UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
TANIA MIKAELA GARCIA
TESE DE DOUTORADO
RECICLAGEM NEURONAL: O ESPELHAMENTO DE GRAFEMAS NA
LEITURA DE UM SILABÁRIO
FLORIANÓPOLIS, dezembro de 2008.
TANIA MIKAELA GARCIA
TESE DE DOUTORADO
RECICLAGEM NEURONAL: O ESPELHAMENTO DE GRAFEMAS NA
LEITURA DE UM SILABÁRIO
Tese de Doutoramento em Psicolinguística do
Programa de Pós-Graduação em Linguística da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Leonor Scliar-Cabral
Prof. Emeritus.
FLORIANÓPOLIS, dezembro de 2008.
TANIA MIKAELA GARCIA
TESE DE DOUTORADO
RECICLAGEM NEURONAL: O ESPELHAMENTO DE GRAFEMAS
NA LEITURA DE UM SILABÁRIO
Tese defendida e aprovada na área de Psicolinguística do Curso de Pós-Graduação
em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina
no dia dezoito de dezembro de 2008.
Banca examinadora:
Ao Rui, com todo o meu amor,
e a todos os que acreditam que um mundo melhor
só é possível pela transformação educacional.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por operar milagres em minha vida.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Leonor Scliar-Cabral, pela competência e pelo
carinho com que desempenhou seu papel, sendo de imprescindível valor,
desde o primeiro ao último instante. A ela toda a minha admiração e gratidão por
tantos ensinamentos nos mais singelos gestos.
Ao meu amado, Rui Santos, por acreditar, antes até do que eu mesma, na
concretização desta etapa, não permitindo que eu esmorecesse
frente aos obstáculos.
À minha família, pelo amor incondicional e pela motivação constante.
À Prof.ª Dr.ª Régine Kolinsky, ao Prof. Dr. José Junça de Morais, ao Prof. Dr. Paulo
Ventura e à sua então orientanda, Dr.ª Tânia Fernandes, pelas preciosas
contribuições e por todas as oportunidades de amadurecimento científico
viabilizadas durante e após o estágio sanduíche
na Université Libre de Bruxelles (ULB) e na Universidade de Lisboa (UL).
À aluna Janete Bridon, anjo de luz que, com sua dedicação, fez toda a diferença.
À amiga Patrízia Krieser, que tão dedicada e competentemente auxiliou-me.
À Luana Tonial, que fez germinar a semente da continuidade da investigação
que aqui se mostra apenas iniciada.
À aluna Andréa Ferreira, pelas preciosas dicas de relaxamento e concentração, a
fim de que eu vencesse a luta contra o cansaço na reta final do trabalho.
Aos sujeitos e familiares envolvidos nesta pesquisa, sem os quais nada seria
possível e, em nome deles, ao Chocolate, que, como um cometa, passou tão
rapidamente por minha vida, deixando no caminho um rastro de esperança.
A todas as instituições que contribuíram com a pesquisa: à Secretaria Municipal de
Educação de Itajaí, ao Centro Educacional Cacildo Romagnani, ao Programa Bolsa
Família e à Igreja Mevam, ao Lar Padre Jacó, ao Lar Fabiano de Cristo, à Unidade
Básica de Saúde do Imaruí e à Biblioteca Pública Municipal e Escolar “Norberto
Cândido Silveira Júnior”.
Às amigas Rejane Dania, Áurea Nunes, Sônia Fachini, Caroline Nascimento,
Margareth Paz e Silva, Glória Brito, Mônica Meyer, Susana Goebel, Renata
Mancopes, Maria Inês do Amaral, Clara Dornelles, Clara Mendonça, Cleide dos
Santos, Margareth Belli, Isabelle Le Gué, Cynthia Phillips, Marina Benedet, Bethânia
Zitzke e Celina Coelho por todo o incentivo.
Ao pastor e amigo Jackson Aquino, por Jesus na minha vida.
Aos colegas, então virtuais, que, de alguma forma, contribuíram com meu trabalho.
Obrigada, Olavo Panseri, Yiannis Kafidas, Pedro Godoy, Daniele Thièbaut,
Renato Michel e Adriana Schnoor.
Aos membros da banca, que aceitaram o convite para a avaliação deste trabalho e
contribuíram com preciosas pontuações sobre a pesquisa.
A todos os professores envolvidos na qualificação deste projeto e de trabalhos
paralelos a ele, que possibilitaram a conclusão de uma etapa e a realização do
estágio na ULB, sem o qual a pesquisa não seria possível. Obrigada, Prof.ª Ronice
Müller de Quadros (UFSC), Prof.ª Otília Lizete de Oliveira Martins Heinig (FURB),
Prof.ª Dr.ª Nilcéa Lemos Pelandré (UFSC), Prof.ª Vera Menezes de Oliveira e Paiva
(UFMG), Prof.ª Tania Maria Granja Shepherd (UERJ) e
Prof.ª Noêmia Guimarães Soares (UFSC).
À UFSC, pela qualidade da formação recebida.
À Coordenadoria de Apoio à Pesquisa (CAPES), por financiar a pesquisa,
desde quando ainda era apenas um embrião.
À Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), nas pessoas do Prof. Dr. José Marcelo
Luna e da Prof.ª Jeane Cardoso, e aos meus alunos do Curso de Letras, por
concederem-me o tempo necessário para a finalização desta tese e compreenderem
minha ausência.
Muito obrigada a todos!
"Sou analfabeto, dona, mas sou vendedor de livro...
porque livro não tem que ser vendido por peso, tem que passar de mão em mão.
O pior analfabeto é aquele que sabe, mas não lê!”
(Chocolate)
RESUMO
A pesquisa visa investigar como se dá a dissimetrização dos grafemas em fase
inicial de leitura a partir da aprendizagem de um silabário especialmente elaborado
para o experimento, inserindo-se na Psicolinguística Experimental, e sua relevância
consiste na necessidade de se compreenderem as dificuldades relativas ao
reconhecimento dos traços distintivos das letras na alfabetização de crianças e
adultos, com base na hipótese da reciclagem neuronal postulada por Dehaene
(2007). Dada a complexidade para testar empiricamente tal hipótese, não só quanto
ao número de baterias envolvidas, à quantidade necessária de sujeitos e à
especificidade do principal instrumento, o silabário, colocou-se como meta para o
presente estágio da investigação verificar a exequibilidade de tal instrumento e as
condições de aplicabilidade das baterias, com vistas a viabilizar o prosseguimento
do projeto, o qual tem como principal objetivo avaliar se a dificuldade na
dissimetrização dos grafemas é maior que a dificuldade para distinguir grafemas
topologicamente semelhantes na fase inicial de leitura do silabário. Os sujeitos de
pesquisa, adultos não alfabetizados e crianças pré-alfabetizadas, submeteram-se a
seis sessões de aprendizagem de um sistema composto por doze grafemas
relacionados a doze sílabas. Foram aplicadas baterias de pré-testagem, testagem
intermediária e pós-testagem com o propósito de levantar diferentes habilidades e
cruzá-las com os índices de aprendizagem do silabário em quatro crianças préalfabetizadas e cinco adultos não alfabetizados, que correspondem às primeiras
aplicações de uma testagem que objetiva atingir um número de aproximadamente
80 sujeitos. O construto metodológico da pesquisa foi inspirado no projeto
desenvolvido por Kolinsky, da Universidade Livre de Bruxelas (ULB), que contribuiu
na definição do silabário, do design da pesquisa e na seleção das baterias, algumas
das quais adaptadas para versões informatizadas, com uso do programa E-prime,
por Ventura e colaboradores, da Universidade de Lisboa (UL). A análise qualitativa
dos dados colhidos até o momento aponta para uma grande dificuldade em
dissimetrizar a fim de reconhecer a diferença entre grafemas espelhados na fase
inicial de leitura do silabário, embora a dificuldade para identificar símbolos
topologicamente semelhantes também se mostre acentuada. Os dados não
apontaram sensíveis mudanças em relação ao tipo de processamento visual (mais
holístico ou mais analítico). Os resultados também sugerem uma rápida e sutil
diferença quanto às habilidades silábicas, especialmente entre os sujeitos adultos, a
partir da aprendizagem do silabário. A conclusão quanto à exequibilidade da
pesquisa, em particular das sessões de aprendizagem e avaliação do silabário, é a
de que a proposta apresenta-se como sendo de grande relevância para diferentes
análises a partir da aplicação com um número mais significativo de sujeitos, que
permita análise quantitativa de dados mais robustos acerca da dissimetrização.
Sugerem-se alguns ajustes nos testes avaliativos para que o tempo de aplicação
não comprometa os resultados, particularmente com o público infantil.
Palavras-chave: Leitura. Reciclagem neuronal. Dissimetrização. Espelhamento.
Silabário.
ABSTRACT
This research aims to investigate grapheme desymmetrization during the early stage
of reading, based on the learning of a syllabary specially built for this experiment
within the area of Experimental Psycholinguistics. Its relevance lies on the need to
understand difficulties related to the recognition of distinctive features of letters, in the
process of children and adults learning how to read, based on Dehaene’s (2007)
neuronal recycling hypothesis. Due to the complexity of empirically testing this
hypothesis, not only in terms of the number of batteries involved, but also the number
of subjects required and the specific nature of the main instrument, the syllabary, the
goal of this stage of the investigation is to check the viability of the instrument, and
the conditions of applicability of all batteries, in order to enable the continuity of the
project, whose purpose is to evaluate whether the difficulty in grapheme
desymmetrization is greater than the difficulty in distinguishing topologically similar
graphemes in the initial phase of reading the syllabary. The subjects, illiterate adults
and pre-literate children, underwent six learning sessions of a system of twelve
graphemes related to twelve syllables. Pre-testing, intermediate and post-testing
batteries were applied, aiming to investigate different skills and to cross-reference
them with the learning cues of the syllabary in four pre-literacy children and five
illiterate adults, who make up the first application of a testing which aims to reach a
total of approximately 80 subjects. The research methodological construct was based
on the project developed by Kolinsky at the Université Libre de Bruxelles (ULB),
contributing to the definition of the syllabary, research design and selection of
batteries, some of which were adapted to computer-based versions by Ventura et al,
University of Lisbon (UL), using the E-prime software. The qualitative analysis of the
data collected up to this point indicates great difficulty in desymmetrization for the
recognition of the difference between mirror-image graphemes in the initial phase of
reading the sillabary, although the difficulty identifying topologically similar symbols
was also relatively high. The data did not point to significant changes in relation to
visual processing (more holistic or more analytical). The results also suggest a fast
and subtle difference in relation to syllabic skills, particularly among the adult
subjects, based on learning the syllabary. The conclusion regarding the viability of
the research, in particular the learning sessions and syllabary evaluations, is that the
proposal presents itself as being of great relevance to different analyses, based on a
more significant number of subjects, enabling a quantitative analysis using more
resilient data on desymmetrization. A few adjustments to the evaluation tests were
proposed, to ensure that the application time does not compromise the results
among the children.
Key words: Reading. Neuronal recycling. Desymmetrization. Mirroring. Syllabary.
RÉSUMÉ
La recherche cible l´investigation de comment survient la disymétrisation des
graphèmes dans la phase initiale de la lecture à partir de l´apprentissage d´un
syllabaire spécialement élaboré pour la présente expérience, intégré dans la
psycholinguistique expérimentale ; et son importance reside dans la nécessité de
comprendre les difficultés concernant des traits distinctifs des lettres dans
l´alphabétisation d´enfants et d'adultes, basées sur l´hypothèse du recyclage
neuronal de Dehaene (2007). En raison de la complexité que représente le test
empirique d'une telle hypothèse, non seulement quant au nombre de batteries
concernées, à la quantité nécessaire de sujets et à la spécificité de l´instrument
principal : le syllabaire, il a été établi, comme but de la présente phase
d´investigation, de vérifier la faisabilité d´un tel instrument et les conditions
d´application des batteries en vue de la viabilité du projet, lequel a comme objectif
principal évaluer si la difficulté dans la disymétrisation des graphèmes est plus
grande que la difficulté de distinction des graphèmes topologiquement semblables
dans la phase initiale de la lecture du syllabaire. Les sujets de recherche, des
adultes non alphabétisés et des enfants pré-alphabétisés, ont été soumis a six
sessions d´apprentissage d´un système composé par 12 graphèmes associés à 12
syllabes. Des batteries de pré-testage, testage intermédiaire et post-testage furent
appliqués, avec le propos d'identifier différentes capacités et de les croiser avec les
taux d´apprentissage du syllabaire en quatre enfants pré-alphabétisés et cinq adultes
non alphabétisés, qui correspondent aux premières applications d´un testage qui a
comme objet d'atteindre un nombre d'environ 80 sujets. Le concept méthodologique
de la recherche s'est inspiré du projet développé par Kolinsky, de l´Université Libre
de Bruxelles (ULB), qui a contribué à la définition du syllabaire, au « design » de la
recherche et à la sélection des batteries, dont certaines ont été adaptées à des
versions informatisées avec l´utilisation du logiciel E-prime, par Ventura et des
collaborateurs, de l´Université de Lisbonne (UL). L´analyse quantitative des données
récoltées jusqu´à présent démontre une grande difficulté à disymétriser afin de
reconnaître la différence entre les graphèmes en miroir de la phase initiale de la
lecture du syllabaire, bien que la difficulté à identifier les symboles topologiquement
semblables se montre aussi marquée. Les données n´ont pas indiqué de
changements sensibles en ce qui concerne le genre de traitement visuel (plutôt
holistique ou plutôt analytique). Les résultats suggèrent aussi une rapide et subtile
différence en ce qui concerne les capacités syllabiques, spécialement parmi les
sujets adultes, à partir de l´apprentissage du syllabaire. La conclusion quant à la
faisabilité de la recherche, en particulier des sessions d´apprentissage et
d'évaluation du syllabaire, c'est que la proposition se présente comme étant d´une
grande importance pour les différentes analyses à partir de l´application avec un
nombre plus important de sujets, qui permettra l´analyse quantitative de données
plus solides sur la disymétrisation. Quelques ajustements sont suggérés dans les
contrôles d´évaluation pour que le temps d´application ne puisse compromettre les
résultats, particulièrement avec le public enfantin.
Mots clefs : Lecture. Recyclage neuronal. Disymétrisation. Miroitement. Syllabaire.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Exemplo ilustrativo com pares de símbolos gráficos
Figura 2: Tipos de transformação a partir de uma forma standard
29
83
Figura 3: Símbolo gráfico do teste de Snellen de acuidade visual
87
Figura 4: Grafema T em variações manuscritas
88
Figura 5: Organização da retina durante a leitura
100
Figura 6: Dois modelos de leitura
103
Figura 7: Região da forma visual das palavras
106
Figura 8: Feixe longitudinal inferior
108
Figura 9: Constituintes grafêmicos do silabário
127
Figura 10: Estímulos do teste de Cooper
143
Figura 11: Estímulos do teste de discriminação de imagens
146
Figura 12: Casos particulares de registro do desenho da cartela A
152
Figura 13: Casos particulares de registro do desenho da cartela B
153
Figura 14: Casos particulares de registro do desenho C2 da cartela C
153
Figura 15: Problema A11 da série A das CPM
156
Figura 16: Problema Ab6 da série Ab das CPM
157
Figura 17: Quadrantes das respostas dos testes de escolha ortográfica
160
Figura 18: Esquema de distribuição das figuras nos testes de escolha
ortográfica
161
Figura 19: Esquema de distribuição das figuras nos testes de escolha
ortográfica - /Kt/
161
Figura 20: Tipos de processamento
191
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Resultado do experimento com transformações a partir de uma
forma standard
84
Gráfico 2: Média geral de acerto no pré-teste de luminância discreta
185
Gráfico 3: Média no reconhecimento de grafemas nos três períodos de
testagem
187
Gráfico 4: Média de acerto nos três períodos de testagem
independentemente da orientação da figura
188
Gráfico 5: Tempos de resposta do Teste de Cooper de A. P.
191
Gráfico 6: Tempos de resposta do Teste de Cooper de V. S.
192
Gráfico 7: Tempos de resposta do Teste de Cooper com os sujeitos adultos
do G1
193
Gráfico 8: Tempos de resposta do Teste de Cooper com os sujeitos adultos
do G3
193
Gráfico 9: Tempos de resposta do Teste de Cooper com as crianças do G1
194
Gráfico 10: Tempos de resposta do Teste de Cooper com as crianças do G3
194
Gráfico 11: Índices do teste de discriminação de imagens na pré-testagem
196
Gráfico 12: Índices do teste de discriminação de letras na pré-testagem
196
Gráfico 13: Índices do teste de discriminação de figuras e letras na póstestagem
197
Gráfico 14: Resultados do teste de reconhecimento silábico G1
203
Gráfico 15: Resultados do teste de reconhecimento silábico G3
204
Gráfico 16: Resultados do teste de reconhecimento silábico por grupos
204
Gráfico 17: Resultados do teste de escolha ortográfica silábica
205
Gráfico 18: Resultados do teste de escolha ortográfica de palavras e
pseudopalavras
206
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Grupos de letras com pequenas variações entre si
59
Quadro 2: Reformas ortográficas no Brasil
72
Quadro 3: Matriz fonológica da palavra casa
78
Quadro 4: Modelo do estímulo visual do experimento com letras maiúsculas
83
Quadro 5: Componentes fonológicos do silabário
128
Quadro 6: Correspondências grafêmico-fonológicas do silabário
130
Quadro 7: Palavras e pseudopalavras formadas com as sílabas
130
Quadro 8: Pseudopalavras em pares grafêmicos
133
Quadro 9: Letras na ordem de apresentação do teste de identificação de
letras
138
Quadro 10: Palavras e pseudopalavras na ordem de apresentação do teste
de leitura
139
Quadro 11: Tipo e natureza das figuras das seis alternativas de resposta das
CPM
158
Quadro 12: Cronograma de distribuição das sessões do período de
aprendizagem
163
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Traços distintivos das letras, de acordo com Gibson et al.
82
Tabela 2: Matriz de confusão
85
Tabela 3: Séries do teste de memória de dígitos em sentido normal
149
Tabela 4: Séries do teste de memória de dígitos em sentido inverso
150
Tabela 5: Distribuição dos sujeitos de pesquisa nos grupos
176
Tabela 6: Dados pertinentes na distribuição dos grupos
177
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVC – acidente vascular cerebral
BELEC – Batterie d'évaluation du langage écrit et de ses troubles
CAPES – Coordenadoria de Apoio à Pesquisa
Cf. – Confira, confronte
CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CPM – Colored Progressive Matrices
CV – consoante e vogal
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FMRI – functional magnetic resonance imaging
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
IPM – Instituto Paulo Montenegro
MEC – Ministério da Educação (antigamente também da Cultura).
MMS – Miniexame de estado mental (Mini Mental State)
MRI – magnetic resonance imaging
NILC – Núcleo Interinstitucional de Linguística Computacional
ONU – Organização das Nações Unidas
PB – Português do Brasil
PE – Português Europeu
PPB – Princípios do Português do Brasil
PVOLP – Pequeno Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa
QI – Quociente de inteligência
TCLE – Termo de consentimento livre e esclarecido
TDOF – Teste dependente da orientação da figura
TDOL – Teste dependente da orientação da letra
THSF – Teste de habilidades silábicas e fonêmicas
TIOF – Teste independente da orientação da figura
TIOL – Teste independente da orientação da letra
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UL – Universidade de Lisboa
ULB – Universidade Livre de Bruxelas (Université Libre de Bruxelles)
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
WAIS – Wechsler Adult Intelligence Scale
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
26
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA
28
1.1.1 Objetivo geral
28
1.1.2 Objetivos específicos
29
1.2 JUSTIFICATIVA DA TESE
30
1.3 ORGANIZAÇÃO DA TESE
32
2 REFERENCIAL TÉORICO
36
2.1 ESCOLARIZAÇÃO, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ALGUMAS
36
CONSIDERAÇÕES
2.2 ENTRE A ORALIDADE E A ESCRITA: ALGUNS PONTOS RELEVANTES
41
2.2.1 A relação entre a língua oral e a escrita
42
2.2.2 Aquisição ou aprendizagem da escrita? Considerações
acerca dos termos
46
2.2.3 Principais dificuldades do alfabetizando
51
2.2.3.1 DIFICULDADES INERENTES ÀS VARIEDADES SOCIOLINGUÍSTICAS E SUAS
52
CORREPONDÊNCIAS COM O SISTEMA ORTOGRÁFICO
2.2.3.2 DIFICULDADE DE DESMENBRAR A SÍLABA E ASSOCIAR FONEMAS E GRAFEMAS
54
2.2.3.3 DIFICULDADE EM RECORTAR O CONTINUUM DA FALA, ESPECIFICAMENTE EM
57
CONTEXTOS COM VOCÁBULOS ÁTONOS
2.2.3.4 DIFICULDADE EM RECONHECER OS TRAÇOS DISTINTIVOS DAS LETRAS
58
2.3 OS SIGNOS DA ESCRITA
60
2.3.1 O lugar da escrita nos estudos linguísticos
62
2.3.2 Os sistemas de escrita fonográficos
66
2.3.2.1 OS SISTEMAS DE ESCRITA ALFABÉTICOS
67
2.3.2.1.1 O caráter fonológico do sistema alfabético do português do Brasil
69
2.3.2.1.2 A evolução ortográfica do sistema alfabético do PB
69
2.3.2.1.3 Os princípios do sistema alfabético do PB
73
2.4 A TERCEIRA ARTICULAÇÃO NA ESCRITA: OS TRAÇOS DISTINTIVOS
76
DAS LETRAS
2.4.1 A teoria dos traços distintivos e a terceira articulação
77
2.4.2 A teoria dos traços distintivos na escrita
81
2.5 A LEITURA EM SUA FASE INICIAL
89
2.6 AS BASES NEUROFISIOLÓGICAS DA LEITURA
97
2.6.1 Os mecanismos da leitura
99
2.6.2 O cérebro, esse leitor incrível!
102
2.7 A HIPÓTESE DA RECICLAGEM NEURONAL E A QUESTÃO DA SIMETRIA
110
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
118
3.1 DESIGN DA PESQUISA
119
3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA
120
3.3 PROBLEMAS DE INVESTIGAÇÃO
121
3.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
124
3.4.1 O silabário
126
3.4.2 Miniexame de estado mental
133
3.4.3 Teste de lateralidade
134
3.4.4 Teste de Snellen de acuidade visual
135
3.4.5 Teste de Scliar-Cabral de discriminação auditiva
136
3.4.6 Teste de leitura
138
3.4.6.1 TESTE DE IDENTIFICAÇÃO DE LETRAS
138
3.4.6.2 TESTE DE LEITURA DE PALAVRAS E DE PSEUDOPALAVRAS
139
3.4.7 Teste de Stroop de interferência de leitura
140
3.4.8 Teste de habilidades silábicas e fonêmicas
142
3.4.9 Teste de Cooper de processsamento de formas visuais
143
3.4.10 Teste de luminância discreta
144
3.4.11 Teste de discriminação de imagens
145
3.4.12 Teste de Wechsler de memória visual e de dígitos
147
3.4.12.1 TESTE DE MEMÓRIA DE DÍGITOS
148
3.4.12.1.1 Teste de memória de dígitos em sentido normal
148
3.4.12.1.2 Teste de memória de dígitos em sentido inverso
149
3.4.12.2 TESTE DE MEMÓRIA VISUAL
151
3.4.13 Teste das matrizes progressivas coloridas de Raven
154
3.4.14 Teste de aprendizagem do silabário
159
159
3.4.14.1 TESTE DE IDENTIFICAÇÃO DE SÍLABA
159
3.4.14.2 TESTE DE ESCOLHA ORTOGRÁFICA
160
3.4.14.2.1 Teste de escolha ortográfica de sílabas
161
3.4.14.2.2 Teste de escolha ortográfica de palavras e pseudopalavras
162
3.4.14.3 TESTE DE LEITURA
3.4.14.3.1 Teste de leitura de sílabas
162
3.4.14.3.2 Teste de leitura de palavras e pseudopalavras
162
3.5 PERÍODO DE APRENDIZAGEM DO SILABÁRIO
163
3.5.1 Primeira sessão de aprendizagem
165
3.5.2 Segunda sessão de aprendizagem
166
3.5.3 Terceira sessão de aprendizagem
166
3.5.4 Quarta sessão de aprendizagem
167
3.5.5 Quinta sessão de aprendizagem
167
3.5.6 Sexta sessão de aprendizagem
167
3.6 APLICAÇÃO DA PESQUISA
168
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA
PESQUISA
172
4.1 DA EQUIPARAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA
175
4.2 DOS RESULTADOS DA PRÉ-TESTAGEM PARA SELEÇÃO E
178
DISTRIBUIÇÃO DOS SUJEITOS NOS GRUPOS DE PESQUISA
4.3 QUANTO AOS OBJETIVOS DA PESQUISA: EM BUSCA DE RESPOSTAS
184
4.3.1 Dados do teste de luminância discreta
185
4.3.2 Dados do teste de habilidades silábicas e fonêmicas
189
4.3.3 Dados do teste de Cooper de processamento de formas
visuais
190
4.3.4 Dados do teste de discriminação de imagens
195
4.3.5 Do que se depreende das sessões de aprendizagem do
silabário
198
4.3.5.1 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM OS ADULTOS DO GRUPO 1
198
4.3.5.2 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM OS ADULTOS DO GRUPO 3
200
4.3.5.3 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM AS CRIANÇAS DO GRUPO 1
201
4.3.5.4 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM AS CRIANÇAS DO GRUPO 3
201
4.3.6 Dos resultados obtidos no teste de aprendizagem do
silabário
202
4.3.6.1 DOS
207
4.3.6.2 DOS RESULTADOS NO SUBTESTE DE LEITURA DO TESTE DE APRENDIZAGEM
DO SILABÁRIO ENTRE OS SUJEITOS DO GRUPO 3
208
4.3.6.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS RESULTADOS NO TESTE DE
APRENDIZAGEM DO SILABÁRIO
210
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
213
REFERÊNCIAS
222
RESULTADOS NO SUBTESTE DE LEITURA DO TESTE DE APRENDIZAGEM
DO SILABÁRIO ENTRE OS SUJEITOS DO GRUPO 1
GLOSSÁRIO
237
APÊNDICES
250
ANEXOS
318
até os oito anos,
Tistu não soube o que era escola.
Dona Mamãe, com efeito,
tinha preferido começar em casa
a instrução do filho, ensinando-lhe
os rudimentos da leitura, da escrita e do cálculo. Os resultados, é preciso
reconhecer, não eram maus. Graças a belas figuras compradas especialmente, a letra A se instalara na cabeça
de Tistu sob a aparência de um Asno, depois de uma Andorinha, depois de uma Águia. A letra B, sob a forma de
uma Bota, de uma Bola, de um Balão etc. [...]
Quanto Tistu atingiu os oito anos, Dona Mamãe considerou sua tarefa terminada.
Era necessário confiar Tistu a um professor de verdade. [...]
Mas que decepção! A escola produziu em Tistu um resultado imprevisível e lamentável.
Quando começava o lento desfile das letras que caminham a passo pelo quadro-negro,
quando começava a se desenrolar a monótona corrente dos três-vezes-três, dos cinco-vezes-cinco,
dos sete-vezes-sete, Tistu sentia uma coceira no olho esquerdo e logo caía no mais profundo sono. [...]
No primeiro dia de aula Tistu voltou para casa com o bolso repleto de zeros.
No segundo dia, ficou de castigo por mais duas horas, isto é, ficou mais duas horas a dormir na aula.
Na tarde do terceiro dia, o professor entregou a Tistu uma carta para seu pai.
Na dita carta, o Sr. Papai teve a desdita de ler estas palavras:
“Prezado Senhor, o seu filho não é como todo mundo. Não é possível conservá-lo na escola.”
A escola devolvia Tistu a seus pais.
(O menino do dedo verde, Maurice Druon).
26
1 INTRODUÇÃO
Escrito em 1957 e sendo a única obra de Maurice Druon destinada ao público
infantil, O menino do dedo verde1 critica, por meio de uma encantadora narrativa
fictícia, a realidade ainda hoje vivida por muitas crianças, as quais, se não são
devolvidas a seus pais pela escola por “não serem como todo mundo”, carregam
consigo tal estigma, além de “bolsos repletos de zeros”, em decorrência do
insucesso nos bancos escolares.
Quando conheci o Chocolate, ele estava em uma movimentada calçada no
centro da cidade ao lado de uma bicicleta velha emprestada com um
caixote cheio de livros ainda mais velhos doados por “gente rica”. Apesar da
pressa, não resisti à curiosidade de parar diante do olhar convidativo e
ansioso do vendedor. Com seus 56 anos, cabelos grisalhos e pele judiada
pelo melanoma que se alastrava sem piedade (apesar de suas palavras de
admiração diante do fato, ao comentar “Dizem que não é comum acontecer
com gente de cor!”), Chocolate era de uma simpatia contagiante. Vivaz,
bem-humorado e com uma desenvoltura invejável, rapidamente seduzia à
compra e à admiração. Passados quinze minutos de conversa, ocorreu-me
saber mais sobre sua história, dado seu evidente talento para as vendas e
para lidar com o público, que contrastavam de forma gritante ao cheiro dos
farrapos que trajava. Foi então que ouvi: “Sou analfabeto, dona, mas sou
vendedor de livro... porque livro não tem que ser vendido por peso, tem que
passar de mão em mão.”
Não consegui evitar a lembrança de minhas animosidades com meus
superiores em tempos nos quais, sendo auxiliar de biblioteca, tentava
impedir a troca de livros descartados por alguns centavos pagos a papel
velho, quando sabia de escolas em que sequer havia um espaço digno com
algumas poucas obras para leitura. E Chocolate continuou: “O pior
analfabeto é aquele que sabe, mas não lê!”. Certamente Mário Quintana
não objetaria a paráfrase de sua frase: “Os verdadeiros analfabetos são os
que aprenderam a ler e não lêem.” Convidei Chocolate a participar da
pesquisa e, diante de seu entusiasmo, marcamos no dia seguinte, na
mesma biblioteca que um dia vendera a peso livros iguais aos que ele,
mesmo sem poder ler, insistia em fazer passar de mão em mão.
Emocionado por entrar pela primeira vez naquele espaço tão agradável em
que tantos saboreavam o prazer que ele não podia apreciar, mostrei-lhe um
exemplar de seu livro predileto: O maior vendedor do mundo, de Og
Mandino. Havia, muitos anos atrás, um homem que lhe contara a história,
disse-me. Li a ele um trecho da obra e, conforme avançávamos, ele só fazia
identificar-se ainda mais com aquele personagem que, tal qual ele próprio,
ia em busca da felicidade plantando honestidade e bons pensamentos.
Chocolate não pôde participar da pesquisa, pois, mesmo que sua baixa
2
autoestima dissesse-lhe o contrário, ele não esquecera os primeiros
passos da leitura, aprendidos tantos anos antes de ser condenado a ficar do
lado de fora dos muros escolares, devolvido aos pais por não ser igual a
1
Tistou les pouces verts, Maurice Druon (1989).
O texto da presente tese adota em sua grafia os padrões estabelecidos pelo Acordo Ortográfico de 1990, que
passa a vigorar a partir de 2009 no Brasil. As citações preservam, entretanto, a ortografia vigente na época da
publicação das respectivas obras citadas.
2
27
todo mundo. Nem por isso ele se tornou, entretanto, alvo irônico de seu
impactante discurso quintanesco. Ele era e é, sim, fruto de uma sociedade
desigual e de um sistema escolar que há muito se tornou ainda mais
carente do que as próprias vítimas que gera.
A. M., aqui tratado como Chocolate, cognome que carrega com orgulho,
acaba sendo representante de um grupo ainda muito expressivo de pessoas que,
apesar de conseguirem, mesmo de forma marginal, pertencer a uma sociedade
letrada, não dominam o sistema escrito. Desses, muitos passaram pela escola, o
que inevitavelmente leva à pergunta: “Por que não aprenderam a ler?”.
Obviamente, a resposta não pode ser simples. Em tempos em que se difunde,
porém, a educação para todos, o combate ao analfabetismo, o acesso irrestrito às
letras e um ensino que valorize o aprendiz em sua totalidade, parece haver qualquer
falta de sintonia entre o que se objetiva e o que resulta dos esforços em direção à
meta. É assim tão difícil aprender a ler? Ou, reformulando a pergunta: Ler, afinal,
não é assim tão simples como fazem crer muitos dos discursos institucionalizados?
Impregnado por tendências dicotômicas, o fazer científico e pedagógico se
configura de modo a opor aspectos que se complementam e formam o todo que
busca entender. Assim, avanços em diferentes áreas seguem, muitas vezes,
paralelos, sem que pontes se estabeleçam e levem a caminhos mais curtos até esse
destino terabítio3.
A presente pesquisa, longe de pretender apontar um caminho a seguir,
oferece-se como sendo uma ponte, mais uma pequena ponte entre caminhos que
insistem em seguir paralelos. Ainda não se conseguiu romper o abismo existente
entre os construtos teóricos produzidos pelas ciências humanas e pelas ciências
naturais. A reflexão pedagógica, em seus progressos quelônios, atordoa-se diante
dos avanços cada vez mais acelerados das ciências biológicas, o que gera
resistências de parcerias, as quais, por sua vez, exigem certamente mudanças de
postura de ambos os lados. Propõe-se, por meio desta tese, em um desafio frente a
esse quadro atual, uma tentativa de aproximação entre as teorias que se voltam ao
processo de ensino e aprendizagem da língua escrita e as recentes descobertas
neurológicas relativas à leitura.
Dehaene
(2007)
apresenta
evidências,
com
base
em
estudos
neurocientíficos, de que os aspectos biológicos e culturais que definem o ser
3
Menção ao livro Bridge to Terabithia, de Katherine Paterson (1977), em que Terabithia representa um lugar de
realização dos sonhos, onde as fragilidades desaparecem e seus visitantes são elevados ao mais alto status de
realeza.
28
humano estão muito mais imbricados do que as tendências dualistas dos estudos
científicos fazem parecer. O autor argumenta, assim, que a escrita, produção
cultural, embora tão diversamente manifestada nos vários sistemas gráficos
conhecidos desde sua criação, é aprendida a partir de uma determinada
configuração neurológica que se mostra ótima para o processamento da leitura, por
exemplo, embora a evolução humana não tenha tido tempo suficiente para se
adequar à especialidade de uma invenção tão recente. O autor ainda argumenta que
essa mesma estrutura ótima impõe certas dificuldades a essa aprendizagem, as
quais precisam e podem ser vencidas com a intervenção pedagógica consciente.
E é em relação a essas dificuldades impostas pelo aparato neurológico que
urge uma postura crítica diante do fazer docente no ensino da leitura, uma vez que,
como o próprio autor comenta, não é mais possível pensar o cultural sem o
biológico, tampouco o cerebral sem a interferência do ambiente. Nesse sentido, a
propensão à simetrização4, característica do ser humano, ou seja, sua habilidade
neurológica de interpretar formas orientadas em espelho como sendo idênticas – o
que faz, por exemplo, com que ele se reconheça no espelho ou identifique um
objeto, desde a mais tenra idade, como sendo o mesmo, ainda que lhe seja alterada
a posição no espaço –, mostra-se um desafio a ser vencido no ensino da leitura.
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA
A presente tese é resultado de uma pesquisa que teve como objetivos geral e
específicos os que se apresentam a seguir.
1.1.1 Objetivo geral
O objetivo geral da pesquisa consistiu em verificar a exequibilidade da
proposta para investigar se pares de símbolos gráficos idênticos orientados em
4
Os termos sublinhados constam no glossário.
29
espelho (ver Figura 1) dificultavam mais a aprendizagem de um sistema escrito
especialmente elaborado para o experimento por adultos não alfabetizados e
crianças pré-alfabetizadas do que pares de símbolos gráficos distintos entre si por
variação topológica em fase inicial de leitura.
Variação orientacional
Variação topológica
Figura 1: Exemplo ilustrativo com pares de símbolos gráficos
Fonte: Elaborada para fins de pesquisa
1.1.2 Objetivos específicos
Como objetivos específicos da pesquisa, podem-se mencionar os seguintes:
a) investigar se a aprendizagem em situação controlada de um silabário
especialmente elaborado para o experimento contribui para mudanças
imediatas relativamente às habilidades silábicas e fonêmicas dos sujeitos
envolvidos;
b) evidenciar se o construto metodológico proposto para a pesquisa permite
avaliar se o tipo de processamento de formas visuais, mais analítico ou mais
holístico, interfere na dissimetrização dos símbolos gráficos aprendidos e se,
de forma inversa, a dissimetrização altera o tipo de processamento.
c) constatar se o construto metodológico proposto para a pesquisa permite
analisar se a habilidade de aprender a distinguir símbolos espelhados
generaliza-se rapidamente a outras configurações além das aprendidas, tais
como figuras geométricas e letras;
d) verificar se o construto metodológico proposto para a pesquisa permite
levantar diferenças significativas de desempenho entre sujeitos adultos não
alfabetizados e crianças pré-alfabetizadas, quanto à dissimetrização na
leitura.
30
1.2 JUSTIFICATIVA DA TESE
Dehaene
(2007)
chama
de
“reciclagem
neuronal”
o
processo
de
“desaprender” a simetrizar, uma vez que a dissimetrização se faz necessária e
funcional para a aprendizagem da leitura, diferentemente do que ocorre na vida
cotidiana, haja vista que para ler será preciso diferenciar letras como b e d, p e q,
orientadas em espelho, além de outras que se apresentam rodadas, como u e n, a e
e, quando não com ambas as características orientacionais, tais como t e f, dentre
outras. No presente trabalho, assume-se que é a favor dessa reciclagem que se
deve fazer a prática docente no contato inicial com o sistema escrito.
A elaboração de um silabário especialmente desenvolvido para a pesquisa e
sua aplicação em sessões de aprendizagem, a fim de que se possam levantar dados
significativos a respeito do problema central da investigação, o qual consiste em
avaliar como se dá a dissimetrização e se, de fato, ela se constitui em uma
dificuldade maior, na fase inicial de leitura, do que a dificuldade de distinguir
símbolos topologicamente semelhantes, requer o controle de muitas variáveis,
exigindo uma bateria extensa de testes avaliativos. Esse engendrado construto
metodológico, desenvolvido para garantir resultados fidedignos de pesquisa,
caracteriza a investigação como de grande envergadura, exigindo, se não uma
equipe de pesquisadores, um longo período de coleta de dados, uma vez que o
experimento deve ser aplicado individualmente a um extenso número de sujeitos,
tendo, com cada um deles, uma carga horária extensa de aplicação.
Por esse motivo, faz-se imprescindível constatar a exequibilidade do construto
metodológico em um número reduzido de sujeitos para que seja feita a análise de
necessários ajustes e se confirme a pertinência da proposta para a investigação
empírica da reciclagem neuronal na aprendizagem da leitura. A presente pesquisa,
assim, caracteriza-se por responder a essa etapa inicial de levantamento de dados,
em que o experimento é aplicado a um número reduzido de sujeitos (nove, no total)
e são feitas as análises qualitativas preliminares, a fim de que se possa avaliar a
viabilidade do prosseguimento da investigação com um número maior de sujeitos, de
31
modo a permitir posterior análise quantitativa, a partir de dados estatisticamente
relevantes.
O trabalho visa, dessa forma, contribuir para os estudos referentes à
alfabetização e ao letramento, com dados específicos sobre a chamada terceira
articulação na escrita durante o processamento da leitura, no que diz respeito à
dissimetrização grafêmica. Visa, ainda, somar às discussões a respeito da
qualificação dos métodos de alfabetização dados empíricos relativos a recentes
descobertas na área das neurociências sobre a reciclagem neuronal para a
dissimetrização em fase inicial de leitura, aproximando, assim, estudos de correntes
científicas humanas e biológicas.
A proposta, ainda que se mostre, no recorte aqui exposto, em um nível inicial
de
investigação,
apresenta-se
coerente
aos
rigores
metodológicos
da
Psicolinguística Experimental, o que contribui para a reflexão sobre as questões
metodológicas na área. Sua validade, portanto, evidencia-se não apenas pela
atualidade do tema a que se propõe discutir, tampouco pela aproximação de áreas
que merecem uma confluência de olhares, mas, também, pelo convite à reflexão
sobre o processo de ensino e aprendizagem da leitura com base na compreensão
dos aspectos neurológicos envolvidos em seu processamento e na organização de
uma base teórica que sustente e transforme a prática docente em vigência.
Somem-se, portanto, às conquistas educacionais evidentes nas últimas
décadas, em que se conseguiu um entendimento do sujeito aprendiz como um ser
indissociado da sua história, do meio no qual se insere e do outro, com o qual se
inter-relaciona, toda a bagagem e o entendimento que permitem resgatar a técnica,
o método e o apuro viabilizadores de uma práxis aprimorada em relação à leitura. É
o que de maneira despretensiosa espera-se com a presente tese: que ela seja uma
ponte a contribuir para que a escola, que já percorreu de um extremo ao outro esses
caminhos científicos, encontre seu espaço de equilíbrio, de modo a, quem sabe em
um futuro não tão distante, deixar de gerar Chocolates e devolver Tistus a seus pais
por produzir em ambos resultados lamentáveis.
32
1.3 Organização da tese
Esta tese está organizada de modo a apresentar inicialmente o referencial
teórico que a sustenta, seguido da descrição dos aspectos metodológicos inerentes
à investigação, apresentação e discussão dos dados, além das considerações finais.
Após as referências das obras que fundamentam o trabalho, consta um glossário de
termos técnicos destacados ao longo do texto, além de documentos apensos e
anexos, os quais contribuem para o detalhamento de como se deu a aplicação da
pesquisa.
O capítulo do referencial teórico está organizado de modo a apresentar
primeiramente
algumas
considerações
sobre
alfabetização,
letramento
e
escolarização; em que sentido estão imbricados e em que aspectos se distinguem.
Faz-se, em seguida, uma necessária reflexão sobre as relações entre a oralidade e
a escrita, apontando proximidades e distinções entre as duas modalidades, a fim de
situar a pesquisa e esclarecer algumas questões com elas envolvidas, tais como a
necessária distinção entre aquisição e aprendizagem, termos ainda adotados como
sinônimos nos estudos sobre a escrita.
Em continuidade às discussões referentes ao ensino da escrita, apontam-se
as principais dificuldades dos alfabetizandos, dentre as quais se insere a dificuldade
relativa à simetrização, foco central da pesquisa. Na sequência, faz-se uma
explanação acerca dos signos da escrita, em uma apresentação evolutiva da escrita
dentro dos estudos linguísticos. Faz-se uma breve exposição do que caracteriza os
sistemas de escrita fonográficos, centrando-se especialmente nos sistemas
alfabéticos. Tomando o sistema alfabético do português do Brasil como parâmetro,
são apresentadas as mudanças ortográficas do sistema ao longo do tempo e em
que se caracterizam seus princípios alfabéticos.
A terceira articulação na escrita tem espaço de destaque no referencial
teórico do presente trabalho por apresentar os fundamentos dos estudos
relacionados aos traços distintivos das letras, dentre os quais se encontram o
espelhamento e a variação topológica. São resgatados estudos de Gibson et al. que
desencadearam inúmeras investigações sobre o tema, na década de 60, até que se
33
chegasse à hipótese da reciclagem neuronal, apresentada por Dehaene no ano de
2007.
Dando prosseguimento às bases teóricas da pesquisa, expõe-se o que se
entende no presente trabalho como fase inicial da leitura e apresenta-se uma breve
reflexão sobre o ensino da leitura em processo inicial de alfabetização, trazendo à
luz das concepções vigentes as novas descobertas científicas, as quais evidenciam
o equívoco de se exigir dos leitores principiantes o comportamento de leitores
maduros.
Por fim, mas não menos importante, são apresentados os fundamentos
neurofisiológicos da leitura, a partir da exposição de recentes descobertas
neurocientíficas a respeito da reciclagem neuronal e da necessária dissimetrização
na aprendizagem da leitura.
O capítulo seguinte, dos aspectos metodológicos, situa a presente pesquisa,
descrevendo inicialmente seu design, desenvolvido em quatro diferentes etapas:
pré-testagem – constituída de uma bateria de testes aplicados aos sujeitos, com
propósito de seleção, distribuição nos grupos de pesquisa e pré-avaliação –;
sessões de aprendizagem do silabário – as quais se encontram descritas na íntegra
nos apêndices –; testagem intermediária e pós-testagem. São apresentados os
problemas de investigação e é feita uma breve descrição dos sujeitos de pesquisa.
Em seguida, são apresentados os instrumentos da pesquisa, dentre os quais,
o primeiro detalhadamente descrito é o silabário, seguido das treze baterias de
testes que fazem parte do experimento. Os comandos e orientações quanto aos
procedimentos de aplicação são apresentados integralmente nos apêndices.
Apresentados os instrumentos de pesquisa, é feita a descrição de como foi
organizado o período de aprendizagem do silabário, em seus diferentes aspectos,
em relação a cada uma das seis sessões. Por fim, descreve-se como se deu a
aplicação da pesquisa.
No capítulo em que se apresentam e discutem os resultados da pesquisa, os
dados estão organizados de modo a primeiramente apresentar informações
referentes à organização dos grupos. Em seguida, apresentam-se dados relativos ao
período de pré-testagem para, posteriormente, seguirem-se os resultados dos testes
que buscam atender aos objetivos da pesquisa. Explorados os resultados referentes
aos objetivos, expõem-se algumas considerações referentes ao que se depreende
34
das sessões de aprendizagem para, finalmente, serem apresentados os resultados
do teste de aprendizagem do silabário.
Tecem-se, no último capítulo, as considerações finais, com o propósito de
expor as contribuições da pesquisa para as reflexões acadêmicas voltadas à
aprendizagem da leitura.
35
A preocupação é uma idéia triste que nos comprime a cabeça
ao despertar e permanece ali o dia todo. [...]
Naquela manhã, em Mirapólvora, a preocupação se chamava:
“Não é como todo mundo.”[...]
“Que fazer? Que fazer?” pensavam os dois, cada um em seu canto.
O Sr. Papai era homem de decisões rápidas e enérgicas.
– É muito simples – declarou ele. –[...]
vamos experimentar com ele um novo sistema de educação,
já que não é como todo mundo!
Ele aprenderá as coisas que deve saber,
olhando-as com os próprios olhos. [...]
Dona Mamãe aprovou com entusiasmo a decisão do Sr. Papai. [...]
Para Tistu, adeus empadinhas comidas às pressas,
pasta a carregar nas costas,
carteira onde a cabeça tombava sozinha
e punhados de zero a escorrerem do bolso!
Começava uma vida nova.
E o sol se pôs de novo a brilhar.
(O MENINO DO DEDO VERDE, MAURICE DRUON)
36
2 REFERENCIAL TEÓRICO
No presente capítulo, que encerra o arcabouço teórico subjacente à
pesquisa, propõe-se inicialmente a reflexão acerca de alguns conceitos
relevantes ao trabalho, fazendo-se uma breve explanação do que caracteriza a
oralidade e a escrita e de algumas questões envolvidas na aprendizagem do
sistema escrito em fase de alfabetização. Em seguida, discorre-se a respeito dos
signos da escrita, desde seus aspectos evolutivos até as características dos
diferentes sistemas. Das características relativas aos sistemas alfabéticos,
especialmente o sistema do português do Brasil, parte-se para as bases teóricas
a respeito da terceira articulação na escrita.
Por fim, expõem-se os construtos advindos das neurociências que
explicam as bases neurofisiológicas da leitura, a hipótese da reciclagem neuronal
e as questões que envolvem a simetrização, os quais fundamentam a proposta
desta pesquisa, qual seja, a de testar rigorosamente os instrumentos e a situação
necessários para investigar empiricamente a hipótese da reciclagem neuronal em
fase inicial de leitura a partir de um silabário especialmente elaborado para o
experimento.
2.1 ESCOLARIZAÇÃO, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
Em tempos nos quais uma em cada cinco pessoas no mundo ainda não é
capaz de comunicar-se por meio da escrita, esforços de diferentes polos convergem
para ampliar significativamente os níveis de letramento globais, na chamada Década
do Letramento das Nações Unidas5. (UNESCO, 2001). De acordo com dados do
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2007), o percentual de
analfabetismo absoluto no Brasil caiu de 12%, em 2001, para 7%, em 2007, mas os
5
The United Nations Literacy Decade – 2003-2012.
37
índices de analfabetismo funcional mantêm-se elevados, registrando trinta e dois
pontos percentuais no último ano.
Em meio à crescente contribuição científica e às inúmeras ações voltadas ao
problema da falta de acesso ao universo da escrita, as concepções e os conceitos
ligados à questão sofreram algumas transformações e releituras nos últimos tempos.
Cabe, portanto, que se estabeleça o que se entende pelos diferentes termos
envolvidos no processo de aprendizagem da leitura que acompanharão o
desenvolvimento do presente trabalho.
Apesar de ser possível que a alfabetização e o letramento ocorram fora do
contexto escolar, é comum que essas práticas estejam associadas ao processo de
escolarização. É natural que a obrigatoriedade da escolarização dos seis aos
quatorze anos de idade, no Brasil, por exemplo, interfira positivamente nos índices
de alfabetismo do país, mas os processos de escolarização, alfabetização e
letramento, embora imbricados, não se equivalem e têm implicações distintas em
diferentes habilidades e competências desenvolvidas pelo sujeito aprendiz.
De acordo com o Instituto Paulo Montenegro (IPM, 2008), o índice de
analfabetismo funcional é medido, no Brasil, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) de modo impreciso, uma vez que é considerado analfabeto
funcional aquele que não possui quatro anos completos de escolarização. O Inaf,
nesse sentido, consegue um levantamento do analfabetismo de modo a garantir que
os processos de escolarização, alfabetização e letramento sejam analisados
separadamente, permitindo, por exemplo, “verificar a existência de analfabetos
funcionais que passaram mais de quatro anos na escola ou de alfabetizados
funcionais que nunca foram à escola”. (IPM, 2008).
Monteiro (2005) define escolarização como “um processo de ensino
institucional e formal, cujo objetivo principal é possibilitar uma formação integral aos
indivíduos nele envolvidos”. Apesar de o objetivo mencionado pela autora englobar
competências que pressupõem os processos de alfabetização e letramento, não
existe uma relação direta entre estes e a escolarização, uma vez que a inserção de
um indivíduo no processo formal de ensino não lhe garante, necessariamente, o
domínio da escrita, tampouco lhe assegura ultrapassar a fase definida pelo Inaf por
alfabetismo rudimentar, que “[...] corresponde à capacidade de localizar uma
informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena
38
carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples [...]”.
(MONTEIRO, 2005).
A alfabetização, por sua vez, não garante, sozinha, que habilidades
importantes sejam desenvolvidas pelos sujeitos aprendizes. Estudos com testes
transculturais indicam que a escolaridade, não a alfabetização, permite o
desenvolvimento suficiente de capacidades analíticas para a realização de tarefas
descontextualizadas – como as que envolvem os próprios testes transculturais – ou
para o desenvolvimento do raciocínio abstrato, conforme apontam Verhaeghe e
Kolinsky (2006)6. Estratégias de reconhecimento, de memorização e recuperação de
informações na memória, assim como estratégias de resolução de problemas são
mais fortemente influenciadas pela escolarização do que pela alfabetização em si,
segundo Morais e Kolinsky (2005).
Assim, em síntese, escolarização não assegura alfabetização. Esclarecida
essa distinção, cabe distinguir alfabetização de letramento. E, nesse sentido, a
literatura e os debates atuais em relação ao tema não apontam soluções pacíficas.
Ainda que para Paulo Freire (1963; 1994) a alfabetização sempre tenha sido
entendida como um processo muito mais amplo do que o da mera apropriação de
um código linguístico, limitada pelos muros escolares, foi a partir de estudos
referentes à psicogênese da escrita, na década de 807, que ela se consolidou como
um processo de formulação de hipóteses sobre a representação linguística, indo
além, portanto, da visão limitada à fase inicial de descodificação e codificação,
amplamente difundidos até então. Na mesma época, surgiu no Brasil a recorrência
ao termo letramento, como tradução mais adequada para literacy, uma vez que o
termo alfabetização não dava mais conta de abarcar esse novo entendimento do
processo de ensino e aprendizagem da escrita, não conseguindo representar toda
uma gama de práticas sociais decorrentes dessa aprendizagem, as quais poderiam
ser evidenciadas em espaços externos à sala de aula.
As duas concepções, a partir dessa fase, no Brasil, passaram de um estágio
inicial de quase sobreposição a concepções distintas. A alfabetização se redefiniu a
um processo contínuo de aprendizagem e domínio da língua escrita, em níveis cada
vez mais complexos, os quais envolvem não apenas os processos de
descodificação dos grafemas em fonemas e de codificação dos fonemas em
6
7
Ver, também, Donaldson (1978) e Frith (1989).
Ver estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985).
39
grafemas, mas as capacidades de compreender, interpretar, ressignificar, criticar e
produzir conhecimento. Viabilizadora do exercício consciente e pleno da cidadania,
imbuída, portanto, de uma dimensão sociocultural, a alfabetização manifesta-se
como um processo caracteristicamente escolar e sistematizado de construção
desses saberes. O letramento, por sua vez, passou a ser entendido como estado ou
condição daquele que, de alguma forma, está inserido em uma cultura letrada.
(SOARES, 1998; 2003a).
Nesse entendimento, letrado passa a ser, não aquele que possui erudição ou
é versado em letras e em literatura, como tipicamente se verifica em dicionários
vernáculos, mas, aquele que convive com as práticas sociais de leitura, o que
significa dizer que um letrado não necessariamente é uma pessoa alfabetizada, já
que nem todas as práticas de leitura exigem o domínio da escrita e que o simples
fato de estar inserido em uma cultura letrada, de acordo com Soares (1998; 2003a),
lhe garante esse status.8
Em outra vertente de trabalhos, de estudos cognitivistas, os quais postulam
uma visão modular da mente, o letramento é entendido de forma diferente, por dois
motivos: primeiro porque, para esses estudiosos, letramento é a habilidade de ler e
escrever (MORAIS; KOLINSKY, 2002); segundo, porque o termo alfabetização não
dá conta de representar de forma adequada tal habilidade em sistemas que não são
alfabéticos, tais como o chinês ou japonês, por exemplo. Assim, a alfabetização
seria um tipo específico de letramento, em culturas com sistemas alfabéticos.
Parece, mesmo, insensato adotar uma terminologia que acabe por privilegiar
apenas determinadas culturas. Morais (1997, p. 66), por exemplo, utiliza a
expressão “letrados analfabetos” ao se referir a sujeitos chineses que, ao
aprenderem o sistema escrito de sua língua – que não é alfabético, e sim, silábico –
desenvolvem a habilidade de leitura e escrita – o que permite o acesso desses
sujeitos ao grupo de letrados, na visão do autor –, mas continuam analfabetos, uma
vez que não se apropriam do conhecimento de um sistema alfabético9.
Evidenciam-se,
portanto,
as
divergentes
concepções
de
letramento
mencionadas anteriormente: de um lado, não cabe falar em nível zero de letramento
8
Há diferentes opiniões a respeito da relação entre os níveis de letramento e o domínio do sistema de escrita de
uma língua. Sugere-se contrapor o que traz Soares (1998; 2003a) às contribuições de Kleiman (1995) e Tfouni
(2002).
9
O problema em nível pragmático de o termo ser compreendido de tal forma no Brasil diz respeito ao estigma da
palavra analfabeto, gerando – por uma construção cultural – um certo desconforto ao uso da acepção proposta
pelo autor.
40
para indivíduos inseridos em uma cultura grafocêntrica10; de outro, o início do
processo de aprendizagem do sistema escrito – que, para muitas culturas pode ser
chamado de alfabetização – seria o marco divisor entre iletrados e letrados em
diferentes níveis.
Macedo (2003) chama atenção para alguns pontos que merecem reflexão
acerca dessas divergências:
Segundo as convicções de Morais e Kolinsky (2002, p. 507) há três razões
para a escolha de uma visão modular do letramento: a primeira é não estar
claro como se pode distinguir, no conhecimento de indivíduos, o que é
adquirido por meio da leitura e escrita do que é adquirido por outros meios.
A segunda, contrária ao conhecimento global, é de se poder definir
operacionalmente e estimar quantitativamente as habilidades de leitura e de
escrita. A terceira, é [sic] a falta de pretensão de descrever o conhecimento
como um todo, pois este varia de indivíduo para indivíduo, mas sim a
pretensão de verificar se as habilidades de leitura e de escrita podem mudar
princípios de aquisição e organização do conhecimento. (MACEDO, 2003,
p. 6).
A visão sociointeracionista leva em consideração um certo número de
habilidades de apropriação desses conhecimentos relativos à leitura e escrita – em
diferentes práticas sociais – que podem ser realizadas por sujeitos que não
dominam o código escrito e, portanto, não leem nem escrevem, daí defender a
inexistência de iletrados em culturas como a brasileira, de caráter grafocêntrico. Na
tentativa de sustentar a concepção de sujeito preconizada pela abordagem teórica, o
qual, por sua vez, constitui-se produto e produtor da/de cultura (SIRGADO, 2000;
VIGOTSKI, 200011; VYGOTSKY, 200112; ZANELLA, 2005), entender um sujeito que
não lê nem escreve como sendo letrado, ainda que em um nível elementar, é
contrariar, de certa forma, a dimensão sociocultural da alfabetização defendida pela
mesma corrente, a qual instrumentaliza esse sujeito para o exercício consciente e
pleno da cidadania, uma vez que, sem esse domínio, ele se faz um sujeito à
margem do processo. As razões mencionadas por Morais e Kolinsky (apud
MACEDO, 2003) apenas evidenciam o impasse.
Tendo em vista, contudo, os sentidos pragmáticos, por vezes pejorativos, com
que se cristalizam culturalmente certos termos, opta-se, no presente trabalho, por
definir os sujeitos de pesquisa como não alfabetizados, a fim de especificar o que
10
Kleiman (1995), Rojo (2000), Soares (1998), Tfouni (2002), etc.
Traduzido do original russo, publicado no Boletim da Universidade de Moscou, Série 14, Psicologia, 1986, No.
1, por A. A. Puzirei e gentilmente cedido pela filha de Vigotski, G. L. Vigotskaia.
12
O nome do autor foi registrado com inúmeras variações em diferentes publicações.
11
41
caracteriza os sujeitos-alvo na presente investigação: não o domínio de algumas
habilidades que permitem com que eles estejam de alguma forma, ainda que
marginal, inseridos no meio social em que vivem, mas sua condição de não
conhecedores do código escrito e de todas as competências e habilidades
decorrentes desse conhecimento em âmbito social. Às crianças envolvidas na
investigação, reportar-se-á como sendo pré-alfabetizadas, por estarem já inseridas
no ambiente escolar e terem grande probabilidade de se alfabetizar, diferentemente
da maioria dos sujeitos pesquisados.
2.2 ENTRE A ORALIDADE E A ESCRITA: ALGUNS PONTOS RELEVANTES
Muitos são os profissionais que detêm conhecimentos insuficientes para lidar
com as questões relativas a problemas de leitura e escrita. É comum constatar
atitudes e situações que evidenciam confusão entre diferentes manifestações que
indiquem alterações: dislexias; disgrafias; problemas de aprendizagem relacionados
ao desconhecimento de alguns princípios que regem o sistema de escrita e,
consequentemente, a falta de domínio das regras de correspondência grafêmicofonológica e fonológico-grafêmica. Esses e outros problemas, tais como a própria
confusão por parte de alguns professores e estudiosos entre os processos de leitura
e escrita, distintos por sua natureza receptiva e produtiva13, respectivamente,
misturam-se a dificuldades encontradas pelo aprendiz, características da fase inicial
de aprendizagem do código escrito, dentre elas a dificuldade de reconhecer os
traços que distinguem as letras umas das outras14.
Muitas vezes, professores não atingem seus objetivos de ensino, na busca
por soluções relacionadas a problemas da escrita, devido a lacunas em sua
formação acadêmica/continuada; e terapias fonoaudiológicas tornam-se morosas ou
pouco eficazes, dada a falta de informações mais precisas sobre as questões que
13
Como de natureza receptiva, não se afirma entender a leitura como um processo passivo por parte do leitor, já
que cabe a ele, também, a construção do sentido diante do texto a ser lido, envolvendo, assim, uma participação
ativa no ato da leitura, mas como um processo psicolinguístico que inicia com a recepção do input gerado pelos
registros gráficos a serem lidos, passando por diferentes etapas até que se chegue ao sentido construído,
diferentemente da escrita, em que se parte do sentido a ser expresso verbalmente até se chegar ao registro
gráfico.
14
Cf. seção 2.4.2 a respeito dos traços distintivos na escrita.
42
envolvem a leitura e a escrita, ou dada a inadequação metodológica dos
instrumentos de avaliação lançados no mercado. Não fossem suficientes os
problemas apontados, não é raro que fonoaudiólogos assumam questões de que as
escolas deveriam estar dando conta, o que, novamente, se deve ao pouco
esclarecimento dos profissionais da educação sobre as questões que envolvem a
aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem verbal escrita, bem como sua
relação com a aquisição e desenvolvimento da linguagem verbal oral.
Uma vez que a presente pesquisa objetiva contribuir para a formação de
diferentes profissionais envolvidos com as questões da alfabetização, faz-se
pertinente, antes de expor o construto teórico especificamente relacionado à tese,
apresentar algumas concepções que fundamentam o trabalho aqui desenvolvido.
Assim, serão explanadas, nas próximas seções, as características relativas à língua
oral e à língua escrita; considerações acerca da inadequação do termo aquisição da
escrita; e uma reflexão sobre as principais dificuldades do alfabetizando, dentre as
quais se encontra a dificuldade diretamente associada à investigação.
2.2.1 A relação entre a língua oral e a escrita
Os estudos sobre a relação entre a língua oral e a escrita são muitos,
seguindo vertentes diversas, e vários enfoques podem ser tomados para alcançar tal
intento. Apontam-se, nesta seção, aspectos que aproximam e que afastam os
sistemas verbais oral e escrito, visando, finalmente, a um enfoque fonológico.
Saussure (1969)15, preocupado com a primazia dos estudos da escrita e a
decorrente confusão derivada por seu prestígio, já afirmava:
Língua e escrita são dois sistemas distintos de signos; a única razão de ser
do segundo é representar o primeiro; o objeto lingüístico não se define pela
combinação da palavra escrita e da palavra falada; esta última, por si só,
constitui tal objeto. Mas a palavra escrita se mistura tão ìntimamente com a
palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel
principal; terminamos por dar maior importância à representação do signo
vocal do que ao próprio signo. É como se acreditássemos que, para
15
A obra póstuma Cours de Linguistique Générale, compilação de registros de aulas ministradas por Ferdinand
de Saussure, teve sua primeira publicação em 1916. Em 1996, manuscritos seus (Écrits de Linguistique
Générale) foram encontrados, sendo publicados por Bouquet e Engler em 2002 e traduzidos para o português
dois anos mais tarde. (BOUQUET, ENGLER, 2002; 2004).
43
conhecer uma pessoa, melhor fôsse contemplar-lhe a fotografia do que o
rosto. (SAUSSURE, 1969, p. 34).
Como comenta o mestre genebrino, a língua oral é o objeto da linguística.
Ong (1998, p. 15) chama a atenção para o que dizia Edmonson, em 1971: “de todas
as milhares de línguas – talvez dezenas de milhares – faladas no curso da história
humana, somente cerca de 106 estiveram submetidas à escrita em um grau
suficiente para produzir literatura – e a maioria jamais foi escrita.” É consenso entre
cientistas que a forma de comunicação das comunidades é oral, e que a escrita não
é o sistema adotado por todos os indivíduos de uma comunidade, ainda que
grafocêntrica, o que facilmente é evidenciado pela presença, nos dias de hoje, do
analfabetismo. Uma das necessidades de se estudar a escrita, e aqui se poderiam
elencar inúmeras razões, porém, deve-se ao fato de muitos ainda a tomarem como
representação “fiel” da oralidade, o que é um grande equívoco.
Ong (1998) procura desmistificar esse equívoco numa linha argumentativa
que busca explicitar o funcionamento da memória e do pensamento em culturas
ágrafas, mencionando, inclusive, os estudos realizados por Luria (1976). Diferentes
outros autores procuram esclarecer essa interpretação equivocada da escrita como
representação fiel da oralidade. Scliar-Cabral (1995; 2003b) sinaliza as propriedades
comuns e divergentes entre os dois sistemas. Entre as propriedades partilhadas
pelos dois sistemas, está o fato de ambas as modalidades de comunicação serem
verbais, de modo a garantir características já levantadas por Saussure, tais como
linearidade, arbitrariedade16, convencionalidade, assim como a própria noção de
valor. A reificação e a metalinguagem, embora em graus diferenciados, também se
encontram tanto no sistema oral quanto no escrito. Os dois sistemas também
servem de meio para a transmissão cultural, além de exercerem as funções
expressiva e estética. Conforme aponta a autora, ainda, existem em ambos três
articulações.17 Por último, a produtividade e a retroalimentação também podem ser
evidenciadas tanto no sistema oral quanto no escrito.
Apesar de tantas características comuns, são significativas as diferenças
entre os dois sistemas. Enquanto o sistema oral, de acordo com Scliar-Cabral
(2003b, p. 40), acompanha “[...] o processo de humanização, como condição de
16
As divergências teóricas que envolvem as concepções de linearidade e arbitrariedade do signo defendidas por
Saussure fogem do escopo do presente trabalho e não serão discutidas. Sugere-se a leitura de Silva (2003) para
mais referências sobre o assunto.
17
Ver seção 2.4 a respeito da terceira articulação.
44
sobrevivência do indivíduo e da espécie e está vinculad[o] à estrutura e
funcionamento do sistema nervoso central”, o sistema escrito consiste em uma
invenção. Há significativa diferença entre as “pausas e contornos finais que
assinalam o término dos enunciados” e a “distribuição convencional das vírgulas e
pontos”, além de o continuum da fala se opor aos limites das palavras escritas e,
inclusive, à “discriminação das unidades gráficas alfabéticas”. (SCLIAR-CABRAL,
2003b, p. 42-43). A inércia da escrita, por sua vez, contrapõe-se à diversidade
sociolinguística oral, assim como a ruptura espaço-temporal ocorrente na escrita,
que pode se dar na ausência de um leitor, diferentemente da língua oral, em que há
simultaneidade entre a fala do sujeito (1.ª pessoa do discurso) e a escuta da 2.ª
pessoa do discurso18, afirma a autora.
Ainda que as similaridades e diferenças entre a língua oral e a escrita
apresentadas não tenham sido esgotadas, são suficientes para que se perceba que
a relação entre ambas é complexa. Dada a existência de diferenças de forma,
função e na maneira de representação, como apontam Garton e Pratt (1989), não há
como conceber que ambas as formas de comunicação se desenvolvem da mesma
maneira, o que, dentre outros fatores, inviabiliza a escrita como representação fiel da
oralidade. Assim, cabe mencionar que os processos de aquisição da linguagem
verbal oral e de aprendizagem da linguagem verbal escrita não podem ser
ingenuamente tomados como sinônimos.
Todo ser humano, salvo aquele com alguns tipos de distúrbios neurológicos
ou psicológicos, é capaz de adquirir o complexo sistema gramatical de sua língua –
relacionando frases, fazendo perguntas e respondendo a elas, selecionando
palavras adequadas a determinadas situações, utilizando regras sintáticas,
fonológicas, morfológicas e semânticas, dentre outras – antes de completar cinco
anos, "apenas em função do 'input' natural" (KATO, 1999, p. 202), sem que tenha
passado por alguma espécie de ensino sistemático para tal intento.
A escrita, por sua vez, caracteriza-se por ser um produto culturalmente
construído, uma vez que é, como afirma Ong (1998), uma tecnologia, portanto, uma
invenção, necessitando de um ensino estruturado para que se efetive seu domínio.
Seu aprendizado, então,
18
Tecnologias de comunicação colaboram, cada vez mais, para a anulação dessas rupturas e/ou
simultaneidades. Seria o caso do telefone na comunicação oral, em que há a ruptura espacial, e as interações
síncronas virtuais promovidas por diferentes softwares e ferramentas de bate-papo, em que há a “quase”
simultaneidade na escrita.
45
não acontece se não houver instrução específica sobre o que se quer
ensinar, pois, para se chegar à compreensão do alfabeto enquanto sistema
de representação mental e gráfica da língua precisam ser desenvolvidas
capacidades de análise e síntese dos componentes desse sistema.
(PELANDRÉ, 2002, p. 102).
Morais (1997) destaca o contraste entre a “força irresistível” da linguagem
oral, adquirida por crianças com inúmeros tipos de patologias cognitivas, e as
“lamentáveis falhas” na aprendizagem da leitura e da escrita por crianças “espertas
e inteligentes”. “O reconhecimento destes paradoxos constitui o melhor ponto de
partida duma reflexão eficaz sobre os problemas da aprendizagem da leitura e da
escrita”. (MORAIS, 1997, p. 44).
Góes e Smolka (1995), com base nos preceitos de Vygotsky, chamam a
atenção para a necessidade de práticas educativas que incentivem uma produção
textual relevante para a vida do sujeito escrevente, de forma que “as experiências
com o escrever po[ssam] propiciar um aumento da competência comunicativa, da
sistematização e organização do próprio conhecimento, da imaginação criadora e da
incorporação de critérios lógico-verbais implicados na organização do discurso”.
(GÓES; SMOLKA, 1995, p. 68).
Para que isso seja possível, é necessário que a criança ultrapasse as
primeiras etapas do processo de alfabetização, quais sejam, o reconhecimento dos
traços que distinguem as letras e as correspondências entre grafemas e fonemas,
ambos com a função de distinguir significados, automatizando tanto os processos de
recepção quanto os de produção, a fim de que possa avançar em níveis de
letramento que lhe propiciem de fato apropriar-se de todos os benefícios decorrentes
do domínio da leitura e da escrita.
Não se podendo tomar os processos de aquisição da linguagem verbal oral e
de aprendizagem da linguagem verbal escrita como sinônimos, são relevantes
algumas considerações apontadas na seção a seguir.
46
2.2.2 Aquisição ou aprendizagem da escrita? Considerações acerca
dos termos
Os termos aquisição e aprendizagem costumam ser utilizados no meio
científico, muitas vezes, como sinônimos, no que se refere à língua escrita, o que é
possível ver em nomes de cursos e disciplinas e em trabalhos, nos quais os termos
apresentam-se em variação no corpo do texto, havendo, por vezes, referência a um
deles no título da obra.19 Parece haver uma despreocupação generalizada no que se
refere ao assunto, sendo poucos os que se mostram criteriosos no uso das
expressões. Numa época em que se discutem com afinco as diferenças que
subjazem a outros termos ligados ao processo de ensino e aprendizagem da língua
escrita, como é o caso de toda a discussão em torno das noções de alfabetização,
letramento e alfabetismo funcional nos últimos anos, tal ausência de apuro mostrase, por assim dizer, no mínimo, incoerente.
A proposta de uma análise das diferenças entre os termos aquisição e
aprendizagem, no que diz respeito à língua escrita, não se apresenta apenas como
um capricho taxonômico. O fato que move a presente discussão consiste na reflexão
sobre o uso consciente de um conceito e tudo o que essa escolha traz implícito. A
preocupação, movida pelas consequências que a falta de tal reflexão promove,
principalmente em termos educacionais, leva a uma proposta de apresentação das
possíveis diferenças que envolvem os termos, por meio de uma exposição de como
o ser humano se apropria da língua falada e de como isso ocorre em relação à
língua escrita, em uma análise das convergências e divergências entre os dois
processos.
Uma das características mais notáveis que envolvem a aquisição de uma
língua natural, de acordo com Crain e Lillo-Martin (1999), é o fato de a criança se
apropriar dessa língua sem um treinamento especial ou um input cuidadosamente
elaborado. Outra característica que chama a atenção, segundo os autores, é o fato
de a criança cometer poucos “erros” no uso da língua, ainda que haja uma ampla
gama de possibilidades para tal. Esses “erros” não devem ser associados a
19
Cf. Abaurre (1999), Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), Ellis (1995), Godoy (2005), Kato (1995; 1998;
1999), dentre outros.
47
alterações fonéticas, dada a falta de domínio articulatório por crianças que ainda
estão em processo de aquisição da linguagem.
Os autores, embora utilizem learn paralelamente a acquisition – o que
evidencia que o descuido com os usos decorre, também, das traduções – alertam
para uma das afirmações equivocadas sobre linguagem – “that children need explicit
instruction in order to learn a language” (CRAIN; LILLO-MARTIN, 1999, p. 8, grifo
nosso), referindo-se à apropriação da língua falada. Ao contrário, não é necessário
nenhum tipo de instrução explícita para que a criança se aproprie da linguagem
verbal oral, de acordo com os autores, os quais enfatizam que estágios, mais do que
idades, são melhores indicadores do nível de desenvolvimento da linguagem de uma
criança. São vários os autores que apresentam esses níveis de desenvolvimento,
ainda que com diferentes abordagens. Wallon (1975), por exemplo, entende esse
desenvolvimento como um processo conflituoso e não linear. Já Piaget ([1936] 1987)
entende esse desenvolvimento de forma mais linear e mais vinculado a faixas
etárias, embora alguns estudiosos não entendam as concepções piagetianas de
forma tão positivista (LA TAILLE, 1992). Vygotsky ([1982-1984] 2000; 2001)
relaciona o desenvolvimento linguístico ao desenvolvimento dos demais processos
psicológicos superiores, e assim por diante.
O desenvolvimento linguístico não se dá isoladamente. Ele coocorre com
outras instâncias: percepção, cognição, locomoção, etc.20 Há que se considerar,
ainda, no desenvolvimento da linguagem oral, fatores inatos, ambientais e de
maturação relacionados às várias etapas desse desenvolvimento, conforme aponta
Scliar-Cabral (2003b, p. 26). No que se refere aos fatores inatos, a autora os
entende como os fatores biopsiquicamente determinados pela espécie, ou seja, pela
estrutura e funcionamento do sistema nervoso central. Segundo afirma, “[...] a
criança normal nasce programada para operar com signos verbais, no devido tempo,
em virtude de como o sistema nervoso central está estruturado e funciona.”
A respeito dos fatores ambientais, Scliar-Cabral (2003b) cita a importância do
ambiente que cerca a gestante, os primeiros meses de vida da criança, assim como
todo o processo de socialização. Quanto aos fatores maturacionais, a autora lembra
que os circuitos que formam diferentes redes do sistema nervoso central não
nascem prontos. Os neurônios sofrem um processo de mielinização, que possibilita
20
Jakubovicz (2002) apresenta um paralelo do desenvolvimento da linguagem em relação a outras habilidades
não linguísticas.
48
a especialização de diferentes funções. A autora menciona, ainda, que “[...] aspectos
culturais, socioeconômicos e afetivos decidirão, definitivamente, sobre a variedade
sociolingüística do falante e sobre seu idioleto”. (SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 28).
Feito um paralelo de como se desenvolvem a língua falada e a língua escrita,
para que se chegue a uma conclusão acerca da diferença entre a apropriação e o
desenvolvimento da linguagem verbal oral e da linguagem verbal escrita, alguns
aspectos merecem atenção.
Em primeiro lugar, em termos de níveis de desenvolvimento, ao período do
balbucio poder-se-ia relacionar o período inicial de imitação na escrita – conforme
aponta Kato (1995) –, em que a criança experimenta, em um ato apenas motor, e
não de representação, o contato com a língua escrita. Não há, contudo, uma fase na
escrita que corresponda à fase de reduplicação silábica, como ocorre com a língua
oral; tampouco que se aproxime das produções orais facilitadas pela pronúncia dos
fonemas oclusivos bilabiais; nem ao período holofrástico ou, enfim, ao de produção
de apenas duas palavras. No que diz respeito ao desenvolvimento morfológico e
sintático, não há na escrita nada semelhante ao que ocorre na língua falada, embora
alguns estudos apontem para possíveis aproximações no componente fonológico,
no que se refere à apropriação dos fonemas de maior complexidade, em que
ocorrem
inúmeros
processos
fonológicos,
parecendo
haver,
na
escrita,
características semelhantes, ainda que a criança tenha superado essa fase na
língua oral. 21
Um processo bastante curioso de flutuação ortográfica por que passam as
crianças – em que ocorre um vaivém de menor ou maior grau de desvios
ortográficos – parece estar relacionado ao aumento do léxico, uma vez que a criança
está exposta a itens lexicais novos em decorrência do contato com o universo
escrito. Tal processo também não encontra correspondência no desenvolvimento
oral da linguagem.
Seguindo o paralelo entre os dois desenvolvimentos, ao passo que o
desenvolvimento da língua oral se dá conjuntamente ao de outras habilidades
cognitivas, o desenvolvimento da língua escrita ocorre em fase na qual essas
habilidades já se encontram, em sua maioria, estabelecidas.
21
Ver Santos (1995).
49
Enfim, se se tomar, por exemplo, o paralelo elaborado por Jakubovicz (2002)
entre o desenvolvimento linguístico oral e demais habilidades não linguísticas, não
seria possível traçar um quadro paralelo em relação à escrita. Embora os aprendizes
passem por diferentes fases ou níveis de desenvolvimento da escrita mais ou menos
semelhantes, como apontam Ferreiro e Teberosky (1985), há muita variação
individual. Além disso, nada garante que uma criança que adquire a fala sem
qualquer dificuldade não encontre barreiras em relação à aprendizagem da língua
escrita, dominando-a eficientemente.
Outro dado relevante apontado por Scliar-Cabral (informação verbal)22 é o
fato de, no processo de aquisição, parecer independente a qualidade do input,
enquanto o mesmo não pode ser afirmado em relação à escrita: a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem interfere diretamente, comprometendo ou não o
domínio da leitura e da escrita.
Quanto aos fatores inatos mencionados por Scliar-Cabral (2003b), tomem-se
como argumento as palavras de Lenneberg, citado por Kato (1999, p. 202), para
quem “[...] aprender a falar é como aprender a andar – um fenômeno biológico –
enquanto aprender a escrever é um fenômeno cultural”. Assim, os fatores
biopsiquicamente determinados pela espécie que possibilitam com que o ser
humano nasça “programado” para falar não caberiam à escrita, uma vez que,
segundo Ong (1998), ela é uma invenção cultural.
Quanto aos fatores maturacionais, a maturidade cognitiva de uma criança de
dois anos não pode ser comparada à de uma criança de seis ou sete anos. Quanto
aos fatores ambientais, Scliar-Cabral (2007) salienta que
Uma criança em fase de aquisição da fala só entende aquilo que está à
vista dela, porque ela não tem maturidade cognitiva pra poder pensar coisas
que estão ausentes do seu campo de visão, espaço, tempo. Uma criança
de seis, sete anos está muito bem com as pessoas do discurso
internalizadas. Ela tem a primeira e a segunda pessoas. Ela já internalizou o
seu próprio eu. Já tem a dêixis completamente estabelecida: de pessoa, de
tempo e de espaço. (SCLIAR-CABRAL, 2007).
No que diz respeito aos níveis da escrita mencionados por Ferreiro e
Teberosky (1985), não há na fala a passagem da hipótese silábica à hipótese
alfabética. Ao falar em hipótese alfabética, poder-se-ia pensar no desenvolvimento
da consciência fonológica. Sabe-se, porém, que a pessoa não alfabetizada não
22
Informações verbais da autora referem-se a orientações obtidas dos anos de 2004 a 2008.
50
consegue manipular os diferentes fonemas, uma vez que é a aprendizagem do
sistema escrito alfabético que lhe dará ferramentas para o desenvolvimento de tais
habilidades metalinguísticas. (SCLIAR-CABRAL et al., 1997)23.
Posto que a escrita caracteriza-se um produto culturalmente construído,
portanto, uma invenção, necessita de um ensino estruturado para que se efetive seu
domínio. Tanto isso é fato que, se assim não o fosse, não haveria analfabetos, pois
a apropriação do código escrito seria espontânea.
Todo ser humano é capaz, nos primeiros anos de vida, de apropriar-se da
língua falada, desde que não tenha algum tipo de distúrbio que impossibilite o
desenvolvimento linguístico normal, como já mencionado. Ocorre, no caso, um
processo natural de aquisição. No que se refere à apropriação da escrita, entretanto,
dada a necessidade de um conhecimento que se dê sistematicamente, por meio de
um estabelecimento formal de ensino, no caso, a escola, não há dúvidas: trata-se de
aprendizagem, não de aquisição. Ainda que o termo aquisição possa se remeter a
um ato que requeira esforço – o que não se aplica à aquisição da fala –, tantas
diferenças entre o desenvolvimento e apropriação de ambas as modalidades de uma
língua
merecem
um
maior cuidado no
uso de noções
que carreguem
semanticamente esses aspectos distintos.
O que se faz necessário registrar é a preocupação relativa a uma possível
atitude que tenda a uma interpretação equivocada e associe a aprendizagem da
escrita ao laissez-faire, caso se tome o processo de apropriação da linguagem
verbal escrita como um processo natural de aquisição. A escrita, uma vez que
requer de seu aprendiz um esforço sistematizado, planejado e mediado de estudo,
roga aos que a estudam o critério da adequada especificação desse processo,
garantindo que ele não seja associado ao espontaneísmo da aquisição da
linguagem verbal oral.
Por fim, expõe-se que, diferentemente da naturalidade com que a linguagem
oral é adquirida, as estruturas e interconexões neuronais, que de forma tão
surpreendente se mostram aptas ao desenvolvimento linguístico oral desde os
primeiros anos de vida do ser humano, apresentam-se geralmente apenas por volta
dos cinco ou seis anos de idade desenvolvidas a ponto de viabilizar a aprendizagem
da escrita, não sem lhe impor ao menos uma barreira a ser superada logo no início
23
Ver seção 2.2.3.2 a respeito do desenvolvimento da consciência fonológica e sua relação com a alfabetização.
51
desse processo: a tendência à simetrização, a qual, por sua vez, exigirá do leitor
aprendiz a “reciclagem neuronal”, nas palavras de Dehaene (2007).24
2.2.3 Principais dificuldades do alfabetizando
Não há como desconsiderar o fato de que, em um sentido generalizado, salvo
algumas exceções, atualmente as instituições de ensino vêm obtendo resultados
aquém dos esperados, no que se refere à formação de um cidadão que se sinta
preparado para atuar de maneira crítica e transformadora na sociedade em que está
inserido. Ao contrário do que ocorria há poucos anos, a escola já não é mais o
principal local de acesso às informações. A sociedade não se estrutura mais da
maneira como se estruturava antes e a escola vem se esforçando aos solavancos
para vencer suas limitações na tentativa de se manter atualizada. Uma vez que não
cabe mais apenas à escola transmitir o conhecimento, aproveitando as palavras de
Lévy (2000, p. 161), compete a ela “orientar o caminho na busca pelo saber”, em um
oceano de possibilidades.
A afirmação da professora de uma segunda série do Ensino Fundamental
de uma escola pública de Florianópolis, estado de Santa Catarina, Brasil, –
“ele não sabe ler” – evidencia como está sendo concebida e trabalhada a
leitura nas escolas em nível elementar. Foram desenvolvidas no ano de
2004 diferentes pesquisas em escolas, a fim de aplicar a bateria de
recepção e produção verbal proposta por Scliar-Cabral em 2003 e levantar
dados que pudessem servir para se ter um panorama da realidade do
processo de ensino e aprendizagem em nível de alfabetização. A intenção
era ambiciosa e teve início em 2007: propor ações de mudança e
aprimoramento
da
formação
continuada
desses
profissionais
alfabetizadores, bem como desenvolver materiais didáticos adequados aos
princípios, a fim de dar subsídios ao profissional que atua com essa fase
inicial de letramento. (GARCIA; DANIA, 2008).
Os resultados de pesquisas realizadas em 2004, com base na bateria de
recepção e produção da linguagem verbal de Scliar-Cabral (2003a) – citem-se Dania
(2004) e Garcia et al. (2004), dentre outras –, evidenciaram fragilidades na formação
dos profissionais alfabetizadores investigados, especialmente no que diz respeito à
consciência da importância de seu papel na construção do conhecimento
relativamente às regras de correspondência grafêmico-fonológica e fonológico24
A hipótese da reciclagem neuronal e a simetrização são discutidas nas seções 2.5, 2.6 e 2.7.
52
grafêmica por parte do aprendiz. Alunos que apresentavam baixos índices de
desempenho
em
testes
avaliativos
relativos
a
tais
conhecimentos
eram
considerados pela professora como já alfabetizados. Cite-se o caso da criança C. A.
(GARCIA et al., 2004), que obteve um índice de 30% de erros no teste de
correspondência fonológico-grafêmica, o qual verifica a internalização de regras de
codificação dos fonemas em grafemas. Ou seja, essas crianças apresentavam
dificuldades em relação ao domínio do código escrito que poderão perdurar durante
toda a sua vida, por omissão da escola, que nega a elas conhecimentos dos quais
necessitam para aperfeiçoar sua leitura e escrita. Esse fato ocorre por faltar aos
profissionais docentes envolvidos uma formação mais sólida em relação aos
princípios do português do Brasil.
Nesse sentido, o projeto Ler & Ser: prevenindo o analfabetismo funcional,
iniciado em 2007 e encabeçado por Scliar-Cabral, apresenta-se como uma
oportunidade a docentes dos Estados de Santa Catarina e do Paraná para a revisão
de sua formação, no que diz respeito aos princípios do português do Brasil e a
outras questões pertinentes à alfabetização, em uma proposta de didatização dos
princípios e de esclarecimento das principais dificuldades manifestadas pelos
alfabetizandos no início do processo de alfabetização. Scliar-Cabral (2008) aponta
essas dificuldades como: a) dificuldades inerentes às variedades sociolinguísticas e
suas correspondências com o sistema ortográfico vigente; b) dificuldade de
desmembrar a sílaba e associar fonemas a grafemas; c) dificuldade em recortar o
continuum da fala, especificamente em contextos com vocábulos átonos; e d)
dificuldades em reconhecer os traços distintivos das letras, sendo, das dificuldades
apresentadas, a que mais diretamente interessa ao presente trabalho. As seções a
seguir exploram cada uma dessas dificuldades.
2.2.3.1
DIFICULDADES
INERENTES ÀS VARIEDADES
CORRESPONDÊNCIAS COM O SISTEMA ORTOGRÁFICO
SOCIOLINGUÍSTICAS
E
SUAS
Das dificuldades apresentadas pelos alfabetizandos às quais Scliar-Cabral se
refere, talvez a mais discutida na formação acadêmica dos professores seja a
questão pertinente às variedades sociolinguísticas. O tema costuma ser amplamente
53
debatido em diferentes disciplinas da grade curricular dos cursos de Letras e, em
menor grau, dos cursos de Pedagogia. Debate-se o preconceito linguístico, debatese a diversidade linguística, debatem-se as mudanças diacrônicas, além do caráter
heterogêneo da formação cultural e, consequentemente, linguística do Brasil. A
discussão, contudo, parece não se aprofundar no que se refere à relação entre
esses diferentes falares e a formalização escrita. Como aponta a autora, reconhecese o caráter de maior inércia do código escrito em relação às mudanças diacrônicas
que ocorrem nos sistemas orais, mas, ao longo de sua formação acadêmica, o
professor trabalha pouco as relações entre as diferentes variedades sociolinguísticas
dos alunos que chegam a ele e o registro escrito oficial.
Embora não exista correspondência biunívoca entre qualquer das
variedades sociolingüísticas e a norma escrita, a distância é certamente
maior [nas] variedades que são consideradas como não tendo prestígio: em
geral, os professores não estão preparados tanto para o encaminhamento
das disparidades sociolingüísticas individuais, quanto para estar atentos às
diferenças fonético-fonológicas e morfológicas relacionadas com o sistema
alfabético adotado como única norma. (SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 45).
É o que se pode observar em relação, por exemplo, a variedades
sociolinguísticas nas quais há rotacismo, metátese, semivocalização de líquidas,
epêntese, apagamento ou, ainda, a indistinção entre vibrantes múltiplas e taps, em
que a variante menos prestigiada, além de estigmatizada, torna-se mais opaca em
relação à ortografia vigente, muito embora, em alguns casos, já tenha sido um dia a
variante correspondente à escrita oficial. Tomem-se como exemplo as realizações
registradas na aplicação dos testes com os sujeitos de pesquisa: árvore = [‘`6uH];
bicicleta = [ahrh‘j3Ds5]; flor = [e3n]; carrinho= [j`‘3hIT].
Muitas vezes, as variedades sociolinguísticas dos alunos são interpretadas
pelos professores como sendo desvios ou problemas, especialmente quando
acabam se manifestando na escrita em decorrência da falta de um trabalho didático
de consciência metalinguística das relações entre a variedade oral e a escrita oficial,
o que pode levar a rotulações clínicas indevidas e ao chamado fenômeno da
biologização do ensino, que leva a escola a esvaziar-se de sua função e atribuir o
insucesso do aprendiz a problemas clínicos irreais. Blasi (2006) discute a confusão
dos diagnósticos de dislexia com problemas de aprendizagem, evidenciando a
fragilidade da escola e da clínica fonoaudiológica em separar quadros patológicos
reais de linguagem de problemas inerentes a um processo de ensino e
54
aprendizagem débil, o que banaliza o conceito. Collares e Moysés (1996, p. 27)
apresentam essa tendência de transformar questões sociais em biológicas, comum
na história da humanidade. Na escola, essa biologização coloca o fracasso escolar
sob responsabilidade de doenças das crianças. "Desloca-se o eixo de uma
discussão político-pedagógica para causas e soluções pretensamente médicas,
portanto inacessíveis à Educação". (COLLARES; MOYSÉS, 1996, p. 28).
Aconselhável para minimizar a dificuldade que os alfabetizandos encontram
em relação à sua variedade sociolinguística seria haver uma formação sólida dos
professores alfabetizadores para que identifiquem a variedade sociolinguística de
cada aluno e, ainda, o idioleto de cada um, a fim de que, em um trabalho conjunto,
elaborem as correspondências fonológico-grafêmicas adequadas, conforme aponta
Scliar-Cabral (2008).
2.2.3.2 DIFICULDADE DE DESMEMBRAR A SÍLABA E ASSOCIAR FONEMAS A GRAFEMAS
Outra dificuldade apontada por Scliar-Cabral (2008) diz respeito ao
desmembramento da sílaba em fonemas e a associação desses fonemas a
grafemas. A percepção auditiva da fala é de um continuum, diferentemente da
percepção visual do leitor, que se depara com espaços em branco delimitando as
palavras. Essa diferença, por si só, já impõe uma dificuldade ao processo de
alfabetização. No que se refere à percepção do fonema, entidade psíquica, abstrata
e, na maioria dos casos, codependente de um outro fonema, ou seja, pronunciável
apenas junto a outro, como é o caso das consoantes e semivogais, a dificuldade é
ainda maior e há uma razão para que isso ocorra. Acusticamente, o que se percebe
é a sílaba, ou seja, uma única emissão de voz. A pessoa que não detém
conhecimentos relativos ao sistema escrito alfabético percebe apenas esse
conjunto, não conseguindo desmembrá-lo, uma vez que não possui as ferramentas
necessárias para abstrair o fonema, qual seja: o sistema alfabético.
Os sujeitos aprendizes passarão a ter fundamentação para elaborar esse
construto a partir do conhecimento das letras do alfabeto (que constituem
isoladamente ou em conjunto os grafemas) e da percepção de que esses grafemas
representam unidades menores que a sílaba. Por esse motivo, inclusive, sujeitos
55
que têm em sua língua sistemas escritos não alfabéticos encontram limitações
quanto à percepção do fonema, pois falta-lhes a ferramenta que viabiliza tal
percepção. É a chamada consciência fonológica que possibilitará ao sujeito aprendiz
debruçar-se sobre a língua falada a fim de manipular suas diferentes unidades.
Pode-se definir a consciência fonológica em dois aspectos:
a) a tomada de consciência de segmentação da língua falada em unidades
menores (palavras, sílabas, fonemas); e
b) a consciência da produtividade dessas unidades25.
Embora sejam comuns diferentes entendimentos relativamente ao que
envolve a consciência fonológica, seu desenvolvimento e sua relação com o
processo de alfabetização, ela não pode se confundir com as habilidades que, em
conjunto, a caracterizam. De acordo com Nascimento (2004), são, do nível mais
elementar ao mais complexo:
a) consciência de rimas e aliterações;
b) consciência de palavras;
c) consciência silábica;
d) consciência fonêmica.
Scliar-Cabral (2008) chama a atenção para a “distinção entre consciência
fonológica e conhecimento linguístico para o uso, que todo falante nativo de uma
língua possui, independente de ter ou não passado por um processo de
alfabetização”. Ao nascer, uma pessoa não tem seu sistema nervoso central
desenvolvido a ponto de estar apta a demonstrar algum tipo de consciência
fonológica, até porque, a experiência com a língua materna é insuficiente para isso.
Embora essa consciência fonológica venha com o passar do tempo e se desenvolva
a partir de certas experiências (por exemplo, em níveis mais complexos, com a
alfabetização), a partir da internalização de sua variante sociolinguística, o sujeito
tem um conhecimento inconsciente do sistema fonológico para o uso da língua.
Falantes nativos, mesmo sem consciência fonológica, utilizam com propriedade os
diferentes fonemas, uma vez que reconhecem a distinção entre os inúmeros pares
mínimos pertencentes ao seu léxico, tais como /‘mDk`/ e /‘lDk`/; /‘e`j`/ e /‘u`j`/;
/‘oh}ft/ e /‘ah}ft/; etc. Tanto é verdade que, mesmo sem compreender a noção de
25
Ver seção 2.4.
56
fonema, sujeitos não alfabetizados conseguem entender piadas que utilizam
estratégias fonêmicas como desencadeadoras do humor, tais como algumas piadas
de fanhos, nas quais se cria um ruído proposital no fonema inicial de uma palavra
que faz par mínimo com outra obscena. /‘rh}st/ e /‘oh}st/ ou /‘sdmhr/ e /‘odmhr/,
por exemplo.
Quanto às diferentes habilidades fonológicas mencionadas por Nascimento
(2004), também é possível evidenciar empiricamente que sujeitos não alfabetizados
as possuem, ao menos em níveis mais elementares. É comum, por exemplo,
observar
[...] crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em jogos de
rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara de banana". Mesmo sem
saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta
sua capacidade de consciência fonológica. (NASCIMENTO, 2004).
A consciência de palavras e de sílabas, quando desenvolvida, permitirá a
segmentação do continuum da fala26, enquanto o nível mais complexo, relativo à
consciência fonêmica, será desenvolvido simultaneamente ao processo de
alfabetização.
Como já mencionado, há diferentes entendimentos a respeito de como se dá
esse desenvolvimento e de qual seja a relação entre ele e a alfabetização. Há
estudos que apontam que o desenvolvimento da consciência fonológica é a
preditora do progresso na alfabetização e outros defendem a alfabetização como
viabilizadora dessa consciência fonológica em níveis mais complexos. Um dos
problemas dos inúmeros estudos desenvolvidos sobre consciência fonológica é que
nem todos especificam sobre quais habilidades fonológicas estão tratando. Uns
apontam que são as habilidades de consciência de rima e aliteração que predizem o
progresso na alfabetização (GOSWAMI; BRYANT, 1997); outros mencionam essa
relação com os níveis mais complexos de consciência de palavra, silábica e
fonêmica (CHARD; DICKSON, 1999; ZORZI, 2003). Atualmente, entretanto, estudos
levam a entender os dois desenvolvimentos em reciprocidade, ou seja, conforme um
avança, interfere no desenvolvimento do outro e vice-versa. (HOLENDER, 1992;
MORAIS; ALEGRIA; CONTENT, 1987; SCLIAR-CABRAL et al., 1997).
Alguns estudos examinaram a capacidade de análise da fala por crianças
japonesas que conhecem bem os Kanã, mas que ainda não receberam
26
Ver seção 2.2.3.3.
57
instrução alfabética. Estes estudos mostraram que elas são incapazes de
fazer a análise fonémica da fala, apesar de serem ligeiramente superiores
às crianças americanas ou europeias no que se refere à análise em sílabas.
(NIMURA-SENSEI, apud MORAIS, 1997, p. 60).
A carta do Prof. Nimura-Sensei, apresentada por José de Morais (1997),
evidencia essa relação entre o sistema escrito e a consciência fonológica, uma vez
que a capacidade para analisar a oralidade em sílabas é indispensável para a
escrita kana, utilizada pelos japoneses, enquanto a análise fonêmica não.
2.2.3.3 DIFICULDADE
EM RECORTAR O CONTINUUM DA FALA, ESPECIFICAMENTE EM
CONTEXTOS COM VOCÁBULOS ÁTONOS
No desenvolvimento da consciência de palavras, em que os sujeitos precisam
recortar o continuum da fala, duas dificuldades podem ser destacadas: a da
reanálise silábica em contextos com sândi externo27 e a dos vocábulos átonos.
O sândi ocorre quando a consoante final de uma palavra se une à vogal inicial
de outra, gerando uma nova sílaba, como em “os olhos” =/t‘yNKtr/ e “as unhas”
=/`‘ytI`r/. É normal que uma pessoa que não passou pela alfabetização tenha em
seu léxico mental algo como “zolhos” ou “zunhas”, o que necessariamente deverá
ser trabalhado ao aprender a ler e escrever.
Em relação aos vocábulos átonos, a dificuldade principal está em esses itens
não terem um referencial semântico concreto, ou seja, não se referirem ao que é
externo à língua. Trata-se de vocábulos com função gramatical, constituindo-se de
artigos e um número expressivo de preposições, conjunções e pronomes. Mattoso
Camara Jr. chamava esses vocábulos de formas dependentes, as quais constituem
um exemplo em português da falta de coincidência absoluta entre vocábulo
fonológico e vocábulo formal:
[...] uma forma que não é livre, porque não pode funcionar isoladamente
como comunicação suficiente; mas também não é presa, porque é
suscetível de duas possibilidades para se disjungir da forma livre a que se
acha ligada: de um lado, entre ela e essa forma livre pode se intercalar
uma, duas ou mais formas livres ad libitum (a grande, promissora e
excelente lei). Por outro lado, quando tal não é permissível (nos pronomes
átonos que funcionam junto ao verbo), resta a alternativa dela mudar de
posição em relação à forma livre a que está ligada, o que não ocorre
27
Mattoso Camara Jr. atribui ao fenômeno o nome de juntura (CAMARA JR., 1989, p. 62).
58
absolutamente com uma forma presa: ao lado de – se fala, há também a
construção fala-se etc. (CAMARA JR., 1989, p. 70, grifos nossos).
Por serem átonos, dependem fonologicamente do vocábulo seguinte que os
acompanha – geralmente um verbo, substantivo, adjetivo ou advérbio –, sendo
interpretados, devido ao continuum da fala, como uma só palavra, como é o caso
dos seguintes exemplos: de repente = derrepente; por isso = porisso; o que = oque;
a gente = agente; etc., que evidenciam a distinção entre vocábulo formal e vocábulo
fonológico mencionada por Mattoso Camara Jr. O vocábulo fonológico é definido a
partir da pauta acentual. Tem-se, então, nos exemplos dados, vocábulos fonológicos
não coincidentes com seus correspondentes vocábulos formais, em que cada forma,
livre ou dependente, é considerada uma unidade mórfica.
Ao contrário do critério fonológico que rege a nossa escrita, procurando
representar aproximadamente os fonemas pelas letras e dividindo as suas
seqüências de acordo com as sílabas, a apresentação do vocábulo na
escrita se faz pelo critério formal. Deixa-se entre eles, obrigatoriamente, um
espaço em branco, porque, mesmo quando sem pausa entre si num único
grupo de força, cada um é considerado uma unidade mórfica de per si. Por
isso, embora em proscrever, por exemplo, cada letra se reporta a um
fonema e a separação é silábica (pros-cre-ver, apesar do vocábulo ser
composto do prefixo pro- e (e)crever), grafamos com espaços em branco a
expressão proscrever uma lei /proskreverumalei/, que é um único grupo de
força. (CAMARA JR., 1989, p. 69).
A dificuldade em lidar com essas chamadas formas dependentes (clíticos) é
tão marcante que chega a interferir na escrita de pessoas com alto nível de
letramento, evidenciando um processo de hipercorreção, em construções verbais
como chamar-mos; dizer-mos; trazer-mos. 28
2.2.3.4 DIFICULDADE EM RECONHECER OS TRAÇOS DISTINTIVOS DAS LETRAS29
Das dificuldades dos alfabetizandos em apropriar-se do código escrito em
nível inicial de alfabetização apresentadas neste trabalho, a que mais interessa à
investigação é, sem dúvida, a que diz respeito ao reconhecimento dos traços
distintivos das letras. Tal dificuldade precede as demais apresentadas, pois é
28
Os exemplos ocorrem entre alunos em nível de graduação e foram selecionados a partir de observações em
sala de aula.
29
Os traços distintivos das letras serão apresentados e discutidos na seção 2.4.2.
59
anteriormente à associação entre grafemas e fonemas que ela se manifesta,
dificultando, inclusive, o estabelecimento adequado dessa relação.
Os traços mais elementares que constituem as letras são retas e curvas que,
combinados, se organizam a partir de pequenas variações, como é possível
visualizar entre os grupos de letras que seguem, dentre outros:
Quadro 1: Grupos de letras com pequenas variações entre si
b, p, d, q
a, e
t, f, l
i, j
v, x, y
z, s
m, n
E, F, L
M, W
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
Como será amplamente discutido no presente trabalho, há distinções de
diferentes ordens, as quais serão aqui categorizadas como pertencentes a dois
grupos: as diferenças topológicas – em que a distinção entre as letras se dá pela
inserção, alteração ou supressão de algum traço, como em E e F, ou m e n, por
exemplo –, e as diferenças orientacionais – em que a distinção ocorre devido à
rotação, como é o caso de n e u, ao espelhamento entre as letras, como é possível
constatar em b e d, p e q, ou, ainda, ambos, como em f e t.
A maior dificuldade parece estar relacionada ao reconhecimento das letras
que se distinguem por aspectos orientacionais, especialmente pelo espelhamento, o
que, de acordo com Dehaene (2007), esbarra com a tendência natural de o ser
humano buscar a simetria na informação visual, exigindo uma reprogramação
neuronal para que seja possível interpretar esse traço como pertinente. E é com o
objetivo de contribuir para a mensuração empírica de tal teoria que esta tese se
apresenta. Antes, porém, de se expor todo o arcabouço teórico que fundamenta
60
especificamente o tema em questão, faz-se necessário revisar o que diz respeito
aos signos da escrita, a seguir.
2.3 OS SIGNOS DA ESCRITA
“Quando, com a placa entre as pernas cruzadas,
desenrolando o rolo de papiro com a mão esquerda
e segurando no cálamo talhado com a direita,
ele pegava na tinta encarnada e preta em pequenos godés,
colocava-a sobre a palete, molhava-a com uma gota de água,
e dirigia o cálamo para o papiro,
escorregavam sob os seus dedos inscrições mágicas.
Conhecia as respostas a todos os enigmas.”
(Monólogo de Nakht).
“Sabemos o que podemos recordar.” (ONG, 1998, p. 44). Desde os tempos
primitivos, o homem buscava meios de traduzir suas emoções, intenções, seus
pensamentos e feitos, de modo a registrá-los e perpetuá-los. Ainda na Pré-História,
comunicava-se por meio de gravuras rupestres nas paredes das cavernas. Povos de
culturas orais primárias recorriam a estratégias mnemônicas baseadas em padrões
linguísticos rítmicos, repetitivos e ricos em figuras de linguagem, tais como antíteses,
aliterações e assonâncias, dentre outras expressões formulares, para garantir a
retenção e recuperação do pensamento articulado.
Na tentativa de efetivar um registro desse pensamento fadado à volubilidade
do ato comunicativo oral, houve diferentes formas de representação gráfica. Antes
mesmo que surgissem os primeiros sistemas escritos, uma fase chamada
protoescrita se apresentava com o uso de símbolos gráficos, ainda no período
neolítico ou antes. Os sistemas escritos manifestaram-se a partir de registros
gráficos diversos, desde pictogramas e ideogramas até que se chegasse a uma
representação da língua falada em si, por meio de sistemas logográficos, e
fonográficos, não sem antes haver sistemas em que diferentes registros se
mesclassem, o que tornava o ato da escrita bastante complexo. Dado haver, na
escrita pictográfica, um conjunto de signos reconhecido e partilhado pelos usuários
do sistema, ela não deve ser confundida com a escrita por meio de desenhos, em
61
que há inúmeras maneiras de conversão para frases, tratando-se de um exemplo de
pré-escrita, de acordo com Ellis (1995). Ainda hoje há inúmeros sistemas de difícil
categorização, uma vez que têm, em seu conjunto, caracteres pictográficos ou
ideográficos mesclados a logogramas e/ou fonogramas.
Astle apud Olson (1997, p. 19) exprime, de forma bastante curiosa e, por que
não dizer, poética, essa relação entre a oralidade e a escrita, afirmando: “A mais
nobre aquisição da humanidade é a fala, e a arte mais útil é a escrita. A primeira
distingue eminentemente o homem da criatura bruta; a segunda, dos selvagens sem
civilização.” À primeira vista, pode parecer um tanto severa a associação de culturas
orais à falta de civilização, mas quanto ao que veicula a afirmação, há que se atentar
para o fato de a escrita reestruturar a consciência e permitir que se organize o
pensamento científico, a reflexão.
Somente após a escrita e a ampla convivência com mapas, implementada
pela impressão, os seres humanos iriam, ao pensar sobre o cosmos ou o
universo ou o “mundo”, pensar essencialmente em algo que jaz fora de
nossos olhos, como num atlas impresso moderno, uma vasta superfície ou
reunião de superfícies (a visão apresenta superfícies) prontas para ser
“exploradas”. O antigo mundo oral conheceu poucos “exploradores”,
embora conhecesse certamente muitos itinerantes, viajantes, aventureiros e
peregrinos. (ONG, 1998, p. 87).
Estabelecer desde quando a língua falada, ao menos sob uma forma
aproximada da atualmente utilizada, existe é tema bastante controverso. Morais
(1994) menciona indicações do desenvolvimento da área de Broca ainda no Homo
habilis, há dois milhões de anos. Comparada à língua falada, a escrita é muito
recente. Os primeiros sistemas escritos passaram a ser desenvolvidos há cerca de
seis mil anos, quando a escrita cuneiforme foi desenvolvida pelos sumérios, na
Mesopotâmia.
A escrita cuneiforme não foi o primeiro tipo de registro sumério, o qual se
caracterizava por riscos na argila, o que dificultava a manipulação do suporte e a
transcrição. Passou-se, então, a utilizar hastes compridas que imprimiam os sinais
tal como uma cunha, daí o termo cuneiforme para registrar a nova fase da escrita.
Os sumérios a teriam desenvolvido para registros contábeis, enquanto os egípcios a
teriam utilizado para fins religiosos, embora, inicialmente, tal escrita não fosse
proposicional. Ferreira (1993) menciona inúmeras descobertas que evidenciaram,
mais tarde, o uso da escrita suméria em diferentes fases para os mais diversos fins,
inclusive para a literatura.
62
Desde os primeiros desenhos nas grutas em Lascaux, há 20.000 anos,
descrições do aqui/agora, num processo lento de até o registro da fala,
vamos acompanhando o surgimento da escrita cuneiforme sumérioacadiana (entre 4.000 a 3.000 a.C), a ideográfica na China (há 3.000 anos
a.C) e a hieroglífica no Egito (há 3.000 a.C, 1ª dinastia tinita) até os
sistemas alfabéticos. (SCLIAR-CABRAL, 2007, p. 28).
A escrita egípcia, hieroglífica, costumava ser registrada nas paredes internas
das pirâmides, bem como nos papiros, em que se retratava a vida dos faraós e se
registravam ritos de proteção e prosperidade. Os escribas, responsáveis pelos
escritos, tinham, como é possível constatar com a epígrafe que inicia esta seção, um
status social muito elevado e faziam com que os hieróglifos tivessem difícil
legibilidade, o que acabava por manter elitizada a profissão, acessível a bem
poucos. A história dos sistemas alfabéticos em si teve início no Egito antigo, um
milênio após a escrita ter iniciado sua história, a partir dos hieróglifos egípcios.
O primeiro sistema puramente alfabético foi criado por trabalhadores
semíticos.
Estudos
demonstram
que
daí
surgiu
o
alfabeto
fenício,
que
posteriormente teria servido de base para diversos alfabetos, tais como o grego, o
aramaico, o hebraico e o arábico. A escrita romana, inicialmente apenas com letras
maiúsculas, passou a sofrer alterações, devido aos registros em pergaminhos,
gerando a escrita uncial, que resistiu na escritura de bíblias até o século VIII. A partir
daí, sofreria inúmeras transformações e diferentes tipos de letras seriam criados,
gerando uma complexidade tal a ponto de comprometer a legibilidade dos textos
escritos, até que, após inúmeras mudanças, fosse definido o alfabeto romano (ou
latino), adotado no sistema de escrita do português do Brasil e, atualmente, o mais
difundido no mundo – com forte influência do alfabeto etrusco, o qual provinha do
alfabeto grego. (DIRINGER, 1968; SAMPSON, 1996).
2.3.1 O lugar da escrita nos estudos linguísticos
[...] será o escrito uma "correspondência secundária" do oral? Ou será, pelo
contrário, uma "outra língua"? Por conseguinte, à pergunta "O que é uma
escrita?" responderá necessariamente uma outra questão [...]: "O que é
uma língua"? (CATACH, 1996, p. 9).
63
A ideia usual de que a escrita seria um instrumento para se representar a
língua (não se constituindo na língua), como já mencionava Saussure (1969, p. 34) e
salienta Sampson (1996), ou, ainda, de que a escrita é "[...] uma representação da
língua falada por meio de signos gráficos", de acordo com Dubois et al. (1999, p.
222), é problemática, se se tomar essa representação como sendo fiel, conforme já
enfatizado em seção anterior. Há, ainda, que se refletir sobre o que está por trás da
noção de representação em tais conceitos, que, segundo Chiss e Puech (1996, p.
44), costuma ser impregnada de "[...] conotações desvalorizadoras sempre que se
trata de escrita".
A preocupação primeira dos linguistas com a expressão oral da língua, em
detrimento da expressão escrita, é assumida nos mais variados estudos. Talvez um
dos fatores que historicamente interferiram no fenômeno da "desvalorização dos
estudos da escrita" no campo da Linguística seja simplesmente, segundo Sampson
(1996), uma reação à antiga tradição dos estudos da língua, que se preocupavam
unicamente com aspectos do "bom uso" ou, mesmo, o necessário estabelecimento
da ciência linguística, uma vez que se fazia relevante definir o objeto de estudo, a
língua, em seu caráter natural, como defendia Saussure (1969, p. 34). Antes disso, a
escrita era o centro das discussões por haver nela uma maior concentração do uso
tido como "correto", ou, citando Sampson (1996), por ser na escrita que se
costumam vestir os "trajes linguísticos de domingo". A necessidade de aprofundar
estudos para enraizar-se como ciência, o interesse em aspectos sincrônicos da
língua (em oposição a aspectos diacrônicos, geralmente relacionados à língua
escrita, pela evidente inviabilidade de estudos da fala sob tal ótica), dentre outros
fatores, levaram, assim, os linguistas a enveredar pelo caminho da expressão oral.
Os estudos sobre a escrita, porém, vêm reconquistando espaço, quebrada
essa resistência cristalizada devido às antigas tradições prescritivas de uso. Vêm,
ainda, somando forças com investigações interdisciplinares, como fica evidente no
presente estudo, que propõe assumir a escrita como tecnologia, conforme apresenta
Ong (1998), defendendo o que já afirmava Clanchy (1979). Ong
define
a
escrita
como tecnologia, no sentido de invenção – a qual é preciso aprender como utilizar,
analogamente à impressão e ao computador. Como já apontava Saussure (1969),
Ong (1998) comenta:
Ao contrário da linguagem natural, oral, a escrita é inteiramente artificial.
Não há como escrever “naturalmente”. A linguagem oral é completamente
64
natural aos seres humanos no sentido de que todo ser humano que não
seja fisiológica ou psicologicamente deficiente aprende a falar, em qualquer
cultura. [...]
A escrita, ou registro escrito, como tal, difere da fala pelo fato de que não
brota inevitavelmente do inconsciente. O processo de registrar a linguagem
falada é governado por regras conscientemente planejadas e interrelacionadas [...]. (ONG, 1998, p. 97).
A postura científica dos estudos linguísticos da escrita abre caminho a novas
ciências: a grafêmica e a grafética. É importante salientar, no entanto, que ambas
não estariam diretamente relacionadas à fonologia e à fonética, respectivamente, se
fosse feito um paralelo. Sampson (1996), por sua vez, propõe três categorias para o
estudo da escrita: tipologia, história e psicologia. Em termos da tipologia, estariam
contemplados estudos sobre os diferentes sistemas de escrita existentes e seus
princípios, assim como a relação dos tipos de escrita com os tipos de língua falada.
No que concerne à história, estariam em questão obviamente estudos sobre o
desenvolvimento que as línguas escritas sofreram através do tempo, com a
vantagem, em relação ao estudo histórico da língua falada, de o começo ser
passível de considerações não fugazes.
Na categoria psicologia, caberiam, segundo Sampson (1996, p. 15), as "[...]
questões relativas a como os vários tipos de escrita funcionam na prática para os
que aprendem a usá-los. Quais os processos mentais pelos quais um leitor fluente,
diante de uma página, [...] extrai as mensagens [...]", e como tais processos diferem
significativamente para indivíduos de um outro tipo de escrita. Caberiam ainda
outras questões como: qual o grau de eficiência do sistema para os que já o
dominam; e com que facilidade se pode aprendê-lo. O axioma de igual eficácia das
línguas faladas, sem a intenção, no presente trabalho, de discutir aspectos
filosóficos a ele subjacentes, bem como a "inutilidade" de classificar as línguas
faladas em uma escala avaliadora, dado seu "status de autoemprego", não se aplica
aos sistemas de escrita, por serem eles claros "instrumentos idealizados para a
execução de uma tarefa, que podem desempenhar mais ou menos bem [...]", além
de serem vistos como um aspecto da tecnologia, "[...] algo que as pessoas usam,
não fazendo parte de suas personalidades". (SAMPSON, 1996, p. 15).
Independentemente do enfoque que se dê aos estudos sobre a escrita, faz-se
relevante esclarecer algumas questões conceituais acerca de alguns termos
bastantes frequentes na área. É importante que fiquem claras as diferenças entre
grafe, grafema e letra, por exemplo. Entenda-se, no presente trabalho, que o termo
65
grafe (aqui tomado como paralelo ao fone) refere-se a cada uma das realizações
físicas de uma determinada letra, que, por sua vez, é entendida aqui como uma
entidade de ordem mais abstrata, ainda que não se confunda com o grafema
(entendido como sendo um conjunto de uma ou mais letras ao qual corresponde um
determinado fonema). Como uma mesma letra, assim, entende-se o conjunto de
minúsculas e maiúsculas, nas diferentes fontes tipográficas de imprensa, tais como
a Times ew Roman, a Verdana, a Courier New, a Estrangelo Edessa ou a Garamond,
dentre outras, ou, ainda, manuscritas, nos diversos tamanhos, embora, em alguns
casos, seja necessário especificar se se trata de minúscula ou maiúscula, em
decorrência das diferenças dos traços que envolvem as duas categorias30. Cabe,
ainda, ressaltar que a correspondência entre os elementos do sistema escrito e do
sistema oral não tem a ver com qualquer tipo de relação natural, ou seja, o fato de o
grafema b representar o fonema /a/ se dá por pura convencionalidade. Nenhum dos
traços que caracterizam /a/ determinam os traços que caracterizam b.
Muitos dos estudos atuais voltam-se a preocupações em relação à tipologia,
no que se refere à escolha do leiaute de textos, de acordo com Sampson (1996). O
autor, no entanto, discute a política tipográfica, questionando a adoção do Sans-Serif
nas cartilhas das escolas primárias da Inglaterra. O argumento de que as letras lidas
pelas crianças devem se aproximar da forma que elas estão aprendendo a escrever,
defendido por Watts e Nisbet (1974, p. 33), é refutado por Sampson (1996). O autor
contra-argumenta, afirmando que o problema está no fato de as cartilhas
contemporâneas serem um "mar de círculos, arcos e linhas retas – 'bolas e barras' –
não destacados por qualquer contraste de traço ou sutileza das letras individuais".
As crianças, em sua tendência de confundir esquerda e direita, encontram nesses
tipos de letras um agravamento na identificação, como, por exemplo, “b, d” e “p, q”,
que são simétricas.
Assim, o autor desabafa: "Ficaríamos felizes se nos apresentassem provas de
que o tipo especial hoje usado na alfabetização na Inglaterra realmente promove
esse objetivo, em vez de dificultá-lo, como suponho que o faça." O autor ainda
complementa que há uma carência de estudos do que ele denomina "psicologia da
tipografia" e que não há provas científicas em relação à legibilidade ou não de
grupos ou tipos de letras. Cita ainda estudos de Paterson e Tinker, nos anos 30, em
30
Essa questão será retomada na seção 2.4.2.
66
que os autores tentaram registrar a legibilidade dos diferentes estilos de tipo,
medindo a velocidade com que textos impressos em dez caixas diferentes eram
lidos.
Os resultados da pesquisa, no entanto, não registraram diferenças
estatisticamente significativas entre as caixas antiga, moderna e sans-serif. Estudos
feitos por Hartley e Rooum (1983), Poulton (1965) e outros são mencionados por
Sampson, que critica os resultados encontrados.
Nesse sentido, esta tese chama atenção para descobertas recentes que
possam representar um significativo avanço nas concepções vigentes no ensino da
leitura e da escrita.31
2.3.2 Os sistemas de escrita fonográficos
De sistemas pictográficos e ideográficos, em que as contrapartidas gráficas
não correspondem à língua falada, aos sistemas em que tal correspondência ocorre,
ainda que em diferentes níveis, tais como acontece em relação aos logogramas e
fonogramas, interessam ao presente trabalho os sistemas organizados com base na
correspondência fonográfica, ou seja, não a relação entre símbolo gráfico e palavra
ou morfema, mas a relação entre o caractere e uma contrapartida fonológica: a
sílaba ou o fonema, mais especificamente este último, caracterizado pelos sistemas
alfabéticos.
Conforme aponta Morais (1997),
As capacidades linguísticas questionadas pelos diferentes sistemas de
escrita não são exactamente as mesmas. A aprendizagem duma escrita
alfabética, por exemplo, exige competências diferentes das que pede a
aprendizagem doutros sistemas e desenvolve-se duma maneira própria.
(MORAIS, 1997, p. 50).
A afirmação de Morais corrobora a feita em seção anterior, de que certas
habilidades fonológicas só são possíveis a partir de certas ferramentas oferecidas
pelo sistema de escrita do usuário da língua.
31
Ver debate a esse respeito na seção 2.5.
67
O sistema de escrita chinês é composto de caracteres que se relacionam a
morfemas e que têm como contrapartida sonora uma sílaba. Aproximadamente 1%
dos caracteres chineses têm característica pictográfica e cerca de 5% têm
característica ideográfica, sendo a maior parte caracteristicamente logográfica,
entendendo-se logograma, nesse contexto, como correspondente a morfemas, não
a palavras. O mecanismo de organização desses caracteres é bastante complexo
nessa língua, por se tratar de uma língua tonal32 e as posições entre os elementos
indicadores do valor semântico e fonético serem bastante variáveis, havendo um
índice alto de homofonia – em cerca de 60% dos caracteres. A isso some-se o fato
de a língua ter milhares de caracteres, cerca de três mil para a comunicação
cotidiana não especializada e cerca de cinquenta mil no total. A relação fonográfica
que caracteriza a língua, entretanto – silábica –, é simples, uma vez que a sílaba é a
unidade mínima percebida pelo ouvinte.
Com efeito, desconsiderando outros aspectos que possam tornar o sistema
de escrita complexo, tais como os que foram mencionados em relação à escrita
chinesa, e focando apenas a relação fonográfica, é possível afirmar que um sistema
silábico é menos complexo do que um sistema alfabético, já que o sujeito não
precisará apreender a noção de fonema, sendo-lhe exigido um nível de consciência
fonológica mais facilmente alcançado – o da consciência silábica. Daí
decorre
a
escolha de uma proposta aqui apresentada de investigação empírica da reciclagem
neuronal para o reconhecimento dos traços distintivos das letras em fase inicial de
leitura com base em um silabário. Antes de entrar em detalhes quanto à proposta a
partir do estudo de um silabário, porém, cabem algumas considerações acerca dos
sistemas alfabéticos, nos quais se manifesta a dificuldade investigada.
2.3.2.1 OS SISTEMAS DE ESCRITA ALFABÉTICOS
Para compreender a aprendizagem do sistema alfabético, é preciso saber
exactamente o que é o alfabeto, como é que ele se tornou capaz de
representar a linguagem ao nível dos fonemas, quais são as capacidades
de que temos necessidade para apreender esta relação, e como é que a
representação alfabética pode ser modulada pelas convenções ortográficas.
(MORAIS, 1997, p. 50).
32
De acordo com Wang (apud MORAIS, 1997, p. 53), uma mesma sílaba pode ter seis significados distintos
apenas pela mudança de tom (alto, alto crescente, médio, baixo descendente, baixo crescente, ou baixo).
68
O sistema escrito egípcio, de características hieroglíficas, de onde surgiram
os primeiros sistemas alfabéticos, tem sido classificado por diferentes estudiosos
como sendo consonântico. Scliar-Cabral (2007) retoma as descobertas do filólogo A.
H. Gardiner, em 1916, que decifrou inscrições bilíngues (em egípcio e protossinaico)
que datavam de aproximadamente 1400 a.C., com características acronímicas,
servindo cada hieróglifo para o registro do primeiro som da palavra, apenas.
De acordo com Morais (1997, p. 73), “O poder do alfabeto para representar a
língua, seja qual for a complexidade das suas estruturas fonológicas, é enorme”.
Como já apontado, contudo, o preço a se pagar por tamanha especialização não é
pequeno, quando se trata de dominar o sistema: “a aprendizagem da escrita e da
leitura alfabéticas exige capacidades de análise da língua em fonemas e de síntese
de fonemas que não são necessárias para aprender os outros sistemas de escrita”.
Para Morais (1997), assim como para Scliar-Cabral (2003b), dentre outros
estudiosos dos sistemas alfabéticos, quanto mais fonológico for o sistema alfabético,
tanto mais eficaz ele será. É natural que muitos usuários sem conhecimentos
metalinguísticos profundos quanto à organização do seu sistema de escrita pensem
que um sistema alfabético fonético seja mais eficaz do que um sistema alfabético
fonológico, especialmente quando o padrão ortográfico em vigor apresenta
divergências significativas em relação à oralidade. Atualmente, por exemplo, a
difusão do chamado internetês propagou certas práticas de escrita que evidenciam
usos mais fonéticos, tais como os registros leiti (leite), naum (não), amigu (amigo),
filix (feliz), etc. A ilusória facilidade de escrever conforme se fala, entretanto,
ocasiona o problema de as diferentes variações sociolinguísticas não terem uma
única representação escrita, o que leva a uma maior dificuldade na leitura. Enfim,
torna-se evidente que o processo de leitura seja sempre, em um sistema alfabético
fonológico, mais simples que o da escrita desse mesmo sistema, embora o nível
dessa complexidade vá depender, especialmente, de como a ortografia está
organizada.
69
2.3.2.1.1 O caráter fonológico do sistema alfabético do português do Brasil
No português do Brasil (doravante, PB), o caráter fonológico fica explícito, por
exemplo, em itens lexicais em que ocorre bastante variação fonética, como é o caso
de sol, tia, dica, dentre inúmeros outros exemplos possíveis. O item sol pode ser
pronunciado como [‘rN4] ou [‘rNv]. Os itens tia e dica apresentam, em algumas
variantes, palatalização de oclusivas alveolares, ou seja, o recuo da língua para a
região do palato na pronúncia dos fonemas /s/ e /c/ diante de /h/ em algumas
variedades sociolinguísticas do país. Nessas variedades sociolinguísticas, ocorre a
pronúncia [‘sRh5] para “tia” e [‘cYhj5] para “dica”, enquanto em outros dialetos, em
que esse fenômeno não ocorre, as pronúncias são, respectivamente, [‘sh5] e
[‘chj5]. Embora não ocorra o registro das variações [‘srh5] e [‘cyhj5] na literatura,
as realizações são frequentes no litoral norte do Estado de Santa Catarina, cabendo
também o registro dessa variação.
O fato de o sistema alfabético do PB ter caráter fonológico, porém, não o
torna totalmente transparente, uma vez que nem todas as relações entre fonemas e
grafemas são relações biunívocas e, além disso, ainda ocorrerem critérios
etimológicos. Quanto a essa transparência ou opacidade, compare-se o português a
outras línguas neolatinas. O espanhol e o italiano, por exemplo, são mais
transparentes, enquanto o francês tem um sistema bem mais opaco.
2.3.2.1.2 A evolução ortográfica do sistema alfabético do PB
A mudança diacrônica de uma língua não é acompanhada simultaneamente
por ajustes ortográficos. Além dessa falta de sintonia entre o registro ortográfico
oficial e a língua falada, há, por vezes, nas legislações ortográficas, a aplicação de
argumentos que obscurecem consideravelmente os sistemas. Exemplo disso pode
ser observado em alguns critérios adotados no Acordo Ortográfico assinado em
1990 pelos países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
(CPLP) – Brasil, Portugal, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe,
70
Moçambique e Angola (Timor Leste juntou-se aos demais apenas após sua
independência), e que passa a vigorar a partir de 2009 no Brasil.
[...] o tema divide opiniões, já que esse movimento parece banalizar as
diferenças lingüísticas entre o português brasileiro e o português europeu
mantidas com a mudança ortográfica proposta. Isso sem contar o fato de
que algumas das alterações são incoerentes, como a queda do trema, por
exemplo. Ainda que a escrita pareça ser facilitada com a supressão de
acentos e letras não pronunciadas, a aprendizagem da leitura por crianças
e estrangeiros torna-se mais difícil, uma vez que uma única grafia possibilita
mais de uma pronúncia. (GARCIA, 2007, p. 14).
Com a mudança ortográfica, a queda do trema e a supressão do acento
agudo em paroxítonas com os ditongos abertos “ei” e “oi” ilustram a perda de
transparência do sistema, no que se refere à leitura, em que ele se apresenta mais
transparente. Scliar-Cabral (2003b) evidencia em detalhes a transparência do
sistema alfabético do PB no que se refere às correspondências grafêmicofonológicas, mencionando apenas dois casos, antes da mudança imposta pelo
Acordo de 1990, em que havia opacidade: quanto ao valor dos grafemas “e” e “o”
em determinados contextos e quanto ao valor do “x”, que seriam os únicos aspectos
em que o sistema não é transparente em relação à leitura. A queda do trema leva a
um outro contexto competitivo: “qu” e “gu” diante de “e” e “i”, que poderão
representar dígrafos ou sílabas em que há ditongo crescente. A supressão do
acento agudo nos ditongos abertos “ei” e “oi” em palavras paroxítonas, por sua vez,
leva à opacidade quanto ao timbre a ser pronunciado em palavras desconhecidas
pelos leitores, como já ocorria em vocábulos com os grafemas “e” e “o”, tais como
pele/Pelé, jogo/jogos, etc. A eliminação de alguns acentos diferenciais também
contribui para essa opacidade em palavras como polo, em que antes havia a
indicação da pronúncia pôlo e pólo.
Os exemplos dados ilustram bem as implicações que qualquer tipo de
mudança
ortográfica
pode
representar
em
um
sistema.
Alterações
que
aparentemente simplificam o padrão da escrita podem dificultar os padrões de leitura
e vice-versa. Daí as reformas ortográficas encontrarem tanta resistência em países
mais conservadores quanto aos padrões linguísticos em vigor, como é o caso do
francês, por exemplo. No Brasil, a velocidade com que as mudanças ocorrem,
entretanto, apresenta-se significativamente acelerada. Das três fases ortográficas
registradas pela literatura, a primeira delas foi a chamada Fase Fonética, que se
estendeu do século XII ao XV, no português arcaico encontrado nos primeiros
71
registros portugueses. Na época, não havia regras oficiais de registro da escrita,
portanto, cada um escrevia conforme sua intuição e pronúncia, daí a fase ser
chamada de fonética. “A grafia era fonética, procurava espelhar fielmente a
pronúncia do tempo. Por isto, não há confusão entre os sinais s e z, ss e ç, ch e x; s
e ss”. (SILVA NETO, 1976, apud SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 65-66). A falta de
critério no registro das palavras gerou inúmeras discrepâncias, muitas das quais
perduram até os dias de hoje.
A segunda fase coincide com o período clássico, no século XVI, indo até
1904. Essa segunda fase é conhecida como Pseudoetimológica. O período
clássico, que marcou seu início, trouxe consigo a supervalorização da cultura grecolatina. Essa supervalorização fez com que a escrita incorporasse muitas letras do
léxico greco-latino, o que denotava status ao sistema. Assim, passaram-se a
incorporar à grafia do português muitas letras que não tinham absolutamente
nenhuma contrapartida sonora. A justificativa para essas letras estaria na origem
etimológica das palavras vindas do grego e do latim. Muitos desses critérios de
inserção de letras eram questionáveis, daí a fase chamar-se “pseudoetimológica”.
Fernão de Oliveira (apud SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 67), em sua gramática
publicada em 1536, já questionava a inserção do “h” em início de vocábulo, uma vez
que não havia no português (e continua não havendo) a pronúncia da consoante
aspirada tipicamente representada pela letra nessa posição, como ocorre com as
palavras inglesas holiday, hotel, hospital, etc. Chaves de Melo, como menciona
Scliar-Cabral (2003b),
[...] denuncia a verdadeira balbúrdia a que se chegou desde então até o
século XIX, com cada um se arvorando em árbitro para justificar as mais
extravagantes grafias como “nocte”, “egreja”, “lyrio”, “eschola” e assim por
diante. MATTOSO CAMARA JR. (1964b) denominou tal fenômeno de
regressão erudita, citando o exemplo de “aspecto” que substituiu a forma
corrente “aspeito”. (SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 69).
Em 1904, tem início a fase simplificada da ortografia portuguesa, embora a
edição da obra Ortografia Nacional só tenha saído em 1911. Nela, Gonçalves Viana
propõe a supressão de letras dobradas (com exceção de ss e rr, que tinham
contrapartida sonora que as justificava), a eliminação de consoantes que não
fossem pronunciáveis e a regularização dos acentos gráficos. Essa ortografia
simplificada, entretanto, só passou a vigorar no Brasil a partir de 1931.
72
O quadro a seguir apresenta um esquema resumitivo das reformas
ortográficas no Brasil:
Quadro 2: Reformas ortográficas no Brasil
1907
1915
1929
1931
Simplificação da escrita
Adaptação ao sistema português
Retomada da proposta de 1907
Acordo com Portugal, feito com base na proposta
de 1907
1934
Retorno ao caos
1937
Critérios etimológicos e de transposição da norma
culta falada
1938
Retomada do acordo de 1931
1943
Reforma simplificadora e coerente (PVOLP)
1945
Unificação com o sistema português
1955
Retomada do PVOLP de 1945
1971
Abolição do trema em ditongos átonos e do acento
diferencial, salvo algumas exceções
1990*
Unificação ortográfica com os países da CPLP
Fonte: Adaptado de Scliar-Cabral (2003b).
* Assinado em 1990 e passando a vigorar a partir de 2009.
Após inúmeras mudanças, chega-se ao contexto atual, que é de transição,
novamente, entre uma ortografia e outra, embora as mudanças se deem em
pequena escala e não cheguem a representar uma reforma propriamente dita.
Desde 1986, quando ocorreu o Encontro para a Unificação Ortográfica da Língua
Portuguesa, no Rio de Janeiro, Antônio Houaiss tem sido a figura representativa de
maior expressão em defesa da extinção de duas grafias oficiais para a língua
portuguesa. Em 1990, os membros da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP) – Brasil, Portugal, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e
Príncipe, Moçambique e Angola (Timor Leste, após sua independência) chegaram a
um acordo sobre as mudanças. A ortografia vigente no Brasil até 2008 havia sido
estabelecida pela Academia Brasileira de Letras, em agosto de 1943, sendo
ligeiramente alterada quanto ao padrão de acentuação em 1971.
Como o próprio nome sugere, o Acordo firmado em 1990 não representa uma
unificação ortográfica, como de início se objetivava, mas um consenso a que
chegaram os diferentes países envolvidos. Por pautarem-se basicamente em
critérios fonéticos, as mudanças levam a uma significativa redução das diferenças
existentes nas duas grafias oficiais anteriores ao Acordo, levando a uma única
ortografia oficial, mas mantém dupla grafia em alguns casos nos quais a pronúncia
varia nos dois padrões (o brasileiro e o europeu). As mudanças podem ser
73
encontradas em IAH (2008), em decretos relativos ao tema (BRASIL, 2008a; 2008b;
2008c; 2008d), mas são oficialmente estabelecidas com o lançamento da quinta
edição do Vocabulário Ortográfico pela Academia Brasileira de Letras em 2009.
Apesar das frequentes mudanças no padrão ortográfico do PB e ainda que a
aplicação de argumentos etimológicos ou pseudoetimológicos para o registro de
determinados vocábulos “ofusquem” a transparência do sistema alfabético do
Português do Brasil, como aponta Scliar-Cabral (2003b, p. 74), após as mudanças
ocorridas ao longo do tempo, esse sistema alfabético, como já mencionado, possui
princípios calcados em intuições fonológicas, mais do que fonéticas, que facilitam a
aprendizagem das regras de correspondência grafêmico-fonológica e das regras de
correspondência fonológico-grafêmica. Tal característica colabora para a facilitação
do processo de ensino e aprendizagem durante a alfabetização, o que não significa
a ausência de dificuldades para que o sujeito aprendiz se aproprie de tal
conhecimento.
2.3.2.1.3 Os princípios do sistema alfabético do PB
Os princípios do sistema alfabético do português do Brasil foram formalizados
por Scliar-Cabral em 2003.33 Como se sabe, há dois processos distintos: a
descodificação (leitura) e a codificação (escrita). O primeiro deles, de caráter
receptivo, é mais simples que o segundo, de caráter produtivo. Feitas, em seção
anterior, as devidas considerações acerca das concepções de leitura e escrita como
processos receptivo e produtivo, cabe, aqui, sinalizar que não se tome o termo
descodificação como sinônimo de leitura (o mesmo se diz em relação aos termos
codificação e escrita), uma vez que ele representa apenas um estágio inicial desse
processo – não sendo o mais relevante – e a leitura se caracteriza por níveis de
maior complexidade cognitiva a serem devidamente considerados, mas que fogem
do escopo do presente trabalho.
33
Atualmente, uma equipe de professores de diferentes instituições de ensino superior de Santa Catarina e do
Paraná trabalha no desenvolvimento de materiais didáticos e jogos lúdicos e interativos relacionados aos
princípios para que, em pouco tempo, professores tenham à sua disposição mais opções didáticas para trabalhar
essas questões com seus alunos. (SCLIAR-CABRAL, 2008).
74
Scliar-Cabral (2003b) organiza os princípios relacionados à descodificação
em três grupos distintos: 1) regras independentes de contexto grafêmico; 2) regras
dependentes de contexto grafêmico; e 3) regras dependentes da metalinguagem
e/ou do contexto textual morfossintático e semântico.
As regras independentes de contexto grafêmico dizem respeito àquelas
relações biunívocas em que um grafema corresponde sempre a um único fonema,
independente do lugar em que se encontre na palavra. As regras dependentes de
contexto grafêmico, por sua vez, são aquelas em que um determinado grafema pode
representar um fonema ou outro, dependendo das letras que o antecedem e/ou
sucedem e da posição na palavra. É o caso da letra “s”, que se realizará como /r/ ou
/y/, dependendo do contexto grafêmico. Terá valor de /r/ no início de palavras, como
em “sapo”, e depois das letras “r”, “n” ou “l”, como em “urso”, “ganso” ou “salsa”; e se
realizará como /y/ quando estiver entre as letras que representam vogais ou
semivogais, como em “casa” ou “coisa”.
O último grupo é o das regras dependentes da metalinguagem e/ou do
contexto textual morfossintático e semântico, ou seja, o valor fonêmico de um
grafema dependerá de um conhecimento construído conscientemente com o auxílio
do professor e só será atribuído adequadamente ao grafema se o leitor tiver clareza
dessas informações gramaticais, que podem ser morfológicas, semânticas ou
sintáticas. Scliar-Cabral (2003b) cita a palavra “transa”, por exemplo, em que “s” não
se realiza como /r/, mesmo estando após “n”, mas se realiza como /y/. A pronúncia
se altera pelo fato de “s” pertencer ao morfema prefixal “trans-” diante de vogal.
Quando há “trans-” + “vogal”, como em “transa”, “trânsito”, “transatlântico”, o “s” se
realiza como /y/. Para descodificar adequadamente tal grafema, portanto, é
necessário o conhecimento a respeito da composição morfológica da palavra.
Quanto às regras de correspondência fonológico-grafêmica, Scliar-Cabral
(2003b) alerta para a complexidade do processo produtivo, em relação ao receptivo.
A conversão da oralidade para a escrita se dá a partir da variedade sociolinguística
de cada sujeito, o que torna o processo de escrita bem mais complexo que o da
leitura.34 Uma criança que fala [‘`qun3H], por exemplo, terá menos dificuldade em
escrever “árvore” do que uma criança que fala [‘`quH], pois sua variedade
34
Ver dificuldades apontadas na seção 2.2.3.1.
75
sociolinguística se aproxima do padrão ortográfico da língua. Cabe ao professor
estar atento a essa característica para auxiliar com mais eficácia no processo de
aprendizagem da escrita.
Na codificação também há regras independentes do contexto, regras
dependentes do contexto fonético, regras dependentes do contexto morfossintático e
fonético, regras de derivação morfológica e as chamadas alternativas competitivas.
Segundo Scliar-Cabral (2003b, p. 183), “As regras de derivação morfológica
evitam a sobrecarga do léxico mental ortográfico, mesmo nos contextos
competitivos.” Em sua obra, a autora examina as que se referem ao sistema verbal,
assim como a previsibilidade possível a partir da origem etimológica, dentre outros
fatores, como sufixação ou prefixação em contextos competitivos. A partir de formas
primitivas registradas no léxico mental, Scliar-Cabral aponta a lógica de manutenção
da grafia nas formas derivadas, que obedecem a restrições impostas pelos
contextos fonéticos.35
As alternativas competitivas, segundo a autora, “constituem a grande
dificuldade ortográfica”, uma vez que tanto pode ocorrer uma grafia ou outra, sem
que haja regras que deem conta de solucionar o problema. É aí que reside a grande
dificuldade ortográfica no PB, pois esses casos requerem estratégias mnemônicas
de aprendizagem que viabilizem a internalização do léxico mental ortográfico. As
dificuldades se reduzem, como aponta a autora, com o ensino inteligente da
gramática. As novas concepções de ensino que se consolidaram nas últimas
décadas, em crítica a práticas que privilegiavam um ensino descontextualizado,
acrítico e mecanicista acabaram, entretanto, gerando um problema sério em relação
ao assunto, uma vez que se foi de um extremo a outro, abandonando-se
praticamente todo tipo de atividade gramatical e mnemônica.
O tabu criado em relação ao tema vem, aos poucos, sendo desconstruído e
atualmente se buscam formas de conciliar tais práticas às tendências vigentes,
procurando equilibrar o ensino que valorize o sujeito inserido em seu meio histórico
e sociocultural, sem deixar de trabalhar questões pontuais relativas à língua que
constitui a identidade desse sujeito. Uma vez que os grafemas têm como função a
distinção de significados, faz-se imprescindível que a aprendizagem se dê de forma
35
Qualquer tentativa de síntese de tal explanação comprometeria a qualidade da abordagem feita pela autora,
de modo que se remete à leitura da obra para mais detalhes a respeito do que foi exposto (SCLIAR-CABRAL,
2003b).
76
contextualizada e em profundidade. E, em se tratando de grafemas e dos traços que
os constituem, foco central do presente trabalho, a próxima seção apresenta o
arcabouço teórico que embasa a investigação.
2.4 A TERCEIRA
ARTICULAÇÃO NA ESCRITA: OS TRAÇOS DISTINTIVOS DAS
LETRAS
A expressão dupla articulação foi usada primeiramente pelo linguista francês
André Martinet (1966)36:
os fatos linguísticos ordenam-se no âmbito de articulações sucessivas, uma
primeira articulação em unidades mínimas de duas faces (os ‘morfemas’ da
maior parte dos estruturalistas), uma segunda em unidades mínimas
sucessivas de função unicamente distintiva (os fonemas). [...] Apresentada
como uma característica que a observação revela nas línguas no sentido
comum do termo, a dupla articulação, portanto, figura truísmo. 37
(MARTINET, 1966, p. 373).
De acordo com Mattoso Camara Jr. (1989), Martinet entende por essa
denominação
a circunstância de que a enunciação lingüística se compõe de uma
seqüência vocal, suscetível de análise, até seus elementos últimos
indivisíveis, e uma correspondência, também suscetível de análise, entre os
grupos vocais e certas significações que a língua comunica. Como a função
fundamental da língua é a comunicação entre os homens, tem-se nessa
correspondência a "primeira articulação". A "segunda articulação" é a das
seqüências vocais consideradas em si mesmas. (CAMARA JR., 1989, p. 23).
Sabe-se, porém, que esses elementos mencionados por Mattoso Camara Jr.
– os fonemas –, entendidos como “últimos” e “indivisíveis”, na verdade constituem-se
de traços distintivos, estes, sim, elementos últimos e indivisíveis, o que já havia sido
apresentado por Jakobson, Fant e Halle no início da década de 50, pouco antes da
primeira publicação dos postulados de Martinet. Nesse sentido, defende-se, no
presente trabalho, uma terceira articulação, denominada ainda timidamente por
alguns poucos estudiosos, e que corresponde ao nível dos traços distintivos, para
36
A primeira publicação data de 1957, em Cahiers Ferdinand de Saussure 15, p. 105-116.
Tradução feita pela pesquisadora, a partir do original “Les faits linguistiques s'ordonnent dans le cadre
d'articulations successives, une première articulation en unités minima à deux faces (les "morphemes" de la
plupart des structuralistes), une seconde en unités successives minima de fonction uniquement distinctive (les
phonèmes). [...] Présentée comme un trait que l'observation révèle dans les langues au sens ordinaire du terme,
la double articulation fait donc aisément figure de truisme.”
37
77
além da dupla articulação, já reconhecida como uma característica universal da
linguagem.
2.4.1 A teoria dos traços distintivos e a terceira articulação
Mattoso Camara Jr. (1989), ao explanar a teoria da dupla articulação segundo
Martinet, define os fonemas como "elementos últimos indivisíveis" da língua,
embora, diferentemente do autor francês, não tenha negligenciado a existência da
terceira articulação, uma vez que a aborda em seus trabalhos, ainda que não o faça
explicitamente.
Tatham (1999, p. 2) afirma que “o uso de traços distintivos na fonologia
permite-nos capturar 'classes naturais’, e, por extensão, generalizar fenômenos que
ocorrem regularmente, além de formular predições sobre o comportamento de
membros da classe”.38
Os traços distintivos, de acordo com Dubois et al. (1999, p. 198), “elementos
fônicos mínimos suscetíveis de opor, em uma mesma língua, dois signos diversos”,
são, como afirma Hernandorena (1999),
propriedades mínimas, de caráter acústico ou articulatório, como
"nasalidade", "sonoridade", "labialidade", "coronalidade", que, de forma
coocorrente, constituem os sons das línguas. No nível fonético, os traços
são caracterizados por Chomsky e Halle (1968, p. 297) como escalas
físicas que descrevem aspectos do evento da fala e podem ser tomados
independentemente, seja do ponto de vista da produção ou do ponto de
vista da representação perceptual. [...]No nível fonológico, os traços são
marcadores classificatórios abstratos, que identificam os itens lexicais da
língua. Nesse nível os traços captam os contrastes fonológicos da língua.
(HERNANDORENA, 1999, p. 17).
Dubois et al. (1999, p. 199) lembram que “os traços distintivos podem ser
definidos nos diferentes estados da transmissão da mensagem lingüística
(neurológica, articulatória, acústica, auditiva)”, salientando ser este um problema que
ainda hoje dificulta uma definição coerente. São várias as propostas de classificação
e descrição dos parâmetros de segmentos por diferentes estudiosos, sendo binárias,
de acordo com os princípios da Navalha de Occam. A primeira delas constituía-se
38
Tradução feita pela pesquisadora, a partir do original “the use of distinctive features in phonology enables us to
capture 'natural classes', and, by extension, to generalise regularly occurring phenomena and to formulate
predictions about the behaviour of class members”.
78
de um quadro composto por 14 diferentes traços e foi proposta por Jakobson, Fant e
Halle (1951). No modelo de Chomsky e Halle (1968), o número de traços foi
consideravelmente ampliado e cada um deles foi definido por dois pontos na escala
física, representando um a presença, o outro a ausência da propriedade. Dessa
forma, no nível fonológico, tem-se a representação com apenas dois valores.
Tomando-se a sonoridade, o fonema /a/ será [+sonoro], enquanto o fonema /o/ será
[-sonoro].
Os traços possuem duas feições, uma fonética e uma fonológica. Sendo os
traços fonéticos, de acordo com Chomsky e Halle (1968), escalas físicas, o conjunto
de traços fonéticos será proporcional às possíveis realizações sonoras do aparato
vocal humano. As oposições fonológicas, por sua vez, são limitadas, sendo esses
limites indispensáveis para o funcionamento das línguas. Assim, segundo
Hernandorena (1999, p. 18), "dentre todos os traços fonéticos, as línguas escolhem
apenas alguns como distintivos ou fonológicos".
Cada entrada lexical seria uma matriz fonológica na qual cada linha é rotulada
por nomes de traços fonológicos. A seguir, tem-se um exemplo das subpartes das
matrizes fonológicas correspondentes à palavra /‘j`y`/ do Português:
Quadro 3: Matriz fonológica da palavra casa
/j/
/`/
/y/
/`/
consonantal
+
+
coronal
+
contínuo
0
+
0
anterior
+
nasal
0
sonoro
+
+
+
estridente
+
posterior
+
+
+
arredondado
- indica a ausência de determinada propriedade;
+ indica a presença de determinada propriedade;
0 (zero) indica que a informação em relação àquela propriedade é redundante.
Cabe ressaltar que as matrizes fonéticas, por sua vez, ao contrário das
fonológicas, têm de ser sempre plenamente especificadas, havendo regras gerais,
segundo Hernandorena (1999, p. 19), que convertem as especificações zero em +
ou -. Os traços distintivos elencados por Chomsky e Halle, entretanto, eram
combinados sem qualquer tipo de organização na formação de um fonema, que, por
sua vez, era definido, na época, como um “feixe de traços”, o que passava uma ideia
de “amontoado” de traços dispostos sem critério específico.
79
A Fonologia Autossegmental39, especificamente a Geometria de Traços, que
tem como principais representantes Clements e Humes (1995), postula, como um de
seus principais sustentáculos, que há uma hierarquização entre os traços que
compõem determinado segmento da língua. Assim, esses traços, que podem
funcionar isoladamente ou como um conjunto solidário, estariam ordenados de modo
a alguns serem mais “centrais” ou mais periféricos.
A criança, no processo de aquisição das estruturas do componente
fonológico, consequentemente, da linguagem, consegue, segundo a teoria, perceber
o valor distintivo de alguns traços (mais centrais) antes que o de outros (mais
periféricos).
O que essa proposta quer mostrar é que inicialmente é projetada uma
estrutura e, à medida que a criança vai descobrindo o sistema do adulto,
vai ligando – primeiro em caráter experimental e, depois, de forma definitiva
– os traços periféricos com o valor fonológico pertinente naquele sistemaalvo que está adquirindo, até construir a estrutura interna de cada
segmento da língua. (HERNANDORENA, 1995, p. 102).
“Os traços distintivos, como unidade de descrição e análise da fonologia das
línguas, têm servido como instrumento formal para mostrar a naturalidade do
funcionamento dos sistemas lingüísticos.” (HERNANDORENA, 1999, p. 26).
Que a divisão dos segmentos em traços distintivos representou um dos
avanços mais significativos na teoria fonológica, não há dúvidas. A questão é, por
que não os entender como pertencentes a um terceiro nível de articulação da
língua? Lopes (1985, p. 49), embora considere a existência dessas unidades "abaixo
do nível dos fonemas", usa como argumento para a impossibilidade de análise
linguística dos traços distintivos o fato de eles não se apresentarem isoladamente.
Para isso, cita Jakobson e sua definição de fonema como "um feixe de traços
distintivos", o que faz em nota de rodapé em sua obra.
Ora, retomando-se Hernandorena (1999, p. 26, grifo nosso), para quem os
traços distintivos são unidades "[...] de descrição e análise da fonologia das línguas",
há aqui a evidência de divergências conceituais que merecem atenção. O
argumento de Lopes (1985) não se sustenta, se for considerado o fato de que
alguns fonemas (consoantes e glides) também não se apresentam isoladamente,
não sendo este um motivo para que não seja possível sua análise em relação a
outros fonemas. O mesmo raciocínio pode ser feito em relação a morfemas presos,
39
Ver Bisol (1999).
80
o que não inviabiliza sua análise. Nesse sentido, nada impede que os traços
distintivos sejam analisados, ainda que só coexistam em conjunto com outros na
formação dos fonemas. O que viabiliza sua análise é o processo de comutação, que
permite contrapor pares mínimos de fonemas apenas por um dos traços que os
constituem, tal como ocorre com /o/ e /a/, em que o traço distintivo é o da
sonoridade, por exemplo.
Desse modo, embora Martinet e outros linguistas considerem a existência de
apenas duas articulações na linguagem, há que se considerar a existência de uma
terceira articulação, a dos traços distintivos, uma vez que as teorias fonológicas
reconhecem que não mais os fonemas são unidades mínimas indissolúveis, mas um
conjunto organizado de elementos distintivos.
Cabe mencionar, ainda, que a terceira articulação se dá in absentia,
diferentemente das duas outras, em que ocorrem ambas as relações: in absentia e
in praesentia. “A relação sintagmática existe in praesentia; repousa em dois ou mais
têrmos igualmente presentes numa série efetiva. Ao contrário, a relação associativa
une têrmos in absentia numa série mnemônica virtual”. (SAUSSURE, 1969, p. 143).
Ou seja, as unidades da primeira e segunda articulações existem em relações
contrastivas, uma vez que se sucedem uma após outra, em cadeia linear, e em
relações associativas, nas palavras de Saussure, em oposição a outros elementos
que se encontram na memória do falante. Os elementos da terceira articulação, por
sua vez, existem somente neste último tipo de relação, nas chamadas relações
paradigmáticas, como mais tarde denominou Hjelmslev, de acordo com Carvalho
(1997). Assim, em uma relação sintagmática (in praesentia), as unidades fonêmicas
se distinguem umas das outras que as sucedem ou as antecedem (ou ambos) e o
mesmo se dá com as unidades morfêmicas, mas não com os traços distintivos.
Estes, por sua vez, apenas se diferenciam de outro que não está ali, em uma
relação paradigmática (in absentia), uma vez que um fonema com o traço [+ sonoro]
não poderá ter o traço [- sonoro] simultaneamente. Os traços, portanto, não se dão
em uma cadeia linear, eles coocorrem.
Dubois et al. (1999, p. 68), ao explicarem a dupla articulação mencionada por
Martinet, lembram que ela evita a sobrecarga da memória, permitindo uma economia
de esforços, tanto na emissão, quanto na percepção da mensagem. Sem ela, seria
necessário recorrer a inúmeros sons diferentes para designar os inúmeros seres no
mundo, em cada novo evento. Nesse sentido, a terceira articulação também cumpre
81
tal papel, uma vez que as articulações implicam número mais reduzido dos
elementos que constituem seus respectivos paradigmas.
2.4.2 A teoria dos traços distintivos na escrita
Para Gibson et al. (1962; 1963), o leitor fluente aprende a identificar algumas
formas canônicas das letras sob diferentes transformações. Essa noção de que a
aprendizagem se daria pela fixação de uma forma prototípica foi criticada por Smith
(1969), que defende a teoria da equivalência funcional. Para o autor, diferentes
traços podem se tornar “funcionalmente equivalentes”, como em “H” e “h”, em que os
diferentes grafes representam o grafema “h” em palavras como “Hat, hat”.
Dehaene (2007, p. 46-47), por sua vez, afirma que “[...] o sistema visual de
um bom leitor é de uma eficácia formidável para filtrar e rejeitar uma quantidade de
variações que não são pertinentes à leitura, tais como a diferença entre ‘R’ e ‘r’”40. O
autor chama de “invariância perceptiva” ao fato de os neurônios das regiões
secundárias e terciárias do cérebro (no caso das letras, a região occípito-temporal
ventral esquerda) reconhecerem um “a” e um “A” como sendo a mesma letra, por
exemplo. Essa noção de invariância faz-se bastante pertinente à pesquisa, sendo
retomada em seção posterior.
Os estudos feitos por Gibson et al. (1962; 1963) sistematizaram de forma
precursora uma tabela de traços distintivos das letras maiúsculas. Eleanor Jack
Gibson, psicóloga, da área da psicologia do desenvolvimento, nascida em 1910 e
falecida em 2002, teve como foco de seus trabalhos o desenvolvimento perceptual
das crianças. É reconhecida pela Teoria da diferenciação, que sugere que nós
percebemos os estímulos quando identificamos traços específicos desses estímulos.
Dentre suas pesquisas, estudou o desenvolvimento das habilidades de leitura,
aplicando os preceitos de sua teoria às diferentes fases da leitura. A sistematização
de uma tabela de traços para as letras maiúsculas seguiu os moldes da tabela de
traços distintivos binários e opositivos de fonemas criada por Jakobson e Halle
40
Tradução feita por Scliar-Cabral (2008) para “le système visuel d’un bon lecteur est d’une efficacité redoutable
pour filtrer et rejeter quantité de variations qui ne sont pas pertinentes pour la lecture, telles que la différence
entre ‘R’ e ‘r’”.
82
(1956), servindo como base para que muitos experimentos pudessem ser realizados
a partir de então, dentre os quais podem-se citar os de Nelson e Wein (1974) e
Nodine e Simmons (1974), dentre outros.
Gibson e seus colaboradores se basearam nos moldes do experimento de
Brown e Hildum (1956) com a distinção de fonemas em ambientes com ruídos,
embora optassem por não transportar a ideia de ruído para a escrita, ou seja,
aplicaram um experimento utilizando letras de um tipo específico, sem qualquer
forma de alteração em seus traços. A definição dos traços distintivos das letras
estabelecida por Gibson et al. pode ser observada na tabela que segue.
Tabela 1 – Traços distintivos das letras, de acordo com Gibson et al.
TRAÇOS DISTINTIVOS
A
B
C
E
K
L
N
U
X
Z
Segmento reto
Horizontal
+
Vertical
+
+
+
+
+
Oblíquo /
+
+
Oblíquo \
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Curva
Fechada
+
Aberta verticalmente
+
Aberta horizontalmente
Interseção
+
+
+
+
+
+
+
+
Redundância
Mudança cíclica
Simetria
+
+
+
+
+
+
+
Descontinuidade
Vertical
+
Horizontal
+
+
+
+
+
+
Fonte: Tabela adaptada de Gibson et al. (1963).
Os autores mencionam a natureza mista dos traços estabelecidos, sendo eles
de três ordens: elementos, traços dependentes de hábitos adquiridos pelo sistema
de escrita e os chamados traços característicos da Gestalt. A partir da tabela criada,
realizaram dois tipos de experimentos com crianças de quatro a oito anos, com os
quais os autores tinham por objetivos a comparação quantitativa de diferentes
idades, e, principalmente, o estudo do desenvolvimento qualitativo dos tipos de erros
na identificação dos traços distintivos de símbolos gráficos. Adotaram, em um dos
experimentos, símbolos semelhantes a letras, também chamados de pseudoletras,
83
ou letterlike forms, e, no outro, letras maiúsculas. No primeiro experimento, era
apresentada à criança uma forma standard, seguida de seis outras formas
adaptadas por meio de doze tipos de transformações, como é possível observar na
figura que segue.
Standard
De reta para
curva
Rotação
Inclinação
(perspectiva)
Fechamento/
Quebra
Figura 2 – Tipos de transformações a partir de uma forma Standard
Fonte: Gibson et al. (1963).
No segundo experimento, com letras maiúsculas, os autores apresentavam a
forma standard seguida de seis letras criteriosamente selecionadas, com base na
tabela de traços, sendo que algumas letras compartilhavam mais de três traços,
enquanto outras letras compartilhavam menos de três ou nenhum traço, como pode
ser visto no quadro a seguir:
Quadro 4 – Modelo do estímulo visual do experimento com letras maiúsculas
K
K
S
A
W
Y
O
Y
W
H
Q
J
B
B
D
I
Y
E
Q
V
G
R
G
T
I
U
J
Fonte: Gibson et al. (1963)
N
84
Os resultados do primeiro experimento confirmaram o esperado pelos
autores, sugerindo que crianças dos quatro aos oito anos aprendem a identificar
traços relevantes nas letras. O gráfico a seguir aponta os resultados a que chegaram
os autores.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Transformações
topológicas
De reta para curva
Transformações
orientacionais
Perspectiva
04 anos
05 anos
06 anos
07 anos
08 anos
Gráfico 1 – Resultado do experimento com transformações a partir de uma forma standard
Fonte: Gibson et al. (1963).
Os resultados indicaram que transformações topológicas, ou seja, relativas,
no experimento, a quebra ou fechamento das formas, são discriminadas
razoavelmente bem aos quatro anos e as dificuldades desaparecem aos oito.
Transformações de retas para curvas, bem como transformações orientacionais –
que, no experimento, focaram a rotação das formas, apontam um índice de 50% de
acerto aos quatro anos, havendo queda para menos de 10% de erro aos oito anos.
Já diferenças de transformações perspectivas são dificilmente discriminadas aos
quatro e continuam difíceis de serem percebidas aos oito anos. Para os autores, o
último grupo aponta diferentes resultados pelo fato de não apresentar diferenças
distintivas, ao contrário dos outros grupos de transformações, que apresentam
traços distintivos entre as letras. Ou seja, o fato de as crianças, a partir dos seis ou
sete anos de idade, aprenderem a ler e escrever e não terem, no sistema de escrita,
diferenças perspectivas como traços relevantes leva-as a, consequentemente, não
considerar relevante a diferença em experimentos como o realizado por Gibson et al.
(1962;
1963),
enquanto
as
demais
diferenças
se
mostram
relevantes,
acompanhando o avanço da idade dos sujeitos pesquisados, o que ocorre
simultaneamente, com os sujeitos em questão, ao aprendizado do sistema de
escrita.
85
A partir do resultado do segundo experimento, os autores organizaram uma
matriz de confusão entre as letras maiúsculas.
Tabela 2 – Matriz de confusão
C
E
J
K
L
M N
O
P
Q
R
S
T
U
V
9
0 5
0
1
0
0
5
1
3
1
2
0
5
1
0
11 1
4 2
0
2
1
1
0
2
1
0
1
1
0
0
2
2
1
6
0
0
1
2
1
0
0
14
0
0
0
1
0
0
0
0
12
1
0
0
11
1
E
F
G
0
2
K
H
M
O
P
Y
Z
0
0
1
0
0
0
2
2 11
2
1
1
0
18 2
0
2
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
1 1
0
1
6 9
0
V
W X
0
Fonte: Adaptada de Gibson et al. (1963)
Através dessa matriz, é possível avaliar que as confusões entre as letras
tendem a ser maiores quando relacionadas a aspectos orientacionais, como se pode
observar nos resultados cartesianos destacados na cor rosa. Aspectos topológicos
relativos ao acréscimo, ausência ou forma de organização de alguns traços também
se apresentam em número elevado, sendo destacados em verde. Alguns casos que
envolvem ambos os aspectos (orientacionais e topológicos) são destacados em
amarelo. Em todos esses casos, há confusão entre as letras.
E é a partir de tal constatação que se organizou todo o arcabouço
metodológico do presente trabalho, que propõe a investigação empírica da
reciclagem neuronal para o reconhecimento das letras a partir de um silabário
especialmente elaborado para o experimento, contrapondo as duas categorias: de
um lado, diferenças topológicas envolvendo acréscimo, supressão ou alteração de
algum traço gráfico do grafema; de outro, diferenças orientacionais, envolvendo
espelhamento.
Segundo Gibson et al. (1963), os traços distintivos das letras são aprendidos
inicialmente por uma capacidade de distinguir objetos que é transferida para a grafia,
sendo o processo, a partir daí, contínuo, ainda que mais lento com traços não
distintivos entre as letras. Atualmente, entretanto, estudos indicam que diferenças
relacionadas a aspectos orientacionais, especificamente o espelhamento, mais que
a rotação, mostram-se mais difíceis de serem aprendidas, devido à forma como o
sistema neuronal está organizado.
86
Adultos iletrados não dominam a discriminação entre figuras orientadas em
espelho. Numa tarefa de decisão “igual-diferente”, estes sujeitos têm
dificuldade em tomar em conta os índices visuais relativos à orientação
direita-esquerda. De um ponto visto funcional, a orientação dos objectos
não é tão relevante como a sua forma, ou seja, uma cadeira virada para um
lado continua a ser a mesma quando virada para o outro lado.
(VERHAEGHE; KOLINSKY, 1991, p. 60).
O exemplo da cadeira, utilizado pelas autoras, ilustra, de forma clara, o
paradoxo enfrentado pelo alfabetizando ao deparar-se com a necessidade de
distinguir grafemas em rotação ou espelhados, especialmente esses últimos. O
cérebro está organizado de modo tal a interpretar simetricamente as informações
que recebe, o que leva os seres humanos a se reconhecerem ao se olhar no
espelho, por exemplo. Na leitura, essa diferença orientacional, geralmente
irrelevante na vida cotidiana, passa a ser significativa em muitos casos, o que exige
do aprendiz uma reconversão neuronal, a qual Dehaene (2007) chama de
“reciclagem”, o que não é exigido, por exemplo, em relação às diferenças
topológicas dos símbolos gráficos.41
Conforme afirma Scliar-Cabral (2008), quanto mais baixo for o nível do
processamento, mais automatizado deve ser durante a aprendizagem, sendo menor,
também, o número de traços e unidades que compõem o paradigma. Isso se dá a
fim de que a memória não seja sobrecarregada, o que é indesejável, como pode ser
visto no sistema de escrita chinês, o qual, dada sua organização mista entre
grafemas que correspondem a morfemas e grafemas que sinalizam a pronúncia e
unidades ideográficas (ainda que em pequena parte), há um número bastante
grande de combinações possíveis, gerando um sistema complexo.42
Os traços mais elementares de que se constituem os grafemas são retas e
curvas, que se articulam entre si simultaneamente em relação a uma linha real ou
imaginária e em uma dada orientação para compor uma unidade grafêmica. Durante
a coleta dos dados da presente pesquisa, a título de ilustração, crianças préalfabetizadas comumente confundiam g com 9 no teste de identificação de letras,
em que os estímulos eram apresentados verticalmente, sem que ficasse evidente a
linha imaginária. O reconhecimento desses traços, em suas formas invariantes,
porém, não é mérito exclusivo dos seres humanos. Rudel e Teuber (1963)
apresentam estudos desenvolvidos com animais a respeito do assunto.
41
42
Este assunto, central para a tese, é retomado na seção 2.7.
Ver Boltz (1996) e Taylor (1995).
87
O desdobramento dessas formas invariantes em diferenças mais específicas
geradas pelo modo como esses traços se articulam imprime à leitura diferentes
graus de complexidade para o reconhecimento das letras. Scliar-Cabral (2008)
elenca alguns desses desdobramentos, nos quais, para a formação de uma letra,
estão em jogo a posição da reta, seu tamanho e as relações entre os traços, além
do aspecto orientacional. “O que ocorre mais são as relações mistas”, afirma a
autora. Dos desdobramentos mencionados por Scliar-Cabral (2008), parece que as
relações entre os traços gráficos e os aspectos orientacionais são os que trazem
maiores consequências na distinção entre pares de símbolos a serem aprendidos
durante a alfabetização, bem como a quantidade de traços envolvidos na formação
de cada grafema (considerada, junto à primeira, uma característica topológica).
Ainda que os traços horizontais sejam menores que os verticais, em E, F e L,
sujeitos submetidos ao teste de Snellen de acuidade visual comumente atribuem às
figuras típicas dos testes o nome “E”, mesmo as quatro retas tendo dimensões
equivalentes.
Figura 3 – Símbolo gráfico do teste de Snellen de acuidade visual
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
O tamanho, nesse caso, não constitui um traço distintivo, mas uma
característica gráfica irrelevante para o reconhecimento do grafema. A orientação,
por sua vez, embora se mostre também irrelevante para muitos dos sujeitos aos
quais se aplica o teste de Snellen, a ver por suas respostas (E pra cima, E pra baixo,
E pra lá, etc.), é pertinente, no que se refere ao par E e 3, aos que já reconhecem e
distinguem tais símbolos, ainda que haja variação entre retas e curvas, o que parece
ser menos relevante que a orientação, neste caso. Na manuscrita, o traço horizontal
da letra T, por exemplo, nem sempre se manifesta de modo a ter posicionado ao seu
centro o traço vertical, mas essa variação não descaracteriza o grafema, como pode
ser observado na figura a seguir. A variação entre os traços gráficos de um grafema
só será pertinente quando levar à dúvida quanto ao seu reconhecimento em relação
a outro do sistema, o que corrobora a noção de valor defendida por Saussure (1969;
BOUQUET; ENGLER, 2002).
88
Figura 4 – Grafema T em variações manuscritas
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
Ainda quanto à relação entre os traços gráficos, citem-se x e v, x e y, b e h,
dentre outros. Nos dois primeiros casos, a distinção é estabelecida pelo ponto de
interseção entre as duas retas oblíquas que se cruzam, enquanto no último caso a
distinção se manifesta pelo fechamento ou não da curva em relação à reta.
As características menos significativas e que, consequentemente, são
utilizadas na variação estilística das diferentes fontes tipográficas parecem ser o
acréscimo de traços secundários (serifas) e a variação entre retas e curvas. Ainda
assim, Sampson (1996) critica a adoção de fontes sans-serif em cartilhas de
alfabetização na Inglaterra, o que, segundo o autor, constitui um "mar de círculos,
arcos e linhas retas – 'bolas e barras' – não destacados por qualquer contraste de
traço ou sutileza das letras individuais". A distinção entre curva e reta parece a única
pertinente, entretanto, entre as letras u e v, D e O. O que muito provavelmente
garante a distinção entre os pares é a relação grafêmico-fonológica, num outro nível
do processamento, uma vez que uma é vogal e a outra, consoante.
Quanto às relações mistas mencionadas por Scliar-Cabral (2008), muitos são
os exemplos que podem servir de ilustração, mas, a essa altura da explanação
acerca dos traços distintivos das letras, faz-se pertinente referenciar uma diferença
sutil, mas relevante, nos estudos sobre as distinções orientacionais de algumas
letras do alfabeto romano, que, por vezes, manifestam-se simultaneamente, ou seja,
em relações mistas.
Tomando-se como exemplo as letras n e u, observa-se que a diferença que
existe entre ambas é uma rotação de 180° em seu eixo. Essa é uma distinção de
caráter orientacional que causa, muitas vezes, como os estudos de Gibson et al.
(1962; 1963) e tantos outros já evidenciaram, dificuldades na leitura. A rotação
mostra-se, isoladamente ou associada a outras características (em relações mistas),
presente entre outros grafemas e símbolos com os quais os alfabetizandos
convivem, tais como p e d;
a e e ; V e A; L e 7; D e 3; M e W; q e b; h e y; etc. Ela
89
pode atingir um grau não tão elevado na confusão entre letras do sistema alfabético.
As letras u e c, ou n e c, por exemplo, apresentam entre si, para além de uma
pequena variação topológica (reta versus curva), rotação de 90°. O mesmo ocorre
em relação a N e Z. O espelhamento, por sua vez, traço orientacional distinto da
rotação, uma vez que o movimento em torno do eixo se dá de forma diferente,
mostra-se presente em outros pares do sistema, tais como b e d; Z e S; p e q;
aparecendo combinado à rotação em relação a f e t; e 2 e 5. Na manuscrita, o
espelhamento comumente se manifesta no registro de inúmeras letras, tais como N,
Z, S, E, dentre outras, bem como de números, por crianças em fase inicial de
alfabetização.
De acordo com os resultados obtidos em pesquisas neurocientíficas
recentes43, constata-se a tendência espontânea de o sistema visual reconhecer as
formas como simétricas, o que Dehaene (2007) aponta como a causa para a
percepção de letras espelhadas e rodadas, especialmente as espelhadas, ser uma
dificuldade a mais na aprendizagem do sistema escrito em fase inicial da leitura.
Como comenta Jean-Pierre Changeux, em prefácio da obra mais recente do autor,
processos importantes de plasticidade neural entram em jogo. Antes que tais
processos sejam abordados, contudo, cabe apresentar a concepção de leitura
defendida no presente trabalho.
2.5 A LEITURA EM SUA FASE INICIAL
A leitura, atividade de reconhecida complexidade, pode ser estudada sob
diferentes enfoques: social, afetivo, econômico, histórico, estético, político,
psicológico, cognitivo, etc. Para fins investigativos, faz-se necessário abordar a
leitura, no presente trabalho, sob seu aspecto cognitivo, o que não significa que os
conhecimentos decorrentes de qualquer investigação nessa área devam ser
entendidos – por exemplo, quando de sua aplicação prática no ensino – em
enfoques estanques, desvinculados dos demais prismas pelos quais a atividade se
revela.
43
Dehaene (2003; 2007), Verhaeghe e Kolinsky (2006).
90
Silveira (2005) apresenta diferentes modelos teóricos de leitura. Dentre a
gama de modelos apresentados pela autora, citem-se quatro. Os modelos seriais,
mais mecanicistas e que partem da descodificação para se chegar aos sentidos,
têm, segundo Silveira, Philip Gough como forte representante. Os modelos de base
construtivista, por sua vez, desconsideram processamentos mais baixos, de
descodificação, valorizando a busca direta dos sentidos. Baseiam-se nos
pensamentos
de
Kenneth
Goodman
e
Frank
Smith,
que
influenciaram
significativamente os trabalhos de Emília Ferreiro, amplamente difundidos no Brasil
entre alfabetizadores, e defendem a leitura como um processo de “adivinhação”. Os
modelos interativos consideram diferentes conhecimentos e habilidades que atuam
simultaneamente, tendo Rumelhart como representante. Já os modelos interativocompensatórios,
baseados
na
concepção
defendida
por
Keith
Stanovich,
consideram que a leitura ocorre não apenas de forma interativa, mas também
compensatória, em que um dado conhecimento entra em ação quando outro falha.
Os diferentes modelos não necessariamente precisam ser entendidos como
excludentes, uma vez que podem ser considerados para diferentes estágios do
processamento da leitura. E talvez essa característica não excludente não tenha
sido considerada por muitos estudiosos, levando à realidade atual no que se refere à
alfabetização no Brasil.
A Década do Letramento deflagrada pela Organização das Nações Unidas
(ONU, 2003–2012) e acatada pelo Ministério de Educação brasileiro procura
“erradicar” o analfabetismo. Objetivo louvável, porém, ambicioso. Com mais da
metade do prazo já ultrapassado, a incumbência parece um tanto utópica, haja vista
os altos índices de analfabetismo que ainda se apresentam no país44 e no mundo45.
Avanços na educação, especificamente no que se refere ao ensino da leitura e
escrita em sua fase inicial, são visíveis nas últimas décadas, embora ainda se
constatem lacunas significativas no que diz respeito à formação dos docentes
envolvidos nesse processo e à compreensão das fundamentações teóricas
subjacentes ao processo de ensino e aprendizagem.
Tomada em âmbito amplo, em que devem ser levados em conta os diferentes
enfoques já mencionados, a leitura tem sua fase inicial anterior à entrada da criança
no espaço escolar, pois é no seu entorno social que ela se depara com diferentes
44
45
Ver Inaf (2007).
Ver Unesco (2003).
91
práticas de letramento. Para Paulo Freire (1994, p. 15), “toda leitura da palavra
pressupõe uma leitura anterior do mundo, e toda leitura da palavra implica a volta
sobre a leitura no mundo, de tal maneira que ler mundo e ler palavra se constituem
um movimento em que não há ruptura, em que você vai e volta”. Essa fase anterior
ao contato formal com a escrita não pode, de fato, ser desconsiderada, mas, uma
vez que se toma, no presente trabalho, a leitura sob seu enfoque cognitivo, assumese como sua fase inicial aquela em que tem início a aprendizagem formal do sistema
de escrita de uma língua. Nessa fase, reconhecem-se os símbolos gráficos
(grafemas) que constituem o sistema para se estabelecerem suas relações com os
fonemas da língua, a fim de que, futuramente, seja possível atingir níveis mais
complexos de compreensão, interpretação, ressignificação, etc.
Não há dúvidas de que, em se tratando de leitura, o que se objetiva é que os
leitores atinjam seus níveis mais avançados. Esses níveis apresentam-se como o
ápice de todos os esforços que vêm sendo feitos há tempos para o ensino da leitura.
Sabe-se, todavia, que muitos leitores não chegam a atingi-los, por diferentes fatores,
ainda que seja coerente que o façam após oito anos de escolaridade, em que têm
contato diário (presume-se) com a leitura.
Poder-se-ia atribuir o fracasso em leitura ao fato de muitas instâncias
formadoras de professores não terem compreendido as propostas de letramento
difundidas nas duas últimas décadas? Ou os resultados constatados – em tempos
em que tantos avanços tecnológicos e científicos criam um desconforto ainda maior
para o insucesso em uma atividade tão essencial na cultura grafocêntrica de hoje –
estariam dando sinais de o problema não estar na falta de compreensão das teorias
propostas, mas nas próprias teorias em si? Parece haver verdade em ambos os
casos.
De um lado, as teorias educacionais propostas nos últimos vinte anos
apontam avanços inegáveis, especificamente no que diz respeito à concepção do
ser humano, histórico, social e cultural, e à sua relação com o outro e com o meio no
qual está inserido. Esse novo entendimento sobre a relação educador/educando,
sobre as significações desenvolvidas no espaço escolar, sobre a práxis pedagógica
e a construção dialética do conhecimento rompeu com antigas concepções de
ensino e aprendizagem mecanicistas, descontextualizadas e alheias à vida social. E,
nesse sentido, o fato de essas concepções – e tudo o que elas representam – não
92
terem sido ainda compreendidas pela classe docente implica prejuízo certo para o
processo educacional.
De outro lado, porém, a forma entusiástica com que essas novas concepções
ganharam espaço no meio docente nas últimas décadas levou a consequências não
menos alarmantes que as de antes: o abandono de práticas educacionais
fortemente criticadas por uma série de razões justas levou a desconsiderações de
aspectos extremamente salutares no processo educativo. Em uma metáfora
bastante utilizada no meio educacional, jogou-se fora com a água suja do banho
também o bebê(!)46 Se os professores passaram a saber o que era inadequado no
processo de ensino e aprendizagem da língua materna e da leitura, isso não
significou que tivessem clareza a respeito do que exatamente fazer a partir de então.
E, em se tratando da alfabetização, em sua fase inicial de contato
sistematizado com o universo da escrita, os problemas se agravaram ainda mais.
Criticavam-se as antigas cartilhas – e a discussão parece ainda longe do fim –, mas,
diante das novas tendências pedagógicas advindas de todo o construto teórico
trazido por Piaget, Ferreiro, Vygotsky e outros, e, muitas vezes, da insegurança
sobre o que “pôr no lugar” do que era habitual, os professores recorrem a antigas
criticadas práticas, em uma atitude, no mínimo, dissonante e contraditória. Em um
simpósio no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação ocorrido em 200147,
com o propósito de abordar os aspectos inerentes à linguagem, Teberosky
desenvolve a seguinte linha de raciocínio:
[...] a aprendizagem inicial da leitura e da escrita pode ser vista como uma
iniciação num código por instrução direta ou pode ser orientada como a
aprendizagem de comportamentos letrados, na qual não existe uma
delimitação clara entre pré-leitor e leitor, entre pré-escritor e escritor, e na
qual também não há um início, um ponto zero. A separação em dois
momentos só é aceitável para os que têm uma postura normativa e
esperam que todas as aprendizagens sejam convencionais. É por isso que
o professor deve desempenhar uma função de socialização, para dar lugar
à elaboração de conhecimentos a partir de práticas letradas: uma função de
interação com leitores, com material escrito e com os conhecimentos
socialmente transmitidos pelos adultos. Esses conhecimentos parecem
estar influenciados pelas condições do ambiente: desenvolvem-se melhor
quando o ambiente alfabetizador é rico em materiais escritos e em
interações e práticas letradas. (TEBEROSKY, 2001, p. 231).
As palavras de Teberosky (2001), uma vez que se propunham a nortear a
práxis docente na alfabetização, acabam por não orientar adequadamente como
46
Nunes e Kramer (1994).
O 15.º simpósio do Congresso, intitulado Alfabetização no contexto de políticas públicas, foi proferido por Ana
Teberosky, Telma Weisz e José Rivero.
47
93
deve ocorrer a prática mediadora. Ao mencionar que a separação da aprendizagem
inicial da leitura em dois momentos distintos só é aceitável a quem tem uma postura
normativa, que espera que todo tipo de aprendizagem seja convencional, Teberosky,
ao mesmo tempo em que sai em defesa da visão de letramento defendida pela
corrente a que se vincula, dá margem a que se tome sua palavra como sinônimo de
que esse processo ocorre, de fato, como sugere a expressão frequentemente
utilizada aos que a esse pensamento se filiam: por aquisição. Tal concepção é
corroborada com outras passagens da fala da autora, as quais enfatizam a
importância do papel de socialização do professor e das condições do ambiente, que
deve ser rico em estímulos para a leitura, o que, novamente, dá margem a que se
entenda que isso garanta por si só a aprendizagem da leitura.
Enfim, o que se quer aqui não é negar ou desmerecer o valor de toda uma
concepção vigente de educação que se vem construindo nas últimas décadas com
grande esforço de muitos educadores realmente comprometidos com a educação
em diferentes aspectos. Afinal, ao valorizar o sujeito como ser social e histórico e
resgatar a função da escola, a educação começa a encontrar seu caminho,
mostrando indícios de um futuro melhor e sinais de recuperação do longo estado de
letargia em que se encontrava.
O que se intenta neste trabalho é, pois, evidenciar que os pressupostos
teóricos educacionais vigentes, na intenção de resgatar unicamente a dimensão
histórica e social do ser humano, acabam por negar-lhe a dimensão biológica,
sendo, muitas vezes, alheios a muitos avanços científicos relacionados à sua
organização biopsicológica.
Reconhecer uma palavra consiste, primeiramente, em analisar a cadeia das
letras e descobrir as combinações das letras (sílabas, prefixos, sufixos,
radicais das palavras), para enfim associá-las aos sons e aos sentidos. É
somente porque as operações foram automatizadas por anos de
aprendizagem e porque se desenvolvem em paralelo, fora de nossa
consciência, que persistiu durante tantos anos a hipótese naïve de uma
48
leitura imediata e global. (DEHAENE, 2007, p. 29).
As tendências construtivistas defendem a postura de um leitor experiente,
maduro, que já automatizou o processo de descodificação. Querer que um leitor48
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “Reconnaître un mot, c’est d’abord analyser as chaîne de lettres et y
repérer des combinaisons de lettres (syllabes, préfixes, suffixes, racines de mots), pour enfin les associer à des
sons et à des sens. C’est seulement parce que ces opérations ont été automatisées par des années
d’apprentissage et se déroulent en parallèle, hors de notre conscience, qu’a pu persister pendant tant d’années
l’hypothèse naïve d’une lecture immédiate et globale.”
94
aprendiz que ainda não domina o código escrito tenha um comportamento de leitor
maduro é, no mínimo, improdutivo. O resultado reflete os índices dramáticos das
avaliações. Os alunos nem descodificam nem adivinham. Apenas simulam leitura e
se sentem cada vez mais inseguros e frustrados, desgostando de ler.
Como já visto na seção 2.3, o ser humano levou muito tempo para elaborar os
sistemas de escrita atuais. A despeito das aproximações filogenéticas e
psicogenéticas49 do desenvolvimento da escrita, amplamente difundidas no meio
educacional, a escola, como aponta Kato (1998, p. 32), “[...] espera do aprendiz não
um desenvolvimento gradativo mas um comportamento de letrado desde o início de
seu processo de letramento”. Dentre as sugestões de atividades comuns propostas
por Teberosky (2001, p. 233) a crianças em fase pré-escolar, por exemplo, cite-se a
“escrita de palavras, pequenos enunciados e textos, após a leitura”, o que denota a
preocupação com o processo da leitura não em sua fase inicial, mas em estágios já
avançados, ou seja: exige-se do “leitor-calouro” uma postura de “leitor-graduado”.
Kato (1998) alerta para o perigo de, ao tomar-se como ponto de partida o
leitor ideal, incorrer-se no “grave erro de esperar que se possa ensinar à criança as
estratégias do leitor maduro”, e afirma que educadores
[...] parecem acreditar que se possa evitar, no início da alfabetização, a
separação entre ato de ler e escrever palavras, e o texto, que seria seu
lugar natural. Mas é preciso lembrar que, na verdade, essa separação
prende-se a um estágio de letramento caracterizado pela consciência
metalingüística da palavra como unidade autônoma, porém, constituinte do
texto. A consciência dessa unidade faz a criança centrar-se nesse objeto,
abstraindo-o temporariamente de seu contexto, o qual ela recupera com
maior ou menor rapidez. (KATO, 1998, p. 32-33).
Mary Kato antecipa em dez anos as recentes descobertas que confirmam o
problema existente em não viabilizar à criança em estágio inicial de alfabetização
esse necessário e momentâneo isolamento do objeto de estudo de seu contexto
natural.
De acordo com Dehaene (2007, p. 290), ainda que seja frequente uma lacuna
entre as pesquisas desenvolvidas e a prática de sala de aula, os experimentos
detalhados em sua mais recente obra confirmam: “o cérebro não passa diretamente
da imagem ao sentido” em se tratando de leitura.
Os sistemas de escrita, que oscilam entre a escrita dos sentidos (como a
escrita chinesa) e a escrita dos fonemas (como a das línguas neolatinas), refletem a
49
Cite-se a obra de Ferreiro e Teberosky (1985).
95
chamada via de duplo sentido da leitura. De um lado, a leitura passa por uma via
fonológica; de outro, passa por uma via lexical.50 Durante a leitura, no caso de
leitores ainda inexperientes, como as crianças em fase inicial de alfabetização, a
coordenação das duas vias apresenta-se instável. É com a experiência que as duas
vias se integrarão a ponto de parecerem “um sistema único e integrado de leitura”,
como afirma Dehaene (2007, p. 71).
À nossa revelia, toda uma série de operações cerebrais e mentais se
encadeia antes de uma palavra ser decodificada. Ela é dissecada, depois
recomposta em letras, bigramas, sílabas, morfemas [...]
O alvo do ensino da leitura é, pois, claro: é preciso posicionar essa
hierarquia no cérebro, a fim de que a criança possa reconhecer as letras e
os grafemas e os transformar facilmente em imagens acústicas. Todos os
outros aspectos essenciais do escrito – aprendizagem da ortografia,
enriquecimento do vocabulário, nuances do sentido, prazer do estilo –
dependem disso diretamente. (DEHAENE, 2007, p. 290-291, grifo nosso).51
Como fica claro, desconsiderar a hierarquia dessas operações cerebrais, não
assumindo uma metodologia de ensino e aprendizagem do sistema de escrita que
facilite essa etapa inicial da leitura, mostra-se um “desserviço” que se faz ao
aprendiz. Se o que se objetiva é mostrar ao leitor os prazeres da leitura e todos os
benefícios que se pode ter a partir dela, as etapas iniciais de reconhecimento das
letras, descodificação e codificação são a “chave” para o sucesso da leitura e é
preciso dar ao leitor essa chave. “A leitura pela via direta ou ortográfica, que coloca
em paralelo as letras com o sentido, não se torna eficaz senão depois de muitos
anos de leitura pela via fonológica.” (DEHAENE, 2007, p. 291).52
Em uma analogia apropriada aos tempos da cibercultura, torna-se inviável
que um analfabeto ciberfuncional navegue autonomamente pelo ciberespaço sem
que antes saiba manusear periféricos essenciais para essa atividade, como o mouse
e o teclado, sem antes compreender que os ícones que vê no monitor têm cada qual
uma função específica.
50
Em relação à dupla via de leitura, citem-se Ellis (1995), Coltheart et al. (2001) e Godoy (2005).
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “À notre insu, toute une série d’opérations cérébrales et mentales
s’enchaînent avant qu’un mot ne soit décodé. Celui-ci est disséqué, puis recomposé en lettres, bigrammes,
syllabes, morphèmes... [...]
Le but de l’enseignement de la lecture est donc clair : il faut mettre en place cette hiérarchie dans le cerveau, afin
que l’enfant puisse reconnaître les lettres et les graphèmes et les transformer aisément en sons du langage. Tous
les autres aspects essentiels de l’écrit – apprentissage de l’orthographe, enrichissement du vocabulaire, nuances
de sens, plaisir du style – en dépendent directement.
52
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “La lecture par la voie directe ou orthographique, qui mène en parallèle
des lettres au sens, ne devient efficace qu’après plusieurs années de lecture par la voie phonologique.”
51
96
Larson (2004) aponta quatro ideias equivocadas que teriam levado tantos
estudiosos a acreditar que a leitura se dá de forma global, as quais são discutidas
por Dehaene (2007):
a) O tempo de leitura de uma palavra não depende do número de letras que ela
contém: essa afirmação leva à crença de que durante a leitura não há a
descodificação dos grafemas um a um, o que não é verdade. O que ocorre é
que tal processo se dá de forma paralela, não sendo cada grafema
descodificado um após o outro. A rápida associação com o sentido pelo leitor
experiente causa a equivocada impressão de que não há descodificação.
b) O reconhecimento de uma palavra pode ser mais rápido que de uma letra
isolada: também conhecido como o efeito da superioridade lexical, o que
ocorre é que a atenção consciente chega mais facilmente aos níveis mais
elevados da hierarquia cortical do que à identificação das letras, até mesmo
pela quantidade de neurônios envolvidos nos dois diferentes processos, o que
não significa que o reconhecimento seja global.
c) A leitura de palavras minúsculas é mais rápida que a de palavras grafadas
todas em maiúsculas: tal afirmativa, aos que creem em uma leitura global,
corrobora a defesa de que é o contorno global da palavra garantido pelas
minúsculas, e que se perde quando a palavra é grafada toda em caixa-alta,
que garante sua identificação mais rápida. Dehaene (2007) retoma, ao
explicar a incoerência de tal crença, a noção da invariância, já mencionada, a
qual leva a uma interpretação equivalente, em um processo inconsciente, de
letras maiúsculas e minúsculas pela área occípito-temporal ventral esquerda.
Afirma, ainda, que se fosse de fato o contorno das palavras que viabilizasse a
leitura, o uso de maiúsculas e a consequente ruptura de suas características
não geraria uma leitura menos veloz, mas a impediria, uma vez que não seria
pela descodificação das letras que a leitura se daria.
d) Os erros tipográficos que respeitam o contorno global da palavra são menos
fáceis de serem identificados do que os que violam esse contorno: em relação
a essa afirmativa, o autor enfatiza que não se trata de a dificuldade em
identificar o erro tipográfico se dever à manutenção do contorno da palavra,
mas ao fato de o erro se dar entre letras graficamente semelhantes, o que
causa a dificuldade de percepção, como em “toma” e “torna”. Tal fato apenas
confirma que a leitura não se dá em nível global.
97
Além das esclarecedoras pontuações de Larson em relação aos equívocos
que envolvem o ensino da leitura em sua fase inicial, cabe, por fim, citar as palavras
de Martins (2008, p. 143): “Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante.
O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico do fenômeno
lingüístico que subjaz o ato de ler”. Tão logo o leitor aprendiz se aproprie das
devidas correspondências entre grafemas e fonemas que, automatizadas, o tornarão
esse agente transformado e transformador da sociedade, tanto melhor!
2.6 AS BASES NEUROFISIOLÓGICAS DA LEITURA53
“Somos primatas – criaturas acentuadamente visuais –
com mentes que evoluíram em torno desse admirável sentido.”
(Steven Pinker, 1998)
Desde a era do Toumai, apelido dado ao Sahelanthropus tchadensis, até o
homo sapiens dos dias atuais, o cérebro humano passou por consideráveis
mudanças, não apenas em seu tamanho, mas também em relação à quantidade de
neurônios e em sua forma de organização. Tal evolução, entretanto, não justifica o
fato de o ser humano ler e outros animais com estruturas cerebrais muito
semelhantes não desenvolverem tal habilidade. Jean-Pierre Changeaux (DEHAENE,
2007) assinala que as semelhanças estruturais na sequência do genoma no homem
e no chimpanzé, apesar da evolução por que passou o cérebro humano ao longo
dos milênios, são muito grandes, variando em apenas 1,2%, aproximadamente. Os
sistemas de escrita foram inventados há pouco mais de 5 mil anos e os sistemas
alfabéticos, por sua vez, não chegam a 4 mil anos de criação. Não houve, portanto,
tempo suficiente para que as estruturas cerebrais se especializassem para fins de
leitura, haja vista que tal período é apenas um momento insignificante em se
tratando de evolução.
Se nada na evolução da espécie humana pode ter contribuído para a
especialização em leitura, como explicar, então, o mecanismo engendrado adaptado
à leitura que o ser humano possui?
53
A presente seção, bem como as duas seções que seguem, retoma em detalhes as descobertas recentes de
Dehaene (2007), nas quais se alicerça a proposta desta tese.
98
Dehaene (2007, p. 26-27) critica o fato de os pesquisadores das ciências
sociais tenderem a desconsiderar as questões neurobiológicas em seus estudos,
afirmando que a maioria deles assume uma “plasticidade generalizada do cérebro”
somada a uma postura fundada no relativismo cultural. A visão relativista explicaria o
fato de a natureza humana não impor barreiras e se “construir” – uma vez que o
cérebro, nessa concepção filosófica, poderia ser comparado a um disco rígido novo
e formatado, pronto a receber todas as informações de que precisa, impressas pelos
sentidos a partir de vivências ambientais e culturais – a partir da experiência cultural.
Ao examinar a organização do cérebro no que diz respeito aos circuitos da leitura,
vê-se que
[...] é falsa a imagem de um cérebro virgem, infinitamente maleável e que se
contentaria em absorver os dados de seu ambiente cultural. [O] cérebro é
evidentemente capaz de aprendizagem, sem o que não poderia incorporar
as regras próprias da escrita latina, japonesa ou árabe. Mas esta
54
aprendizagem é limitada. (DEHAENE, 2007, p. 27).
O circuito neuronal da leitura é o mesmo, independente da língua e do
sistema de escrita em questão. E é com base nisso que Dehaene propõe um
construto teórico que se opõe ao pensamento relativista. De acordo com o que ele
chama de “reciclagem neuronal”55, a estrutura cerebral é estabelecida por limites
genéticos, ainda que os circuitos do córtex visual dos primatas possuam uma certa
flexibilidade de adaptação ao ambiente (plasticidade cerebral – mas não aquela sem
limites assumida pelos relativistas –, aliada à capacidade de aprendizagem). As
invenções culturais – e nelas inclui-se a leitura – estão, de acordo com Dehaene,
inseridas nessa plasticidade, ou seja, o cérebro não é um vazio no qual se imprimem
as construções culturais. Elas vão se fazendo de forma dialética, com a adaptação
do novo ao velho, daí o termo “reciclagem”, uma vez que tal plasticidade permite um
mínimo de mudanças na organização neuronal.
Nesse sentido, o autor afirma que, se o cérebro não teve tempo suficiente
para se adaptar à leitura, foi a leitura que se adaptou às estruturas cerebrais
impostas e, assim, faz-se imprescindível que estudos sociais e humanos levem em
consideração as recentes descobertas relacionadas aos aspectos neurofisiológicos
54
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “[...] est fausse l’image d’un cerveau vierge, infiniment malléable, et qui
se contenterait d’aborder les données de son environnement culturel. [...] cerveau est évidemment capable
d’apprentissage, sans quoi il ne pourrait jamais incorporer les règles propres à l’écriter latine, japonaise ou arabe.
Mais cet apprentiassage est limité.”
55
A tese da reciclagem neuronal será retomada na seção 2.7.
99
envolvidos na leitura, a fim de que os estudos na área do ensino, por exemplo, não
insistam em permanecer à deriva dos avanços científicos nas diferentes áreas do
saber. E se o ser humano é um ser completo, devendo ser considerado em suas
múltiplas dimensões, há de se considerar, inclusive, sua dimensão biológica como
parte inegável dessa concepção.
2.6.1 Os mecanismos da leitura
Estes (1975) já mencionava há mais de trinta anos que o problema de
entender como se consegue processar a informação de material impresso já era
tema de interesse da Psicologia Cognitiva e que muitas ainda eram as perguntas
sem respostas.
Parece que somente agora a Psicologia Cognitiva apresenta uma série de
descobertas
sobre
os
mecanismos
cerebrais
subjacentes
às
etapas
de
transformação da informação, que começam a ganhar suficiente descrição. Tudo
começa no olho. E, desde o início do processo, as estruturas biológicas do ser
humano impõem limites à leitura. Somente a fóvea, no centro da retina, possui
aproximadamente 130 milhões de células fotorreceptoras – dentre cones e
bastonetes –, de acordo com Garman (1990, p. 67), e somente os cones, que
representam
¾
desse
montante,
são
suficientemente
especializados
para
reconhecer os pequenos detalhes gráficos de uma letra. Essa região retiniana, única
útil para a leitura, ocupa aproximadamente 15° do ângulo de visão, o que obriga o
leitor a realizar inúmeros movimentos em sacada com os olhos, a fim de percorrer a
linha escrita e identificar os diferentes grafemas que se organizam em sequência em
seu campo visual. “[...] há uma perda progressiva da precisão da codificação visual.
A precisão é máxima no centro e diminui em direção à periferia.” (DEHAENE, 2007,
p. 37).56
Durante uma única fixação, de acordo com Larson (2004), há um limite na
quantidade de informação a ser reconhecida e é possível visualizar cerca de três a
quatro letras para a direita e para a esquerda, sendo que a acuidade visual decresce
56
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “[...] il y a une perte progressive de la précision du codage visuel. La
précision est maximale au centre et diminue vers la périphérie.”
100
consideravelmente na parafóvea, em que é possível ver de 15 a 20 letras. Dada
essa estrutura, o olho, ao preparar as sacadas, adapta-se ao tamanho dos
caracteres, avançando a cada sacada. Os dados correspondem à leitura da
esquerda para a direita em sistemas alfabéticos, em que a fóvea capta cerca de três
a quatro letras à esquerda do centro do olhar e cerca de sete a oito à direita. Os
números variam em sistemas não-alfabéticos ou com leitura vertical ou da direita
para a esquerda. O que se tem, então, no momento da leitura, é algo que se
assemelha à figura a seguir:
Figura 5 – Organização da retina durante a leitura
Fonte: Texto de Raul Pompéia (1976), O Ateneu, tratado com base na figura 1.1 de Dehaene (2007).
Fora do campo de 15° da fóvea retiniana, o leitor é insensível à identificação
das letras, percebendo apenas os espaços em branco que delimitam a palavra a
seguir.57 Fixado o olhar sobre a palavra a ser lida, “[...] o objeto visual explode em
miríades de pequenos fragmentos que nosso cérebro se esforça em recompor, traço
por traço, letra após letra.”58 É como se cada letra se fragmentasse em seus
milhares de pixels e o sistema neuronal recompusesse todos esses minúsculos
elementos para formar novamente a unidade gráfica a fim de reconhecê-la. Ao
recompor esses traços e letras com o propósito de ler a palavra, o cérebro
reconhece invariâncias, uma vez que as letras e palavras não se manifestam
fisicamente sempre da mesma forma, como já foi discutido em seção anterior59.
O fluxo das atividades neuronais é descrito por Dehaene da seguinte maneira:
Formas visuais inicialmente muito próximas como “pela” e “bela”, analisadas
por uma hierarquia de detectores cada vez mais refinados, são
progressivamente triados, separados e religados a significações diferentes.
De modo inverso, formas como “bela” e “BELA”, compostas por traços
visuais inteiramente diferentes são de início representadas por neurônios
57
Em relação a essa insensibilidade visual às letras em zona visual periférica, ver estudos de McConkie e
Rayner (1975).
58
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] l’objet visuel est explosé en myriades de petits fragments que notre
cerveau s’efforce de recomposer, trait par trait, lettre après lettre.” (DEHAENE, 2007, p. 29).
59
Sobre invariância das letras, ver seção 2.4.2.
101
distintos da área visual primária, mas são em seguida progressivamente
recodificados nos níveis seguintes. Os detectores de formas reconhecerão
a similaridade do “x” e do “X”. Outros detectores de letras mais abstratos
serão capazes de classificar as formas “e” e “E” como duas instâncias da
60
mesma letra. (DEHAENE, 2007, p. 47-48).
Ainda não há respostas suficientes sobre como se dá a análise de cada
unidade, nos diferentes níveis de processamento, mas o autor postula a coexistência
de níveis múltiplos de análise, desde os traços distintivos das letras, passando pelos
grafemas, pelas sílabas e pelos morfemas, para, enfim, se chegar à leitura da
palavra, a qual estaria representada por uma estrutura arbórea, em que as
ramificações e folhas se constituiriam em suas unidades mais elementares.
Assim, pode-se seguir, indiretamente, o avanço progressivo da informação
no cérebro desde os traços sobre a retina até sua transformação em letras
e imagens acústicas. O acesso à sonoridade das palavras se produz muito
rapidamente, inconscientemente, por uma via de conversão rápida dos
61
grafemas em fonemas. (DEHAENE, 2007, p. 56).
Tal conversão, entretanto, está longe de ser uma operação simples.
Ambiguidades decorrentes de falta de biunivocidade nas relações fonografêmicas
geram dificuldades para a leitura, havendo a necessidade de o leitor recorrer a
estratégias metacognitivas que permitam resolver tais impasses.62
A arquitetura do córtex cerebral está organizada de modo a favorecer o
entendimento de que a leitura se dá por vias múltiplas e paralelas. Ainda que os
modelos de via dupla subestimem a complexidade da estrutura neuronal e de
reconhecer a necessidade de interpretar o processo da leitura ocorrendo em vias
múltiplas e paralelas, Dehaene (2007) assume a necessidade de se distinguir as
vias fonológica e lexical neste momento de descobertas sobre o assunto.
Tão logo o sistema nervoso encontra ambiguidade,
[...] a regra fundamental é deixar todas as possibilidades abertas – o que
não é possível senão em um sistema maciçamente paralelo, onde muitas
interpretações possam ser consideradas simultaneamente. Assim os níveis
60
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “Des formes visuelles initialement três proches comme ‘deux’ et ‘doux’,
analysées par une hiérarchie de détecteurs de plus en plus raffinés, sont progressivement triées, séparées et
ratachées à des significations différentes. Inversement, des formes comme ‘deux’ et ‘DEUX’, composées de traits
visuels entièrement différents, sont initialement représentées par des neurones distincts de l’aire visuelle
primaire, mais sont ensuite progressivement recodées aux niveaux suivants. Des détecteurs de formes
reconnaîtront la similarité du ‘x’ et du ‘X’. D’autres détecteurs de lettres, plus abstraits, seront capables de claser
les formes ‘e’ et ‘E’ comme deux instances de la même lettre.”
61
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “Ainsi peut-on suivre, indirectement, l’avancée progressive de
l’information dans le cerveau depuis les traits sur la rétine jusqu’à leus transformation en lettres et en sons.
L’accès à la sonorité des mots se produit très rapidement, à notre insu, par une voie de conversion rapide des
graphèmes en phonèmes.
62
Cite-se Scliar-Cabral (2003a; 2003b) sobre o assunto, discutido na seção 2.3.2.1.3.
102
de tratamento seguintes podem trazer seus próprios elementos de
interpretação, até que uma solução globalmente satisfatória seja
encontrada. (DEHAENE, 2007, p. 83).63
O aparato neuronal de que o leitor fluente dispõe permite acessar em
segundos, simplesmente a partir do escaneamento de “manchas” pela retina, um
item lexical, dentre mais de cinquenta mil possibilidades no léxico mental. O tempo
de leitura das diferentes palavras desse léxico não é, entretanto, proporcional ao
número de letras que essas palavras contêm, o que corrobora os postulados de
Selfridge (1959)64, de que, diferentemente de um processamento serial da sequência
de caracteres de uma palavra, o cérebro dispõe de “[...] milhares de processadores
ultra-especializados [que] trabalham em paralelo em todos os níveis – traços, letras
e palavras”.65 Em pessoas que sofreram acidente vascular cerebral e manifestam
algum tipo de alexia que ainda permite a leitura em algum nível, entretanto, o tempo
de leitura será tanto maior quanto for a quantidade de letras de uma palavra.
Mas, como todo esse engendrado sistema de reconhecimento da escrita está
organizado no cérebro? É o que se apresenta resumidamente na seção seguinte,
com base nas recentes descobertas de Dehaene (2007).
2.6.2 O cérebro, esse leitor incrível!
As considerações mais antigas a respeito das regiões cerebrais relacionadas
à leitura datam de 1892, com as descobertas do neurólogo Joseph-Jules Déjerine,
em decorrência de um caso, então, inédito, de alexia pura. A singularidade do
quadro clínico, decorrente de um acidente vascular cerebral (AVC), o qual levou o
paciente de Déjerine, em 1887, a ficar impossibilitado de ler qualquer tipo de palavra
(alexia), apesar de não ter comprometidas as habilidades orais, da escrita, da
identificação de números, cores e quaisquer outras formas visuais, nem do
reconhecimento gestual ou tátil das formas das letras (daí alexia pura), deu início a
63
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] sa règle fondamentale est de laisser toutes les possibilités ouvertes – ce
qui n’est possible que dans um système massivement parallèle, où plusieurs interprétations peuvent être
considérées simultanément. Ainsi les niveaux de traitement suivants peuvent-ils apporter leurs propres éléments
d’interprétation, jusqu’à ce qu’une solution globalement satisfaisante soit trouvée”.
64
A metáfora do pandemonium utilizada por Selfridge (1959) tem inspirado inúmeros estudos sobre leitura.
65
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] milliers de processeurs ultraspécialisés travaillent en parallèle à tous les
niveaux – trats, lettres et mots”.
103
inúmeras considerações acerca das áreas cerebrais envolvidas no processamento
da leitura que somente agora alcançam outros níveis de compreensão.
Obler e Gjerlow (1999) mencionam a recorrência à estimulação cortical como
técnica para determinar que áreas cerebrais do hemisfério esquerdo estão
envolvidas com o processamento da linguagem. Resultados de estudos feitos com
base em vários exames recentes obtidos com o auxílio de imagens por ressonância
magnética (magnetic resonance imaging – MRI) por Cohen e Dehaene (2005)
confrontados com os dados por Déjerine (1892) e Geschwind (1965) levaram a
descobertas que alteram significativamente as antigas concepções a respeito do
modelo cerebral de leitura, conforme é possível constatar na figura que segue.
Figura 6 – Dois modelos neurológicos de leitura
Fonte: Versão traduzida da Figura 2.2 em Dehaene (2007, p. 97).
Na ilustração, o modelo antigo, serial, cede espaço a um modelo mais
complexo, com inúmeras relações paralelas. As diferentes concepções não deixam
104
de estar relacionadas à época em que foram concebidas. O modelo linear de
Déjerine e Geschwind segue as analogias vigentes no século XIX, relativas a
concepções hidráulicas, elétricas e mecânicas, enquanto o modelo complexo
proposto por Cohen e Dehaene apresenta-se à luz do entendimento contemporâneo,
possível a partir das programações dos computadores. Os autores alertam, porém,
para o caráter provisório do modelo atual, uma vez que, mesmo que tenha rompido
com a concepção de estrutura serial, apresentando-se a partir de um emaranhado
de inter-relações, apresenta-se, ainda assim, bastante simplório, dadas as lacunas
existentes nos estudos atuais em relação ao tema.
Conforme é possível visualizar no modelo contemporâneo (à base, na
ilustração), a região central do circuito da leitura, na qual ocorre a análise das formas
das letras, seu reconhecimento e sua reunião em palavras, é a região occípitotemporal ventral esquerda (região destacada em vermelho na ilustração). Cohen e
Dehaene (2005) a denominaram “região da forma visual das palavras”.
O neurólogo Oliver Sacks (2004)66 descreve o caso de Anna H., que parece
apresentar problemas na mesma região cerebral.
Ana começou a ter dificuldade para ler palavras. [...] No início, uma
sentença afigurava-se estranha, “como escrita cuneiforme ou hieróglifos”,
de repente se normalizava e a dificuldade sumia. [...] Algumas vezes
cogitara que seu estranho problema de leitura poderia ter origem
neurológica, e não oftalmológica. Em contraste com seus graves problemas
visuais, sua compreensão da fala, repetição e fluência verbais estavam
normais. [...] constatou-se que Anna H. apresentava diminuição da atividade
metabólica na parte posterior do cérebro, o córtex visual. Essa redução era
mais acentuada do lado esquerdo, o que talvez explicasse por que
ocasionalmente ela não enxergava coisas no seu campo visual direito.
(SACKS, 2004, p. 4-5).
Embora Sacks já tivesse ciência do problema neurológico desde o início,
mesmo desconhecendo o mal que afligia sua paciente, não podia ainda relacionar o
problema com a leitura à região da forma visual das palavras no estágio inicial da
doença (que mais tarde se alastrou, ocasionando problemas no reconhecimento de
outras formas visuais, além das palavras, ainda que não afetasse o reconhecimento
de cores e movimento), mesmo que os exames indicassem problemas no lado
esquerdo do cérebro envolvendo a região occípito-temporal ventral esquerda.
Essa região atribui as informações visuais a diferentes áreas cerebrais, como
é possível constatar na ilustração, as quais, por sua vez, estão distribuídas pelo
66
O original foi publicado em outubro de 2002 no The New Yorker.
105
hemisfério esquerdo e envolvidas em diferentes níveis do processamento
(representação do sentido, relação sonora, articulação, etc.). As áreas destacadas
em verde e laranja, embora não sejam relacionadas diretamente à leitura, intervêm
no tratamento da fala em seu grau mais alto. Como se pode observar, aprender a ler
exige o estabelecimento de conexões entre as áreas visual e da linguagem oral.
A partir da representação visual da cadeia de letras, múltiplas informações
devem ainda ser encontradas: radicais das palavras, seus sentidos, sua
sonoridade, a forma de articulá-los... Cada uma dessas operações faz apelo
a uma ou várias áreas corticais distintas. Além disso, as conexões corticais
não se estabelecem sob a forma de cadeias lineares: cada região contata
várias outras em paralelo. Todas as conexões são, além disso, recíprocas:
cada vez que uma região A contata uma região B, a região B projeta
67
igualmente um retorno em direção à região A. (DEHAENE, 2007, p. 99).
Estudos desenvolvidos por Petersen et al. (1988) deram início, no final da
década de 80, a estudos revolucionários sobre o funcionamento cerebral, no que diz
respeito à leitura. A partir da tomografia por emissão de pósitrons, em que o sujeito
pesquisado ingere um líquido quimicamente modificado que permite a visualização
em camadas das áreas cerebrais ativadas na execução de uma determinada tarefa,
foi possível detectar que, de todas as regiões envolvidas em diferentes tarefas de
reconhecimento de palavras, uma delas mostra-se central no papel específico da
leitura: a região occípito-temporal ventral esquerda. A área é a única a ativar-se
somente para a leitura de palavras escritas – enquanto áreas mais inferiores eram
ativadas para a visualização de estímulos simples –, sem se ativar em atividades
com palavras faladas, constituindo-se em centro distribuidor de informações
relevantes a serem posteriormente processadas em outros níveis, na leitura.
Técnicas atuais avançadas de imagem por ressonância magnética funcional
(FMRI), nas quais o próprio sangue é utilizado como contraste e os resultados
obtidos superam em muito aqueles conseguidos com a MRI, permitiram detectar
com precisão a região occípito-temporal ventral esquerda. Em um único exame, é
possível obter centenas de imagens cerebrais, uma a cada dois ou três segundos.
Na MRI, o número caía para uma a cada dez ou quinze minutos. Estudos
envolvendo técnicas avançadas de magneto-encefalografia, que permitem a análise
67
Tradução de Scliar-Cabral para “À partir de la représentation visuelle de la chaîne des lettres, de multiples
informations doivent encore être retrouvées : les racines des mots, leur sens, leur sonorité, la façon de les
articuler... Chacune de ces opérations fait appel à une ou plusieurs aires corticales distinctes. Par ailleurs, les
connecxions corticales ne s’établissent pas sous forme de chaînes linéaires : chaque région en contacte
plusieurs autres en parallèle. Toutes les connexions sont d’ailleurs réciproques : chaque fois qu’une région A
contacte une région B, la région B projette également en retour vers la région A.”
106
da atividade cerebral em tempo real, confirmaram, também, esses resultados
(TARKIAINEN; CORNELISSEN; SALMELIN, 2002), assim como estudos com
pacientes epilépticos envolvendo a introdução de eletrodos diretamente na região
encefálica (ALLISON et al., 1994; ALLISON et al., 1999). A chamada “região da
forma visual das palavras” situa-se, pois, sobre o flanco do sulco occípito-temporal,
um cruzamento do córtex cerebral que limita a região fusiforme do hemisfério
esquerdo, conforme se vê na ilustração que segue.
Figura 7 – Região da forma visual das palavras
Fonte: Versão traduzida da Figura 2.4 em Dehaene (2007, p. 107).
Mesmo em línguas em que o sistema de escrita não é alfabético, como o
chinês e o japonês, ou em que a direção da leitura não se dá da esquerda para a
direita, como o hebraico, a posição ativada pela FMRI é exatamente a mesma, o que
evidencia que todas as pessoas utilizam o mesmo “circuito cerebral” para a leitura,
nas palavras de Dehaene (2007, p. 107), como demonstram, também, utilizar o
mesmo circuito cerebral – em região muito próxima à da forma visual das palavras –
para o reconhecimento de rostos e de objetos simples. A proximidade das regiões
evidencia o problema de Anna H., do caso clínico relatado por Sacks (2004), isto é,
de ela ter dificuldades para reconhecer, em um estágio posterior da doença, rostos e
objetos.
107
As projeções visuais são cruzadas, ou seja, imagens apresentadas à
esquerda do campo de visão são projetadas sobre a metade direita da retina de
cada olho, sendo a informação enviada em direção às áreas visuais do hemisfério
direito, e imagens apresentadas à direita do campo de visão são tratadas
inicialmente pelo hemisfério esquerdo. Estudos com FMRI indicam que, em relação
às palavras, o que ocorre é que, seja qual for a posição sobre a retina, as palavras
convergem em direção à região occípito-temporal ventral do hemisfério esquerdo,
passando pelo corpo caloso, o que denota a “invariância espacial”, conforme
Dehaene (2007). Danificações no corpo caloso em decorrência de um AVC, por
exemplo, ocasionariam hemialexia, fenômeno em que o leitor não consegue ler
apenas palavras que se apresentam no campo visual esquerdo (uma vez que a
informação, recebida pelo hemisfério direito, não poderia ser enviada à região
occípito-temporal ventral esquerda). Casos assim já foram registrados por Dehaene
em pesquisas. Em estudos feitos por Cohen et al. (2000), ainda que inicialmente
tivesse havido o cruzamento, em que uma área cerebral, denominada V4 tenha sido
ativada, ficando a informação visual confinada a um dos hemisférios até cerca de
150-170 ms, aos 180-200 ms a região occípito-temporal ventral esquerda é
acionada, ficando a informação visual registrada apenas no hemisfério esquerdo.
Produção cultural, os sistemas escritos, distintos entre si, acionam uma região
específica cerebral, o que confirma o postulado do autor já mencionado de que as
variações culturais estão limitadas às estruturas cerebrais. O autor alerta para o
cuidado que deve haver, porém, em relação aos posicionamentos radicais em
relação a esse tipo de descoberta:
[...] a organização do córtex visual não se reduz a um simples recorte em
vastas zonas de seletividade absoluta, com fronteiras nitidamente traçadas.
Na realidade, as diferentes categorias visuais se recobrem no seio do nosso
cérebro e evocam flutuações contínuas de atividade do córtex visual. [...]
Talvez não devêssemos falar da região cortical dos rostos ou das palavras,
mas somente do pico de resposta às palavras e aos rostos. Cada pico
ocupa uma posição reprodutível, mas em sua sombra surgem outros cumes
menos proeminentes, mas também importantes para a leitura. Cada
categoria de objetos desenha assim sobre a superfície do córtex temporal
uma paisagem complexa de colinas e vales. (DEHAENE, 2007, p. 11168
113).
68
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] l’organisation du cortex visuel ne se réduit pas à un simple découpage en
vastes zones de sélectivité absolue aux frontières nettement tracées. En réalité, les différentes catégories
visuelles se recouvrent au sein de notre cerveau et évoquent des fluctuations continues de l’activité du cortex
visuel.[...] Peut-être ne devrait-on pas parler de la région corticale des visages ou des mots, mais seulement du
pic de réponse aux mots ou aux visages. Chaque pic occupe une position reproductible, mais dans leur ombre
108
Reconhecida a palavra na região occípito-temporal ventral esquerda, grandes
feixes longitudinais de fibras que ligam as regiões do córtex cerebral permitem que
as demais etapas da leitura (acesso ao sentido e à contrapartida oral) sejam
alcançadas. A ilustração a seguir mostra o feixe longitudinal inferior que percorre o
lobo temporal desde a região occipital mais posterior até o polo anterior. “Em
paralelo a essa rodovia maior da informação cortical, outros feixes de fibras em U
conectam, de forma igual, as regiões temporais a cada passo.” (DEHAENE, 2007, p.
143).69 As técnicas de FMRI, entretanto, só detectam os feixes principais e muito
ainda há que ser revelado com técnicas futuras superiores às atuais.
Figura 8 – Feixe longitudinal inferior
Fonte: Versão traduzida da Figura 2.16 em Dehaene (2007, p. 144).
surgissent d’autres sommets, moins proéminents, mais tout aussi importants pour la lecture. Chaque catégorie
d’objets dessine ainsi, sur la surface du cortex temporal, un paysage complexe de collines et de vallées.”
69
Tradução de Scliar-Cabral para “En parallèle à cette autoroute majeure de l’information corticale, d’autres
réseaux de fibres ‘en U’ connectent également les régions temporales de proche en proche.”
109
Em estudo post mortem, em que reagentes químicos foram fixados sobre as
terminações nervosas recém-mortas, os resultados mostraram-se bem diferentes do
que se constatou com a FMRI:
[...] a região occípito-temporal direita envia múltiplas projeções em direção
praticamente a todas a áreas corticais associativas, em particular, as áreas
da linguagem. Essas conexões não somente correm cerca de uma dezena
de centímetros através do corpo caloso para alcançar o outro hemisfério do
cérebro, mas elas se dispersam em seguida em leque. Sua densidade
atinge um pico nas regiões da linguagem, em particular, a área de Broca
(córtex frontal inferior) e a área de Wernicke (parte posterior do córtex
temporal superior). Por simetria, pode-se supor que a área do
reconhecimento visual das palavras envia também projeções em direção às
regiões corticais dos dois hemisférios.
Esse estudo anatômico sugere, pois, que a região occípito-temporal age
como um orientador essencial. Ela distribui de forma muito vasta a
informação sobre a identidade dos objetos e das palavras e a envia
simultaneamente a numerosas regiões corticais. (DEHAENE, 2007, p. 145,
70
grifo do autor).
Ksenuja Marinkovic et al. (2003) conseguiram visualizar a rota da atividade
cerebral na leitura de uma palavra, estabelecendo um modelo que, embora
provisório, é o que há de mais avançado em relação ao assunto. De acordo com os
estudos, a leitura, iniciada no polo occipital, mostra-se manifestada, em torno dos
170ms, na região occípito-temporal ventral esquerda. Em seguida, por volta dos
250ms, há uma difusão da atividade, que se espalha por uma vasta região dos dois
lobos temporais, atingindo as regiões superior média e inferior. Por volta dos 300ms,
a atividade é registrada no seio do hemisfério esquerdo, onde se localizam o polo
temporal, a ínsula anterior e a região de Broca. A partir daí, a atividade se prolonga
“durante várias centenas de milissegundos, com a invasão de novas regiões frontais
e um curioso retorno em direção às regiões visuais posteriores”. (DEHAENE, 2007,
p. 147)71.
70
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] la région occipito-temporale droite envoie de multiples projections vers
pratiquement toute les aires corticales asociatives, particulièrement les aires du langage. Non seulement ces
connexions courent sur près d’une dizaine de centimètres à travers le corpos calleux pour rejoindre l’autre
hémisphère du cerveau, mais elles s’y dispersent ensuite en éventail. Leur densité atteint un pic dans les régions
du langage, en particulier l’aire de Broca (cortex frontal inférieur) et l’aire de Wernicke (partie postérieure du
cortex temporal supérieur). Par symétrie, on peut supposer que l’aire de la reconnaissance visuelle des mots
envoie tout autant de projections vers les régions corticales des deux hémisphères.
Cette étude anatomique suggère donc que la région occipito-temporale agit comme un aiguillage essentiel. Elle
distribue très largement l’information sur l’identité des objets et des mots, et l’envoie simultanément à de
nombreuses régions corticales.”
71
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] pendant plusieurs centaines de millisecondes, avec l’invasion de nouvelles
régions frontales et un curieux retour vers les régions visuelles postérieures”.
110
O que se faz necessário observar, de acordo com o autor, é que “menos de
um quarto de segundo depois do aparecimento da palavra na retina, as regiões não
têm nada de específico à leitura”. (DEHAENE, 2007, p. 147)72
Sendo a invenção da escrita tão recente, o que levaria o cérebro a designar
uma região específica apenas para a leitura, já que, as hipóteses evolucionistas que
explicam a especificidade para o reconhecimento dos rostos em decorrência do
papel preponderante da convivência social não se aplicam à leitura? Estaria essa
especialização relacionada às palavras... ou seria decorrente de uma preferência
pelas retas e curvas que compõem as letras – o que significa ter evoluído em razão
de motivo diferente da leitura?
De acordo com a teoria da reciclagem neuronal de Dehaene (2007), a
especialização da região occípito-temporal ventral esquerda para a leitura é
decorrente de pressões seletivas sofridas pelo ser humano ao longo de sua
evolução, que o levara à leitura dos traços de animais e do ambiente com propósitos
de sobrevivência, tal como é possível observar ainda hoje em povos caçadorescoletores de regiões amazônicas e africanas, por exemplo. O autor explica que, com
as mudanças culturais, a região passou a ter uma nova função, perdendo a
especificidade anterior e se tornando especializada para uma função pertinente às
novas necessidades.
2.7 A HIPÓTESE DA RECICLAGEM NEURONAL E A QUESTÃO DA SIMETRIA
“Aprender é fácil. Desaprender é que é difícil!”
(Adriana Schnoor)
Como afirma Rubem Alves (1996, p. 141, grifos do autor), “a percepção é um
ato pelo qual organizamos dados soltos e isolados em totalidades significativas. É
isto que conhecemos: a totalidade. As partes adquirem sentido na medida em que
as identificamos como pertencendo a um todo”. Certamente que essa maneira
72
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] moin d’un quart de seconde après l’apparition du mot sur la rétine, les
régions activées n’ont plus rien de spécifique à la lecture”.
111
gestáltica de interpretar as coisas contribuiu para a concepção de métodos globais
de ensino e aprendizagem, mas, afastando-se agora das questões educacionais e
retomando a organização cerebral, essa noção de “todo” mencionada pelo filósofo
resgata, de alguma forma, a essência da noção de invariância, fundamental na
teoria da reciclagem neuronal de Dehaene. Importante, porém, que não se tome
esse todo como a percepção holística defendida por Decroly (1935) e seguidores,
em se tratando da leitura, a qual influenciou as concepções construtivistas
mencionadas em seção anterior.
Inicialmente chamada de “reconversão neuronal” (DEHAENE, 2003), a
hipótese da reciclagem neuronal sustenta-se sobre dois pilares: a arquitetura
cerebral e o envelope genético do ser humano limita o espaço de suas criações
culturais de modo que, embora pareçam ilimitadas, não o são. Quanto a essa
questão, tomem-se como exemplo as variações dos sistemas de escrita existentes
nas diferentes culturas. Antigamente se cria que o reconhecimento do sistema
escrito chinês se dava de modo global, o que solicitaria mais o hemisfério direito –
responsável pelos processamentos holísticos –, diferentemente do que na leitura de
sistemas alfabéticos, que exigiria mais o hemisfério esquerdo. Cria-se que as
diferenças culturais, portanto, levariam à utilização de diferentes circuitos cerebrais
para a leitura, hipótese refutada por Dehaene (2005; 2007), que comprovou o fato de
leitores de ambos os sistemas utilizarem o mesmo circuito, envolvendo a região da
forma visual da palavra, no hemisfério esquerdo, independentemente da preferência
lateral cerebral entre destros e sinistros, uma vez que todas as escritas partilham
diferentes traços que refletem esses limites dos circuitos visuais.
A dificuldade de aprender algo se explica pela dificuldade menor ou maior de
fazer essa reciclagem.
No caso do estágio inicial da leitura, essa dificuldade em menor ou maior grau
estaria ligada a, por exemplo, em casos nos quais o aprendiz tem de distinguir letras
em espelho, haver a tendência de a região occípito-temporal ventral esquerda
calcular uma “invariância de rotação”, como coloca Dehaene (2003), que é útil na
vida cotidiana, mas que acaba gerando problemas na leitura, o que não ocorreria em
outras situações de distinção entre letras semelhantes não espelhadas.
Conforme
já
exposto,
o
cérebro
está
organizado
para
interpretar
simetricamente as informações que recebe. Assim, ao se olhar no espelho, uma
pessoa se reconhece, apesar da diferença orientacional, bem como consegue
112
reconhecer em grande parte das situações cotidianas um objeto como sendo o
mesmo, independente de sua posição: uma xícara não deixa de ser uma xícara por
estar com a alça virada para a esquerda ou para a direita, por exemplo. Em se
tratando de leitura, essa característica deve ser interpretada de forma diferente. É
nesse sentido que os neurônios precisam se reciclar, nas palavras de Dehaene, pois
o que eles “aprenderam” não serve nesse caso. Eles terão de “reaprender” a
interpretar os dados que recebem.
Uma vez que o olhar fixa a palavra a ser lida, é como se essa palavra
“explodisse” em uma imensa quantidade de fragmentos que serão recompostos pelo
cérebro, traço a traço, letra a letra, como já mencionado no presente trabalho. Nesse
processo primeiro de recomposição dos pixels de cada letra, o que o cérebro
reconhece são invariâncias, dado o fato de as letras e as palavras não se
manifestarem fisicamente da mesma forma em todas as suas ocorrências. Eis o
fenômeno da invariância perceptiva a que Dehaene (2003; 2007) se refere. Os
neurônios não apenas interpretam um grafema como diferente dos demais que
compõem a palavra no qual ele se insere, mas também interpretam as variações
alográficas possíveis como pertencendo a um único grafema, a fim de reconhecê-lo.
Dehaene (2007, p. 200) entende por reciclagem neuronal “[...] a invasão
parcial ou total de territórios corticais inicialmente destinados a uma função diferente,
por um objeto cultural novo”73. E esse objeto cultural novo é entendido pelo autor
tanto em se tratando de evolução da espécie quanto em termos atuais. Em relação à
evolução, porque houve mudança da especialização da região occípito-temporal
ventral esquerda, antes destinada a fins de caça e sobrevivência e agora à leitura.
Em termos atuais, porque, para fins de leitura, o sujeito precisa reciclar seus
neurônios com o propósito de reaprender o que é ou não pertinente em leitura, como
é o caso do espelhamento das letras, diferentemente do que ocorre em outras
instâncias de sua vida cotidiana.
A palavra evoca uma mudança de função na escala de alguns meses, por
exemplo, quando uma pessoa se recicla com vistas a aprender um novo
ofício adaptado à evolução do mercado de trabalho. A reciclagem neuronial
é uma reconversão: ela transforma uma função que, antes, tinha sua
utilidade em nosso passado evolutivo, e uma função nova mais útil no
contexto cultural presente.
A palavra “reciclagem” acentua igualmente que o tecido neuronial que
permite a aprendizagem não se comporta como barro virgem. Ao contrário,
73
Tradução de Scliar-Cabral para “[...] l’a invasion partielle ou totale, par un objet culturel nouveau, de territoires
corticaux initialement dévolus à une fonction différente”.
113
ele possui as propriedades intrínsecas que o tornam mais ou menos
apropriado à nova utilização que o obrigamos a desempenhar. Não
podemos produzir qualquer que seja o objeto a partir do vidro ou do papel
reciclado. Esses materiais possuem propriedades físicas intrínsecas que os
tornam apropriados para certos usos. Da mesma forma, cada região
cortical, por sua conectividade, sua plasticidade, seu viés genético inicial,
possui propriedades adaptadas a sua função. Conforme o modelo de
reciclagem neuronial, a aprendizagem cultural jamais reverte totalmente
esse viés. Ela se desvia de modo mínimo a fim de que a região possa
preencher um papel novo. Assim, devemos nos ater ao fato de que os
objetos culturais não são infinitamente maleáveis, mas refletem os limites
intrínsecos do material neuronial de onde provêm. (DEHAENE, 2007, p.
74
200, grifo nosso).
Desde que nasce, o ser humano passa por uma série de transformações até
que seu sistema nervoso central esteja apto para a leitura, ainda que desde os
primeiros meses a criança demonstre muita habilidade para a análise linguística.
Durante o primeiro ano de vida, a língua materna exercerá forte influência na
especialização das áreas cerebrais envolvidas com a linguagem. É por volta dos
cinco ou seis anos de idade, porém, no momento em que a criança inicia a
aprendizagem da leitura, que os processos mais significativos de reconhecimento
visual e de invariância se estabelecem. “É provável que o sistema visual ventral
esteja ainda num período de intensa plasticidade quando a especialização funcional
esteja longe de estar estabelecida [...]”. Este período, de acordo com Dehaene
(2007, p. 265), é extremamente propício para a apropriação de “novos objetos
visuais”, como as letras.
Tão logo a criança tem contato com o sistema escrito, no início do processo
de familiarização com as letras do sistema, é corriqueiro que ela passe por um
período denominado de “estágio do espelhamento”75, em que é bastante comum
manifestar uma produção espelhada de letras e/ou palavras, além de não se dar
conta de que sua produção escrita está invertida. Na leitura, é frequente, em
consequência dessa ausência de consciência em relação ao espelhamento, que ela
74
Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “Le mot évoque un changement de fonction à l’échelle de queslques
mois, par exemplo lorsqu’une personne se reclycle em vue d’apprendre un nouveau métier adapté à l’évolution
du marché du travail. Le recyclage neuronal est um reconversion : il transforme une fonction qui, autrefois, avait
son utilité dans notre passé évolutif, en une fonction nouvelle plus utile dans le contexte culturel présent.
Le mot ‘recyclage’ souligne également que le tissu neuronal qui permet l’apprentissage ne se comporte pas
comme une ardoise vierge. Au contraire, il possède des propriétés intrinsèques qui le rendent plus ou moins
approprié au nouvel usage que l’on souhaite em faire. On ne peut pas produire n’importe quel objet à partir de
verre ou de papier recyclé. Ces matériaux possèdent des propriétés physiques intrinsèques qui les rendent
propres à certains usages. De la même manière, chque région corticale, par as connectivité, as plasticité, ses
biais génétiques initiaux, posède des propriétés adaptées à as fonction. Selon le modèle du recyclage neuronal,
l’apprentissage culturel ne renverse jamais totalement ces biais. Il les détourne de façon minimale afin qu’ils
puissent remplir un rôle nouveau. Ainsi devons-nous nous attendre à ce que les objets culturels ne soient pas
infiniment malléables, mais reflètent les contraintes intrinsèques du matériau neuronal dont ils sont issus.”
75
Dehaene (2007) o denomina “stade du miroir”.
114
inverta letras espelhadas. O assunto, quando tratado na literatura, o é de forma
bastante polêmica. Zorzi (2003, p. 132) comenta que o problema por detrás dos
diferentes pontos de vista tem a ver com “uma ausência de informações confiáveis e
sistemáticas em relação aos espelhamentos e à sua evolução no processo de
aprendizagem infantil, embora haja muitas publicações a respeito”. De fato, o autor
evidencia a tendência em transformar o fenômeno do espelhamento em patologia,
de modo que seja frequente sua atribuição a casos de dislexia.
A discussão sobre dislexia não se insere no escopo da presente pesquisa76,
mas cabe citar que, em relação ao tema, ao qual Dehaene (2007) dedica um
capítulo de sua obra a respeito da reciclagem neuronal, o autor assume que, mesmo
entre disléxicos, as dificuldades referentes ao espelhamento das letras são
transitórias, manifestando-se entre os sete e dez anos e não desempenhando um
papel crucial. A dislexia, assim, estaria relacionada diretamente a um “deficit
fonológico”, nas palavras do autor, não a problemas de origem visual. (DEHAENE,
2007, p. 384). Cabem, porém, mais investigações, pois, além do deficit fonológico, é
preciso investigar sua relação com o reconhecimento das letras.
Ao buscar um nível explicativo para o estágio do espelhamento, Zorzi (2003)
retoma a noção de invariância dos objetos de Piaget (1975a), mencionando, em
outras palavras, a questão da simetria já referida:
Tendo como base o fato de que as noções de invariância e permanência
cedo se constituem, podemos supor que, de acordo com a perspectiva das
crianças pequenas, o conceito de objeto que elas possuem seja
caracterizado pelo fato de que a identidade das pessoas e das coisas não
depende da posição que eles estejam ocupando no espaço em um
determinado momento. [...]
Uma importante hipótese pode aqui ser levantada: é com esse tipo de
conceito em mente que a criança começa a interagir com a escrita, sem
conhecer, de antemão, as características peculiares a esse tipo
diferenciado de objeto. Isso quer dizer que a criança começará entendendo
as letras como entende os demais objetos, sem ter consciência de que,
neste caso, as posições que as letras ocupam no espaço podem estar
determinando diferentes identidades. (ZORZI, 2003, p. 135).
Importante destacar que a noção de invariância a que se referia Piaget
(1975a) tem um escopo mais amplo do que a noção de invariância para Dehaene
(2003; 2007) até aqui apresentada, uma vez que se refere ao modo como a criança
interpreta a realidade e os objetos que a cercam, independentemente da posição
que esses objetos ocupam no espaço. A questão é, porém, um pouco mais
76
Recomenda-se a leitura de Blasi (2006).
115
complexa do que “a posição que as letras ocupam no espaço”, como afirma Zorzi
(2003), pois diz respeito não a um aspecto posicional propriamente dito, mas ao
fenômeno da simetrização, que ocorre em nível neurológico. De fato, a
categorização dos objetos e a forma como o cérebro os interpreta no espaço não é
um mecanismo simples, o que evidencia que a simetrização na leitura não é um erro
de percepção, mas uma operação complexa relacionada à própria evolução da
espécie.
Ao longo de sua evolução, não apenas os seres humanos, mas também
outros animais, desenvolveram mecanismos de defesa e percepção espacial
bastante peculiares para a sobrevivência em um mundo com características
tridimensionais. Discriminar, nesse espaço, longe e perto, horizontal e vertical, frente
e trás, por exemplo, mostrava-se imprescindível, inclusive, por uma questão de
sobrevivência na iminência de perigo. O fato de um predador estar em pé, deitado
ou com as patas para cima, aproximando-se ou afastando-se, de frente ou de
costas, por exemplo, podia fazer toda a diferença, enquanto o fato de ele atacar pela
direita ou pela esquerda, não.
Mesmo atualmente, com toda a mudança cultural, os mesmos princípios
continuam valendo. Uma xícara com a alça para a esquerda ou direita não imprime
tanta diferença quanto o fato de ela estar virada para cima ou para baixo, por
exemplo. Funcionalmente, alguns aspectos orientacionais são mais relevantes que
outros. Huttenlocher (1967) já citava estudos de Rudel e Teuber (1963), constatando
que a simetria bilateral dos seres vivos e sua movimentação no espaço levavam a
diferentes percepções relativamente às dimensões horizontais (esquerda e direita) e
verticais. Isso imprimiu, ao longo da evolução, certas características na estrutura
cerebral. Assim, a especialização se deu ao que era funcionalmente importante.
A metade esquerda do campo visual se projeta no hemisfério direito e a
metade direita do campo visual se projeta no hemisfério esquerdo. A transferência
interemisférica em espelho gera uma informação ambígua aos neurônios, não
havendo como decidir por uma ou outra forma, em áreas cerebrais que analisam
posteriormente essa informação, o que leva a que a memória visual não consiga dar
conta de codificar precisamente essa questão da lateralidade. Tanto é verdade que,
é frequente, ao pensar em uma imagem bastante conhecida, como a de Hamlet, de
William Shakespeare, que se tenha dúvida, por exemplo, sobre com qual mão o
personagem segurava o crânio ao dizer “Ser ou não ser, eis a questão!”. “Nosso
116
sistema visual, no curso da evolução, teria incorporado o fato de que as imagens em
espelho são geralmente duas visões de um único e mesmo objeto”. (COBALLIS;
BEALE, 1976, apud DEHAENE, 2007, p. 354).77 Perceber esquerda e direita,
portanto, em um mesmo objeto, não seria relevante.
Para Dehaene (2007), o estágio do espelhamento das letras, que, de acordo
com diferentes estudos, costuma ser transitório e manifestar-se geralmente no
primeiro ano de alfabetização78, constitui-se sólida evidência a favor da hipótese da
reciclagem neuronal. A escritura em espelho mostra-se, para o autor, reveladora da
obediência às limitações estruturais impostas pela evolução, que levam a simetrizar
os objetos vistos. Tal característica é mais específica do que a identificação dos
objetos que ocupam diferentes espaços ou que se apresentam em uma ou outra
posição (uma cadeira virada para a esquerda, para a direita ou, até mesmo, para
baixo, por exemplo). Ela envolve diretamente a questão da mudança em torno do
próprio eixo vertical: o espelhamento em si. Sendo assim, ainda que o sistema visual
seja favorável à leitura, nas palavras de Dehaene (2007, p. 346), “A simetria, ao
contrário, é uma propriedade que compromete a leitura”79.
A aprendizagem da leitura, assim, exige “desaprender” essa generalização
para a simetria imposta pela evolução. É nesse sentido que se entende a reciclagem
neuronal em relação à dissimetrização na leitura.
77
Tradução feita pela pesquisadora, a partir do original “Notre système visuel, au cours de l’évolution, aurait
incorporé le fait que les images em miroir sont le plus souvent deux vues d’um segul et même objet”.
78
Walsh e Butler (1996, apud DEHAENE, 2007); Cornell (1985, apud DEHAENE, 2007).
79
Tradução feita pela pesquisadora, a partir do original “La symétrie, em revanche, est um propriété qui gêne la
lecture.”
117
As pessoas grandes têm a mania de querer, a qualquer preço,
explicar o inexplicável.
Ficam irritadas com tudo que as surpreende.
E, logo que acontece no mundo algo de novo,
obstinam-se em querer provar que essa coisa nova
se parece com outra que já conheciam há muito tempo.
Se um vulcão se extingue calmamente como um cigarro,
eis logo uma dúzia de sábios com lunetas debruçando na cratera,
escutando, cheirando, descendo por meio de cordas,
esfolando os joelhos, enchendo tubos de ar, fazendo gráficos,
discutindo, em vez de constatar simplesmente:
“Este vulcão parou de fumegar;
deve estar de nariz entupido!”
(O menino do dedo verde, Maurice Druon)
118
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
"E pensar que foi necessário criar uma nova ciência para verificar
que a fome de uns não é compensada pela indigestão de outros!"
(Pierre Veron)
A ciência é uma das formas de se ter acesso ao conhecimento, não a única,
coexistindo com a mitologia, a arte, a religião e o próprio senso comum. Embora a
delimitação de tais formas de elaboração de conhecimento nem sempre seja tarefa
fácil, há de se considerar o fato de que são diferentes em seu “núcleo central”.
A ciência, assim, tem como cerne a pesquisa, que se caracteriza por ser uma
atividade que busca oferecer explicações relativas a um fenômeno, embora não seja
um dogma e não traga em si uma verdade absoluta. Apesar de haver limitações em
uma pesquisa, usam-se alguns parâmetros de cientificidade para se determinar um
trabalho científico. Vergara (1998, p. 12) resgata a questão da falseabilidade de
Popper (1972), em que uma “[...] conclusão científica é aquela passível de
refutação”. É necessário, assim, que um trabalho científico seja resistente à
falseabilidade apontada por Karl Popper. Vergara cita, também, a consistência, a
coerência e a obediência a certa lógica como características típicas de um trabalho
científico.
Castro (1977), por sua vez, compactua com John Dewey e Northrop,
afirmando que toda pesquisa parte de um problema a ser resolvido ou questionado.
Não se faz ciência, portanto, se não se tem claro o problema a ser pesquisado.
O método, conforme Kaplan (apud CASTRO, 1977, p. 33), tem como objetivo
ajudar "[...] a compreender nos mais amplos termos, não os produtos da pesquisa,
mas o próprio processo”. A dificuldade em se estabelecerem normas de como
proceder estaria, segundo o autor, na linha tênue de divisão entre os métodos, bem
como na possibilidade de oscilação dos procedimentos de investigação ao longo da
pesquisa, dados os aspectos idiossincráticos do pesquisador e da pesquisa em si.
Sendo o método o abandono de ideias preestabelecidas e a busca pelo rigor
na busca dos dados para análise, portanto, ponto fulcral para se chegar a resultados
confiáveis em pesquisas de caráter experimental, o presente capítulo mostra-se
central a esta pesquisa, uma vez que, inserida em uma proposta investigativa de
119
grande envergadura que se caracteriza ainda em uma fase introdutória, expõe em
detalhes os instrumentos de investigação e os procedimentos selecionados para que
se avalie a exequibilidade da proposta.
Assim, apresenta-se inicialmente o design da pesquisa em um panorama
geral. Em seguida, são detalhados os critérios de seleção dos sujeitos e
apresentados os problemas de investigação. Os instrumentos definidos para a
investigação são descritos em minúcias, sendo o silabáro o primeiro instrumento
apresentado, seguido dos testes de avaliação definidos para a pré-testagem e,
finalmente, pelo teste de aprendizagem do silabário, elaborado especialmente para
fins desta pesquisa. Por fim, segue-se uma exposição de como as sessões de
aprendizagem foram organizadas, seguida de algumas informações relativas à
aplicação da pesquisa.
3.1 DESIGN DA PESQUISA
A pesquisa se caracteriza por ser um estudo da exequibilidade da proposta
investigativa a partir de dados obtidos com a aprendizagem de um silabário
elaborado para o experimento. Os sujeitos da pesquisa caracterizam-se por
pertencerem a duas categorias: sujeitos adultos não alfabetizados e crianças préalfabetizadas. Em cada categoria, o construto foi definido prevendo a distribuição
dos sujeitos em três grupos de pesquisa, a fim de serem treinados com um sistema
escrito especialmente elaborado para o experimento contendo doze grafemas
correspondentes a sílabas (silabário). A divisão nos três grupos de pesquisa prevê
controlar a principal variável: o espelhamento dos grafemas.
O design da pesquisa foi definido de modo a possibilitar que todos os sujeitos
passassem por quatro etapas distintas: pré-testagem, sessões de aprendizagem,
testagem intermediária e pós-testagem. Todas as etapas tiveram aplicação
individual, ao longo de três ou quatro semanas, sendo uma ou duas semanas
destinadas à pré-testagem e duas semanas às sessões de aprendizagem. As
sessões variaram entre 30 minutos e duas horas de duração, perfazendo um total de
aproximadamente 14 horas de pesquisa com cada sujeito.
120
Na fase de pré-testagem, com duração de três a quatro sessões, ao longo de
uma ou duas semanas, foram aplicados 12 testes. Alguns dos testes constituíam-se,
na verdade, de baterias, conforme detalhamento a ser feito ainda no presente
capítulo. Os diferentes testes visavam avaliar se o sujeito estava apto a participar da
pesquisa e levantar dados que viabilizassem sua distribuição em um dos três grupos
por meio da equiparação por comparação de pares (MARCONI; LAKATOS, 1999, p.
61). O procedimento de equiparação por comparação de pares “[...] exige que para
cada indivíduo de um dos grupos, corresponda outro, com as mesmas características
consideradas relevantes para investigação” e exige do investigador bastante controle
para a fidelidade dos resultados.
Na fase de aprendizagem do silabário, os sujeitos passaram por seis sessões,
ao longo de duas semanas, nas quais se objetivava que aprendessem a relacionar
os grafemas do silabário com suas respectivas contrapartidas silábicas, a partir da
formação de, no mínimo, doze diferentes palavras, embora já se esperasse que a
aprendizagem não se daria de forma plena, dado o grau de complexidade das
tarefas e o pouco tempo de contato com o sistema. Alguma aprendizagem, porém,
era esperada. A fase de testagem intermediária ocorria ao final da terceira sessão de
aprendizagem. Nela, era aplicada a bateria avaliativa do silabário, além de serem
replicados dois dos testes da pré-testagem, para fins comparativos da evolução da
aprendizagem. Por fim, a pós-testagem foi composta de cinco testes, todos aplicados
em etapas anteriores, e tinham o propósito de levantar dados que pudessem apontar
mudanças entre os três momentos: antes, durante e após a aprendizagem do
silabário.
3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA
A população da pesquisa constitui-se de adultos não alfabetizados e crianças
pré-alfabetizadas. Por encontrar-se em fase de avaliação do construto metodológico,
os resultados apresentados e discutidos no capítulo seguinte referem-se à aplicação
concluída com 9 sujeitos, sendo 5 adultos e 4 crianças.
121
Para o grupo de crianças, foram selecionados sujeitos de ambos os sexos que
tivessem entre 5 e 8 anos de idade. Para os sujeitos adultos, de ambos os sexos, foi
estabelecido um teto de 65 anos de idade. Embora, no Brasil, toda pessoa que
completa 60 anos seja considerada idosa, de acordo com a Lei n. 8.842 de 1994;
para fins da presente pesquisa, adotou-se o teto definido pela Organização das
Nações Unidas (ONU), de 65 anos, por ser esse o critério adotado em testes
transculturais, como o das matrizes progressivas de Raven, utilizado na investigação.
Os sujeitos selecionados para a amostra da pesquisa apresentam acuidades
fonatória, visual e auditiva normais, aferidas por testes de visão (teste de Snellen),
audição (bateria de recepção auditiva de Scliar-Cabral) e observação da fala.
As funções cognitivas foram avaliadas por um breve levantamento do histórico
clínico do sujeito e, principalmente, pela aplicação do miniexame do estado mental
aos sujeitos adultos.
Todos os sujeitos da pesquisa pertencem a níveis socioeconômicos similares
e moram em cinco bairros da zona periférica da cidade de Itajaí, Santa Catarina:
Promorar, Nossa Senhora das Graças, Dom Bosco, Fazenda e Imaruí.
3.3 PROBLEMAS DE INVESTIGAÇÃO
Para analisar os problemas de investigação, o construto metodológico deveria
atender ao controle de algumas variáveis.
Os principais problemas a serem investigados com a aplicação da bateria de
testes e das sessões de aprendizagem eram os que seguem:
(1) O grau de dificuldade de aprendizagem de um sistema escrito composto
de pares de símbolos idênticos orientados em espelho versus o de um sistema
escrito composto de pares de símbolos não espelhados que se distinguem entre si
apenas por pequenas diferenças topológicas, quais sejam, acréscimo ou
descontinuidade de um traço, com o propósito de constatar se a dificuldade na
dissimetrização em fase inicial da leitura era maior do que a dificuldade em distinguir
traços topológicos, o que corroboraria a hipótese da reciclagem neuronal proposta
por Dehaene (2007).
122
(2) A diferença de desempenho de sujeitos adultos não alfabetizados em
relação a crianças pré-alfabetizadas quanto à dissimetrização na leitura.
Questões secundárias também moveram a investigação, tais como:
a) Sujeitos destros mostram desempenhos semelhantes aos de sujeitos
sinistros?
b) A aprendizagem do silabário contribui para alterações nos níveis de
habilidades silábicas e fonêmicas dos sujeitos aprendizes?
c) O processamento mais holístico ou mais analítico das formas tem relação
com
a
dissimetrização
dos
grafemas?
E,
consequentemente,
a
dissimetrização implica mudanças no tipo de processamento?
d) A capacidade de aprendizagem da dissimetrização facilmente se generaliza a
outras formas visuais, como letras e figuras geométricas?
As variáveis relacionadas à seleção e distribuição dos sujeitos nos diferentes
grupos de pesquisa precisaram ser controladas por meio de diferentes testes e
alguns critérios preestabelecidos, sendo elas:
a) idade;
b) acuidade visual;
c) acuidade auditiva;
d) acuidade fonatória;
e) funções cognitivas;
f) lateralidade;
g) alfabetização;
h) reconhecimento das letras do alfabeto;
i) habilidades silábicas e fonêmicas;
j) memória visual;
k) memória digital; e
l) capacidade edutiva (inteligência não verbal).
Essencial para a investigação, o grau de alfabetização e reconhecimento das
letras do alfabeto foi critério determinante para a seleção dos sujeitos. Tanto os
adultos quanto as crianças não poderiam estar alfabetizados, nem reconhecer mais
123
do que 13 letras do alfabeto, o que foi investigado por dois testes: o teste de leitura e
o teste de Stroop de interferência de leitura (este, para os sujeitos adultos).
Algumas variáveis foram controladas para a equiparação por comparação de
pares nos diferentes grupos de pesquisa, tais como lateralidade, habilidades
silábicas e fonêmicas, discriminação de imagens, memória visual e digital e
capacidade edutiva (inteligência não verbal), o que foi possível por meio de
diferentes testes, descritos mais adiante, neste mesmo capítulo.
Quanto às variáveis relacionadas aos instrumentos de pesquisa, podem ser
mencionadas:
a) orientação em espelho dos grafemas;
b) aprendizagem do silabário;
c) tempo decorrente entre o início do período de aprendizagem e a póstestagem;
d) processamento holístico/analítico de imagens;
e) grau de dificuldade visual dos grafemas utilizados na pesquisa; e
f) generalização da habilidade de discriminação de figuras espelhadas a outras
configurações, tais como letras do sistema alfabético latino e figuras
geométricas.
Para o controle da variável envolvida diretamente com o principal problema
investigado, foram definidos três subgrupos de pesquisa. Essa divisão tríplice foi
definida para o controle da orientação em espelho dos símbolos gráficos
selecionados para o sistema escrito da pesquisa. No grupo 1 (doravante, G1), o
sistema contém seis pares de grafemas espelhados. No grupo 2 (doravante, G2),
apenas três pares são espelhados, enquanto a outra metade constitui-se de
símbolos gráficos com alterações topológicas (acréscimo ou descontinuidade de
traços). No grupo 3 (doravante, G3), não há pares espelhados, sendo que todos os
seis pares contêm alterações topológicas. Tal divisão objetivava aferir os índices de
aprendizagem do sistema escrito nos três grupos e levantar se os escores mais
baixos estavam, de fato, relacionados aos sujeitos do G1, o que confirmaria a
necessária reciclagem neuronal e a dificuldade de dissimetrização em fase inicial da
leitura.
O controle da aprendizagem do sistema escrito foi tarefa difícil, uma vez que
se buscava uma proposta de aprendizagem que não se afastasse demais de um
124
processo natural de alfabetização, embora o objetivo da pesquisa não fosse se
aproximar a nenhum método de alfabetização. O que se queria era viabilizar uma
proposta de ensino e aprendizagem do sistema escrito que pudesse garantir um rigor
tal que viabilizasse dados fidedignos para futura análise. Sendo assim, foram
definidas seis sessões individuais, rigorosamente delineadas, de modo a ser possível
controlar o número de ensaios em cada sessão, além do tempo de exposição dos
sujeitos aos grafemas aprendidos, de modo a garantir condições mais equilibradas
de aprendizagem aos diferentes sujeitos da pesquisa, bem como minimizar possíveis
intervenções decorrentes de um processo de ensino e aprendizagem coletivo,
mediado e totalmente interativo (os detalhes referentes ao período de aprendizagem
são explicitados em 3.5).
3.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Além do silabário, os instrumentos de pesquisa constituem-se em 13 baterias
de testes distribuídas em três períodos: pré-testagem, testagem intermediária e póstestagem.
A pré-testagem tinha por objetivo possibilitar a seleção da amostra da
pesquisa, bem como levantar dados que viabilizassem a classificação dos sujeitos
nos diferentes grupos.
Os testes relativos a essa etapa da coleta de dados foram os elencados a
seguir:
a) miniexame de estado mental;
b) teste de lateralidade;
c) teste de Snellen de acuidade visual;
d) teste de Scliar-Cabral de discriminação auditiva;
e) teste de leitura de letras, palavras e pseudopalavras;
f) teste de Stroop de interferência de leitura;
g) teste de habilidades silábicas e fonêmicas;
h) teste de Cooper de processamento de formas visuais;
i) teste de luminância discreta;
125
j) teste de discriminação de imagens;
k) teste de Wechsler de memória visual e de dígitos; e
l) teste das matrizes progressivas coloridas de Raven (CPM).
O miniexame de estado mental foi aplicado apenas aos sujeitos adultos, uma
vez que objetivava levantar possíveis quadros demenciais. Os testes de Snellen de
acuidade visual, o de discriminação auditiva, o de Stroop e o de leitura tinham caráter
excludente da amostra, enquanto os demais testes possibilitavam o levantamento de
dados para a classificação dos sujeitos nos três grupos de aprendizagem do
silabário, bem como, um patamar inicial de comparação com os resultados que
seriam coletados nas etapas posteriores da pesquisa.
A testagem intermediária foi inserida ao design da pesquisa para que fosse
possível uma avaliação da evolução da aprendizagem durante o processo. Apesar
de tornar a bateria ainda mais extensa, a testagem intermediária visava oferecer à
pesquisa uma maior precisão a respeito do quadro evolutivo da aprendizagem e das
dificuldades de cada grupo de pesquisa. A testagem intermediária consiste na
aplicação de três testes: o teste de aprendizagem do silabário, o de discriminação de
imagens e o de luminância discreta – estes dois últimos, já aplicados na prétestagem.
A pós-testagem tinha por objetivo viabilizar o confrontamento dos dados
obtidos antes e depois do período de aprendizagem do silabário; bem como dos
dados finais com os testes intermediários, de modo a ser possível traçar a linha
evolutiva do processo de aprendizagem dos sujeitos e dos diferentes grupos de
pesquisa.
Todos os testes realizados na pós-testagem já seriam de conhecimento dos
sujeitos, sendo aplicados na seguinte ordem:
a) teste de aprendizagem do silábario;
b) teste de discriminação de imagens;
c) teste de luminância discreta;
d) teste de Cooper de processamento de formas visuais;
e) teste de habilidades silábicas e fonêmicas.
126
A seguir, apresenta-se, inicialmente, o principal instrumento da pesquisa, o
silabário, seguido de cada um dos instrumentos de avaliação, apresentados por
ordem de aplicação.
3.4.1 O silabário
Haja vista o fato de um sistema alfabético ser de uma complexidade, em
relação à leitura, maior do que um silabário, uma vez que seus componentes
grafêmicos correspondem a unidades bastante abstratas da língua – os fonemas –,
elaborou-se para a investigação proposta um silabário, sistema no qual os
componentes grafêmicos correspondem a unidades silábicas.
A opção por um silabário permitiu que se efetivasse um processo de ensino e
aprendizagem viável e eficaz para os propósitos da investigação. A escolha, assim,
deveu-se à adequação das tarefas aos fins da pesquisa, ou seja, à necessidade de
viabilização da coleta de dados com um número reduzido de ensaios e com um
sistema que pudesse ser rapidamente aprendido pelos sujeitos de pesquisa: adultos
não alfabetizados e crianças pré-alfabetizadas.
O silabário da pesquisa constitui-se, desse modo, de dezoito símbolos
distribuídos em três sistemas distintos, cada qual contendo doze símbolos, a fim de
ser controlada a principal variável em análise: o espelhamento. Assim, cada sujeito
de pesquisa teve acesso a apenas um dos três sistemas, conforme ilustração que
segue:
127
Figura 9 – Constituintes grafêmicos do silabário
Fonte: Elaborada para fins de pesquisa
Dos doze grafemas de cada um dos três sistemas elaborados, seis eram os
símbolos-raiz (primeira coluna da figura), que se repetiam nos três sistemas e dos
quais sairiam as variações dos outros seis símbolos. O primeiro sistema (definido
para ser usado com o G1) foi composto com seis pares espelhados, produzidos a
partir dos seis símbolos-raiz e seis símbolos a eles espelhados (segunda coluna). O
terceiro sistema (definido para ser usado com o G3) foi composto com seis pares de
símbolos alterados topologicamente, produzidos a partir dos seis símbolos-raiz e seis
outros símbolos semelhantes a eles, com acréscimos de traços e/ou alterações das
relações entre os pares (terceira coluna). O segundo sistema (definido para ser
usado com o G2) foi composto com os símbolos-raiz (primeira coluna), três símbolos
espelhados (segunda coluna) e três símbolos com alterações topológicas (terceira
coluna), de modo a compor um sistema misto.
Assim, de acordo com a hipótese da reciclagem neuronal e da necessária
dissimetrização na leitura, em se tratando de grafemas espelhados, esperava-se que
os sujeitos do G1 obtivessem um desempenho pior nos testes avaliativos referentes
ao período de aprendizagem do que os do G3, ficando os sujeitos do G2 com um
desempenho intermediário na leitura do sistema.
Os símbolos foram selecionados dos alfabetos fonético, cirílico e dos alfabetos
japoneses Hiragana e Katakana. A escolha por símbolos desses sistemas se deu
pela necessidade de não poderem ser de conhecimento dos sujeitos de pesquisa,
mas, ao mesmo tempo, por se querer trabalhar com símbolos que fossem grafemas
em sistemas de escrita existentes, e não frutos de criação experimental. O critério de
seleção dos símbolos gráficos teve a ver com sua complexidade gráfica. Não era
desejável para os fins de pesquisa que houvesse algum símbolo com características
128
físicas muito mais complexas que os demais dentro de cada sistema. Sendo assim,
os símbolos foram selecionados por apresentarem simplicidade física e semelhança
quanto ao nível de complexidade gráfico-visual. Os resultados do teste de luminância
discreta apresentados no capítulo seguinte trazem mais detalhes em relação a essa
característica do silabário.
A definição das contrapartidas sonoras dos doze grafemas de cada sistema foi
feita com o intuito de se chegar o mais perto possível do atendimento aos critérios
elencados a seguir:
a) sílabas com estrutura CV (padrão canônico do PB);
b) não formação de palavra isoladamente;
c) ausência de pares mínimos com alternância de vogais muito semelhantes,
tais como /h/ e /d/ ou /n/ e /t/;
d) sílabas orais;
e) formação de palavras frequentes e pertencentes ao universo lexical da
população da pesquisa;
f) formação de palavras substantivas;
g) composição de palavras e pseudopalavras paroxítonas e em estrutura
dissílaba;
h) controle das repetições de cada sílaba, de modo a ser utilizado
equilibradamente o total de palavras e pseudopalavras formadas.
A combinação desses diferentes critérios na seleção dos componentes
fonológicos do silabário gerou alguns impasses, dada a limitação natural do número
de sílabas em português e suas características na formação de palavras. Assim,
cabem algumas considerações referentes aos critérios recém-apresentados, mas
não sem antes serem apresentadas as sílabas escolhidas, após longo estudo, como
as contrapartidas fonológicas mais convenientes para os fins da pesquisa:
Quadro 5: Componentes fonológicos do silabário
/l`/
/ft/
.f`. .Kt. .≤`. .r`. .oh}. .a`. .et}. .Rt. .ln.
G1
G2
G3
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
.≤t.
129
Na necessidade de resolver os impasses surgidos em decorrência da
limitação natural do corpus de sílabas do português do Brasil (PB), buscou-se um
equilíbrio na adoção dos critérios, de modo a não prejudicar o instrumento. É sabido
que o rigor metodológico nem sempre se faz viável na prática, o que requer do
pesquisador habilidade para avaliar onde ceder e onde se tornar intransigente, a fim
de não provocar viés na pesquisa ou pôr por terra o controle das variáveis a serem
investigadas. Assim, escolhas são feitas e o pesquisador assume algumas
imperfeições metodológicas que entenda não comprometerem o resultado da
investigação, a fim de torná-la exequível, ainda que lamente os pontos controversos,
uma vez que sempre buscará o construto metodológico perfeito.
Quanto ao primeiro critério exposto, não se poderia abrir mão da estrutura
silábica canônica do PB, uma vez que, assim como era indesejável o nível
heterogêneo de complexidade gráfica dos símbolos selecionados, o mesmo se dava
em relação às suas contrapartidas fonológicas.
Seguir o critério da não formação de palavra isoladamente foi, talvez, o maior
desafio, pois algumas sílabas do português bastante produtivas não puderam ser
utilizadas por gerarem isoladamente palavras, como tu, mi, lá, pá, etc. Este critério foi
definido por não ser desejada a associação dos símbolos a nenhuma palavra ou
referente, o que se caracterizaria por uma variável interveniente indesejada. Apesar
disso, optou-se por manter a sílaba /l`/ entre as escolhidas, dado o benefício que
sua presença gerou ao sistema. Ao pesar prós e contras, seguir à risca esse critério,
eliminando a sílaba referida, implicaria outros problemas menos desejados na
pesquisa.
Quanto à semelhança entre as sílabas selecionadas, o ideal seria que não
houvesse. Entretanto, a combinação dos diferentes critérios inviabilizou concretizar
tal objetivo. Assim, evitou-se a seleção de sílabas que se diferenciassem por vogais
próximas, como /h/ e /d/, /t/ e /n/ ou por pares que se distinguissem por consoantes
[+sonoras] ou [-sonoras], por exemplo. Enfim, objetivava-se que o sujeito não tivesse
dúvidas para distinguir as doze sílabas do sistema, nem que houvesse o perigo de
confundi-las oralmente, uma vez que o que se queria analisar eram as confusões
visuais.
Das doze sílabas selecionadas, dez são orais e duas nasais, dada a
inviabilidade de conseguir um grupo composto apenas por sílabas orais. As duas
130
sílabas nasais foram associadas a um único par de grafemas, o que facilitaria
algumas correlações decorrentes dessa distinção.
As relações grafêmico-fonológicas do silabário elaborado para a pesquisa
podem ser observadas no quadro que segue:
Quadro 6 – Correspondências grafêmico-fonológicas do silabário
Contrapartida sonora
Grafemas do Grupo 1
Grafemas do Grupo 2
Grafemas do Grupo 3
/l`/
/oh}/
/a`/
/ft/
/f`/
/Kt/
/r`/
/et}/
/ln/
/≤`/
/Rt/
/≤t/
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
Quanto à formação de palavras, chegou-se a um resultado bastante
satisfatório em relação aos itens lexicais formados para a pesquisa. Foi possível,
com o conjunto de sílabas escolhidas, formar 28 palavras e 18 pseudopalavras de
modo a equilibrar a quantidade de vezes em que cada sílaba se repetia em cada
conjunto, conforme se pode observar no quadro a seguir.
Quadro 7: Palavras e pseudopalavras formadas com as sílabas
Palavra
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
/!ohÒft/
/!f`Kt/
/!a`≤`/
/!r`≤t/
/!lnr`/
/!etÒft/
/!l`Kt/
/!f`ft/
/!lnKt/
/!etÒRt/
Pseudopalavra
/!a`Kt/
/!Rtl`/
/!etÒa`/
/!Rtf`/
/!oh}ln/*
/!f`r`/
/!ftKt/
/!lnf`/
/!l`≤t/
/!lnft/
131
Continuação
Palavra
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
/!≤`Kt/
/!et}l`/
/!lnRt/
/!l`≤`/
/!a`≤t/
/!etÒf`/
/!ln≤`/
/!Rt≤t/
/!ohÒr`/
/!l`Rt/
/!a`ft/
/!ohÒf`/
/!ohÒa`/
/!≤tr`/
/!≤`r`/**
/!a`Rt/**
/!l`ft/**
/!ln≤t/**
Pseudopalavra
/!oh}l`/*
/!≤`ft/
/!etÒ≤t/
/!r`a`/
/!ohÒ≤`/
/!≤tKt/
/!etÒr`/
/!Rt≤`/
* Registre-se o fato de as duas pseudopalavras apresentarem desrespeito aos
padrões fonotáticos do PB, uma vez que na primeira é preciso considerar a ausência
do alçamento típico do PB em sílaba átona final e em ambas ser preciso considerar a
nasalização da sílaba tônica. A quebra do padrão fonotático não impede, entretanto,
que se alcancem os objetivos da pesquisa nas atividades em que elas são utilizadas.
** Essas palavras foram utilizadas apenas nas sessões de aprendizagem, não se
fazendo presentes nas avaliações, a fim de permitir o equilíbrio de quatro ocorrências
de cada sílaba no teste avaliativo.
Os itens lexicais foram checados mediante consulta a corpora do Núcleo
Interinstitucional de Linguística Computacional (NILC), confirmação de falantes
nativos quanto à presença dos itens lexicais escolhidos na variante sociolinguística
da população de pesquisa (tanto de adultos quanto de crianças) e avaliação de
psicolinguistas.
Para garantir que as crianças soubessem o significado dos itens lexicais mago
e funcho, foram inseridas nos comandos das atividades de aprendizagem do
silabário suas respectivas explicações.
A estrutura dissílaba e paroxítona foi respeitada, o que era necessário para
que os grafemas pudessem ser apresentados em pares, sem alterar o nível de
complexidade fonológica do sistema. Não foi possível, contudo, selecionar
exclusivamente itens substantivos, mas as formas adjetivas e verbais selecionadas
132
são de alta frequência, o que se entende como não prejudicial à pesquisa, por serem
de fácil compreensão.
Por fim, mas não menos importante, o rigor no controle de frequência das
sílabas nas palavras formadas foi o critério que direcionou todas as demais
adaptações do sistema. A frequência equilibrada das sílabas no conjunto de palavras
e pseudopalavras fazia-se relevante. Era importante que, tanto ao longo do período
de aprendizagem, quanto nos testes avaliativos, todos os grafemas fossem expostos
em um mesmo número de vezes aos sujeitos, a fim de que houvesse as mesmas
condições de aprendizagem e avaliação para todos os pares gráficos do sistema e
para todos os sujeitos.
Das 28 palavras formadas, assim, 24 foram selecionadas para os testes (a fim
de garantir as quatro ocorrências de cada grafema), sendo quatro delas destinadas
apenas ao período de aprendizagem, juntamente a outras oito presentes nas
avaliações, o que perfez um total de doze palavras utilizadas no período de
aprendizagem do silabário.
Quanto ao uso de pseudopalavras na presente pesquisa, cabe destacar sua
relevância. Obviamente que se intenta que a leitura seja uma prática relacionada ao
estabelecimento de significados, em diferentes âmbitos. O caráter da investigação
proposta, entretanto, especificamente centrado no processamento da leitura em sua
fase mais elementar, requer o cuidado de garantir que os resultados da pesquisa
sejam fiéis aos seus propósitos. Nesse sentido, a leitura de pseudopalavras garante
que o sujeito de fato consiga associar o símbolo gráfico aprendido à sua respectiva
contrapartida sonora e não se trate de nenhuma capacidade de memorização visual
de uma palavra conhecida, como é frequente com pessoas em fase inicial de
alfabetização. Essa memorização visual ficou evidente no teste de leitura, nos itens
vaca e bola, em que alguns sujeitos, mesmo sem reconhecer todas as letras do
alfabeto e não obter sucesso na leitura de nenhum outro item lexical presente no
teste, reconheciam com certa facilidade os dois itens citados, por memorizar sua
forma visual, uma vez que ambos são correntes no processo inicial de alfabetização.
Por fim, não relacionado ao aspecto fonológico, mas merecedor de registro,
cabe citar, como é possível observar no destaque do quadro a seguir, três
pseudopalavras, no grupo 1, constituídas por pares espelhados.
133
Quadro 8: Pseudopalavras em pares grafêmicos
Pseudopalavras
Grafemas do Grupo 1
Grafemas do Grupo 2
Grafemas do Grupo 3
/‘≤tKt/
/‘Rtf`/
/‘≤`ft/
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
Embora inicialmente indesejada, tal combinação permitiria investigar outra
questão secundária dentro dos grupos: apresentariam tais pseudopalavras um grau
ainda maior de dificuldade de leitura que as demais, por apresentarem dois símbolos
que se diferem entre si apenas pelo espelhamento?
3.4.2 Miniexame de estado mental
O miniexame de estado mental (Mini Mental State – MMS) consiste em uma
bateria de avaliação cognitiva desenvolvida com o propósito de avaliar de maneira
breve e simples o declínio das funções cognitivas e rastrear possíveis quadros
demenciais. Tem como característica ser um instrumento elaborado para uso clínico,
geralmente em situações de emergência, quando da entrada do sujeito no
ambulatório, daí caracterizar-se por perguntas simples e capazes de serem
respondidas por pessoas com qualquer grau de escolaridade. De resultados práticos
e eficazes, o MMS vem sofrendo inúmeras traduções e adaptações em diferentes
países, desde sua elaboração por Folstein, Folstein e McHugh (1975).
No Brasil, de acordo com Lourenço e Veras (2006), o miniexame vem
recebendo a atenção de diferentes profissionais, ainda que em um número restrito de
centros, em atividades clínicas e investigativas. A versão mais comumente adotada,
ainda que com adaptações, é a de Bertolucci et al. (1994). Para a presente pesquisa,
entretanto, a versão a que se teve acesso, quando do período de definição dos
testes e início da aplicação da bateria, foi a de Manuela Guerreiro et al. (1993), uma
versão desenvolvida para a população portuguesa, com o ponto de corte definido em
15 (de um escore que vai de 0 a 30) para sujeitos não alfabetizados.
O ponto de corte do MME estabelece a pontuação mínima a ser alcançada
pelo sujeito que apresenta normalidade de suas funções cognitivas e é definido por
134
anos de escolaridade. A versão de Guerreiro et al. (1993. Vide anexo A)80 sofreu
adaptações nos comandos para a aplicação na presente pesquisa e foi tomado como
critério de exclusão de sujeitos o ponto de corte estabelecido por Bertolucci et al.
(1994) para sujeitos brasileiros, que corresponde a 13, dois pontos abaixo do índice
estabelecido para Portugal. (Vide apêndice C). A flutuação do ponto de corte em
diferentes países justifica-se por diferenças culturais relativas ao sistema
educacional.
No caso da presente pesquisa, por ser estabelecida uma população de
adultos que costuma apresentar-se em uma faixa etária avançada, o miniexame foi
utilizado para que se pudessem eliminar da amostra sujeitos que eventualmente
apresentassem problemas cognitivos. Justifica-se, por esse motivo, a ausência de
aplicação nos grupos de crianças.
O teste tem duração de aproximadamente dez minutos.
3.4.3 Teste de lateralidade
O teste de lateralidade compõe-se de dez atividades práticas que visam
levantar informações quanto à lateralidade manual, ocular, auditiva e podal, tendo
duração de aproximadamente três minutos. (Vide apêndice D).
Por constituir-se de atividades práticas, tais como recortar um pedaço de
papel, chutar uma bola, segurar um telefone e espiar por uma luneta feita com um
papel enrolado, o teste caracteriza-se por ser, também, um momento de
descontração útil como “quebra-gelo”, acrescentando à pesquisa um caráter lúdico e
motivando à participação.
O teste foi escolhido para levantamento de dados que indicassem possível
relação entre lateralidade e aprendizagem do silabário. Durante a leitura, de acordo
com a hipótese de Dehaene (2007), o hemisfério esquerdo desempenha um papel
fundamental, mesmo que, inicialmente, os dois hemisférios sejam igualmente
estimulados. De acordo com a hipótese da reciclagem neuronal, mesmo nos poucos
indivíduos que eventualmente processem a linguagem no hemisfério esquerdo, ou
80
A ordem de menção aos apêndices e anexos não se dará alfabeticamente, mas obedecerá a critérios de
organização dos diferentes documentos apensos e anexos.
135
naqueles que tenham dominância hemisferial direita, de qualquer forma, para o
reconhecimento das letras, os neurônios terão de ser reciclados para dissimetrizar.
Com o teste, era possível, ainda, registrar características comportamentais
dos sujeitos que pudessem eventualmente interferir na pesquisa, tais como extrema
timidez ou medo para realizar tarefas simples.
Um contato inicial que deixe o sujeito de pesquisa confortável em relação
àquilo que para ele é novo e inicialmente o assusta é fundamental para o sucesso da
investigação, ainda que não seja hábito entre os pesquisadores registrar tais
aspectos metodológicos em pesquisas experimentais, por não poderem ser
mensurados ou controlados e por dependerem essencialmente da intervenção do
pesquisador e de sua empatia. Assim, todas as particularidades comportamentais
detectadas eram registradas em uma folha de observação para fins de análise
qualitativa dos dados.
3.4.4 Teste de Snellen de acuidade visual
O teste de Snellen de acuidade visual consiste na identificação de símbolos
dispostos em várias linhas, com diferentes dimensões. O teste apresenta inúmeras
variações em diferentes versões quanto a seus estímulos, os quais podem ser
letras, figuras ou símbolos que lembram a letra maiúscula E, com a abertura em
diferentes direções. O teste é comumente aplicado em um cartaz que fica a seis
metros de distância do sujeito a ser avaliado, consistindo em uma avaliação
bastante simples da acuidade visual, geralmente feita em escolas, para posterior
encaminhamento ao oftalmologista, profissional que terá condições de uma
avaliação
especializada,
que
viabilizará
os
procedimentos
adequados,
se
necessário.
Para a pesquisa, foi escolhida uma versão do teste em cartela pequena
(SNELLEN, 2006), de modo que a distância entre o sujeito e os estímulos não fosse
superior a 40 cm, dada a incerteza de haver, no ambiente de aplicação da pesquisa,
espaço para as versões comumente utilizadas. A cartela selecionada para a
pesquisa dispunha de duas versões do teste. Uma, a mais tradicional, composta por
136
figuras semelhantes à letra E, dispostas com suas aberturas em quatro direções
(esquerda, direita, em cima e embaixo); outra, composta por desenhos, tais como
barquinhos, árvores, gatos, automóveis, bicicletas, etc.
Optou-se pela versão menos convencional do teste por três motivos. O
primeiro deles refere-se ao fato de que os desenhos não apresentavam como grau
de dificuldade a mais a indicação de “esquerda” e “direita”. Obviamente, tal problema
poderia ser facilmente contornado com um comando que viabilizasse ao sujeito
apontar a direção da abertura do símbolo, como é de praxe, dado o fato de que o
teste pode ser aplicado em crianças a partir de três anos e meio de idade, período
em que ainda não têm definida a noção de lateralidade. O segundo motivo, porém,
era o de o teste permitir a avaliação da acuidade fonatória dos sujeitos, o que se
confirmou na aplicação do teste a algumas crianças com desvios fonológicos, que
levou à eliminação desses sujeitos da amostra inicial de pesquisa. Além da acuidade
fonatória, o teste permitia apurar informações quanto à variedade sociolinguística
dos sujeitos. O terceiro motivo era o simples fato de desenhos atraírem mais
atenção que várias letras “E” dispostas em diferentes direções. Para as crianças, era
motivo para mais diversão e isso somava para a pesquisa.
O estímulo constitui-se de uma cartela em forma de caderno na qual estão
dispostas em oito linhas várias ilustrações em diferentes tamanhos. O ponto de corte
para exclusão de sujeitos por problemas de acuidade visual ficou estabelecido em
mais de quatro erros em uma das três primeiras linhas do teste. Falta de acuidade
visual é um problema que poderia levar à dificuldade de perceber, por exemplo,
pequenas diferenças topológicas entre os pares do silabário, o que poderia enviesar
a pesquisa, daí a importância do controle de tal variável. Todos os procedimentos
para a aplicação do teste podem ser conferidos na folha de registro do teste de
Snellen, no apêndice E. O teste tem duração média de três minutos.
3.4.5 Teste de Scliar-Cabral de discriminação auditiva
O teste de Scliar-Cabral de discriminação auditiva consiste na aplicação da
primeira parte dos testes de recepção oral da bateria de recepção e produção verbal
137
de Scliar-Cabral (2003a). Os testes de recepção oral da bateria são subdivididos em
recepção auditiva dos traços fonéticos do português do Brasil e em compreensão de
frases, em uma ordem crescente de complexidade. Para a presente pesquisa, foram
eliminados os testes de compreensão de frases, aplicando-se apenas a primeira
parte, relativa aos traços em palavras isoladas.
Devido a dificuldades apresentadas por sujeitos na identificação de alguns dos
estímulos gráficos do teste em pesquisa aplicada anteriormente (GARCIA et al.,
2004; GARCIA; DANIA, 2008), optou-se pela adaptação de algumas ilustrações, o
que pode ser conferido no apêndice G.
O teste de recepção auditiva constitui-se em 15 cartelas, cada uma com seis
desenhos selecionados, de modo a formarem três pares mínimos em cada uma das
cartelas para avaliar dificuldades na percepção dos diferentes traços distintivos do
português do Brasil.
Evidente a dificuldade em distinguir os traços avaliados, o sujeito deveria ser
eliminado da amostra da pesquisa. Tal evidência se estabelecia após a confirmação
dos erros obtidos em uma primeira aplicação e após o descarte da possibilidade de o
erro estar relacionado à dificuldade de identificação da figura, o que, ainda após as
adaptações feitas nas cartelas, mostrou-se comum devido ao desconhecimento do
item lexical, conforme pode ser observado no capítulo seguinte. Em decorrência
desse problema, já detectado em pesquisas anteriores citadas, optou-se pela
alteração na apresentação dos pares mínimos em algumas cartelas, o que minimizou
o índice de erros em decorrência da dificuldade de relacionar o item lexical ouvido
com a imagem visual correspondente. Assim, por exemplo, ao invés de o sujeito
ouvir, em relação à cartela 2, os itens doce, doze, calo, galo, queixo, queijo, por
exemplo, ele ouvia queixo, queijo, calo, galo, doce, doze, uma vez que era comum
associar equivocadamente o item doce à figura do queijo, percebendo o equívoco tão
logo ouvisse e identificasse o item correto.
Da mesma forma que a ausência de acuidade visual poderia comprometer a
pesquisa, problemas auditivos também podiam gerar viés, daí a importância de
controlar essa variável. Detalhes da aplicação do teste podem ser observados no
apêndice F e no capítulo seguinte, onde alguns resultados são apresentados e
discutidos. O teste tem duração média de 12 minutos.
138
3.4.6 Teste de leitura
O teste de leitura consiste em um importante e rápido instrumento de seleção
dos sujeitos de pesquisa, tendo sido escolhido de acordo com o design de um teste
de leitura adotado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Lisboa.
Composto de duas etapas, identificação de letras e leitura de palavras e
pseudopalavras, o teste mostra-se relativamente simples e eficaz para investigar se
os sujeitos já leem, ainda que em um nível elementar. Em média, dura
aproximadamente de três a quatro minutos.
3.4.6.1 TESTE DE IDENTIFICAÇÃO DE LETRAS
O subteste inicial do teste de leitura consiste na identificação das letras que
compõem o alfabeto do português do Brasil81 fora da ordem canônica e da
orientação espacial em que costumam ser aprendidas/ensinadas, ou seja, fora da
ordem linear, uma após outra (a, b, c, d, etc.), em sentido horizontal.
As letras, no teste, são apresentadas uma embaixo da outra, em duas folhas,
conforme ordem exposta no quadro a seguir:
Quadro 9: Letras na ordem de apresentação do teste de identificação de letras
Folha 1
i
g
e
o
Folha 2
d
s
m
l
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
f
x
r
a
j
n
v
b
q
z
h
t
u
p
c
O sujeito é informado de que ele deve ler as letras o melhor que souber e o
mais rápido que puder, sendo registrados erros e acertos, conforme pode ser
observado no comando, transcrito a seguir: “Vou pedir que leia, em voz alta, algumas
letras. Gostaria que lesse o melhor que souber e o mais rápido que puder.”
81
As letras k, y e w não constam no teste de leitura.
139
O ponto de corte estabelecido para eliminação dos sujeitos foi o de 13 letras
identificadas. Os resultados dos dois subtestes do teste de leitura são apresentados
e discutidos no capítulo seguinte.
3.4.6.2 Teste de leitura de palavras e de pseudopalavras
O teste de leitura de palavras e pseudopalavras visa conferir se, de fato, o
sujeito não consegue ler, mesmo em situações em que não atinge o número de
acertos no teste anterior, que o eliminaria da amostra.
As palavras foram selecionadas com base na frequência/familiaridade e na
ampliação dos níveis de complexidade silábica do PB. As pseudopalavras, por sua
vez, encontram-se presentes para confirmar se de fato o sujeito consegue ou não
atingir um nível de descodificação dos itens, que também são apresentados um
abaixo do outro, em três folhas, na sequência exposta no quadro a seguir:
Quadro 10: Palavras e pseudopalavras na ordem de apresentação do teste de leitura
Folha 1
Folha 2
Folha 3
car
vapa
tavalo
vaca
lasta
amiga
bola
mesa
jalada
nariz
benino
opressão
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
Ao sujeito são dadas as seguintes instruções: “Vou pedir que leia, em voz
alta, algumas palavras. Algumas dessas palavras não querem dizer nada, mas dá
para ler. Gostaria que lesse o melhor que souber e o mais rápido que puder, de cima
para baixo.”82
Inicialmente, havia sido estabelecido que fossem eliminados da pesquisa os
sujeitos que conseguissem ler um ou mais itens, ou seja, era preciso ter índice zero
na tarefa para participar da amostra. Com a pesquisa aplicada às primeiras crianças,
porém, constatou-se que, embora elas não obtivessem um índice de identificação de
letras que justificasse sua eliminação da amostra e que visivelmente não conseguiam
82
Os comandos de todos os testes estão devidamente registrados nas folhas de aplicação e podem ser
conferidos nos apêndices.
140
ler, rapidamente reconheciam os vocábulos vaca e bola, por memorizarem suas
formas em decorrência do processo de (pré-)alfabetização recém-iniciado.
Sendo assim, definiu-se que a leitura dos itens mencionados, e somente
deles, não justificaria exclusão da amostra.
Ambos os testes são aplicados sem o controle de tempo (ver apêndice H). O
risco, porém, de os sujeitos adultos mascararem alguns resultados, seja pelo desejo
de fazerem parte da investigação, seja por acreditarem que não leem, em
decorrência de baixa autoestima, levou ao estabelecimento de um teste de
interferência de leitura, uma espécie de teste confirmativo, que revela se o sujeito
que afirma não ler está dizendo a verdade ou não: o teste de Stroop, descrito a
seguir.
3.4.7 Teste de Stroop de interferência de leitura
O teste de Stroop consiste no clássico experimento proposto por John Ridley
Stroop (1935; 1992) para investigar a interferência de duas informações distintas no
processamento da leitura de palavras que nomeiam cores.
De acordo com o teste, ao solicitar que o sujeito diga a cor que vê e
desconsidere qualquer outro tipo de informação, o tempo de resposta será menor
para (1) do que para (2):
(1) VERMELHO; AZUL; VERDE.
(2) VERMELHO; AZUL; VERDE.
A diferença ocorre devido ao fato de em (1) haver congruência entre a cor e
sua nomeação, enquanto em (2) o sujeito tem de processar duas informações
divergentes, concentrando-se por responder adequadamente ao que se pede.
O chamado efeito Stroop é utilizado para diferentes propósitos, tais como
estudos
sobre
transtorno
do
deficit
de
atenção/hiperatividade
(TDA-H),
processamento de palavras83, etc., sendo, consequentemente, apresentado sob
diferentes designs.
83
Ver Maia, Lemle e França (2007).
141
O teste da presente investigação foi elaborado para ser aplicado por meio do
programa E-Prime, o qual consiste em um software desenvolvido por Susan
Campbell (2002) para a criação e adaptação de experimentos com diferentes fins.
Largamente utilizado em estudos psicológicos, foi adotado para a aplicação de
quatro dos testes da bateria de pesquisa: o teste de Stroop, o teste de Cooper, o
teste de luminância discreta e o teste de discriminação de imagens. Em relação ao
teste de Stroop, os estímulos foram apresentados em três condições de resposta:
uma em que a cor vista pelo sujeito é consistente com a nomeação; outra em que a
cor vista pelo sujeito é inconsistente com a nomeação e outra em que as cores se
alternam em estímulos visuais caracterizados por uma sequência de arrobas:
(3) VERMELHO; AZUL; VERDE.
(4) VERMELHO; AZUL; VERDE.
(5) @@@@; @@@@; @@@@.
Em cada uma das séries, o sujeito deveria dizer o nome da cor que via em 20
itens que se seguiam, sendo o tempo de resposta registrado pelo programa. A média
do tempo de resposta nas três diferentes séries deveria ser sensivelmente
semelhante, uma vez que o sujeito não lia; diferentemente do que ocorre com
sujeitos leitores, em que a média do tempo de resposta em (4) é significativamente
maior do que nas outras duas condições, dado o conflito de informações durante o
processamento.
Nesse sentido, o teste de Stroop de interferência de leitura foi inserido na
bateria da presente pesquisa com o propósito de garantir que os sujeitos
selecionados fossem, de fato, não alfabetizados, a fim de que os resultados da
pesquisa não ficassem comprometidos.
As três séries do teste aparecem em ordem aleatória, cabendo ao
experimentador registrar a ordem em que elas se apresentam, bem como gravar as
respostas dadas pelos sujeitos para posterior conferência. O teste dura em média 15
minutos. Mais detalhes se encontram na folha de comando e registro dos resultados,
no apêndice I e no capítulo seguinte.
142
3.4.8 Teste de habilidades silábicas e fonêmicas
O teste de habilidades silábicas e fonêmicas selecionado para fazer parte da
pesquisa foi definido com base na adaptação feita por Godoy (2001; 2005) da
Batterie d’évaluation du langage écrit et de ses troubles (BELEC), desenvolvida por
Mousty et al. (1994). Alguns estímulos sofreram alterações devido à necessidade de
adequá-los a falantes do PB e PE, quando de sua escolha, em uma fase anterior à
aplicação da pesquisa em que o projeto previa um estudo comparativo entre Brasil e
Portugal, o que depois não se consumou pela dificuldade de identificar sujeitos-alvo
para a aplicação da pesquisa em Portugal. O teste tem duração média de 15
minutos.
Os estímulos foram gravados em estúdio na Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa, com o Sony Hi-MD Walkman, garantindo a qualidade do
áudio e a uniformidade na apresentação a todos os participantes pelo programa
Windows Media Player. As gravações foram feitas pela própria pesquisadora, que
apresenta variedade sociolinguística de Itajaí, cidade em que foi aplicada a
pesquisa84. Todos os testes, quando aplicados, foram gravados em formato digital e
transcritos para análise.
Dentre as atividades solicitadas aos sujeitos de pesquisa, constavam tarefas
de repetição de pseudopalavras, inversões silábicas e fonêmicas e subtrações
silábicas e fonêmicas, com itens de diferentes estruturas silábicas, conforme é
possível observar no documento apenso. Cada série era interrompida após quatro
respostas consecutivas sem êxito.
Objetivava-se conhecer as habilidades silábicas e fonêmicas de que os
sujeitos participantes da pesquisa já dispunham e investigar se a aprendizagem do
silabário promovia algum tipo de mudança em relação a essas habilidades. Os
resultados são apresentados na seção 4.3.2 e os comandos, bem como os itens
lexicais selecionados para a testagem são apresentados no apêndice J.
84
Na ocasião, foi feita também gravação por falante nativa do PE com variedade sociolinguística de Lisboa para
a almejada aplicação com sujeitos portugueses.
143
3.4.9 Teste de Cooper de processsamento de formas visuais
O teste de Cooper de processamento de formas visuais foi desenvolvido por
Lynn Cooper e Peter Podgorny (1976). Seis figuras foram criadas pelos autores em
diferentes graus de complexidade visual – estabelecidos pela quantidade de pontos e
vértices em cada grau: o primeiro grau, contendo seis pontos; o segundo, oito
pontos; o terceiro, doze pontos; o quarto, dezesseis pontos; e o quinto, vinte e quatro
pontos. Para cada grau, foram elaboradas cinco figuras variantes, conforme se pode
observar na figura a seguir:
Figuras
Standard
Variação
1
Variação
2
Variação
3
Variação
4
Variação
5
Variação
6
Grau 1
6 pontos
Grau 2
8 pontos
Grau 3
12 pontos
Grau 4
16 pontos
Grau 5
24 pontos
Figura 10 – Estímulos do teste de Cooper
Fonte: Elaborada para fins de pesquisa.
Os seis níveis de variação definidos para cada figura standard foram
selecionados de modo a apresentar níveis proporcionalmente crescentes de
diferença em relação à figura original.
O teste está constituído de modo a serem apresentados aos sujeitos pares de
figuras, em um total de sessenta, na tela do computador, com o auxílio do programa
E-Prime. Os pares são apresentados alternadamente em cada um dos graus e
contêm, sempre ao lado esquerdo da tela, a figura standard e, ao lado direito, uma
figura variante ou sua repetição. A ordem de apresentação dos pares é a mesma
para todos os sujeitos, nos 60 ensaios e foi definida de modo a não apresentar
144
índices crescentes ou decrescentes de distinção entre os pares (Ver ordem no
Apêndice K). A tarefa consiste em responder se o par de figuras é igual ou diferente.
O sujeito deve apertar um botão, caso as figuras sejam iguais, e outro, caso as
figuras sejam diferentes. Não há feedback em relação ao sucesso ou não na
execução da tarefa.
Antes de iniciar o teste, é feito um treinamento com feedback com três pares
de estímulos, através de folhas de acetato para a possível sobreposição das figuras
e explicação das diferenças, que podem ser mínimas. O teste tem duração
aproximada de quinze a vinte minutos e a folha de registro com os comandos pode
ser observada no apêndice K.
A partir da análise dos tempos de respostas certas, obtém-se a característica
predominante do processamento de formas visuais de cada sujeito, que pode se dar
de maneira holística ou analítica. O objetivo do teste é evidenciar a relação entre o
tipo de processamento das formas visuais – mais analítico ou mais holístico – e a
dissimetrização dos grafemas do silabário.
3.4.10 Teste de luminância discreta
O teste de luminância discreta consiste em uma adaptação dos testes de
luminância, em que um estímulo visual, comumente uma palavra, é gradativamente
iluminado na tela do computador até que o sujeito o identifique. Desenvolvido
especificamente para a presente pesquisa, o teste utiliza os dezoito símbolos
gráficos selecionados para a elaboração dos três silabários, a fim de obter
informações sobre o grau de dificuldade visual de cada símbolo. Diferentemente dos
testes de luminância convencionais, neste, cada símbolo aparece na tela seguido de
um distrator e desaparece muito rapidamente, daí ser chamado de luminância
discreta, ou seja, que se dá de forma descontínua. O distrator adotado no teste é um
conjunto de arrobas (@) organizado em quatro linhas horizontais e quatro linhas
verticais, totalizando 16 arrobas imediatamente sobrepostas ao símbolo gráfico,
quando ele aparece, sendo, ambos, em seguida, suprimidos do campo visual do
sujeito em teste.
145
O procedimento se repete quatorze vezes para cada grafema, sendo que a
cada vez que o símbolo aparece, seu tempo de permanência na tela aumenta. Na
primeira vez em que aparece, o símbolo permanece por apenas 25 milissegundos e,
em cada uma das vezes subsequentes, o tempo de permanência se estende por
mais 25 milissegundos, ficando, 25, 50, 75, 100, 125, 150 milissegundos, e assim
sucessivamente.
Ao sujeito compete identificar, em um conjunto de dezoito símbolos
apresentados em uma folha de papel colocada imediatamente abaixo do teclado do
computador, o mais rápido que puder, qual o que está aparecendo na tela. O sujeito
olha a tela e aponta, na folha de papel, o símbolo que vê na tela. O registro é feito
manualmente pelo experimentador. O teste dura em torno de 25 minutos e é aplicado
em três momentos: no período de pré-testagem, de testagem intermediária e de póstestagem. Os resultados referentes ao teste são apresentados em 4.3.1. As folhas de
registro e conferência dos estímulos do teste podem ser verificadas no apêndice L.
3.4.11 Teste de discriminação de imagens
O teste de discriminação de imagens foi definido nos moldes adotados por
Verhaeghe e Kolinsky (1991) para apresentação sequencial de figuras orientadas em
espelho para adultos, sendo suprimidas algumas figuras e acrescidas outras. O teste
é aplicado por meio do E-Prime e consiste na apresentação de séries de 464
estímulos em sequência aleatória, sendo dividido em quatro subtestes.
No primeiro deles, cabe ao sujeito responder se a figura que vê é igual à figura
que viu imediatamente antes na tela do computador ou diferente dela. Nesse teste, o
sujeito precisa considerar traços orientacionais como diferentes, ou seja, se ele vê
uma figura e em seguida a vê rodada ou espelhada, deverá apertar o botão
correspondente a “diferente”. No segundo teste, a tarefa é a mesma, mas, ao invés
de figuras, o sujeito vê letras. Os dois últimos testes, respectivamente com figuras e
letras, apresentam um diferencial em relação aos dois primeiros. Enquanto nos dois
testes iniciais o sujeito precisava considerar aspectos orientacionais como distintivos,
nos dois últimos testes ele precisa considerá-los como irrelevantes. As mesmas
146
figuras e letras são apresentadas em ordem aleatória, cabendo ao sujeito identificálas como iguais ou diferentes, desconsiderando a orientação.
O teste contém dezoito figuras, cada qual com cinco condições de variação:
a) a forma standard; b) a forma controle (com alterações topológicas); c) a forma
rodada; d) a forma em espelho; e) a forma standard repetida. As figuras presentes no
teste são as que seguem:
Figura 11 – Estímulos do teste de discriminação de imagens
Fonte: Elaborada para fins de pesquisa.
O teste de discriminação de imagens caracteriza-se por possibilitar confrontar
a aprendizagem do silabário a possíveis generalizações da dissimetrização a figuras
geométricas, bem como possibilita, a partir da comparação entre suas três
aplicações, constatar possíveis mudanças de desempenho na distinção de símbolos
gráficos espelhados em decorrência da experiência de aprendizagem.
Antes de cada subteste, é feito com os sujeitos um treinamento com feedback,
a fim de confirmar a compreensão das diferentes tarefas a serem realizadas. O
tempo de duração do teste é de aproximadamente 45 minutos. Os comandos do
teste e os estímulos usados no treinamento podem ser vistos no apêndice M.
147
3.4.12 Teste de Wechsler de memória visual e de dígitos
O que se chama neste trabalho de teste de Wechsler de memória visual e de
dígitos constitui-se um recorte da Escala de Memória de Wechsler (Wechsler
Memory Scale), uma escala de testes que costuma ser aplicada em conjunto com a
Escala de Inteligência de Wechsler (Wechsler Adult Intelligence Scale – WAIS) para
“calcular o valor da deterioração mnêmica”85. A Escala de Memória foi elaborada em
1945 pelo psicólogo David Wechsler, sendo adaptada ao longo dos anos em
diferentes países.
A escala completa de inteligência foi criada originalmente para “prever o
desempenho acadêmico futuro, diferenciando aqueles que conseguiriam responder à
escolarização formal daqueles que precisariam estudar em classes especiais”,
segundo Anastasi (2000, apud YATES et al., 2006, p. 228).
O objetivo inicial foi sendo gradualmente substituído por outros, tais como
avaliar problemas de aprendizagem ou contribuir para o planejamento de programas
de reabilitação (neuro)cognitiva. Em pesquisas, passou a ser um importante
referencial para o pareamento de amostras, como ocorre neste trabalho com os
testes de memória. Tal finalidade exige que haja uma utilização reduzida desses
instrumentos, em que se selecionam apenas os que interessam ao objetivo de
pareamento na pesquisa a ser realizada.
Na presente investigação, o objetivo de inserir parte da escala de memória de
Wechsler entre os testes de seleção e pareamento de sujeitos foi o de equiparar os
sujeitos da amostra quanto aos seus índices de memória imediata verbal e não
verbal, uma vez que o teste permite uma avaliação rápida dessa capacidade.
A escala completa de memória é composta por sete testes. Os testes
selecionados para a presente pesquisa correspondem aos testes 5 e 6 da escala,
tomando, em média, seis minutos de aplicação. O parâmetro de emparelhamento
dos sujeitos é a soma dos valores obtidos no teste de memória de dígitos e no teste
de memória visual. A folha de aplicação do teste e registro dos resultados pode ser
observada no apêndice N e a descrição dos testes é feita a seguir. Este teste, bem
85
Tradução feita pela pesquisadora, a partir do original “[...] de calculer la valeur de la ‘détérioration mnésique’”.
(ECPA, 1969, p. 4). A deterioração mnêmica é obtida pela diferença entre o quociente mnêmico alcançado na
escala de memória e o quociente de inteligência obtido na escala total WAIS. (ECPA, 1969, p. 12).
148
como as matrizes coloridas de Raven, descritas posteriormente, foram aplicados sob
supervisão de uma equipe de psicólogos da ULB e da UL que auxiliou na elaboração
do construto metodológico da investigação.
3.4.12.1 TESTE DE MEMÓRIA DE DÍGITOS
O teste de memória de dígitos consiste na tarefa de repetição, na mesma
ordem e em ordem inversa, de uma cadeia gradativamente crescente de números,
sendo que as séries aplicadas são as mesmas do WAIS. Os testes são aplicados
separadamente e, em cada um deles, os dígitos são apresentados na cadência de
um por segundo, com entonação decrescente da voz no último elemento de cada
série. O número em frente à série representa a quantidade de algarismos que ela
contém.
A nota referente ao teste de memória de dígitos consiste na soma dos valores
obtidos nos dois subtestes descritos a seguir: o teste de memória de dígitos em
sentido normal e o teste de memória de dígitos em sentido inverso.
3.4.12.1.1 Teste de memória de dígitos em sentido normal
No teste de memória de dígitos em sentido normal, começa-se com o ensaio I
da série 3.
O comando adaptado à pesquisa foi: “Vou dizer alguns números. O sr./A
sra./Você deve ouvir com atenção e, quando eu acabar, repetir o que ouviu.
Entendeu? (Aguardar resposta) Posso começar?”.
Em cada série, se o sujeito repetir corretamente o ensaio I, deve-se passar à
série seguinte. O ensaio II da mesma série só é apresentado se o primeiro for
malsucedido. A série seguinte, por sua vez, só deve ser apresentada quando houver
êxito em um dos ensaios da série anterior.
Termina-se o teste quando o sujeito errar dois ensaios de uma mesma série.
A pontuação corresponde ao número da última série em que ele obteve
sucesso em um dos ensaios.
149
Tabela 3 – Séries do teste de memória de dígitos em sentido normal
N.º da série
3
4
5
6
7
8
9
Fonte: ECPA (1969, p. 18).
Ensaio I
5-8-2
6-4-3-9
4-2-7-3-1
6-1-9-4-7-3
5-9-1-7-4-2-8
5-8-1-9-2-6-4-7
2-7-5-8-6-2-5-8-4
Ensaio II
6-9-4
7-2-8-6
7-5-8-3-6
3-9-2-4-8-7
4-1-7-9-3-8-6
3-8-2-9-5-1-7-4
7-1-3-9-4-2-5-8-6
Diferentemente da versão americana, em que o teste termina na série 8, o
teste aplicado na presente pesquisa conserva a série 9, conforme suas versões
francesa e portuguesa.
3.4.12.1.2 Teste de memória de dígitos em sentido inverso
O teste de memória de dígitos em sentido inverso segue a mesma lógica de
aplicação do teste anteriormente descrito, sendo que o comando adaptado para a
pesquisa foi: “Agora vou dizer alguns números, mas, desta vez, quando eu acabar, o
sr./a sra./você vai repetir em sentido contrário. Por exemplo, se eu disser 7-1-9, o
que o sr./a sra./você tem de dizer? (Aguardar resposta. Se o indivíduo responder
corretamente, continuar). Muito bem! Aqui tem outros números! (Caso o sujeito erre
ou não tenha compreendido, dar a resposta exata e um outro exemplo). Lembre-se
de que deve repetir em sentido contrário: 3-4-8. (Se o sujeito for bem-sucedido neste
segundo exemplo, começar o teste com o ensaio I, pela série de dois dígitos. Se o
sujeito for bem-sucedido no exemplo, mas não o for nos dois ensaios da série 3,
apresenta-se a série 2 e suspende-se o teste)”. A princípio, o comando foi elaborado
com base na tradução feita pela pesquisadora, a partir do comando francês,
anteriormente traduzido para o PE. Dadas as diferenças entre PE e PB, optou-se por
uma adaptação que visasse a um tratamento que não gerasse desconforto no
sujeito por sua formalidade, uma vez que no Brasil a informalidade é mais marcante
no tratamento interpessoal do que em países europeus. Sendo assim, a título de
exemplificação das alterações feitas no comando, segue o comando citado em suas
versões francesa e portuguesa europeia.
150
A versão francesa: “ ‘Maintenant, je vais dire des chiffres, mais cette fois,
quando j’aurai fini, vous devrez les redire à l’envers. Par exemple, si je dis 7 – 1 – 9,
que devez-vous dire? ’ Si le sujet répond correctement, dire : ‘ Voici d’autres chiffres’,
et commencer l’épreuve avec l’Essai I de la série de 3 chiffres. Si le sujet ne répond
pas correctement ou n’a pas compris, donner la réponse exacte et un autre exemple,
en disant : ‘ Rappelez-vous que vous devez redire à l’envers : 3 – 4 – 8 ’. Si le sujet
réussit, aborder le test avec l’Essai I de la série 3. Mais, s’il échoue à ce second
exemple, aborder le test avec l’Essai I de la série de 2 chiffres. Si un sujet réussit un
exemple mais échoue aux deux essais de la série 3, on lui donne la série 2 et on
arrête le test. ” (ECPA, 1969, p. 19).
Sua versão em PE: “Agora, vou dizer alguns números mas, desta vez, quando
eu acabar, o (a) Senhor (a) vai repeti-los em sentido contrário. Por exemplo, se eu
disser 7–1–9, que dirá o (a) Senhor (a)? Se o indiv. responder correctamente, dizer:
‘Aqui tem outros números’, e começar a prova com o Ensaio I da Série de 3 dígitos.
Se o indiv. não responder correctamente; ou não tiver compreendido, dar a resposta
exacta e um outro exemplo: ‘Lembre-se de que deve repetir em sentido contrário: 3–
4–8’. Se o indiv. for bem sucedido, neste segundo exemplo, começar o teste com o
Ensaio I da Série de 2 dígitos. Se o indiv. for bem sucedido num exemplo mas não o
for nos dois ensaios da Série 3, apresenta-se a Série 2 e suspende-se a prova.” (UL,
1999?).
Tabela 4 – Séries do teste de memória de dígitos em sentido inverso
N.º da série
Ensaio I
Ensaio II
2
2-4
5-8
3
6-2-9
4-1-5
4
3-2-7-9
4-9-6-8
5
1-5-2-8-6
6-1-8-4-3
6
5-3-9-4-1-8
7-2-4-8-5-6
7
8-1-2-9-3-6-5
4-7-3-9-1-2-8
8
9-4-3-7-6-2-5-8
7-2-8-1-9-6-5-3
Fonte: ECPA (1969, p. 19).
Assim como no teste anterior, diferentemente da versão americana, em que o
teste termina na série 7, o teste aplicado na presente pesquisa conserva a série 8,
conforme suas versões francesa e portuguesa.
151
3.4.12.2 Teste de memória visual
No teste de memória visual, são utilizadas três cartelas (Vide anexo B), uma
de cada vez, contendo desenhos a serem memorizados e reproduzidos. Duas das
figuras do teste provêm da Escala de Performance do Exército Americano,
elaborada após a Primeira Guerra Mundial. A terceira faz parte do teste de Binet.
(ECPA, 1969, p. 6).
Provido de um lápis e um papel, o sujeito recebe as instruções referentes à
cartela A e executa a tarefa. O mesmo ocorre em relação às cartelas B e C.
O comando referente às cartelas A e B é o que segue: “‘Vou mostrar um
desenho. O sr./A sra./Você tem 10 segundos para observar. Depois eu escondo o
desenho e o sr./a sra./você terá de desenhar o que viu. Olhe com atenção e
aproveite o tempo. Não comece a desenhar antes de eu dar o sinal. Está pronto(a)?’
(Mostrar o cartão por 10 segundos) ‘Agora, pode desenhar’”.
O comando referente à cartela C é o que segue: “‘Agora, atenção, porque este
é um pouco mais difícil. Este cartão tem dois desenhos. Vou pedir que olhe para os
dois com atenção. Tem outra vez 10 segundos para observar o cartão, depois eu
escondo e deixo fazer os dois desenhos. Um aqui (Indicar o espaço onde o sujeito
deverá fazer o desenho) e o outro aqui (Indicar o espaço). Está pronto? (Mostrar o
cartão C por 10 segundos) Pode começar.’”
A pontuação referente a cada um dos desenhos é a soma dos pontos
correspondentes à presença de cada uma das características descritas ao longo
desta seção, indicadas entre parênteses. A pontuação do teste consiste na soma dos
pontos de cada um dos desenhos, sendo, no máximo, equivalente a 15 pontos.
Em relação ao desenho da cartela A, são considerados três pontos:
(1) 1 ponto – se houver duas linhas cruzadas com quatro bandeirinhas.
(2) 1 ponto – se as bandeirinhas estiverem na posição correta, face a face nas
partes superiores e inferiores das linhas cruzadas.
(3) 1 ponto – se as proporções a seguir forem respeitadas: ângulo central
entre 60° e 120°; equilíbrio no tamanho das linhas em relação ao eixo
central; semelhança das bandeirinhas a quadrados.
O manual do ECPA (1969, p. 22) prevê uma pontuação específica pela
apresentação parcial das características do desenho. Caso a representação gráfica
152
se dê conforme a figura que segue, atribuir 1 ponto no total para o primeiro caso e 2
pontos no total para o segundo caso.
Figura 12 – Casos particulares de registro do desenho da cartela A
Fonte: ECPA (1969, p. 22).
O número máximo de pontuação possível para o desenho da cartela A,
portanto, é de três pontos.
O desenho B é um pouco mais complexo que o primeiro, tendo uma
pontuação máxima de cinco pontos:
(1) 1 ponto – se houver um grande quadrado dividido com uma cruz ao meio.
(2) 1 ponto – se houver quatro quadrados mais ou menos do mesmo tamanho
e uniformemente distribuídos dentro das quatro partes do quadrado maior.
(3) 1 ponto – se os quadrados estiverem divididos com uma cruz ao meio, tal
qual o quadrado maior.
(4) 1 ponto – se houver o registro de pontos em cada um dos 16 quadradinhos
formados pelas divisões, de modo que os quatro quadrados ocupem quase
a totalidade do quadrado maior.
(5) 1 ponto – se houver o respeito das proporções em todo o desenho.
A pontuação de casos particulares também é prevista para este desenho,
conforme é possível observar na figura a seguir, em que o exemplo 1 deve receber 2
pontos no total; e os exemplos 2 e 3 devem receber 3 pontos no total.
153
Figura 13 – Casos particulares de registro do desenho da cartela B
Fonte: ECPA (1969, p. 24).
Os desenhos da cartela C, tratados como C1 e C2, são pontuados
separadamente.
Para o desenho C1, há três pontos:
(1) 1 ponto – se houver um grande retângulo com um pequeno retângulo em
seu interior. Caso um dos dois seja um quadrado, não se registra o ponto.
(2) 1 ponto – se todos os vértices do retângulo interior forem ligados aos
vértices do retângulo exterior.
(3) 1 ponto – se o retângulo interior estiver deslocado corretamente para o
lado direito do retângulo exterior.
Para o desenho C2, há quatro pontos:
(1) 1 ponto – se o retângulo central for aberto no sentido adequado e houver a
formação simétrica dos detalhes nos extremos de cada linha.
(2) 1 ponto – se ao menos um dos detalhes na extremidade das linhas for
representado com fidelidade.
(3) 1 ponto – se os dois detalhes forem simétricos e colocados na parte interior
do desenho.
(4) 1 ponto – se as proporções forem respeitadas.
Neste desenho, dois casos particulares merecem a atenção:
Figura 14 – Casos particulares de registro do desenho C2 da cartela C
Fonte: ECPA (1969, p. 26).
Para ambos, deve ser registrado um ponto no total.
154
3.4.13 Teste das matrizes progressivas coloridas de Raven
As matrizes progressivas coloridas de Raven constituem-se um teste de
inteligência não verbal e são consideradas a melhor medida do chamado fator g.
(ANASTASI, 1988; ANGELINI et al., 1999a; RAVEN, 1983).
De acordo com a teoria de Spearman (1927), ao medir diferentes fatores, que,
por sua vez, são distribuídos em diferentes proporções em testes de inteligência, um
único fator consegue explicar grande parte da totalidade do que o teste se propõe
medir, ainda que ele seja composto por diferentes itens. Spearman denominou este
fator de fator g (geral) e identificou dois componentes de g, denominados por ele de
capacidade edutiva e capacidade reprodutiva.
De acordo com Angelini et al. (1999a),
A atividade mental edutiva envolve a capacidade de extrair um significado de
uma situação confusa; de desenvolver novas compreensões; de ir além do
que é dado para perceber o que não é imediatamente óbvio; de estabelecer
constructos (em grande parte não verbais), que facilitam lidar com
problemas complexos, envolvendo muitas variáveis mutuamente
dependentes. (ANGELINI et al., 1999a, p. 3, grifo dos autores).
A atividade mental reprodutiva, por sua vez, de acordo com os autores, “inclui
o domínio, a lembrança e a reprodução de materiais (em grande parte verbais) que
constituem
uma
base
cultural
de
conhecimentos
explícitos,
normalmente
verbalizados”. (ANGELINI et al., 1999a, p. 3).
Assim, as matrizes progressivas coloridas de Raven (Colored Progressive
Matrices, doravante denominadas CPM) avaliam a capacidade edutiva, ou seja, a
“inteligência” não verbal. Uma vez que o fator g muitas vezes é considerado sinônimo
de capacidade acadêmica geral e configura-se na soma de múltiplas capacidades,
não parece adequado definir as CPM como teste de medida do fator g, mas sim à
capacidade de resolver problemas que independe da capacidade e reprodução
verbal, ou seja, à capacidade edutiva. Como apontam Angelini et al. (1999a, p. 6,
grifos dos autores), “Uma formulação apropriada é a que as Matrizes avaliam a
capacidade de desenvolver constructos de nível superior, que tornam mais fácil
pensar sobre situações e eventos complexos”.
Angelini et al. (1999a) alertam para a inadequação de rotular as CPM como
um teste de inteligência ou de quociente de inteligência (QI), uma vez que o que
155
comumente é atribuído a “inteligência” costuma ser um conjunto complexo de
habilidades e capacidades dificilmente avaliadas num único teste, e QI costuma ser
associado a uma crença e em um poder explicativo equivocados de inteligência.
Caracterizadas como um teste culture fair, as CPM são amplamente utilizadas em
estudos transculturais para fins diversos de pesquisa. Na presente investigação, as
CPM servem de parâmetro para a equiparação dos três grupos de pesquisa.
Os testes das matrizes progressivas de Raven constituem três escalas, das
quais as CPM fazem parte: a chamada escala Standard, a Colorida e a Avançada. A
versão Standard, conhecida no Brasil como Escala Geral, destina-se a pessoas de
12 a 65 anos, sendo dividida em cinco séries (A, B, C, D e E), cada qual com 12
problemas a serem resolvidos. A escala foi projetada de modo a cada série
apresentar um problema inicial de evidente resolução, tanto quanto possível, de
modo a que cada problema subsequente seja gradativamente mais complexo. As
matrizes avançadas, por sua vez, são destinadas a um público com idade superior a
11 anos e inteligência superior à média e sendo adotada comumente para testagem
em universitários, sendo constituídas por duas séries (a série I, com 12 problemas, e
a série II, com 36 problemas).
As CPM, também conhecidas como Escala Especial, foram elaboradas para
avaliar os processos intelectuais de crianças de 5 a 11 anos de idade, de deficientes
mentais e de pessoas idosas. Elas são compostas pelas duas primeiras séries da
Escala Geral (A e B) e mais uma escala intermediária, denominada Ab, cada qual
com 12 problemas. São chamadas de coloridas por serem produzidas em fundo
colorido vivo, a fim de se tornarem atrativas ao público infantil. Embora adultos não
alfabetizados sem comprometimentos cognitivos não sejam oficialmente apontados
como público-alvo das CPM, a escala costuma ser adotada também com esse
público devido aos níveis de complexidade das outras duas escalas, conforme se
pode constatar em estudos realizados por Ombredane, Robaye e Robaye (1957) e
Verhaeghe e Kolinsky (2006).
A escala colorida foi publicada em 1947 na Inglaterra, sendo revista em 1956.
A revisão alterou a ordem dos itens A11 e A12 e a posição e o desenho de algumas
alternativas para permitir uma distribuição mais uniforme da gradação de dificuldades
do teste. Conforme Angelini et al. (1999a, p. 50), as alterações feitas em 1956 não
implicaram mudanças na alternativa correta ou no tipo de problema a ser resolvido. O
teste existe em duas modalidades: em forma de tabuleiro com peças móveis e
156
encaixáveis e em forma de caderno. Na presente pesquisa, foi adotado o teste em
forma de caderno, dada a facilidade em seu manuseio e o fato de os resultados não
apresentarem mudanças relevantes em relação ao formato do teste.
Os 36 problemas a serem resolvidos nas CPM estão organizados em dois
diferentes leiautes. Na série A, os 12 problemas estão dispostos de modo a cada um
apresentar uma figura que contém um fragmento a ser preenchido no canto inferior
direito. Abaixo da figura encontram-se seis padrões de resposta e o teste consiste na
escolha do padrão que completa adequadamente a figura, conforme é possível
visualizar a seguir:
Figura 15 – Problema A11 da série A das CPM
Fonte: Angelini et al. (1999b).
157
Nas séries Ab e B, há um retângulo com três figuras cada, sendo que o canto
direito inferior está vazio e deve ser completado com um dos seis padrões que se
encontram abaixo do retângulo, conforme se pode ver a seguir:
Figura 16 – Problema Ab6 da série Ab das CPM
Fonte: Angelini et al. (1999b).
O sucesso na Série A depende da capacidade da pessoa para completar
padrões contínuos que, próximo ao final da Série, mudam primeiro em uma e depois
em duas direções ao mesmo tempo. O sucesso na Série Ab depende da capacidade
da pessoa para perceber figuras discretas como um todo relacionado espacialmente
158
e de escolher figuras que completem o desenho. A Série B contém problemas
envolvendo analogias suficientes apenas para mostrar se a pessoa é capaz ou não
de raciocinar daquela maneira. Os últimos problemas da Série B são do mesmo nível
de dificuldade dos primeiros problemas das Séries C, D e E da Escala Standard. [...]
As três séries em conjunto oferecem três oportunidades para que uma pessoa
desenvolva uma forma consistente de pensamento. E a escala de trinta e seis itens
como um todo é planejada para avaliar tão precisamente quanto possível o
desenvolvimento mental até a maturidade intelectual. (ANGELINI et al., 1999a, p. 3849).
O teste foi organizado de forma tal a viabilizar não apenas a análise dos
índices de acerto, mas também dos tipos de erros cometidos pelos sujeitos. As
respostas foram definidas por Raven (1983) como sendo de dez tipos e de cinco
naturezas distintas, conforme se pode constatar no quadro a seguir:
Quadro 11: Tipo e natureza das figuras das seis alternativas de resposta das CPM
Diferença
a
O pedaço não tem qualquer tipo de figura nele
b
A figura apresentada é totalmente irrelevante
Individuação inadequada
c
A figura é contaminada por irrelevâncias ou distorções
d
Combina figuras irrelevantemente
e
É o todo ou metade do padrão a ser completado
Repetição do padrão
f
Acima e à esquerda do espaço a ser preenchido
g
Imediatamente acima do espaço a ser preenchido
h
Imediatamente à esquerda do espaço a ser preenchido
Correlato incompleto
i
A figura está orientada incorretamente
j
Está incompleta, mas correta até esse ponto
Pedaço correto
x
Completa o padrão tanto horizontal como verticalmente
Fonte: Angelini et al. (1999, p. 51).
Os comandos do teste podem ser vistos no apêndice O.
As CPM foram aplicadas individualmente, sem estipulação do tempo de
resposta, e tiveram, em média, dez minutos de duração.
159
3.4.14 Teste de aprendizagem do silabário
O teste de aprendizagem do silabário consiste no principal teste avaliativo da
pesquisa, uma vez que é o teste que levanta dados sobre o período de
aprendizagem dos símbolos gráficos trabalhados ao longo das sessões com os
sujeitos.
Concluída a etapa de pré-testagem e iniciado o período de aprendizagem do
silabário, ele deve ser aplicado em meio ao processo – após a terceira sessão – e
novamente ao final do processo de aprendizagem – após a sexta sessão, sendo
subdividido em seis testes, descritos a seguir. A duração total do teste varia para
cada sujeito, com uma média de 50 minutos.
3.4.14.1 TESTE DE IDENTIFICAÇÃO DE SÍLABA
No teste de identificação de sílaba, o sujeito visualiza em uma cartela única os
doze símbolos gráficos aprendidos ao longo das sessões de aprendizagem.
Semelhante a alguns dos procedimentos das sessões de aprendizagem e criado nos
moldes metodológicos do teste de discriminação auditiva, o sujeito ouve uma das
sílabas e deve apontá-la na cartela. O registro é feito manualmente pelo
experimentador. A ordem de nomeação das 12 figuras é a mesma para todos os
sujeitos.
3.4.14.2 TESTE DE ESCOLHA ORTOGRÁFICA
O teste de escolha ortográfica foi desenvolvido com o propósito de levantar os
tipos de erros mais frequentes cometidos pelos sujeitos em suas escolhas. Como já
é conhecido, duas categorias de traços gráficos distintivos são investigadas na
pesquisa:
características
topológicas
(alterações
pelo
acréscimo
e/ou
160
continuidade/descontinuidade de um traço) e características orientacionais (rotação e
espelhamento, especificamente, nesta pesquisa, o espelhamento).
O teste de escolha ortográfica consiste em o sujeito, diante de quatro opções,
escolher, por meio do apontamento, nos moldes do teste anteriormente descrito, qual
o item que está sendo nomeado. Para tanto, o teste se subdivide em duas etapas,
descritas a seguir.
3.4.14.2.1 Teste de escolha ortográfica de sílabas
No teste de escolha ortográfica de sílabas, o sujeito deve identificar, dentre
quatro opções, a sílaba que está sendo nomeada pelo experimentador. Todas as
doze sílabas aprendidas são requisitadas para identificação neste teste.
O teste foi organizado de modo que o registro das respostas fosse possível
por meio de números, conforme o quadrante apontado pelo sujeito. Assim, conforme
figura a seguir, o registro das respostas é feito pelos números 1, 2, 3 ou 4.
1
3
2
4
Figura 17 – Quadrantes das respostas dos testes de escolha ortográfica
Fonte: Elaborada para fins de pesquisa.
As doze sílabas foram dispostas aleatoriamente nos diferentes quadrantes,
tomando-se o cuidado para que os pares não aparecessem em sequência.
As figuras selecionadas para ocupar os outros três quadrantes foram
escolhidas de modo a respeitar o seguinte critério: a figura topologicamente
semelhante à correta aparece sempre ao seu lado; a figura orientada em espelho
aparece sempre no quadrante diagonalmente oposto e a figura distratora (totalmente
diferente) aparece acima ou abaixo da correta, dependendo do quadrante em que
esta estiver posicionada, conforme é possível visualizar no esquema a seguir:
161
CASO 1
Figura
Figura
correta semelhante
Figura
Figura
diferente espelhada
CASO 2
Figura
Figura
semelhante correta
Figura
Figura
espelhada diferente
CASO 3
Figura
Figura
diferente espelhada
Figura
Figura
correta semelhante
CASO 4
Figura
Figura
espelhada diferente
Figura
Figura
semelhante correta
Figura 18 – Esquema de distribuição das figuras nos testes de escolha ortográfica
Fonte: Elaborada para fins de pesquisa.
Para o teste de escolha silábica do grafema /Kt/, portanto, comum aos três
grupos de pesquisa, a lógica de distribuição seguiria uma das apresentadas a seguir,
de acordo com o quadrante em que o grafema estivesse presente:
CASO 1
CASO 2
CASO 3
CASO 4
Figura 19 – Esquema de distribuição das figuras nos testes de escolha ortográfica - /Kt/
Fonte: Elaborada para fins de pesquisa.
A escolha dos grafemas distratores foi aleatória.
Cabe,
ainda,
comentar
que
o
teste
necessitou
ser
desenvolvido
diferentemente para os três grupos de pesquisa, uma vez que alguns dos grafemas
adotados em um grupo não são adotados nos demais.
3.4.14.2.2 Teste de escolha ortográfica de palavras e pseudopalavras
O teste de escolha ortográfica de palavras e pseudopalavras segue a mesma
lógica do teste anterior, sendo que, para o sujeito, o grau de complexidade é maior,
uma vez que ele precisa unir duas informações para formar as palavras e
pseudopalavras a serem identificadas.
Dos 42 itens presentes neste teste, 8 palavras foram sistematicamente
trabalhadas ao longo das seis sessões de aprendizagem, conforme já mencionado.
As sessões permitiram que os sujeitos formassem mais palavras, além das
trabalhadas sistematicamente, o que levou ao possível conhecimento de mais alguns
162
itens do presente teste por parte de alguns sujeitos. As palavras e pseudopalavras
do teste já foram apresentadas em seção anterior, quando da descrição do silabário.
3.4.14.3 TESTE DE LEITURA
O teste de leitura, de uma complexidade maior do que os outros dois testes de
aprendizagem, prevê a leitura de sílabas, palavras e pseudopalavras, de forma
semelhante ao que ocorreu ao longo do período de aprendizagem, conforme descrito
a seguir. A gravação oral do teste permite posterior análise qualitativa dos dados. O
tempo de resposta é cronometrado e, dada a extensão do teste de aprendizagem do
silabário (de aproximadamente 50 minutos), convém delimitar o tempo de espera
para cada resposta em 10 segundos, ao que, não havendo resposta alguma, passase a outro item.
3.4.14.3.1 Teste de leitura de sílabas
No teste de leitura de sílabas, o experimentador apresenta uma cartela com
um símbolo de cada vez. A ordem de apresentação das cartelas é a mesma para
todos os sujeitos. Ao mesmo tempo em que coloca o estímulo sobre a mesa, o
experimentador aciona o timer, que é desligado imediatamente quando o sujeito
inicia a resposta. Registra-se a resposta dada e o tempo, gravando-se o teste.
3.4.14.3.2 Teste de leitura de palavras e pseudopalavras
No teste de leitura de palavras e pseudopalavras, o procedimento é idêntico
ao teste anteriormente descrito. Os itens solicitados para leitura são os mesmos do
teste de escolha ortográfica, sendo apresentados de modo que, assim como no teste
anterior, os pares de grafemas não apareçam em sequência.
163
3.5 PERÍODO DE APRENDIZAGEM DO SILABÁRIO
A coleta de dados foi organizada em três etapas distintas. Sendo a etapa de
testagem já devidamente descrita na seção anterior, compete, nesta seção,
descrever como se dá o período de aprendizagem do silabário.
O período de aprendizagem foi criado como um conjunto de sessões
individuais para a aprendizagem do silabário, sendo de total relevância para a
pesquisa, uma vez que oportuniza ao sujeito o aprendizado das relações grafêmicofonológicas e fonológico-grafêmicas a serem avaliadas.
Os encontros foram definidos em quatro sessões de aproximadamente
quarenta e cinco minutos cada uma e duas sessões de aproximadamente dez
minutos (anteriores aos testes intermediários e finais), as quais foram distribuídas no
período de duas semanas, conforme cronograma a seguir:
Quadro 12: Cronograma de distribuição das sessões do período de aprendizagem
segunda
semana
Primeira
semana
Semana
2.ª feira
1.ª sessão
Sujeito 1
4.ª sessão
Sujeito 1
3.ª feira
2.ª sessão
Sujeito 1
1.ª sessão
Sujeito 2
5.ª sessão
Sujeito 1
4.ª sessão
Sujeito 2
4.ª feira
5.ª feira
3.ª sessão
Sujeito 1
2.ª sessão
Sujeito 2
6.ª feira
3.ª sessão
Sujeito 2
6.ª sessão
Sujeito 1
5.ª sessão
Sujeito 2
6.ª sessão
Sujeito 2
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa.
O quadro exemplifica a organização do período de aprendizagem em um
único período (matutino ou vespertino), sendo que é possível a aplicação da
pesquisa aos sábados e domingos, desde que obedecida a mesma lógica de
distribuição das sessões. O cronograma foi definido em função de os terceiro e sexto
encontros serem maiores, em decorrência da aplicação dos testes intermediários e
finais, o que inviabiliza a aplicação com dois sujeitos em um mesmo período do dia.
De modo a apresentar um processo de aprendizagem motivador, dado o grau
de dificuldade das tarefas e a preocupação em não ocorrerem muitas desistências
por parte dos sujeitos envolvidos, especialmente os adultos, foi estabelecida uma
premiação para cada acerto, em forma de fichas distribuídas aos sujeitos e trocadas
164
por brindes ao término de cada sessão, o que aproxima as atividades de jogos
lúdicos. Os brindes entregues aos nove sujeitos desta fase da investigação
consistiram em pirulitos, chocolates, itens de higiene pessoal, acessórios,
brinquedinhos em miniatura, lápis, utensílios de cozinha (para as mulheres),
ferramentas (para os homens), etc. Assim, para cada acerto, o sujeito ganha três
fichas vermelhas em papel-cartão, no tamanho de 3 cm2 cada. Caso não acerte, há
uma nova explicação e uma nova oportunidade de responder e, se então obtém
sucesso na resposta, ganha uma ficha. Dessa forma, dificilmente o sujeito deixa de
receber seu prêmio, o que torna a experiência positiva e estimulante.
A apresentação dos grafemas nas diferentes sessões segue um rigor
predefinido, de forma a possibilitar o controle uniforme de frequência em um total de
133 ensaios e garantir uma aprendizagem equilibrada de todas as unidades do
silabário. Os estímulos isolados são apresentados impressos em papel-cartão branco
plastificado, com tamanho de 4 cm2, tendo o grafema 3 cm2. Definiu-se, também, a
apresentação dos grafemas que formam palavras, em pares, em papel-cartão
colorido plastificado com 8 cm de largura e 4 cm de altura. A organização dos
estímulos em diferentes cores para os três grupos, separados em diferentes
envelopes, visa evitar eventual confusão por parte do experimentador quando da
aplicação com os diferentes sujeitos. O tamanho dos grafemas trabalhados ao longo
do período de aprendizagem não difere do tamanho dos estímulos empregados no
teste de aprendizagem do silabário.
O número total e equilibrado de apresentação de cada grafema ao longo das
seis sessões de aprendizagem do silabário foi controlado a partir das respostas
corretas dadas pelos sujeitos. Ao errar ou não conseguir responder a alguma tarefa,
é dado ao sujeito um feedback e consequente correção, o que gera um número
maior de apresentação do grafema em questão do que aos sujeitos que acertam.
Nesse sentido, há controle no estabelecimento de como se dá esse feedback,
conforme descrito a seguir, de modo a garantir o máximo de equiparação nas
condições de aprendizagem, e, ainda, garantir que sempre haja feedback e correção,
com nova oportunidade de acerto para o sujeito nas tarefas em que não obtenha
êxito.
As sessões foram planejadas de modo a evitar que os pares de símbolos
sejam apresentados em sequência. O posicionamento do experimentador deve ser
ao lado do sujeito para evitar qualquer tipo de confusão quanto à disposição dos
165
grafemas. Sobre a mesa, uma divisória feita em papel-cartão com dados relativos à
contrapartida sonora de cada símbolo gráfico – dispostos de modo a não permitirem
que os sujeitos da pesquisa os visualizem – auxilia o experimentador, que precisa
lidar com três sistemas distintos e não pode cometer equívocos durante as sessões.
As fichas com os grafemas apresentadas aos sujeitos também contêm orientações
em sua parte posterior, quanto à ordem de apresentação em cada sessão e
contrapartida sonora, para auxiliar o experimentador.
A gravação das sessões possibilita análises qualitativas do processo de
ensino e aprendizagem. As folhas de comando correspondentes a cada uma das
sessões foram impressas de modo a conter cada ensaio em página separada, em
tamanho de fonte 14 e com destaques para as observações procedimentais nos
comandos – tendo as observações, entre parênteses, em verde; as respostas
esperadas pelos sujeitos em azul e os feedbacks do experimentador em vermelho.
As diferentes sessões de aprendizagem são descritas a seguir.
3.5.1 Primeira sessão de aprendizagem
Na primeira sessão de aprendizagem, são apresentados os primeiros seis
grafemas: /l`, ft, Kt, f`, w`, r`/. Dos seis, os dois últimos são grafemas que já
apresentam as variáveis que se quer investigar: o espelhamento ou a alteração
topológica, dependendo do grupo. A sessão é composta por 22 ensaios, nos quais
são apresentados, de diferentes formas, os seis grafemas e três palavras formadas a
partir deles: mago, galho e raça. Os comandos e detalhes referentes à primeira
sessão podem ser analisados no apêndice Q. A sessão tem duração média de 20
minutos.
166
3.5.2 Segunda sessão de aprendizagem
A segunda sessão foi organizada de modo a, inicialmente, relembrar os seis
grafemas apresentados na sessão anterior e, posteriormente, apresentar os seis
grafemas restantes.
Como primeira tarefa, cabe aos sujeitos relembrar visualmente os grafemas já
conhecidos, selecionando-os dentre símbolos distratores. Em seguida, são feitas
atividades para relembrar a relação entre grafema e sílaba no conjunto dos seis
símbolos já apresentados para, a partir daí, as atividades seguirem os moldes da
primeira sessão com os símbolos restantes, quais sejam /oh}, a`, et}, Rt, ln, wt/.
A sessão é composta por 37 ensaios e nela são inseridas mais três palavras
formadas a partir dos novos grafemas: pimba, funcho e morro. Os comandos e
detalhes referentes à segunda sessão podem ser analisados no apêndice R. A
sessão tem uma duração média de 30 minutos.
3.5.3 Terceira sessão de aprendizagem
A terceira sessão caracteriza-se por ser aquela que ocorre imediatamente
antes da aplicação dos testes intermediários e, por esse motivo, necessita ser rápida.
Constitui-se, portanto, de apenas 5 ensaios em que são relembrados os 12 grafemas
e as seis palavras vistas nas duas sessões anteriores.
No mesmo dia, em seguida à sessão, é aplicada a testagem intermediária.
Os comandos e detalhes referentes à terceira sessão podem ser analisados
no apêndice S.
Após a sessão, aplica-se o teste de aprendizagem do silabário e, em
sequência, o teste de discriminação de imagens. Por serem dois testes longos,
inviabilizam a aplicação do terceiro teste intermediário, o teste de luminância
discreta, que deve ser aplicado no encontro seguinte, antes da quarta sessão.
167
3.5.4 Quarta sessão de aprendizagem
A quarta sessão ocorre já na última semana de aplicação da bateria. Inicia
com uma breve atividade de recordação dos grafemas e, a partir daí, parte-se para
uma série de ensaios de fixação dos grafemas e palavras já vistos nas sessões
anteriores, bem como de inserção de novas palavras: russa, pinga, morra, fungo,
baixo e malho.
Diferentemente das sessões anteriores, a quarta sessão foi organizada de
modo a possibilitar, na última atividade proposta, uma maior interação com os
sujeitos, de modo a permitir o possível levantamento de dados sobre a construção da
aprendizagem.
A sessão contém 28 ensaios e constitui-se, inclusive pelo momento de
interação, na sessão mais longa do período, com 50 minutos de duração. Os
comandos e detalhes referentes à quarta sessão podem ser analisados no apêndice
T.
3.5.5 Quinta sessão de aprendizagem
A quinta sessão se dá nos moldes da sessão anterior, contendo 38 ensaios.
Os comandos e detalhes referentes à quinta sessão podem ser analisados no
apêndice U. A sessão tem uma duração média de 45 minutos.
3.5.6 Sexta sessão de aprendizagem
A sexta sessão, na verdade, caracteriza-se apenas por uma breve revisão dos
grafemas estudados e pela inserção de uma nova palavra – Guga –, a fim de
preparar o sujeito para uma das atividades avaliativas do teste de aprendizagem do
silabário, sendo composta por 3 ensaios. No mesmo dia, em seguida à sessão, é
168
aplicada a testagem final. Após a sessão, aplica-se o teste de aprendizagem do
silabário e, em sequência, o teste de discriminação de imagens. Por serem dois
testes longos, inviabilizam, assim como na testagem intermediária, a aplicação dos
demais testes, que devem ser aplicados no último encontro: o teste de luminância
discreta, o teste de Cooper de processamento de formas visuais e o teste de
habilidades silábicas e fonêmicas.
Os comandos e detalhes referentes à sexta sessão podem ser analisados no
apêndice V.
3.6 APLICAÇÃO DA PESQUISA
Em abril de 200786, o projeto da presente pesquisa, na ocasião, sob o título de
A terceira articulação na escrita: o espelhamento das letras e o processamento da
leitura em fase inicial de alfabetização”, foi submetido à aprovação do Comitê de
Ética da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sendo deferido no dia 28
de maio do mesmo ano. O aceite pode ser apreciado no anexo C. Todos os sujeitos
envolvidos na pesquisa (ou seus responsáveis, no caso das crianças) assinaram um
termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Os TCLE dos adultos e das
crianças podem ser observados nos apêndices A e B.
O TCLE caracteriza-se por ser um documento, como o nome sugere, de
esclarecimento e adesão voluntária à pesquisa. Nele, constam todos os dados de
pesquisa que os sujeitos devem saber e todas as explicações sobre a voluntariedade
da participação, o que o faz tomar formas contratuais, só que no âmbito de pesquisa,
sendo uma exigência do Comitê de Ética para pesquisas desenvolvidas com seres
humanos.
A pesquisa foi planejada de modo a, no primeiro contato com os sujeitos
adultos, registrarem-se os dados pessoais elementares, explicar-se a pesquisa e lerse o TCLE, entregue ao sujeito para encaminhamento à família para ciência, com
posterior devolução, dando-se, em seguida, início à aplicação dos testes. Com as
86
A data relaciona-se ao término do estágio sanduíche na ULB, quando do retorno ao Brasil, em que a pesquisa
configurou-se na atual estruturação metodológica, o que justifica o envio tardio do projeto ao Comitê de Ética.
169
crianças, sempre em tom lúdico, a motivação à participação foi definida chamandose os testes de jogos. Os dados pessoais, com esse público, pode ser obtido junto à
secretaria da instituição de ensino em que as crianças se encontram, sendo o TCLE
encaminhado aos pais.
Quanto aos dados pessoais, cabe registrar a importância de perguntas feitas
aos sujeitos referentes a eventuais quedas ou acidentes e batidas com a cabeça, uso
de algum medicamento contínuo ou doença crônica, além do conhecimento de uma
segunda língua, além da profissão, aos adultos, a fim de se investigar a necessidade
do conhecimento orientacional ou de especificidades quanto à lateralidade manual
em sua atividade profissional, por exemplo.
Os sujeitos de pesquisa foram selecionados com base em diferentes
estratégias, dada a dificuldade de acesso a bancos de dados com informações
relativas ao grau de instrução dos sujeitos cadastrados. A procura teve início em
2006, ainda em Portugal, quando o objetivo inicial era o de uma análise comparativa
da pesquisa nos dois países. Na ocasião, os poucos sujeitos localizados eram
imigrantes, não sendo, portanto, falantes nativos do idioma português, o que
inviabilizou a aplicação no referido país. Em 2007, teve início a coleta de dados no
Brasil, por apoio da Secretaria Municipal de Educação de Itajaí, a qual permitiu
acesso ao Centro Educacional Cacildo Romagnani, uma instituição de múltiplo uso
característica pelo atendimento a uma das comunidades mais carentes do município,
no bairro Promorar, onde se pôde ter acesso a crianças e adultos, em dois turnos
letivos distintos.
Em 2008, a pesquisa foi aplicada em outras instituições. Havia duas
dificuldades que inviabilizavam a aplicação em diferentes espaços: algumas
instituições dispunham de um espaço físico, mas não tinham sujeitos no perfil da
pesquisa. Outras, que tinham sujeitos no perfil da pesquisa, não dispunham de
espaço físico para a aplicação da bateria por um período prolongado. Assim, após
algumas tentativas, foi possível encontrar duas instituições de atendimento a
crianças carentes com as características físicas necessárias. Com os adultos, optouse por utilizar um espaço reservado da Biblioteca Pública Municipal e foi cedida, em
um outro bairro periférico, uma sala de pediatria da Unidade Básica de Saúde,
desocupada no período vespertino.
Esgotadas as possibilidades de procura dos adultos não alfabetizados em
instituições que ofereciam EJA, foi possível ter acesso ao cadastro de uma igreja de
170
grande concentração no bairro Promorar, ainda que dessa tentativa não se tenha
obtido sucesso significativo. Em seguida, conseguiu-se ter acesso às informações
das famílias de bairros carentes cadastradas no projeto Bolsa Família, do qual foi
possível ter acesso ao maior número de sujeitos da pesquisa, em uma zona de
invasão do bairro Imaruí. A procura e o convite aos sujeitos eram feitos por visitas
nas casas, com acompanhamento de uma assistente social ou de uma professora da
comunidade, devido à impossibilidade de acesso de pessoas estranhas ao local por
grupos de tráfico na região. Convite aceito, os sujeitos deslocavam-se à Unidade de
Saúde para as sessões. O alto índice de deserções dos sujeitos envolvidos na
pesquisa levou ao baixo número de aplicações concluídas no período desta etapa de
investigação.
Além dos espaços concedidos pelas diferentes instituições, a pesquisa foi
aplicada nas residências de sujeitos adultos não alfabetizados no período noturno.
Em todos os espaços de aplicação, os ambientes eram utilizados apenas pela
experimentadora e pelo sujeito de pesquisa, não sendo comuns interrupções nem
barulho. A coleta de dados foi realizada pela pesquisadora, contando, em 2008, com
o auxílio de uma aluna devidamente orientada. A orientação da aluna se deu de
modo a inicialmente explanar a respeito da organização da pesquisa e, em seguida,
aplicar com ela os testes e as sessões, tendo a aluna o papel de sujeito de pesquisa
e a pesquisadora o de experimentadora. Em seguida, inverteram-se os papéis, de
modo a que pudessem ser feitas orientações quanto aos procedimentos de aplicação
adequados. A aluna optou por aplicar toda a pesquisa com sua mãe, o que se
mostrou bastante válido para alguns ajustes nos procedimentos de testagem e
aplicação das sessões.
171
Foi ao visitar o hospital que Tistu ficou conhecendo a menina doente.
[...] A doença usava todo tipo de máscara para que não a pudessem reconhecer:
um verdadeiro carnaval. Era preciso desmascará-la, desanimá-la, pô-la para fora,
e ao mesmo tempo atrair a saúde, segurá-la, impedi-la de fugir. [...]
“Para esta menina sarar, pensava ele, é preciso que ela deseje ver o dia seguinte.
Uma flor, com sua maneira de abrir-se, de improvisar surpresas, poderia talvez ajudá-la...
[...]
O Dr. Milmales esperava Tistu atrás de sua grande mesa niquelada, repleta de livros.
– Então, Tistu – perguntou ele – que foi que você aprendeu? Que sabe de medicina?
– Aprendi – respondeu Tistu – que a medicina não pode quase nada contra um coração muito triste.
Aprendi que para a gente sarar é preciso ter vontade de viver.
Doutor, será que não existem pílulas de esperança?
O Dr. Milmales ficou espantado com tanta sabedoria num garoto tão pequeno.
– Você aprendeu sozinho a primeira coisa que um médico deve saber.
– E qual é a segunda, Doutor?
– É que para cuidar direito dos homens é preciso amá-los bastante.
(O menino do dedo verde, Maurice Druon)
172
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Dado o fato de a presente pesquisa apresentar os resultados referentes a
uma fase de investigação da exequibilidade do construto metodológico para se
analisar a dissimetrização de grafemas de um silabário, constituindo-se uma etapa
introdutória de uma pesquisa cuja envergadura inviabiliza resultados robustos no
recorte ora apresentado, opta-se por adotar um padrão de organização dos dados
de modo a fugir da divisão clássica em dois capítulos distintos: apresentação e
análise dos dados. Desse modo, expõem-se aqui conjuntamente os resultados e a
discussão desses dados com base na aplicação feita aos nove sujeitos de
pesquisa, em uma análise de caráter qualitativo, uma vez que o número de sujeitos
até o presente não permite levantamentos estatísticos.
Como ocorre com a realidade descrita na narrativa fictícia de Maurice Druon,
exposta na página anterior, em que Tistu constata que de nada adiantam os
esforços médicos sem que se tenha a vontade de viver, faz-se necessário, para o
sucesso de uma investigação, mais que os esforços do investigador e todo o zelo
na elaboração dos construtos metodológicos adequados para a aferição dos
resultados: que o sujeito participante da pesquisa motive-se a contribuir e que as
circunstâncias de coleta de dados não prejudiquem seu desempenho nos testes ou
no treinamento dado a ele. Essa pontuação é pertinente devido ao fato de a
presente pesquisa caracterizar-se por um índice bastante elevado de sujeitos que,
embora tivessem iniciado sua participação na pesquisa, não a concluíram, por
diferentes motivos, dos quais alguns convém que sejam mencionados, nem que
apenas em tom de resgate de aspectos nem sempre mencionados em pesquisas
experimentais, como se fosse possível isolar, de “um mundo idealmente perfeito”
que se cria para a pesquisa, os diferentes entraves enfrentados pelo pesquisador
na busca de respostas às suas indagações.
Em relação aos sujeitos adultos, alguns foram os obstáculos encontrados
para a aplicação da pesquisa. O principal deles era a dificuldade de localizar
potenciais participantes da pesquisa. Registre-se a tentativa de, durante três meses,
localizar potenciais participantes da pesquisa em Lisboa, a fim de obter uma análise
comparativa entre Brasil e Portugal, sem que houvesse sucesso. Pessoas não
alfabetizadas não costumam se expor facilmente e, mesmo em cadastros em que a
173
formação escolar é solicitada, essas pessoas acabam omitindo tal informação por
constrangimento, o que se verificou tendo acesso a bancos de dados em igrejas e
escolas, em que se constatou tal dificuldade. Assim, após tentativas de localizar tais
sujeitos em programas de EJA, bancos de dados de escolas, igrejas, unidades de
saúde e programas de assistência social, optou-se por abordá-los de porta em porta
em suas casas, nos bairros periféricos da cidade. Em um dos bairros, em zona de
invasão,
como
já
mencionado
no
capítulo
anterior,
foi
necessário
o
acompanhamento de assistentes sociais a essas visitas, dado o risco proveniente
dos grupos de tráfico na região, que não permitiam entrada de estranhos. Sem
intenção impressionista, tal informação mostra-se relevante em uma área de
estudos acadêmicos na qual experimentos de grande expressão costumam se
limitar a espaços universitários, em aplicações feitas, na maioria das vezes, a
estudantes, o que pode artificializar ainda mais uma investigação que, por seu
cunho experimental, já se apresenta com problemas em relação a essa questão.
Uma vez abordados em suas casas, nem todos os sujeitos mostravam-se
receptivos à proposta e era visível a omissão da condição de letramento por parte
de alguns. Encontradas, porém, essas pessoas, autodefinidas como analfabetas,
muitas vezes já haviam passado pela escola e aprendido os rudimentos da escrita,
de modo a conhecerem, ao menos, grande parte das letras, ainda que não
conseguissem muito mais que isso. Tal característica já era suficiente para que sua
participação na pesquisa fosse descartada. Quando finalmente se encontravam
pessoas que sequer conheciam as letras do alfabeto, era comum constatar que
junto a esse desconhecimento somavam-se problemas cognitivos ou deficits outros
(visuais, auditivos, fonológicos), o que, mais uma vez, punha à parte esses sujeitos.
Encontrados os sujeitos adequados à investigação, novos desafios surgiam:
primeiro, sua desmotivação para querer aprender; segundo, a facilidade com que
muitos desistiam da participação, dado o fato de haver um número significativo de
encontros
que
exigiam
concentração
e disponibilidade
em
um
total
de
aproximadamente 14 horas de dedicação à pesquisa; por último, a frequência com
que outras prioridades substituíam a participação na pesquisa, como um emprego
temporário, uma consulta médica, a chuva ou indisposição.
Em relação às crianças, os problemas eram de outra ordem, bem mais
difíceis de administrar, registre-se. Inseridas no ambiente escolar, a dificuldade de
localizá-las era substituída por outros fatores: a dificuldade de conciliar os horários
174
escolares ao cronograma de aplicação da pesquisa; a frequência com que algumas
crianças faltavam à aula; e, principalmente, a rapidez com que aprendiam a
reconhecer as letras do alfabeto, além, é importante mencionar, do fato de as
atividades avaliativas cansarem-nas muito mais rapidamente do que aos sujeitos
adultos. Foi comum, por exemplo, que eventos não comunicados com antecedência
à pesquisadora (tais como peças teatrais, passeios e reuniões escolares)
impedissem, em determinados dias, a aplicação da pesquisa com crianças que já
haviam iniciado a pesquisa, havendo a necessidade de eliminá-las da investigação
em decorrência do necessário controle experimental das sessões de aprendizagem.
Em alguns casos, foi possível contornar a situação indo à casa das crianças. Em
muitos, porém, isso não era possível, dadas as condições precárias de suas
residências, as quais não dispunham de um espaço adequado para a aplicação da
pesquisa. O fato de a pesquisa ser aplicada individualmente ao longo de três
semanas e as sessões de testagem tomarem duas horas impedia que a aplicação
se desse com muitas crianças simultaneamente, de modo que em pouco tempo se
perdiam muitos sujeitos potenciais de pesquisa.
Um total de 93 pessoas, sendo 25 adultos e 68 crianças foram inicialmente
contatadas como potenciais sujeitos para a pesquisa, iniciando a testagem. Desse
total, 30 foram eliminadas da pesquisa em decorrência dos resultados obtidos nos
pré-testes, sendo a maioria decorrente da identificação de um número elevado de
letras no teste de leitura, o que ocorreu com 22 sujeitos, que acertaram em média
16 letras. Dois sujeitos, embora não tenham identificado o número máximo de letras
permitido isoladamente, conseguiram efetuar a segunda parte do teste, sendo
eliminados. Apenas um sujeito adulto foi eliminado da pesquisa em decorrência de
problemas visuais. Outro, também adulto, foi eliminado por apresentar problemas
cognitivos. Três crianças foram eliminadas da bateria por apresentarem desvios
fonológicos e uma delas por apresentar comprometimento da acuidade auditiva.
Dos 63 sujeitos restantes, 9 concluíram a pesquisa na etapa da investigação
ora apresentada, sendo 5 adultos e 4 crianças, como já mencionado, havendo um
total de 54 pessoas selecionadas para a pesquisa, com as quais já havia sido
iniciada a coleta de dados, mas com as quais foi necessário interromper a
investigação em decorrência de alguma das dificuldades elencadas anteriormente,
o que representa um alto índice de deserção.
175
Apresentados os números relativos aos sujeitos envolvidos na pesquisa até
que se chegasse ao total aqui discutido, expõem-se os dados obtidos nas diferentes
etapas da investigação, os quais estão organizados inicialmente a partir da
descrição isolada dos resultados de cada um dos testes da fase inicial de coleta de
dados para seleção e pareamento dos sujeitos. Os dados relativos às demais
etapas de pesquisa (sessões de aprendizagem e testagens intermediária e final)
são apresentados em sequência.
4.1 DA EQUIPARÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA
O controle da principal variável a ser investigada – a dificuldade de aprender
grafemas espelhados versus a dificuldade de aprender grafemas topologicamente
semelhantes – foi estabelecido a partir da distribuição dos sujeitos de pesquisa em
três diferentes grupos, conforme já explanado em capítulo anterior. O primeiro
deles, o G1, aprenderia um sistema silábico composto por seis pares de grafemas
espelhados. O terceiro deles, o G3, aprenderia um sistema silábico composto por
seis pares de grafemas topologicamente semelhantes. O segundo deles, o G2,
aprenderia um sistema silábico misto, com metade dos pares de grafemas
espelhados e metade com grafemas topologicamente alterados. Uma vez
distribuídos de forma equiparada nos três grupos de pesquisa, esperava-se que os
resultados evidenciassem um índice de dificuldade mais elevado no primeiro grupo
e menos elevado no terceiro grupo, sendo que o segundo grupo apresentaria
resultados intermediários, o que confirmaria que dissimetrizar constitui-se uma
tarefa mais complexa do que distinguir grafemas topologicamente semelhantes.
A amarração metodológica engendrada para a distribuição dos sujeitos nos
três grupos de pesquisa só seria capaz de garantir resultados confiáveis em uma
análise estatística posterior a partir do pareamento dos grupos, com um maior
número de sujeitos. Sendo assim, com base nos resultados obtidos nos testes a
seguir, buscou-se a equiparação por comparação de pares, conforme já
mencionado no capítulo anterior, em que para cada indivíduo de um dos grupos
correspondesse outro com características semelhantes:
176
a) MME;
b) Teste de leitura;
c) Teste de habilidades silábicas e fonêmicas (THSF);
d) Teste de Cooper de processsamento de formas visuais;
e) Teste de discriminação de imagens;
f) Teste de Wechsler de memória visual e de dígitos; e
g) Teste das matrizes progressivas coloridas de Raven (CPM).
Levantados os resultados desses testes com todos os sujeitos que concluíam
a fase de pré-testagem, fazia-se a distribuição nos três grupos de pesquisa, de
modo a procurar sempre colocar em cada um dos grupos um sujeito com
características que correspondessem a outro dos dois grupos restantes. O objetivo
final era ter nos três grupos um conjunto de, no mínimo, 12 sujeitos distribuídos de
forma equilibrada, ainda que, para isso, fosse necessário eliminar da amostra algum
sujeito cujas características não se pudessem comparar às de alguém nos outros
grupos. Como é possível inferir, o rigor somado às dificuldades para que se
obtivesse um número suficiente de sujeitos na etapa ora apresentada da pesquisa
inviabilizou que os 9 sujeitos com que se concluiu a investigação até o momento
estivessem distribuídos de forma equiparada entre os três grupos, ainda que se
buscasse tal controle, inviabilizado pelas deserções ao longo da aplicação.
Os sujeitos da pesquisa estão distribuídos conforme tabela que segue:
Tabela 5: Distribuição dos sujeitos de pesquisa nos grupos
Adultos
homens
Grupo 1
01
Grupo 2
--Grupo 3
01
Fonte: Dados de pesquisa.
Crianças
mulheres
02
--01
meninos
01
--02
meninas
01
-----
No presente estágio da investigação, não há sujeitos no Grupo 2, o que não
impede a análise dos resultados, uma vez que tal grupo tem um design
intermediário. Assim, é possível, no atual recorte da investigação, comparar os
dados dos grupos 1 e 3, mesmo que não seja possível nesta etapa uma
equiparação por comparação de pares, deixando-se para uma etapa posterior uma
177
análise comparativa entre os três grupos, quando da obtenção de mais dados que
viabilizem um pareamento adequado com um número maior de sujeitos.
Os dados dos testes de seleção dos sujeitos de pesquisa podem ser
observados na tabela a seguir:
Grupo 3
Crianças
Grupo 1
Crianças
Grupo 3
Adultos
Grupo 1
Adultos
Tabela 6: Dados pertinentes na distribuição dos grupos
Sujeitos
Idade
MME
Leitura
THSF
Cooper
V. S.
G. M.
62
45
20
25
7
2
25
15
42
36
Discriminação
de imagens
202
217
Wechsler
Dígitos Visual
7
7
5
5
CPM
A. P.
46
17
3
32
40
266
6
2
---**
M. C.
50
16
8
12
52
247
6
2
10%*
R. M.
53
22
4
48
34
254
9
9
25%*
M. H.
6
---
2
32
31
227
3
4
70%
A. B.
6
---
8
43
53
282
6
3
95%
M. S.
6
---
0
24
34
316
5
3
60%
H. S.
7
---
10
29
30
316
5
3
20%
20%*
10%*
* Uma vez que as matrizes coloridas são destinadas especialmente a crianças e as tabelas
apresentam parâmetros de respostas distribuídos de 5 a 11½ anos, adotou-se o percentil referente à
idade máxima.
** A. P. apresentou índices abaixo do teto mínimo esperado para o teste, o que provavelmente indica
o fato de não ter compreendido a tarefa.
Saliente-se que a impossibilidade de equiparação por comparação de pares
não impede algumas considerações acerca dos resultados levantados e não
compromete a avaliação da exequibilidade do construto metodológico para o
prosseguimento da pesquisa em um número maior de sujeitos, até que sejam
atingidas as quantidades esperadas para análises estatísticas, de 12 ou mais
sujeitos por grupo, somando um limite mínimo de 72 sujeitos pesquisados.
178
4.2 DOS RESULTADOS DA PRÉ-TESTAGEM PARA SELEÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DOS
SUJEITOS NOS GRUPOS DE PESQUISA
Em relação aos resultados do período de pré-testagem, no que se refere aos
testes de seleção de sujeitos e distribuição nos diferentes grupos de pesquisa, há
algumas considerações a respeito de sujeitos que foram eliminados da pesquisa e
que merecem registro por se entender que as informações possam contribuir de
alguma forma no prosseguimento da investigação. Quanto aos nove sujeitos de
pesquisa, são tecidos alguns comentários quando pertinentes.
Quanto aos testes reaplicados na testagem intermediária e na pós-testagem,
os dados são apresentados em seções posteriores, referindo-se apenas aos nove
sujeitos que concluíram a aplicação.
O Miniexame do estado mental foi selecionado para levantar possíveis
quadros demenciais entre os sujeitos adultos não alfabetizados selecionados para a
pesquisa, uma vez que o teto estabelecido foi o de 65 anos de idade. Não se
desejava que problemas cognitivos interferissem nos resultados e o exame foi
escolhido por sua fácil aplicação e bom referencial de eficiência. A média de idade
dos sujeitos adultos selecionados para a pesquisa é de 45 anos e a média do índice
obtido no teste, que poderia variar entre 13 e 30 pontos, foi a de 21 pontos. Não
houve nenhum caso de eliminação de sujeitos com base nos baixos índices do
MME.
O teste de lateralidade, além de apresentar dados que se objetivava cruzar
com os resultados do teste de aprendizagem do silabário, caracterizava-se como
um momento de interação em que era possível a observação de características
comportamentais que pudessem, de alguma forma, se mostrar relevantes na
análise dos resultados.
Dos 9 sujeitos que concluíram todas as etapas de pesquisa, apenas duas
mulheres, A. P. e M. C., eram sinistras, sendo os demais destros. Nenhum
comportamento atípico foi registrado.
O teste de Snellen de acuidade visual foi inserido na bateria para garantir que
nenhum problema de acuidade visual comprometesse os resultados da pesquisa.
Registre-se, porém, que, embora o teste seja de acuidade visual, permite a
constatação da variedade sociolinguística. Dos nove sujeitos que concluíram a
179
pesquisa, dois adultos, A. P. e R. M. não têm variedade sociolinguística de Itajaí,
por serem nordestinos. V. S., por sua vez, tem influência italiana em sua variedade
sociolinguística, que se manifesta na realização [3] para /≤/.
Desvios fonológicos que levaram à eliminação de três crianças da pesquisa
ficaram também evidentes na aplicação do teste de Snellen. Em um dos casos,
havia a dessonorização sistemática na produção oral da criança, além da troca
entre as líquidas, dentre os problemas observados. Em outros dois casos, de
irmãos gêmeos, ocorria especialmente a sonorização de fonemas surdos, dentre
outras alterações na produção oral, sendo que um dos garotos tinha o problema
mais acentuado que o outro. Dentre as trocas, realizavam [u3n] para flor, [jn}‘yhfT]
para consigo, [‘DyH] para s, etc.
Da mesma forma que não se desejava que problemas de acuidade visual
comprometessem os resultados, também não era desejável que houvesse
problemas de acuidade auditiva que prejudicassem o desempenho dos sujeitos
durante a pesquisa. Assim, o teste de Scliar-Cabral de discriminação auditiva foi
inserido na bateria com o propósito de eliminar sujeitos que apresentassem
dificuldades para distinguir itens lexicais que formassem pares mínimos. Dos
resultados obtidos no teste, registre-se o fato curioso de uma menina insistir em
apontar para a imagem correspondente a caco (uma garrafa quebrada em cacos)
quando ouvia pilha.
Por perceber que ela não havia reconhecido a imagem correspondente à
pilha, eu quis entender qual o motivo de ela ter apontado duas vezes para
caco, pois a certeza da resposta não me parecia coerente. Eu dizia pilha e
a menina apontava para caco, convicta de sua resposta. Ao confirmar os
erros, a resposta se repetiu. Em seguida, perguntei: “Aquilo ali é uma
pilha?” E ela respondeu: “Não, é uma garrafa!”. Então, eu disse: “Mas
quando eu falei pilha, você apontou para aquela figura. Por quê?”, ao que
prontamente me respondeu: “A pilha tá lá dentro, ora!”
Houve outras respostas que demonstravam estratégias criativas de solução
para os problemas enfrentados. Um garoto apontou para a folha de papel sobre a
mesa, quando ouviu folha. Apontou, ainda, ao saco plástico que protegia a cartela,
ao ouvir saco. Outro insistia não haver nenhuma velha ali, mas a figura de uma
idosa, dentre outros exemplos que poderiam ser elencados.
Dados que evidenciassem, contudo, problemas auditivos ocorreram apenas
com uma das crianças, a qual obteve um índice de 42 trocas, das 90 respostas
180
possíveis, permanecendo, na confirmação dos erros, com 32 desvios que
evidenciavam a troca sistemática de /k/ e /q/, /N/ e /`/ e de alguns traços [+sonoro]
e [-sonoro], o que levou à sua eliminação da amostra. Obviamente, entre os sujeitos
da pesquisa não houve problemas, dado o fato de o teste ser de caráter
eliminatório.
No teste de leitura, de caráter excludente da pesquisa, para o qual há muito
pouco a se mencionar a respeito dos nove sujeitos que concluíram a aplicação,
cabem algumas considerações mais pormenorizadas relativamente ao desempenho
de sujeitos que não concluíram a pesquisa. Do total de sujeitos (93) aos quais se
aplicou a pesquisa, 22 sujeitos acertaram em média 16 letras, sendo eliminados.
Dois outros sujeitos, embora identificando menos de 13 letras, conseguiram efetuar
a segunda parte do teste, lendo, um deles, 8 e o outro, 7 itens, sendo eliminados
também. Houve um sujeito que foi eliminado, mesmo numericamente dentro do
critério de seleção. Ele reconheceu 13 letras (o limite máximo definido), conseguiu
ler o item lexical bola e atribuiu às letras g, f e h, respectivamente, os nomes [f`],
[eN] e “hipopótamo”, o que levou à sua exclusão da bateria de testagem.
Cabe mencionar que dos 25 sujeitos eliminados no teste de leitura, todos
apresentaram
algum
tipo
de
dificuldade
em
menor
ou
maior
grau
no
reconhecimento de letras orientacional e topologicamente semelhantes. Foi
frequente entre as letras confundidas as inversões entre i e l, t e f, t e j, m e n, n e h,
n e u, n e r, a e e, a e g, h e b, e a confusão entre p, b, d e q, os erros mais
correntes. A confusão ficava evidente, também, no subteste de leitura de palavras e
pseudopalavras, como, por exemplo, nas realizações [‘mdr5] para mesa, [c`‘mh...] e
[cd‘mhmT] para benino, [‘c`k5] para bola, [sd‘udH]T] para tavalo, [md‘shr] para
nariz, [‘udrd] para vaca, [YdH]‘dcd] e [Y`‘k`a5] para jalada. Uma das meninas
eliminada da pesquisa por já reconhecer 17 letras mostrava-se bastante
preocupada na hora de dar as respostas, comentando: “Ai, eu não sei, porque tem o
d e o b de letra grudada, que é igual, daí eu não sei”. Após procurar em toda a sala
por pistas que a auxiliassem, encontrou um pequeno cartaz contendo as quatro
configurações da letra b (script minúscula, script maiúscula, cursiva minúscula e
cursiva maiúscula) e, então, disse: “Agora eu sei! Essa é o d e essa é o b”,
atribuindo os nomes corretos a cada letra. Tomou-se o cuidado de não deixar que
pistas visuais auxiliassem as respostas, o que foi permitido no caso de duas
181
crianças em decorrência do fato de já ser evidente a eliminação de ambas da
bateria.
Houve, ainda, outra criança que acertou 15 letras, a quem foram feitas
perguntas referentes a suas trocas, conforme registro que segue:
Ao ler a letra n, respondeu “u... ah, não é o u”. Olhou de lado e disse n. Ao
ler a letra b, olhou para o b e para o d, a qual havia acertado, três vezes
antes de dar a resposta, analisando e decidindo o que responder.
Sussurrou “é d” e disse, convicta: “d”. Apontei para as letras b e p e
perguntei se ela via diferença entre uma e outra. Ela disse que uma era o d
e a outra era o p. Eu perguntei como é que ela sabia, porque eu estava
querendo aprender a diferença. Ela disse que a professora dela tinha o
alfabeto, por isso ela sabia. Eu perguntei se olhando para as letrinhas ela
não via nada que ajudasse a saber qual era uma e qual era outra. Ela disse
que não. Eu insisti, perguntando “mas, tu consegues ver alguma diferença
entre elas, no risquinho ou na bolinha?” Parecendo perceber o que eu
queria, ela disse: “Ah, tem! Aqui o risquinho tá mais pra baixo e aqui tá
mais pra cima”. Então eu perguntei se ela não via nenhuma diferença entre
as outras duas: d e b, que dizia serem iguais, atribuindo a ambas o nome
d. Ela disse que sim, afirmando que em uma o risquinho era pra cima e na
outra também. Então, perguntei sobre a bolinha, se ela notava alguma
diferença, e, novamente, ela disse “Sim. Essa tá grudadinha no risquinho e
essa também.” Perguntei, então: “E o lado do risquinho em que estão
grudadinhas, é igual ou diferente?” E ela respondeu: “É igual. É a mesma
letra.” E olhava para um alfabeto ilustrado posicionado às suas costas na
parede para confirmar. Segura de sua resposta, dizia: “É o d!”
Ao ler a palavra mesa, respondeu: “m”, “e”, “s” e “e”, ao que perguntei,
apontando para as duas vogais [e e a] da palavra: “Essas aqui são iguais?”
A resposta foi precisa: “Não. Essa aqui tem o negocinho pra cima e essa
aqui é pra baixo.” Quando questionada, porém, sobre o motivo de terem o
mesmo nome, respondeu: “É porque essa aqui [o a] é parecida com o e.”
Aqui cabe retomar as considerações tecidas no capítulo 2, uma vez que se
constata na fala das crianças o fato de as diferenças entre esquerda/direita não
serem óbvias, enquanto em cima/embaixo parecerem mais evidentes, apesar de
ambas constituírem certa dificuldade na fase inicial da leitura (espelhamento e
rotação).
Por fim, entre as crianças que acertaram mais de 13 letras, houve uma, cujo
índice de acertos foi de 21 letras, à qual também se levantaram alguns
questionamentos para análise:
Eu perguntei como ela poderia me ajudar a entender a diferença entre
algumas letras, já que ela já sabia ler. “Eu sou a única que sabe ler na
minha sala”, respondeu, em tom de orgulho. Explicou-me, então, que entre
o b e o d a diferença era que uma era para um lado e a outra para o outro.
Como ela havia confundido, no teste, o h com o n, resolvi perguntar qual a
diferença entre as duas e ela inicialmente foi mencionar o risquinho: “Ah, é
que nessa o risquinho...”, mas parou, olhou para uma e para a outra,
franziu a testa e disse: “Mas são iguais, não tem diferença. É o n.” Então,
perguntei a diferença entre o n e o u, apontando para ambas, sem nomeá-
182
las, ao que respondeu prontamente: “Ah, é que esse é pra cima e esse é
pra baixo.”
Chama atenção, nesse caso, o fato de as diferenças topológicas parecerem
menos resolvidas que o espelhamento.
Nos resultados referentes aos testes feitos pelos 68 sujeitos selecionados
para a aplicação da pesquisa por não reconhecerem mais do que 13 letras do
alfabeto nem lerem nenhum dos itens do subteste de leitura de palavras e
pseudopalavras, as dificuldades relativas à identificação das letras orientacional e
topologicamente semelhantes foram ainda mais evidentes. Muitas das respostas
eram decorrentes da associação à aprendizagem escolar já iniciada de alguns itens
lexicais, o que se mostrava por respostas como “esse é o K de casa” para c, “esse é
o [uD]” para v, “esse é o do Zorro” ou “zebra” para z, “inglês” para i, “ovo” para o,
“carro” para car87. Duas crianças recorreram ao reconhecimento das primeiras letras
de cada palavra no subteste de leitura, atribuindo a leitura a itens estudados em
sala de aula que começavam supostamente com as mesmas letras, como
“abelhinha” para amiga, “ovo” para opressão, “navio” para nariz, “macaco” para
mesa, “bola” para benino e acertando os itens vaca e bola. Ficou evidente a
confusão feita por ambas com os traços de algumas letras, como se pode constatar
nas respostas “índio” para jalada, “igreja” para lasta, “dedo” para benino, “dado”
para bola, “fava” para tavalo, “i” para lasta. Uma dessas crianças leu, ainda, “je”
para vapa, resposta que pode se justificar devido à semelhança do traço
descendente das letras p e j. O fato de ela não ter seguido o critério estabelecido de
identificação da letra inicial pode ser atribuído ao fato de já haver reconhecido o v
em item anterior e perceber que não se tratava da mesma palavra, devido ao traço
descendente que lhe chamou a atenção.
Ainda em relação à confusão entre letras, registrem-se respostas repetitivas
de alguns sujeitos os quais, ao identificarem, por exemplo, o g como “e” ou o h
como “u” e, em seguida, depararem-se com a letra que acabavam de falar,
comentavam “e, de novo” ou “u, de novo”, às vezes em tom de dúvida. Uma das
crianças associava sistematicamente as letras a e e, indistintas para ela, ao número
6, lendo “m6s6” para mesa, “op76ss6o” para opressão, “t6v6io” para tavalo, etc. A
87
A criança que leu carro onde estava escrito car deu a mesma resposta para o item vaca e não conseguiu ler os
itens restantes.
183
associação de letras a números apareceu de forma esporádica nos testes de outros
sujeitos.
A interferência na leitura era, conforme já descrito no capítulo metodológico,
em que os testes são apresentados, avaliada pela aplicação do teste de Stroop, a
partir da média no tempo de resposta nas três séries de estímulos apresentadas
aos sujeitos. Constatou-se que um dos sujeitos era daltônico, o que foi confirmado
posteriormente com algumas perguntas para a identificação de cores em diferentes
objetos da sala. O sujeito desconhecia o problema, tendo sido tomado de surpresa
e curiosidade em relação ao assunto. Nesse caso, foi necessário considerar apenas
o tempo de reação das respostas corretas referentes aos itens com cor azul, haja
vista o fato de ele confundir vermelho e verde, interpretando ambos como idênticos.
O teste foi aplicado a seis sujeitos leitores com o propósito de que se
comparasse a média de tempo de resposta à dos sujeitos da pesquisa. Leitores
tendem a apresentar tempos de resposta menor para a série em que a cor do
estímulo equivale ao nome que a nomeia, tempos de resposta um pouco maiores
para a série em que o estímulo é um conjunto de arrobas e tempos de resposta
ainda maiores para a série em que não há congruência entre a nomeação e a cor
do estímulo apresentado, havendo, frequentemente, nesta série, erros nas
respostas, não frequentes nas demais. Para esse tipo de sujeitos, a diferença da
média do tempo de resposta da série incongruente costuma ser de 300 a 400
milissegundos a mais do que a da série congruente, dada a interferência de duas
informações divergentes na tarefa. Para sujeitos não alfabetizados, a diferença no
tempo de resposta não pode ser tão alta, uma vez que não haverá conflito entre
duas informações divergentes, devido ao fato de o estímulo apresentar um só input
relevante: a cor.
Observou-se, com exceção de um caso em que houve uma breve interrupção
da professora durante o teste, que a variação entre uma série e outra não chegava
a 100 milissegundos no teste, sendo frequentes os resultados mais parelhos entre
as séries congruente e incongruente do que entre essas e a série de arrobas,
diferentemente do que costuma ocorrer com os sujeitos não alfabetizados. Não
houve, assim, eliminação de sujeitos da bateria em decorrência deste teste.
O teste de Wechsler possibilitava levantar dados relativos à memória
imediata visual e para dígitos dos sujeitos de pesquisa. Os dados indicam certo
equilíbrio entre os grupos, muito embora o controle do pareamento dos sujeitos que
184
concluíram a pesquisa se tenha perdido em decorrência das deserções dos sujeitos
com os quais foram equiparados.
O teste das matrizes progressivas coloridas de Raven era um dos principais
testes de equiparação dos grupos de pesquisa, pois indica o percentil de
capacidade edutiva dos sujeitos, ou seja, que tipo de estratégias são utilizadas para
resolver problemas. O teste costuma ser utilizado em pesquisas psicológicas e cabe
mencionar que, aqui, ele tem a função única de equiparar grupos, não havendo
nenhuma intenção de diagnóstico ou classificação dos níveis de inteligência geral
dos sujeitos.
4.3 QUANTO AOS OBJETIVOS DA PESQUISA: EM BUSCA DE RESPOSTAS
O teste de habilidades silábicas e fonêmicas, aplicado nas três fases de
testagem, permitiu avaliar o primeiro objetivo específico da pesquisa, que era
investigar se a aprendizagem do silabário contribuía para mudanças imediatas
relativamente às habilidades silábicas e fonêmicas dos sujeitos.
O segundo objetivo específico, que focava a relação entre o tipo de
processamento de formas visuais e a dissimetrização, pôde ser avaliado pelo teste
de Cooper de processamento de formas visuais, aplicado, também, nas três fases
de testagem aos sujeitos de pesquisa.
A possível generalização da dissimetrização a outras configurações, terceiro
objetivo específico da pesquisa, foi avaliada com base no teste discriminação de
imagens.
O último objetivo específico, que envolvia o cruzamento dos dados relativos
aos adultos e às crianças, a fim de se observar possíveis diferenças de
desempenho, não envolvia um teste, especificamente, mas a soma de diferentes
fatores ao longo da aplicação da pesquisa que pudessem revelar tal informação.
O objetivo geral da pesquisa, por sua vez, também envolvia toda a gama de
baterias e procedimentos relacionados às sessões de aprendizagem, mas, em se
tratando da análise relativa à dissimetrização, os dados eram obtidos por meio do
principal teste: o de aprendizagem do silabário. E é na tentativa de atender aos
objetivos da pesquisa, na ordem em que foram aqui retomados, que se definiu a
185
organização das seções a seguir, não sem antes se apresentarem os resultados
relativos ao teste de luminância discreta, que tinha dois diferentes objetivos na
presente pesquisa, em se tratando do grau de dificuldade visual de cada um dos
símbolos gráficos selecionados para a composição do silabário. Um deles era apurar
se o grau de complexidade gráfica dos símbolos escolhidos estava equilibrado ou se
haveria símbolos mais complexos que outros, o que poderia facilitar ou dificultar sua
memorização, por exemplo. O outro objetivo era avaliar se a familiarização com o
sistema acarretaria mudanças no reconhecimento dos símbolos.
4.3.1 Dados do teste de luminância discreta
Com base nos objetivos relativos ao teste, cabe aqui o registro individual de
cada tipo de resultado. Primeiramente, registre-se a média geral relativa à
identificação de cada um dos símbolos, sendo que cada qual apareceu na tela 14
vezes e foi computado o número correspondente à vez em que a figura foi
corretamente identificada, de modo que, quando não houvesse resposta ou a
resposta não fosse a correta, o número atribuído seria 15.
Em uma escala de 0 a 15, portanto, apontem-se os seguintes resultados,
com base nas respostas da fase de pré-testagem dos nove sujeitos que concluíram
a pesquisa:
Pré-testagem
14
12
10
8
Pré-testagem
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
* Os dados verticais referem-se às vezes nas quais os símbolos apareciam na tela. Os dados horizontais
referem-se aos 18 grafemas que deveriam ser identificados.
Gráfico 2: Média geral de acerto no pré-teste de luminância discreta
Fonte: Dados de pesquisa.
186
O teste de luminância discreta caracteriza-se por ser o primeiro contato que
os sujeitos têm com os símbolos gráficos que serão aprendidos ao longo da
aplicação da pesquisa, ainda que em número menor, uma vez que o teste
apresenta os 18 símbolos e cada sistema possui apenas 12 grafemas. Os altos
índices iniciais (apresentados na vertical, no gráfico) indicam a dificuldade para se
adaptar ao teste. Os sujeitos tinham de conciliar a observação da figura que
aparecia na tela com o quadro contendo os 18 símbolos gráficos posto sobre a
mesa em frente ao teclado, no qual tinham de apontar qual das figuras estavam
visualizando. Era comum que se distraíssem procurando a figura, na primeira
aplicação do teste, quando da fase de pré-testagem, e esquecessem de voltar a
olhar na tela do computador, o que ocorria principalmente no começo do teste,
enquanto ainda se familiarizavam com a tarefa. Com a devida orientação,
entretanto, logo se organizavam e seguiam sem maiores problemas.
O fato de o teste não ter sido elaborado de forma a apresentar os estímulos
de maneira aleatória levou a uma elevação da média no reconhecimento dos
primeiros símbolos e, consequentemente, a uma diminuição da média no
reconhecimento dos últimos símbolos na pré-testagem. A apresentação aleatória
tornaria o registro mais difícil, por ser feito manualmente pelo experimentador, o
qual, além de confirmar o acerto ou não do símbolo identificado, precisava prestar
atenção contínua na tela para registrar devidamente em qual das vezes a resposta
correta era dada. O desequilíbrio no tempo de resposta dos primeiros símbolos em
relação aos últimos, porém, mostrou-se atenuado ao longo das outras aplicações do
teste, nos períodos de testagem intermediária e pós-testagem, nas quais os
símbolos gráficos já eram familiares aos sujeitos de pesquisa, o que se pode
evidenciar no gráfico a seguir:
187
14
12
10
Pré-testagem
8
Testagem Interm.
6
Pós-Testagem
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
Gráfico 3: Média no reconhecimento dos grafemas nos três períodos de testagem
Fonte: Dados de pesquisa.
A familiaridade com o teste, como se pode constatar no gráfico, levou a um
maior equilíbrio na identificação dos diferentes símbolos, de modo a que se
destacassem dois símbolos que apresentam, nos testes intermediário e final,
índices mais elevados de tempo no reconhecimento visual:
que
(3) e
(13), sendo
é a primeira ocorrência, em relação a seu par espelhado (8) e ao seu par
semelhante, enquanto
aparece após seu par espelhado (4).
Uma vez que se partiu do pressuposto de que os sujeitos simetrizam as
imagens e o objetivo primeiro do teste é comparar o nível de complexidade gráfica
entre os diferentes símbolos do sistema, fez-se um levantamento das médias de
reconhecimento dos diferentes pares em espelho, considerando-se a identificação
do símbolo, independente de sua orientação, haja vista que o número de erros no
reconhecimento inicial do grafema foi elevado. Assim, o gráfico a seguir apresenta a
média quanto ao reconhecimento dos símbolos, independentemente de sua
orientação:
188
14
12
10
Pré-Testagem
8
Teste Interm.
6
Pós-Teste
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
Gráfico 4: Média de acerto nos três períodos de testagem independentemente da orientação da
figura
Fonte: Dados de pesquisa.
Os dados variam quando não se considera relevante a orientação para o
reconhecimento do grafema, de modo que outros dois símbolos figuram entre os de
maior dificuldade visual:
(7) e
(15), os quais não têm contrapartidas
espelhadas, pois são variações topológicas de
(1) e
(8), respectivamente. As
diferenças nos resultados, entretanto, mostram-se sutis. Registre-se, pois, que os
dados não apontaram nenhum pico de resposta que sugerisse uma complexidade
gráfica tal que pudesse interferir nos resultados relativos à aprendizagem do
silabário.
Quanto aos objetivos envolvidos no teste, os resultados da pós-testagem
revelam
que
a
familiarização
com
o
sistema
acarretou
mudanças
no
reconhecimento dos símbolos, uma vez que os sujeitos que tiveram contato com o
sistema do G1 – em que havia somente pares espelhados – apresentaram médias
de identificação dos símbolos topologicamente alterados mais altas do que os
sujeitos que tiveram contato com o sistema do G3 – em que tais símbolos gráficos
eram de uso constante ao longo das sessões de aprendizagem. Dados mais
robustos, porém, são necessários para levantar a relevância dessa variação.
Tomando-se os dados do pós-teste de luminância discreta e os resultados do
teste de aprendizagem do silabário, porém, não se constata nenhum dado que se
destaque e aponte para algum símbolo que tenha se mostrado muito diferente, em
189
nível de complexidade, dos demais, a ponto de provocar interferências na
aprendizagem do sistema.
4.3.2 Dados do teste de habilidades silábicas e fonêmicas
Em relação à primeira parte da bateria, em que se solicitava a repetição de
pseudopalavras monossílabas e dissílabas, trissílabas e polissílabas paroxítonas
com estrutura silábica CV, os resultados evidenciaram uma dificuldade maior por
parte dos adultos em resolver a tarefa, os quais acertaram, em média, 10 dos 20
itens, enquanto as crianças conseguiram repetir uma média de 15,5 itens.
No teste de repetição de paroxítonas em CV, muitas das incorreções se
deveram a pequenas variações em relação ao item a ser repetido. Citem-se
supressão da nasalidade nos itens [YtÒ], [o?Ò’sNjhÒ], [e`wh’ltRtÒ] e o alçamento da
primeira vogal do item [Rdkhah’K`yhÒ].
Nos 20 itens subsequentes, os quais iniciavam em padrão monossilábico e
se apresentavam em quantidades silábicas cada vez mais complexas, com
alteração do padrão de tonicidade entre oxítonas e proparoxítonas, ainda em
estrutura CV, os acertos caíram em média 12% entre os adultos e subiram 7% entre
as crianças. Dentre as alterações registradas, houve dessonorização de consoantes
iniciais, metátese e supressão silábica em polissílabos. Regularizações de
pseudopalavras não ocorreram.
A tarefa de repetição de pseudopalavras encerrava com um conjunto de 8
itens em estrutura CCV. A média de acertos entre os adultos ficou em 2,9 itens,
enquanto era de 3,9 entre as crianças. À tarefa de repetição seguiam diferentes
séries de inversão silábica e fonêmica, as quais não foram realizadas com sucesso
por nenhum dos participantes.
A última modalidade de tarefa do teste, de subtração, estava organizada em
três diferentes séries: a de subtração silábica, com 16 itens; a de subtração
fonêmica em estrutura CVC, também com 16 itens; e a de subtração fonêmica em
estrutura CCV, com 10 itens. Delas, um dos sujeitos, R. M. do G3 adulto, acertou 9
190
itens na primeira e 9 na última, não obtendo sucesso na realização da segunda
tarefa. V. S., do G1 adulto, acertou 1 item da última tarefa.
Os dados relativos ao pós-teste tenderam a apresentar uma variação sutil em
relação ao pré-teste – em torno de dois itens a mais ou a menos, sendo mais
frequente o acréscimo no número de itens corretos.
Nas tarefas de inversão silábica e fonêmica, em que, na fase de prétestagem, ninguém conseguiu pontuar, R. M., do G3 adulto, respondeu
corretamente a 6 itens na tarefa de inversão silábica, apresentando desempenho
superior ao do período da pré-testagem, também, em tarefas posteriores de
subtração, em que elevou seus índices para 15 e 16 acertos, respectivamente, nas
tarefas em que havia pontuado anteriormente. V. S., do G1 adulto, também acertou
7 itens na tarefa de subtração silábica, em que anteriormente não havia pontuado.
Os dados indicam, portanto, que a aprendizagem do silabário pode contribuir
para um rápidodesenvolvimento das habilidades silábicas dos sujeitos, ainda que
sutil, uma vez que os dois sujeitos adultos que apresentaram crescimento nos
índices do pós-teste mostram-se, como será apontado em seção posterior, os que
mais conseguiram êxito na aprendizagem do silabário entre os adultos. Outros
fatores que pudessem interferir para essa mudança, tais como a familiaridade com
o teste associada à capacidade edutiva parecem não estar associados aos
resultados obtidos, uma vez que os dois sujeitos que apresentam mudanças nas
habilidades silábicas têm índices bem inferiores aos de algumas crianças no teste
das matrizes progressivas coloridas de Raven.
4.3.3 Dados do teste de Cooper de processsamento de formas
visuais
O teste de Cooper de processamento de formas visuais tem como objetivo
aferir qual a relação entre o tipo de processamento visual (mais holístico ou mais
analítico) e o desempenho dos sujeitos de pesquisa quanto ao reconhecimento dos
grafemas do silabário.
De acordo com Cooper e Podgorny (1976), diferenças individuais nos
resultados dos testes sugerem diferenças qualitativas na natureza dos processos de
191
comparação visual. Sujeitos em que o processamento é analítico tendem a
apresentar tempos de respostas mais longos quando as figuras são iguais e tempos
de respostas mais curtos quando as figuras são diferentes, sendo que o tempo de
resposta é cada vez mais curto, quanto maior for a diferença entre as figuras.
Sujeitos com processamento holístico, entretanto, apresentam reação contrária,
sendo que os tempos de respostas são mais curtos para figuras iguais e mais
longos para figuras diferentes, não havendo muita variação nos diferentes níveis de
variação entre as figuras.
O esquema a seguir contribui para a visualização do que expõem os autores:
Processamento analítico
Tempo mais longo
Tempo mais curto
Processamento holístico
Tempo mais curto
Tempo mais longo
Figura 20: Tipos de processamento
Fonte: Elaborado para fins de pesquisa
O gráfico a seguir apresenta um exemplo de processamento holístico:
6000
5000
4000
Pré-teste
Pós-teste
3000
2000
1000
0
1
2
3
4
5
6
7
Gráfico 5: Tempos de resposta do Teste de Cooper de A. P.
Fonte: Dados de pesquisa.
A. P., uma mulher de 46 anos, apresenta um tipo de processamento holístico,
conforme os dados apresentados no gráfico. Os dados verticais indicam o tempo de
resposta, enquanto os dados horizontais apontam os níveis de variação entre as
figuras, sendo 1 correspondente a figuras iguais e os demais números
correspondentes aos seis níveis de variação, em escala crescente. Conforme
apontam Cooper e Podgorny (1976), o processamento holístico não apresenta
192
significativa variação no tempo de resposta para os diversos níveis de diferença
entre as figuras. Embora, neste caso, não fique tão evidente o tempo mais curto
para as figuras iguais em relação aos tempos de resposta das figuras diferentes, a
característica
holística
do
tipo
de
processamento
visual
se
distingue
significativamente do tipo de processamento apresentado por V. S., conforme se
pode constatar no gráfico a seguir:
5000
4000
3000
Pré-teste
Pós-teste
2000
1000
0
1
2
3
4
5
6
7
Gráfico 6: Tempos de resposta do Teste de Cooper de V. S.
Fonte: Dados de pesquisa.
O processamento analítico, que apresenta tempo maior de resposta para
figuras iguais e tempos gradativamente menores para os diferentes níveis de
variação entre as figuras, mostra-se característico nos dados de V. S. Faz-se
necessário destacar o fato de que tal tipo de processamento não é esperado entre
sujeitos não alfabetizados e as diferenças visíveis nos dois gráficos apresentados
quanto aos dados do pré-teste e do pós-teste indicam que a aprendizagem de um
sistema escrito como o silabário contribui para a mudança do tipo de
processamento. Para A. P. tal variação não representou mudança no tipo de
processamento, mas a mudança de uma escala ascendente do tempo de resposta a
tempos equilibrados sugere tendência a uma forma de processamento mais analítica
a partir de um contato maior com a leitura. V. S., por sua vez, que já apresentava um
processamento de tipo analítico, porém, com resultados instáveis nos diferentes
níveis, obteve uma normalização da escala descendente quanto aos tempos de
resposta, o que também evidencia a influência da aprendizagem do silabário no tipo
de processamento.
193
O gráfico a seguir mostra os dados relativos aos três sujeitos do G1, dos
quais A. P. e V. S. fazem parte.
10000,00
9000,00
8000,00
V.S. Pré
7000,00
V.S. Pós
6000,00
G.M. Pré
5000,00
G.M. Pós
4000,00
A.P. Pré
3000,00
A.P. Pós
2000,00
1000,00
0,00
Iguais
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Nível 4
Nível 5
Nível 6
Gráfico 7: Tempos de resposta do Teste de Cooper com os sujeitos adultos do G1
Fonte: Dados de pesquisa.
Os resultados provenientes das aplicações com G. M. foram comprometidos
devido a um medicamento que deixou o sujeito sonolento em dois momentos de
testagem, provocando problemas nos testes. Os sujeitos do G3 adulto
apresentaram os seguintes resultados:
7000,00
6000,00
5000,00
M.C. Pré
4000,00
M.C. Pós
3000,00
R.M. Pré
R.M. Pós
2000,00
1000,00
0,00
Iguais
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Nível 4
Nível 5
Nível 6
Gráfico 8: Tempos de resposta do Teste de Cooper com os sujeitos adultos do G3
Fonte: Dados de pesquisa.
194
Tal como A. P. e V. S., do G1, os sujeitos do G3 apresentam consideráveis
otimizações nos tempos de resposta, tendendo os dois sujeitos a um
processamento do tipo analítico, mesmo na fase de pré-testagem, diferentemente
do que preconizam Cooper e Podgorny (1976) para sujeitos não alfabetizados.
Quanto aos dados relativos às crianças do G1, têm-se os seguintes
resultados:
4500,00
4000,00
3500,00
3000,00
M.H. Pré
2500,00
M.H. Pós
2000,00
A.B. Pré
1500,00
A.B. Pós
1000,00
500,00
0,00
Iguais
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Nível 4
Nível 5
Nível 6
Gráfico 9: Tempos de resposta do Teste de Cooper com as crianças do G1
Fonte: Dados de pesquisa.
No G3 infantil, por sua vez, os resultados são os que seguem:
5000,00
4500,00
4000,00
3500,00
M.S. Pré
3000,00
M.S. Pós
2500,00
H.S. Pré
2000,00
H.S. Pós
1500,00
1000,00
500,00
0,00
Iguais
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Nível 4
Nível 5
Nível 6
Gráfico 10: Tempos de resposta do Teste de Cooper com as crianças do G3
Fonte: Dados de pesquisa.
Como é possível constatar em ambos os gráficos, os resultados relativos ao
público infantil sugerem tipos de processamento mais holísticos. As oscilações nas
195
respostas referentes aos níveis intermediários em alguns dos testes realizados
evidenciam, porém, problemas na resolução do teste por parte de alguns sujeitos
em pelo menos uma das aplicações, o que torna os dados pouco confiáveis para
análises mais fidedignas quanto às questões de pesquisa que envolvem esse teste.
Duas questões são depreendidas dos resultados obtidos:
(1) O tipo de processamento analítico estaria mais associado à maturação
cognitiva ou a outros fatores que não a alfabetização, o que levaria adultos
a apresentarem, apesar de não alfabetizados, esse tipo de processamento,
diferentemente de crianças pré-alfabetizadas?
(2) Uma adaptação das sessões de aprendizagem do silabário que garantisse
um grau de aprendizagem mais significativo do sistema interferiria ainda
mais no tipo de processamento dos sujeitos de pesquisa a ponto de
modificar processamentos holísticos em analíticos?
O prosseguimento da investigação com base nas sugestões apresentadas no
capítulo seguinte possibilitará responder a essas questões a partir de um número
mais expressivo de dados.
4.3.4 Dados do teste de discriminação de imagens
O teste de discriminação de imagens, aplicado nos três momentos de
testagem, visava avaliar se há uma rápida generalização da dissimetrização para
outras formas visuais. Mais especificamente, o teste visava: a) avaliar se ao fazer o
teste o sujeito demonstra ter aprendido a considerar a pertinência da orientação
para a distinção das figuras e letras, uma vez que em dois dos subtestes ele
precisava considerar figuras orientadas como iguais e, em dois deles, como
diferentes (Ver apêndice M); b) analisar se a habilidade para distinguir figuras e
letras espelhadas ou rodadas aumenta em decorrência das sessões de
aprendizagem do silabário.
196
De acordo com a hipótese da reciclagem neuronal, pessoas não
alfabetizadas deveriam ter índices melhores nos subtestes em que a resposta igual
é dada independentemente da orientação da figura.
120,00%
100,00%
80,00%
TIOFig
TDOFig
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
V. S.
A. P.
R. M.
Gráfico 11: Índices do teste de discriminação de imagens na pré-testagem
Fonte: Dados de pesquisa.
Tomando-se como parâmetro os resultados obtidos com os testes realizados
pelos sujeitos que mais se mostraram comprometidos e motivados com a pesquisa
e que não apresentaram problemas ao longo de toda a aplicação, observa-se que
os dados de V. S. não atendem a tal característica em relação às figuras
geométricas, embora a hipótese seja confirmada em relação ao teste de letras,
conforme é possível constatar no gráfico que segue.
100,00%
80,00%
60,00%
TIOLet
TDOLet
40,00%
20,00%
0,00%
V. S.
A. P.
R. M.
Gráfico 12: Índices do teste de discriminação de letras na pré-testagem
Fonte: Dados de pesquisa.
Curiosamente, R. M., que apresenta resultados mais aproximados nos dois
testes é, dentre os sujeitos do gráfico, o que alcançou índice menor no teste de
197
leitura, quanto ao reconhecimento de letras. Dos três sujeitos, porém, é o que
apresenta maior capacidade edutiva, o que se reflete ao longo de toda a aplicação
da pesquisa, em que manifesta um melhor desempenho em testes reaplicados do
que outros sujeitos.
Se a dissimetrização é necessária para a aprendizagem de um sistema
escrito em que a orientação é relevante, sujeitos do G1 deveriam mostrar índices
superiores aos do G3 nos subtestes em que a resposta é dependente da
orientação, na fase de pós-testagem, caso haja uma rápida generalização dessa
dissimetrização para figuras geométricas e letras. Ao observar o gráfico que segue,
entretanto, esse fato não se confirma.
100,00%
80,00%
60,00%
TDOFig
TDOLet
40,00%
20,00%
0,00%
V. S.
A. P.
R. M.
Gráfico 13: Índices do teste de discriminação de figuras e letras na pós-testagem
Fonte: Dados de pesquisa.
Dos três sujeitos adultos selecionados no presente teste para análise dos
resultados, V. S. e A. P. pertencem ao G1, enquanto R. M. pertence ao G3. O que
ocorre, diferentemente do previsto, é que R. M. apresenta índices maiores que as
duas pessoas do G1, o que pode se dever a três fatores:
a) Pode, de fato, não haver uma rápida generalização da dissimetrização a
outras configurações gráficas, tais como figuras geométricas e letras do
alfabeto romano.
b) A aprendizagem do silabário não se deu em um nível tal que possibilitasse
evidenciar a dissimetrização a
ponto
de se generalizar
a outras
configurações gráficas, o que talvez se confirmasse com um contato maior
com o silabário.
c) A impossibilidade de equiparação por comparação de pares não permite
confrontar os dados apresentados pelos sujeitos dos dois grupos, uma vez
198
que há diferenças significativas entre os sujeitos, especialmente entre A. P. e
R. M.
Sendo assim, não fica evidente na pesquisa a generalização da
dissimetrização para figuras geométricas e letras, apesar de os dados mostraremse pouco conclusivos com um dos adultos (G. M.), que adormeceu durante uma das
aplicações devido a medicamentos para gripe, e com as crianças, que se
mostraram pouco concentradas em decorrência do cansaço e da longa duração do
teste.
4.3.5 Do que se depreende das sessões de aprendizagem do
silabário
Antes que se apresentem os resultados relativos à avaliação da
aprendizagem do silabário propriamente dita, cabem algumas considerações acerca
das sessões de aprendizagem com os diferentes sujeitos da pesquisa. Para tanto,
será feita uma breve exposição individual dos sujeitos, organizada por grupos.
4.3.5.1 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM OS ADULTOS DO GRUPO 1
Inicialmente sem motivação, V. S. aceitou participar da pesquisa para
colaborar, pois não tinha interesse na aprendizagem da leitura, mas logo se
entusiasmou e passou a gostar de fazer as atividades, mudando de ideia em relação
a querer aprender a ler. As sessões ocorriam na casa de V. S., que era bastante
desestimulada pelo esposo, o qual, na primeira sessão, interferiu no início das
atividades afirmando categoricamente que ela “não sabia nada”. V. S. concentravase bastante nas atividades, sempre prestativa e disposta a realizar as tarefas,
apesar de, por vezes, ser atrapalhada pela neta, o que não chegou a comprometer o
andamento das atividades.
199
Nas três primeiras sessões, como era característico, não encontrou
dificuldades, uma vez que as tarefas eram organizadas de modo a não exigir dos
sujeitos ainda a formação de palavras, nem a identificação dos grafemas
apresentados simultaneamente. As sessões 4 e 5, entretanto, impunham
propositalmente um maior nível de dificuldade aos sujeitos, conforme se depreende
dos dados.
V. S., como era de se esperar, confundia pares espelhados, sendo mais
frequente a confusão entre os pares
e
, respectivamente, /oh}/ e /et}/.
Ocorria, também, como com outros sujeitos da pesquisa, atribuir aos grafemas
outros correspondentes fonológicos não apresentados ao longo das sessões. Por
mais de uma vez, V. S. atribuiu o valor /K`/ para /Kt/ e /k`/ para /a`/. Com
dificuldades para ter certeza a respeito de alguns grafemas – por confundi-los com
seu par em espelho –, utilizava-se da consulta às palavras estudadas para ter
certeza de sua decisão nas atividades que lhe permitiam tal consulta.
G. M. tinha um temperamento bastante diferente de V. S. Apesar de ser
pouco falante e de difícil interação, estava sempre pronto a realizar as atividades,
embora em alguns momentos tenha se mostrado sonolento devido ao medicamento
tomado para gripe, o que prejudicou sua concentração, especialmente no teste
intermediário de discriminação de imagens, em que cancelou, sem querer, o teste
nos últimos estímulos da última série, tendo de refazê-lo duas horas depois, o que
se tornou bastante cansativo, dada a extensa duração do teste.
As sessões foram realizadas com esse sujeito em uma sala cedida para este
fim na Unidade Básica de Saúde do bairro Imaruí. Ingressante na EJA, G. M.
participava da pesquisa em seu horário de intervalo do trabalho. Nos testes
aplicados pelo E-Prime, adotava frequentemente a estratégia de escolher uma única
tecla e apertá-la continuamente, mesmo apesar das instruções em contrário. G. M.
frequentemente confundia diferentes pares em espelho, além de atribuir outros
valores sonoros aos grafemas, como /at/ para /a`/. Apresentava dificuldade para
entender a organização linear dos grafemas na formação de palavras, tendendo
sempre a rodá-los e dispô-los em combinações que lembravam um jogo de dominó.
A. P. sempre quis aprender a ler, mas alegou nunca ter tido oportunidade.
Mostrou-se muito empenhada desde o convite à participação na pesquisa e, tal qual
V. S., era cerceada pelo esposo, o qual não aprovava sua saída à Unidade Básica
200
de Saúde para as sessões. Dedicava-se muito para cumprir todas as tarefas e teve
sua motivação para aprender a ler ampliada ao longo das sessões, emocionando-se
muito ao término da pesquisa por não querer que o processo findasse sem que ela
tivesse aprendido a ler. Nas sessões, apresentava características semelhantes a V.
S. nas estratégias utilizadas para reconhecer os grafemas – consultando as palavras
de que se lembrava – e nas dificuldades em relação aos pares espelhados, obtendo
desempenho bastante semelhante nas atividades.
4.3.5.2 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM OS ADULTOS DO GRUPO 3
M. C. concluiu a pesquisa mais por insistência que por vontade. Facilmente
deixava de comparecer à Unidade Básica de Saúde por causa da chuva ou dor de
cabeça, bastando um incentivo para mudar de ideia, devido ao fato de ser motivada
a aprender, apesar de não demonstrar persistência diante de alguns obstáculos.
Algumas vezes, foi necessário buscá-la em casa.
Nas sessões, costumava confundir pares semelhantes, embora também
confundisse um símbolo com outro que aparecesse com ele na formação de alguma
das palavras estudadas – como /f`/ com /Kt/, por exemplo. Ao ter de identificar
uma sílaba, às vezes era comum atribuir a ela o nome de alguma palavra qualquer
que a contivesse, como defunto e fumo para /et}/.
R. M. quer aprender a ler para poder dirigir e foi isso que o motivou a
participar da pesquisa e talvez explique o bom desempenho nos testes reaplicados,
mesmo sendo a ele esclarecido que o objetivo dos encontros não era o de ensiná-lo
a ler. Bastante comprometido, tinha dificuldades de fazer conexões ao aprender as
sílabas e as palavras ao longo das sessões. Demorava bastante nas atividades em
que precisava decidir entre diferentes grafemas ou palavras apresentados
simultaneamente (nas sessões 4 e 5). Com ajuda, conseguia depreender um
grafema a partir de uma palavra que o contivesse. Confundia símbolos
topologicamente semelhantes, mas não apenas esses.
201
4.3.5.3 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM AS CRIANÇAS DO GRUPO 1
M. H. mostrava-se sempre disposto a participar e ficava frustrado quando não
obtinha êxito em tudo, apresentando certo acanhamento e receio. Era bastante
questionador, querendo saber o que significava cada uma das palavras que via. Já
na primeira sessão mostrou dificuldades para se adequar às tarefas, embora sempre
conseguisse, antes do comando, identificar adequadamente os grafemas já vistos.
Confundia
com
, respectivamente /a`/ e /l`/. Costumava confundir não apenas
pares em espelho, mas de forma sistemática um símbolo com outro que formasse
com ele uma palavra. Isso evidenciava a característica de a aprendizagem estar
atrelada à atribuição de sentido. Por vezes, resolvia o impasse do espelhamento
lembrando a palavra em que tinha visto o grafema. Ao ter de identificar o /a`/, por
exemplo, escolhia
(/ln/, seu par espelhado), mas depois dizia que não, pois era
que aparecia em pimba. Ao ter de identificar uma sílaba isoladamente, sempre
atribuía a ela o nome de uma palavra, para somente depois, quando conseguia,
identificá-la separadamente. Mais do que a dificuldade relativa ao espelhamento dos
pares, M. H. apresentava dificuldade para entender a lógica de composição das
sílabas para a formação de palavras, mais do que as outras crianças.
A. B. mostrava-se bem mais atenta que M. H., identificando as sílabas a partir
da palavra formada. Embora exteriorizasse a ciência da diferença entre os pares em
espelho, dizendo “essa e essa são iguais, só que essa tá pra cá”, por exemplo,
confundiu todos os pares, sendo mais frequente a confusão entre
e
,
respectivamente, /a`/ e /ln/.
4.3.5.4 SESSÕES DE APRENDIZAGEM COM AS CRIANÇAS DO GRUPO 3
M. S. era muito participativo, mas cansava-se com facilidade, querendo parar
sempre para brincar, embora estivesse muito motivado a retomar a pesquisa a cada
encontro. Apresentava dificuldades para se concentrar nas tarefas, cometendo
diferentes confusões desde a primeira sessão. Era comum que atribuísse aos
202
grafemas sílabas não apresentadas nas sessões, como /ld/ e /kt/, por exemplo.
Sua dificuldade para se concentrar levava-o a responder aleatoriamente a algumas
questões. Na quarta sessão, foi feita uma pequena pausa para descanso. Também
demonstrava confundir um símbolo com outro que formasse com ele uma palavra.
Dentre os pares semelhantes, costumava confundir
/ln/ e
com
e
, respectivamente, /a`/ e
, respectivamente /f`/ e /Rt/.
Por fim, H. S. atribuía às sílabas o nome de palavras que conhecia, como
gato, rato, sapo, mato, fazendo, por vezes, associações curiosas, como árvore para
/f`/, em decorrência da palavra estudada galho. Associou o grafema
à letra z e
se referia a ele não como /r`/, mas como /y`/. Ao aprender a palavra funcho, em
que há uma breve explicação de que se trata de um tipo de erva usada em chás, H.
S. reteve a palavra chá como correspondente ao símbolo e confundia
sistematicamente o par semelhante
e
, respectivamente /oh}/ e /et}/,
atribuindo a ambos o nome chá, quando precisava identificá-los separadamente.
As sílabas que mais conseguiu reter ao longo das sessões foram
e
,
respectivamente, /a`/ e /ln/, de modo que, toda vez que tinha de identificá-las,
atribuía a cada uma o nome de uma palavra conhecida que as contivesse, como
morro, banana, bala, etc.
Destaque-se, aqui, o fato de o mesmo par de símbolos,
e
, ora
representar uma dificuldade – no caso de M. S. – e ora mostrar-se como o que mais
facilmente é aprendido – no caso de H. S. – o que acaba por corroborar a afirmação
feita quando da discussão dos dados do teste de luminância, em que as diferenças
nos resultados não sugerem interferência na aprendizagem do sistema, sendo
um
dos símbolos com índice mais elevado no tempo de resposta daquele teste.
4.3.6 Dos resultados obtidos no teste de aprendizagem do silabário
Mais do que obter altos índices de acertos no teste de aprendizagem do
silabário, esperava-se, dentre os erros encontrados, analisar qual grupo apresentaria
um índice mais concentrado de dificuldades na identificação dos grafemas: se o que
203
teve contato com um sistema de pares espelhados ou o que teve contato com um
sistema de pares topologicamente semelhantes. Cabia, também, analisar se
ocorreram avanços em relação aos resultados da testagem intermediária e da póstestagem.
O gráfico a seguir apresenta os resultados referentes ao primeiro teste da
bateria nos G1 infantil e adulto (G1A e G1C, respectivamente), nas fases de
testagem intermediária (TI) e final (TF). Nele, são especificados os acertos, as
confusões, que se referem à troca entre pares espelhados, e os erros, em que outro
grafema, que não o par em espelho, era apontado como resposta.
12
10
8
correto
espelhado
6
incorreta
4
2
M
.H
.G
1C
M
TI
.H
.G
1C
TF
A.
B.
G
1C
TI
A.
B.
G
1C
TF
V.
S.
G
1A
TI
V.
S.
G
1A
TF
G
.M
.G
1A
G
TI
.M
.G
1A
TF
A.
P.
G
1A
TI
A.
P.
G
1A
TF
0
Gráfico 14: Resultados do teste de reconhecimento silábico G1
Fonte: Dados de pesquisa.
Dos sujeitos, M. H., no G1 infantil, e A. P., no G1 adulto, mostraram indícios
de desenvolvimento entre os dois testes, ainda que os índices de incorreção não
associada ao espelhamento demonstrem que a aprendizagem dos símbolos gráficos
não ocorreu em um nível suficiente para evidenciar efeitos significativos de
dissimetrização, ao menos no que se refere ao teste de reconhecimento de sílabas
isoladas. A. P. não manifesta confusão entre pares espelhados neste teste.
O gráfico a seguir apresenta os resultados referentes ao mesmo teste
aplicado aos sujeitos do G3, sendo que os dados relacionados no gráfico anterior ao
espelhamento apresentam-se, no gráfico a seguir, relacionados à semelhança
topológica, dado o fato de o G3 não ter tido contato com símbolos em espelho.
204
12
10
8
correto
semelhante
6
incorreta
4
2
0
M. S.
G3TI
M. S.
G3TF
H. S.
G3TI
H. S.
G3TF
M. C.
G3TI
M. C.
G3TF
R. M.
G3TI
R. M.
G3TF
Gráfico 15: Resultados do teste de reconhecimento silábico G3
Fonte: Dados de pesquisa.
Os sujeitos do G3, de modo geral, mostraram um crescimento um pouco mais
visível do que os sujeitos do G1 quanto à identificação dos símbolos gráficos
isoladamente, o que pode servir para se inferir que o sistema composto sem pares
em espelho dificulta menos a aprendizagem do que um sistema composto por pares
espelhados.
O gráfico a seguir apresenta os mesmos dados dispostos de maneira distinta,
o que permite que se visualize melhor cada tipo de resposta.
10
9
8
7
G1A
6
G3A
5
G1C
4
G3C
3
2
1
0
Acertos TI
Confusões TI
Erros TI
Acertos PT Confusões PT
Erros PT
Gráfico 16: Resultados do teste de reconhecimento silábico por grupos
Fonte: Dados de pesquisa.
De acordo com os dados, há uma sutil melhora no número de acertos do
Teste Intermediário (TI) para o Pós-Teste (PT), o que não significa que as confusões
relativas ao espelhamento ou a semelhanças topológicas nos diferentes grupos
tenham diminuído, a não ser no grupo 1 de crianças (G1C). No grupo dos adultos,
205
enquanto as dificuldades relativas ao espelhamento se mantiveram no G1,
aumentaram no G3, em relação às semelhanças topológicas.
Os resultados quanto às confusões nos diferentes grupos mostram-se mais
equilibrados no pós-teste, ainda que o G1 adulto apresente índices menores de
troca entre os pares em espelho. Por tratar-se do primeiro teste e se referir à
identificação de sílabas isoladas, convém confrontar os resultados com os testes
seguintes, a fim de se chegar a algumas considerações a respeito.
No teste de escolha ortográfica, o sujeito tinha de responder, dentre quatro
opções, qual sílaba ouvia. O gráfico a seguir apresenta as respostas organizadas de
modo semelhante ao gráfico anterior, em que primeiro são apresentadas as
respostas relativas ao teste intermediário (TI) e, em seguida, ao pós-teste (PT),
sendo os quatro tipos de resposta possíveis apresentadas na seguinte ordem:
resposta correta (Cor), item espelhado (Esp), item topologicamente semelhante
(Sem) e item distrator (Dif).
7
6
5
G1A
4
G3A
3
G1C
G3C
2
1
0
Cor_TI
Esp_TI
Sem_TI
Dif_TI
Cor_PT
Esp_PT
Sem_PT
Dif_PT
Gráfico 17: Resultados do teste de escolha ortográfica silábica
Fonte: Dados de pesquisa.
O número de respostas corretas no teste intermediário (Cor_TI) cresceu
consideravelmente na pós-testagem (Cor_PT) em todos os grupos de pesquisa, ao
mesmo passo em que o número de respostas para itens distratores diminuiu, o que
evidencia a influência do período de aprendizagem do sistema. Quanto às confusões
relativas ao espelhamento e à semelhança topológica, entretanto, os grupos de
adultos e crianças apresentam comportamentos distintos, dificultando uma análise
comparativa com o teste anterior a partir do número atual de dados. As respostas
que indicam confusão entre símbolos espelhados cresceu, com exceção do G3
206
infantil, que apresentou um índice bastante elevado no teste intermediário e índices
mais próximos aos dos demais grupos no pós-teste. As respostas que indicam
confusão entre símbolos topologicamente semelhantes apresentaram variação entre
os diferentes grupos, com acréscimos e diminuições.
Tomando-se os grupos adultos como parâmetro, pelos motivos já expostos de
que se mostraram mais comprometidos e concentrados nas diferentes fases da
pesquisa, o que sugere índices mais confiáveis para análise, pode-se afirmar que o
contato com o sistema permitiu que os sujeitos do G3 resolvessem, no pós-teste,
grande parte das confusões iniciais (TI) relativas à semelhança topológica entre os
pares. Os sujeitos do G1, por sua vez, não se mostraram aptos a resolver o
problema da simetrização, dado que os resultados referentes à confusão entre pares
espelhados se mantém no pós-teste. Confrontando-se os resultados com os do teste
anterior, pode-se inferir que a atividade de escolha ortográfica, em que o sujeito
visualiza os diferentes símbolos simultaneamente contribui para que ele perceba
melhor a distinção entre eles do que a primeira atividade, em que visualiza apenas
um símbolo e precisa reconhecer sua contrapartida sonora recorrendo à
memorização de um rol de elementos em que há pares semelhantes ou espelhados.
No teste de escolha ortográfica de palavras, em que os resultados são
apresentados no gráfico a seguir, mais uma vez os adultos mostram-se mais
concentrados, o que influencia diretamente nos dados obtidos.
20
18
16
14
G1A
12
G3A
10
G1C
8
G3C
6
4
2
0
Cor_TI
Esp_TI
Sem_TI
Dif_TI
Cor_PT
Esp_PT
Sem_PT
Dif_PT
Gráfico 18: Resultados do teste de escolha ortográfica de palavras e pseudopalavras
Fonte: Dados de pesquisa.
A melhora do desempenho fica mais evidente no pós-teste entre os sujeitos
do G3. O comportamento dos sujeitos adultos quanto à escolha por pares
espelhados ou semelhantes reflete o do teste anterior. A dificuldade para
207
dissimetrizar fica mais evidente entre os sujeitos do G1, o que mostra que o sistema
com o qual tiveram contato influencia diretamente na avaliação, trazendo um nível
maior de dificuldade do que o sistema com pares topologicamente semelhantes. As
confusões demonstradas pelos sujeitos do G3, porém, também se mostram
elevadas, o que indica que a aprendizagem do sistema, de um modo geral, ocorreu
em um nível elementar, não permitindo que a análise da dissimetrização se desse
em um grau mais aprofundado, conforme se esperava.
Os índices do último subteste, o de leitura de sílabas, palavras e
pseudopalavras, porém, levam a algumas considerações importantes para a
pesquisa. Os resultados são apresentados por grupos.
4.3.6.1 DOS
RESULTADOS NO SUBTESTE DE LEITURA DO TESTE DE APRENDIZAGEM DO
SILABÁRIO ENTRE OS SUJEITOS DO GRUPO 1
V. S., no teste intermediário de leitura silábica, conseguiu reconhecer três
sílabas: /f`/, /ln/ e /≤`/, todas distintas entre si, trocando, na leitura, o par /≤t/ e
/Kt/, em espelho. A confusão, no pós-teste, se deu entre /oh}/ e /et}/ e os acertos
obtidos foram com as sílabas /a`/, /f`/ e /Kt/, /≤`/. No teste intermediário de leitura
de palavras, não obteve êxito, invertendo novamente os pares /oh}/ e /et}/ e /≤t/ e
/Kt/, mas conseguiu, no pós-teste, ler funcho, embora lesse novamente funcho para
pimba, por ambas serem formadas por símbolos espelhados, além de efetuar várias
outras confusões com pares em espelho, especialmente entre o par /oh}/ e /et}/.
G. M., por sua vez, devido a estar aprendendo no EJA a identificar a família
silábica fa , fe, fi, fó, fu, reproduzia essas sílabas aleatoriamente no teste de leitura.
Na leitura de palavras e pseudopalavras, era comum que inventasse outras
pseudopalavras, como sigui, guigui, debê, gerro, etc. Fez três inversões em espelho,
com os pares /oh}/ e /et}/, /ft/ e /≤`/ e /≤t/ e /Kt/.
A. P. acertou duas sílabas no teste intermediário de leitura: /≤t/ e /f`/ e
inverteu quatro pares em espelho, mantendo os índices de acerto e inversão no pósteste. No teste de leitura de palavras e pseudopalavras intermediário, reconheceu 18
sílabas e inverteu 14 em espelho, com repetições dos pares /oh}/ e /et}/, /ft/ e /≤`/ e
208
/≤t/ e /Kt/, conseguindo ler pingo, galho, russa e pinra. No pós-teste, não obteve
nenhum êxito na leitura de palavras, identificando 5 sílabas e invertendo em espelho
outras 7, além de ler a pseudopalavra pinra como fungo, por terem ambas as duas
sílabas em espelho.
No grupo das crianças, M. H., no teste intermediário de leitura silábica,
conseguiu reconhecer três sílabas: /f`/, /ln/ e /≤`/, fazendo confusão entre os pares
espelhados /a`/ e /ln/ e /Rt/ e /f`/. No pós-teste, reconheceu /f`/ e /ln/
novamente, fazendo as mesmas confusões entre os pares espelhados do teste
intermediário, além de confundir /l`/ e /r`/. Ao identificar /≤`/, atribuiu à figura o
nome raça. No teste intermediário de leitura de palavras e pseudopalavras, M. H.
repetia várias vezes as palavras morro e galho, acertando esta última e raça.
Conseguiu, também, identificar as sílabas /ln/ e /r`/, confundindo o par espelhado
/≤t/ e /Kt/. No teste final, teve os mesmos acertos e equívocos quanto ao
espelhamento feitos no teste intermediário.
A. B. identificou, no teste intermediário de leitura silábica, as sílabas /≤t/ e
/≤`/, sendo que, no teste final, reconheceu apenas /f`/, confundindo o par
espelhado /≤t/ e /Kt/ em ambos os testes. Costumava recorrer a sílabas não
estudadas ao longo das sessões e, no teste intermediário de leitura de palavras e
pseudopalavras, reconheceu duas sílabas e inverteu outras três com seu par
espelhado. No teste final, falava palavras e sílabas aleatoriamente, invertendo o par
espelhado /l`/ e /r`/.
4.3.6.2 DOS RESULTADOS NO SUBTESTE DE LEITURA DO TESTE DE APRENDIZAGEM DO
SILABÁRIO ENTRE OS SUJEITOS DO GRUPO 3
M. C. costumava atribuir sílabas aleatórias a alguns grafemas, como me, le,
etc., invertendo, no teste intermediário, um grafema com seu par semelhante, no
caso /oh}/ e /et}/. No pós-teste, conseguiu identificar duas sílabas, /≤`/ e /Kt/,
aumentando também para 2 o índice de inversões por semelhança: /oh}/ e /et}/ e /≤t/
e /Kt/. No teste intermediário de leitura de palavras, M. C. lia palavras aleatórias,
209
como amor e árvore. Identificou algumas sílabas, cometendo 8 equívocos por
inversão dos pares semelhantes /ft/ e /≤`/, /oh}/ e /et}/, /≤t/ e /Kt/ e /Rt/ e /f`/. No
pós-teste, acertou algumas sílabas, embora produzindo-as com variações por não
consegui-las reproduzir fielmente, tais como /jt/ para gu e /kt/ para lhu. Leu [‘w`jT]
e depois [‘w`jkT] para rago, por fazer frequentemente essas trocas com a sílaba
final da pseudopalavra. Realizou 5 inversões entre os pares semelhantes /oh}/ e /et}/
e /≤t/ e /Kt/.
R. M. identificou a sílaba /oh}/ no teste intermediário de leitura silábica, lendo,
além dessa, também a sílaba /ln/ no pós-teste. No teste intermediário de leitura de
palavras e pseudopalavras, não obteve êxito, fazendo poucas tentativas de leitura,
mas reconheceu as sílabas /ln/ e /r`/ uma vez cada e inverteu uma vez o par
semelhante /≤t/ e /Kt/. No teste final de leitura de palavras e pseudopalavras,
arriscou mais palavras conhecidas e leu pimba, por tentar essa palavra
sistematicamente cada vez que via a sílaba /oh}/. Reconheceu as sílabas /oh}/, /ln/,
/f`/, /l`/, /oh}/, /r`/ e /≤`/, algumas mais de uma vez, invertendo ainda o par
semelhante /≤t/ e /Kt/ uma vez.
M. S. identificou as sílabas /a`/ e /oh}/, no teste intermediário de leitura
silábica, confundindo o par semelhante /oh}/ e /et}/. No pós-teste, o número de
acertos aumentou para quatro: /l`/, /f`/, /ln/ e /oh}/. A confusão com o par
semelhante, porém, manteve-se. No teste intermediário de leitura de palavras e
pseudopalavras, M. S. leu pingo, falando outras palavras aleatoriamente, tais como
cupim e chicote. Acertou a sílaba /≤t/ várias vezes e continuou confundindo o par
/oh}/ e /et}/. No teste final, leu pimba, pinga, pima e moga, e acertou várias vezes a
sílaba /l`/, fazendo inversões de pares semelhantes diversos.
H. S. não obteve nenhum êxito no teste intermediário de leitura silábica, nem
fez qualquer troca entre pares topologicamente semelhantes. No teste final,
reconheceu /a`/ e /ft/, além de reconhecer outras três atribuindo a elas o nome de
uma das palavras estudadas: funcho, morro e raça. No teste intermediário de leitura
de palavras e pseudopalavras, leu macho e associava as figuras a palavras
conhecidas, como banana, bicicleta, chiclete, cachorro, navio, bola, skate, árvore,
mola, etc. Reconheceu 7 sílabas diferentes e associava /oh}/ e /et}/ à palavra chá,
210
sempre que os via. No teste final, conseguiu ler funcho, além de reconhecer 14
sílabas.
4.3.6.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
APRENDIZAGEM DO SILABÁRIO
ACERCA
DOS
RESULTADOS
NO
TESTE
DE
Os resultados dos subtestes de aprendizagem do silabário mostraram que os
sujeitos de G1 apresentam índices mais elevados de confusão entre os pares de
grafemas estudados do que os sujeitos do G3. As confusões feitas pelos sujeitos do
G3, porém, também se mostram elevadas, o que indica que a aprendizagem do
sistema, de um modo geral, ocorreu em um nível básico, não permitindo que a
análise da dissimetrização se desse em um grau mais aprofundado, conforme seria
desejado.
Há, especialmente nos dados relativos ao último teste, de leitura, índices que
permitem um acréscimo na análise de dados coletados em aplicação futura. Embora
os sujeitos apresentassem dificuldade na leitura de palavras e pseudopalavras,
tendendo a identificar mais as sílabas isoladamente, mesmo quando apresentadas
em formação com outra, os sujeitos do G1 apresentaram erros mais concentrados,
envolvendo pares em espelho, enquanto os sujeitos do G3 apresentaram erros
envolvendo pares topologicamente semelhantes e, também, totalmente distintos, em
um grau bem mais acentuado que os sujeitos do G1.
Os dados indicam que um sistema formado apenas por grafemas
topologicamente semelhantes mostra-se mais complexo para a aprendizagem,
levando os leitores aprendizes a cometerem mais confusões entre os diferentes
grafemas do sistema. Já um sistema formado por pares espelhados mostra-se
menos complexo para a aprendizagem, e as confusões tendem a se concentrar entre
os pares com diferenças orientacionais, não se espalhando tanto entre grafemas
topologicamente distintos. Ou seja, ainda que os índices de erros tenham sido altos
nos diferentes grupos – o que mostra que a aprendizagem de ambos os sistemas
ocorreu em um nível primário –, os erros no G1 concentravam-se mais entre os
pares em espelho, enquanto no G3 se espalhavam mais entre os diferentes
grafemas do sistema, e não apenas entre os pares topologicamente semelhantes.
211
Obviamente, tais dados precisam ser corroborados em estudos com uma população
maior para que se confirme essa conclusão, mas arrisca-se afirmar, em caráter de
propositura investigativa, que, se, como afirma Dehaene (2007), o sistema
neurológico impõe uma dificuldade para o reconhecimento grafêmico, devido à
tendência à simetrização, os sistemas de escrita, formados a partir de alguns
símbolos espelhados, mostram-se inteligentemente construídos de modo a facilitar
sua aprendizagem, quando a barreira da simetrização é vencida.
De fato, os sujeitos do G1 precisaram se familiarizar com um conjunto de
apenas seis configurações gráficas distintas e suas contrapartidas espelhadas. Os
sujeitos do G3, por sua vez, precisaram se familiarizar com um conjunto de doze
configurações gráficas distintas, ainda que houvesse distinções mínimas para os
diferentes pares. Pode-se inferir que, ultrapassada a barreira da simetrização, cabe
ao sujeito reconhecer um número relativamente menor de grafemas no sistema do
G1 do que no G3. Essa otimização dos sistemas compostos por grafemas
espelhados explica que os erros se restrinjam mais aos pares espelhados no G1 –
com sistema contendo menor número de variação gráfica – e tendam a se espalhar
entre os diferentes símbolos no sistema do G3, em que há maior variação gráfica. Os
sujeitos do G3, que ainda não aprenderam suficientemente as relações entre os
grafemas e sílabas do sistema, confundem não apenas os pares topologicamente
semelhantes, mas os símbolos totalmente distintos entre si.
212
Sr. Papai era bom, como já disse.
Era bom e era negociante de canhões.
À primeira vista, isso não parece compatível.
Adorava seu filho e fabricava armas para levar a orfandade aos filhos dos outros.
Isso acontece mais do que se pensa. [...]
– O que me preocupa é tanto o destino de Tistu quanto o da fábrica – prosseguiu o Sr. Papai. –
Nós tínhamos uma idéia quanto ao futuro do menino: imaginávamos que iria suceder-me na fábrica,
como eu sucedera a meu pai. Ele tinha todo o seu caminho traçado, fortuna, consideração...
–Era uma idéia estabelecida – disse Dona Mamãe.
– Sim, uma idéia estabelecida e bem cômoda. Agora,
precisamos estabelecer uma outra. Esse menino não sente gosto pelas armas, parece evidente.
[...] O Sr. Papai se lembrou das palavras do Sr. Trovões:
“A gente não se pode opor às forças da natureza...”
[...]
– Minha cara esposa – disse ele – eis a minha decisão.
[...]
– Nós vamos – declarou ele – transformar a fábrica de canhões em fábrica de flores.
Os grandes homens de negócio têm o segredo dessas viravoltas repentinas, desses inesperados arrancos
em face de uma situação adversa.
[...]
O Sr. Trovões, a quem foi confiada a publicidade, fez estender pelas estradas da redondeza
imensas faixas onde se lia: [...]
“Dizei não à guerra, mas dizei-o com flores.”
(O menino do dedo verde, Maurice Druon)
213
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
"Se a educação sozinha não transforma a sociedade,
sem ela, tampouco, a sociedade muda."
(Paulo Freire)
A hipótese da reciclagem neuronal apresentada por Dehaene (2007) acarreta
que se repense toda a trajetória da escrita, além de outras questões a ela
envolvidas, tais como a adequação da melhor metodologia aplicada a seu ensino e
das avaliações diagnósticas de algumas patologias a ela relacionadas, como a
dislexia, por exemplo. Contribuição de grande relevância das neurociências ao meio
educacional, contudo, carece ainda, dada sua recência, de investigações empíricas
voltadas ao ensino e à aprendizagem que se prestem à reflexão a respeito de como
efetivar a tão almejada aproximação entre o fazer científico e o fazer docente.
Nesse sentido, a presente pesquisa mostra-se relevante, uma vez que se
propôs a levantar dados que viabilizem a análise do que acontece com o adulto não
alfabetizado e com a criança pré-alfabetizada ao se depararem com um sistema de
escrita no qual se faz necessária a reciclagem neuronal durante o processo de
aprendizagem para que se domine sua leitura.
A pesquisa ação e os estudos cada vez mais difundidos provenientes da
análise da prática docente, embora bastante ricos em detalhes que possam
contribuir para tal reflexão, mostram-se, por vezes, práticas de pesquisa em que um
maior controle de inúmeras variáveis foge ao pesquisador, o que leva à perda de
informações relevantes para as análises dos dados. Assim, concebeu-se o construto
metodológico para a investigação empírica da hipótese da reciclagem neuronal em
fase inicial de leitura a partir de um fazer científico alicerçado no arcabouço da
psicologia cognitiva e da psicolinguística experimental, a fim de que os dados
obtidos permitam, ao término da investigação, testar com maior rigor tal hipótese.
O objetivo de investigar a reciclagem neuronal durante a aprendizagem da
leitura em fase inicial de contato sistematizado com a escrita em modelo
experimental não é, na prática, tão simples de se efetivar. Como é característico de
qualquer estudo desse tipo, uma série de fatores intervêm e dificultam o acesso a
resultados fidedignos. A escolha da metodologia, portanto, é algo que exige bastante
214
atenção do investigador. A decisão a respeito do principal instrumento envolvido na
pesquisa – o silabário – foi crucial para a obtenção de dados confiáveis e passíveis
de análise.
O desejo de aprender a ler mostrou-se evidente nas lágrimas de A. P. ao final
das sessões, na dedicação de R. M. ao longo de cada tarefa, na persistência de G.
M. diante das dificuldades, na astúcia de M. C. nas diferentes estratégias utilizadas,
na calma de V. S. diante de cada novidade. O desejo de aprender, somado à
frustração de não se entender diante da realidade que se apresentava, levou
Chocolate a se questionar: “Então quer dizer que eu minto pras pessoas quando
digo que sou analfabeto?”.
E qual a vantagem, afinal, de conhecer todas as letras do alfabeto e conseguir
juntá-las, à base de grande esforço, para formar sílabas que só serão decifradas
depois de travada verdadeira luta entre olhos e papel, se esse conhecimento não
emancipa, não insere verdadeiramente seu conhecedor em um universo ao qual
tanto deseja pertencer?
De fato, é preciso muito mais que isso. Relembrando Fernando Pessoa, o que
inicialmente se estranha precisa ficar entranhado. Ou, como afirma Rubem Alves
(2004, p. 59), o que se objetiva é chegar ao ponto de dizer: “Aquilo que um dia eu
não sabia me foi ensinado; aprendi com o corpo e esqueci com a cabeça. E a
condição para que minhas mãos saibam bem é que a cabeça não pense sobre o
que elas estão fazendo.” De fato, como continua o filósofo, um pianista que precisa
pensar nas teclas percorridas por seu dedo ao executar uma canção “tropeçará
fatalmente.” (ALVES, 2004, p. 60).
O objetivo geral da pesquisa consistiu em verificar a exequibilidade da
proposta metodológica desenvolvida para analisar se a aprendizagem de um
silabário especialmente elaborado para o experimento era mais difícil quando o
sistema era formado por pares de grafemas idênticos orientados em espelho ou
quando o sistema era composto por grafemas topologicamente semelhantes. O
objetivo principal da pesquisa mostrou-se alcançado, ainda que para a continuidade
da investigação sejam necessários alguns ajustes, a fim de que se garanta um nível
mais aprofundado de aprendizagem do sistema e o tempo de aplicação dos
diferentes testes garantam a qualidade dos dados obtidos, sem prejuízo ocasionado
por fadiga ou falta de concentração devida à duração das testagens, especialmente
com o público infantil. Os resultados apresentados em diferentes testes evidenciam
215
que a aprendizagem do silabário promove mudanças e merece investigações quanto
à dissimetrização com dados mais robustos.
Quanto aos objetivos específicos, eles foram investigados por meio de
diferentes testes. Análises mais significativas, porém, só serão possíveis a partir de
um número mais representativo de dados, de modo que diferentes correlações
sejam estabelecidas. Do atual recorte, porém, cabem algumas considerações, ainda
que em caráter preliminar de investigação.
Quanto a investigar se a aprendizagem em situação controlada de um
silabário especialmente elaborado para o experimento contribui para mudanças
imediatas relativamente às habilidades silábicas e fonêmicas dos sujeitos
envolvidos, registre-se o fato de dois sujeitos adultos, um do Grupo 1 e outro do
Grupo 3, apresentarem diferenças nos resultados anteriores e posteriores à
aprendizagem do silabário, o que pode indicar que a experiência contribuiu de
alguma forma para o desenvolvimento das habilidades silábicas desses sujeitos. As
mudanças, conforme exposto no capítulo anterior, foram visíveis e merecem
investigação.
Quanto a evidenciar se o construto metodológico proposto para a pesquisa
permite avaliar se o tipo de processamento de formas visuais, mais analítico ou mais
holístico, interfere na dissimetrização dos símbolos gráficos aprendidos e se, de
forma inversa, a dissimetrização altera o tipo de processamento, os dados do teste
de Cooper sugerem uma mudança muito pequena em relação ao tipo de
processamento apresentado antes e depois da aprendizagem. Observando-se a
instabilidade dos dados infantis, não parece sensato tirar conclusões acerca das
mudanças. Chama atenção, entretanto, o fato de, diferente do que preveem Cooper
e Podgorny (1976), alguns sujeitos apresentarem um tipo de processamento que
parece ser mais analítico do que holístico, o que, segundo os autores, não era de se
esperar entre sujeitos não alfabetizados.
Os resultados obtidos com a aplicação do teste aos nove sujeitos levaram à
elaboração de duas questões a serem respondidas a partir da aplicação futura da
pesquisa. A primeira delas refere-se à possível influência de outros fatores, tais
como a maturação cognitiva, no tipo de processamento mais analítico, que não a
alfabetização, o que explicaria a presença desse tipo de processamento entre os
sujeitos adultos, e não entre o público infantil. A ausência de um número mais
robusto de dados que permitisse visualizar a possível mudança de processamento a
216
partir da aprendizagem do silabário leva ao questionamento da possibilidade de isso
ocorrer em uma proposta readaptada da pesquisa, que garanta uma aprendizagem
mais significativa do sistema.
Quanto ao objetivo de pesquisa que visava investigar se há uma rápida
generalização da dissimetrização a outras configurações gráficas, como letras do
alfabeto romano ou figuras geométricas, os resultados não apontaram tal fato. A
ausência de generalização pode ter sido decorrida do baixo grau de aprendizagem
do silabário, que não se deu em um nível suficiente para que ocorresse a
dissimetrização a ponto de haver generalização a outras configurações gráficas. A
impossibilidade de equiparação dos grupos por comparação de pares aliada ao
número reduzido de sujeitos também impedem que se tirem conclusões relativas a
esse objetivo, de modo que são necessárias novas investigações a respeito. O teste
mostrou-se o de mais difícil execução pelos sujeitos, devido mais à sua extensão
que a seu nível de complexidade, o que precisa ser revisto na continuidade da
aplicação da pesquisa.
Como último objetivo, intentava-se verificar se o construto metodológico
proposto para a pesquisa permite levantar diferenças significativas de desempenho
entre sujeitos adultos não alfabetizados e crianças pré-alfabetizadas, quanto à
dissimetrização na leitura. Os dados apontam diferenças entre os grupos, mas tais
diferenças não podem ser atribuídas a aspectos maturacionais, uma vez que os
sujeitos infantis mostraram-se com dificuldade de se concentrar em alguns testes de
longa duração, bem como em duas das sessões, também extensas.
A proposta mostra-se exequível. São pertinentes, contudo, algumas
pontuações a respeito dos resultados, especialmente a partir dos resultados
referentes à avaliação da aprendizagem do silabário.
As pontuações relativas às mudanças na estrutura metodológica da pesquisa
acabam se fazendo pertinentes em uma altura em que os dados permitem uma
constatação que merece mais investigações: juntamente a um índice elevado de
dificuldades em relação ao espelhamento grafêmico junto aos sujeitos do G1,
aparece um índice elevado de dificuldades em relação à semelhança topológica
somada a confusões generalizadas em relação aos grafemas do sistema nos
sujeitos do G3, o que leva a uma necessária avaliação do processo de
aprendizagem do silabário em um estágio mais avançado.
217
Sendo a pesquisa caracterizada por uma extensa carga horária de coleta de
dados e não sendo possível ampliar o tempo de aplicação, sugerem-se alguns
recortes necessários para que os dados obtidos sejam mais representativos. A
primeira sugestão, e mais radical, é a de simplificar o sistema, suprimindo dois
pares, o que resultaria em um sistema de quatro pares espelhados ou
topologicamente semelhantes a ser aprendido. A redução exige uma redimensão
das sessões para o controle dos ensaios, uma vez que cada grafema deve ser
apresentado o mesmo número de vezes que os demais ao longo das sessões. A
mudança exige, também, a seleção de quais contrapartidas sonoras seriam
eliminadas do repertório, a fim de viabilizar a reorganização das palavras e
pseudopalavras envolvidas na pesquisa, tarefa de grande desafio para o
pesquisador.
A simplificação do silabário implica a redução de algumas sessões e a
consequente redução do teste de aprendizagem do silabário, o que se mostra
coerente com a necessidade evidenciada de abreviar a duração de alguns testes. O
teste de aprendizagem do silabário mostrou-se bastante extenso no subteste de
leitura. Em relação a esse subteste, também cabe alterar a ordem de apresentação,
uma vez que o teste de escolha ortográfica provavelmente possa colaborar na
revisão de algumas das palavras a serem lidas, se aplicado anteriormente ao teste
de leitura.
O teste de discriminação de imagens espelhadas, como já sinalizado,
mostrou-se o teste mais extenso e, devido à necessária robustez dos dados
gerados, o que impede que se reduza a quantidade de ensaios e o tempo de
duração de cada uma das subpartes do teste, sugere-se a supressão dos subtestes
relativos às letras, mantendo na investigação os subtestes que envolvem figuras
geométricas, os quais caracterizam a versão original do teste, já que as subpartes
das letras foram acrescidas especialmente para a pesquisa. Tal mudança reduz em
cerca de 40% o tempo de aplicação, o que certamente causará forte impacto nos
resultados.
Retomando as sessões, além das adaptações relativas à redução do número
de grafemas dos sistemas, cabe rever uma das atividades, que previa um momento
de interação previsto para dar subsídios de análise qualitativa e que pouco
contribuiu nesse sentido, tornando a sessão bastante longa. A redução dos sistemas
218
provavelmente trará reflexos positivos para a atividade. Ainda assim, convém reduzila, a fim de otimizar a aplicação do teste.
Acredita-se que, a partir das alterações sugeridas quanto à redução do
conjunto de grafemas e adaptação dos testes, será possível uma otimização da
aplicação da pesquisa, reduzindo as 14 horas a aproximadamente 9, além de as
sessões
possibilitarem
possibilidades
de
uma
um
maior contato com
aprendizagem
mais
o sistema, ampliando as
consistente
do
silabário
e,
consequentemente, mais dados para análise a respeito da dissimetrização. Essas
mudanças permitirão reduzir consideravelmente o número de perdas dos sujeitos
encontrados para a aplicação da pesquisa, permitindo a comparação futura dos
dados relativos aos adultos e às crianças, o que não foi possível neste momento da
pesquisa.
Dessa forma, registre-se aqui o otimismo em relação às contribuições que a
investigação, em larga escala, possa apresentar aos estudos sobre leitura. É preciso
vencer os tropeços de um caminho tortuoso em busca da emancipação pela leitura.
E eles precisam ser vencidos não apenas pelo futuro leitor, mas, talvez,
principalmente, pelos que se assumem apontadores do caminho a seguir. Nesse
sentido, talvez o primeiro passo livre desses tropeços esteja em se pensar o ser
humano em sua totalidade, o que implica pensá-lo inclusive como ser biológico, pois,
se ele é um ser social, histórico e cultural, faz-se a partir de um corpo que lhe impõe
certos limites e determinadas estruturas, as quais, por sua vez, necessitam ser
respeitadas, a fim de que se faça um bom uso delas para os propósitos de
aprendizagem. Desse modo, se o ser humano é dotado de uma configuração
neurológica ótima para o processamento da leitura, há que se considerar, também, a
dificuldade imposta por essa mesma estrutura no que diz respeito à simetrização.
E se as construções culturais acabam respeitando essa configuração, já que
a plasticidade neurológica não pode ser tomada de forma tão genérica, os sistemas
de escrita mostram-se engenhosamente concebidos. A mesma peculiaridade que
dificulta,
em
um
primeiro
momento,
sua
aprendizagem,
pela
necessária
dissimetrização de alguns pares de grafemas espelhados, parece tornar esses
sistemas consonantes com a economia de esforços mencionada por Dubois et al.
(1999), relativamente às articulações da linguagem, pois evitam uma maior
sobrecarga na quantidade de elementos grafêmicos a serem processados pelo
leitor.
219
As discussões atuais sobre alfabetização e letramento tendem a não priorizar
a fase inicial do processo, até mesmo em decorrência do entendimento errôneo que
se tinha até poucas décadas atrás de que a alfabetização se limitava aos processos
de descodificação e codificação. É preciso, entretanto, voltar o olhar ao que ocorre
no cérebro das crianças que ainda estão começando a se familiarizar com a escrita
e ainda não aprenderam a relacionar grafemas e fonemas. Nesse sentido, a
presente tese mostra-se pertinente, não apenas por propor essa retomada, mas por
propô-la confrontada ao que ocorre no cérebro daquele que, mesmo adulto, deparase com a mesma situação.
Dehaene
(2007)
mapeia
o
caminho
da
leitura,
evidenciando
que,
independentemente da cultura e do sistema escrito, a leitura se dará num mesmo
circuito. A leitura, assim, ainda que se caracterize por ser uma invenção recente,
está há milênios dentro do rol de possibilidades dos circuitos cerebrais. Cabe, agora,
que estudos se desenvolvam no intuito de aproximar esses conhecimentos aos
interesses educacionais, como se propõe a investigação iniciada com a presente
tese.
Na seção 2.3.1, apresenta-se a crítica de Sampson (1996) às fontes adotadas
em cartilhas inglesas, que, conforme afirma o autor, dificultam a alfabetização, uma
vez que muitas letras apresentam-se como “um mar de círculos, arcos e linhas retas
– ‘bolas e barras’” sem qualquer tipo de destaque (serifas) que as distinga. Se por
um lado os resultados da presente pesquisa apontam para a confirmação da
hipótese da reciclagem neuronal, uma vez que as confusões relacionadas ao
espelhamento mostram-se maiores que as relacionadas a pares topologicamente
semelhantes; por outro lado, os resultados indicam haver, nos sistemas compostos
por pares espelhados, menos dificuldade de relacionar os grafemas a suas
contrapartidas sonoras – desconsiderando-se a dificuldade com a simetrização – do
que nos sistemas compostos por pares topologicamente semelhantes, em que os
erros variam mais entre os diferentes símbolos gráficos do sistema, não apenas
entre os pares topologicamente semelhantes. Sampson parece descrente com o fato
de que a configuração simétrica das letras contribui para a alfabetização,
defendendo que as serifas contribuem para distinguir umas das outras, o que facilita
a legibilidade. Superada a fase da simetrização, porém, essa configuração simétrica
não seria um benefício, como parecem apontar os resultados da presente pesquisa?
220
Talvez dados mais substanciais venham a ser a prova de que o autor sente falta
quanto à questão.
Dubois et al. (1999, p. 68), ao explicarem a dupla articulação mencionada por
Martinet, lembram que ela evita a sobrecarga da memória, permitindo uma economia
de esforços, tanto na emissão, quanto na percepção da mensagem. Sem ela, seria
necessário recorrer a inúmeros sons diferentes para designar os inúmeros seres no
mundo, em cada novo evento. Nesse sentido, a terceira articulação na escrita
também cumpre tal papel, uma vez que as articulações implicam número mais
reduzido dos elementos que constituem seus respectivos paradigmas. O
espelhamento é evidência dessa economia.
Godoy (2005, p. 157) menciona que a influência do método de ensino sobre o
desenvolvimento da consciência fonêmica estaria relacionada ao período inicial da
aprendizagem, em que as crianças ainda não adquiriram o mecanismo da
autoaprendizagem, ou seja, ao período anterior à relação grafêmico-fonológica, que
interessa à presente pesquisa. A autora aponta, assim, a possibilidade, para
crianças que aprendem a ler a partir de métodos sintéticos, de exercitarem os
mecanismos de descodificação a fim de desenvolverem esse mecanismo de
autoaprendizagem, com uma facilidade maior do que o que ocorre com crianças que
aprendem a partir de métodos analíticos ou globais. Tal afirmação vem ao encontro
do que aponta Dehaene (2007), a respeito da inadequação dos métodos globais
para os propósitos da alfabetização. Ao se querer instrumentalizar o leitor para a
automatização e o domínio do código escrito, a fim de que sejam alcançados sem
dificuldade níveis de letramento mais elevados, não se pode, portanto, exigir desse
leitor principiante um comportamento de leitor maduro.
Assim, esta tese contribui para que se rompam alguns limites editoriais e
político-ideológicos que direcionam o fazer educacional no país. Nesse sentido,
muito ainda há a ser feito e espera-se que diferentes estudos e iniciativas possam
somar na formação de professores e na aproximação dos conhecimentos
construídos em diferentes áreas científicas em prol do ensino da leitura. As
características sugestões de pesquisas possíveis a partir do que foi exposto tornamse, no presente trabalho, necessidade, uma vez que a investigação desenvolvida
visava analisar a viabilidade de uma investigação em escala mais abrangente, o que
se constatou exequível. A partir dos ajustes sugeridos, faz-se indispensável a
continuidade da investigação, a fim de que se possam analisar os efeitos da
221
aprendizagem do silabário em grupos equiparados por comparação de pares, com
um número estatisticamente relevante de dados, que permitam confirmar a hipótese
da reciclagem neuronal e, conforme se evidenciou a partir dos dados obtidos até o
momento, se se confirma a hipótese de que, estabelecida a dissimetrização, um
sistema com espellhamento mostra-se mais eficiente para a aprendizagem que um
sistema sem espelhamento.
Para além da continuidade da presente pesquisa, os resultados obtidos com a
investigação em seu estágio mais avançado permitirá o desenvolvimento de
trabalhos que busquem dar conta de resolver os problemas ainda existentes
relacionados à alfabetização em seu processo inicial e ao ensino e à aprendizagem
da leitura entre principiantes. Faz-se necessário resgatar os estudos sobre métodos
de ensino e aprendizagem de leitura, bem como avançar em pesquisas que
permitam compreender como se processa, de fato, a leitura, desde seu nível mais
elementar. Os dados obtidos com a pesquisa também possibilitarão analisar a
relação direta entre consciência fonológica e a leitura em sua fase inicial, ainda que
os dados se refiram, na presente pesquisa, a um sistema silábico, e não alfabético.
Os dados ainda permitem considerações relativas à aprendizagem para estudos
voltados à área da psicologia cognitiva, viabilizando, certamente, avanços científicos
em relação ao tema.
A ponte proposta aqui entre construtos de diferentes áreas do saber, dessa
forma, soma-se a outros tantos esforços de acelerar, ainda que em pequenos
passos, a tão almejada transformação educacional, a fim de que a escola não
tropece mais em seu caminho, na busca de uma formação digna e emancipatória de
seus Tistus, Chocolates, Joões e Marias.
222
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ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões
clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
237
GLOSSÁRIO
Acronímico: relativo a acrônimo, que consiste em palavra formada pelas iniciais ou
por algumas letras de uma locução. Ex. Inaf: Índice de Alfabetismo Funcional.
Acuidade fonatória: refere-se à normalidade na produção dos gestos necessários à
fonação.
Alexia: incapacidade de compreender os grafemas devido a lesão na região
responsável pelo reconhecimento das letras que constituem as unidades escritas de
significação, no hemisfério cerebral dominante.
Alexia pura: incapacidade de compreender os grafemas devido a lesão no
hemisfério cerebral dominante, sem comprometimento de outras habilidades, tais
como oralidade, escrita, reconhecimento de rostos, números, cores, etc.
Alternativas competitivas: referem-se a vocábulos homófonos não homógrafos
pertencentes à mesma categoria gramatical. Ex.: seção, sessão e ceção.
Analfabetismo absoluto: de acordo com o Inaf (2007), engloba pessoas que não
sabem ler nem escrever e que não conseguem realizar operações básicas com
números. Para fins da presente pesquisa, toma-se como analfabeto absoluto o
indivíduo que, além das características destacadas pelo indicador, sequer reconhece
todas as letras do alfabeto.
Analfabetismo funcional: de acordo com o Inaf (2007), é a condição de quem,
mesmo sabendo ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, escrita e cálculo
necessárias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional. Stricto
sensu, é a condição do indivíduo que, mesmo tendo frequentado a escola, não
compreende os textos que circulam socialmente.
238
Analfabeto ciberfuncional: termo cunhado por Scliar-Cabral (2003c) para designar
aquele que não compreende os textos que circulam em sua língua, na Internet.
Apagamento: processo fonológico que se caracteriza pela supressão de um
segmento fônico e que se manifesta diacronicamente ou nas diferentes realizações
sociolinguísticas de um mesmo item lexical. Ex.: [on‘akdl5]; avoar > voar.
Área de Broca: zona cerebral localizada no córtex frontal inferior esquerdo
associada à produção da linguagem.
Balbucio: produção oral dos primeiros meses de vida dos bebês, os quais
experimentam articulações sonoras aleatórias, com propósitos articulatórios e
exploratórios.
Bigrama: par de letra em sequência em um vocábulo.
Biologização do ensino: tendência em atribuir a problemas clínicos dificuldades no
processo de ensino e aprendizagem. A rotulação exagerada de casos de dislexia,
por exemplo, evidencia a tendência.
Capacidade edutiva: capacidade de extrair significados de uma situação confusa;
de desenvolver novas compreensões.
Classes naturais: “diz-se que dois ou mais segmentos constituem uma classe
natural quando é necessário, para especificar a classe, um número de traços menor
do que o número necessário para caracterizar cada membro da classe
isoladamente” (HERNANDORENA, 1999, p. 30).
Clítico: vocábulo átono que se liga ao vocábulo vizinho com sílaba mais intensa,
formando com ele um vocábulo fonológico.
Caixa: por extensão de sentido, diz-se do tipo, dado o fato de antigamente ser a
caixa um tabuleiro dividido em compartimentos, onde os caracteres tipográficos
239
eram guardados, sendo os maiúsculos na parte alta (caixa-alta) do tabuleiro e os
minúsculos (caixa-baixa) na sua parte inferior.
Caixa-alta: maiúscula. Cf. Caixa.
Caixa-baixa: minúscula. Cf. Caixa.
Codificação: no presente trabalho, refere-se, na escrita, ao processo elementar de
relacionar adequadamente fonemas a grafemas, em respeito aos princípios do
sistema em que se codifica.
Código escrito: conjunto de signos linguísticos organizados a partir de regras em
diferentes níveis que viabiliza a comunicação escrita entre falantes de uma
comunidade linguística.
Código linguístico: língua, entendida como um sistema de múltiplos níveis
(fonológico, semântico, sintático, etc.).
Comando: asserção imperativa definida como enunciado direcionado ao sujeito de
pesquisa para a realização de uma dada tarefa. Caracteriza-se pela clareza e pela
apresentação idêntica a todos os sujeitos de pesquisa.
Comutação: troca de um elemento linguístico de uma sequência (fone, morfe,
palavra, etc.) por outro com o propósito de verificar a formação de par mínimo, em
relação paradigmática.
Consciência fonêmica: é o nível mais complexo da consciência fonológica,
caracterizando-se pelo reconhecimento do fonema e a capacidade de manipulá-lo
por meio da segmentação das sílabas, substituição, inversão e supressão dessa
unidade para a formação de novas palavras.
Consciência metalinguística: capacidade de debruçar-se sobre o objeto linguístico
de forma consciente, utilizando uma linguagem própria para estudá-lo em seus
diferentes níveis.
240
Corpo caloso: estrutura encefálica constituída de fibras nervosas que unem os dois
hemisférios cerebrais.
Correspondência fonológico-grafêmica: correspondência entre um fonema e um
grafema. Ex.: /a/ = “b”.
Correspondência grafêmico-fonológica: correspondência entre um grafema e um
fonema. Ex.: “b” = /a/.
Cultura ágrafa: diz-se da cultura que não possui sistema de escrita.
Cultura grafocêntrica: diz-se da cultura que se organiza em torno da escrita.
Culture fair: cf. testes transculturais.
Descodificação: no presente trabalho, refere-se, na leitura, ao processo elementar
de relacionar adequadamente grafemas a fonemas, em respeito aos princípios do
sistema em que se descodifica.
Dissimetrização: na leitura, trata-se de aprender a levar em conta a orientação dos
traços dos grafemas, ou seja, reciclar os neurônios para tal percepção, lado a lado
com a simetrização no processamento do sinal luminoso dos demais.
Diferenças orientacionais: diz-se de diferenças relacionadas à direção dos
símbolos gráficos, tais como a rotação (“u” e “n”) e o espelhamento (“b” e “d”).
Disgrafia: problema relacionado à codificação da escrita em decorrência de
distúrbios neurológicos.
Dislexia: problema relacionado à leitura em decorrência de distúrbios neurológicos.
241
Distrator: elemento que se segue a um estímulo com o propósito de elevar o grau
de dificuldade na realização da tarefa.
Emparelhamento: v. pareamento.
Empírico: no presente trabalho, entende-se empírico não como o dado ou o
conhecimento associado ao senso comum, mas ao que resulta da observação e da
experimentação com base no rigor metodológico.
Ensaio: diz-se de cada uma das vezes em que um dado procedimento é executado
durante o experimento a fim de coletar dados ou avaliar algo.
Epêntese: inserção de fonema no interior de um vocábulo, por eufonia, acomodação
articulatória, analogia, etc.
Escrita cuneiforme: de cunha, é assim denominada por ter seu registro cunhado
em placas de argila úmida que, após feitas as inscrições, eram postas para secagem
ao sol.
Espelhamento: diz-se do traço orientacional relacionado ao giro de um sinal gráfico
em seu eixo vertical, como ocorre em “p” e “q”, em “<” e “>”, etc.
Estímulo: elemento ou processo que provoca um comportamento que se objetiva
avaliar.
Experimentador: diz-se daquele que faz experiência, aplicador das tarefas em
pesquisa experimental.
Falseabilidade: característica essencial do método científico, possibilidade de
qualquer teoria científica ser submetida a contestação; falsificabilidade.
Filogenético: relativo à filogênese, ou seja, à história evolutiva ou origem
(filogênese da escrita).
242
Fonema: entidade psíquica, abstrata, relativa, negativa e com valor distintivo,
composta de traços distintivos e que, na maioria dos casos, é codependente de
outro fonema, ou seja, pronunciável apenas junto a outro, como é o caso das
consoantes e semivogais.
Fonograma: símbolo gráfico que corresponde a um valor sonoro.
Fóvea: pequena depressão no centro da retina, na qual a imagem mais nítida se
forma.
Funcho: vocábulo recorrente na variedade sociolinguística de Itajaí, litoral norte do
Estado de Santa Catarina, onde foi aplicada a pesquisa, para designar a erva-doce,
frequentemente utilizada em chá para criança na região.
Gestalt: teoria psicológica que estuda a percepção das formas a partir de princípios
básicos
de
constância,
boa
forma,
pregnância,
segregação
figura-fundo,
estruturação, etc.
Grafema: unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde,
grosso modo, a uma ou mais letras para representar um dado fonema; na escrita
silábica, corresponde às sílabas.
Grafêmico: relativo a grafema. Cf. grafema.
Hieroglífico: referente a hieróglifos.
Hieróglifo: unidade pictográfica fundamental da escrita do antigo Egito.
Hipercorreção: busca excessiva pela correção que leva ao uso de incorreções.
Homofonia: diz-se de quando duas palavras têm a mesma realização fônica, sendo
diversas na grafia. Ex.: seção, sessão.
243
Ideograma: diferentemente do pictograma, não tem necessariamente referencial
concreto, mas representa uma ideia a ele relacionada, não representando a
linguagem falada, mas o que ela pode transmitir por meio de frases ou palavras. Um
pictograma que representa o sol passa a ser um ideograma se representar o calor,
por exemplo.
Idioleto: sistema linguístico de um falante, que reflete seu estilo e suas
idiossincrasias.
Input: conjunto de informações de “entrada” recebidas e que geram informações de
saída “output”.
Instrumento: diz-se, em pesquisa, de todo recurso utilizado pelos investigadores
para se obter algum resultado.
Ínsula anterior: estrutura cerebral localizada no sulco lateral e responsável pelo
olfato, paladar, sistema nervoso autônomo e função límbica. Cf. Figura 6, no capítulo
2.
Internetês: linguagem adotada em chats, fóruns e softwares de conversação on-line
(MSN, Google Talk, ICQ, Skype, dentre outros), caracterizada pela alteração da
linguagem escrita com base em abreviações, recursos onomatopaicos e algumas
peculiaridades da oralidade, bem como o acréscimo de ideogramas específicos
(emoticons) com o objetivo de agilizar a conversa simultânea com diferentes
interlocutores e aproximar o diálogo de uma conversa oral e presencial.
Laissez-faire: expressão comumente associada à ideologia econômico-liberal,
equivalente, na presente pesquisa, à tradução: “deixe fazer”, dando a conotação de
uma educação na qual as ações pedagógicas ocorrem “frouxas”.
Léxico mental: conjunto de entradas lexicais de que dispõe cada sujeito falante e
que é estimado em média entre 50 e 100 mil itens no sujeito médio.
Língua tonal: diz-se da língua em que o tom tem caráter distintivo, como o chinês.
244
Luminância discreta: diz-se da denominação de uma variedade dos testes
clássicos de luminância (contínua e gradativa) para um formato em que a
intensidade luminosa se manifesta de forma descontínua, em unidades separadas e
individuais.
Magneto-encefalografia: detecta minúsculas variações do campo magnético
induzidas pelas correntes neuronais até a superfície do escalpo, permitindo seguir,
na escala de milissegundos, o decurso temporal da atividade cerebral, no curso do
processamento dos sinais.
Metátese: processo fonológico que se caracteriza pela troca de dois segmentos
dentro do vocábulo, o que pode ocorrer na mesma sílaba ou em sílabas distintas.
Manifesta-se diacronicamente ou nas diferentes realizações sociolinguísticas de um
mesmo item lexical. Ex.: [‘c3d}sT] para “dentro”.
Métodos analíticos ou globais: métodos de alfabetização que partem de unidades
maiores, de significado (textos, sentenças ou palavras), para as partes mais
elementares (sílabas e fonemas).
Métodos sintéticos: métodos de alfabetização que partem das unidades mais
elementares (fonemas e sílabas) para as partes maiores, de significado (palavras,
sentenças e textos).
Mielinização: diz-se do revestimento dos neurônios por uma membrana plasmática
chamada mielina.
Movimentos em sacada: pequenos movimentos discretos dos olhos, cerca de
quatro a cinco por segundo, realizados durante a leitura com o objetivo de posicionar
a palavra a ser lida na região da fóvea retiniana a cada fixação do olhar.
Navalha de Occam (Occam’s razor): a navalha de Occam representa a máxima
“em igualdade de condições, a solução mais simples é provavelmente a mais
correta”.
245
Opaco: no presente trabalho, diz-se do sistema em que as relações entre fonemas e
grafemas não são previsíveis. Cf. transparente.
Papiro: planta encontrada às margens do Rio Nilo e utilizada pelos egípcios como
suporte de escrita na Antiguidade. Suas folhas eram cortadas em tiras, umedecidas,
justapostas, batidas e polidas após secagem para a confecção dos rolos de papiro,
que foram utilizados durante milênios.
Par mínimo: é o par de palavras que se difere por um único elemento, por processo
de comutação. Ex.: pata e bata.
Pareamento: procedimento de equiparação ou emparelhamento com o objetivo de
controlar uma variável em pesquisa.
Período holofrástico: período em que o bebê comunica-se por meio de uma única
palavra, que funciona como frase.
Pictograma: signo gráfico caracterizado por representar de forma simplificada um
referente geralmente concreto e interpretado de maneira uniforme pelos usuários do
sistema escrito ao qual pertence.
Pixel: aglutinação de picture (pix) e element, o que significa “elemento de imagem”
em inglês. É, portanto, o menor ponto que forma uma imagem.
Pós-testagem: em pesquisa experimental, diz-se do ato de aplicar testes para
coleta de dados posteriormente a um período de intervenção, com o objetivo de
confrontá-los com dados obtidos anteriormente e avaliar mudanças. Cf. prétestagem.
Pósitron: antipartícula do elétron, com carga elétrica igual, mas com sinal oposto.
246
Pré-testagem: em pesquisa experimental, diz-se do ato de aplicar testes para coleta
de dados anteriormente a um período de intervenção, com o objetivo de confrontálos com dados obtidos posteriormente e avaliar mudanças. Cf. pós-testagem.
Processos psicológicos superiores: processos construídos nas e pelas relações
estabelecidas, mediados pela linguagem, tais como raciocínio abstrato, memória
ativa, resolução de problemas, etc. Processos sociais internalizados/subjetivados.
Produtividade: diz-se da característica dos sistemas linguísticos (orais e escritos)
devida à organização em níveis de articulação. Cada articulação constitui-se de um
número finito de elementos que permitem gerar inúmeras unidades linguísticas a
partir de diferentes combinações.
Proposicional: enunciado que expressa operação mental, composta de sujeito,
verbo e atributo.
Pseudoletra: tome-se, no caso citado, como um símbolo que se assemelha a uma
letra, tais como os utilizados nos experimentos de Gibson et al., que, em inglês, são
denominado letterlike form.
Pseudopalavra: forma vocabular sem um correspondente semântico (significado),
mas que preserva as estruturas fonotáticas, morfológicas e ortográficas da língua.
Psicogenético: relativo à psicogênese, ou seja, à origem e ao desenvolvimento dos
processos mentais ou psicológicos (psicogênese da escrita).
Reciclagem neuronal: expressão cunhada por Dehaene e que consiste em alterar,
por meio da aprendizagem, a característica neurobiológica natural de simetrização,
passando a interpretar formas orientadas em espelho como distintas, o que se
mostra funcional para a leitura de alguns grafemas que se diferenciam apenas por
essa característica, como é o caso de b e d, por exemplo. O autor adotava, no lugar
de reciclagem, o termo reconversão em publicações anteriores. Cf. simetrização e
dissimetrização.
247
Reificação: diz-se do processo de objetivar na teoria do conhecimento.
Relações biunívocas: referem-se, no presente trabalho, às relações em que um
grafema corresponde a um único fonema e vice-versa. Ex.: p = /o/; /o/ = p.
Retroalimentação: diz-se em linguística da característica de o sujeito ter acesso ao
resultado de sua produção oral no momento em que fala e de sua produção escrita
no momento em que escreve. A diferença entre ambas as modalidades consiste em
a resposta, na modalidade oral, se dar de forma multidirecional e limitar-se a uma
única direção na modalidade escrita.
Rotação: diz-se do traço orientacional relacionado à variação em graus de um sinal
gráfico, como ocorre em “b” e “q”, em “u” e “n”, etc.
Rotacismo: diz-se, aqui, da substituição das líquidas /k/ e /q/.
Sahelanthropus tchadensis: carinhosamente apelidado de Toumai, é uma espécie
de hominídeo descrita por Michel Brunet em 2001, constituindo-se no que pode ser o
mais antigo exemplo da linhagem humana, de aproximadamente 7 milhões de anos,
representando, talvez, a relação entre homens e chimpanzés.
Sândi externo: caracteriza os traços de modulação e modificação fonética que
afetam palavras, morfemas ou sintagmas; juntura. Ex.: “malas pretas” →
[l`k`r’o3ds5r]; “malas azuis” → [l`k`y`’ytH]r].
Semivocalização de líquidas: consiste na substituição de uma líquida por uma
semivogal. Ex.: "carne" → [‘j`H]mH].
Script: diz-se, aqui, da letra de imprensa, minúscula ou maiúscula. Cf. manuscrita.
Serifa: traço não pertinente que orna as letras em certas fontes tipográficas, como é
possível evidenciar nas extremidades do traço vertical da letra “p”, na fonte Times
New Roman.
248
Sílaba: uma vogal ou um grupo de fonemas que se pronunciam em uma só emissão
de voz, e que, sozinhos ou reunidos a outros, formam as palavras.
Silabário: sistema de escrita no qual os componentes grafêmicos correspondem a
unidades silábicas.
Simetrização: habilidade neurológica de interpretar formas orientadas em espelho
como sendo idênticas, o que permite reconhecer-se no espelho e identificar um
objeto como sendo o mesmo, quando disposto em posições diferentes no espaço.
Sistema alfabético: caracteriza-se por seus caracteres corresponderem a
contrapartidas fonêmicas vocálicas e consonantais. Ex.: “a” = /a/; “b” = /b/.
Sistema fonográfico: caracteriza-se por seus caracteres corresponderem a
contrapartidas orais em diferentes níveis, podendo ser silábico ou alfabético.
Sistema logográfico: caracteriza-se por seus caracteres corresponderem a
palavras ou morfemas, não contendo informações fonético-articulatórias, tal como é
possível observar nos logogramas incorporados ao padrão de escrita romana $, §
@, &, * ou %.
Sistema silábico: caracteriza-se por seus caracteres corresponderem a sílabas, tal
como ocorre com grande parte dos grafemas do sistema japonês, por exemplo.
Tap: fonema coronal e alveolar, também conhecido como vibrante simples ou flap e
representado, na escrita, pela letra “r” quando no início de sílaba, no interior de
palavra, ou em encontros consonantais.
Terceira articulação: diz-se da articulação no nível dos traços distintivos.
Testes transculturais: diz-se da característica de alguns testes transculturais, nos
quais se controlam fatores ligados à linguagem, à cultura e à educação, consistindo
249
em atividades como juntar, manipular objetos ou desenhos, identificar formas
geométricas, etc. Também conhecidos como testes culture free ou culture fair.
Tomografia por emissão de pósitrons: exame de visualização em camadas do
funcionamento cerebral através da injeção em sujeitos voluntários de uma fraca
dose de água radioativa, com manipulação do átomo de oxigênio, o qual, na
circulação sanguínea, se espalha por todo o organismo, concentrando-se nas
regiões em que a atividade neuronal é maior. O pósitron presente no átomo do
oxigênio se desintegra rapidamente, emitindo fótons de alta energia. O equipamento
acoplado à cabeça do sujeito registra as desintegrações, chegando a uma
visualização tridimensional das regiões ativadas no cérebro.
Transparente: diz-se dos sistemas escritos em que as regras de correspondência
entre grafemas e fonemas permitem a previsibilidade, não sendo este, entretanto,
um conceito dicotômico em relação a opaco, uma vez que há níveis de
opacidade/transparência. Cf. opaco.
Variação alográfica: diz-se da variação na escrita para um mesmo grafema, assim
como a variação alofônica está para as diferentes manifestações orais de um
mesmo fonema.
Variação topológica: diz-se da variação relacionada a alterações por acréscimo,
supressão ou relação dos traços dos símbolos gráficos, tais como “L” e “T” ou “m” e
“n”.
Viés: diz-se da tendenciosidade em pesquisa.
250
APÊNDICES
251
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A – TCLE – ADULTOS
253
APÊNDICE B – TCLE – CRIANÇAS
254
APÊNDICE C – MINIEXAME DE ESTADO MENTAL
255
APÊNDICE D – TESTE DE LATERALIDADE
258
APÊNDICE E – TESTE DE SNELLEN DE ACUIDADE VISUAL
259
APÊNDICE F – TESTE DE SCLIAR-CABRAL DE
DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA
260
APÊNDICE G – TESTE DE SCLIAR-CABRAL DE
DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA: ESTÍMULOS ALTERADOS
262
APÊNDICE H– TESTE DE LEITURA
266
APÊNDICE I – TESTE DE STROOP DE INTERFERÊNCIA EM
LEITURA
267
APÊNDICE J – TESTE DE HABILIDADES SILÁBICAS E
FONÊMICAS
268
APÊNDICE K – TESTE DE COOPER DE PROCESSSAMENTO DE
FORMAS VISUAIS
273
APÊNDICE L – TESTE DE LUMINÂNCIA DISCRETA
275
APÊNDICE M – TESTE DE DISCRIMINAÇÃO DE IMAGENS
277
APÊNDICE N – TESTE DE WECHSLER DE MEMÓRIA VISUAL E
DE DÍGITOS
280
APÊNDICE O – TESTE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS
COLORIDAS DE RAVEN
283
APÊNDICE P – TESTE DE APRENDIZAGEM DO SILABÁRIO
284
APÊNDICE Q – PRIMEIRA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
290
APÊNDICE R – SEGUNDA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
297
APÊNDICE S – TERCEIRA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
307
APÊNDICE T – QUARTA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
308
APÊNDICE U – QUINTA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
313
252
APÊNDICE V – SEXTA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
317
253
APÊNDICE A – TCLE – ADULTOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome Sr. (ou Sra.): _______________________________________________
Idade: ________________ Sexo: ____________ Naturalidade: ____________
Endereço: _______________________________________________________
Profissão: _________________________ Identidade: ____________________
Foi informado(a) detalhadamente sobre a pesquisa intitulada A TERCEIRA ARTICULAÇÃO
NA ESCRITA: o espelhamento das letras e o processamento da leitura em fase de
alfabetização
O senhor/A senhora/Você foi plenamente esclarecido de que participará de uma pesquisa
que visa analisar o processamento da leitura no que se refere à interferência do
espelhamento no reconhecimento das letras em fase inicial de alfabetização. Está
informado(a) de que será submetido(a) a testes avaliativos para a seleção dos sujeitos e
que, caso se enquadre no perfil exigido para a pesquisa, passará por um período de
treinamento e diferentes testes de avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
conforme detalhado a seguir: a) três sessões de aproximadamente uma hora de duração,
com treze testes de seleção e pré-avaliação dos sujeitos; b) duas sessões diárias de
treinamento com um silabário de doze grafemas, com a duração de aproximadamente
quarenta minutos cada; c) uma sessão de avaliação intermediária, com três testes, dois dos
quais repetidos da sessão de pré-avaliação, com aproximadamente uma hora e trinta
minutos de duração; d) duas outras sessões diárias de treinamento, nos moldes das duas
primeiras; e e) uma sessão final de avaliação posterior do processo, com cinco testes já
aplicados anteriormente, com duração aproximada de duas horas.
Está informado(a), também, de que durante a pesquisa, as atividades solicitadas serão de
apontamento de figuras, identificação, repetição de palavras, escolha de alternativas
apresentadas e leitura dos grafemas aprendidos no decorrer do treinamento, sendo os
testes gravados em .mp3. Fica esclarecido também que a partir da primeira sessão de
treinamento, a interrupção diária das atividades subseqüentes implica no cancelamento da
continuidade da pesquisa.
Pelo fato de a pesquisa ter única e exclusivamente interesse científico, ela foi aceita
espontaneamente pelo senhor/pela senhora/por você, que, no entanto, poderá desistir a
qualquer momento, inclusive sem nenhum motivo, bastando, para isso, informar, da maneira
que achar mais conveniente, inclusive pelo telefone (47) 9945-6086, a sua desistência. Por
sua participação ser voluntária e sem interesse financeiro, o senhor/a senhora/ você não
terá direito a nenhuma remuneração, sendo apenas ressarcido das despesas referentes a
deslocamento, caso seja necessário.
Os dados referentes a qualquer uma das etapas da pesquisa serão sigilosos e privados,
tendo acesso a eles apenas as pesquisadoras responsáveis pela pesquisa e a
experimentadora que aplicará a pesquisa, e a divulgação do resultado visará apenas
mostrar os possíveis benefícios obtidos pela pesquisa em questão, sendo que o senhor/a
senhora/você poderá solicitar informações durante todas as fases da investigação, inclusive
após quaisquer publicações.
O senhor/ a senhora/ você tem ciência de que sua participação poderá beneficiar muitas
pessoas, uma vez que, para que se consigam soluções mais adequadas para os problemas
de alfabetização, pesquisas devem ser feitas a fim de que se compreenda o processamento
da leitura.
Itajaí, ________ de ___________________ de 2008.
Assinatura: ______________________________________________________
254
APÊNDICE B – TCLE – CRIANÇAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome Sr. (ou Sra.): _______________________________________________
Idade: ________________ Sexo: ____________ Naturalidade: ____________
Endereço: ______________________________________________________
Profissão: _________________________ Identidade: ____________________
Foi informado(a) detalhadamente sobre a pesquisa intitulada A TERCEIRA ARTICULAÇÃO
NA ESCRITA: o espelhamento das letras e o processamento da leitura em fase de
alfabetização
O senhor/A senhora/Você foi plenamente esclarecido de que seu filho participará de uma
pesquisa que visa analisar o processamento da leitura no que se refere à interferência do
espelhamento no reconhecimento das letras em fase inicial de alfabetização. Está
informado(a) de que seu filho será submetido(a) a testes avaliativos em forma de jogos para
a seleção dos sujeitos e que, caso se enquadre no perfil exigido para a pesquisa, passará
por um período de treinamento e diferentes jogos de avaliação do processo de ensinoaprendizagem, conforme detalhado a seguir: a) três sessões de aproximadamente uma hora
de duração, com treze testes de seleção e pré-avaliação dos sujeitos; b) duas sessões
diárias de treinamento com um silabário de doze grafemas, com a duração de
aproximadamente quarenta minutos cada; c) uma sessão de avaliação intermediária, com
três testes, dois dos quais repetidos da sessão de pré-avaliação, com aproximadamente
uma hora e trinta minutos de duração; d) duas outras sessões diárias de treinamento, nos
moldes das duas primeiras; e e) uma sessão final de avaliação posterior do processo, com
cinco testes já aplicados anteriormente, com duração aproximada de duas horas.
Está informado(a) também de que durante a pesquisa, as atividades solicitadas serão de
apontamento de figuras, identificação, repetição de palavras, escolha de alternativas
apresentadas e leitura dos grafemas aprendidos no decorrer do treinamento, sendo os
testes gravados em .mp3. Fica esclarecido também que a partir da primeira sessão de
treinamento, a interrupção diária das atividades subseqüentes implica no cancelamento da
continuidade da pesquisa.
Pelo fato de a pesquisa ter única e exclusivamente interesse científico, ela foi aceita
espontaneamente pelo senhor/pela senhora/por você e por seu filho, que, no entanto,
poderão desistir a qualquer momento, inclusive sem nenhum motivo, bastando, para isso,
informar, da maneira que achar mais conveniente, inclusive pelo telefone (47) 9945-6086, a
desistência. Pelo fato de a participação de seu filho ser voluntária e sem interesse
financeiro, o senhor/a senhora/ você não terá direito a nenhuma remuneração.
Os dados referentes a qualquer uma das etapas da pesquisa serão sigilosos e privados,
tendo acesso a eles apenas as pesquisadoras responsáveis pela pesquisa e a
experimentadora que aplicará a pesquisa, e a divulgação do resultado visará apenas
mostrar os possíveis benefícios obtidos pela pesquisa em questão, sendo que o senhor/a
senhora/você poderá solicitar informações durante todas as fases da investigação, inclusive
após quaisquer publicações.
O senhor/ a senhora/ você tem ciência de que sua participação poderá beneficiar muitas
pessoas, uma vez que, para que se consigam soluções mais adequadas para os problemas
de alfabetização, pesquisas devem ser feitas a fim de que se compreenda o processamento
da leitura.
Itajaí, ________ de ___________________ de 2008.
_______________________________________________________________
Assinatura do pai/da mãe ou responsável
255
APÊNDICE C – MINIEXAME DE ESTADO MENTAL
Categoria
Data
Grupo
/
/
1 – Orientação (1 ponto por cada resposta correta)
Nº
a) Em que ano estamos? ____________
b) Em que mês estamos? ____________
c) Em que dia do mês estamos? _______________
d) Em que dia da semana estamos? ________________
e) Em que estação do ano estamos? ________________
f) Em que país estamos? __________________
g) Em que Estado moramos? ________________________
h) Em que cidade moramos? _____________________
i) Em que bairro estamos? _____________________
j) Em que lugar estamos agora? __________________
Nota: _________
2 – Retenção (contar 1 ponto por cada palavra corretamente repetida)
“Vou dizer três palavras. O Sr./ A Sra./Você deve repetir todas as três palavras, mas
só depois de eu dizer as três. Você deve tentar saber todas essas palavras de cor.”
Pêra __________________
Gato __________________
Bola __________________
Nota: __________
3 Atenção e cálculo (1 ponto por cada resposta correta. Se der uma errada, mas
depois continuar a subtrair bem, consideram-se as seguintes como corretas. Parar
ao fim de 5 respostas.)
“Agora quero que preste atenção. O Sr./ A Sra./ Você vai tirar 3 de 30. Depois, do
resultado tire mais 3 e de cada resultado vai tirar mais 3. Vou dar um exemplo: 10
menos 2, 8 menos 2, 6 menos 2, 4. Agora você pode fazer com o 30 menos 3 atéeu
pedir para parar”
27 _____ 24 _____ 21 _____ 18 _____ 15 ______ 12 ______ 9 ______ 6 ____
Nota: _________
4 Evocação (1 ponto por cada resposta correta)
“Agora eu quero que repita as três palavras que pedi pra decorar antes.”
Pêra ___________________
Gato __________________
Bola __________________
Nota: _____________
256
5 Linguagem, nomeação e articulação (1 ponto por cada resposta correta)
a) “Como se chama isto?” (Mostrar os objetos)
Relógio _______________
Lápis ________________
Nota ______________
b) “Repita a frase que eu vou dizer: O RATO ROEU A ROLHA.”
Nota ____________
c) “Eu vou dar uma folha para o Sr./a Sra./você e o Sr./a Sra./você deve pegar essa
folha com a mão direita, dobrar no meio e colocar em cima da mesa.”
Pega com a mão direita __________
Dobra ao meio ___________
Coloca onde deve ____________
Nota _____________
d) “Está vendo este cartão? Eu vou ler o que está escrito nele e o Sr./a Sra./você
deve fazer o que diz no cartão. – FECHE OS OLHOS”
Fechou os olhos _____________
Nota _____________
e) “O Sr./A Sra./Você deve escrever uma frase inteira aqui.” (Deve ter sujeito e verbo
e fazer sentido; os erros gramaticais não prejudicam a pontuação)
Nota _______________
6 Habilidade construtiva (1 ponto pela cópia correta)
Deve copiar um desenho. Dois pentágonos parcialmente sobrepostos; cada um deve
ficar com 5 lados, dois dos quais interseccionados. Não valorizar tremor ou rotação.
“Vou mostrar um desenho e o Sr./a Sra./você deve copiar esse desenho do lado”
Nota ______________
PONTOS DE CORTE (população brasileira)
Considera-se com defeito cognitivo:
- analfabetos ≤ 13
- 1 a 11 anos de escolaridade ≤ 22
- Com escolaridade superior a 11 anos ≤ 27
257
MINIEXAME DE ESTADO MENTAL – ESTÍMULOS
FECHE OS OLHOS
Nº
1 – MINIEXAME DE ESTADO MENTAL
Categoria
Data
Grupo
/
/
258
APÊNDICE D – TESTE DE LATERALIDADE
Categoria
Data
Nº
Grupo
/
/
Lateralidade Lateralidade Lateralidade Lateralidade
Manual
Ocular
Auditiva
Podal
1) O sr./A sra./Você está
( )
vendo essa folha? Por
Esquerdo
favor, enrole-a, fazendo um
tubinho com ela e me espie
( )
Direito
através do tubo, como se
fosse uma luneta.
( )
2) Por favor, agora pegue
Esquerdo
essa tesoura e corte a folha
ao meio.
( )
Direito
3) Agora o telefone vai
( )
tocar. Atenda-o e fale
Esquerdo
comigo.
(fazer
a
( )
Direito
onomatopéia do telefone
tocando e promover uma
rápida
interação
para
descontrair o sujeito)
4) Está vendo esta folha? O
( )
sr./a sra./você vai amassáEsquerdo
la e transformá-la em uma
( )
bolinha. (Aguardar) Muito
Direito
bem,
agora,
chute-a
naquele canto.
5) Agora faça um desenho
( )
aqui nesta folha.
Esquerdo
( )
Direito
259
APÊNDICE E – TESTE DE SNELLEN DE ACUIDADE VISUAL
Nº
Categoria
Data
Grupo
/
/
Procedimento: posiciona-se o sujeito sentado, de modo a que fique a 40 cm de
distância da cartela, na mão do experimentador. Se o sujeito utilizar óculos, testa-se
com os óculos. Aplica-se o teste, apontando para as figuras de cima para baixo, em
seqüência.
Comando para os adultos: “Eu vou apontar para a figura e o Sr./ a Sra./ você vai
dizer que figura é que está vendo. O Sr./ A Sra./ Você não deve mudar de posição.
Mantenha sempre a mesma distância da cartela (alertar o sujeito, caso ele se
aproxime ou se afaste da cartela durante o teste, corrigindo a distância). Alguma
dúvida? (Aguardar confirmação) Posso começar? (Aguardar confirmação)”
Comando para as crianças: “Eu vou apontar para a figura e você vai dizer o nome da
figura que eu estou apontando. Você não deve mudar de posição. Mantenha sempre
a mesma distância da cartela (alertar o sujeito, caso ele se aproxime ou se afaste da
cartela durante o teste, corrigindo a distância). Alguma dúvida? (Aguardar
confirmação) Posso começar? (Aguardar confirmação)”
Indique abaixo o número de erros em cada linha.
LINHAS
10
8
6
5
4
Pare o teste quando o sujeito errar mais de quatro vezes numa mesma linha.
Repita o teste se tiver dúvidas e/ou se houver muitos erros nas primeiras quatro
linhas.
Critério de exclusão: mais de quatro erros em cada uma das linhas 10, 8 ou 6.
260
APÊNDICE F – TESTE DE SCLIAR-CABRAL DE DISCRIMINAÇÃO
AUDITIVA
Nº
Categoria
Data
Grupo
/
/
Aplicação: O sujeito fica sentado na mesa e o aplicador fica por trás do sujeito. As
cartelas são apresentadas na seqüência, uma de cada vez. É registrado o erro. No
caso dos erros, aplica-se novamente o teste apenas com os itens desviados para
confirmação dos dados.
Comando: “Vou dizer uma palavra e o sr./a sra./você vai apontar com o dedo a
figura certa. Eu vou ficar atrás para ver melhor”.
1
2
3
4
5
1
2
5
6
3
4
5
6
3
4
1
2
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
Itens
Pote
Bote
Gato
Gado
Faca
Vaca
Queixo
Queijo
Calo
Galo
Doce
Doze
Porta
Torta
Cama
Cana
Faca
Saca
Espada
Escada
Bola
Gola
Folha
Rolha
Porta
Porca
Sopa
Roupa
Vela
Desvio
Confirma
9
10
11
12
1
2
5
6
3
4
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
6
5
1
2
Itens
Calo
Cano
Dado
Nado
Pilha
Pinha
Vala
Vara
Muleta
Mureta
Pelada
Perada
Bicho
Bucho
Pente
Ponte
Reza
Rosa
Piso
Peso
Linha
Lenha
Morro
Murro
Feira
Fera
Desvio
Confirma
261
6
7
8
6
1
2
6
Velha
Pilha
Filha
Carro
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Barata
Batata
Roda
Rosa
Dente
Lente
Bola
Mola
Pera
Pena
Casa
Cana
13
14
15
3
4
5
6
Vovô
Vovó
Touca
Toca
1
2
3
4
5
6
1
2
4
3
6
5
Mola
Mala
Bola
Bala
Sola
Sala
Trança
Traça
Três
Trens
Coxa
Concha
Caso o sujeito apresente mais de 23 itens em desvio, é eliminado da amostra.
262
APÊNDICE G – TESTE DE SCLIAR-CABRAL DE DISCRIMINAÇÃO
AUDITIVA: ESTÍMULOS ALTERADOS
263
264
265
266
APÊNDICE H – TESTE DE LEITURA
Categoria
Data
Nº
Grupo
/
/
Assinale um x para cada acerto e registre os erros. Para este teste não é
computado o tempo de resposta, não havendo limite temporal para a resposta a ser
dada.
6.1 Teste de leitura de letras
Comando: “Vou pedir que leia, em voz alta, algumas letras. Gostaria que lesse o
melhor que souber e o mais rápido que puder.”
Folha 1
i
g
e
o
f
R
j
v
q
h
u
Folha 2
d
s
m
l
x
A
n
b
z
t
p
c
Total de acertos:
Critério de exclusão: reconhecimento de mais de treze letras.
6.2 Teste de leitura de palavras e pseudopalavras
Comando: “Vou pedir que leia, em voz alta, algumas palavras. Algumas dessas
palavras não querem dizer nada, mas dá para ler. Gostaria que lesse o melhor que
souber e o mais rápido que puder, de cima para baixo.”
car
Folha 1
Vapa
Folha 3
tavalo
vaca*
Lasta
amiga
bola*
Mesa
jalada
nariz
Benino
opressão
Total de acertos:
Folha 2
267
Critério de exclusão: leitura de mais de uma palavra; performance de leitura acima
de zero nas pseudopalavras, exceto se o acerto ocorrer para os itens vaca e bola.
APÊNDICE I – TESTE DE STROOP DE INTERFERÊNCIA EM
LEITURA
Nº
Categoria
Data
Grupo
/
/
Procedimento: Ligue o programa e posicione o sujeito, informando-lhe que as
respostas devem ser dadas apenas quando ele tiver certeza. Ele deve falar de forma
clara. Os comandos estão no monitor, antes de cada uma das três condições do
teste. Este teste deve ser gravado. A ordem de apresentação das três seqüências é
aleatória.
(
(
(
) Condição NC: arrobas.
) Condição NCWd: cor consistente com a nomeação.
) Condição RCNd: cor inconsistente com a nomeação.
Assinale um X para cada resposta errada:
NC (@)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TR
NCWd (=)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TR
RCNd (≠)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TR
Registro das respostas: registrar a quantidade de erros após cada série, conferindo
a posteriori o registro feito com a gravação do áudio e as repostas previstas
registradas pelo programa.
268
Critério de exclusão: os tempos de resposta devem ser sensivelmente semelhantes
nas três condições, caso contrário, houve interferência e o sujeito estará
desqualificado para a pesquisa.
APÊNDICE J – TESTE DE HABILIDADES SILÁBICAS E
FONÊMICAS
Nº
Categoria
Data
Grupo
/
/
Procedimento: Todo o teste deve ser gravado. Os estímulos também são
apresentados sob forma de registro gravado.
8.1 Teste de repetição de pseudopalavras
Instruções de aplicação: as pseudopalavras devem ser apresentadas em blocos. o
teste deve ser interrompido após quatro tentativas malsucedidas, indo-se para o
bloco seguinte. As respostas incorretas devem ser registradas em forma de
transcrição fonética.
Comando: “O Sr./ A Sra./ Você vai ouvir uma palavra. Essa palavra não significa
nada real. Assim que ouvir a palavra, o Sr./ a Sra./você deve simplesmente repetir o
que ouviu, da forma mais clara possível. Preparado? (esperar confirmação e ligar o
gravador)”
Estrutura CV em monossílabos:
Pré-teste
1
2
3
4
Pós-teste
[aN]
[eh]
[YtÒ]
[sD]
Estrutura CV em paroxítonas:
Pré-teste
1
2
3
4
[‘ctjT]
[‘RdmH]
[‘rtK5]
[‘kN3tÒ]
5
6
7
8
[yd’mhK5]
[cd’lDoT]
[o?Ò’sNjhÒ]
[wnÒ’u`YH]
9
10
11
[rtmh’3DsH]
[e`wh’ltRtÒ]
[c?Òk`’yNoH]
Pós-teste
269
12
[utI`’3hj5]
13 [a`ctkh’y`sT]
14 [Rdkhah’K`yhÒ]
15 [u`atj`’shm5]
16 [otf`rd’3haT]
Estrutura CV em monossílabos
Pré-teste
1
2
3
4
Pós-teste
[oh]
[ktÒ]
[eN]
[f`]
Estrutura CV em oxítonas e proparoxítonas:
Pré-teste
1
[wh’unÒ]
2
[en’oh]
3
[yn’3`]
4
[ah’KD]
5
6
7
8
[kh3`’j?Ò]
[rdIn’sD]
[‘ctkhu5]
[‘jNRhm5]
9
10
11
12
[RtodÒy`’3D]
[l`udwh’sN]
[ah’y`Ydm5]
[w`’fNRhcdÒH]]
13
14
15
16
[sdKt’rhohjhÒ]
[l`u?Ò’c`ftmH]
[Y`st3hlh’aN]
[o`jhmtk`’eD]
Pós-teste
Estrutura CCV em monossílabos:
Pré-teste
1
2
3
4
Pós-teste
[f3t]
[ak?Ò]
[e3D]
[jkn]
Estrutura CCV e dissílabos:
Pré-teste
5
6
[‘o3?ÒfkH]
[‘ekNs3H]
Pós-teste
270
7
8
[‘j3Dsk5]
[ok`’a3t]
8.2 Teste de inversão silábica e fonêmica:
Instruções de aplicação: o teste deve ser interrompido após três tentativas malsucedidas, indo-se para o bloco seguinte.
8.2.1 Teste de inversão silábica CVCV
Comando: O Sr./A Sra./Você vai ouvir uma palavra. Essa palavra pode ser
conhecida ou pode não significar nada real. Assim que ouvir a palavra, o Sr./ a
Sra./você deve falar essa palavra, mas invertendo seus pedacinhos. Vou dar alguns
Pexemplos (dizer os exemplos, assim: “o Sr./ a Sra./você ouve [‘wtrt] e inverte,
dizendo [‘rtwt],o Sr./ a Sra./você ouve [‘ltst] e inverte, dizendo [‘stlt],o Sr./ a
Sra./você vai ouvir [‘ktf5] e vai dizer [‘f`kt]). Entendeu? (esperar confirmação.
Caso o sujeito não tenha entendido, repetir o comando e os exemplos. Quando ouvir
a confirmação, inicie o experimento) Então, preparado? Vou começar:
Estímulos CVCV(transcrever foneticamente as respostas)
PréT
PósT
PréT
1. [‘wtlT]
6. [‘utoT]
7. [sh’ah]
2. [st’oh]
3. [‘eDj5]
8. [‘RdÒcT]
9. [knÒ’rh]
4. [m`’eh]
10. [wn’Yd]
5. [j`’ch]
PósT
8.2.2 Teste de inversão fonêmica CV, VC:
Comando: Agora o Sr./ a Sra./ você vai ouvir uma palavra menor. Essa palavra pode
ser uma palavra conhecida ou pode não significar nada real. Assim que ouvir a
palavra, o Sr./ a Sra./você deve falar essa palavra, mas invertendo os sons, como
fez na tarefa anterior. Vou dar alguns exemplos. o Sr./ a Sra./você ouve [wh] e
inverte, dizendo [hw],o Sr./ a Sra./você ouve [Rt] e inverte, dizendo [tR],o Sr./ a
Sra./você vai ouvir [DR] e vai dizer [RD],o Sr./ a Sra./você vai ouvir [`w] e vai dizer
[w`]. Entendeu? (esperar confirmação. Caso o sujeito não tenha entendido, repetir o
comando e os exemplos. Quando ouvir a confirmação, inicie o experimento) Então,
preparado? Vou começar:.
Estímulos CV (transcrever respostas)
PréT
PósT
1. [R`]
2. [RD]
3. [wn]
4. [wt]
8.2.3 Teste de inversão fonêmica VCV:
Estímulos VC (transcrever respostas)
PréT
PósT
5. [hR]
6. [Dw]
7. [NR]
8. [dw]
271
Comando: Agora o Sr./ a Sra./você vai fazer a mesma coisa, só que a palavra que o
Sr./ a Sra./você vai ouvir é um pouco diferente. O Sr./ a Sra./você vai ouvir uma
palavra que pode ser conhecida ou pode não significar nada real. Assim que ouvir a
palavra, o Sr./ a Sra./você deve falar essa palavra, mas invertendo, como fez nas
tarefas anteriores. Vou dar alguns exemplos (dizer os exemplos, assim: “o Sr./ a
Sra./você ouve [t’kD] e inverte, dizendo [D’kt], o Sr./ a Sra./você ouve [h’otÒ] e
inverte, dizendo [tÒ’oh], o Sr./ a Sra./você vai ouvir [u’bi] e vai dizer [i’bu], o Sr./ a
Sra./você vai ouvir [`’utÒ] e vai dizer [tÒ’u`]). Entendeu? (esperar confirmação. Caso
o sujeito não tenha entendido, repetir o comando e os exemplos. Quando ouvir a
confirmação, inicie o experimento) Então, preparado? Vou começar:.
Estímulos VCV – transcrever as respostas
PréT
PósT
1. [t’wD]
6. [?Ò’rh]
2. [‘Dkt]
7.[tÒ’rt]
3. [‘hrT]
8. [`’at]
4. [‘nÒr5]
9. [h’ohÒ]
5. [h’stÒ]
10.[ t’snÒ]
PréT
PósT
8.3 Teste de subtração silábica e fonêmica:
Instruções de aplicação: o teste deve ser interrompido após três tentativas
malsucedidas, indo-se para o bloco seguinte.
8.3.1 Teste de subtração silábica (CVCV)
Comando: A tarefa agora é um pouco diferente. O Sr./A Sra./Você vai ouvir uma
palavra, que pode ser conhecida ou não significar nada real. Assim que ouvir a
palavra, o sr./a sra./você deve falar essa palavra, só que retirando o pedacinho
inicial. Vou dar alguns exemplos (dizer os exemplos, assim: “o sr./a sra./você ouve
[‘aNk5] e retira o primeiro pedacinho, dizendo apenas [k5], o sr./a sra./você ouve
[kd’oh] e diz apenas [oh], o sr./a sra./você ouve [‘lDkt] e diz [kt], você ouve [j`’eD]
e diz [eD]”). Entendeu? (esperar confirmação. Caso o sujeito não tenha entendido,
repetir o comando e os exemplos. Quando ouvir a confirmação, inicie o experimento)
Então, preparado? Vou começar:.
Estímulos CVCV – transcrever foneticamente as respostas
PréT
PósT
PréT
PósT
1.[‘a`y T]
9.[eh’rt)]
2.[lh’kd]
10.[o`’lD]
3.[st’a`]
11.[‘c`o T]
4.[Yd’cN]
12.[uh’w?)]
5.[‘YDe?)]
13.[‘R`f T]
6.[jn’Rh)]
14.[kt’oh)]
272
7.[‘mNj H]
8.[wh’m`]
15.[‘rnjt)]
16.[wt’sn)]
8.3.2 Teste de subtração fonêmica (CVC)
Comando: A tarefa de agora é bem parecida com a anterior. O sr./ a Sra./Você vai
ouvir uma palavra, como na tarefa anterior, só que uma palavra menor, que pode ser
conhecida ou não significar nada real. Assim que ouvir a palavra, o sr./a sra./você
deve falar essa palavra, só que retirando o som inicial. Vou dar alguns exemplos
(dizer os exemplos, assim: “o sr./a sra./você ouve nós e retira o som do começo,
dizendo apenas ós, o sr./a sra./você ouve per e diz apenas er, o sr./a sra./você ouve
diz e diz apenas iz, o sr./a sra./você ouve sur e diz ur”). Entendeu? (esperar
confirmação. Caso o sujeito não tenha entendido, repetir o comando e os exemplos.
Quando ouvir a confirmação, inicie o experimento) Então, preparado? Vou começar:.
Estímulos CVC – transcreva foneticamente as respostas
PréT
PósT
PréT
1.[eDw]
9.[RnR]
2.[jtw]
10.[sNw]
3.[odR]
11.[khR]
4.[wtR]
12.[lhw]
5.[Y`w]
13.[cNR]
6.[adw]
14.[uDR]
7.[fhR]
15.[ctw]
8.[yNw]
16.[j`R]
PósT
8.3.3 Teste de subtração fonêmica (CCV)
Comando: A tarefa de agora é a mesma que na tarefa anterior. O Sr./ a sra./Você vai
ouvir uma palavra, que pode ser conhecida ou não significar nada real, e tem de
retirar o som inicial, como na tarefa anterior. O som que fica é que vai ser um pouco
diferente do anterior, mas a tarefa é a mesma. Vou dar alguns exemplos (dizer os
exemplos, assim: “o sr./a sra./você ouve flu e retira o som do começo, dizendo
apenas lu, o sr./a sra./você ouve pla e diz apenas la, o sr./a sra./você ouve flé e diz
apenas lé, o sr./a sra./você ouve clum e diz lum”). Entendeu? (esperar confirmação.
Caso o sujeito não tenha entendido, repetir o comando e os exemplos. Quando ouvir
a confirmação, inicie o experimento) Então, preparado? Vou começar:.
Estímulos CCV – transcreva foneticamente as respostas
PréT
PósT
PréT
1.[ fkn)]
6.[akn]
2.[ akt]
7.[ekh]
3.[ekd]
8.[fkh)]
4.[ok?)]
9.[ okt]
5.[jkN]
10.[jkh]
PósT
273
APÊNDICE K – TESTE DE COOPER DE
PROCESSSAMENTO DE FORMAS VISUAIS
Categoria
Data
Grupo
/
/
Instruções de aplicação: São apresentados 60 pares de figuras, um par de cada vez
(30 com pares iguais e 30 com pares diferentes, 5 para cada grau de diferença entre
as seis figuras standard de Cooper e Podgorny (1976)). A ordem de apresentação
dos pares é a mesma para todos os sujeitos. São feitos 60 ensaios sem feedback
através do programa E-Prime. É feito, anteriormente, um treinamento com 3 pares
de estímulos, através de folhas de acetato. Os sujeitos têm feedback através da
sobreposição das figuras.
Comando: “O Sr./A Sra./Você vai ver uma figura e em seguida outra. O Sr./A
Sra./Você terá de olhar para a segunda figura e dizer se é igual ou diferente da
primeira. Se a figura for igual, tem de apertar no botão 1 e se for diferente, aperta no
botão 5. O Sr./A Sra./Você tem de responder o mais rápido que puder, sem cometer
erros. Essas figuras não representam nada real e quando houver diferenças, essas
diferenças podem ser grandes ou pequenas. Vou dar alguns exemplos (apresentar
três exemplos, dando feedback através da sobreposição da segunda figura sobre a
primeira). Entendeu? (aguardar confirmação). Posso começar?”
Assinale um x para cada acerto e registre o tempo de resposta para cada ensaio:
S1+S1
S1+D1
S1+S1
S1+D6
S1+S1
S1+D2
S1+S1
S1+D4
S1+D5
S1+D3
S1+S1
S1+S1
S2+D1
S2+S2
S2+S2
S2+D2
Pré-teste
Respostas
Tempo
Igual
diferente
igual
diferente
igual
diferente
igual
diferente
diferente
diferente
igual
igual
diferente
igual
igual
diferente
Pós-teste
Respostas
Tempo
Igual
diferente
igual
diferente
igual
diferente
igual
diferente
diferente
diferente
igual
igual
diferente
igual
igual
diferente
274
S2+S2
S2+D3
S2+D4
S2+S2
S2+S2
S2+S2
S2+D5
S2+D6
S3+S3
S3+D6
S3+S3
S3+S3
S3+D2
S3+S3
S3+D4
S3+S3
S3+S3
S3+D3
S3+D4
S3+D1
S4+S4
S4+D4
S4+S4
S4+S4
S4+D1
S4+D5
S4+S4
S4+D3
S4+S4
S4+D6
S4+S4
S4+D2
S5+D3
S5+S5
S5+D5
S5+S5
S5+D4
S5+S5
S5+D6
S5+D1
S5+S5
S5+S5
S5+D2
S5+S5
igual
diferente
diferente
igual
igual
igual
diferente
diferente
igual
diferente
igual
igual
diferente
igual
diferente
igual
igual
diferente
diferente
diferente
igual
diferente
igual
igual
diferente
diferente
igual
diferente
Igual
diferente
Igual
diferente
diferente
igual
diferente
igual
diferente
igual
diferente
diferente
igual
igual
diferente
igual
igual
diferente
diferente
igual
igual
igual
diferente
diferente
igual
diferente
igual
igual
diferente
igual
diferente
igual
igual
diferente
diferente
diferente
igual
diferente
igual
igual
diferente
diferente
igual
diferente
Igual
diferente
Igual
diferente
diferente
igual
diferente
igual
diferente
igual
diferente
diferente
igual
igual
diferente
igual
Obs: o registro das respostas e tempos pode ser feito a posteriori, dado que o
programa registra as informações.
275
APÊNDICE L – TESTE DE LUMINÂNCIA DISCRETA
Nº
Categoria
Data
Pré-teste
Grupo
/
/
Teste intermediário
Pós-teste
Instruções de aplicação: O sujeito olha por alguns segundos uma folha com 18
figuras. Esta folha é colocada próxima ao teclado do computador. São apresentadas
individualmente ao sujeito, através do programa E-Prime©, as figuras do teste, que
aparecem na tela do computador por milissegundos, de forma gradativa
(permanecendo cada vez mais tempo na tela), repetindo-se 14 vezes cada. O sujeito
deve avisar quando puder reconhecer a figura que vê, apontando-a, em seguida, na
folha ao lado do teclado. Registra-se a resposta no número de apresentação
correspondente ao da figura identificada. Caso não tenha sido detectada a figura
correta, insistir com o sujeito para que ele preste atenção e confirme, quando se
sentir seguro, se se trata realmente da figura em questão. Registra-se a segunda
resposta.
Comando: “O Sr./A Sra./Você vai olhar para esta folha que tem 18 figuras por alguns
segundos. Depois, vai ver uma figura muito rapidamente, que vai aparecer na tela do
computador. Ela vai aparecer muito rapidamente e desaparecer, voltando a aparecer
e desaparecer algumas vezes seguidas. Entre uma aparição e outra, aparecerá esta
imagem aqui (MOSTRAR A FOLHA DAS ARROBAS). O que interessa é identificar a
outra figura que aparece. O Sr./A Sra./Você deverá prestar muita atenção e assim
que conseguir reconhecer a figura que está aparecendo na tela, deverá apontar o
mais rápido que puder nesta folha qual a figura que viu. Entendeu? (aguardar
confirmação). Posso começar?”
Desenhe a figura apontada na coluna de erros, caso não seja a correta. E assinale
um x na coluna correspondente ao número de apresentação em que a resposta foi
dada. Caso o sujeito erre, registre, também, a segunda resposta, colocando outro x
na coluna correspondente ao número de apresentação da segunda resposta dada.
276
Coluna de confirmação do erro: Sinalize com um x na coluna de confirmação do
erro, caso o sujeito insista em apontar a figura errada. Desenhe a figura apontada,
caso o sujeito sinalize uma outra opção errada. Assinale um c, caso o sujeito acerte
a figura apontada.
FIGURA
Erro
Conf.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
277
APÊNDICE M – TESTE DE DISCRIMINAÇÃO DE IMAGENS
Instruções de aplicação: O teste é aplicado através do programa E-Prime©. As telas
negras indicam os momentos de dar as instruções.
11.1 Processamento de figuras dependente de orientação
Comando: “O Sr./A Sra./Você vai ver uma figura de cada vez. Algumas vezes
uma figura pode aparecer repetida. Assim, se a figura que está vendo for
exatamente igual à que viu antes, o Sr./a Sra./você deve apertar este botão
(APONTAR para o botão 1). Se a figura que está vendo for diferente da que viu
antes, deve apertar neste botão (APONTAR para o botão 5).
Vamos fazer um treinamento primeiro pra ver se o sr./a sra./você entendeu
direitinho o que deve ser feito, só que ao invés de ver as figuras no computador,
verá numas folhas que vou mostrando.
(POSICIONAR O SUJEITO COM AS MÃOS SOBRE O TECLADO)
Ponha o dedo indicador da mão direita sobre o botão 1 (que significa “figura
igual”) e ponha o dedo indicador da sua mão esquerda sobre o botão 5 (que significa
“figura diferente”). Deve deixar os dedos em cima dos botões até o fim, mas só deve
apertar depois de ver a figura. Entendeu? Botão 1 se a figura for igual à anterior.
Botão 5 se for diferente.
Esta é a primeira figura. (MOSTRAR A PRIMEIRA FIGURA DA FOLHA 1,
COBRINDO AS DEMAIS). Muito bem, quando aparece a primeira figura, não tem de
fazer nada. Agora preste atenção na figura seguinte. (MOSTRAR A SEGUNDA
FIGURA TAMBÉM). O que deve fazer? (AGUARDAR A RESPOSTA, QUE DEVE
SER A DE O SUJEITO APERTAR O BOTÃO 5, E CORRIGIR, EXPLICANDO O
MOTIVO, SE NECESSÁRIO).
Agora olhe esta outra figura (MOSTRAR A TERCEIRA FIGURA E
AGUARDAR A REAÇÃO DO SUJEITO, QUE DEVE, NOVAMENTE, APERTAR O 5,
CORRIGINDO, SE NECESSÁRIO). Agora, mais uma figura (MOSTRAR A QUARTA
FIGURA, ESPERANDO QUE O SUJEITO APERTE O BOTÃO 1 E CORRIGIR, SE
NECESSÁRIO. EM SEGUIDA, MOSTRAR A QUINTA FIGURA E AGUARDAR A
RESPOSTA, QUE DEVE SER 5, CORRIGINDO, SE NECESSÁRIO). (MOSTRAR,
POR ÚLTIMO, A SEXTA FIGURA DA SEQÜÊNCIA, PARA A QUAL O SUJEITO
TAMBÉM DEVERÁ APERTAR O 5).
Agora que já entendeu, vamos fazer novamente com outra série. Desta vez,
mais rápido, porque as figuras vão passar muito depressa na tela do computador.
(FAZER O TREINAMENTO COM A SEGUNDA SÉRIE, CORRIGINDO AS
RESPOSTAS, SE NECESSÁRIO).
Muito bem, já entendeu como deve ser feito. Agora, atenção, na primeira
figura que aparecer, não precisa apertar botão nenhum. De vez em quando, a tela
vai ficar toda cinzenta com uma cruz branca no meio. Esta tela é para que o Sr./a
Sra./você possa descansar um bocadinho. Para a primeira figura que aparecer
depois da tela cinzenta, também não tem de apertar em botão nenhum.
As figuras vão passar muito depressa, por isso é preciso prestar muita
atenção. Vai ter muito pouco tempo para dar a sua resposta. Se não conseguir
responder durante esse tempo, ou seja, até ver outra figura, não se preocupe.
Preste atenção à figura seguinte e responda se é igual ou diferente da anterior. Se
achar que se enganou, também não se preocupe e preste atenção à figura seguinte.
Mas, atenção, deve tentar responder sempre com cuidado e rapidamente.
278
Podemos começar?”
11.2 Processamento de letras dependente de orientação
Comando: “O que o Sr./a Sra./você vai fazer agora é exatamente o mesmo. Só que
agora não vai ver figuras, mas vai ver letras.
Vai ver uma letra de cada vez. Algumas vezes uma letra pode aparecer repetida.
Assim, se a letra que está vendo for exatamente igual à que viu antes deve apertar o
botão 1. Se a letra que está vendo for diferente da que viu antes, deve apertar o
botão 5. Quando aparecer a tela cinzenta, pode descansar um bocadinho.
As letras também vão passar muito depressa, por isso é preciso prestar muita
atenção. Vamos treinar antes pra ver se está claro. Atenção: (MOSTRAR FOLHA 2,
CORRIGINDO, SEMPRE QUE NECESSÁRIO) Podemos começar?
11.3 Processamento de figuras independente de orientação
Comando: “Agora a tarefa é um bocadinho diferente, por isso preciso que preste
atenção no que vou falar. O sr./ A sra./ Você sabe as figuras que acabou de ver?
Muito bem. Agora vai voltar a ver essas mesmas figuras, mas vamos tornar as
coisas mais fáceis.
Lembra-se desta figura? (MOSTRAR A PRIMEIRA FIGURA DA FOLHA 3). Sim?
Muito bem. Sabe como é que se chama esta figura? (SE NÃO SOUBER, DIZER
TRIÂNGULO). Muito bem. (MOSTRAR A FOLHA TODA, COM OS DOIS
TRIÂNGULOS). Na tarefa recém-realizada, o sr./ a sra./você tinha de considerar
essas duas figuras diferentes, certo? Porque uma está para lá (APONTAR) e a outra
está para lá (APONTAR A DIREÇÃO). Pois bem, acontece que essas duas figuras
parecem diferentes, mas não são. Quer ver? (PEGAR O ACETATO 1 IGUAL À
SEGUNDA FIGURA E RODÁ-LO, SOBREPONDO-O À PRIMEIRA FIGURA).
Então, estas duas figuras (APONTAR PARA O TRIÂNGULO DA ESQUERDA
E DEPOIS PARA O TRIÂNGULO DA DIREITA) são iguais, só que estão rodadas.
Vamos ver outro exemplo. Lembra-se desta figura? (MOSTRAR A PRIMEIRA
FIGURA DA FOLHA 4). Agora, observe essa outra aqui (MOSTRAR AS DUAS
FIGURAS DA FOLHA 4). Estas duas figuras (APONTAR PARA A ESQUERDA E
DEPOIS PARA A DIREITA) parecem diferentes, mas não são. Quer ver? (PEGAR O
ACETATO 2 IGUAL À SEGUNDA FIGURA E RODÁ-LO, SOBREPONDO-O À
PRIMEIRA FIGURA).
Então, estas duas figuras (APONTAR PARA A FIGURA DA ESQUERDA E
DEPOIS PARA A FIGURA DA DIREITA) são iguais, só que estão espelhadas.
Então, o que é que eu vou pedir que o sr./a sra./você faça agora?
O sr./a sra./você vai ver uma figura de cada vez. Se a figura que está vendo
for igual à figura que viu antes, mesmo que esteja virada, vai considerar como
sendo igual, então, deve apertar no botão 1. Só vai apertar o botão 5 quando for
outra figura. Entendeu? Podemos começar?
As figuras vão passar muito depressa, por isso é preciso prestar muita
atenção. Vai ter muito pouco tempo para dar a sua resposta.
279
11.4 Processamento de letras independente de orientação
Comando: Muito bem, agora vamos para a última tarefa deste teste. O sr./a
sra./você lembra das letras que viu ainda há pouco? Muito bem. Agora vai voltar a
ver essas letras, mas vamos tornar as coisas mais fáceis, como fizemos agorinha
com as figuras.
Algumas letras diferentes podem se tornar iguaizinhas quando rodadas, quer ver?
(MOSTRAR FOLHA 5). Estas duas letras (APONTAR PARA A ESQUERDA E
DEPOIS A DIREITA) são letras diferentes, mas de certa forma podemos achar que
são iguais. Quer ver?
(PEGAR O ACETATO 3 E SOBREPÔ-LO À SEGUNDA LETRA)
Já reparou que está igual a esta?
(VIRÁ-LO, SOBREPONDO-O À PRIMEIRA LETRA).
Mas, se olhar agora, ela está igual a esta. Então, as duas letras são iguais, só
que estão viradas.
Então, o que é que eu vou pedir que o sr./a sra./você faça agora?
O sr./a sra./você vai ver uma figura de cada vez, do mesmo jeito que
aconteceu na outra tarefa, com as figuras. Se a letra que está vendo for igual à letra
que viu antes, mesmo que esteja virada, deve apertar no botão 1. Só vai apertar o
botão 5 quando for outra letra. Entendeu? Podemos começar?
As letras vão passar muito depressa, por isso é preciso prestar muita atenção.
Vai ter muito pouco tempo para dar a sua resposta.
Obs: o registro é feito pelo próprio programa.
280
APÊNDICE N – TESTE DE WECHSLER DE MEMÓRIA
VISUAL E DE DÍGITOS
Categoria
Data
Nº
Grupo
/
/
12.1 Teste de memória de dígitos
Em ambos os testes, os dígitos são apresentados na cadência de um por
segundo, com entonação decrescente no último elemento de cada série. Os
números juntos às séries correspondem ao número de algarismos que contêm.
12.1.1 Teste de memória de dígitos em sentido normal
Começar com o ensaio I da série 3. Em cada série, se o sujeito repetir
corretamente no ensaio I, passar à série seguinte. Se houver insucesso, apresentar
o ensaio II da mesma série. Apresentar, depois, a série seguinte, se for bem
sucedido. O segundo ensaio de uma série só deve ser apresentado se o primeiro for
malsucedido.
Comando: “Vou dizer alguns números. O sr./A sra./Você deve ouvir com atenção e,
quando eu acabar, repitir o que ouviu. Entendeu? (Aguardar resposta) Posso
começar?”.
Nº da série
Ensaio I
Ensaio II
3
5-8-2
6-9-4
4
6-4-3-9
7-2-8-6
5
4-2-7-3-1
7-5-8-3-6
6
6-1-9-4-7-3
3-9-2-4-8-7
7
5-9-1-7-4-2-8
4-1-7-9-3-8-6
8
5-8-1-9-2-6-4-7
3-8-2-9-5-1-7-4
9
2-7-5-8-6-2-5-8-4
7-1-3-9-4-2-5-8-6
Circule o número da série mais longa repetida sem erros no ensaio I ou no ensaio II.
12.1.2 Teste de memória de dígitos em sentido inverso
Comando: “Agora vou dizer alguns números, mas, desta vez, quando eu acabar, o
sr./a sra./você vai repetir em sentido contrário. Por exemplo, se eu disser 7-1-9, o
que o sr./a sra./você tem de dizer? (AGUARDAR RESPOSTA. Se o indivíduo
responder corretamente, continuar) Aqui tem outros números”.
281
(Caso o sujeito erre ou não tenha compreendido, dar a resposta exata e um outro
exemplo). “Lembre-se de que deve repetir em sentido contrário: 3-4-8” (Se o sujeito
for bem sucedido neste segundo exemplo, começar o teste com o ensaio I, pela
série dois dígitos. Se o sujeito for bem sucedido num exemplo, mas não o for nos
dois ensaios da série 3, apresenta-se a série 2 e suspende-se a prova.)
Parar o teste quando houver insucesso nos dois ensaios da mesma série.
Nº da série
Ensaio I
Ensaio II
2
2-4
5-8
3
6-2-9
4-1-5
4
3-2-7-9
4-9-6-8
5
1-5-2-8-6
6-1-8-4-3
6
5-3-9-4-1-8
7-2-4-8-5-6
7
8-1-2-9-3-6-5
4-7-3-9-1-2-8
8
9-4-3-7-6-2-5-8
7-2-8-1-9-6-5-3
Circule o número da série mais longa repetida sem erros no ensaio I ou no ensaio II.
VALOR TOTAL:
Registre aqui a soma dos dois números
circulados durante os testes.
12.2 Teste de memória visual
Instruções: Entregue ao sujeito uma folha e um lápis. Os três cartões com desenhos
(A, B e C) deverão ser apresentados de maneira que a legenda fique à esquerda e
embaixo do desenho.
Comando 1 (para os cartões A e B): “Vou mostrar um desenho. O sr./A sra./Você
tem 10 segundos para observar. Depois eu escondo o desenho e o sr./a sra./você
terá de desenhar o que viu. Não comece a desenhar antes de eu dar o sinal. Está
pronto?” (MOSTRAR O CARTÃO POR 10 SEGUNDOS) “Agora, pode desenhar”:
Comando 2 (para o cartão C): “Este é um pouco mais difícil. Este cartão tem dois
desenhos. Vou pedir que olhe para os dois com atenção. Tem outra vez 10
segundos para observar o cartão, depois eu escondo e deixo fazer os dois
desenhos. Primeiro no lado esquerdo, aqui (INDICAR O ESPAÇO ONDE O
SUJEITO DEVERÁ FAZER O DESENHO) e o da direita aqui (INDICAR). Está
pronto? (MOSTRAR O CARTÃO C POR 10 SEGUNDOS) Pode começar.”
Número de pontos obtidos:
Atribuem-se os pontos após a
análise dos desenhos feitos, de
acordo com o manual da Escala
de Weschler.
282
TESTE DE WESCHLER DE MEMÓRIA VISUAL E DE DÍGITOS
Categoria
Data
Grupo
/
12.2 Teste de memória visual
CARTÃO A
CARTÃO B
CARTÃO C
/
283
APÊNDICE O – TESTE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS DE RAVEN
Nº
Categoria
Data
Grupo
/
/
Instruções: Abre-se o caderno em A1, dizendo
“Observe. Isto é um desenho e falta uma parte. Cada um dos desenhos embaixo é
do tamanho dessa parte, mas só um deles completa o desenho grande de cima”.
Explica-se porque é que o 1, 2 e 3 são inadequados e o 6 é quase adequado e
continua-se:
“Aponte aquele que está certo”
Se o sujeito não aponta o desenho correto, continua-se a explicação até esta estar
completamente compreendida. Esclarece-se que em todas as páginas há um
desenho a que falta uma parte e diz-se:
“Tudo o que tem a fazer é apontar, de cada vez, para o desenho embaixo que
completa o desenho grande de cima”
Quando se passa para o A2, diz-se
“No começo são simples, mas vão ficando cada vez mais difíceis. Se prestar
atenção na maneira como resolve os mais fáceis, os outros vão ser menos difíceis.
Aponte apenas para o desenho de baixo que completa o de cima. Agora continue
sozinho. Atenção. Lembre-se que, para cada desenho, há apenas uma resposta
certa.”
Registra-se o número do desenho de baixo que foi apontado.
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Total
Ab
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Total
B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Total
284
APÊNDICE P: TESTE DE APRENDIZAGEM DO SILABÁRIO
Nº
Nome
Data de nascimento
/
Idade
Nacionalidade
Experimentador
DATA
TESTE INTERMEDIÁRIO
/
Sexo
F(
)
Data
M(
)
/
/
Grupo
/
/
/
DATA
TESTE FINAL
/
Procedimento: Posicione o sujeito, informando-lhe que as respostas devem ser
dadas apenas quando ele tiver certeza.
14.1 Teste de apontamento de sílaba
Procedimento: Disponha a cartela com os 12 símbolos do grupo ao qual o sujeito
pertence sobre a mesa. Informe que as respostas devem ser dadas apenas quando
ele tiver certeza. Registre os acertos com um ou desenhe a figura apontada,
caso o sujeito erre.
Comando: Este teste é bem simples, pois parece com o treinamento que você
recebeu. Você vai ouvir uma sílaba e tem de apontar para o símbolo que
corresponde à sílaba que ouviu. Entendeu? (Aguarde confirmação) Posso começar?
(Aguarde confirmação e aplique o teste na seguinte ordem:
GU, PIN, LHU, BA, GA, MA, SA, RU, CHU, MO, FUN e RA)
GU
PIN
LHU
BA
GA
MA
SA
RU
CHU
RA
FUN
MO
G
1
G
1
G
2
G
2
G
3
G
3
Registro das respostas TESTE INTERMEDIÁRIO
Registro das respostas TESTE FINAL
285
4.2 Teste de leitura
14.2.1 Teste de leitura silábica:
O experimentador apresenta uma cartela com um símbolo de cada vez. A
ordem de apresentação das cartelas é a mesma para todos os sujeitos. Ao
mesmo tempo em que coloca o estímulo sobre a mesa, o experimentador
aciona o timer, que é desligado imediatamente quando o sujeito inicia a
resposta. Registra-se a resposta dada e o tempo, gravando-se o teste.
Comando: Eu vou mostrar a você uma figura e você vai dizer que figura está vendo,
tudo bem? Podemos começar? (esperar resposta e dar início, na ordem que segue).
BA
BA
BA
2
RU
RU
RU
3
FUN
FUN
FUN
4
MA
MA
MA
5
GA
GA
GA
6
MO
MO
MO
7
RA
RA
RA
8
PIN
PIN
PIN
9
SA
SA
SA
10 GU
GU
GU
11 LHU
LHU
LHU
12 CHU
CHU
CHU
14.2.2 Teste de leitura de palavras
O experimentador apresenta uma cartela com uma combinação de símbolos de
cada vez. A ordem de apresentação das cartelas é a mesma para todos os
sujeitos. Ao mesmo tempo em que coloca o estímulo sobre a mesa, o
experimentador aciona o timer, que é desligado imediatamente quando o sujeito
inicia a resposta. Registra-se a resposta dada e o tempo.
final
Tempo
Teste
Resposta
interm.
Tempo
Teste
1
Resposta
SÍLABA
final
Tempo
Teste
GRUPO 3
Resposta
Interm.
Tempo
Teste
Resposta
final
Tempo
SÍLABA
Teste
GRUPO 2
Resposta
Interm.
Tempo
Resposta
SÍLABA
Teste
GRUPO 1
286
Comando: A gente viu nos últimos encontros que quando juntamos as figurinhas,
podemos formar palavras, certo? Eu vou mostrar algumas palavrinhas. Umas já
são conhecidas, outras não foram vistas nos últimos encontros, mas mesmo
assim, o Senhor/a senhora/você vai tentar ler essas palavras, fazendo do jeitinho
que vimos. É só reconhecer cada figurinha separada e falar uma seguidinha da
outra. Vou dar um exemplo (Mostrar a palavra GUGA, lendo e apontando cada
figurinha separadamente) Se eu sei que essa é o GU e essa é o GA, então, se
eu olhar pra palavrinha é só ler as duas rapidinho uma depois da outra, assim:
GUGA. Certo?
Tente se esforçar pra conseguir ler o máximo de palavrinhas que conseguir, ok?
Não se preocupe com o tempo, mas só diga a palavra quando tiver certeza.
Podemos começar, então? (Aguardar resposta e começar).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
pingu
galhu
barra
sarru
moça
fungu
malhu
gagu
molhu
funchu
ralhu
fuma
mochu
marra
barru
funga
morra
churru
pinça
machu
bagu
pinga
pimba
russa
pingo
galho
barra
sarro
moça
fungo
malho
gago
molho
funcho
ralho
fuma
mocho
marra
barro
funga
morra
churro
pinça
macho
bago
pinga
pimba
russa
pingo
galho
barra
sarro
moça
fungo
malho
gago
molho
funcho
ralho
fuma
mocho
marra
barro
funga
morra
churro
pinça
macho
bago
pinga
pimba
russa
Tempo
Teste
final
Resposta
Tempo
Teste
interm.
Tempo
Palavra
Resposta
Teste
final
GRUPO 3
Resposta
Tempo
Tempo
Palavra
Resposta
Teste
Interm.
GRUPO 2
Teste
final
Resposta
Tempo
Palavra
Resposta
Teste
Interm.
GRUPO 1
287
14.2.3 Teste de leitura de pseudopalavras
As instruções seguem as do teste anterior.
Comando: Agora a gente vai fazer a mesma coisa, só que dessa vez com palavras
inventadas, que não significam nada real. De novo, o Senhor/a senhora/você vai
tentar ler essas palavras, fazendo do jeitinho que vimos. É só reconhecer cada
figurinha separada e falar uma seguidinha da outra.Certo?
Tente se esforçar pra conseguir ler o máximo de palavrinhas que conseguir, ok? Não
se preocupe com o tempo, mas só diga a palavra quando tiver certeza.
Podemos começar, então? (Aguardar resposta e começar).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
balhu
chuma
fumba
chuga
pimo
gaça
gulhu
moga
marru
mogu
pima
ragu
funru
saba
pinra
rulhu
funça
churra
balhu
chuma
fumba
chuga
pimo
gaça
gulhu
moga
marru
mogu
pima
ragu
funru
saba
pinra
rulhu
funça
churra
balhu
chuma
fumba
chuga
pimo
gaça
gulhu
moga
marru
mogu
pima
ragu
funru
saba
pinra
rulhu
funça
churra
14.3 Teste de escolha ortográfica
14.3.1 Teste de escolha ortográfica de sílaba
Procedimento: Posicione o sujeito, informando-lhe que as respostas devem ser
dadas apenas quando ele tiver certeza.
Comando: Você vai ouvir o nome de uma das figuras que aprendeu. Aponte, dentre
as quatro figuras que vê, qual a figura correta. Atenção, apenas uma figura pode ser
a correta.
Tempo
Teste
final
Tempo
Resp
Tempo
Resp
Tempo
Resp
Tempo
Resp
Tempo
Palavra
Resposta
Teste
final
Teste
interm.
GRUPO 3
Palavra
Resp.
Palavra
Teste
Int.
GRUPO 2
Teste
final
Teste
Int.
GRUPO 1
288
1
3
2
4
Estímulo
Alternativa
correta
BA
PIN
RU
GA
FUN
MA
GU
SA
MO
RA
LHU
CHU
3
2
1
4
3
1
2
4
1
2
4
3
Resposta
Teste
Intermediário
Resposta
Teste Final
14.3.2 Teste de Escolha ortográfica de palavras e pseudopalavras
Procedimento: informe que as respostas devem ser dadas apenas quando ele tiver
certeza.
Comando: Agora, a tarefa é a mesma, só que você vai ouvir uma palavra formada
com as figuras que aprendeu. Essas palavras podem ser conhecidas ou não
significar nada real. Aponte, dentre as quatro opções que vê, qual a palavra correta.
Atenção, apenas uma pode ser a correta. Você vai ouvir uma palavra. Ela pode
significar algo real ou não. Aponte, dentre as quatro alternativas que vê, o par de
símbolos que corresponde à palavra que ouviu. Atenção, só há uma resposta
correta. Posso começar?
1
3
2
4
Estímulo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
pima
“galhu”
“rulhu”
pinça
“marru”
funga
barra
“malhu”
“pingu”
Alternativa
correta
3
4
2
1
4
2
3
2
1
Resposta
Teste
Intermediário
Resposta
Teste Final
289
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
fumba
“molhu”
“sarru”
“môga”
pimba
“gagu”
“churru”
“bagu”
pinra
funça
morra
“gulhu”
“funru”
churra
moça
“ragu”
“funchu”
“môgu”
“machu”
“fungu”
saba
marra
chuga
fuma
“pimo”
russa
“ralhu”
“môchu”
“barru”
pinga
chuma
gaça
“balhu”
4
3
1
2
4
4
3
2
1
2
4
3
4
1
2
4
2
1
1
3
4
3
2
1
4
2
1
2
4
4
3
1
3
290
APÊNDICE Q – PRIMEIRA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
Instrução inicial: Neste encontro de hoje, a gente vai aprender a reconhecer 6
figurinhas que parecem letrinhas, mas não são. Quero que você preste bastante
atenção em cada figurinha e no nome de cada uma. A gente vai fazer uns joguinhos
bem legais. Não vai ser difícil. Cada vez que eu pedir pra você fazer alguma coisa e
você acertar, ganhará três fichinhas dessas aqui (mostrar uma ficha colorida). Se
não acertar, não ganha, mas daí eu explico de novo e se conseguir, depois da
explicação, ganha uma ficha. Vamos ver quantas fichas você vai conseguir ganhar
hoje. Com 25 fichas, ganha 1prêmio-surpresa. Se passar de 45, ganha 2. E se
conseguir 55 fichas, ganha 3 prêmios-surpresa! Certo? Vamos começar? Muito bem,
então vamos lá. Atenção!
1) Primeira palavra:
a) O nome dessa figurinha é MA. (mostrar grafema). Então, Olhe bem pra
figurinha, pra tentar lembrar cada detalhe dela. O nome dela é MA. Como é
que ela se chama?
MA
Se acertar: Muito bem! MA
Se errar ou não responder: Olhe só, o nome dessa figurinha é MA. Olhe pra figurinha
e diga o nome dela:. (esperar responder) MA. Isso! MA (retirar o grafema da vista
do sujeito)
b) Agora, aqui tem outra figurinha. (mostrar grafema) O nome dessa é GU. Olhe
bem pra cada detalhe da figura. Estás vendo como ela é diferente da outra
figurinha? O nome dela é GU. Olhe bem pra ela. Então, como é que se
chama essa figura?
GU
Se acertar: Muito bem! GU.
Se errar ou não responder: Olhe só, o nome dessa figurinha é GU. Olhe pra figurinha
e diga o nome dela (esperar responder) GU. Isso! GU.
c) Muito bem! Viu só? Não é difícil, né? Já conheceu 2 figurinhas e já ganhou
fichinhas. Ainda lembra delas? Como é o nome delas, sem olhar? MA e GU
Se acertar: Isso! Muito bem! (mostrar grafema, apontando, enquanto lê) MA e GU.
Mais fichinhas, hein?
Se errar ou não responder: (mostrar grafema, apontando, enquanto lê) MA e GU,
lembra?
d) Agora eu vou colocar na mesa as duas figuras e você vai me dizer qual é o
MA e qual é o GU, ok? (colocar sobre a mesa na ordem GU + MA).
Se acertar: Isso! Muito bem! (apontar, enquanto lê) GU e MA. Parabéns! Ganhou
mais fichas.
Se errar ou não responder: Olhe bem, qual foi a primeira que eu mostrei? (ajudar a
indicar) Como ela se chamava? MA. Então essa aqui (apontar a primeira) é qual?
GU Isso! Então essa é o GU e essa é o MA. Repita comigo, então (apontar): GU ,
MA. Isso! GU , MA
(retirar da mesa)
291
e) Agora, olhe só que interessante, preste atenção! Se a gente tem aqui o MA e
aqui a gente tem o GU, se a gente juntar as duas, uma do ladinho da outra,
como nessa outra cartelinha, (apresentar cartela azul com os grafemas
formando palavra) está vendo que são as mesmas figurinhas? Elas juntinhas
vão formar uma palavra que a gente conhece. Sabia? Olhe só: essa aqui é o
(apontar para o grafema isolado e esperar responder) MA, muito bem, MA.
Essa aqui é o (apontar para o outro grafema isolado e esperar responder)
GU. Isso, GU. Agora leia as duas seguidinhas pra ver qual palavrinha elas
formam:
MAGO
Se acertar: Muito bem! (apontar cada grafema, enquanto lê) MAGO Muito bem.
Mago é um mágico, né? Conhece o Mago Merlim das historinhas? Então, essas duas
figurinhas juntas formam a palavra (apontar) MAGO. Mais fichinhas. São quantas,
já? (esperar) Uau! Que tantas fichas, hein? Você está indo bem.
Se errar ou não responder: Olhe só, se aqui eu tenho o MA e aqui eu tenho o GU, as
duas juntas ficam (esperar repetir) MAGO. Isso! Muito bem, formam a palavra
MAGO. Mago é um mágico, né? Conhece o Mago Merlim das historinhas? Então,
essas duas figurinhas juntas formam a palavra (apontar) MAGO. Legal, né? Ganhou
uma fichinha.
2) Segunda palavra:
f) Agora, olhe só... a gente vai conhecer mais uma figurinha. É o LHU. (mostrar
grafema) É a terceira figurinha, preste bastante atenção nela. O nome dela é
LHU. Está vendo como ela é diferente das outras figurinhas? Então, como é
que se chama essa figura?
LHU
Se acertar: Muito bem! (mostrar grafema) LHU.
Se errar ou não responder: Olhe só, o nome dessa figurinha é LHU. (mostrar
grafema) Olhe pra figurinha e diga o nome dela (esperar responder) LHU. Isso!
LHU.
g) Agora, aqui tem outra figurinha (mostrar grafema). É o GA. Observe bem os
detalhes do desenho dessa figurinha. O nome dela é GA. Está vendo como
ela é? Então, como é que ela se chama?
GA
Se acertar: Muito bem! (mostrar grafema) GA
Se errar ou não responder: Olhe só, o nome dessa figurinha é GA. Olhe pra figurinha
e diga o nome dela:. (mostrar grafema e esperar responder) GA. Isso! GA
h) Muito bem! Nem foi difícil. Acabou de conhecer mais 2 figurinhas. Se lembrar
o nome delas, ganha mais fichinhas. Como é o nome delas, sem olhar? LHU e
GA
Se acertar: Perfeito! (mostrar grafema) LHU e GA. Você merece mais fichas.
Se errar ou não responder: Ui, quase, hein? LHU e GA. Lembrou?
292
i) Agora eu vou colocar na mesa as duas figuras e você vai me dizer qual é o
LHU e qual é o GA, ok? (colocar sobre a mesa na ordem GA + LHU).
Se acertar: Isso! Muito bem! (mostrar grafema) GA e LHU. Parabéns! ganhou mais
fichas.
Se errar ou não responder: Olhe bem, qual foi a primeira que eu mostrei? (mostrar
grafema e ajudar a indicar) Como ela se chamava? LHU. Então essa aqui (apontar
a primeira) é qual? GA Isso! Então essa é o GA e essa é o LHU. Repita comigo,
então (apontar): GA , LHU. Isso! GA , LHU
(retirar da mesa)
j) (talvez o sujeito já adivinhe a palavra, daí o comando será simplificado)
Agora, olhe só que interessante, preste atenção! Se a gente tem aqui o GA
(mostrar grafema) e aqui a gente tem o LHU (mostrar grafema), se a gente
juntar as duas, uma do ladinho da outra, como nessa outra cartelinha,
(mostrar cartela com grafemas juntos formando palavra) está vendo que
são as mesmas figurinhas? Elas juntinhas vão formar uma palavra que a
gente conhece. Essa sozinha é o (esperar responder) GA, muito bem, GA.
Essa aqui é o (esperar responder) LHU. Isso, LHU. Agora as duas
seguidinhas formam que palavra?
Comando simplificado: ah, já conseguiu perceber que formam uma palavrinha?
Então, se aqui a gente tem o GA (mostrar grafema) e aqui a gente tem o LHU
(mostrar grafema), as duas juntas (mostrar cartela azul com grafemas juntos
formando palavra) vão formar a palavra (esperar responder)
GALHO
Se acertar: Isso! (apontar cada figura, enquanto lê) GALHO Muito bem. Essa aqui
mais essa aqui (apontar) formam juntas a palavra GALHO. Legal, né? Você já está
lendo! Não é maravilhoso? Mais fichinhas.
Se errar ou não responder: Olhe só, se aqui eu tenho o GA e aqui eu tenho o LHU,
as duas juntas ficam (esperar repetir) GALHO. Isso! Muito bem, formam a palavra
GALHO Essas duas figurinhas juntas formam a palavra (apontar) GALHO. Legal,
né?
k) Mas eu estou muito contente! A gente já aprendeu a ler 2 palavrinhas. Quais
são essas palavras? Lembra das palavrinhas, sem olhar? (esperar resposta
sem ver as figuras) GALHO e MAGO. GALHO e MAGO. Isso mesmo.
l) Eu vou colocar as duas palavras na mesa e você vai me dizer qual é o mago
e qual é o galho, ok? Então, atenção: (colocar palavras na mesa na ordem
GALHO e MAGO).
Se acertar: GALHO e MAGO Muito bem! Está prestando bastante atenção mesmo,
hein? GALHO, MAGO (ler apontando) Mais fichinhas.
Se errar: Tem certeza? É o contrário. Isso, aqui a gente tem o (apontar) MAGO e
aqui a gente tem o GALHO (apontar).
(retirar da mesa)
3) Terceira palavra: m)
293
Grupo 1
Agora, olhe só... a gente vai conhecer
mais uma figurinha. É o RA (mostrar o
RA). É a quinta figurinha, preste bastante
atenção nela. Ela é parecida com o GU,
mas se você olhar bem (mostrar o GU),
vai ver que a perninha do GU está
olhando pra lá, enquanto a do RA está
olhando pra cá (retirar o GU). Então,
você tem de prestar bastante atenção
nessa diferença pra tentar acertar cada
uma das duas, tudo bem? O nome dela é
RA. Atenção pros detalhes dela. Então,
como é que se chama essa figura?
RA
Se acertar: Muito bem! RA. Ganhou três
fichas.
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é RA. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela (esperar
responder) RA. Isso! RA. Ganhou uma
fichinha.
Grupos 2 e 3
Agora, olhe só... a gente vai conhecer
mais uma figurinha. É o RA (mostrar o
RA). É a quinta figurinha, preste bastante
atenção nela. Ela é parecida com o GU,
mas se você olhar bem (mostrar o GU),
vai ver que o RA tem essas duas
anteninhas aqui em cima, e o GU não
tem (retirar o GU). Então, você tem de
prestar bastante atenção nessa diferença
pra tentar acertar cada uma das duas,
tudo bem? O nome dela é RA. Atenção
pros detalhes dela. Então, como é que se
chama essa figura?
RA
Se acertar: Muito bem! RA. Ganhou três
fichas.
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é RA. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela (esperar
responder) RA. Isso! RA. Ganhou uma
fichinha.
n)
Grupos 1 e 2
Agora, aqui tem outra figurinha. É o SA
Ela é parecida com o MA, mas se você
olhar bem (mostrar o MA), vai ver que
essas duas pontinhas do MA estão
olhando pra lá, enquanto as do SA estão
olhando pra cá (retirar o MA). Então,
você tem de prestar bastante atenção
nessa diferença pra tentar acertar cada
uma das duas, tudo bem? O nome dela é
SA. Observa bem os detalhes do
desenho dessa figurinha. Está vendo
como ela é? Então, como é que ela se
chama?
SA
Grupo 3
Agora, aqui tem outra figurinha. É o SA
Ela é parecida com o MA, mas se você
olhar bem (mostrar o MA), vai ver que o
SA tem esses dois risquinhos aqui em
cima, e o MA não tem. Então, você tem
de prestar bastante atenção nessa
diferença pra tentar acertar cada uma das
duas, tudo bem? O nome dela é SA.
Observa bem os detalhes do desenho
dessa figurinha. Está vendo como ela é?
Então, como é que ela se chama?
SA
Se acertar: Muito bem! SA
Se errar ou não responder: Olhe só, o
Se acertar: Muito bem! SA
nome dessa figurinha é SA. Olhe pra
Se errar ou não responder: Olhe só, o figurinha e diga o nome dela:. (esperar
nome dessa figurinha é SA. Olhe pra responder) SA. Isso! SA
figurinha e diga o nome dela:. (esperar
responder) SA. Isso! SA
o) Muito bem! Agora tá fácil. Você já está sabendo como a brincadeira funciona,
já está começando a ler. Desse jeito vai acabar ganhando todas as minhas
294
fichas. Lembra o nome das duas figurinhas que a gente acabou de ver agora,
sem olhar? Quais são? RA. e SA
Se acertar: Perfeito! (mostrar grafema) RA. e SA. Merece mais fichas. Já são
quantas?
Se errar ou não responder: Ui, quase, hein? (mostrar grafema) RA. e SA. Lembrou?
p) Agora eu vou embaralhar as duas e colocar na mesa. E você vai me dizer qual é
o RA e qual é o SA, ok? (colocar sobre a mesa na ordem RA. e SA.).
Se acertar: Isso! Muito bem! (mostrar grafema) RA. e SA. Parabéns! Ganhou mais
três fichas.
Se errar ou não responder: Olhe bem, qual foi a primeira que eu mostrei? (ajudar a
indicar) Como ela se chamava? RA. Então essa aqui (apontar a primeira) é qual?
SA Isso! Então essa é o RA e essa é o SA. Repita comigo, então (apontar): RA.
SA.Isso! RA. e SA.
q) E então? Se aqui a gente tem o SA. e aqui a gente tem o RA, as duas, uma
do ladinho da outra, assim (mostrar cartela azul formando palavra), essa
aqui o RA e essa aqui o SA, formam que palavrinha?
Grupo 1
RAÇA
Grupo 2
RAÇA
Grupo 3
RAÇA
Se acertar: Muito bem! (apontar cada grafema, enquanto lê) RAÇA. Essas duas
figuras juntas formam a palavra RAÇA. Muito bem. Eu tô muito feliz, porque você leu
tudinho.
Se errar ou não responder: Olhe só, se aqui eu tenho o RA e aqui eu tenho o SA, as
duas juntas ficam (esperar repetir) RAÇA. Isso! Muito bem, formam a palavra
RAÇA. Essas duas figurinhas juntas formam a palavra (apontar) RAÇA. Legal, né?
Viu só? É só treinar mais um pouquinho pra conseguir lembrar o nome de cada
figurinha, que você já vai conseguir ler, não é difícil, né? Só precisa treinar mais um
pouquinho pra lembrar de tudo.
(retirar da mesa)
r) (sem ver as figuras, só memória) Olhe que maravilha! Vamos ver se a gente
lembra, sem ver. A gente aprendeu a ler primeiro a palavra (esperar
responder) MAGO, MAGO, depois a palavra (esperar responder) GALHO,
GALHO e agora a palavra (esperar responder) RAÇA, RAÇA. Muito bem!
s) Eu vou colocar as três palavras na mesa e você vai me dizer só qual é a
palavra /’galho/, tá bom? Então, atenção: (colocar palavras na mesa na
ordem GALHO, RAÇA e MAGO). Então, qual é a palavra /’galho/?
Se acertar: Muito bem! Está prestando bastante atenção mesmo, hein? Está aqui:
GALHO (ler apontando) Mais três fichinhas.
Se errar: Tem certeza? /’galho/ foi a segunda palavra que a gente formou. Quais as
figurinhas que formam “galho”? Não são as primeiras que a gente viu, nem as
últimas. (Esperar e se não houver resposta, apontar). Isso! Essa figurinha aqui,
né? Aqui tem o GA e o LHU, formando a palavrinha GALHO. Ganhou uma ficha.
295
(retirar da mesa)
t) Cansado(a)? Estamos quase terminando por hoje. Agora que a gente já
aprendeu todas as figurinhas de hoje, vamos fazer um outro joguinho, tudo
bem? (sem mostrar o grafema na hora em que dá o comando) Eu vou
colocar todas as figurinhas na mesa, uma do lado da outra, misturadas. Você
tem de pegar as duas figurinhas que juntas formam a palavra RAÇA, vamos
lá?
(colocar os grafemas na ordem LHU + MA + SA + GA + GU + RA)
Atenção, então, espere eu colocar todas na mesa, vai olhando com atenção e
quando eu disser já, você pode pegar as duas e juntar pra formar a palavra
RAÇA. Pronto? Já sabe quais são as duas figurinhas que formam a palavra
pedida? Então, já!
Se acertar: RAÇA Isso! Parabéns! Está prestando muita atenção mesmo, hein? Está
aqui: RAÇA. (apontando). Muito bem. Mais três fichinhas.
Se errar:
• Hipótese 1 – Atenção, essa(s) aqui não é(são) a(s) figurinha(s) que forma(m)
a palavra RAÇA. A palavra RAÇA foi a última que estudamos. Quais foram as
duas últimas figurinhas que você aprendeu hoje? Olhe direitinho e escolha as
figurinhas RA e SA. (Tentar até que o sujeito encontre a solução. Caso
fique constrangido e não queira responder, indicar os grafemas
corretos, apontando-os e mostrando a formação da palavra solicitada.)
Isso. Ganha uma fichinha.
• Hipótese 2 – Muito bem, você pegou as figurinhas corretas, mas será que
elas estão na ordem certa pra formar RAÇA? Como se chama essa
figurinha? Essa não é o SA? (aguardar resposta afirmativa) Então... será
que ela tem de ficar no comecinho da palavra RAÇA? Escute a palavra e me
diga se o SA é o primeiro sonzinho que você ouve: RAÇA. É? (aguardar
resposta negativa). Então, se o SA não é o primeiro sonzinho, isso quer
dizer que o RA, que é esse aqui, vem primeiro, né? Como fica a ordem,
então? (aguardar a inversão) Isso, agora sim, a gente tem RAÇA (apontar).
Repita comigo, então: RAÇA. RAÇA. Isso. Ganha uma fichinha.
(retirar da mesa)
u) Muito bem, agora o último joguinho do dia pra gente contar quantas fichinhas
você ganhou e ver seus prêmios, ok? Preste atenção! A gente aprendeu a ler
três palavras hoje, certo? Mago, galho e raça. Não foi isso? Cada palavra tem
dois pedacinhos, cada pedacinho tem um nome. O que a gente quer é
aprender o nome de cada figurinha dessas pra depois aprender a fazer mais
palavrinhas com elas. Mas hoje, já está bom se a gente aprender a ler
direitinho essas três. Então eu vou colocar as três palavras na mesa, uma
embaixo da outra, e você vai ler as três pra mim, de cima pra baixo,
combinado? (esperar resposta). Antes de ler as palavras, a gente vai dar
mais uma lembradinha no nome de cada figurinha, vamos lá? Vou mostrar a
figura, dizer o nome dela e você repete, olhando bem para os detalhes, pra
gravar bem direitinho, combinado? (mostrar e dizer o nome, na ordem que
segue, esperando que o sujeito repita em seguida, enquanto olha por
uns 3 segundos cada grafema).
(ESSA ATIVIDADE NÃO TEM FICHAS).
296
MA, GA, SA, RA, LHU, GU
v) Então, atenção, vou colocar as três palavrinhas agora na mesa: (Colocar as
palavras na ordem GALHO, RAÇA e MAGO). E você vai ler de cima para
baixo pra mim as três. Vamos ver. Pode ler:
Se acertar: Muito bem! Ganha mais fichas! Uau! Está ficando fera na leitura,
hein? Leu direitinho GALHO, RAÇA e MAGO (apontando). Muito bem, três fichas.
Se errar: Olhe só, vou ajudar... essa figurinha aqui do final é o LHU, então que
palavra é essa? GALHO. Isso. Faltam as outras duas. Quer tentar ler? (aguardar). Ir
para a segunda palavra: essa figurinha aqui é o RA, então, que palavra é essa?
RAÇA, muito bem. E a última, qual é? (aguardar). Se essa figurinha aqui é o GU,
então eu tenho aqui a palavra MAGO, né? Isso. Ganha uma ficha.
Muito bem, vamos ver quantas fichinhas você tem?
Total de acertos máximos: 63 fichas
297
APÊNDICE R – SEGUNDA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
Instrução inicial: O encontro de hoje vai ser bem parecido com o primeiro, mas a
gente hoje vai aprender as outras 6 figurinhas que faltam. Lembra que eram 12 no
total? A gente conheceu as 6 primeiras no primeiro encontro e hoje vai conhecer as
outras 6 e com isso vai ser possível ler outras palavrinhas para poder jogar o jogo
final e ganhar outros prêmios. Legal, né? Quero que preste bastante atenção em
cada figurinha e no nome de cada uma, porque as figurinhas de hoje são bem
parecidas com as figurinhas do primeiro encontro, então você tem de se concentrar
bastante, tudo bem? E as fichinhas estão aqui. Continua valendo. Cada acerto 3
fichinhas. Se errar, eu explico de novo e acertando, ganha 1 ficha. Vamos ver
quantas fichas você consegue hoje. No final da pesquisa eu vou somar a quantidade
de fichas que você conseguiu ganhar pra ver se consegue um outro presentesurpresa, além dos de cada encontro. Hoje está valendo de novo, hein? Mas hoje é
diferente. Você é muito esperto e acerta tudo. Então, vou aumentar a quantidade de
fichas, mas aumento o prêmio também. Se conseguir 30 fichas, ganha 1 prêmiosurpresa. Se conseguir 60, ganha 2 prêmios-surpresa. Se conseguir 80, ganha 3
prêmios-surpresa. E se conseguir mais de 90, ganha 4 prêmios-surpresa. Vamos
começar? Muito bem, então, vamos lá. Atenção!
a) Antes de a gente ver as figuras novas, vamos lembrar as do primeiro
encontro. Será que você ainda lembra das figurinhas? Vamos fazer uma
brincadeira, então. Eu vou colocar na mesa 12 figurinhas e você vai pegar as
6 que a gente viu no primeiro encontro e separar, fazendo uma filinha
embaixo, ok? (Colocar na mesa as figuras do primeiro encontro
misturadas a mais 6 figuras comuns, nesta ordem)
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Se acertar:Muito bem! Você lembra direitinho das figuras, hein?
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Se errar: Opa, tem certeza? Acho que tem figurinha aí que a gente não viu no
encontro passado. Olhe bem e tente de novo, mais uma chance! (Se depois da
298
chance, o sujeito não acertar, fazer a correção das figuras, separando as do
silabário e pedindo pra ele observá-las bem)
b) Muito bem. A gente já lembrou as figuras. Você lembra agora quais as
palavrinhas que a gente formou no encontro passado? (esperar resposta)
RAÇA, GALHO e MAGO. Isso. Vamos tentar formar essas palavrinhas com
as figuras? (Ajudar o sujeito a formar as palavras com as sílabas
adequadas).
Se acertar: Muito bem. Eram essas mesmo.
RAÇA
GALHO
,
e
MAGO
. (ler apontando as figuras). Ganhou três fichinhas.
Se errar: Vou ajudar. Uma começava com essa aqui RA (apontar figura). Outra
começava com essa aqui GA (apontar figura) e a outra começava com essa aqui
MA. (apontar figura). (esperar resposta. Confirmar, se lembrar, ou dizer, caso o
sujeito não lembre, formando as palavras com as figuras). RAÇA, GALHO e
MAGO. Eram essas, né? Muito bem. Olhe bem pra elas e repita comigo, então.
RAÇA (esperar resposta, apontando figuras), RAÇA, GALHO, GALHO e MAGO,
MAGO. Ganhou uma ficha.
c) Agora que a gente já relembrou as figuras e as palavrinhas, falta lembrar o
nome de cada figurinha, né?
Então vamos ver, eu vou falar o nome da figurinha e você pega a que eu falar,
ok?
C1 - onde é que está o GU?
Se acertar: Muito bem! Este é o GU.
Se errar: Hum, esse é o (falar o nome). Mais uma chance! (Se depois da chance, o
sujeito não acertar, apontar qual a figura correta)
C2 - onde é que está o LHU?
Se acertar: Muito bem! Esse é o LHU.
Se errar: Hum, esse é o (falar o nome). Mais uma chance! (Se depois da chance, o
sujeito não acertar, apontar qual a figura correta)
C3 - onde é que está o SA?
Se acertar: Muito bem! Esse é o SA.
Se errar: Hum, esse é o (falar o nome). Mais uma chance! (Se depois da chance, o
sujeito não acertar, apontar qual a figura correta)
C4 - onde é que está o RA?
Se acertar: Muito bem! Esse é o RA.
Se errar: Hum, esse é o (falar o nome). Mais uma chance! (Se depois da chance, o
sujeito não acertar, apontar qual a figura correta)
C5 - onde é que está o MA?
Se acertar: Muito bem! Esse é o MA.
Se errar: Hum, esse é o (falar o nome). Mais uma chance! (Se depois da chance, o
299
sujeito não acertar, apontar qual a figura correta)
C6 - onde é que está o GA?
Se acertar: Muito bem! Esse é o GA
Se errar: Hum, esse é o (falar o nome). Mais uma chance! (Se depois da chance, o
sujeito não acertar, apontar qual a figura correta)
d) Eu tenho aqui as três palavrinhas que a gente leu no encontro passado.
(Colocar sobre a mesa as cartelas das três palavras na ordem MAGO,
GALHO e RAÇA). Quero que você pegue pra mim a palavra “raça”.
Se acertar: Muito bem! Essa é RAÇA. Três fichas!
Se errar ou não responder: Você consegue lembrar de alguma figurinha, como se
chama? Então, se aqui a gente tem X, então essa palavra é Z. Portanto, não é
“raça”. Onde está o RA? (esperar resposta e, caso não dê, apontar). Então, se
aqui eu tenho o RA e aqui eu tenho o SA, como é essa palavrinha? É só ler as duas
seguidinhas pra saber! RAÇA. Isso, muito bem. RAÇA. Ganhou uma ficha.
e) Quero que você pegue agora pra mim a palavra “mago”.
Se acertar: Muito bem! Essa é MAGO. Três fichas!
Se errar ou não responder: Você consegue lembrar de alguma figurinha, como se
chama? Então, se aqui a gente tem X, então essa palavra é Z. Portanto, não é
“mago”. Onde está o MA? (esperar resposta e, caso não dê, apontar). Então, se
aqui eu tenho o MA e aqui eu tenho o GU, como é essa palavrinha? É só ler as duas
seguidinhas pra saber! MAGO. Isso, muito bem. MAGO. Ganhou uma ficha.
Puxa, hoje vai ter muitas fichinhas, hein?
Então, como eu falei ainda há pouco, agora a gente vai conhecer as outras 6
figurinhas e eu quero que você preste muita atenção, pois elas são muito parecidas
com as 6 que a gente já aprendeu, tudo bem?
1) Primeira palavra:
f) A gente vai conhecer as duas primeiras figurinhas de hoje. Atenção que ela é
bem diferente das outras. (mostrar grafema) Esse é o PIN. Observe bem
direitinho as características do PIN e me diga, como é que se chama essa
figurinha?
PIN
Se acertar: Muito bem! PIN (mostrar grafema)
Se errar ou não responder: Olhe só, o nome dessa figurinha é PIN Olhe pra figurinha
(mostrar grafema) e diga o nome dela (esperar responder) PIN. Isso! PIN.
g) Agora, aqui tem a outra figurinha. (mostrar grafema) É o BA. Observe bem
direitinho os detalhes da figura? Ela se chama BA. Olhou bem pra ela? Então,
como é que ela se chama?
BA
Se acertar: Muito bem! BA (mostrar grafema)
300
Se errar ou não responder: Olhe só, o nome dessa figurinha é BA. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela:. (mostrar grafema e esperar responder) BA. Isso!
BA
h) Muito bem! Nem foi difícil. Acabou de conhecer mais 2 figurinhas. Se lembrar
o nome delas, ganha mais fichinhas. Como é o nome delas, sem olhar? PIN e
BA
Se acertar: Perfeito! PIN e BA. Merece mais fichas. Já são quantas?
Se errar ou não responder: Ui, quase, hein? PIN e BA. Lembrou?
i) Agora, eu vou colocar na mesa as duas figuras e você vai me dizer qual é o
PIN e qual é o BA, ok? (colocar sobre a mesa na ordem PIN +BA).
Se acertar: Isso! Muito bem! PIN e BA. Parabéns! Ganhou mais fichas.
Se errar ou não responder: Olhe bem, qual foi a primeira que eu mostrei? (ajudar a
indicar) Como ela se chamava? PIN. Então, essa aqui (apontar a primeira) é qual?
BA Isso! Então essa é o BA e essa é o PIN. Repete comigo, então (apontar): BA ,
PIN. Isso! BA , PIN
(retirar da mesa)
j) (talvez o sujeito já adivinhe a palavra, daí o comando será simplificado)
Agora, olhe só que interessante, preste atenção! Se a gente tem aqui o PIN e
aqui a gente tem o BA, se a gente juntar as duas, uma do ladinho da outra,
como nessa outra cartelinha (mostrar cartela azul com a palavra), tá vendo
que são as mesmas figurinhas? Elas juntinhas vão formar uma palavra que a
gente conhece. Essa sozinha é o (esperar responder) PIN, muito bem, PIN.
Esta aqui é o (esperar responder) BA. Isso, BA. Agora as duas seguidinhas
formam que palavra?
PIMBA
Se acertar: Isso! (apontar cada figura, enquanto lê) PIMBA Muito bem. Essa aqui
mais essa aqui (apontar) formam juntas a palavra PIMBA. Já ouviu a palavra
PIMBA?. A gente usa quando vai contar uma história, geralmente, né? “O cachorro
estava correndo e, pimba, caiu no buraco!” Legal, né? Já tás lendo! Não é
maravilhoso? Mais três fichinhas.
Se errar ou não responder: Olhe só, se aqui eu tenho o PIN e aqui eu tenho o BA,
as duas juntas ficam (esperar repetir) PIMBA. Isso! Muito bem, fica a palavra
PIMBA Já ouviu a palavra PIMBA?. A gente usa quando vai contar uma história,
geralmente, né? “O cachorro estava correndo e, pimba, caiu no buraco! Essas duas
figurinhas juntas formam a palavra (apontar) PIMBA. Legal, né? Ganhou uma ficha.
(retirar tudo da mesa)
2) Segunda palavra:
k)
Grupo 1
Agora a gente vai conhecer mais uma
figurinha. O nome dessa figurinha é CHU
(mostrar o CHU). Ela é parecida com o
GA, mas se você olhar bem (mostrar o
Grupos 2 e 3
Agora a gente vai conhecer mais uma
figurinha. O nome dessa figurinha é CHU
(mostrar o CHU). Ela é parecida com o
GA, mas se você olhar bem (mostrar o
301
GA), vai ver que o GA tem essa perninha
de cima olhando pra lá, enquanto o CHU
tem a dele olhando pra cá (retirar o GA).
Então, você tem de lembrar dessa
diferença, de que uma olha pra um lado e
a outra olha pro outro, pra tentar acertar
cada uma das duas, tudo bem? Então,
olhe bem pra figurinha, pra tentar lembrar
cada detalhe dela. O nome dela é CHU.
Como é que ela se chama?
CHU
Se acertar: Muito bem! CHU
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é CHU. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela: (esperar
responder) CHU. Isso! CHU (retirar a
figurinha da vista do sujeito)
GA), vai ver que o GA tem essas duas
perninhas aqui, enquanto o CHU tem a
dele fazendo uma alcinha e saindo aqui
em cima (retirar o GA). Então, tens de
lembrar dessa diferença, de que uma tem
as perninhas e a outra tem a alcinha, pra
tentar acertar cada uma das duas, tudo
bem? Então, olhe bem pra figurinha, pra
tentar lembrar cada detalhe dela. O nome
dela é CHU. Como é que ela se chama?
CHU
Se acertar: Muito bem! CHU
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é CHU. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela: (esperar
responder) CHU. Isso! CHU (retirar a
figurinha da vista do sujeito)
l)
Grupos 1 e 2
Agora, aqui tem outra figurinha. O nome
dela é FUN (mostrar o FUN). Ela é
parecida com o PIN, mas se você olhar
bem (mostrar o PIN), vai ver que a
bolinha do PIN está olhando pra cá,
enquanto a do FUN está olhando pra lá
(retirar o PIN). Então, você tem de
prestar bastante atenção nessa diferença
pra tentar acertar cada uma das duas,
tudo bem? Então, o nome dessa figurinha
é FUN. Olhe bem pra cada detalhe dela.
Como é que se chama essa figura?
FUN
Se acertar: Muito bem! FUN. Três fichas.
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é FUN. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela (esperar
responder) FUN. Isso! FUN. Ganhou
uma ficha.
Grupo 3
Agora, aqui tem outra figurinha. O nome
dela é FUN (mostrar o FUN). Ela é
parecida com o PIN, mas se você olhar
bem (mostrar o PIN), vai ver que o PIN
tem aqui em cima uma bolinha, enquanto
o FUN tem dois risquinhos (retirar o
PIN). Então, você tem de prestar
bastante atenção nessa diferença pra
tentar acertar cada uma das duas, tudo
bem? Então, o nome dessa figurinha é
FUN. Olhe bem pra cada detalhe dela.
Como é que se chama essa figura?
FUN
Se acertar: Muito bem! FUN. Três fichas.
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é FUN. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela (esperar
responder) FUN. Isso! FUN. Ganhou
uma ficha.
m) Muito bem! Viu só? Não é difícil, né? Já conheceu mais duas figurinhas. Ainda
lembra delas? Como é o nome delas, sem olhar? CHU e FUN
Se acertar: Isso! Muito bem! CHU e FUN.. Mais fichinhas, hein?
Se errar ou não responder: CHU e FUN, lembra?
n) Agora eu vou colocar na mesa as duas figuras e você vai me dizer qual é o
CHU e qual é o FUN, ok? (colocar sobre a mesa na ordem CHU + FUN).
Se acertar: Isso! Muito bem! (apontar para os grafemas) FUN. e CHU. Ganhou
302
mais fichas.
Se errar ou não responder: Olhe bem, qual foi a primeira que eu mostrei? (ajudar a
indicar) Como ela se chamava? CHU. Então esta aqui (apontar a primeira) é qual?
FUN. Isso! Então esta é o FUN e esta é o CHU. Repita comigo, então (apontar):
FUN , CHU. Isso! FUN, CHU
(retirar da mesa)
o) Agora olhe só que interessante, preste atenção! Se a gente tem aqui o FUN e
aqui a gente tem o CHU, se a gente juntar as duas, uma do ladinho da outra,
como nessa outra cartelinha (mostrar a cartelinha azul com a palavra
FUNCHO), tá vendo que são as mesmas figurinhas? Elas juntinhas vão formar
uma palavra que a gente conhece. Sabia? Olhe só: essa aqui é o (esperar
responder) FUN, muito bem, FUN. Essa aqui é o (esperar responder) CHU.
Isso, CHU. Agora leia as duas seguidinhas pra ver se não formam uma
palavra:
Grupo 1
FUNCHO
Grupo 2
FUNCHO
Grupo 3
FUNCHO
Se acertar: Muito bem! (apontar cada grafema, enquanto lê) FUNCHO. Muito bem.
Conhece a palavra funcho, né? É um tipo de erva-doce pra fazer chá pro estômago.
Então, essas duas figurinhas juntas formam a palavra (apontar) FUNCHO.. Mais
fichinhas. São quantas, já? (esperar) Uau! Que tantas fichas, hein? Está indo muito
bem.
Se errar ou não responder: Olhe só, se aqui eu tenho o FUN e aqui eu tenho o CHU,
as duas juntas ficam (esperar repetir) FUNCHO. Isso! Muito bem, formam a palavra
FUNCHO. Conhece a palavra funcho, né? É um tipo de erva-doce pra fazer chá pro
estômago. Então, essas duas figurinhas juntas formam a palavra (apontar)
FUNCHO.. Legal, né? Então, quantas fichinhas você já tem? Está indo bem, vamos
continuar pra ganhar mais fichas.
(retirar da mesa)
p) Muito bem! Agora eu vou colocar a palavrinha “funcho” misturada com as que
a gente aprendeu no encontro passado e você terá de encontrá-la, tudo bem?
Atenção, pegue o “funcho”. (Colocar as palavras na ordem MAGO,
FUNCHO, RAÇA e GALHO).
Se acertar: Muito bem. Essa é FUNCHO.
Se errar ou não responder: Você consegue lembrar de alguma figurinha, como se
chama? Então, se aqui a gente tem X, então essa palavra é Z. Portanto, não é
“funcho”. Onde está o FUN? (esperar resposta e, caso não dê, apontar). Então, se
aqui eu tenho o FUN e aqui eu tenho o CHU, como é essa palavrinha? É só ler as
duas seguidinhas pra saber! FUNCHO. Isso, muito bem. FUNCHO. Ganhou uma
ficha.
q) E agora que achou a palavrinha “funcho”, onde é que está o FUN?
Se acertar: Muito bem! Eis aqui o FUN. Ganhou três fichas.
303
Se errar ou não responder: Escute como eu falo. FUN CHU. Essa palavrinha aí tem
dois pedacinhos, certo? Então. O pedacinho FUN é o que começa a palavra ou o que
termina? Escute mais uma vez: FUNCHO. (Esperar resposta e, caso não haja,
apontar qual o FUN) Este é o FUN. Olhe bem!
r) Vou colocar, agora, as quatro figuras que a gente viu hoje na mesa. (colocar
as figuras na ordem BA, FUN, PIN, CHU). Qual é o PIN?
Se acertar: Muito bem. Esse é o PIN.
Se errar ou não responder: olhe bem, a gente viu há pouco o PIN. Onde ele está?
Pense direitinho. (Se não responder, apontar a correta) Este é o PIN. Olhe para a
figura e diga o nome dela. PIN Isso, ganhou uma ficha.
s) Eu estou muito contente. A gente já aprendeu a ler mais 2 palavrinhas. Quais
são as palavras que a gente acabou de ver? (esperar resposta e mostrar
palavra quando responder. SEM FICHAS) PIMBA e FUNCHO. PIMBA e
FUNCHO. Isso mesmo. Agora falta só mais duas figurinhas e a gente já vai
ter aprendido tudo. Legal, né?
3) Terceira palavra:
t)
Grupos 1 e 2
Então vamos lá, agora eu vou apresentar
a você o MO. O MO (mostrar o MO) é
bem parecido com o BA, mas se você
olhar bem (mostrar o BA), vai ver que a
boquinha do BA está virada pra cá,
enquanto a boquinha do MO está virada
pra lá (retirar o BA). Viu como são
diferentes? Então, você tem de prestar
bastante atenção nessa diferença pra
tentar acertar cada uma das duas, tudo
bem? Então esse é o MO. Observe bem
direitinho como é essa figurinha e me
diga, como é que ela se chama?
MO
Grupo 3
Então vamos lá, agora eu vou apresentar
a você o MO. O MO (mostrar o MO) é
bem parecido com o BA, mas se você
olhar bem (mostrar o BA), vai ver que o
risquinho BA é em pé, grudadinho nele,
enquanto o do MO é mais deitadinho e
solto (retirar o BA). Viu como são
diferentes? Então, você tem de prestar
bastante atenção nessa diferença pra
tentar acertar cada uma das duas, tudo
bem? Então esse é o MO. Observe bem
direitinho como é essa figurinha e me
diga, como é que ela se chama?
MO
Se acertar: Muito bem! MO. Três fichas!
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é MO Olhe pra
figurinha e diga o nome dela (esperar
responder) MO. Isso! MO. Ganhou uma
ficha.
Se acertar: Muito bem! MO. Três fichas!
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é MO Olhe pra
figurinha e diga o nome dela (esperar
responder) MO. Isso! MO. Ganhou uma
ficha.
u)
Grupo 1
Grupos 2 e 3
Agora a última figura que a gente vai
conhecer é o RU. O RU (mostrar o RU)
é bem parecido com o LHU, mas se você
olhar bem (mostrar o LHU), vai ver que a
Agora a última figura que a gente vai
conhecer é o RU. O RU (mostrar o RU)
é bem parecido com o LHU, mas se você
olhar bem (mostrar o LHU), vai ver que a
304
voltinha do LHU está olhando pra lá,
enquanto a do RU está olhando pra cá
(retirar o LHU). Viu como são diferentes?
Então, você tem de prestar bastante
atenção nessa diferença pra tentar
acertar cada uma das duas, tudo bem?
Essa figurinha, então, é o RU. Olhou bem
pra ela? Então, como é que ela se
chama?
RU
voltinha do LHU acaba junto da linha,
enquanto a do RU passa um pouquinho e
tem aqui um outro risquinho atravessado
(retirar o LHU). Viu como são diferentes?
Então, você tem de prestar bastante
atenção nessa diferença pra tentar
acertar cada uma das duas, tudo bem?
Esta figurinha, então, é o RU. Olhou bem
pra ela? Então, como é que ela se
chama?
RU
Se acertar: Muito bem! RU. Ganhou três
fichas.
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é RU. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela:. (esperar
responder) RU. Isso! RU (retirar a
figurinha da vista do sujeito). Ganhou
uma ficha.
Se acertar: Muito bem! RU. Ganhou três
fichas.
Se errar ou não responder: Olhe só, o
nome dessa figurinha é RU. Olhe pra
figurinha e diga o nome dela:. (esperar
responder) RU. Isso! RU (retirar a
figurinha da vista do sujeito). Ganhou
uma ficha.
v) Viu só? Já leu quase tudo, agora só falta juntar as duas figurinhas que a gente
acabou de aprender pra ver que palavrinha formam. Quais são as duas
figurinhas mesmo? MO. e RU
Se acertar: Perfeito!. MO, RU Merece mais ficha. Já são quantas?
Se errar ou não responder: Ui, quase, hein? MO e (esperar a resposta) RU.
Lembrou?
w) E então? Se aqui a gente tem o MO e aqui a gente tem o RU, as duas, uma
do ladinho da outra, assim (mostrar cartela azul com a palavra), essa aqui o
MO e essa aqui o RU, formam que palavrinha?
Grupo 1
MORRO
Grupo 2
MORRO
Grupo 3
MORRO
Se acertar: Muito bem! (apontar cada figura, enquanto lê) MORRO. Essas duas
figuras juntas formam a palavra MORRO. Muito bem. Eu estou muito feliz, porque
você leu tudinho. Está indo muito bem mesmo!
Se errar ou não responder: Olhe só, se aqui eu tenho o MO e aqui eu tenho o RU, as
duas juntas ficam (esperar repetir) MORRO. Isso! Muito bem, formam a palavra
MORRO. Essas duas figurinhas juntas formam a palavra (apontar) MORRO. Legal,
né?
(retirar da mesa)
x) Olhe que maravilha! A gente viu as palavras (colocar na mesa, enquanto lê)
MORRO, FUNCHO e PIMBA. Certo?
Então responda pra mim, atenção:
X1 - Se aqui eu tenho a palavra MORRO, aponte onde é que está o RU.
Se acertar: Muito bem! Fichinhas! Esse é o RU.
305
Se errar: Olhe bem, eu tenho aqui a palavra MORRO (ler apontando as figuras),
qual é o RU? (esperar resposta) Isso! Esse é o RU. Ganhou uma ficha.
X2 - E nessa mesma palavra MORRO, aponte onde é que está o MO.
Se acertar: Muito bem! Fichinhas! Esse é o MO.
Se errar: Olhe bem, eu tenho aqui a palavra MORRO (ler apontando as figuras),
qual é o MO? (esperar resposta) Isso! Esse é o MO. Ganhou uma ficha.
X3 - E nessa palavra aqui FUNCHO (apontar para FUNCHO), onde é que
está o CHU?
Se acertar: Muito bem! Fichinhas. Esse é o CHU.
Se errar: Olhe bem, eu tenho aqui a palavra FUNCHO, então, cadê o CHU? Isso,
este é o CHU.
X4 - Se aqui eu tenho a palavra PIMBA, aponte onde é que está o BA.
Se acertar: Muito bem! Fichinhas! Este é o BA.
Se errar: Olhe bem, eu tenho aqui a palavra PIMBA (ler apontando as figuras),
qual é o BA? (esperar resposta) Isso! Este é o BA. Mais uma ficha.
X5 – E onde é que está o PIN?
Se acertar: Muito bem! Fichinhas! Este é o PIN
Se errar: Olhe bem, eu tenho aqui a palavra PIMBA (ler apontando as figuras),
qual é o PIN? (esperar resposta) Isso! Este é o PIN. Mais uma ficha.
y) Cansado(a)? Estamos quase terminando por hoje. Agora que a gente já
aprendeu todas as figurinhas, vamos fazer um joguinho, tudo bem? Mas
antes do joguinho, vamos treinar um pouco o nome de cada figurinha pra
gravar bem, assim você vai ter mais chance de conseguir mais fichas, ok?
Então eu vou mostrar a figura, dizer o nome dela e enquanto você olha cada
detalhe, cada risquinho, cada voltinha, pra onde que está virado, tudo
direitinho, você vai repetindo em voz alta o nome dela pra mim. Vamos fazer
isso duas vezes, tá bom? (expor cada figura por aproximadamente 3
segundos, nesta ordem: BA + MO + FUN + RU + CHU + PIN. Repetir a
apresentação. SEM FICHAS).
z) Muito bem, agora está quase acabando por hoje. Preste atenção! A gente
aprendeu a ler três palavras hoje, certo? Morro, funcho e pimba. Então eu vou
colocar as três na mesa, uma embaixo da outra, e você vai dizer as três
palavras pra mim, de cima pra baixo, combinado? (esperar resposta). Então,
atenção, vou colocar as três na mesa: (Colocar as palavras na ordem
PIMBA, MORRO e FUNCHO).
Se acertar: Muito bem! Ganha mais fichas! Uau! PIMBA, MORRO e FUNCHO Está
ficando fera na leitura, hein?
Se errar: Olhe só, vou ajudar... essa figurinha aqui do final é o BA, então que
palavra é essa? PIMBA. Isso. Faltam as outras duas. Quer tentar ler? (aguardar). Ir
para a segunda palavra: essa figurinha aqui é o MO, então, que palavra é essa?
(aguardar) MORRO, muito bem. E a última, qual é? (aguardar). Se essa figurinha
aqui é o FUN, então eu tenho aqui a palavra (aguardar) FUNCHO né?
306
aa) Muito bem, estão aqui as três palavras. Vou sortear uma delas e vamos ler
juntos, tudo bem? (Apontar “morro”). Então, leia comigo: MORRO. Vou
sortear outra. (Apontar “funcho”). Então, leia comigo: FUNCHO. Muito bem,
agora, responda, qual das três é a palavra “morro”?
Se acertar: Muito bem, MORRO. Parabéns! Ganhou três fichas.
Se errar ou não responder: Você consegue lembrar de alguma figurinha, como se
chama? Então, se aqui a gente tem X, então essa palavra é Z. Portanto, não é
“morro”. Onde está o MO? (esperar resposta e, caso não dê, apontar). Então, se
aqui eu tenho o MO e aqui eu tenho o RU, como é essa palavrinha? É só ler as duas
seguidinhas pra saber! MORRO. Isso, muito bem. MORRO. Ganhou uma ficha.
bb) Muito bem, agora, responda, pra terminar por hoje, qual das três é a palavra
“funcho”?
Se acertar: Muito bem, FUNCHO. Parabéns! Ganhou três fichas.
Se errar ou não responder: Você consegue lembrar de alguma figurinha, como se
chama? Então, se aqui a gente tem X, então essa palavra é Z. Portanto, não é
“morro”. Onde está o FUN? (esperar resposta e, caso não dê, apontar). Então, se
aqui eu tenho o FUN e aqui eu tenho o CHU, como é essa palavrinha? É só ler as
duas seguidinhas pra saber! FUNCHO. Isso, muito bem. FUNCHO. Ganhou uma
ficha.
Bem, por hoje é só. Amanhã a gente vai fazer uns jogos sobre essas figurinhas, tá
bom? Antes dos jogos a gente dá uma lembradinha rápida no nome de cada uma. E
na próxima semana a gente termina a pesquisa, estudando mais um pouquinho
essas figurinhas, mas de um outro jeito, com outros jogos, tá bom?
Vamos contar quantas fichas você conseguiu hoje?
Total máximo de pontos: 105
307
APÊNDICE S – TERCEIRA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
Instrução inicial: Oi! Tudo bem? E então? Preparado(a) para os joguinhos de hoje?
Eu sei que a gente não teve muito tempo para aprender bem aquelas figurinhas, mas
hoje a gente vai fazer uns joguinhos, ok? Você vai se esforçar o máximo que puder
para acertar as respostas. Eu não vou poder dizer na hora se está certa ou não a sua
resposta, tá? O importante é que você tente acertar o máximo que puder, então tem
de se concentrar bastante. Hoje não tem ficha. Vai fazer todos os jogos e no final a
gente vai saber se ganhou o prêmio do dia. Quanto mais acertar, mais chance tem
de ganhar.
a) Antes de a gente jogar, a gente vai relembrar um pouquinho as figuras pra
ajudar , combinado? Então vamos ver as 12 figurinhas. Eu vou mostrar e falar
o nome de cada uma. Você vai repetir o nome da que eu mostrar. Enquanto
olha para as figurinhas, pra lembrar bem direitinho o nome delas, aproveite
pra ver cada detalhe, pra tentar acertar os nomes depois, tudo bem? (mostrar
uma a uma para o sujeito)
BA, PIN, GA GU, LHU, MA, RA, RU, SA, CHU, MO e FUN
b) Muito bem, vamos fazer mais uma vez, pra fixar ainda mais, combinado?
Agora eu vou mostrar em outra ordem. Depois de eu falar, você repete o
nome, enquanto olha pra figura. (mostrar uma a uma para o sujeito)
LHU, BA, FUN, MO, CHU, GU, PIN, MA, RU e RA
c) Muito bem! E será que você se lembra das palavrinhas que a gente viu?
Foram seis palavras. Eu vou colocar as seis em cima da mesa, uma embaixo
da outra, e vou falar uma por uma para refrescar a memória, tudo bem?
(colocar as palavras na mesa, lendo-as e apontando cada sílaba, na
ordem: MAGO, PIMBA, FUNCHO, MORRO, GALHO e RAÇA).
MAGU, PIMBA, FUNCHO, MORRO, GALHO e RAÇA
d) Muito bem! Agora eu queria dizer uma coisa bem importante. Se você sabe o
nome das figurinhas, é fácil juntar uma com outra pra formar uma palavrinha,
como pôde ver agorinha, certo? É só ler as duas em seguida, lembrando do
nome da primeira figurinha e da segunda, e juntando as duas, assim,
rapidinho. Por exemplo: a palavra RAÇA. Eu tenho aqui a figurinha RA aqui a
figurinha SA. Juntando as duas e lendo em seguida, fica a palavra RAÇA, não
é mesmo? Então, durante o jogo de hoje, vão aparecer umas palavrinhas
novas. Daí é só olhar pra cada figurinha e ler as duas uma atrás da outra. Por
isso é importante tentar lembrar cada uma das figurinhas. Vamos lembrar
mais um pouquinho? (Ler a palavra e depois enfatizar cada uma das
sílabas, separadamente, assim “Isso, ‘mago’ é o ‘ma’ + ‘go’)
MAGO, PIMBA, FUNCHO, MORRO, GALHO
e) Vamos agora lembrar algumas figurinhas separadamente e vamos começar o
jogo, tudo bem?
LHU, BA, FUN, MO, CHU, GU, GA, PIN, MA, RU.
APLICAR O TESTE DO SILABÁRIO
APLICAR O TESTE DE PROCESSAMENTO DE IMAGEM ESPELHADA
APLICAR O TESTE DE LUMINÂNCIA DISCRETA
308
APÊNDICE T – QUARTA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
Instrução inicial: Tudo bem? Como você está? A gente está na última semana de
pesquisa, agora falta pouco. Hoje a gente vai relembrar aquelas figurinhas que viu
nos outros encontros, só que hoje vamos formar novas palavras com elas. Como
você já conhece as figuras, fica cada vez mais fácil de ganhar pontos, então,
concentre-se bastante que hoje tem fichinhas novamente e mais prêmios. Quero que
preste bastante atenção em cada figurinha e no nome de cada uma. Cada acerto
vale 3 fichinhas. Se errar, eu explico de novo e, acertando, ganha 1 ficha. Vamos
começar? Muito bem, então vamos lá. Se conseguir 30 fichas, ganha 1 prêmiosurpresa. Se conseguir 60, ganha 2 prêmios-surpresa. Se conseguir 80, ganha 3
prêmios-surpresa. E se conseguir mais de 90, ganha 4 prêmios-surpresa. Vamos
começar? Muito bem, então, vamos lá. Atenção!
a) Pra começar, vamos relembrar as figurinhas, porque já faz um tempinho que a
gente não as vê, né? Será que você ainda lembra? Eu vou mostrar e falar o
nome delas, uma de cada vez, e você vai repetir, pra refrescar a memória,
certo? (mostrar cada figura isoladamente sem colocar na mesa) Enquanto
você olha pras figurinhas, pra lembrar bem direitinho o nome delas, aproveite
pra ver cada detalhe, pra tentar acertar os nomes depois, tudo bem? (NÃO
TEM FICHAS AQUI)
GU, PIN, LHU, BA, GA, MA, RU, SA, CHU, MO, FUN e RA
b) Agora eu vou colocar as figuras na mesa, uma do lado da outra, misturadas
(ordem aleatória, com o cuidado de não colocar lado a lado os pares). Se
esse é o GA, qual a figurinha que forma com ela a palavra “galho”?
Se acertar: Muito bem. Era essa mesmo. LHU (mostrar os grafemas) Formou
GALHO. Ganhou mais 3 fichinhas.
Se errar ou não responder: A gente quer formar a palavra GALHO, certo? Aqui a
gente tem o GA. Essa aí é o (falar o nome da figurinha que ele escolheu). Quer
tentar encontrar o LHU? Mais uma chance! é esse aqui (mostrar), tá bom? Então
olhe pras figurinhas e leia, apontando cada uma, que palavra formou? GALHO. Muito
bem. GALHO Uma fichinha pra você.
c) Se esse é o PIN, qual a figurinha que forma com ela a palavra “pimba”?
Se acertar: Muito bem. Era essa mesmo. BA (mostrar os grafemas) Formou
PIMBA. Ganhou mais 3 fichinhas.
Se errar ou não responder: A gente quer formar a palavra PIMBA, certo? Aqui a
gente tem o PIN. Essa aí é o X. Mais uma chance. Isso. Então olhe pras figurinhas e
leia, apontando cada uma, que palavra formou? PIMBA. Muito bem. PIMBA Uma
fichinha pra você.
d) Se esse é o RA, qual a figurinha que forma com ela a palavra “raça”?
Se acertar: Muito bem. Era essa mesmo. SA (mostrar os grafemas) Formou RAÇA.
Ganhou mais 3 fichinhas.
Se errar ou não responder: A gente quer formar a palavra RAÇA, certo? Aqui a gente
tem o RA. Essa aí é o X. Mais uma chance. Isso. Então olhe pras figurinhas e leia,
309
apontando cada uma, que palavra formou? RAÇA. Muito bem. RAÇA Uma fichinha
pra você.
e) Se esse é o FUN, qual a figurinha que forma com ela a palavra “funcho”?
Se acertar: Muito bem. Era essa mesmo. CHU (mostrar os grafemas) Formou
FUNCHO. Ganhou mais 3 fichinhas.
Se errar ou não responder: A gente quer formar a palavra FUNCHO, certo? Aqui a
gente tem o FUN. Essa aí é o X. Mais uma chance. Isso. Então olhe pras figurinhas e
leia, apontando cada uma, que palavra formou? FUNCHO. Muito bem. FUNCHO
Uma fichinha pra você.
f) (embaralhar todas as figuras e colocar novamente na mesa em ordem
aleatória, cuidando para não colocar lado a lado os pares) Agora eu vou
colocar as figuras na mesa, uma do lado da outra. Se esse é o MO, qual a
figurinha que forma com ela a palavra “morro”?
Se acertar: Muito bem. Era essa mesmo. RU (mostrar os grafemas) Formou
MORRO. Ganhou mais 3 fichinhas.
Se errar ou não responder: A gente quer formar a palavra MORRO, certo? Aqui a
gente tem o MO. Essa aí é o X. Mais uma chance. Isso. Então olhe pras figurinhas e
leia, MO e RU, que palavra formou? MORRO. Muito bem. MORRO Uma fichinha pra
você.
g) Muito bem, agora, olhe que legal, vamos colocar aqui as figurinhas todas uma
do lado da outra novamente, na ordem das palavrinhas formadas para facilitar
(colocar as sílabas na ordem e acima delas as palavras formadas –
fichas com duas sílabas formando palavras – para manter as palavras ali,
mesmo depois de mexer com as sílabas, a fim de facilitar a fixação de
cada figura durante a formação de novas palavras). Então a gente tem
aqui: (NÃO TEM FICHAS AQUI)
PIMBA
MAGO GALHO
RAÇA FUNCHO
MORRO
PIN, BA, MA, GU, GA, LHU, RA, SA, FUN, CHU, MO e RU
Tudo bem? Vamos fazer a leitura juntos das palavrinhas para fixar?
(ler com o sujeito as palavras, apontando para as sílabas)
h) (manter a disposição inicial dos grafemas na mesa) Agora, se a gente
pegar esse aqui (pegar o PIN). Qual é esse?
Se acertar: PIN Muito bem. PIN.
Se errar ou não responder: PIN Repita comigo, olhando pra figura. PIN. Muito bem.
Eu tinha aqui o PIN com o BA, formava a palavrinha PIMBA, como dá de ler aqui em
cima, certo? Depois o MA com o GU, formando a palavrinha MAGO. Depois eu tinha
esse, antes do LHU. Eles formavam a palavrinha GALHO. Qual é? (esperar
resposta)
Se acertar: GA Muito bem. GA
Se errar ou não responder: GA Repita comigo, olhando pra figura. GA. Muito bem.
Isso, então eu tenho o PIN e o GA (ajudar a dizer, caso o sujeito não lembre). Que
palavrinha que formam, então, essas duas figurinhas juntas?
Se acertar: PINGA Isso! Muito bem. PINGA Ganhou mais 3 fichas.
310
Se errar ou não responder: O PIN mais o GA (apontar, esperando pra ver se o
sujeito lembra, caso contrário, falar) vão formar que palavra? (esperar resposta)
PINGA Isso, PINGA, viu que legal? Você já está lendo!
i) (manter a disposição inicial dos grafemas na mesa) Agora, se a gente
pegar esse aqui (pegar o RU). Qual é esse?
Se acertar: RU Muito bem. RU.
Se errar ou não responder: RU Repita comigo, olhando pra figura. RU. Muito bem.
Ele , junto com o MO, assim, formavam a palavrinha MORRO, como dá de ler aqui
em cima, certo? Eu tinha aqui as outras palavrinhas e depois eu tinha essa aqui,
RAÇA, que começa com RA e depois tem o (esperar resposta).
Se acertar: SA Muito bem. SA
Se errar ou não responder: SA Repita comigo, olhando pra figura. SA. Muito bem.
Isso, então eu tenho o RU e o SA (ajudar a dizer, caso o sujeito não lembre). Que
palavrinha que formam, então, essas duas figurinhas juntas?
Se acertar: RUSSA Isso! Muito bem. RUSSA Ganhou mais 3 fichas.
Se errar ou não responder: O RU mais o SA (apontar, esperando pra ver se o
sujeito lembra, caso contrário, falar) vão formar que palavra? (esperar resposta)
RUSSA Isso, RUSSA, viu que legal? Você já está lendo!
j) (manter a disposição inicial dos grafemas na mesa) Agora, se a gente
pegar esse aqui (pegar o MO). Qual é esse?
Se acertar: MO Muito bem. MO.
Se errar ou não responder: MO Repita comigo, olhando pra figura. MO. Muito bem.
Ele com o RU formavam a palavrinha MORRO, como dá de ler aqui em cima, certo?
Isso, então eu tenho o MO e o RA, da palavrinha “raça”, que a gente já viu. (ajudar a
dizer, caso o sujeito não lembre). Que palavrinha que formam, então, essas duas
figurinhas juntas?
Se acertar: MORRA Isso! Muito bem. MORRA Ganhou mais 3 fichas.
Se errar ou não responder: O MO mais o RA (apontar, esperando pra ver se o
sujeito lembra, caso contrário, falar) vão formar que palavra? (esperar resposta)
MORRA Isso, MORRA, viu que legal? Você já está lendo!
k) (manter a disposição inicial dos grafemas na mesa) Agora, se a gente
pegar esse aqui (pegar o FUN). Qual é esse?
Se acertar: FUN Muito bem. FUN.
Se errar ou não responder: FUN Repita comigo, olhando pra figura. FUN. Muito bem.
Eu tinha aqui o FUN com o CHU, que formavam a palavrinha “funcho”, como dá de
ler aqui em cima, certo? Tinha as outras palavrinhas e depois eu tinha essa aqui
(apontar para “mago”), que começava com MA e terminava com (esperar
resposta). Eles formavam a palavrinha MAGO. Qual é? (esperar resposta)
Se acertar: GU Muito bem. GU
Se errar ou não responder: GU Repita comigo, olhando pra figura. GU. Muito bem.
Isso, então eu tenho o FUN e o GU (ajudar a dizer, caso o sujeito não lembre).
311
Que palavrinha que formam, então, essas duas figurinhas juntas?
Se acertar: FUNGO Isso! Muito bem. FUNGO Ganhou mais 3 fichas.
Se errar ou não responder: O FUN mais o GU (apontar, esperando pra ver se o
sujeito lembra, caso contrário, falar) vão formar que palavra? (esperar resposta)
FUNGO Isso, FUNGO, viu que legal? Você já está lendo!
l) (manter a disposição inicial dos grafemas na mesa) Agora, se a gente
pegar esse aqui (pegar o BA). Qual é esse?
Se acertar: BA Muito bem. BA.
Se errar ou não responder: BA Repita comigo, olhando pra figura. BA. Muito bem.
Ele com o PIN formavam a palavrinha PIMBA, como dá de ler aqui em cima, certo?
Tinha as outras palavrinhas e depois eu tinha essa aqui, que começava com FUN e
terminava com (esperar resposta). Eles formavam a palavrinha FUNCHO. Qual é?
(esperar resposta)
Se acertar: CHU Muito bem. CHU
Se errar ou não responder: CHU Repita comigo, olhando pra figura. CHU. Muito bem.
Isso, então eu tenho o BA e o CHU (ajudar a dizer, caso o sujeito não lembre).
Que palavrinha que formam, então, essas duas figurinhas juntas?
Se acertar: BAIXO Isso! Muito bem. BAIXO Ganhou mais 3 fichas.
Se errar ou não responder: O BA mais o CHU (apontar, esperando pra ver se o
sujeito lembra, caso contrário, falar) vão formar que palavra? (esperar resposta)
BAIXO Isso, BAIXO, viu que legal? Você já está lendo!
m) (manter a disposição inicial dos grafemas na mesa) Agora, se a gente
pegar esse aqui (pegar o MA). Qual é esse?
Se acertar: MA Muito bem. MA.
Se errar ou não responder: MA Repita comigo, olhando pra figura. MA. Muito bem.
Eu tinha aqui o MA com o GU, formava a palavrinha MAGO, como dá de ler aqui em
cima, certo? Tinha as outras palavrinhas e depois eu tinha essa aqui, que começava
com GA e terminava com (esperar resposta). Eles formavam a palavrinha GALHO.
Qual é? (esperar resposta)
Se acertar: LHU Muito bem. LHU
Se errar ou não responder: LHU Repita comigo, olhando pra figura. LHU. Muito bem.
Isso, então eu tenho o MA e o LHU (ajudar a dizer, caso o sujeito não lembre).
Que palavrinha que formam, então, essas duas figurinhas juntas?
Se acertar: MALHO Isso! Muito bem. MALHO Ganhou mais 3 fichas.
Se errar ou não responder: O MA mais o LHU (apontar, esperando pra ver se o
sujeito lembra, caso contrário, falar) vão formar que palavra? (esperar resposta)
MALHO Isso, MALHO, viu que legal? Você já está lendo!
n) Viu só quanta palavrinha nova a gente aprendeu? Vou colocar todas juntas
pra gente ver, uma embaixo da outra, e a gente vai ler juntos, tá bom? (ler
apontando as sílabas, enquanto o sujeito lê junto, apenas para fixar)
(NÃO TEM FICA AQUI)
PIMBA, MAGO, GALHO, RAÇA, FUNCHO, MORRO
312
PINGA, RUSSA,MORRA, FUNGO, BAIXO, MALHO
Olha só, é só pegar a figurinha e combinar com outra pra formar uma nova
palavrinha, viu?
Entendeu como funciona? (esperar) Muito bem! Com as letrinhas do alfabeto é bem
parecido com isso que a gente tá fazendo aqui, sabias? Logo, logo, vais estar lendo
tudinho, porque já estás aprendendo aqui. Bom, né?
o) Então, agora, só pra confirmar se você entendeu direitinho como se formam
novas palavrinhas, vamos pegar uma como exemplo. Temos aqui a palavra
RUSSA, certo? Muito bem. Se pegarmos esse aqui, que é o RA (pegar o RA
e sobrepor ao RU na cartela azul) e colocarmos no lugar desse aqui, como
fica?
Se acertar: RAÇA. Isso! Muito bem. RAÇA.
Se errar ou não responder: Preste atenção! Eu tinha RU e troquei por RA, certo?
Com o RU eu tinha a palavra RUSSA. Trocando o RU por RA eu vou ter que
palavra? RAÇA. Isso! RAÇA.Ganhou uma ficha! Muito bem.
p) Então, agora que a gente já viu as palavrinhas, vamos treinar um pouquinho
com as figurinhas sozinhas pra aprender bem e acertar um monte de coisas
no jogo final, pra ganhar um prêmio bem bacana, tá bom?
Eu vou deixar as palavrinhas que a gente formou ali na mesa pra ajudar e aqui eu
vou colocar as figurinhas separadas. (Organizar na ordem GU, PIN, LHU, BA, GA,
MA, RU, SA, CHU, MO, FUN e RA) Vamos ler juntos? (NÃO TEM FICHA AQUI)
GU, PIN, LHU, BA, GA, MA, SA, RU, CHU, MO, FUN e RA
q) Agora você vai pegar uma figurinha e me dizer o nome dela, uma por uma, tá
bom? Pode olhar pras palavrinhas e pensar, pra ficar mais fácil, tudo bem?
(Aqui, há um momento de interação no qual eu posso ver a ordem de
preferência do sujeito ao escolher a nomeação das figuras. E, caso ele erre,
perguntar por que ele acha que a figura que escolheu é a que diz ser, para
levantar dados sobre como ele está construindo essa aprendizagem. O
feedback é dado após a explicação dele, em que eu farei intervenções como
“mas olha só, essa aqui tá olhando pra lá e essa aqui está olhando pra cá”, ou
“mas essa palavra é X, então essa figura é qual?”, ou “mas olha esse detalhe
aqui, será que essa figura é a mesma que a daquela palavrinha?”. Se ele não
corrigir certo, eu digo qual é a sílaba que ele está segurando e peço para ele
escolher outra. Termina quando ele fizer todas as 12).
Muito bem, vamos contar as fichas de hoje?
Uau, conseguiu mais de 30 fichas: 1 prêmio-surpresa.
Uau, conseguiu mais de 60 fichas: 2 prêmios-surpresa.
Uau, conseguiu mais de 80 fichas: 3 prêmios-surpresa.
Uau, conseguiu mais de 90 fichas: 4 prêmios-surpresa.
Total máximo de pontos: 105
313
APÊNDICE U – QUINTA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
Instrução inicial: Oi. Esse é o último encontro antes do jogo de amanhã. Daí acaba a
pesquisa. O último encontro foi bem legal, eu acho que nesse jogo você vai acertar
bem mais que no outro, o que acha? Ainda se lembra das figurinhas? Hoje o prêmio
vai ser diferente, hein? Vai ser melhor! Tem de caprichar! Vamos lá? Cada acerto 3
fichinhas. Se errar, eu explico de novo e, acertando, ganha 1 ficha. Vamos começar?
Muito bem, então, vamos lá!
a) Pra começar, vamos relembrar as figurinhas. Eu vou mostrar e falar o nome
delas, uma de cada vez, e você vai repetir. (mostrar cada figura
isoladamente, sem colocar na mesa). Enquanto olha pras figurinhas pra
lembrar bem direitinho o nome delas, aproveita pra ver cada detalhe, pra
acertar os nomes depois, tudo bem? (SEM FICHAS)
RA, CHU, SA, RU, MO, FUN, GU, MA, BA, PIN, LHU e GA
b) Agora eu tenho aqui todas as palavrinhas que a gente aprendeu. Vou colocar
as palavrinhas na mesa, uma embaixo da outra, tá bom? (Colocar na ordem
russa, morra, fungo, baixo, pinga, malho, funcho, morro, raça, pimba,
galho e mago) Vamos ler as figurinhas, começando de cima pra baixo? (SEM
FICHAS)
RUSSA, MORRA, FUNGO, BAIXO, PINGA, MALHO,
FUNCHO, MORRO, RAÇA, GALHO, PIMBA, MAGO
Há aqui uma interação em que eu auxilio na leitura com intervenções como
“tem certeza? Que figura é essa?” ou “olha direitinho, essa tá olhando pra lá e
essa tá olhando pra cá, qual é o X?” ou “olha direitinho, tem um detalhe aí que
é importante e que você não está levando em conta.
Caso o sujeito não consiga ler a palavra, eu uso a estratégia de atividades
anteriores, como “Se aqui está o RU, que palavrinha é essa?”
c) Muito bem, agora o jogo é um pouco diferente. Você vai ter na mesa três
palavras. Eu vou ler uma e você vai pegar a palavra que eu li. Entendeu?
Atenção, vou ler e você pega. “funcho” (Deixar na mesa as palavras PIMBA,
MORRO e FUNCHO)
Se acertar: Muito bem. Essa é FUNCHO. As outras palavras são MORRO e PIMBA.
Se errar ou não responder: Olha só. Aqui a gente tem o X, (ler o grafema inicial da
palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas características) e aqui a gente
tem o Y (ler o grafema final da palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas
características). Que palavrinha formam? (esperar a resposta e, caso o sujeito
não a dê, responder) Muito bem. Essas duas são W e Z. (falar as outras duas
palavras).
d) Muito bem, vamos para outra palavrinha, então. Atenção, vou ler e você pega.
“mago” (Deixar na mesa as palavras MAGO, RUSSA e GALHO)
Se acertar: Muito bem. Essa é MAGO. As outras palavras são RUSSA e GALHO.
314
Se errar ou não responder: Olha só. Aqui a gente tem o X, (ler o grafema inicial da
palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas características) e aqui a gente
tem o Y (ler o grafema final da palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas
características). Que palavrinha formam? (esperar a resposta e, caso o sujeito
não a dê, responder) Muito bem. Essas duas são W e Z. (falar as outras duas
palavras).
e) Muito bem, vamos para outra palavrinha, então. Atenção, vou ler e você pega.
“raça” (Deixar na mesa as palavras RAÇA, MALHO e MORRO)
Se acertar: Muito bem. Essa é RAÇA. As outras palavras são MALHO e MORRO.
Se errar ou não responder: Olha só. Aqui a gente tem o X, (ler o grafema inicial da
palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas características) e aqui a gente
tem o Y (ler o grafema final da palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas
características). Que palavrinha formam? (esperar a resposta e, caso o sujeito
não a dê, responder) Muito bem. Essas duas são W e Z. (falar as outras duas
palavras).
f) Muito bem, vamos para outra palavrinha, então. Atenção, vou ler e você pega.
“galho” (Deixar na mesa as palavras GALHO, BAIXO e MORRO)
Se acertar: Muito bem. Essa é GALHO. As outras palavras são BAIXO e MORRA.
Se errar ou não responder: Olha só. Aqui a gente tem o X, (ler o grafema inicial da
palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas características) e aqui a gente
tem o Y (ler o grafema final da palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas
características). Que palavrinha formam? (esperar a resposta e, caso o sujeito
não a dê, responder) Muito bem. Essas duas são W e Z. (falar as outras duas
palavras).
g) Muito bem, vamos para outra palavrinha, então. Atenção, vou ler e você pega.
“pimba” (Deixar na mesa as palavras PIMBA, MALHO e FUNGO)
Se acertar: Muito bem. Essa é PIMBA. As outras palavras são MALHO e FUNGO.
Se errar ou não responder: Olha só. Aqui a gente tem o X, (ler o grafema inicial da
palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas características) e aqui a gente
tem o Y (ler o grafema final da palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas
características). Que palavrinha formam? (esperar a resposta e, caso o sujeito
não a dê, responder) Muito bem. Essas duas são W e Z. (falar as outras duas
palavras).
h) Muito bem, vamos para outra palavrinha, então. Atenção, vou ler e você pega.
“pinga” (Deixar na mesa as palavras PINGA, BAIXO e FUNCHO)
Se acertar: Muito bem. Essa é PINGA. As outras palavras são BAIXO e FUNCHO.
Se errar ou não responder: Olha só. Aqui a gente tem o X, (ler o grafema inicial da
palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas características) e aqui a gente
tem o Y (ler o grafema final da palavra escolhida pelo sujeito, ressaltando suas
características). Que palavrinha formam? (esperar a resposta e, caso o sujeito
não a dê, responder) Muito bem. Essas duas são W e Z. (falar as outras duas
palavras).
i) Agora eu vou colocar algumas palavrinhas juntas pra gente ver, uma embaixo
da outra, e a gente vai ler algumas, tá bom? (ler apontando as sílabas,
enquanto o sujeito lê junto, apenas para fixar) (SEM FICHAS)
315
GALHO, RAÇA, PINGA, RUSSA,MORRA
j) Então, agora que a gente já viu as palavrinhas, vamos treinar um pouquinho
as figurinhas sozinhas pra aprender bem e acertar um monte de coisas no
jogo final, pra ganhar um prêmio bem bacana, está bom?
Eu vou deixar as palavrinhas que a gente formou ali na mesa pra ajudar (colocar
todas as palavras na mesa uma embaixo da outra, aleatoriamente) e aqui eu vou
colocar as figurinhas separadas. (Organizar na ordem GU, PIN, LHU, BA, GA, MA,
SA, RU, CHU, MO, FUN e RA) Vamos ler juntos? (SEM FICHAS)
GU, PIN, LHU, BA, GA, MA, RU, SA, CHU, MO, FUN e RA
k) Agora você vai pegar uma figurinha e me dizer o nome dela, uma por uma, tá
bom? Pode olhar pras palavrinhas e pensar, pra ficar mais fácil, tudo bem?
(Aqui, há um momento de interação igual ao do encontro anterior, no qual eu
vejo a ordem de preferência do sujeito ao escolher a nomeação das figuras. E,
caso ele erre, pergunto por que ele acha que a figura que escolheu é a que diz
ser, para levantar dados sobre como ele está construindo essa aprendizagem.
O feedback é dado após a explicação dele, em que eu faço afirmações como
“mas olha só, essa aqui tá olhando pra lá e essa aqui está olhando pra cá”, ou
“mas essa palavra é X, então essa figura é qual?”, ou mas olha esse detalhe
aqui, será que essa figura é a mesma que a daquela palavrinha?”). Todas
l) Muito bem, vou guardar essas palavrinhas aqui (tirar da mesa as palavras) e
vou mostrar uma a uma as figuras. Será que você consegue lembrar o nome
delas assim? Vamos tentar? Todas
(Mostrar uma a uma, na ordem GU, LHU, GA, BA, PIN, SA, CHU, MA, RU, RA,
MO e FUN sobre a mesa e esperar que o sujeito tente lembrar o nome)
Se acertar: Isso. Esse é o X. 3 fichas.
Se errar ou não responder: Mais uma chance/Tente, qual você acha que é?
(esperar). Muito bem. Uma ficha./Esse é o Y. Olhe e repita: Y. (fazer isso com cada
um dos 12 grafemas).
m) Então, agora, só pra confirmar se você entendeu direitinho como se formam
novas palavrinhas, vamos pegar uma como exemplo. Temos aqui a palavra
MAGO, certo? Muito bem. Se pegarmos esse aqui, que é o FUN e colocarmos
no lugar desse aqui (sobrepor o FUN ao MA na cartela azul), como fica?
Se acertar: FUNGO. Isso! Muito bem. FUNGO. 3 fichas.
Se errar ou não responder: Preste atenção! Eu tinha MA e troquei por FUN, certo?
Com o MA eu tinha a palavra MAGO. Trocando o MA por FUN eu vou ter que
palavra? FUNGO. Isso! Ganhou uma ficha! Muito bem.
n) Agora, só pra ver se você está prestando atenção: Se eu tenho aqui o FUN e
aqui eu tenho o CHU e as duas juntas foram a palavrinha “funcho”, se eu
tenho essa aqui (pegar o BA) e essa aqui (pegar o /chu/), que palavrinha eu
formo?
Se acertar: BAIXO. Isso! Muito bem. BAIXO. 3 fichas.
Se errar ou não responder: Preste atenção! Aqui eu tenho o BA e aqui eu tenho o
316
CHU, certo? Então a palavra é BAIXO. Isso! BAIXO Ganhou uma ficha! Muito bem.
o) Agora é um jogo da memória. Aqui a gente tem três figurinhas: o BA, o MA e o
MO. Vou embaralhar as três e vais me dizer o nome delas, assim que eu as virar,
ok? Então, atenção, (colocar na mesa) essa aqui é o BA, essa é o MA e essa é o
MO. (embaralhar) Então, onde está o MA, onde está o BA e onde está o MO?
Se acertar: (aguardar resposta). Isso! Muito bem. Essa é o BA, essa é o MA e essa
é o MO. 3 fichas.
Se errar ou não responder: Presta atenção! (Corrigir as que errou, apontando qual
a certa). Qual foi a primeira que eu te mostrei, lembra? Essa é o BA. E a segunda?
Essa é o MA. E a terceira? Muito bem, essa é o MO.
p) Agora, pra encerrar, vou colocar na mesa três palavrinhas. Vais pegar a
palavra “pimba”, ok? (colocar as palavras “fungo”, “pimba” e “baixo”.
Se acertar: Isso! Muito bem. Essa essa é a palavra PIMBA. 3 fichas.
Se errar ou não responder: Presta atenção, essa palavrinha aí começa com X. Mais
uma chance! (esperar resposta). Muito bem! Esta é a palavra PIMBA (ou apontar
a correta, caso o sujeito não acerte).
Muito bem, vamos contar as fichas de hoje?
Uau, conseguiu mais de 30 fichas: 1 prêmio-surpresa.
Uau, conseguiu mais de 40 fichas: 2 prêmios-surpresa.
Uau, conseguiu mais de 50 fichas: 3 prêmios-surpresa.
Uau, conseguiu mais de 60 fichas: 4 prêmios-surpresa.
Uau, conseguiu mais de 80 fichas: 5 prêmios-surpresa.
Total máximo de pontos: 102
317
APÊNDICE V – SEXTA SESSÃO DE APRENDIZAGEM
Instrução inicial: Oi! Tudo bem? E então? Preparado(a) pros joguinhos de hoje? Eu
sei que a gente não teve muito tempo para aprender bem aquelas figurinhas, mas
hoje a gente vai fazer uns joguinhos, ok? Você vai se esforçar o máximo que puder
para acertar as respostas. Eu não vou poder dizer na hora se está certa ou não a
resposta, tá? O importante é que você tente acertar o máximo que puder, então você
tem de se concentrar bastante. Se tiver poucos erros, ganha a premiação de hoje.
a) Antes de a gente jogar, a gente vai relembrar um pouquinho as figuras,
combinado? Então vamos ver as 12 figurinhas. Eu vou mostrar e falar o nome
de cada figurinha. Você vai repetir o nome de cada uma que eu mostrar.
Enquanto você olha pras figurinhas pra lembrar bem direitinho o nome delas,
aproveite pra ver cada detalhe, pra tentar acertar os nomes depois, tudo bem?
BA, PIN, GA, GU, LHU, MA, RA, RU, SA, CHU, MO e FUN
b) Muito bem! Eu queria lembrar você de uma coisa bem importante. Se você
sabe o nome das figurinhas, é fácil juntar uma com outra pra formar uma
palavrinha. É só ler as duas em seguida, mesmo que seja uma palavrinha
nova. Então, durante o jogo, quando aparecer uma palavrinha nova, é só olhar
pra cada figurinha e ler as duas uma atrás da outra. Vou dar um exemplo. Vou
pegar duas figurinhas e juntar pra ver que palavra formam. Eu tenho aqui o
GU e aqui eu tenho o GA, certo? Então, as duas juntinhas ficam como?
GUGA (esperar o sujeito responder)
Se acertar: Isso mesmo! Viu como é fácil? No jogo vão aparecer palavrinhas
novas, então o segredo é esse. Ler cada figurinha em seguida e ver que
palavrinha foi formada, tudo bem?
Se errar ou não responder: Preste atenção! Essa figurinha aqui é o GU, certo? E
essa aqui é o GA. Elas estão seguidinhas, uma depois da outra, formando uma
palavrinha. Então é só juntar uma com a outra, viu só? E ler em seqüência,
assim, oh: GUGA (ler apontando para cada uma).
c) Agora, vamos fazer os joguinhos. Mas antes, então, uma última relembrada
em cada figurinha. Eu vou mostrar e falar o nome de cada figurinha mais uma
vez. Você vai repetir o nome de cada uma que eu mostrar. Enquanto você
olha pras figurinhas pra lembrar bem direitinho o nome delas, aproveita pra
ver cada detalhe, pra tentar acertar os nomes depois, tudo bem?
BA, PIN, GA, GU, LHU, MA, RA, RU, SA, CHU, MO e FUN
APLICAR O TESTE DE APRENDIZAGEM DO SILABÁRIO
APLICAR O TESTE DE PROCESSAMENTO DE IMAGEM ESPELHADA
APLICAR O TESTE DE LUMINÂNCIA DISCRETA
APLICAR O TESTE DE COOPER DE PROCESSAMENTO
HOLÍSTICO/ANALÍTICO
APLICAR O TESTE DE HABILIDADES SILÁBICAS E FONÊMICAS
318
ANEXOS
319
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – MINIEXAME DE ESTADO MENTAL
320
ANEXO B – CARTELAS DE DESENHOS DO TESTE
DE WECHSLER DE MEMÓRIA VISUAL
322
ANEXO C – ACEITE DO COMITÊ DE ÉTICA
323
320
ANEXO A – MINIEXAME DO ESTADO MENTAL
321
322
ANEXO B – CARTELAS DE DESENHOS DO TESTE DE WECHSLER DE
MEMÓRIA VISUAL
323
ANEXO C – ACEITE DO COMITÊ DE ÉTICA