolverem de maneira
completa e saudável desde tenra idade. Para aproximar os seus filhos da
Libras é importante que os pais também procurem aprender a língua visual
e que mantenham a criança em contato constante com outros surdos
(crianças e adultos) ou ouvintes sinalizantes.
As escolas especiais, principalmente as que apresentam
profissionais surdos em seu quadro de docentes, será de suma importância
nesse período de aquisição. Convivendo com outros surdos (adultos e
50
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
crianças) ou com ouvintes fluentes em Libras, a criança surda irá começar a
entender e a se apropriar, de maneira natural, do sistema linguístico visual.
A Associação de surdos ou uma fonoaudióloga fluente em Libras
também podem ajudar nesse processo, uma vez que quanto mais exposto
à língua, mais rapidamente o sujeito se apropriará dela.
Ressaltamos que pesquisas indicam que há uma relação direta
entre a aquisição da Libras e a aprendizagem do português. O surdo terá
mais chances de obter sucesso na prendizagem do português se ele tiver
um nível satisfatório de conhecimento da Libras. Isso porque ocorrerá
um processo de transferência de habilidades linguísticas da Libras para o
português.
FELIPE; MONTEIRO, T. A; MONTEIRO; M. S. Libras em contexto: curso
básico, livro do professor/instrutor. Brasília: Programa Nacional de Apoio à
Educação dos Surdos, MEC: SEESP, 2001.
GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno
da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.
QUADROS, R. M. & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Site:http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_
libras_basico.pdf. Acesso: outubro de 2010.
51
UNIDADE 4
ESTUDOS PRÁTICOS
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
Charley Pereira Soares
Vamos começar a movimentar nossas mãos, faces e mentes? Você
já adquiriu importantes conhecimentos linguísticos sobre a Libras e agora
daremos continuidade a este processo através do estudo prático dessa
língua.
Para obter sucesso na aprendizagem da Libras, acadêmico, fique
atento às dicas a seguir:
• Reproduza todos os sinais e expressões faciais que você vir no
seu caderno didático e no seu DVD;
• Ao sinalizar, procure não falar;
• Ensine a um amigo ou familiar os sinais que estiver aprendendo,
assim você terá com quem sinalizar;
• Para ampará-lo na prática da Libras, produzimos um DVD
com todos os sinais e diálogos que aparecem no seu caderno
didático. Sempre que vir esta imagem
recorra ao seu
DVD para assistir à realização dos sinais no contexto de uso.
A númeração dos vídeos no DVD coincide com a numeração
das seções desta unidade.
Nesta unidade, para registrar a Libras, usaremos de três recursos:
a) fotografias dos sinais, para você visualizar, de imediato, no seu caderno
didático, os sinais abordados; b) vídeos realizados com surdos e ouvintes
fluentes em Libras, que mostrarão a você a maneira exata de se realizar
cada sinal; c) “sistema de notação em palavras”, que é uma forma de
se registrar os sinais da Libras através das palavras da língua portuguesa,
seguindo, para tanto, algumas conveções. Para o uso desse sistema de
transcrição, seguiremos as convenções apresentadas por Felipe (1997), a
saber:
1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão
representados por itens [...] da Língua Portuguesa (LP) em letras
maiúsculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANÇA, etc;
2. Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em
língua portuguesa, será representado pelas palavras correspondentes
separadas por hífen. Exemplos: CORTAR-COM-FACA, QUERER-NÃO
“não querer”, MEIO-DIA, AINDA-NÃO, etc;
3. Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais (...),
mas com a idéia de uma única coisa, serão separados pelo símbolo ^
. Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”;
52
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
4. A datilologia (alfabeto manual), que é usada para expressar
nome de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem
um sinal, está representada pela palavra separada, letra por letra, por
hífen. Exemplos:
J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;
5. O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa
que, por empréstimo, passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa
pelo alfabeto manual com uma incorporação de movimento próprio
desta língua, está sendo representado pela datilologia do sinal em
itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A,
etc;
6. Na Libras não há desinências para gêneros (masculino e
feminino) e número (plural); o sinal, representado por palavra da língua
portuguesa que possui estas marcas, está terminado com o símbolo @
para reforçar a idéia de ausência e não haver confusão. Exemplos:
AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” , FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@
“muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”,
ME@ “minha(s) e meu(s)”, etc.
Fonte: FELIPE; T. A. Introdução à Gramática da LIBRAS. In: Brasil, Secretaria de Educação
Especial. (Org.). Educação Especial - Língua Brasileira de Sinais. Volume III - Série
Atualidades Pedagógicas 4. 1ª ed. Brasília: MEC/SEESP, 1997, v. III, p. 81-123.
Você percebeu que na unidade III nos utilizamos de algumas
dessas convenções? Viu como foi fácil compreendê-las?
4.1. Apresentação: sinal pessoal e nome
Você já sabe que o alfabeto manual serve para expressar nomes
próprios, endereços, termos técnicos ou palavras cujo sinal não se saiba.
Mas, e quanto aos nomes de pessoas? Temos que digitá-los sempre que
quisermos nos referir a elas? Ou será que existe uma maneiras mais
representativa e pessoal de veicular nomes próprios?
Em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para representar
o seu nome. Este sinal se relaciona às características físicas ou da
personalidade da pessoa. Isso significa que não teremos sinais fixos para
cada nome, ou seja, se o seu nome é Luiza, em português, isso não significa
que em Libras o seu nome será “traduzido” para tal sinal. Se temos três
Luizas na sala de aula, provavelmente teremos três sinais distintos – um
para cada uma delas. Uma Luiza de cabelo cacheado pode ter o seu sinal
atrelado a essa representação, enquanto outra Luiza, risonha, pode receber
um sinal condizente com essa característica. Veja no seu DVD
de apoio
o sinal de cada um dos autores do seu caderno didático. Veja também, em
seguida, dois sinais para duas hipotéticas Luizas.
53
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
A imagem a seguir trás o sinal de SINAL. Observe a expressão
facial do sinalizador. Ele está questionando a alguém sobre o seu sinal.
Fique atento às setas! Nsete caderno elas indicarão o movimento do sinal.
Figura 20: Sinal de SINAL
Fonte: Arquivo dos autores
Há indícios de que, na cultura surda, ao nos apresentar, indicamos
primeiramente o nosso sinal para, posteriormente, soletrar o nome. O sinal
NOME está expresso na imagem abaixo. A expressão facial do sinalizador
indica que trata-se de uma frase interrogativa, conforme veremos adiante.
Figura 21: Sinal de NOME
Fonte: Arquivo dos autores
4.2 Cumprimentos
Vamos aprender a cumprimentar as pessoas em Libras? Os
cumprimentos iniciais mais utilizados são OI ou aceno de mão, conforme
imagens a seguir:
54
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 22: Sinal de OI e aceno de mão.
Fonte: Arquivo dos autores
Para ser cortez, utilize também o cumprimento referente ao turno
do dia: bom dia, boa tarde ou boa noite, conforme as imagens a seguir:
Figura 23: Cumprimentos.
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.
pdf. Acesso 08/10
4.3 Pronomes pessoais
Como o português, a Libras também apresenta um sistema
pronominal para representar as pessoas do discurso. Na Libras, tal sistema
é chamado de apontação ostensiva. Observe o porque:
• EU: mão configurada em D (CM 12) apontando para si
próprio.
• VOCÊ: mão configurada em D apontando para o interlocutor
(aquele com quem se fala).
• EL@: mão configurada em D apontando para o lado (aquele
de quem se fala).
Note que, no singular, todas as pessoas têm a mesma configuração
de mão. Apenas a orientação da mão é alterada.
55
Imagine-se diante de um
surdo. Cumprimente-o e
diga o seu nome. Como você
perguntaria a ele o nome dele?
Que sinal faria nessa situação?
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
• Plural: depende da quantidade: dual, trial, quatrial ou coletivo.
Veremos distintas configurações e distintas orientações.
Acesse o seu DVD
para ver estes sinais. No DVD você
também poderá ver os pronomes possessivos em Libras.
Conversando em Libras
Diálogo 1
A – OI, BOM DIA
B – BOM DIA.
A – AMIG@ APRESENTAR SINAL-DELA NOME C-A-M-I-L-A
B – OI TUDO BEM? MEU-SINAL MEU-NOME C-H-A-R-L-E-Y. PRAZER
CONHECER.
C – TAMBÉM PRAZER CONHECER. VOCÊ SURD@?
B – SIM, SURD@. VOCÊ SURD@ OU OUVINTE?
C – SURD@ TAMBÉM.
B – VOCÊ-DOIS ESTUDAR AQUI UNIMONTES?
A – NÃO. EL@ ESTUDAR EU INTERPRETE.
B – BOM. IMPORTANTE SURD@ FACULDADE.
C – VOCÊ CURSO QUAL?
B – PEDAGOGIA. VOCÊ CURSO?
C – LETRAS.
B – LEGAL.
C – PRECISAR IR AULA.
B – TCHAU.
4.4 Pronomes interrogativos
Os pronomes interrogativos em Libras são praticamente definidos
pelas expressões faciais. Não existe pronome interrogativo sem o franzir
ou o levantar de sobrancelhas. Pronomes interrogativos podem vir no
início ou no final da frase. Em algumas ocasiões, no entanto, colocá-los no
fim da frase pode conferir clareza ao enunciado. Veja no seu DVD
os
principais pronomes interrogativos em Libras. Preste atenção às expressões
faciais, ok? As imagens a seguir ilustram os pronomes interrogativos mais
usuais.
56
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 24: Pronomes interrogativos.
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf.
acesso 08/10
4.5 Expressões não-manuais (expressões faciais)
Expressão facial é sinônimo de vida e expressividade nas línguas de
sinais. Elas não são adornos opcionais, mas itens gramaticais obrigatórios!
Expressões faciais (ou expressões não-manuais) são movimentos específicos
produzidos pelo tronco, pela cabeça ou pelos músculos da face (região dos
olhos, da boca ou das bochechas). De acordo com Quadros e Karnopp
(2003, p. 60), expressões não-manuais se prestam a duas diferentes funções
na Libras:
a) Compõem sinais específicos (como aqueles que se relacionam a
emoções) e definem o grau de intensidade dos verbos, advérbios
e adjetivos.
b) Marcam sentenças interrogativas e estabelecem concordância.
No primeiro caso, compondo sinais específicos, veremos as
expressões faciais veicularem emoção na medida em elas que fazem
parte de sinais notadamente emotivos, como é o caso das expressões
que acompanham os sinais VERGONHA, ORGULHO (dependendo do
sentido), TRISTEZA, ALEGRIA e SURPREZA, por exemplo:
57
Os sinais da Libras não
apresentam gênero masculino
ou feminino, portanto, quando
precisar indicar gênero, faça
o sinal HOMEM ou MULHER
após o referente. Pesquise estes
sinais no dicionário do INES.
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Figura 25: Expressões faciais
Fonte: danidraws.com/2007/12/06/50-facial-expressions-and-how-todraw-them
As expressões acima não são os sinais em si mesmos, mas devem
acompanhar os sinais que correspondem a cada uma dessas situações. Para
ver estes sinais e as expressões que devem conter cada um deles, acesse o
seu DVD
.
As expressões podem ainda ser contextuais de modo a determinar,
assim, circunstâncias específicas. É o caso, por exemplo, da distinção entre
um choro de tristeza e de um choro de raiva. O sinal CHORAR será o
mesmo, mas a expressão facial será distinta e produzida em concomitância
com o sinal, como é o caso das expressões contextuais a seguir:
Figura 26: Expressões contextuais
Fonte: Arquivo das autoras
As expressões podem ainda definir o grau de intensidade de
um adjetivo, por exemplo. Veremos que as diferenças entre os sinais
BONITINHO, BONITO e BONITÃO
se relacionam principalmente à
mudança de expressão, além da amplitude do movimento do sinal, indiado
pela seta branca, observe:
58
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 27: Grau de intensidade de um adjetivo
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 28: Grau de intensidade de um adjetivo
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 29: Grau de intensidade de um adjetivo
Fonte: Arquivo dos autores.
No segundo caso, quando as expressões cumprem funções
gramaticais, tais funções estão relacionadas ao tipo de frase que se quer
59
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
produzir, uma vez que as expressõs faciais definirão se ela é afirmativa,
exclamativa ou interrogativa. Este é, justamente, o tema do próximo tópico.
4.6 Tipos de frases
O Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES)
disponibiliza em seu site uma
biblioteca digital com vários
títulos sobre os surdos e a
Libras. Confira no site http://
www.ines.gov.br/Paginas/
biblioteca.asp.
De acordo com Felipe e Monteiro (1997), as línguas de sinais
utilizam as expressões faciais e corporais para estabelecer formas negativas
ou interogativas, “por isso, para perceber se uma frase em Libras está na
forma afirmativa, exclamativa, interrogativa ou negativa precisa-se estar
atento às expressões facial e corporal (sic) que são feitas simultaneamente
a certos sinais ou com toda a frase”.
4.6.1 Na forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de consentimento,
dependendo do contexto.
Figura 30: Expressão, forma afirmativa
Fonte: Arquivo dos autores.
Um exemplo de frase afirmativa em libras
Figura 31: Frase na forma afirmativa
Fonte: Arquivo dos autores.
60
:
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
4.6.2 Na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem
ou levantam e a cabeça é levemente inclinada para cima.
Figura 32: Expressões, forma interrogativa
Fonte: Arquivo dos autores.
Um exemplo de frase interrogativativa em Libras
:
Figura 33: Expressões, forma interrogativa
Fonte: Arquivo dos autores.
Tradução: Porque você está aprendendo Libras?
4.6.3 Na forma negativa, de acordo com Felipe (1997), é possível verificar
pelo menos três distintos processos:
61
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
a) Acrescenta-se o sinal NÃO (manual) à frase afirmativa: EU
VIAJAR BH NÃO.
b) Acrescenta-se um aceno de cabeça simultaneamente à ação
que está sendo negada: EU CONHECER-NÃO PROFESSOR
c) Utiliza-se sinais que incorporam a negação em sua estrutura:
TER-NÃO
QUERER-NÃO, GOSTAR-NÃO, SABER-
NÃO: EU GOSTAR-NÃO PEIXE.
Figura 34: Negativa
Fonte: Arquivo dos autores.
Exemplo de frase negativa em Libras
Figura 35: Frase negativa.
Fonte: Arquivo dos autores.
62
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
4.6.4 Na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser levantadas e a
cabeça ligeiramente inclinada para cima ou para baixo. Pode-se verificar
também um intensificador representado pela boca notadamente aberta (ou
fechada).
Figura 36: Frase na forma exclamativa
Fonte: Arquivo dos autores.
Exemplo de frase exclamatina em Libras
:
Figura 37: Frase exclamativa
Fonte: Arquivo dos autores.
Tradução: Sua casa é enorme e muito bonita.
63
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Conversando em Libras
Diálogo 2
A – SUSTO! BOB@! EU PENSAR LADRÃO!
B – DESCULPA, VERGONHA!
A –OK.
B – VOCÊ PALESTRA AGORA?
A – HOJE NÃO-PODE. FILHO DOENTE.
B – DOENTE O QuÊ?
A – ONTEM FILHO FOI CHUVA BRINCA PULA. HOJE FEBRE
TOSSE.
B – CRIANÇAS...
A – EU BRAVA FALAR JÁ PODER-NÃO CHUVA PODER-NÃO.
B – PRECISO IR. PALESTRA COMEÇAR AGORA.
A – TCHAU.
B – TCHAU.
4.6.5 Aprenda a realizar expressões faciais
Para aprender a realizar expressões faciais você terá que,
primeramente, deixar a vergonha de lado! Sinta os músculos da sua face e
perceba que eles podem ser flexionados. Agora vá para a frente do espelho
e tente manifestar, através da face, as seguintes emoções: alegria, raiva,
tristeza, tédio, vergonha, medo e desconfiança. Marque um encontro
virtual com um colega, via webcan, e veja se ele descobre as expressões
que você irá fazer. Deixamos, a seguir, algumas expressões faciais para você
descobrir quais são. Escreva no quadro ao lado o que elas significam ou que
tipo de frase veiculam. Aproveite e tente imitá-las na frente do espelho!
64
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 38: Expressões faciais
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 39: Expressões faciais
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 40: Expressões faciais
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 41: Expressões faciais
Fonte: Arquivo dos autores.
65
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Figura 42: Expressões faciais ((
Fonte: Arquivo dos autores.
4.7 Sistemas númericos
Na Língua Brasilera de Sinais os números podem ser sinalizados
de quatro diferentes maneiras, dependendo do contexto de uso (SILVA et
al., 2010):
4.7.1 Números Cardinais A
Representação numérica geral (com o foco em situações de
informação):
Figura 43: Números cardinais
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf
Usamos números cardinais para informar idade, número de
telefone, número de conta bancária, de documentos pessoais, número de
páginas, etc.
4.7.2 Números Cardinais B
São usados especificamente para quantidades:
66
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 44: Números cardinais (B)
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf
Exemplo: quantidade de alunos, de provas, de professores, etc.
Note que a diferença entre a representação geral de números cardinais
e a representação específica (para quantidade) está, precisamente, nos
quatro primeiros algarismos ( de 1 a 4). A representação dos próximos seis
algarismos (de 5 a 9 e 0) se mantém inalterada.
4.7.3 Números Ordinais (primeiro, segundo, terceiro...)
A configuração de mão é a mesma dos números cardinais A,
com uma única diferença: acrescenta-se, a cada número, um movimento
trêmulo e breve.
Figura 45: números ordinais
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf
Exemplo: segundo da fila, quarto filho, terceiro emprego, etc.
4.7.4 Valores monetários
Para representar valores monetário (dinheiro) utiliza-se a
configuração de mão dos números cardinais B (para quantidades).
Para representar os valores de um até nove reais, usa-se o sinal do
numeral correspondente ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA.
67
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Assim o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos
rotativos. Pode ser usado também para estes valores (um a nove) os sinais
dos numerais correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou
um R trêmulo (reais).
Acima desses valores, o movimento terá a sua amplitude
aumentada, tornando-se maior e mais acentuado à medida em que os
valores aumentarem (dezena > centena > milhar > milhão). Verifica-se
ainda, conforme Felipe (1997), uma possível gradação na expressão facial.
Assista no seu DVD
QUANTO-CUSTA
CARO
BARATO
4.8 Marcação temporal
Você pode estar se perguntando: como faço para determinar o
tempo (passado, presente, futuro) da fala ou da ação na Libras? Na Libras
o tempo pode ser marcado pelo menos de duas diferentes maneiras: a)
realizando o sinal PASSADO, PRESENTE ou FUTURO no início da frase
ou em local adequado ao contexto – de forma a indicar que os verbos
que virão estão no tempo verbal mencionado. Nesse caso, a amplitude do
movimento do sinal indica se se trata de um passado (ou futuro) muito ou
pouco distante; b) indicando a partir de um advérbio ou sinal específico
(HOJE, ONTEM, DEPOIS-DE-AMANHÃ, SEMANA-PASSADA, ANO-QUEVEM
etc.) o momento da narrativa:
Figura 46: SINAL DE PASSADO
Fonte: Arquivo dos autores.
68
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Quer aprender a sinalizar
alimentos em Libras?
Então acesse o site http://
www.youtube.com/
watch?v=g0zfPc2fTDI e assista
a uma divertida aula! Bons
estudos!
Figura 48: SINAL DE PRESENTE
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 49 : SINAL DE FUTURO
Fonte: Arquivo dos autores.
Acesse o seu DVD
e veja a realização das frases a seguir em
Libras. As traduções para o português estão ao lado.
• PASSADO EU NÃO-SABER LIBRAS (Eu não sabia libras).
• EU FUTURO LIBRAS PRESENTE (Eu estou aprendendo Libras).
• FUTURO EU LIBRAS TRANSFORMAR (Futuramente, serei
ótimo em Libras):
• AMANHÃ PROVA MATEMÁTICA (Amanhã tem prova de
matemática).
• ONTEM PROVA HISTÓRIA (ontem teve prova de história).
• AMANHÃ DEPOIS PROVA BIOLOGIA (depois de amanhã
terá prova de biologia)
69
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
4.8.1 Dias da semana
O quadro a seguir ilustra os sinais dos dias da semana em Libras.
De segunda a quinta-feira, a locação continua a mesma e a configuração de
mão vai se alterar conforme o dia da semana: segunda-feira (dois dedos),
terça-feira (três dedos) e quarta-feira (quatro dedos). Quinta-feira: não se
altera a locação, mas a configuração de mão é o número 5 (cardinal). Sextafeira: sinal icônico (peixe). Sábado: mesmo sinal de laranja. Domingo: CM:
mão configurada em D. L: de frente à boca. M: círculo de frente à face.
Observe as imagens ilustrativas:
Figura 50: Dias da semana.
Fonte: (CAPOVILLA; RAFHAEL, 2002, p. 1176).
4.8.2 Meses do ano
Sinalizar os meses do ano em Libras e fácil, acadêmico! Basta
realizar o sinal MÊS (veja no dicionário digital) mais a especificação
adequada: JANEIRO, FEVEREIRO, MARÇO, etc. A tabela a seguir ilustra
apenas os doze meses do ano, sem o sinal MÊS que deve precedê-los. Mas
não se preocupe! Acesse o seu DVD
para ter uma visão completa da
sinalização.
70
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
De posse do vocabulário
que você está adquirindo em
Libras, tente elaborar uma
frase interrogativa no passado e
outra exclamativa no presente.
Atente-se para a expressão
facial, ok?
Ao lado das imagens dos sinais
dos dias da semana (retirados
do dicionário enciclopédico
trilingue da Libras) aparece um
tipo de simbolo ou desenho.
Você sabe do que se trata?
Reflita por um instante e
questione o seu professor sobre
essa ocorrência.
Figura 51: Calendário
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf.
4.8.3 Horas
Como expressamos as horas em Libras? Seguindo o modelo
imagético da sequência dos números no relógio digital: primeiro os
números referentes às horas, depois os números referentes aos minutos
(sem sinalizar os dois pontos). Fácil, não é? Acesse o seu DVD para uma
melhor visualização. A gramática da Libras apresentas algumas regrinhas
específicas para a produção de horas. Veja abaixo:
71
Letras/Espanhol
Agora pense rápido em Libras:
i) que dia é hoje? ii) que dia
foi ontem? iii) que dia será
amanhã? iv) em que dia da
semana você costuma ir à
missa? v) qual é o seu dia da
semana predileto? vi) em que
mês se comemora a páscoa?
vii) em que mês se comemora
o natal? viii) qual é o mês
do seu aniversário? ix) quais
são os meses em que temos
férias escolares? E qual é o
mês das festas juninas? Se
você respondeu a todas as
questões consultando ou sem
consultar o material disponível,
parabéns! O importante é que
você movimentou a sua mente
e as suas mãos!
Caderno Didático - 5º Período
E como se pergunta quantas horas são? Ou a que horas é um
compromisso? (A)
Como expresso horas decorridas ou a serem decorridas em Libras?
(B)
Figura 52: Horas em libras.
Fonte: FELIPE; MONTEIRO (2007).
A: Para dizer HORA ou QUE-HORAS, basta realizar o sinal
indicado em A acima.
B: Para dizer QUANTAS-HORAS foram ou senão decorridas, basta
realizar o sinal indicado em B.
Os sinais de UMA-HORA até QUATRO-HORAS seguem a
configuração de mão dos números cardinais B (quantidade) e são expressos
a partir de um movimento semicircular ao redor da face. A partir de 5
horas, faz-se o sinal de HORA seguido do número que se quer expressar
(HORA 5, HORA 10, HORA 15...).
E quanto ao sinal de meia-hora ou de minutos? Ora, para o
primeiro, basta realizar um semicírculo ao redor da face, com a mão
72
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
configurada em D. Para o segundo basta expressar o número seguido do
sinal MINUTO (mão configurada em M com um movimento breve e curto,
para cima e para baixo). Observe as ilustrações a seguir:
Figura 53: Horas
Fonte: FELIPE; MONTEIRO (2007).
Assista no seu DVD e responda às perguntas a seguir:
1 – QUE-HORAS?
• AULA COMEÇAR QUE-HORA?
• VOCÊ TRABALHO COMEÇAR QUE-HORA?
• AULA TERMINAR QUE-HORA?
• VOCÊ ACORADAR QUE-HORA?
• VOCÊ DORMIR QUE-HORA?
2 – QUANTAS-HORAS?
• VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?
• TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?
• VOCÊ ESTUDAR LIBRAS QUANTAS-HORAS DIA?
Conversando em Libras
Diálogo 3
A – BOA NOITE
B – BOA NOITE
A – EU QUERER INSCRIÇÃO CURSO.
B – ESCOLHER JÁ?
A – JÁ, ESCOLHER CURSO LIBRAS.
B – CERTO, EU FAZER INSCRIÇÃO VOCÊ. NOME?
A – M-A-R-I-A C-L-A-R-A
B – IDADE VOCÊ?
A – IDADE? 29
73
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
B – ENDEREÇO?
A – RUA MANGUEIRA, NUMERO 171, BAIRRO SANTA LUCIA
B – NUMERO TELEFONE?
A – 3212-4137
B – ESCOLARIDADE?
A – 2º GRAU PRONTO.
B – CASADA OU SOLTEIRA?
A – CASADA
B – FILHO TER?
A – TER DOIS
B – IDENTIDADE?
A – MG-12.987.654
B – NOME PAI?
A – JOÃO SILVA
B – NOME MÃE?
A – MARIA SOARES
B – PRONTO, AGORA VOCÊ VIRAR DIREITA LÁ COMEÇAR CURSO
LIBRAS. 01 HORA CURSO.
A – OBRIGAD@.
B – MÊS DEPOIS VOCÊ PAGAR R$ 50,00.
4.9 Verbos e adjetivos
Na Libras os verbos são flexionados de maneira distinta do
português. Por este motivo, costuma-se pensar que, na Libras, não existe
flexão verbal. Mas ela existe sim, apesar de ser distinta do português.
Observe os verbos abaixo:
4.9.1 Verbos direcionais
Figura 54: Verbos
Fonte: Arquivo dos autores.
74
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Visite o site http://editoraarara-azul.com.br/novoeaa/
mapa-do-brasil-em-libras/.
Você encontrará um mapa
do Brasil animado, contendo
o sinal de todos os estados e
capitais brasileiras. Aprenda e
diverta-se!
Figura 55: Verbos
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 56: Verbos
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 57: Verbos
Fonte: Arquivo dos autores.
75
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Figura 58: Verbos
Fonte: Arquivo dos autores.
O que você observou na sequência de sinais ao anteriores? Que
diferenças existem entre a imagem 1 as imagens 2? Se você respondeu
que é a direção do movimento, você acertou! Preste atenção à explicação:
se EU ajudo alguém, o movimento parte de EU em relação a ELE. Se ELE
me ajuda, o movimento parte DELE em relação a EU. Interessante, não
é? Nem todos os verbos têm a propriedade de serem direcionais. Existem
ainda outros tipos de flexão verbal na Libras, mas não é o nosso objetivo
contemplá-las aqui.
A seguir, alguns verbos de ação e processo:
Figura 59: Verbos de ação e processo
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 60: Verbos de ação e processo
Fonte: Arquivo dos autores.
76
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 61: Verbos de ação e processo
Fonte: Arquivo dos autores.
Conversando em Libras
Diálogo 4
PROFESSOR DESCULPAR EU FALTAR AULA.
PORQUE VOCÊ FALTAR DE NOVO?
AGORA TRABALHO ADMITIR NOVO. SEMPRE CANSAR.
VOCÊ QUERER FORMAR? ESTUDAR PRECISAR.
VOCÊ CORRETO. VOCÊ AJUDAR (ME)? ENSINAR (ME) EU PASSAR ANO
FORMAR.
EU AJUDAR VOCÊ. MAS PRECISAR ESFORÇAR PRECISAR. CASA
AMANHÃ EU PROCURAR LIVRO BOM EMPRESTAR VOCÊ ESTUDAR,
OK?
A – ÓTIMO. MUITO OBRIGADO.
4.9.2 Sobre a intensidade dos adjetivos
Na Libras os adjetivos também podem ser flexionados. No item
4.5 você viu um exemplo de flexão: Bonitinh@, bonit@, bonitão. Você se
lembra qual foi o parâmetro alterado para produzir mudança de sentido?
Volte algumas páginas para descobrir. Já viu? Foi o movimento, além
da expressão facial, não é mesmo? Isso significa que à medida em que
aumento ou diminuo a expressividade da minha fisionomia e a amplitude
do movimento (na maioria dos casos) flexiono em grau o adjetivo. Observe:
77
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Assistia ao vídeo
disponibilizado no youtube
para aprender mais verbos:
http://www.youtube.com/watc
h?v=9r4AKZvS1do&feature=r
elated. Bons estudos!
Figura 62: Intensidade dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 63: Intensidade dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 64: Intensidade dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 65: Intensidade de adjetivos.
Fonte: Arquivo dos autores.
78
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Figura 66: Intensidade dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos autores.
Viu só! A expressão facial e as modulações no movimento fazem
parte da estrutura gramatical da Libras. Não há Libras sem elas.
Veja no seu DVD
EU TRABALHO CANSADO
EU CANSADO-MUITO DORMIR NADA
EL@ ALEGRE
EL@ ALEGRE-MUITO CONCURSO CONSEGUIU
4.10 Classificadores
As línguas visuais, como a Libras, apresentam uma propriedade
criativa muito interessante: os classificadores (CL). O que são classificadores
nas línguas visuais? São possibilidades de representar e descrever, através
das configurações de mãos, e movimentos, propriedades físicas (ou
emotivas) de pessoas, coisas ou objetos.
Para Felipe (1997), classificadores podem ser considerados
marcadores de concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA. Gênero
não se refere aqui a masculino ou feminino, mas à espécie e características
do referente (que pode ser pessoa, animal ou coisa). Por exemplo: usarei
distintas configurações de mão e distintos movimentos para sinalizar que:
a) um objeto caiu da mesa b) um aninal caiu da mesa c) uma pessoa caiu
da mesa. Note que a configuração de mão e o movimento utilizados
dependerão das características do referente, ou seja, a caracterização do
verbo CAIR irá depender da coisa ou objeto que cai. Veja no seu DVD
as diferenças na sinalização de:
a) Uma folha caindo da mesa / uma TV caiu da mesa;
b) Um cachorro caindo do muro/ um gato caiu do muro;
c) Uma pessoa caindo da cama/ uma criança caiu da cama.
79
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Outro exemplo: para indicar aflição, posso colocar a mão
configurada em A sobre o meu peito, com movimentos de sobressaltos
repetidos. Para representar o pouso de uma borboleta ou de um pássaro
no meu ombro, terei de usar configurações de mãos adequadas às
características físicas desses seres. Para representar um carro batendo em
um poste, transformo a minha mão dominante no carro e o antebraço da
mão passiva no poste. Classificadores conferem coerência, mobilidade e
liberdade criativa à Libras.
Apresentaremos a seguir alguns exemplos de classificadores –
baseados em configurações de mãos (CM) específicas (ver tabela do item
3.6 da unidade III) – que representam tamanho, forma e, em alguns casos,
modos de locomoção. A tabela abaixo foi adaptada de Supalla (1986):
Categoria
CM
Exemplos de CL:
Objeto fino
40
38
BARRA-FERRO-CONSTRUÇÃO
FIO-DENTAL-FINO
Objeto plano
61
62
MESA-PLANA
TELHADO-RETO
PORTA-ARMÁRIO-RETA
Animal pulando
53a
COELHO-PULANDO, SAPO-PULANDO
64
BORBOLETA-VOANDO
PÁSSARO-VOANDO
Veículos de duas
rodas em locomoção
63
MOTO-LOCOMOVENDO-SE
BICICLETA-LOCOMOVENDO-SE
Animal andando
02 (grandes)
62 (médio e de
pequeno porte)
28 (aves em geral)
ELEFANTE-ANDANDO
CACHORRO-ANDANDO
GATO-ANDANDO
AVES-ANDANDO
Animal nadando
63
PEIXE-NADANDO
GOLFINHO-NADANDO
62
HOMEM-ALTO
HOMEM-BAIXINHO
OBJETO-NO-ALTO
OBJETO-EM-BAIXO
Animal voando
Seres ou coisas altas
Fonte: quadro adaptado de Supalla (1986)
Além de representar, os classificadores servem ainda para descrever
elementos subjetivos como: paladar, cheiro, sentimento, textura ou olhar.
Como você descreveria os seguintes seres/objetos a seguir? Vamos tentar
descrevê-los a partir das CMs da Libras?
80
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
Descreva a forma e o
paladar do abacaxi.
Figura 67: Abacaxi
Fonte:
influx.com.br/imgblog
/image/ abacaxi.png.
Acesso 07/2010
Descreva a forma,
o andar e a força do jacaré.
Figura 68: Jacaré
Fonte: www.cecgodoy.pro.
br/bancodeimagens/d/571-3/
jacare-06-md-web.jpg Acesso
07/2010
Descreva o olhar de um
homem ciumento e bravo.
Figura 69: Rosto
Fonte: http://tracosetrocos.
files.wordpress.com/2007/
07/olhar-mau.jpg?w=468
Acesso 07/2010
81
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
4.11 Ordem básica da frase
A Libras apresenta a mesma organização sintática que o português?
Isto é, os termos da frase aparecem na mesma ordem? O que você
observou até aqui? Em português, o mais comum é a ordem: sujeito-verboobjeto: o menino subiu na árvore. Em Libras, segundo Felipe; Monteiro
(1989), Ferreira-Brito (1995) e Quadros; Karnopp (2003), apesar de ser
possível observar certa flexibilização da ordenação da frase, a ordem mais
recorrente é sujeito-verbo-objeto.
No entanto, em muitos e específicos momentos, é possível prever
a necessidade de inversão: em algumas ocasiões, o objeto deve anteceder
o verbo. Isso poque a Libras é uma língua visual que se organiza no espaço,
portanto, o cenário da ação, em alguns momentos, deve ser construído
previamente. É o caso, por exemplo, da frase: o menino subiu na árvore, em
Libras: MENINO ÁRVORE SUBIU. Ora, para fazer uso de um classificador
(o menino subindo na árvore) é preciso, primeiramente, localizar o objeto
no espaço e, posteriormente, a ação vinculada a ele. No seu DVD você
poderá visualizar com clareza
.
4.12 Para finalizar
O que vimos até aqui, acadêmico, foi uma pequena amostragem
do que é a Libras. Para continuar os estudos dessa língua você deve
procurar um curso na sua cidade. Em cidades do interior, os cursos de
Libras costumam ser oferecidos pela Associação de Surdos local ou por
determinadas igrejas. Procure se informar sobre isso.
Esperamos que você não deixe o tempo obliterar a sua capacidade
de se comunicar em Libras ou de refletir sobre questões relacionadas à
comunidade surda. Procure conhecer surdos conterrâneos, assistir a vídeos
sinalizados na internet e tente manter contato com surdos nos seus estágios
curriculares.
Finalizamos este caderno
Emmanuelle Laborit (1996):
com
as
palavras
da
surda
Utilizo a língua dos ouvintes, minha segunda língua, para
expressar minha certeza absoluta de que a Língua de Sinais
é nossa primeira Língua, aquela que nos permite ser seres
humanos comunicadores. Para dizer, também, que nada
deve ser recusado aos Surdos, que todas as linguagens podem ser utilizadas, a fim de se ter acesso à vida.
82
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
CAPOVILLA, F. C. ; Raphael, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volumes I e II. São Paulo, SP:
Edusp, Imprensa Oficial, Feneis, 2002.
FELIPE, T. A . Introdução à Gramática da LIBRAS. In: Brasil, Secretaria de
Educação Especial. (Org.). Educação Especial - Língua Brasileira de Sinais
Volume III - Série Atualidades Pedagógicas 4. 1ª ed. Brasília: MEC/SEESP,
1997, v. III, p. 81-123. Disponível em: http://www.ines.gov.br/ines_livros/
SUMARIO.HTM. Acesso: setembro de 2010.
FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática da Língua de Sinais. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.
FELIPE; MONTEIRO, T. A; MONTEIRO; M. S. Libras em contexto: curso
básico, livro do professor/instrutor. Brasília: Programa Nacional de Apoio à
Educação dos Surdos, MEC: SEESP, 2007.
QUADROS, R. M. & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SILVA, F. I. et al. Caderno Pedagógico I. Curso de Libras. Centro Federal
de Educação Tecnológica de Santa Catarina – CEFET/SC. Núcleo de
Estudos e Pesquisas em educação de surdos – NEPS. Santa Catarina, 2007.
Disponível em: http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/ ~nepes/videos/apostilas/
apostia_libras_basico.pdf. Acesso: outubro de 2010.
SUPULLA, P. The classifier system in ASL. In: GRAG, C, (org.). Nouns
classes and categorization. Typological studies in language. Philadelphia.
John Benjamin Publishing Co., 1986.
83
GLOSSÁRIO
Fonética-fonologia: estudo científico das características dos sons de uma
língua (parte física, articulatória e percepção dos sons) descrevendo e
classificando os mesmos.
Léxico: conjunto de palavras existentes em uma língua.
Língua materna: a primeira língua adquirida pelo sujeito. Língua
naturalmente adquirida pelo sujeito e para a qual ele tem intuições e
informações linguísticas sobre a forma e uso.
Língua natural: acepção 1: a língua que é mais naturalmente adquirida
pelo indivíduo e na qual ele se sentirá mais confortável. Acepção 2: Língua
não-artificial, não planejada.
Língua: “Sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingüística
comum. A fala ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua
é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada
comunidade lingüística” (QUADROS, 2004, p. 7).
Linguagem: acepção 1: relaciona-se à faculdade mental que nos possibilita
o exercício da língua. Acepção 2: refere-se a todo e qualquer sistema de
comunicação. A língua seria, assim, o maior e mais complexos deles.
Linguista: aquele que estuda a linguagem humana. “O lingüista é (...)
aquele que quer descobrir como a linguagem ‘funciona’, e isto ele faz
através do estudo de línguas específicas” (CRYSTAL, 2004, p. 17).
Linguística: estudo científico das línguas.
Mão-dominate: a mão ativa, que realiza o movimento durante a realização
de um sinal
Mão-passiva: a mão que recebe ou aguarda a outra
Mímica: modo de expressar um pensamento por meio de gesto, expressão
fisionômica ou corporal.
Segunda língua: língua que aparece como a segunda na ordem da
aquisição, diferente da língua materna ou natural, podendo demandar
maior esforço e aplicação na aprendizagem. Pode ser entendida como
sinônimo de língua estrangeira.
85
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
Signo lingüístico: objeto lingüístico que contém forma e sentido. De acordo
com Saussure (2007), o signo é uma imagem psíquica que possui uma
imagem acústica (ou visual no caso das línguas de sinais) e um conceito,
em resumo, um significante e um significado, ou, de forma simplista, uma
forma e um conteúdo.
Sinal: item lexical (palavra) das línguas de sinais.
Variação linguística: fenômeno lingüístico em que elementos de uma
língua se diferem espacial, temporal e socialmente.
86
RESUMO
UNIDADE I
Nesta uniade vimos que:
• na antiguidade os surdos
almadiçoados pelos Deuses;
eram
considerados
seres
• na Idade Média eles ainda não possuiam direitos legais (não
podiam se casar ou adquirir heranças, por exemplo);
• a partir da Idade Moderna começa-se a pensar na possibilidade
de se educar pessoas surdas;
• professores de surdos se divergiam quanto ao método mais
adequado à educação de surdos: alguns se utilizavam do
método oral, quantos outros se utilizavam de métodos visuais
(incluíndo o uso de sinais);
• em 1850, em Milão, na Itália, acontece o 1º Congresso
Mundial de Educação de Surdos. Em assembléia fechada,
da qual os professores surdos foram excluídos de participar,
decidiu-se pelo predomínio do método oral puro na educação
de surdos. Dessa fora, o uso de sinais foi banido das escolas;
• na medida em que o método oral não atingia os resultados
esperados, os professores de surdos acabavam por se utilizar
de diferentes recursos para o estabelecimento da comunicação
(desenhos, sinais, fala...). Esta abordagem ficou conhecida
como Comunicação Total;
• em 1957 um grupo de linguístistas da Gallaudet College
realiza estudos sobre a Língua de Sinais Americana e chega à
conclusão histórica de que essa língua é um sistema linguístico
genuíno propriamente dito. A partir daí as teorias sobre os
surdos e a surdez começam a ser revisitadas;
• há um consenso, atualmente, em dizer que a surdez não
acarreta, por si mesma, deficiência cognitiva ou linguística;
• linguístas como Saussure e Chomsky admitem, diretamente
ou indiretamente, que línguas podem ser estabelecidas pelo
canal visuo-espacial, não apenas oral-auditivo;
• na pós-moderniade os surdos passam a ser considerados uma
minoria linguística e cultural, não mais sujietos patológicos ou
deficitários;
87
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
• surge daí a noção cultura surda, que determina hábitos e
visões de mundo específicos aos surdos, possibilitados a partir
da experiência de vida estritamente visual.
• essa noção vai contra a visão normalizadora sobre os surdos
e a surdez, pois sugere que os surdos podem viver e se
desenvolver na e pela surdez, sem necessariamente combatêla.
• atrelada à noção de cultura está a noção de identidades
surdas. Os surdos se relacionam e convivem com o seu
estado visual perante o mundo de diferentes maneiras. Perlin
(1998) apresenta uma tipologia de identidades possivelmente
verificadas em surdos;
• vemos, portanto, que um “novo” discurso sobre a surdez
começa a ser produzido pela academia e pelos próprios
sujeitos surdos.
• o discurso tradicional deriva de uma abordagem clínicoterapêutica sobre os surdos e os consideram sujeitos deficientes
que precisam ser normalizados a partir de acompanhamento
e/ou terapias específicas.
• o discurso moderno sobre os surdos deriva de uma abordagem
linguístico-antropológica que os compreendem como um
povo específico (uma minoria linguística e cultural) que
protagoniza a própria vida a partir da visualidade.
• a trajetória narrada acima possibilita aos sujeitos surdos uma
tomada de consciência política e identitária – de si, da sua
língua e comunidade – que favorece a construção de uma
nova imagem de si e do universo ao seu redor. Surdos não são
– e já não se consideram – inferiores, desvantajosos ou menos
capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram –
“anormais” ou “deficientes”.
UNIDADE II
Nesta unidade vimos que
• um pouco mais sobre os motivos que conduzem os esforços
mundiais para alcançar uma educação inclusiva competente.
Vimos que há uma justificativa social, uma educacional e
outra econômica para que a inclusão aconteça.
• um pouco mais sobre a legislação brasileira e sobre o
importante Decreto 5.262, de 22 de dezembro de 2005. Esse
decreto trouxe grande progresso à Educação de Surdos e à
valorização da Libras .
88
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
• que a educação especial é diferente da educação inclusiva.
A primeira tem uma abordagem médico-pedagógica e a
segunda uma abordagem educacional igualitária.
• a organização espacial, estrutural e pedagógica deve ser
planejada para acolher o surdo em sala de aula.
• o intérprete educacional não é substituto do professor e tem
sua função como tradutor do par linguístico Libras/Português.
• o ensino de línguas para surdos deve respeitar o uso da Libras
que é a língua natural/materna do surdo e privilegiar as idéias
expressas na forma escrita do português (segunda língua
do surdo) ao invés de privilegiar a forma. O mesmo deve
acontecer com o ensino de línguas estrangeiras.
UNIDADE III
Nesta unidade vimos que:
• a Lingua Brasileira de Sinais não é uma linguagem, mas um
sistema linguístico propriamente dito, assim como o português,
o francês e o inglês o são;
• de maneira ampla, entende-se linguagem como toda e
qualquer forma de comunicação, verbal ou não-verbal,
humana ou animal, natural ou artificial. Em uma concepção
mais específica, pode-se ainda compreendê-la como uma
faculdade mental própria aos humanos, que nos possibilita a
aquisição e exercício da língua.
• o alfabeto manual pode ser considerado a representação
direta das letras do alfabeto. Dessa forma, apesar de fazer
parte da Libras, ele não é a Libras em si mesmo. Usamos o
alfabeto manual em poucas ocasiões;
• os sinais da Libras não são exclusivamente icônicos. Muitos
sinais (talvez a maioria) são arbitrários, ou seja, não mantém
relação de semelhança com a sua representação imagética.
•
via soletração manual, a Libras recebe empréstimos linguísticos
do português. O empréstimo linguístico pode ser considerado
a entrada (e adequação) de palavras de uma língua em outra.
• um sinal pode ser segmentado em unidades menores. O sinal
é composto basicamente por três parâmetros: Configuração
de Mão, Movimento e Locação. Tais parâmetros são
distintivos entre si, isto é, alterando um deles, pode-se alterar
o significado do sinal;
• o espaço de sinalização compreende um circulo virtual, à
frente do corpo do sinalizador, da ordem de um metro de
diâmetro, aproximadamente.
89
Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
UNIDADE IV
Nesta unidade você aprendeu:
• que em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para
representar o seu nome. Normalmente o sinal se relaciona –se
a alguma característica (físíca ou não) da pessoa;
• que há indícios de que, na cultura surda, o usual é apresentar
primeiramente o seu sinal-de-nome e, depois, o nome
soletrado;
• a realizar os sinais BOM-DIA, BOA TARDE e BOA-NOITE;
• a sinalizar pronomes pessoais, possessivos e indefinidos, na
Libras;
• que, na Libras, as expressões faciais não são adornos opcionais,
mas itens gramaticais obrigatórios;
• que expressões faciais compõem sinais específicos (como
aqueles que se relacionam a estados e emoções ) e definem o
grau de intensidade dos verbos, advérbios e adjetivos.
• que expressões faciais marcam sentenças afirmativas,
interrogativas, exclamativas ou negativas e estabelecem,
ainda, concordância gramatical.
• que para flexionar o adjetivo em grau é preciso alterar a
expressão facial, assim como a amplitude do movimento.
• que para forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de
consentimento, dependendo do contexto;
• que na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem
ou se levantam e a cabeça é levemente enclinada para cima.
• que na forma negativa verifica-se pelo menos três distintos
processos: a negação manual junto ao sinal, a negação da
cabeça junto ao sinal ou a incorporação da negativa ao sinal
• que na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser
levantadas e a cabeça ligeiramente inclinada para cima.
• a realizar diferentes expressões faciais;
• a sinalizar números em diferentes contextos;
• a marcar o tempo verbal das sentenças de duas diferentes
maneiras: acrescentando o sinal PRESENTE, PASSADO OU
FUTURO ou a partir de um advérbio de tempo específico.
• a sinalizar os dias da semana, os meses e as horas;
• a flexionar alguns tipos de verbos e adjetivos em Libras;
• que classificadores são possibilidades de representar e
descrever, através das configurações de mãos, propriedades
físicas ( e emotivas) de pessoas, coisas ou objetos. Classificadores
conferem liberdade criativa à Libras.
90
REFERÊNCIAS
BÁSICAS
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COMPLEMENTARES
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93
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94
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
AA
1) O que foi o congresso de Milão e porque ele pode ser considerado um
retrocesso na educação de surdos?
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2) A história dos surdos nos narra eventos opressivos contra a população
surda e deixa entrever que tais sujeitos foram considerados, durante muito
tempo, como seres incapacitados (ou pouco capacitados) tanto para o
exercício da linguagem, quanto para o exercício de práticas cidadãs como
um todo. No entanto, um evento específico (ou uma consquista específica)
contribuiu sobremaneira para que este quadro começasse a ser alterado.
Que evento foi esse e o que nos diz agora a perspectiva moderna e atual
sobre os surdos?
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Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
3) Apesar de haver divergências sobre a forma de caracterizar os surdos
(pense, por exemplo, nas diferenças entre a abordagem médica e a
abordagem antropológica), alguns consensos puderam ser firmados. Cite
os principais.
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4) Dentre as leis brasileiras que legislam sobre a educação de surdos, o
decreto 5.626 pode ser considerado como um dos mais significativos. Do
que trata esse decreto? Que conquistas eles trás?
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5) Sabe-se que a língua portuguesa é a segunda língua dos surdos. Ao
passo que bebês ouvintes, ainda em tenra idade, começam a adquirir de
maneira natural a língua que está à sua volta, os bebês surdos filhos de pais
ouvintes devem procurar meios distintos e externos para adquirir a Libras.
Mais tarde, na escola, ele necessitará de estratégias e recursos adequados à
aprendizagem do português escrito. No tocante à língua portuguesa, quais
são as dificuldades encontradas pelos surdos na sala de aula inclusiva? Qual
deve ser a postura do professor diante desse fato?
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96
Língua Brasileira de Sinais-Libras
UAB/Unimontes
6) Qual é a diferença entre linguagem e língua? Por que a Libras pode ser
considerada uma língua?
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7) Quais são os parâmetros que se unem para formar o sinal? Caracterize
cada um deles.
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8) Adjetivos e verbos podem ser flexionados na Libras? Explique como
fazemos para flexioná-los.
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9) Como diferenciamos frases exclamativas, negativas, interrogativas e
afirmativas em Libras? Que expressões não-manuais caracterizam cada
uma delas?
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Letras/Espanhol
Caderno Didático - 5º Período
10) Em Libras existe uma única forma de expressar números? Mudando a
situação de uso, muda-se também a sinalização? Explique cada uma das
formas de se sinalizar números em Libras.
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98