Daniela Frida Drelich Valentim
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Ex-alunos negros cotistas da UERJ:
os desacreditados e o sucesso acadêmico
Tese de Doutorado
Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Departamento de
Educação da PUC-Rio como parte dos
requisitos parciais para obtenção do título de
Doutor em Educação.
Orientador: Profª Vera Maria Ferrão Candau
Rio de Janeiro
Março de 2012
Daniela Frida Drelich Valentim
Ex-alunos negros cotistas da UERJ:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
os desacreditados e o sucesso acadêmico
Tese apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Doutor pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação do Departamento
de Educação do Centro de Teologia e Ciências
Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comissão
Examinadora abaixo assinada.
Profª Vera Maria F. Candau
Orientadora
Departamento de Educação - PUC-Rio
Prof. Marcelo Gustavo Andrade de Souza
Departamento de Educação - PUC-Rio
Profª. Denise Pinni Rosalem da Fonseca
Departamento de Serviço Social - PUC-Rio
Prof. Ahyas Siss
UFRRJ
Profª. Elizabeth Fernandes de Macedo
UERJ
Profª Denise Portinari
Coordenadora Setorial do Centro de
Teologia e Ciências Humanas
Rio de Janeiro, 12 de março de 2012.
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem autorização da universidade, da autora e
do orientador.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Daniela Frida Drelich Valentim
Formada em Direito pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (1986) e em Pedagogia pela mesma universidade (2002).
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (2005). Foi bolsista do CNPq e atualmente é
bolsista por mérito, Nota 10 da FAPERJ. Há nove anos é
pesquisadora do grupo de Estudos Sobre Cotidiano, Escola e
Cultura(s) coordenado por Vera Candau (PUC-Rio). Tem
experiência na área de Educação, nos cursos de pedagogia e
licenciaturas, nas disciplinas: Didática, Avaliação, Docência do
Ensino Superior e Educação em Direitos Humanos. Tem
pesquisado principalmente os seguintes temas: ação afirmativa,
política de cotas da UERJ, multi/interculturalidade, direitos
humanos e didática. [email protected]
Ficha Catalográfica
Valentim, Daniela Frida Drelich
Ex-alunos negros cotistas da UERJ: os desacreditados e
o sucesso acadêmico / Daniela Frida Drelich Valentim ;
orientadora: Vera Maria Ferrão Candau. – 2012.
234 f. ; 30 cm
Tese (doutorado)–Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro, Departamento de Educação, 2012.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Ensino superior. 3. Ações
afirmativas. 4. Cotas. 5. UERJ. 6. Afro-descendentes. 7.
Negros. 8. Diversidade cultural. I. Candau, Vera Maria
Ferrão. II. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educação. III. Título.
CDD: 370
Agradecimentos
À minha orientadora, Profª Dra Vera Maria Ferrão Candau, que me acolheu
novamente como orientanda e dividiu comigo as dúvidas, desafios e conquistas
que me possibilitaram, além do privilégio de realizar esta tese, ressituar minha
própria identidade.
À minha mãe, pelo amor incondicional renovado diariamente, que me dedica.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Ao meu falecido pai, pelo exemplo de compromisso com a família.
Ao meu filho, por ter estado ao meu lado, estimulando meus estudos e conclusão
desta pesquisa.
Ao CNPq e à FAPERJ pelas bolsas concedidas, sem as quais esta tese não se
concretizaria.
Às amigas Adélia Maria Nehme Simão e Koff e Cláudia Hernandez Barreiros
Sonco: não tenho palavras para agradecer-lhes as incontáveis horas de dedicação e
paciência ao lado de uma “ansiosa de carteirinha”.
À Carmem Lemos por ter me guiado em momentos nebulosos.
À Profª Dra. Claudia Miranda pela sua inestimável ajuda na busca pelos sujeitos
dessa pesquisa.
À Profª Dra. Jône Carla Baião pela revisão do texto.
Aos Profs. Drs. Ahyas Siss e Denise Pinni Rosalem da Fonseca pelas leituras
atenciosas dos textos dos Exames de Qualificação e por suas observações,
sugestões e alertas feitos com carinho e confiança.
Aos amigos do Gecec – Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e
Cultura(s), pelos estudos realizados em conjunto.
Aos meus alunos que, com seus saberes e ainda-não-saberes, tanto me ensinam.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio, pela
generosidade da acolhida e pelas muitas contribuições que se fazem presentes
neste trabalho.
À banca examinadora: Dr. Ahyas Siss, Dra. Denise Pinni Rosalem da Fonseca,
Dra. Elizabeth Macedo, Dr. Marcelo Gustavo Andrade de Souza, Dra. Claudia
Miranda e Dra. Tania Dauster pela disponibilidade de dialogar comigo sobre esta
tese.
Resumo
Valentim, Daniela Frida Drelich; Candau, Vera Maria. Ex-alunos negros
cotistas da UERJ: os desacreditados e o sucesso acadêmico. Rio de
Janeiro, 2012. 234p. Tese de doutorado – Departamento de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
O objetivo da pesquisa realizada foi conhecer e analisar a compreensão
pessoal da trajetória universitária de ex-alunos autodeclarados negros que
acessaram vagas universitárias na UERJ na condição de alunos beneficiados pelas
ações afirmativas, modalidade cotas, e que chegaram à formatura. Optando por
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
uma abordagem do tipo qualitativa, foram realizadas 16 entrevistas individuais
semi-estruturadas a graduados nos seguintes cursos: Direito, Pedagogia, Serviço
Social, Odontologia, Ciências Sociais, Ciências Biológicas, História, Letras,
Psicologia e Matemática. Articulou um estudo de caráter reflexivo-analítico da
literatura pertinente: às políticas de ação afirmativa e seu debate teórico, inseridas
num contexto de políticas de o reconhecimento cultural protagonizadas pelos
movimentos negros à constituição da experiência de ação afirmativa (Fraser,
2007, 2001; Frankenberger, 1993, 2004); ao atual estágio das políticas de ação
afirmativa no Brasil (Guimarães, 2002, 2011; Gomes, 2003); à temática da
desigualdade racial existente no país, evidenciada especialmente pela pouca
presença de negros no ensino superior (Munanga, 1986, 2010; Carvalho, 2002,
2005); à presença de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os
que tiveram acesso à universidade através de ações afirmativas e os caminhos que
traçaram até suas formaturas (Teixeira, 2003; Zago, 2006) e, simultaneamente, a
realização de uma pesquisa de campo (Candau, 2005, 2003; Valentim, 2005;
Lopes & Braga, 2007). Com Goffman (2008), percebeu-se que os alunos cotistas
não são reconhecidos como pertencentes à categoria social alunos universitários
normais, suas identidades são estragadas e diminuídas, sendo desacreditados ao
longo de todo caminho universitário, padecendo de um estigma. Faltaria a eles o
atributo indispensável à identidade de aluno normal: o “mérito”, pensado como
uma categoria neutra, objetiva, universal ou natural, destituído dos jogos de poder
e das disputas sociais. Aqueles que podem ocultar essa marca são os
desacreditáveis. Entretanto, a condição de cotista pode vir à luz, situação que
altera a posição de desacreditável para desacreditado. Aqueles que não podem ou
não querem ocultar a marca de cotistas são os desacreditados. Os negros cotistas
são por excelência os desacreditados. O racismo institucional vigente na
universidade responde pela associação aluno negro = aluno cotista, de tal forma
que, após o implemento da ação afirmativa, que alcança diferentes sujeitos, os
alunos negros têm sido imediatamente identificados como alunos cotistas, o que
não ocorre com os alunos brancos, que não padecem imediatamente, das
conseqüências desse estigma. Devido à natureza flexível e ambígua dos esquemas
classificatórios baseados na cor e na mestiçagem que operam na sociedade
brasileira, os alunos que têm menores marcas que denunciem sua pertença racial
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
de matriz africana podem gozar do “benefício da dúvida” deslizando da condição
de desacreditado para a de desacreditável. O estudo afirma que os sujeitos
pesquisados vivenciaram a experiência universitária tendo enfrentado vicissitudes
materiais e simbólicas oriundas das desigualdades socioeconômicas e raciais
somadas ao estigma de “cotista”. Alcançaram suas formaturas com o apoio
institucional da universidade através das bolsas a que fizeram jus e de duas
importantes estratégias: a condição de estudante trabalhador e o pertencimento a
diferentes redes de solidariedade.
Palavras-chave:
Ensino superior; ações afirmativas; cotas; UERJ; afro-descendentes;
negros; diversidade cultural
Abstract
Valentim, Daniela Frida Drelich; Candau, Vera Maria (Advisor). Black
quota ex-students at UERJ (State University of Rio de Janeiro): the
discredited and academic success. Rio de Janeiro, 2012. 234p. Thesis Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
The objective of this research was to understand and analyze the personal
comprehension of the trajectory of university students who have accessed places
in UERJ benefited from affirmative action, type quotas, and that get graduated. By
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
choosing a qualitative approach, were applied 16 individual semi-structured
interviews in the following graduate courses: Law, Education, Social Services,
Dentistry, Social Sciences, Sciences, History, Literature, Psychology and
Mathematics. It articulated a study of the reflexive-analytical literature: the
affirmative action policies and their theoretical debate, set against a background of
cultural recognition of the main characters of the movements of the formation of
black experience of affirmative action (Fraser, 2007, 2001; Frankenberger , 1993,
2004), the current state of affirmative action policies in Brazil (Guimarães, 2002,
2011; Gomes, 2003), the issue of racial inequality in the country, evidenced
especially by the low presence of blacks in higher education (Munanga, 1986 ,
2010; Carvalho, 2002, 2005), the presence of poor and black subjects in higher
education, especially those who had accessed the university through affirmative
action and the ways that drew up their graduations (Teixeira, 2003; Zago, 2006)
and simultaneously conducting a field survey (Candau, 2005, 2003, Valentine,
2005, Lopes & Braga, 2007). As Goffman (2008), it was noted that the quota
students are not recognized as belonging to the same social category as the normal
students, their identities are spoiled and diminished, being discredited along the
way at the college, suffering from a stigma. The attribute that they would miss,
essential to common student identity: the merit, thought of as a neutral category,
objective, universal or natural, devoid of power games and social disputes. Those
who can hide this brand are discreditable. However, the condition of quota holder
may come to light, a situation that changes the position of discreditable to
discredited. Those who can not or do not want to hide the mark of quota holders
are discredited. Blacks are discredited. The existing institutional racism in the
university student association is responsible for black students = quota holder, so
that after the implement affirmative action, which reaches different subjects, black
students have been immediately identified as quota students, which does not occur
with white students, who do not suffer immediately, the consequences of this
stigma. Due to the flexible and ambiguous nature of classificatory schemes based
on color mixing and operating in the Brazilian society, students who have smaller
brands who report their racial belonging of African can enjoy the "benefit of the
doubt" by sliding the discredited condition for of discreditable. The study asserts
that the study subjects faced the college experience with material and symbolic
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
coming of socioeconomic and racial inequalities added to the stigma of
"shareholder". They reached their graduation with institutional support from the
university through grants to that they did justice and with two major strategies: the
condition of student workers and belonging to different networks of solidarity.
Key-words:
Higher education; affirmative action; quota system; State University of
Rio de Janeiro (UERJ); afro-brazilians; blacks; cultural diversity.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Sumário
1. Introdução
15
1.1. A construção do objeto
15
1.2. Justificativa
25
1.3. Procedimentos metodológicos
32
1.4. Organização da tese
40
2. Ações afirmativas para os negros: tensões e potencialidades
42
2.1. As ações afirmativas: natureza teórica e definições
42
2.2. As políticas públicas de ação afirmativa na educação superior
62
no Brasil: panorama atual
3. A experiência das ações afirmativas na UERJ
65
3.1. Entre avanços e retrocessos: uma política em transformação
66
3.2. A permanência do aluno cotista
82
3.3. Alunos negros cotistas da UERJ: os “desacreditados”
92
4. Os sujeitos da pesquisa
100
4.1. Caracterização dos entrevistados
100
4.2. Primeiros momentos na universidade
103
4.3. As dificuldades e desafios enfrentados
116
4.4. Estratégias de permanência na universidade
124
4.5. Estudos: quando, quanto, onde e com quem?
138
4.6. Relações com os professores
142
4.7. Relações com os colegas de classe
158
4.8. Outros espaços formativos
166
4.9. As alegrias e prazeres na/da experiência
173
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
5. Considerações finais
176
6. Referências Bibliográficas
187
Apêndices
204
Anexos
213
Lista de Siglas
CEFET- Centro Federal de Educação Tecnológica
EDUCAFRO - Educação para Afrodescendentes e Carentes
FAPERJ - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
INSPIR - Instituto Sindical Interamericano Pela Igualdade Racial
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
PROINICIAR – Programa de Iniciação Acadêmica
PUC - Pontifícia Universidade Católica
PVNC - Movimento Pré-vestibular para Negros e Carentes
Universidades
UNB - Universidade de Brasília
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFRB - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFT - Universidade Federal do Tocantins
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA - Universidade Federal do Maranhão
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFRA - Universidade Federal Rural da Amazônia
UFABC - Universidade Federal do ABC
UFRR - Universidade Federal de Roraima
UFPI - Universidade Federal do Piauí
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UNIPAMPA - Universidade Federal do Pampa
UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
UFSJ - Universidade Federal de São João del-Rei
UFU - Universidade Federal de Uberlândia
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UEM - Universidade Estadual de Maringá
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
UEMS - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UERN - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UEA - Universidade Estadual do Amazonas
UEG - Universidade Estadual de Goiás
UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso
UVA - Universidade Estadual Vale do Acaraú- CE
UEMG - Universidade do Estado de Minas Gerais
UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros- MG
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas-SP
UEMA - Universidade Estadual do Maranhão
UPE - Universidade do Estado de Pernambuco
UERGS - Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
USP - Universidade de São Paulo
UEPB - Universidade Estadual da Paraíba
UNEAL - Universidade Estadual de Alagoas
UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESPI - Universidade Estadual do Piauí
UNICISAL - Universidade Estadual de Ciências de Saúde de Alagoas
UEAP - Universidade do Estado do Amapá
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
UESC - Universidade Estadual de Santa Cruz- BA
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Vem, vamos embora, que esperar não é saber,
Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.
Geraldo Vandré, Prá não dizer que não falei das flores.
1
Introdução
1.1
A Construção do objeto
O tema das ações afirmativas voltadas aos negros na educação superior
como objeto de estudo é recente e complexo, desse modo sua abordagem há de ser
necessariamente multidisciplinar. Ele é alvo da minha paixão desde o ano de
2001, quando foi criado o Programa Políticas da Cor na Educação Brasileira, na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro -UERJ, formulado pelo Laboratório de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Políticas Públicas da mesma universidade, coordenado pelo professor Pablo
Gentilli, de cujo grupo de discussão fora convidada a participar no ano anterior,
após ter cursado a disciplina ministrada por esse professor – Filosofia da
Educação – na Faculdade de Educação, onde cursava à época, minha graduação
em Pedagogia.
Tendo terminado a licenciatura na UERJ no final de 2002 – além do curso
de Direito, anteriormente concluído na mesma universidade - momento em que já
se delineavam na universidade os vestibulares 2003 e toda a complexidade de
questões que tocaria aquela comunidade interna e também externa, optei por
estudar na dissertação de mestrado a pioneira experiência implantada naquela
instituição.
As ações afirmativas na UERJ merecem estudo devido não somente ao seu
pioneirismo, mas pela capacidade que tem de reverberar nas demais universidades
públicas do país, além de suscitarem e pautarem discussões sobre discriminação
racial, políticas públicas e democratização do acesso à universidade pública na
sociedade brasileira.
Ingressei em 2003 no mestrado do Programa de Pós-Graduação do
Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
e, desde então, passei a fazer parte do Grupo de Estudos sobre Cotidiano,
Educação e Cultura(s) – GECEC - do Departamento de Educação na PUC-Rio,
coordenado pela professora Vera Maria Candau. O grupo tem como finalidade
precípua o desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre a temática central das
relações entre educação e culturas nos diferentes contextos educativos.
16
Em junho de 2005 defendi minha dissertação de mestrado Políticas de Ação
Afirmativa e Ensino Superior: a experiência da UERJ na perspectiva dos
professores da Faculdade de Direito, orientada pela professora Vera Maria Candau.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar a experiência das ações afirmativas,
modalidade cotas, implementadas no ano de 2003, pela UERJ, sua gênese,
características, implantação e primeiros resultados e conhecer essa experiência mais
especificamente num espaço considerado de especial prestígio acadêmico na
universidade, a Faculdade de Direito, tendo como recorte a posição de seus
professores acerca daquela experiência já implementada em suas salas de aula.
Entrevistei 9 professores que haviam lecionado ou estavam lecionando nas
turmas pós-cotas e que pertenciam ao quadro de professores efetivos da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Instituição com, no mínimo, quatro anos de trabalho na Faculdade.
Defendi a dissertação, mas não saí da UERJ. Lecionei como professora
substituta na Faculdade de Educação, no período 2006-2009, quando tive a
oportunidade de também lecionar para esses “novos” alunos identificados como
“os alunos cotistas”. Foi nesse período que amadureci o desejo de ouvir esses
alunos.
Livros, artigos, pesquisas vêm tratando do tema das ações afirmativas, sua
origem, pertinência, constitucionalidade. Foram ouvidos os gestores e professores
universitários. Acadêmicos reconhecidos nos seus campos científicos ganharam
um espaço não usual na mídia quando se dispunham a falar contra estas políticas.
Os alunos que se sentiram prejudicados tiveram voz, os movimentos negros como
o EDUCAFRO também, mas e os cotistas? Quem os ouviu? Acreditei que tinham
muito a dizer sobre a experiência de ser cotista e eu queria muito ouvi-los. Este foi
o ponto de partida através do qual cheguei às minhas questões para esta pesquisa
de doutorado.
Com esse propósito ingressei em 2008 no doutorado do Programa de PósGraduação do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro, tendo a felicidade de ser orientada novamente pela professora
Vera Maria Candau.
As ações afirmativas no ensino superior, na modalidade cotas, geraram uma
nova categoria de alunos - os cotistas. As cotas ainda são formas polêmicas, não
habituais,
não
consensuais,
criativas,
marginais
(em
contraposição
ao
mainstream), de inserção de estudantes no ensino superior. Os cotistas são os
17
“novos” sujeitos que passam a vivenciar a experiência universitária, com suas
diferentes
especificidades:
cotistas
de
baixa
renda,
negros,
indígenas,
quilombolas, oriundos de escolas públicas, portadores de necessidades especiais,
professores em exercício, dentre outras.
Investiguei a trajetória universitária desses alunos considerados “malditos”
por tantos, dentro e fora da comunidade universitária; eu diria - alunos
estigmatizados, marcados por “uma identidade deteriorada” (Goffman, 2008) e
sem voz, ou melhor, emudecidos, posto que são raramente ouvidos. É importante
dizer que dentre os alunos cotistas, os mais “deslegitimados” socialmente a
estarem no espaço universitário, foram e são os alunos negros, que na primeira
experiência de cotas da UERJ foram bastante contemplados. O mito da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
democracia racial, por um lado, e os estereótipos negativos relativos aos negros
brasileiros, por outro, somados à condição de cotistas, respondem pelo rechaço
vivido por esses novos sujeitos universitários.
Minha
investigação
procurou
conhecer
a
experiência
de
alunos
autodeclarados negros que tiveram acesso às suas vagas na UERJ na condição de
alunos cotistas, oriundos ou não de escolas públicas, e que tiveram êxito nos seus
cursos universitários ao ponto de chegarem à formatura. Isto é, pesquisei o
processo de construção do “sucesso universitário”1 de alunos ex-cotistas, posto
que já formados.
Busquei identificar junto aos ex-cotistas negros que obtiveram resultados
escolares positivos, seus caminhos profícuos. Pretendi conhecer a compreensão
pessoal de sujeitos autodeclarados negros que protagonizaram uma experiência
universitária exitosa na condição de cotistas, quando em geral as opiniões,
expectativas e representações sobre esses sujeitos eram de que fracassariam.
Em outros termos, o que busquei conhecer com esta pesquisa foi: como os
alunos vivenciaram o cotidiano da sua inserção na universidade? Como
construíram sua permanência nela? Foram bolsistas? Trabalharam durante o curso
universitário? Participaram de grupos de pesquisa? Participaram de alguma
instância coletiva na universidade? Como se desenvolveu o período de estágio?
Como se deu o convívio com os demais sujeitos da comunidade universitária?
Que
1
aspectos
consideram
que
constituíram
obstáculos
e
dificuldades
Nomeio de sucesso porque foi além do acesso à universidade, isto é, esses estudantes lograram
sobreviver na universidade até a terminalidade de seus cursos.
18
particularmente significativas que tiveram de enfrentar? Que mecanismos
utilizaram para superá-los? Dito de outra forma, o que procurei investigar e
conhecer foi uma experiência universitária exitosa protagonizada por sujeitos
negros na condição de alunos cotistas.
Assumo que pretendi fazer com que, em certa medida, esta tese fosse
contígua à dissertação de mestrado, mantidos o tema e o campo de pesquisa,
entretanto meus sujeitos de pesquisa foram outros, assim como minhas questões.
Importante explicitar, desde essa introdução, com qual conceito de raça
opero ao longo da pesquisa. Quero ressaltar que a posição teórica aqui adotada é
a dos estudiosos da raça que a entendem como “uma constelação de processos e
práticas” (Ruth Frankenberger, 2004). Raça, nada tem de evidente ou real no
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
sentido positivista do termo como explicita Frankenberger. Ela cita Gilroy (1987)
e seu já clássico estudo sobre a história do racismo na Grã-Bretanha, para quem a
raça sempre escrita pelo autor entre aspas para melhor lembrar ao seu público a
irrealidade e a instabilidade do termo é social e politicamente construída e faz-se
um esmerado trabalho ideológico que visa garantir e manter as diferentes formas
de ‘racialização’ que caracterizam o desenvolvimento capitalista (Frankenberger,
2004, p.307).
Tal entendimento, entretanto, não significa questionar “a potência da raça
como arcabouço organizador nas relações de opressão e exploração” (Idem).
Mais, para Frankenberger, raça é uma ficção “que é ‘defensavelmente’, a mais
violenta da história humana.
Para Aníbal Quijano (2007) a idéia de raça é o mais eficaz instrumento de
dominação social inventado nos últimos 500 anos, sendo imposta como parte da
dominação colonial da Europa e de acordo com a raça foram distribuídas as
principais novas identidades sociais e geoculturais do mundo (Índio, Negro,
Asiático, Branco e Mestiço).
Os estudiosos contemporâneos da raça que não a vêem como um construto
biológico estão desafiados, como Frankenberger (2004) ressalta, a estarem atentos
à “irrealidade da raça, ao mesmo tempo em que aderimos tenazmente ao
reconhecimento de seus efeitos sumamente reais” (p. 308). Para ela,
O muçulmano terrorista, o homem asiático assexuado, sua equivalente feminina,
sempre sexualmente disponível, o jovem africano-americano intrinsecamente
perigoso, e a mulher africano-americana, índia, mexicana ou de origem mexicana,
19
sempre exageradamente fértil, tudo isso são tropos por demais conhecidos. Os
estereótipos seriam banais, se não fossem tão letais, tão contundentes em termos
físicos, emocionais, afetivos e espirituais”. (idem, p. 308-309).
A potência, o uso e os efeitos sociais do termo raça, também em nossa
sociedade, me levaram a utilizá-lo na pesquisa ora relatada, não como tendo um
caráter biológico determinista, mas como um conceito relacional marcado por
condições históricas, políticas e culturais. Quanto à polêmica utilização do termo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
raça, adoto o parecer de Nilma Gomes (2001) nos seguintes termos:
Estou ciente de que existe muita polêmica no meio acadêmico e na própria
sociedade brasileira quanto ao uso do termo raça. Alguns intelectuais o rejeitam,
adotando etnia como o mais adequado para discutir as relações entre negros e
brancos no Brasil. Muitos deles consideram que os antecedentes históricos e
acadêmicos do conceito de raça o comprometem, pois o termo está ligado à idéia
de dominação político-cultural e à antropologia física. Além disso, com o
desenvolvimento das Ciências Biológicas, raça humana passou a ser considerada
um conceito cientificamente inoperante. Por mais que essa postura seja uma
contribuição ao estudo sobre relações raciais no Brasil e consiga justificar
teoricamente o uso de etnia, na prática social, quando se discute a situação do
negro na sociedade brasileira, raça é ainda o termo mais adotado pelos sujeitos
sociais. É também o que consegue se aproximar da real dimensão do racismo
presente na sociedade brasileira. Dessa forma o Movimento Negro e alguns
cientistas sociais quando falam em raça não o fazem mais alicerçados na idéia de
purismo racial tampouco da supremacia racial. Ao contrário usam essa categoria
com uma nova interpretação, baseados em uma reapropriação social e política,
construída pelos próprios negros. Usam-na, ainda, porque, no Brasil, o racismo e a
discriminação racial que incidem sobre os habitantes negros ocorrem não somente
em decorrência dos aspectos culturais presentes em suas vidas, mas pela
conjugação entre esses aspectos (vistos de maneira negativa) e pela existência de
sinais diacríticos que remetem esse grupo a uma ancestralidade negra e africana
(p.84).
Nesse sentido, é ainda interessante transcrever a afirmação de Antônio
Guimarães (2006) que reforça nosso entendimento ao afirmar que
[...] “raça” não é apenas uma categoria política necessária para organizar a
resistência ao racismo no Brasil, mas também é uma categoria analítica
indispensável: a única que revela que as discriminações e desigualdades que a
noção brasileira de “cor” enseja são efetivamente racistas e não apenas de “classe”.
Reconheço, todavia, que não há raças biológicas [...]. O problema que se coloca é,
pois, o seguinte: quando no mundo social podemos dispensar o conceito de raça?
Primeiro, quando já não houver identidades raciais, ou seja, quando já não
existirem grupos sociais que se identifiquem a partir de marcadores direta ou
indiretamente derivados da idéia de raça; segundo, quando as desigualdades, as
discriminações e as hierarquias sociais efetivamente não corresponderem a esses
marcadores; terceiro, quando tais identidades e discriminações forem prescindíveis
em termos tecnológicos, sociais e políticos para a afirmação social dos grupos
oprimidos (p. 50-51).
20
Após a explicitação do nosso entendimento do conceito de raça, é
importante dizer aos que me leem que me autodeclaro branca, filha de pais
brancos, neta de europeus, alemães e poloneses brancos, todos judeus2 fugidos em
virtude da guerra que se avizinhava3.
No mesmo diapasão teórico entendo que negritude e branquidade são
fenômenos socialmente construídos4, não existindo uma definição apropriada ou
universal para ambos. De acordo com os “estudos críticos da branquidade”
(Frankenberger, 2004), ela se afigura como o estado normal, o padrão pelo qual
todo o resto é medido e em cotejo com o qual todos são avaliados. Assim, ser
classificado como branco é a norma e todas as outras pessoas é que seriam
racializadas, posto que, “a branquidade é invisível” (idem).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Frankenberger (2004) afirma que já trabalhou com essa ideia por vários
anos, entretanto, hoje entende que a branquidade não-marcada “revela-se uma
miragem”, uma “fantasia dos brancos” (p.309). Avalia que negritude,
branquidade, asiatismo, indigenismo, latinismo, dentre outros termos, são
constructos que inexistiam antes do colonialismo.
Os termos raça, branquitude, negritude, cultura, nação e povo são
continuamente organizados por sistemas classificatórios hierárquicos que
remontam aos primórdios do projeto colonial da Europa ocidental. Tal fato
marcou “outros” como seres sempre inferiores aos “eus nacionais” legitimados a
saquear. Nesse contexto, a autora entende não ser uma surpresa que “branco”
emerja como quase não-marcado, mesmo que isso se dê apenas do ponto de vista
dos próprios brancos. Sendo assim,
Não é de admirar que parte do projeto de denominar a branquidade tenha resultado
numa sequência mais ou menos assim: aparecer, autodenominar-se, violar, saquear,
apropriar-se e tornar-se aparentemente invisível. Ou seria invencível?
Misericordiosamente, não. Esse sistema de denominação e evasão poderia até ter
funcionado, não fosse os colonizados estarem observando de perto o tempo todo,
não fosse a realidade das diferenças dentro da branquidade e das resultantes
disputas de fronteira para o ingresso nessa categoria, e não fosse a existência de
algumas pessoas de todas as raças que têm a mente, o coração e o espírito alertos
(Idem, p.311).
2
Embora, em alguns momentos históricos os judeus europeus não fossem considerados brancos.
Com a segunda Guerra Mundial, só sobraram das famílias de meus avôs maternos e paternos
aqueles poucos que imigraram para o Brasil, EUA e Argentina antes do extermínio conhecido por
Holocausto.
4
Ambos os conceitos estão intrincados aos de classe, gênero, nacionalidade e religiosidade, todos
envoltos em relações de poder.
3
21
Devido ao colonialismo, é inegável a posição assimétrica da branquidade
em relação aos demais termos raciais e/ou culturais, nas sociedades que “são
estruturadas na dominação” (Hall, 2003).
Frankenberger define branquidade, olhando para a sociedade norteamericana contemporânea, em oito pontos (ibidem, p.312-313):
1. A branquidade é um lugar de vantagem estrutural nas sociedades
estruturadas na dominação racial.
2. A branquidade é um ‘ponto de vista’, um lugar a partir do qual nos
vemos e vemos os outros e as ordens nacionais e globais.
3. A branquidade é um lócus de elaboração de uma gama de práticas e
identidades culturais, muitas vezes não marcadas e não denominadas, ou
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
denominadas
como
nacionais
ou
‘normativas’,
em
vez
de
especificativamente raciais.
4. A branquidade é comumente redenominada ou deslocada dentro das
denominações étnicas ou de classe.
5. Muitas vezes, a inclusão da categoria ‘branco’ é uma questão
controvertida e, em diferentes épocas e lugares, alguns tipos de
branquidade são marcadores de fronteira da própria categoria.
6. Como lugar de privilégio, a branquidade não é absoluta, mas atravessada
por uma gama de outros eixos de privilégio ou subordinação relativos;
estes não apagam nem tornam irrelevante o privilégio racial, mas o
modulam ou modificam.
7. A branquidade é produto da história e é uma categoria relacional. Como
outras localizações raciais, não tem significado intrínseco, mas apenas
significados socialmente construídos. Nessas condições, os significados
da branquidade têm camadas complexas e variam localmente e entre
locais; além disso, seus significados podem parecer simultaneamente
maleáveis e inflexíveis.
8. O caráter relacional e socialmente construído da branquidade não
significa, convém enfatizar, que esse e outros lugares raciais sejam
irreais em seus efeitos materiais e discursivos.
Ao final desse rol, Frankenberger (2004) escreve: “súbito, a idéia de que a
branquidade possa ser invisível afigura-se extremamente bizarra” (p.313).
22
Concordo com Frankenberger e entendo que sua produção é potente como
instrumento, como binóculos, para olharmos a branquidade em nosso contexto
nacional.
Por outro lado, a minha condição de branca não passou despercebida por
brancos e negros ao longo dessa década de estudo e dedicação à temática racial,
especialmente por acadêmicos brancos e militantes negros. A minha visível e
marcada condição têm gerado complexas tensões e desafios. Para muitos, a minha
branquidade gerou desconfianças, questionamentos e críticas muito antes que o
resultado das minhas pesquisas e dos meus trabalhos acadêmicos fossem públicos.
As tensões que envolvem a questão racial no Brasil, país estruturado
também na dominação racial, só fizeram crescer nesse doutorado; no mestrado,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
meus sujeitos de pesquisa foram professores do curso de Direito da UERJ, todos
autodeclarados brancos; todavia, nesta tese, meus sujeitos de pesquisa são todos
autodeclarados negros (14 negros e 2 pardos).
Uma pesquisadora branca pesquisando a temática racial incomoda5. Por um
lado, todos que jogam a favor da visibilidade do racismo, que ajudam a
desconstruir o “mito da democracia racial”, que fazem a luta antirracista, geram
incômodos, principalmente, quando aparentemente não oprimidos ou vitimados
pela discriminação racial6, como se isso fosse possível. Entretanto, incomoda
também, porque para alguns uma mulher branca não teria legitimidade para
construir conhecimentos sobre negros7, estando irremediavelmente impedida de
realizar essa pesquisa.
Concordamos com Hall (2003): todos nós nos originamos e falamos a partir
de “algum lugar”, ou seja, somos seres de um determinado local e pertencentes a
uma certa tradição (p.83). Hall defende uma “nova etnicidade” como um conceito
progressista e crítico em contraste à ”velha etnicidade”, uma “identidade
absolutista” que pode levar à violência e que depende em parte da supressão da
diferença cultural e de uma noção separatista da identidade branca. Para Giroux
(1999), “A nova etnicidade forneceria uma teoria que permite aos brancos irem
5
Também me senti incomodada nas diversas vezes que refleti e coloquei em julgamento minha
própria identidade racial de modo não dialético, isto é, de modo monolítico, essencialista e racista.
6
Reconheço que o racismo afeta diferentemente brancos e não brancos no contexto de relações
desiguais de poder. No entanto, pessoalmente, já fui vítima de preconceito na condição de judia e,
ressalto que não é deste fato que extraí minha legitimidade para desenvolver minhas pesquisas.
7
Nessa perspectiva, eu apenas poderia estudar a branquidade ou branquitude.
23
além “da paralisia inspirada pelo sentimento de culpa, ou do racismo alimentado
pelo combustível da ansiedade e medo da diferença” (p.112-113).
Nesse sentido, Frankenberger (2004) observa que a análise crítica da
branquidade fala de seu legado histórico opressor, entretanto é importante
distinguir entre a branquidade como identidade racial que é não-racista ou antiracista e aqueles aspectos da branquidade que são racistas.
Julgo importante expor e problematizar essas tensões justificadas pelo
racismo brasileiro e pela minha condição de “privilégio” branco, mas deixo aqui
marcado meu entendimento de que o conhecimento não pode ser segregado como
supõem ou preferem puristas raciais e/ou culturais.
Não desconhecendo a complexidade das relações entre branquidade e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
racismo, afastada uma posição evasiva de neutralidade racial, atesto meu
compromisso com práticas e políticas antirracistas e democráticas. Recorro mais
uma vez à Frankenberger (2004) para explicitar as raízes da branquidade com as
quais me identifico.
Elas decorrem diretamente do trabalho feito nas últimas décadas para transformar a
cultura popular e alterar materialmente as desigualdades raciais que distinguem a
sociedade norte-americana. Não é por acaso, portanto, que o trabalho dos brancos
contra a dominação racial funde-se com muita facilidade, nesse aspecto, com uma
atividade que tem um âmbito mais multirracial. Os ativistas têm procurado
modificar as hierarquias de liderança e dos direitos nos locais de trabalho e nos
grupos políticos, bem como rever os pressupostos relativos ao vestuário, à
linguagem e ao estilo ‘corretos’ nesses lugares. Frequentemente, essas mudanças
são inseparáveis dos esforços para questionar o sexismo e também, vez por outra, a
homofobia na esfera pública (p.321).
Em seguida, outro conceito que é preciso desde aqui situar é o de negro já
que foi ele o eleito para ser utilizado ao logo dessa tese8. Nesta pesquisa me
aproximo do sistema classificatório binário branco/negro adotado por parcela
significativa do Movimento Negro cujo termo negro englobaria mulatos, pretos,
pardos, morenos, sararás, jambo, etc., em uma só e única categoria, por opção
política e jamais referida à categoria biológica, no dizer de D’Adesky (2001)
“devido a seu teor ideológico e a seu sentido simbólico” (p.34). Adotamos a
definição desse autor, para quem negro é:
8
Temos ciência de que o sistema classificatório do IBGE utiliza as categorias branco, pardo, preto
e indígena e que autores do campo das relações raciais utilizam os termos afro-brasileiro ou afrodescendente como Wania Sant’Anna (2007). Também não desconhecemos que os documentos
legais, inclusive internacionais, utilizam diferentes termos e que, por vezes, esses termos são
utilizados como sinônimos.
24
todo indivíduo de origem ou ascendência africana suscetível de ser discriminado
por não corresponder, total ou parcialmente, aos cânones estéticos ocidentais, e
cuja projeção de uma imagem inferior ou depreciada representa uma negação de
reconhecimento igualitário, bem como a denegação de valor de uma identidade de
grupo e de uma herança cultural e uma herança histórica que geram exclusão e
opressão (D’Adesky, 2001, p.34).
Sobre o tema, Petrônio Domingues (2007) relata decisão política do
Movimento Negro Unificado
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Para incentivar o negro a assumir sua condição racial, o MNU resolveu não só
despojar o termo “negro” de sua conotação pejorativa, mas o adotou oficialmente
para designar todos os descendentes de africanos escravizados no país. Assim, ele
deixou de ser considerado ofensivo e passou a ser usado com orgulho pelos
ativistas, o que não acontecia tempos atrás. O termo “homem de cor”, por sua vez,
foi praticamente proscrito (p.115).
Por outro lado, Nilma Lino Gomes (1995) sustenta que o negro brasileiro
sempre esteve envolto em uma série de nuances de cor, que segundo a autora nos
remete a uma questão de cor de pele e não à origem racial o que contribui para a
formação de uma identidade étnico-racial fragmentada e distorcida. Contra esse
padrão de opressão e de colonização do pensamento, o Movimento Negro
brasileiro enegreceu o termo. Para ela,
A utilização do termo negro pelo Movimento Negro tem o sentido de dar uma
ressignificação ao papel do negro na construção do processo histórico. Intenciona
não mais relacionar o negro a uma definição carregada de preconceito ou à simples
questão da cor da pele, mas remetê-lo a uma origem racial, valorizando seus
atributos físicos e culturais (...) fala-se em sujeitos que constroem a história e não
simplesmente em cor de pele (p.46).
Ser negro passa então a significar uma identidade baseada não somente nos
aspectos fenotípicos, como também nos políticos, geográficos, históricos,
religiosos e culturais. A definição subentende que os negros são afetados por uma
imposição de um modelo estético, cultural, político hegemônico e normativo que
deforma sua imagem, assim como pela opressão sofrida devido à negação de sua
identidade de grupo, o que, por vezes, dificulta a consciência de pertencimento
racial, reforçada cotidianamente no Brasil pela crença no mito da democracia
racial, ideologia incorporada ao imaginário social brasileiro.
Como D’Adesky (2001), temos consciência de que o termo negro em
substituição aos demais, mesmo tendo importância simbólica, “não pode resolver
25
os problemas da desigualdade racial” (p.37). É certo que sequer pode resultar num
enfoque analítico neutro, como o autor com quem dialogamos alerta.
Por fim, no contexto deste trabalho, configura-se a categoria Movimento
Negro como sendo uma pluralidade de grupos, ONGs e entidades engajadas nas
lutas pela melhoria das condições de vida da população negra com iniciativas de
natureza política, cultural, religiosa, educacional, de denúncia ao preconceito e
discriminação raciais. Neste sentido, o Movimento Negro é diverso e abriga
grupos com estratégias e posições políticas e ideológicas heterogêneas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
1.2
Justificativa
No Brasil, os negros ocupam uma posição de subalternidade social.
Diversos são os estudos que apontam o caráter das desigualdades existentes entre
brancos e negros no Brasil nos mais diferentes campos da vida como: renda,
saúde, educação, trabalho, mortalidade infantil, expectativa de vida, habitação,
entre outros aspectos (Henriques, 2000; IBGE, 1999, 2000, 2008, 2010; INSPIR,
1999; IPEA, 2008: PNUD, 2000). Patente é a persistência das desigualdades
sociais, dentre elas as educacionais, entre brancos e negros em prejuízo dos negros
ao longo das gerações.
Henriques (2001) em seu estudo Desigualdade Racial no Brasil - evolução
das condições de vida na década de 1990 evidenciou não só as relevantes
desigualdades entre brancos e negros, mas, principalmente, a sua estabilidade ao
longo das últimas décadas. O pesquisador do IPEA - Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada - aponta que, embora, a década dos 90 tenha sido de avanços
nas condições de vida da população brasileira, esses avanços não afetaram a
distância existente entre brancos e negros ao acesso de bens e serviços (p.46-47).
Nos anos 2000, duas das mais importantes macropesquisas, Indicadores
sociais, uma análise das condições de vida do IBGE e Retratos das desigualdades
de gênero e raça do IPEA, divulgadas ambas em 2008, continuam atestando as
desigualdades entre brancos e negros.
Vejamos o que diz o primeiro parágrafo do capítulo intitulado Cor ou raça
da pesquisa do IBGE:
26
No ano de 2008, a data de 13 de maio permitiu lembrar dos 120 anos transcorridos
desde a aprovação da Lei Áurea, como é conhecido o decreto que determinou o fim
da escravidão no Brasil. Mas, apesar desse relativamente longo período, a
desigualdade material e simbólica da população composta pelos grupos étnicoraciais subalternizados se manteve e a desvantagem em relação aos brancos no
usufruto de recursos e benefícios continua a afetar severamente metade da
população brasileira (IBGE, 2008, p.209).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Mais adiante, lemos:
As análises incluídas na presente publicação contribuem para exibir o caráter
estrutural das desigualdades raciais no país, revelando a duplicidade da
configuração social brasileira nas suas clivagens social e racial. Os grupos raciais
subalternizados, que na expressão das informações censitárias e de pesquisas
domiciliares cristalizaram-se nas categorias de cor ou raça preta, parda e indígena,
padecem de uma precária inserção social ao longo dos 120 anos. Essa precária
inserção social não é explicada pelo ponto de partida, mas pelas oportunidades
diferenciadas a eles oferecidas. Alguns indicadores analisados a seguir não só
apontam para a manutenção destas desigualdades como ainda evidenciam o
agravamento de algumas delas: tal é o caso da participação no ensino superior,
tanto na frequência como na conclusão deste nível de estudo. (Idem, p.210).
Na pesquisa do IPEA, Bloco 3 – Educação- encontramos:
A discriminação motivada por sexo e por pertencimento a um grupo de cor/raça
encontra-se disseminada em diversos campos da vida social. Se o sistema
educacional é o campo no qual são reproduzidos muitos dos estereótipos de gênero
existentes em nossa sociedade, no caso da questão racial, ainda se constitui uma
esfera marcada por fortíssimas desigualdades no acesso e na permanência dos
indivíduos dos diferentes grupos populacionais. Esta é uma característica muito
importante na medida em que o acesso á escolaridade é uma das formas por
excelência de ascensão social e de potencialização do acesso a muitos bens
produzidos pela sociedade. Desta forma, enquanto as desigualdades raciais se
perpetuarem no campo educacional, também está garantida a perpetuação de seus
mecanismos de reprodução. Neste sentido, os indicadores educacionais se
convertem em um importante instrumento de percepção do quão desiguais são as
possibilidades de construção de oportunidades sociais para os diferentes grupos
raciais (IPEA, 2008, p.5).
A Síntese dos Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da
população brasileira 2010 no capítulo Cor ou raça destaca que “os dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD mostram um crescimento
da proporção da população que se declara preta ou parda nos últimos dez anos:
respectivamente, 5,4% e 40,0% em 1999; e 6,9% e 44,2% em 2009” e como
hipótese desse fenômeno afirma que “um dos fatores para esse crescimento é uma
recuperação da identidade racial, já comentada por diversos estudiosos do tema”
(IBGE, 2010, p.226). Entretanto alerta:
27
Independentemente desse possível resgate da identidade racial por parte da
população de cor preta, parda ou de indígenas, a situação de desigualdade que
sofrem os grupos historicamente desfavorecidos subsiste. Uma série de indicadores
revelam essas diferenças, dentre os quais: analfabetismo; analfabetismo funcional;
acesso à educação; aspectos relacionados aos rendimentos; posição na ocupação; e
arranjos familiares com maior risco de vulnerabilidade (idem, p.227).
Infelizmente, a expectativa otimista de autores como Florestan Fernandes
(1965) em relação à modernidade brasileira com sua racionalidade industrial e
urbanização como capazes de fazer arrefecer a discriminação racial -“o
preconceito de cor”- e diminuir as distâncias entre brancos e negros não se
concretizou. Os negros tendem a permanecer na mesma posição relativamente
subalterna de seus pais, “a despeito de sua incorporação à moderna sociedade de
classes” (Osório, 2008, p.82-83). No Brasil, origem social e discriminação racial
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
são fatores dependentes que interagem impedindo a mobilidade social dos negros.
Osório (2008), revendo a tradição sociológica quanto ao problema da
persistência da desigualdade entre grupos raciais no Brasil, atesta que tal
persistência após um século da abolição se deve ao fato do racismo possuir “uma
plasticidade antes insuspeita e, ao invés de ser superado, fora racionalizado,
mantendo ou ganhando a função de garantir os privilégios dos brancos, agora em
uma sociedade moderna caracterizada por uma elevada mobilidade social” (p.88)9.
Nesse mesmo sentido se expressa Hasembalg (1979) para quem o preconceito e a
discriminação são dinâmicos e “a tenacidade da estratificação racial e as novas
fontes de discriminação após o fim do escravismo devem ser procuradas nos
vários interesses dos grupos brancos que obtém as vantagens da estratificação
social” (p.77).
As pesquisas apontam os problemas estruturais de ordem sócio-econômica
da nossa sociedade. No entanto, a explicação das desigualdades raciais não se
circunscreve somente a tais variáveis estruturais, revelam que os negros
enfrentam, incontestavelmente, também situações de discriminação racial.
No tocante à educação, pesquisadores já se debruçaram sobre a realidade
insidiosa da produção do fracasso escolar e, evidenciaram que o peso da exclusão
recai, acentuadamente, sobre os estudantes negros (Hasenbalg, 1979; Barcelos,
9
O autor, em outro momento do texto minimiza a mobilidade na sociedade brasileira, afirmando
que “o que as pessoas são é em larga escala determinado pelo que foram seus pais” (Osório, 2008,
p. 90).
28
1992 e Henriques, 2002, Petruccelli, 2004). O fato é que o acesso e a permanência
dos alunos na vida escolar variam de acordo com o perfil racial do aluno, mais, as
distâncias que separam negros e brancos incidem sobre toda a trajetória escolar.
Segundo Fúlvia Rosemberg (1989),
Como nas outras esferas da vida social, os negros (pretos e pardos) são também
penalizados no plano da educação: enfrentam maiores dificuldades de acesso e
permanência na escola, assim como freqüentam escolas de pior qualidade,
redundando em maior índice de reprovação e atraso escolar do que aquele
observado entre os brancos. Em linhas gerais, as pesquisas sobre oportunidades
educacionais têm encontrado trajetórias escolares diversas para amarelos, brancos,
pretos e pardos, evidenciando desvantagens para estes últimos no acesso à escola e
no ritmo de sua progressão, caracterizado como mais lento e acidentado (p.79).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Henriques (2002), nesse sentido, afirma:
A escolaridade de brancos e negros nos expõe, com nitidez, a inércia do padrão de
discriminação racial. Como vimos, apesar da melhoria nos níveis médios de
escolaridade de brancos e negros ao logo do século, o padrão de discriminação, isto
é, a diferença de escolaridade dos brancos em relação aos negros se mantém estável
entre as gerações. No universo dos adultos observamos que filhos, pais e avós de
raça negra vivenciaram, em relação aos seus contemporâneos de raça branca, o
mesmo diferencial educacional ao longo de todo o século XX (p.93).
Os negros estão sub-representados no ensino superior quando observamos
sua representação no conjunto da população brasileira. Em 2003, os jornais
publicaram os dados do Censo 2002 que revelam que, da população com mais de
25 anos que tem curso superior, 82,8% são brancos, 12,2% são pardos, 2,1% são
pretos, 2,3% são amarelos e 0,1% são indígenas, numa sociedade onde os brancos
representavam 52,8%, os pardos 39,1%, os pretos 6,2%, os amarelos 0,5% e os
indígenas 0,4% (Folha, 2003).
Já em 1991, o Censo apontara que 83,1% dos que tinham curso superior
eram brancos, o que demonstra que na última década os negros não lograram
concluir a universidade em número significativo à sua representação na sociedade
brasileira, levando o cientista social do Departamento de Indicadores Sociais do
IBGE, José Petruccelli a declarar que a baixa presença de negros na universidade
“não tem outra explicação a não ser racismo. É a discriminação, é a sociedade de
castas presente no Brasil” (Folha de São Paulo, 15/5/2003).
No ano seguinte, em 2004, Petruccelli, com base nas informações do Censo
2000, atesta, na pesquisa Mapa da Cor no Ensino Superior Brasileiro, que o
29
aspecto mais relevante que encontrou foi a “desigualdade”, a “iniqüidade”.
Evidenciam esta realidade, os seguintes indicadores, presentes em seu estudo:
(...)da população de 18 anos ou mais de idade (aproximadamente 109 milhões de
pessoas), 81,4% não tinham concluído o nível médio de estudos e entre os que o
tinham concluído, menos de 15% (3 milhões de pessoas), freqüentavam o ensino
superior. Entre estas, destaca-se o fato de que quase 79% se identificam como
brancas, percentual significativamente mais alto que o da população desta cor na
mesma faixa etária, 55,4%, enquanto que indígenas, pardos e pretos apenas
alcançam a 19,4% do total destes estudantes, menos da metade do que eles
representam no total do mesmo grupo de idade (43,4%) (2004, p.7).
Sete anos depois, de acordo com o estudo “Síntese de Indicadores Sociais:
uma análise das condições de vida da população brasileira 2008”, esse quadro se
mantém, isto é, permanece a profunda desigualdade entre brancos e negros em
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
relação à frequência no ensino superior no ano de 2007:
enquanto o percentual de brancos entre os estudantes de 18 a 24 anos de idade no
nível superior era de 57,9%, o de pretos e pardos alcançava cerca de 25%,
evidenciando a enorme diferença de acesso e permanência dos grupos raciais neste
nível de estudo. (IBGE 2008, p.211).
Também asseveram essa disparidade entre brancos e negros no ensino
superior, os dados do “Provão” do MEC- Ministério da Educação e Cultura
relativos ao ano de 2002, portanto antes do implemento das ações afirmativas nas
universidades brasileiras, que “76% dos formandos de cursos superiores são
brancos” (INEP, 2002)10.
Inserido no esforço de conhecer a realidade da distribuição racial no ensino
superior, consideramos relevante mencionar os resultados de um estudo pioneiro
de 2002 que comparou dados colhidos na UFMA –Universidade Federal do
Maranhão, UFPR -Universidade Federal do Paraná, UFRJ –Universidade Federal
do Rio de Janeiro e por fim na UnB –Universidade de Brasília. Chamou minha
atenção a tabela que reproduzo abaixo:
10
Relatório Provão 2002. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/superior/provao/sintese/2002/capitulo4.htm#1> Acesso em: nov 2004.
30
Tabela 1: Distribuição percentual dos estudantes segundo a cor e a Universidade
(Queiroz, 2002, p.31-32).
UFRJ UFPR UFMA UFBA UnB
Branca
76,8
86,5
47,0
50,8
63,7
Parda
17,1
7,7
32,4
34,6
29,8
Preta
3,2
0,9
10,4
8,0
2,5
Amarela
1,6
4,1
5,9
3,0
2,9
Indígena
1,3
0,8
4,3
3,6
1,1
Total
100
100
100
100
100
% pop.
38,2
22,4
75,1
79,2
53,6
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Negra (preta + parda) do Estado
Interessante é notar a existência de uma distribuição bastante diferenciada
das populações de acordo com a “cor” nos Estados do Rio de Janeiro, Paraná,
Maranhão, Bahia e em Brasília. Em comum, o fato da sobrerepresentação dos
“brancos” nas universidades. A Universidade Federal do Maranhão e a
Universidade Federal da Bahia, estados de maioria negra, são as que apresentam
os menores contingentes relativos aos estudantes brancos
A análise dos números demonstra a desigualdade de acesso ao ensino
superior, nas universidades públicas, em detrimento dos jovens que se definem
como pardos e pretos. Sem dúvida a universidade brasileira tem sido um
“território predominantemente branco” (Queiroz, 2002, p.31).
A desproporção por cor também foi encontrada por Moema Teixeira (2003)
quando pesquisou uma universidade pública federal do Rio de Janeiro nos anos de
1992, 1993 e 1994. Os brancos representavam mais de 72% do total de alunos.
Ela conclui que:
Em que pese a sua representatividade em termos da população do Estado do Rio de
Janeiro, que segundo o censo demográfico de 1991 está em torno de 53%, o dado
mostra uma sobre-representação de brancos no ensino superior da ordem de 20%
(p.240).
Como afirmara Henriques em 2002, o aumento do número de anos de
estudo dos brasileiros continua sendo verificado em 2010, e a desigualdade entre
brancos e negros também. Isso é tão grave, que os negros (para o IBGE pretos e
31
pardos) têm números menores em 2009 do que os brancos em 1999. Senão
vejamos, em 2010, a Síntese dos Indicadores Sociais do IBGE afirma que:
A população branca de 15 anos ou mais de idade tem, em média, 8,4 anos de
estudo em 2009, enquanto pretos e pardos têm, igualmente, 6,7 anos. Em 2009, os
patamares são superiores aos de 1999 para todos os grupos, mas o nível atingido
tanto pela população de cor preta quanto pela de cor parda, com relação aos anos
de estudo, é atualmente inferior àquele alcançado pelos brancos em 1999, que era,
em média, 7,0 anos de estudos (IBGE, 2010, p. 227).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
No que tange ao ensino superior, a pesquisa continua a afirmar:
A proporção de estudantes de 18 a 24 anos de idade que cursam o ensino superior
também mostra uma situação em 2009 inferior para os pretos e para os pardos em
relação à situação de brancos em 1999. Enquanto cerca de 2/3, ou 62,6%, dos
estudantes brancos estão nesse nível de ensino em 2009, os dados mostram que há
menos de 1/3 para os outros dois grupos: 28,2% dos pretos e 31,8% dos pardos. Em
1999, eram 33,4% de brancos, contra 7,5% de pretos e 8,0% de pardos (Idem,
p.228).
Os dados indicam que cursar o ensino superior, especialmente o público no
Brasil, ainda hoje tende a ser privilégio dos jovens brancos. Nesse sentido,
Guimarães (2001) afirma:
Todos os dados disponíveis mostram que a população de jovens que se definem
como “pardos” e “pretos” nas universidades brasileiras, principalmente naquelas
públicas e gratuitas, está muito abaixo da população desses grupos de cor residente
nos estados e cidades onde estão localizadas essas universidades (p.1).
A discriminação sofrida pelos negros, no campo da educação superior no
Brasil, dificulta e, em certos casos, pode inviabilizar a competição pela obtenção de
empregos e posições de poder e reconhecimento social. Trata-se de uma privação
instrumental que gera uma discriminação que tem efeitos nas gerações posteriores.
O estudo de Queiroz (2002) quanto à composição racial dos estudantes da
UFBA em 2002 revelou que:
(...) é sobretudo dos brancos o privilégio do acesso a carreiras superiores de
prestígio. Aos negros estão reservados os cursos menos valorizados socialmente,
como aqueles de formação de professores, por exemplo. Ainda nesses cursos eles
são, em geral, minoritários. Desta forma, em que pese a expressiva presença dos
negros no conjunto da população baiana, eles não estão se beneficiando, na mesma
medida que o contingente branco, do acesso à universidade (p.19).
A escolha dos vestibulandos negros tem recaído em cursos de menor
prestígio social, em que a relação candidato-vaga é menor, como nas
32
licenciaturas. A questão do acesso às universidades não passa só pelo diferencial
quantitativo, mas também por uma distribuição desigual dos negros entre os
cursos universitários, assim o número de formandos brancos aumenta dependendo
do status social do curso.
Na referida pesquisa, Teixeira (2003) explicita que esse comportamento faz
parte de uma estratégia utilizada por negros, mulatos e pardos que pretendam
cursar o ensino superior numa universidade pública. Essa presença era em maior
número nos cursos de Enfermagem, Matemática, Arquivologia, Ciências Sociais,
Pedagogia e Serviço Social, cursos de “mais baixo status e menor concorrência no
exame vestibular” (p. 240).
O fato é que os negros ainda estão subrepresentados entre os que possuem
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
educação superior. Daí a relevância de políticas públicas que promovam o acesso,
a permanência e uma bem sucedida formação universitária, em todas as carreiras
acadêmicas, a esse grupo social.
As ações afirmativas na educação superior são hoje uma realidade. As iniciativas
legais, por um lado, e as derivadas da autonomia das universidades, por outro, indicam
que o número de instituições que adotam as diferentes modalidades de ação afirmativa
cresceu e essa é a tendência. Em 2005, quando defendi minha dissertação de mestrado
(Valentim, 2005) havia ações afirmativas em pelo menos, dezesseis universidades
públicas11; hoje o número é bem maior, conforme demonstraremos em um capítulo
posterior. Cabe aos estudiosos do campo da educação estar atentos a essa nova
realidade que já produz questões, tensões e desafios.
1.3
Procedimentos metodológicos
A natureza das questões que investiguei e sua abrangência exigiram um
tratamento metodológico amplo e flexível, que articulou um estudo de caráter
reflexivo-analítico da literatura pertinente: às políticas de ação afirmativa e seu debate
teórico, inseridas num contexto de políticas de reconhecimento cultural
protagonizadas pelos movimentos negros; à constituição da experiência de ação
11
UERJ, UENF, UNEB, UEL, UNB, UFBA, UFJF, UEA, UNIFESP, UEMG, UEMS,
UNIMONTES, UFAL, UFPR, UDESC e UNICAMP.
33
afirmativa desenvolvida pela UERJ; ao atual estágio das políticas de ação afirmativa
no Brasil; à temática da desigualdade racial existente na sociedade brasileira,
especialmente no tocante à pouca presença de negros no ensino superior; à presença
de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os que tiveram acesso à
universidade através de ações afirmativas e os caminhos que traçaram até suas
formaturas e, simultaneamente, à realização uma pesquisa de campo.
A pesquisa bibliográfica incluiu livros, artigos e, com destaque, as
dissertações e teses recentemente publicadas e defendidas nos diversos programas
de pós-graduação, não só em educação, sobre a experiência das ações afirmativas
nas universidades e sobre os alunos que tiveram acesso às suas vagas
universitárias, através delas (cotistas e bolsistas). Também foram fontes os
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
documentos legais, exarados ou não pela UERJ, que construíram e ainda
constroem a sua experiência específica de ações afirmativas desde 2003 e as
pesquisas quantitativas e qualitativas relativas às desigualdades sociais e raciais
realizadas pelo IBGE e IPEA.
Uma abordagem do tipo qualitativa foi a opção que me pareceu adequada
para o encaminhamento da pesquisa de campo. Dentre as características dessa
abordagem, destaco a possibilidade de compreender a realidade partindo-se do
princípio de que não há investigação neutra. Segundo Alves-Mazzotti (1991),
esta abordagem [qualitativa] parte do pressuposto de que as pessoas agem em
função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e seu comportamento
tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado (p. 54).
Assim é que os fatos, documentos e falas permitem uma análise
interpretativa que sempre será condicionada pela subjetividade do investigador e
pelo seu contexto histórico-cultural. Para Lüdke e André (1988),
O que cada pessoa seleciona para “ver” depende muito de sua história pessoal e
principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de formação de cada pessoa,
o grupo social a que pertence, suas aptidões e predileções fazem com que sua
atenção se concentre em determinados aspectos da realidade, desviando-se de
outros (p.25).
Importante ainda, nesta abordagem, é não ter a pretensão de esgotar a
questão proposta; o mais significativo é ouvir atentamente os diferentes atores
envolvidos na investigação. Para Goldenberg (1998, p.107), “na pesquisa
34
qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a representatividade
numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de
um grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória, etc...”
No intuito de conhecer como ex-cotistas negros formados se situam em
relação às suas trajetórias universitárias, às suas experiências universitárias, e de
identificar as estratégias que utilizaram para alcançar suas formaturas,
consideramos como adequado privilegiar a realização de entrevistas individuais
semiestruturadas. Não se tratou de fazer a história de vida desses sujeitos, mas
estimular a construção de uma memória da experiência universitária vivida.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Pensamos como Duarte (2004), para quem as entrevistas,
são fundamentais quando se precisa/deseja mapear práticas, crenças, valores e
sistemas classificatórios de universos sociais específicos, mais ou menos bem
delimitados, em que os conflitos e contradições não estejam claramente
explicitados. Nesse caso, se forem bem realizadas, elas permitirão ao pesquisador
fazer uma espécie de mergulho em profundidade, coletando indícios dos modos
como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e levantando
informações consistentes que lhe permitam descrever e compreender a lógica que
preside as relações que se estabelecem no interior daquele grupo, o que, em geral, é
mais difícil obter com outros instrumentos de coleta de dados (p.215).
As entrevistas foram um valioso instrumento metodológico. Segundo Lüdke
e André (1988),
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação
imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode
permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim
como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode
permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de alcance
mais superficial, como o questionário (p. 34).
Optei pela entrevista semiestruturada. As perguntas tinham o propósito de
desencadear reflexões sobre o tema da pesquisa. Como veremos a partir do
capítulo quatro, este tipo de entrevista foi bastante produtivo na medida em que
possibilitou a mim e aos entrevistados desenvolvermos questões para além do
solicitado, o que enriqueceu nossa compreensão sobre as questões pesquisadas.
Em muitos momentos este tipo de entrevista possibilitou, também ao entrevistado,
uma ocasião de organização de ideias e de construção de um discurso para a
entrevistadora, ou seja, um momento de reflexividade sempre presente neste tipo
de técnica de pesquisa (Szymanski, 2004). Neste sentido, em muitas ocasiões, nós
35
percebemos que os depoimentos foram sendo expostos numa narrativa inédita,
provocando, por sua vez, uma auto-reflexão para ambos os sujeitos sobre os
sentidos dos conteúdos conversados na entrevista.
Antes das entrevistas, os ex-alunos preencheram uma ficha com perguntas
sobre seu histórico escolar e condições socioeconômicas (apêndice 7.1). Os
entrevistados ainda assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(apêndice 7.3).
Construí um roteiro de entrevista a partir de 6 eixos temáticos de
investigação: 1.Trajetória universitária: primeiros momentos; 2. Permanência na
universidade; 2.1. Condições financeiras; 2.2. Tempo e local de estudos; 2.3.
Relação com outros alunos; 2.4. Relação com os professores; 3. Outros espaços
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
formativos; 4. Maiores desafios/dificuldades/êxitos/prazeres; 5. A questão da
cor/raça e da discriminação/racismo na universidade e 6. Você e as cotas hoje.
Foram 38 questões semi-estruturadas (apêndice 7.2).
A análise das entrevistas foi feita através da técnica de análise de conteúdo,
potente instrumentos para descrever e interpretar toda classe de documentos e
textos. Para Moraes (1999),
Na sua evolução a análise de conteúdo tem oscilado entre o rigor da suposta
objetividade dos números e a fecundidade sempre questionada da subjetividade.
Entretanto, ao longo do tempo, têm sido cada vez mais valorizadas as abordagens
qualitativas, utilizando especialmente a indução e a intuição como estratégias para
atingir níveis de compreensão mais aprofundados dos fenômenos que se propõe a
investigar (p.2).
Mais adiante, ele afirma que a análise de conteúdo parte de pressupostos, os
quais, no exame de um texto, servem de suporte para captar seu sentido simbólico
que nem sempre é manifesto e seu significado não é único. Assim a análise de
conteúdo “é uma interpretação pessoal por parte do pesquisador com relação à
percepção que tem dos dados. Não é possível uma leitura neutra. Toda leitura se
constitui numa interpretação” (idem, p.3).
O processo de análise de conteúdo foi constituído de cinco etapas: 1.
preparação das informações; 2. Transformação do conteúdo em unidades; 3.
classificação das unidades em categorias temáticas; 4. Descrição e 5. Interpretação.
Quanto às datas de formatura dos alunos cotistas, observei que a primeira
entrada desses se deu em 2003 no primeiro semestre, logo, hipoteticamente, suas
formaturas ocorreriam somente a partir do ano de 2006, desde que seus cursos
36
fossem de quatro anos e que conseguissem não atrasar nenhum semestre. Para os
alunos que optassem por cursos de cinco anos, as formaturas só ocorreriam em
2007, no caso também de não atrasarem nenhum semestre.
Tendo em vista que a UERJ foi pensada para dar formação aos alunos
trabalhadores e que, historicamente, seus alunos têm perfil mais popular e que a
maioria trabalha enquanto cursa a universidade (Valentim, 2005a, p.41) não é
incomum que não terminem seus cursos no prazo padrão de 4 ou 5 anos.
Soma-se a essa característica fundadora e constitutiva da UERJ, o fato de
que a partir de 2004, a universidade implantou um “corte de renda” para os
candidatos às suas cotas, o que implica dizer que os cotistas ingressantes a partir
deste ano são necessariamente alunos de baixa renda, independentemente dos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
cursos que escolheram realizar, o que poderia implicar na necessidade de maior
prazo para a formatura.
Cogitei ainda que outra dificuldade em relação aos prazos de formatura diz
respeito à entrega de trabalho de conclusão de curso, exigida em alguns cursos.
Não é incomum que os alunos encerrem seus créditos e fiquem “pendurados pela
monografia”.
É importante levar em conta que a comunidade universitária da UERJ,
nesses últimos anos realizou vários movimentos paredistas que levaram meses e
que alteraram acentuadamente seus calendários acadêmicos. A UERJ ainda sofreu
um incêndio importante em 2007.
Pelo exposto, achei prudente delimitar a procura de ex-alunos cotistas
formados a partir de 2006 até o final do primeiro semestre de 2010, como
integrantes/sujeitos desta pesquisa.
A questão de maior complexidade metodológica foi como encontrar esses
ex-cotistas já formados agora que tais sujeitos não circulam mais no espaço da
universidade. Como “chegar” aos sujeitos da pesquisa?12
Iniciei minha busca pelo PROINICIAR – Programa de Iniciação
Acadêmica, órgão ligado à sub-reitoria de graduação da universidade, onde
sempre fui atendida com cortesia. No entanto, muitas das informações que requeri
me foram negadas com diferentes justificativas. No que tange à minha procura
pelos egressos do sistema de cotas, seus nomes e contatos, foi frustrante.
12
Vânia Penha-Lopes (2007) fez uma pesquisa semelhante a que relato, entretanto, trabalhou com
formandos de dois cursos da UERJ.
37
Informaram que não tinham os dados que pedia, depois justificaram que seria
antiético fornecer os contatos de ex-alunos cotistas levando em conta que a UERJ
não publiciza quem é ou não cotista e quando pedi que remetessem uma
correspondência minha aos ex-alunos, de modo que eu não viesse a conhecer os
seus nomes e endereços, explicaram que a universidade não tem orçamento para
tal e quando eu me prontifiquei a custear esse envio me disseram que a
universidade não poderia aceitar meu dinheiro e, por fim, quando levantei a
hipótese de que os ex-alunos cotistas pudessem receber uma correspondência
virtual (um e-mail) me informaram que não havia um funcionário disponível13.
Diante desse insucesso imaginei que poderia encontrar os formados através
de redes sociais e, como minha pesquisa tem foco nos alunos negros ex-cotistas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
recorri a um grupo que, na UERJ, aglutina parcela desses alunos promovendo sua
socialização através de discussões e grupos de estudo sobre temas identitários,
políticas afirmativas, dentre outras. Imaginei que poderia fazer um recorte,
pesquisar ex-cotistas negros militantes.
Embora tenha tido a intervenção de uma amiga negra, doutora em educação,
reconhecida por esse coletivo por sua “combatividade”, a resposta ao meu pedido
de colaboração foi negativa com a justificativa de que sendo uma pesquisadora
branca não poderia construir conhecimento sobre negros14.
O tempo passava e ficava cada vez mais preocupada. Por outro lado, é razoável
imaginar que parcela de alunos cotistas não tenham se identificado como tal durante o
curso, pelas mais diferentes razões, entre elas, com certeza, o receio de uma não
aceitação por parte dos colegas e professores, principalmente se lembrarmos que a
UERJ foi a primeira universidade pública a adotar ações afirmativas, que tal sistema
foi duramente criticado pela mídia e questionado por centenas de ações judiciais, só
Mandados de Segurança foram 291 (Valentim, 2005a, p.54).
Diante dessas dificuldades para a seleção dos participantes na pesquisa,
optei pela técnica de snowball ou metodologia “bola de neve” (Goodman, 1961)
para conseguir alcançar meus sujeitos de pesquisa. Trata-se de metodologia de
indicação de informantes, amplamente empregada em pesquisas de diferentes
13
As sucessivas administrações da UERJ têm divulgado com extrema parcimônia os dados
referentes à sua experiência aos pesquisadores e ao público em geral. Além disso, a sede do
PROINICIAR foi totalmente queimada pelo incêndio de 2007. Recorri às bibliotecas da
instituição, conversei com as profissionais responsáveis que me disseram não possuir os materiais
e informações que demandava.
14
Tensões dessa natureza fazem parte do estudo e pesquisa no campo das relações raciais.
38
campos de conhecimento 15, especialmente, quando os indivíduos que se quer
acessar são difíceis de encontrar, ausentes, subrepresentados ou invisibilizados16.
De acordo com Fernandes e Carvalho (2000), seria essa técnica de seleção a
mais apropriada quando se trata de populações ocultas. Para eles, “... a ocultação
se caracteriza por ser da iniciativa dos próprios sujeitos envolvidos, tendo em
conta a estigmatização ou sanção social e penal inerentes à característica
ocultada” (p.21).
A técnica snowball utiliza “cadeias de referências” como vias de acesso
privilegiadas quando se estudam populações ocultas, de difícil acesso ou que tem
preocupações com a privacidade, entretanto, ninguém na esfera social é
totalmente inacessível. Num contexto em que ninguém tem certeza de quem é
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
cotista ou não, à exceção da burocracia da UERJ, que não me liberaria os dados,
essa técnica foi considerada adequada para investigação.
15
Encontrei pesquisas interessantes em campos de conhecimento muito distintos, destaco
algumas: pesquisa com deficientes visuais que utilizam a internet Herrera, M e Passerino, L.
Estigma e Ciberespaço: desafios da netnografia como metodologia para pesquisa de redes
temáticas na blogosfera. Revista Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do Rio
Grande
do
Sul,
V.
6
Nº
2,
Dezembro,
2008,
disponível
em
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2008/artigos/2b_liliana.pdf acesso em: 10 de março de 2010;
Pesquisas sobre gênero e sexualidade, Práticas sexuais e conscientização sobre AIDS: uma
pesquisa sobre o comportamento homossexual e bissexual / Juan Carlos Raxach... [et al.]. - Rio de
Janeiro: ABIA, 2007. 18 p. - Coleção ABIA. Saúde sexual e reprodutiva; n.5; Pesquisa sobre
usuários de drogas, Fernandes, L. e Carvalho, M. Por onde anda o que se oculta: o acesso a
mundos sociais de consumidores problemáticos de drogas através do método do snowball. Revista
Toxicodependências, editada pelo Instituto da Droga e da Toxicodependência (IDT), vol.6, n.3,
ano
2000,
PP.
17-28
disponível
em
http://www.idt.pt/PT/Investigacao/Documents/artigo/Fernandes.pdf acesso em: 10 de março de
2010; Pesquisa sobre administração de estoques, Santos, C. A orientação da cadeia de
suprimentos e seu impacto sobre os desempenhos do fornecedor, e comprador na indústria
brasileira de autopeças. Dissertação de Mestrado em Administração, Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, Curitiba, 2006; Pesquisa sobre atividades agroindustriais, Schwartz, L.
Organização espacial e reprodução social da agricultura familiar: um estudo de caso da
localidade de Harmonia I, São Lourenço do Sul, RS. Dissertação de mestrado em Ciências
Sociais, Universidade Federal de Pelotas, 2008 e pesquisa sobre redes sociais, Lavalle, A.,
Houtzager, P. e Castello, G. Representação política e organizações civis: novas instâncias de
mediação e os desafios da legitimidade. Revista Brasileira de Ciências Sociais, vol.21, n.60, São
Paulo, fev. 2006, pp. 43-66.
16
Uma descrição interessante de snowball sampling é encontrada na página do Departamento
Australiano de Sustentabilidade e Meio Ambiente: “Snowball sampling is an approach for locating
information-rich key informants. Using this approach, a few potential respondents are contacted
and asked whether they know of anybody with the characteristics that you are looking for in your
research. For example, if you wanted to interview a sample of vegetarians/cyclists/people with a
particular disability/people who support a particular political party etc., your initial contacts may
well have knowledge (e.g. through a support group) of others”. Disponível em:
http://www.dse.vic.gov.au/DSE/wcmn203.nsf/LinkView/D340630944BB2D51CA25708900062E
9838C091705EA81A2FCA257091000F8579/ acesso em 15 de março de 2010.
39
A constituição dessa seleção através da metodologia “bola de neve” se dá na
medida em que são solicitadas indicações de alunos que sucessivamente acabam
repetindo o processo indicando outros que voluntariamente queiram participar do
estudo. O ponto de partida na construção da “bola de neve” foi minha lista de emails, mas também recorri pessoalmente aos centros acadêmicos e à associação de
funcionários. Escrevi às comunidades do Orkut e aos meus contatos pessoais17,
pedindo que repassassem meu email aos seus contatos pessoais, em busca de
alunos já formados pela UERJ após 2006, porque entendi lendo os vários
trabalhos
científicos
que
utilizam
esse
método,
que
ele
ressalta
a
confidencialidade que alguns sujeitos de pesquisa necessitam, no meu caso, excotistas que poderiam valorizar o silêncio de sua condição, ainda mais no começo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
de suas vidas profissionais.
As respostas lentamente chegaram ao meu e-mail. Primeiro precisei
confirmar se o ex-aluno correspondia aos meus critérios, isto é, tinha entrado na
UERJ através de ação afirmativa, autodeclarado negro e já formado,
independentemente do curso ou de ser oriundo de escolas públicas. Em caso
positivo, remeti, ainda por e-mail, um pequeno texto explicativo com um pedido
de entrevista que deveria ser marcado num local tranquilo e da preferência do
entrevistado. Especifiquei ainda que o entrevistado deveria dispor de uma a duas
horas para a entrevista.
Da primeira à última entrevista foram necessários 15 meses.
Quanto ao local da entrevista, duas ocorreram no trabalho do depoente, seis
na UERJ, cinco na minha casa, uma na PUC-Rio, uma no CEFET e outra numa
livraria no centro da cidade.
Atenta ao fato de que a pesquisa qualitativa não privilegia o critério
numérico, mas sim a capacidade de refletir o fenômeno pesquisado nas suas
múltiplas dimensões, entrevistei 16 (dezesseis) ex-alunos e ao final dessas
entrevistas fiquei convicta de que atingi meu limite de apreensão das nuances dos
depoimentos e de que o material colhido para a análise que me propunha a fazer
estava dado. Faço minhas as palavras de Jailson de Souza e Silva (2003), que em
1999 defendeu tese de doutorado pioneira sobre a chegada de estudantes de
17
Meus contatos pessoais são diversos, faço parte de diferentes Listas que lidam com a temática
racial e de Direitos Humanos e como fui aluna de dois cursos de graduação da UERJ e também
professora substituta, tenho emails de ex-alunos e professores da universidade.
40
origem popular ao ensino superior, “isto porque as inesgotáveis possibilidades de
combinações de estratégias/ações decretam a falta de sentido em buscar exaurir as
possibilidades de apreensão” (p.25).
As entrevistas foram gravadas digitalmente e transcritas18.
1.4
Organização da tese
A pesquisa está estruturada em quatro capítulos. Esta Introdução constitui o
primeiro.
No capítulo 2, faço uma reflexão teórica sobre a política de ações
afirmativas orientada pelo estudo aprofundado da literatura. O capítulo trata do
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
crescente reconhecimento dos direitos coletivos no ordenamento jurídico nacional
impulsionado pelas demandas e lutas do Movimento Negro. Dialogo com os
autores do campo das ciências sociais e recolho as justificativas e definições das
ações afirmativas pensadas diante dos significados da igualdade formal e material
na contemporaneidade. Amparada no entendimento de Fraser (2001), para quem a
justiça hoje requer tanto redistribuição quanto reconhecimento, afirmo que as
políticas públicas de ação afirmativa se constituem numa versão da política
cultural da diferença que pode ser coerentemente combinada com a política social
da igualdade, dito de outro modo, têm potencialidades no enfrentamento do
racismo cultural brasileiro, mas também respondem à dimensão redistributiva de
aumento de renda e mobilidade social ascendente dos sujeitos negros. Ainda no
capítulo 2, fazemos uma panorâmica das ações afirmativas que hoje se
desenvolvem nas universidades brasileiras.
O capítulo 3 está dedicado ao contexto em que se desenvolve a política de
ações afirmativas, isto é, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Apresentamos e problematizamos a universidade, as diferentes leis estaduais que
instituíram as reservas de vagas, os decretos que as regulamentaram e
explicitamos todo o processo de implantação dessas sistemáticas. Nesse capítulo
desenvolvo a hipótese de que ser um aluno cotista da UERJ é ter um atributo que
o estigmatiza nas relações que se desenrolam no ambiente universitário. De
acordo com as categorias de Goffman (2008), não são os cotistas alunos normais.
18
Em média, as transcrições foram de 50 páginas.
41
Por outro lado, são os alunos negros prontamente evidenciados pela comunidade
universitária como sendo cotistas, isto é, portadores de uma identidade
deteriorada. Alunos negros e cotistas vivenciam a condição do desacreditado
enquanto os cotistas brancos do desacreditável.
No capítulo 4, apresento os sujeitos da pesquisa, isto é, os ex-alunos cotistas
que se autodeclararam negros e que alcançaram a formatura contrariando o efeito
pigmaleão (Rosenthal & Jacobson, 1966). Nesse capítulo, me debruço sobre as
entrevistas que realizei19, descrevendo e analisando em cotejo com a teoria, os
depoimentos dos ex-alunos negros cotistas da UERJ. O capítulo 4 está dividido
em 8 subcapítulos: 4.1. Caracterização dos entrevistados; 4.2. Primeiros
momentos na universidade; 4.3. As dificuldades e desafios enfrentados; 4.4.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Estratégias de permanência na universidade; 4.5. Estudos: quando, quanto, onde e
com quem? ; 4.6. Relações com os professores; 4.7. Relações com os colegas de
classe; 4.8. Outros espaços formativos; 4.9. Maiores prazeres e alegrias.
As considerações finais encerram o trabalho.
19
O roteiro de entrevistas está no apêndice 7.2.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
2
As ações afirmativas
potencialidades
para
os
negros:
tensões
e
Este debate se resume a duas abordagens dualistas. A primeira compreende todos
aqueles que se inscrevem na ótica essencialista, segundo a qual a humanidade é
uma natureza ou uma essência e como tal possui uma identidade genérica que faz
de todo ser humano um animal racional diferente dos demais animais. Eles
afirmam que existe uma natureza comum a todos os seres humanos em virtude da
qual todos têm os mesmos direitos, independentemente de suas diferenças de idade,
sexo, raça, etnias, cultura, religião, etc. Trata-se de uma defesa clara do
universalismo ou do humanismo abstrato, concebido como democrático.(...) A
segunda abordagem reúne todos aqueles que se inscrevem na postura nominalista
ou construcionista, ou seja, os que se contrapõem ao humanismo abstrato e ao
universalismo, rejeitando uma única visão do mundo em que não se integram as
diferenças. A melhor abordagem seria aquela que combina a aceitação da
identidade humana genérica com a aceitação da identidade da diferença. (...) A
cegueira para com a cor é uma estratégia falha para se lidar com a luta antirracista,
pois não permite a autodefinição dos oprimidos e institui os valores do grupo
dominante e, conseqüentemente, ignora a realidade da discriminação cotidiana. A
estratégia que obriga a tornar as diferenças salientes em todas as circunstâncias
obriga a negar as semelhanças e impõe expectativas restringentes. Se a questão
fundamental é como combinar a semelhança com a diferença para podermos viver
harmoniosamente, sendo iguais e diferentes, por que não podemos também
combinar as políticas universalistas com as políticas diferencialistas? Diante do
abismo em matéria de educação superior, entre brancos e negros, brancos e índios,
e levando-se em conta outros indicadores socioeconômicos provenientes dos
estudos estatísticos do IBGE e do IPEA, os demais índices do Desenvolvimento
Humano provenientes dos estudos do PNUD, as políticas de ação afirmativa se
impõem com urgência, sem que se abra mão das políticas macrossociais (Munanga,
2009, p.6-7).
2.1
As ações afirmativas: natureza teórica e definições
O Estado brasileiro vem, desde o final da ditadura militar, radicalizando a
sua construção enquanto um Estado democrático, principalmente após a
promulgação da Constituição Federal de 1988. Esse Estado, continuadamente, tem
reconhecido os direitos coletivos e as demandas sociais que existem para além do
âmbito dos direitos individuais. Nesse sentido, temos presenciado diferentes
iniciativas públicas que partem do reconhecimento de desvantagens sociais
experimentadas por grupos culturais como mulheres, negros, índios, deficientes,
homossexuais e outros, através de políticas públicas a eles destinadas, ainda que
limitadas, que se propõem a remediar as desigualdades.
43
A partir da década de 1980 a emergência dos novos movimentos sociais dá
visibilidade a formas inovadoras de organização dos trabalhadores, às vezes em
oposição mesmo às estruturas tradicionais dos partidos políticos e sindicatos.
Mulheres, homossexuais e negros, por exemplo, passaram a formular diferentes
estratégias para o desenvolvimento de políticas da diferença, construindo uma
pauta de demandas relativas aos modernos direitos sociais, que impuseram o tema
da identidade como central nessas demandas.
O Brasil não está sozinho nesse movimento de reconhecimento dos grupos
sociais e suas identidades culturais, especialmente daqueles que chamamos de
minorias, compartilhando o entendimento de Rocha (1996), ministra do Supremo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Tribunal Federa para quem:
Não se toma a expressão minoria no sentido quantitativo, senão que no de
qualificação jurídica dos grupos contemplados ou aceitos com um cabedal menor
de direitos, efetivamente assegurados, que outros, que detém o poder. Na verdade,
minoria no Direito democraticamente concebido e praticado, teria que representar o
número menor de pessoas, uma vez que a maioria é a base de cidadãos que
compreende o maior número tomado da totalidade dos membros da sociedade
política. Todavia, a maioria é determinada por aquele que detém o poder político,
econômico e inclusive social em determinada base de pesquisa. Ora, ao contrário
do que se apura, por exemplo, no regime da representação democrática nas
instituições governamentais, em que o número é que determina a maioria (cada
cidadão faz-se representar por um voto, que é o seu, e da soma dos votos é que se
contam os representados e os representantes para se conhecer a maioria), em
termos de direitos efetivamente havidos e respeitados numa sociedade, a minoria,
na prática dos direitos, nem sempre significa o número menor de pessoas. Antes,
nesse caso, uma minoria pode bem compreender um contingente que supera em
número (mas não na prática, no respeito, etc.) o que é tido por maioria. Assim o
caso de negros e mulheres no Brasil, que são tidos como minorias, mas que
representam maior número de pessoas da globalidade dos que compõem a
sociedade brasileira (p.285).
A ascensão de políticas de identidade é um fato marcante nesse novo século
e é um fenômeno globalizado, vide o Relatório do Desenvolvimento Humano do
PNUD de 2004, que demarca a centralidade das questões culturais e as
consequentes lutas por poder que permeadas por essa dimensão se multiplicam.
Mais e mais, as pessoas individualmente ou coletivamente se mobilizam,
pretendendo minorar injustiças étnicas, religiosas, raciais e/ou culturais. Uma luta
que faz parte de um processo histórico por mudança social e liberdade cultural,
com iguais oportunidades culturais, isto é, por demandas voltadas ao
44
reconhecimento cultural, sem olvidar as necessárias demandas por políticas de
redistribuição socioeconômicas.
Nessa perspectiva, grupos politicamente minoritários, em articulação com a
sociedade civil organizada, vêm, por sua luta e esforço de visibilização, clamando
por uma cidadania apta ao convívio democrático, baseada no reconhecimento da
diferença cultural. Numa sociedade marcada pelo respeito à pluralidade cultural,
os cidadãos não precisam se esvaziar de sua identidade cultural, étnica ou racial, o
que McLaren (2000, p.42) chama de perversão sub-reptícia da democracia.
Em tal contexto, as relações entre educação e cultura(s) estão adquirindo
paulatinamente maior importância, especialmente, entre outras medidas, com o
incremento das ações afirmativas voltadas aos estudantes negros nas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
universidades públicas e privadas.
Com o propósito de enfrentar as desigualdades materiais e simbólicas, os
movimentos negros organizados têm protagonizado diferentes lutas e estratégias
por demandas visando igualdade de oportunidades, direitos sociais e
reconhecimento cultural que vêm pressionando o Estado brasileiro a construir
políticas públicas que tratem dessas demandas. Especialmente a partir da década
de 90 os movimentos sociais, não só os negros, passaram a institucionalizar-se,
fundamentalmente, por meio das organizações não-governamentais. Tais
organizações assumiram o papel não apenas de fazer oposição ao Estado, mas de
participar da elaboração de políticas públicas, contribuindo, assim, para ampliar a
esfera pública para além da esfera estatal. Para Benevides (2006), “marcam, dessa
forma, ainda que embrionariamente, a transição de um modelo meramente
representativo de democracia para um modelo centrado no exercício ativo da
cidadania (Benevides apud Soares do Bem, p.1154).
Soares do Bem refuta o viés idealista que situa o Estado como resultado de
uma evolução sempre ascendente da razão (espírito), compreendendo-o, como
“expressão material da divisão e da separação” (2006, p.1153). Nesse sentido,
operacionaliza-se a compreensão da articulação do movimento antagônico das
forças sociais simultaneamente à desmistificação da administração estatal como
alheia, superior, exterior ao conflito e recompõe-se, desse modo, “a necessária
dialética entre as forças sociais e o ordenamento jurídico na sociedade brasileira”.
Acerca das relações entre movimentos sociais e o Estado, Soares do Bem (2006)
aponta que,
45
Se, de um lado, no período inicial de constituição do Estado brasileiro, o processo
de modernização adotado forjou a introdução de um modelo de democracia com
pequena participação popular, de outro, pode-se dizer que a emergência dos
movimentos sociais politicamente organizados foi moldando, pouco a pouco, novas
facetas nos modos de estruturação da tensa e contraditória relação entre Estado e
sociedade, forçando-o a uma permanente negociação e integração das demandas
sociais. O grande desafio para a sociedade brasileira reside justamente na
capacidade de mobilização estratégica de suas forças transformadoras, na busca de
formas qualitativamente superiores e mais estáveis de organização e de atuação,
tendo em vista a sua co-participação no controle e na gestão da coisa pública, a
exemplo das recentes experiências relacionadas aos orçamentos participativos.
Neste sentido, a educação permanece como um dos mais importantes instrumentos
para a garantia da passagem de um modelo de democracia representativa para
aquele centrado no exercício ativo da cidadania (Idem, p.1154).
Foram necessárias décadas de luta empreendida pelo Movimento Negro e
seus aliados e significativas pressões internacionais20 para que o tema das ações
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
afirmativas, referidas à população negra, entrasse definitivamente na pauta de
discussões da sociedade brasileira como um possível caminho que vise reparar a
desigualdade social dos negros, promovendo sua igualação, com redistribuição de
recursos e bens sociais.
Guimarães (1996) demarca o Seminário Internacional realizado em julho de
1996, organizado pelo então Departamento dos Direitos Humanos da Secretaria
dos Direitos da Cidadania do Ministério da Justiça, como sendo “a primeira vez
que um governo brasileiro admitiu discutir políticas públicas especificamente
voltadas para a ascensão dos negros no Brasil” (p.235).
Entretanto, o movimento nacional para a implementação de ações
afirmativas somente se solidificou depois da participação do Brasil na 3ª
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia
e Intolerância Correlata, ocorrida em 2001, na África do Sul. Após assinar a
Declaração de Durban, o Brasil se comprometeu a implantar políticas específicas
para grupos que têm sido historicamente discriminados.
Devido à importância que conferimos à luta empreendida historicamente
pelo Movimento Negro, mas sem a pretensão de fazer aqui um levantamento
histórico detalhado sobre as contínuas atividades empreendidas por ele,
destacamos três momentos que julgamos de maior relevância dentre elas,
especialmente, após as lutas por redemocratização que culminaram com a
20
O movimento negro brasileiro buscou integrar-se numa rede mundial de alianças pelos direitos
humanos.
46
Constituição de 1988 onde a bancada sintonizada com a militância negra, no ano
do Centenário da Abolição, constituída pelos deputados Benedita da Silva, Carlos
Alberto de Oliveira Caó e Paulo Paim, conseguiu aprovar na nova Constituição
Federal o art. 215, §1º, que garante proteção às manifestações culturais dos
“grupos participantes do processo civilizatório nacional”, o art. 5º inciso XLII,
que estabeleceu o racismo como crime inafiançável e imprescritível e o art. 68 das
Disposições
Transitórias
determinando
a
demarcação
das
terras
dos
remanescentes de quilombos.
Como primeiro momento, destacamos a Marcha Zumbi dos Palmares
Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida, realizada em 1995; apresenta ao
governo e à sociedade um programa de ações para a superação do racismo e das
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
desigualdades raciais. Foi uma grande manifestação organizada pelo Movimento
Negro que levou mais de 30 mil pessoas à Brasília.
Em resposta, foi criado, no Ministério da Justiça, o Grupo de Trabalho
Interministerial de Valorização da População Negra e o I Programa Nacional de
Direitos Humanos, de 1996, que continha um tópico destinado à população negra,
reconhecendo a relevância de políticas públicas destinadas à conquista da
igualdade de oportunidades.
Desde a segunda metade da década de 1970 do século passado até os anos
1990, avançaram as pressões dos movimentos sociais negros por políticas
públicas orientadas a descortinar a invisibilidade da questão racial no Brasil,
denunciando o “mito da democracia racial brasileira” como,
ideologia tendente a escamotear a realidade do racismo sob pretexto de que a
imensa mestiçagem da população seria prova da harmonia entre os grupos raciais e
da inexistência de preconceitos raciais. Diante da valorização da mestiçagem, o
Movimento Negro Unificado- MNU, nos anos de 1970, denunciava um projeto
assimilacionista que visava o branqueamento das populações negras e indígenas
(Almeida, 2011, p.59).
Por outro lado, tais pressões visavam ainda coibir atitudes racistas e
discriminatórias, especialmente a conquista da promulgação da Lei Caó, Lei
7.716/89.
É também na década de 1990 que se consolidam os pré-vestibulares para
negros e carentes que já existiam desde 1976. São movimentos bem sucedidos não
só no tocante propriamente à luta pelo acesso às vagas universitárias, mas quando
47
acabam por escancarar a questão da discriminação racial brasileira que opera
também na obtenção dessas vagas universitárias, especialmente as mais
disputadas, as de maior prestígio nas universidades públicas.
O segundo marco importante foi após III Conferência Mundial de Combate
ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, ocorrida
em 2001, na África do Sul, quando as lutas dos movimentos negros ganham em
radicalidade, visibilidade e densidade política. Após Durban, os movimentos
sociais se reposicionam e mudam gradativamente o foco de suas atuações quando
vão se dando conta de que os mecanismos denuncistas contra o racismo e medidas
repressivas/punitivas,
ambos
baseados
em leis
antidiscriminatórias,
são
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
fundamentais, mas não são suficientes,
(...) Para reverter um quadro social que finca âncoras na tradição cultural de cada
país, no imaginário coletivo, em suma, na percepção generalizada de que a uns
devem ser reservados papéis de franca dominação e a outros, papéis indicativos do
status de inferioridade, de subordinação (Joaquim Gomes, 2001, p.37).
São demandadas, cada vez com maior intensidade, ações estatais de cunho
promocional da igualdade material e em resposta a esse novo posicionamento, o
Estado brasileiro em 2001, cria o Conselho Nacional de Combate à Discriminação
e a partir de então, começam a ser cogitadas as ações afirmativas na educação e no
mercado de trabalho. Joaquim Gomes (2003) sustenta que tais medidas, ainda em
elaboração, ressaltam que os governos começam a sair da sua histórica letargia,
tomando a iniciativa de medidas que “poderão mitigar o vergonhoso quadro de
apartheid informal que todos vêem, mas parecem recusar-se a enxergar” (p. 315).
Daí uma tendência, cada vez mais nítida, de inserir a discussão de
proposições concernentes à democratização do acesso e permanência dos negros
nos espaços educacionais e de trabalho, através das ações afirmativas no epicentro
do debate nacional. Destaco a iniciativa do Supremo Tribunal Federal que
promoveu Audiência Pública sobre as Ações Afirmativas nos dias 3, 4, e 5 de
março de 2010. Foram três dias de intensa discussão sobre a natureza,
justificativa, legalidade e oportunidade histórica dessas políticas públicas
voltadas, não só, mas, principalmente, aos negros brasileiros.
Esse contexto de disputas por reconhecimento e redistribuição está marcado
por inúmeros conflitos na luta pelo empoderamento dos grupos sociais
historicamente discriminados, numa correlação de forças e poder desiguais.
48
Empoderamento aqui entendido como um processo que fortalece a autoconfiança
dos grupos sociais marginalizados, visando capacitá-los para a articulação de seus
interesses e para a participação na sociedade, além de lhes facilitar o acesso aos
recursos sociais disponíveis e o controle sobre esses.
Em 2003, foi instituída a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial (Seppir), vinculada diretamente à Presidência da República, com
status de ministério, foi criado o Conselho Nacional de Promoção da Igualdade
Racial (CNPIR), e foi lançada a Política Nacional de Promoção da Igualdade
Racial que tem como uma de suas orientações básicas a adoção de cotas no ensino
superior e no mercado de trabalho.
O terceiro marco importante na luta dos movimentos negros ocorre também
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
em 2003, quando na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e na UENF
(Universidade Estadual do Norte Fluminense) ingressam os primeiros alunos
beneficiados por políticas públicas de ações afirmativas nas universidades públicas
brasileiras. As ações afirmativas chegaram às universidades públicas estaduais do
Rio de Janeiro, na forma de cotas através das leis estaduais nº 3.524, de 28 de
dezembro de 2000 e nº 3.708, de 9 de novembro de 2001 e seus respectivos
decretos regulamentadores, criando reservas de vagas voltadas aos alunos
provenientes das escolas públicas e aos afro-descendentes, respectivamente.
O caso das ações afirmativas implementadas na UERJ é paradigmático do
protagonismo eficaz dos movimentos negros na luta por políticas públicas, posto
que, elas não surgiram como demanda e conquista da comunidade interna da
UERJ, mas foram pensadas, construídas e conquistadas pela mobilização coletiva
de atores sociais organizados fora da universidade, como o Educafro (Educação e
Cidadania de Afro-descendentes e Carentes), o PVNC (Pré-Vestibular Para
Negros e Carentes) e parcela do movimento negro do estado do Rio de Janeiro,
em articulação com os Poderes Executivo e Legislativo do estado.
Renato dos Santos (2006) afirma que a aprovação da 1ª Lei (3.708/2001) foi
marcada por um protagonismo do Movimento Negro submerso numa
capitalização dúbia por parte do governo do estado:
os então mandatários se apresentavam, mais do que o próprio parlamentar que
propôs, como os “pais” da política, ao mesmo tempo em que silenciavam em
relação ao veto imposto ao tópico que determinada a responsabilidade do governo
do estado na alocação de recursos para a implementação de medidas visando a
garantir a permanência dos alunos ingressantes pelo sistema de cotas; silenciaram-
49
se também, quando da emergência de polêmica e contestações em âmbito nacional
contra a implementação da política (p.23).
Por outro lado, o Movimento Negro também foi fundamental na
manutenção dessa experiência, constantemente ameaçada, especialmente por
ocasião da entrega aos poderes Legislativo e Judiciário nacionais do Manifesto
"113 Cidadãos Anti-Racistas Contra as Leis Raciais" que pediu a suspensão das
cotas para negros nas universidades e do programa ProUni e atuando perante o
Poder Judiciário, inclusive atuando como como amicus curiae21 nas ações
interpostas perante esse Poder.
A partir de então, as políticas de ação afirmativa ganham destaque na
agenda do Movimento Negro e hoje ela se compõe da conjunção de diferentes
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
demandas por tais políticas, especialmente voltadas: a) ao ensino superior público
e privado; b) à valorização da religião afro-brasileira como patrimônio histórico e
cultural regional, nacional e internacional; c) à luta contra a intolerância religiosa,
tida como uma modalidade da discriminação étnico-racial; d) ao cumprimento da
Lei 11.645/08, que determina a inclusão das temáticas “História e Cultura AfroBrasileiras e Indígenas” no currículo oficial da rede de ensino e e) à demarcação e
preservação dos territórios quilombolas de acordo com o preceito constitucional.
As ações afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das
chamadas políticas de reconhecimento da diferença, cujas demandas estão ligadas
à representação, à cultura e à identidade dos grupos étnicos, raciais, sexuais,
dentre outros. As demandas por reconhecimento vêm adquirindo maior relevância
na arena política desde o fim do século XX, Fraser (2001) afirma que se tornaram
a forma paradigmática de conflito político. Para ela,
Demandas por ‘reconhecimento das diferenças’ alimentam a luta de grupos
mobilizados sob as bandeiras da nacionalidade, etnicidade, raça, gênero e
sexualidade. Nesses conflitos ‘pós-socialistas’, identidades grupais substituem
interesses de classe como principal incentivador para mobilização política.
Dominação cultural suplanta a exploração como a injustiça fundamental. E o
21
O amicus curiae é um representante de interesses existentes na sociedade civil, isto é, “fora do
processo”, mas que será afetado, em alguma medida, pela decisão a ser tomada “dentro do
processo”. O amicus, neste sentido, atua em juízo em prol desses interesses. Para maior
esclarecimento
acessar
<http://bdjur.stj.gov.br/xmlui/bitstream/handle/2011/21324/quatro_perguntas_quatro_respostas.pd
f?sequence=1>
50
reconhecimento cultural desloca a redistribuição socioeconômica como remédio
para injustiças e objetivo da luta política (Fraser, 2001, p. 245).
Adoto o entendimento teórico daqueles autores que defendem como necessário
articular igualdade e diferença, de modo que os temas relativos às políticas de
identidade não sejam tratados dissociados da afirmação da igualdade. Boaventura
Sousa Santos (2001) sintetiza essa tensão entre igualdade e diferença ao afirmar que
“as pessoas e os grupos sociais têm o direito de ser iguais quando a diferença os
inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza” (p.10).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Nesse mesmo viés é o entendimento de Candau (2002):
Não se deve contrapor igualdade e diferença. De fato, a igualdade não está oposta à
diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se opõe à igualdade e sim à
padronização, à produção em série, à uniformidade, a sempre o ‘mesmo’, à
‘mesmice’. O que estamos querendo trabalhar é, ao mesmo tempo, a negação da
padronização e também a luta contra todas as formas de desigualdade e
discriminação presentes em nossa sociedade (p.6).
Por outro lado, as demandas por reconhecimento da diferença ocorrem em
um mundo de desigualdade material acentuada, onde ainda faz muito sentido lutar
por uma repartição menos desigual das riquezas sociais, isto é, por políticas de
redistribuição.
Fraser (2007) aponta que a dissociação entre essas demandas explicita a
separação entre a política cultural e a política social, a política da diferença e a
política da igualdade. A polarização entre elas nos colocaria diante de uma
escolha: redistribuição ou reconhecimento? Política de classe ou política de
identidade? Multiculturalismo ou igualdade social?
Para a autora, trata-se de uma “falsa antítese”, já que hoje a justiça requer
tanto redistribuição quanto reconhecimento, nenhum desses campos sozinho é
suficiente. A questão então seria: como combiná-los?
Fraser (2007) propõe então que,
os aspectos emancipatórios das duas problemáticas precisam ser integrados em um
modelo abrangente e singular. A tarefa, em parte, é elaborar um conceito amplo de
justiça que consiga acomodar tanto as reivindicações defensáveis de igualdade
social quanto as reivindicações defensáveis de reconhecimento da diferença. (p.3)
Trata-se na verdade de uma nova tarefa intelectual e prática com a qual
concordo e que me parece estamos ainda gestando e longe de concluir, qual seja:
51
a de desenvolver uma teoria crítica do reconhecimento, uma teoria que identifique
e defenda apenas versões da política cultural da diferença que possam ser
coerentemente combinadas com a política social da igualdade. Ao formular esse
projeto, assumo o fato de a justiça requerer hoje tanto reconhecimento como
redistribuição (Fraser, idem, p. 246).
A categoria raça, para Fraser, englobaria tanto as dimensões políticoeconômicas ou estruturais - responsáveis por uma divisão capitalista do trabalho
que determina a alguns sujeitos (negros) ocupações mal pagas, sujas, domésticas
quanto as culturais-valorativas como o “eurocentrismo” e o “racismo cultural”, o
que implica na necessidade de políticas de redistribuição e de reconhecimento.
Essas dimensões se reforçam mutuamente, “ainda mais porque normas culturais
racistas e eurocêntricas são institucionalizadas pelo Estado e pela economia, e a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
desvantagem econômica sofrida por pessoas de cor restringe suas ‘vozes’”
(Fraser, 2007, p.264).
É verdade que as ações afirmativas para negros nas universidades têm fortes
potencialidades em relação às demandas por reconhecimento, mas podem ir além,
visto que, elas também têm potência para contribuir com as demandas por
redistribuição, articulando ambas as reivindicações.
No cenário jurídico-institucional brasileiro a garantia constitucional do
direito à igualdade para todos não impediu a desigualdade de acesso às
oportunidades de participação efetiva no contexto da cidadania plena, para vasta
parcela da população brasileira.
Vivemos numa sociedade onde a cor e/ou a raça se constituem como
poderosos mecanismos de estratificação social, em que os negros são segregados
no acesso aos bens de toda ordem, tendo limitados os seus direitos de cidadania.
Diante da insuficiência do direito à igualdade, ele é ressignificado, como
aponta Joaquim Gomes (2001):
Começa-se, assim, a esboçar-se o conceito de igualdade material ou substancial,
que, longe de se apegar ao formalismo e à abstração da concepção igualitária do
pensamento liberal oitocentista, recomenda, inversamente, que se levem na devida
conta as desigualdades concretas existentes na sociedade, devendo as situações
desiguais ser tratadas de maneira dessemelhante, evitando-se assim o
aprofundamento e a perpetuação de desigualdades engendradas pela própria
sociedade. Produto do Estado Social de Direito, a igualdade substancial ou material
propugna redobrada atenção por parte dos aplicadores da norma jurídica à
variedade das situações individuais, de modo a impedir que o dogma liberal da
igualdade formal impeça ou dificulte a proteção e a defesa dos interesses das
pessoas socialmente fragilizadas e desfavorecidas (p.4).
52
Essa concepção do direito à igualdade – tratar os desiguais na medida em
que se desigualam – decorre de um processo progressivo de transformação ante a
constatação de que simplesmente afirmar a igualdade de todos perante a lei –
igualdade formal – sem se atentar para as desigualdades reais das pessoas, vetar o
tratamento discriminatório e repudiar a criação e a manutenção de privilégios
desarrazoados, era de todo insuficiente. Para os que defendem esse processo, é
necessário atuar de forma mais concreta sobre a realidade fática, de modo a
corrigir as desigualdades materiais, tão presentes na sociedade.
No entendimento de Hédio Silva Júnior (2002, p.103) dá-se um processo de
mutação, experimentado pelo conceito de igualdade no sistema jurídico brasileiro.
Dessa forma, o direito à igualdade teve seu conteúdo ampliado, concebendo-se a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
possibilidade de adoção de mecanismos de intervenção na realidade, com o
objetivo de favorecer ou compensar juridicamente o mais fraco nas relações
sociais, propiciando a concretização de uma igualdade efetiva, real ou o mais
próxima possível disso – a igualdade material. Essas compensações jurídicas estão
traduzidas nos mecanismos das ações afirmativas, das discriminações positivas.
Assim é que o princípio da igualdade jurídica já não se limita apenas a uma
igualdade isonômica, mas ganha traços acentuados de uma igualdade material, ou
seja, o referido princípio passa a ser compreendido como um instrumento hábil
para implementar, no plano real, uma igualdade efetiva.
Cabe ao Estado, quando pretenda reverter uma situação histórica de
desvantagem social, sair de uma postura imóvel e partir para a ação, levando em
conta fatores como sexo, raça e outros, na implementação de políticas públicas,
evitando assim que uma discriminação histórica se perpetue no tempo. Pode-se
afirmar que as iniciativas de implantação de políticas para a promoção da
igualdade racial no Brasil representam um acúmulo substantivo de experiências
complexas que envolvem não somente o Estado, mas a sociedade civil,
especialmente, o Movimento Negro, numa arena de disputas políticas.
A constituição de um Estado radicalmente democrático supõe a mobilização
de mecanismos capazes de promover positivamente a igualdade. É dessa atuação
do Estado que nascem as ações afirmativas.
As ações afirmativas são políticas sociais que tentam concretizar a
igualdade material, possíveis somente numa conjuntura de superação dos
postulados do Estado moderno, de ideologia liberal, na qual a igualdade formal é
53
dogma, quando em verdade, em sociedades como a nossa, é ficção, de acordo com
os dados econômicos, sociológicos e antropológicos que a caracterizam 22.
O Ministro Joaquim Gomes (2001) define ações afirmativas como:
Um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou
voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero,
por deficiência física ou origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os
efeitos presentes da discriminação praticada no passado tendo por objetivo a
concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como
educação e emprego (p.40).
Recorremos ainda ao campo do Direito em busca de definições que possam
esclarecer o sentido das ações afirmativas. Para Menezes (2001), ação afirmativa é
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
um termo de amplo alcance que:
Designa um conjunto de estratégias, iniciativas ou políticas que visam favorecer
grupos ou segmentos sociais que se encontram em piores condições de competir
em qualquer sociedade em razão, na maior parte das vezes, da prática de
discriminações negativas, sejam elas presentes ou passadas. Colocando-se de outra
forma, pode-se asseverar que são medidas especiais que buscam eliminar os
desequilíbrios existentes entre determinadas categorias sociais até que eles sejam
neutralizados, o que se realiza por meio de providências efetivas em favor das
categorias que se encontram em posições desvantajosas (p.27).
A ação afirmativa se constitui numa estratégia para alcançar a igualdade de
oportunidades entre as pessoas, distinguindo e beneficiando grupos afetados por
mecanismos discriminatórios, por meio de ações empreendidas em um tempo
determinado, com o objetivo de alterar positivamente a situação de desvantagem desses
grupos (Ministério do Trabalho e Emprego, 1999). São também ações de prevenção
que visam evitar que indivíduos de certos grupos tenham seus direitos alienados por um
sistema que opera de um modo inercial na manutenção das discriminações.
Para Guimarães (1996), as ações afirmativas visam assegurar “o direito de
acesso a recursos coletivos aos membros de grupos subrepresentados, uma vez
que se tenham boas razões e evidências para supor que o acesso a tais recursos
seja controlado por mecanismos ilegítimos de discriminação racial, étnica ou
sexual” (p. 240).
A pretensa neutralidade do Estado liberal fracassou como garantidora do
direito à igualdade entre os cidadãos, especialmente em sociedades como a nossa,
de um longo passado escravocrata, ainda que existam dispositivos legais com o
22
Algumas pesquisas estão descritas na Introdução deste trabalho.
54
objetivo de fazer cessar o status de inferioridade no qual se encontram os negros e
outros grupos sócio-culturais. Isso porque as leis antidiscriminatórias, por si só,
não são suficientes,
“(...) para reverter um quadro social que finca âncoras na tradição cultural de cada
país, no imaginário coletivo, em suma, na percepção generalizada de que a uns
devem ser reservados papéis de franca dominação e a outros, papéis indicativos do
status de inferioridade, de subordinação” (Gomes, 2001, p.37).
Quanto à representação cultural que o Brasil tem de si próprio, Ahyas Siss
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
(2003) assim se expressa:
Creio que a opção política do Estado brasileiro por tratar como iguais aqueles
sujeitos coletivos colocados social e politicamente em situações de desigualdade,
essa recusa de se adotar entre nós políticas de discriminação positiva com base na
raça ou cor de segmentos populacionais negativamente discriminados, conjugadas
àquelas universalistas, é uma marca distintiva de sociedades que Bhabha (1998)
classifica como híbridas e mestiças, porém conservadoras e extremamente
autoritárias. São hierarquicamente estruturadas, profundamente estratificadas por
raça, cor ou etnia, mas que se querem e se representam, de uma forma quase
esquizofrênica, como se fossem homogêneas (p. 110).
As ações afirmativas têm a função de evitar que a discriminação ocorra por
meio de normas de aplicação geral ou específica e, principalmente, por
mecanismos difusos, estruturais, enraizados nas práticas culturais e no imaginário
coletivo.
Podem,
assim,
induzir
transformações
culturais,
pedagógicas,
psicológicas, quando incidem sobre idéias de supremacia e subordinação raciais,
sexuais e outras.
Para Ivanir dos Santos (2001), presidente e fundador do CEAP – Centro de
Articulação das Populações marginalizadas – a ação afirmativa é entendida:
(...) como um programa de trabalho nacional para remediar a subjugação a que
foram submetidas as minorias raciais e étnicas, as mulheres, entre outros grupos
sociais. Um conjunto de medidas legais, de modos de vida e de políticas sociais
que pretendem aliviar os tipos de discriminação que limitam oportunidades de
determinados grupos sociais. Um esforço realizado pelos governos federal,
estadual e municipal, instituições públicas e privadas, escolas etc., para combater a
discriminação e promover a igualdade de oportunidades, prioritariamente nas áreas
de educação e no acesso ao emprego, entre outras (p.71).
Rosana Heringer (1999), elege a seguinte definição de ação afirmativa, no
tocante às relações de trabalho, que consideramos oportuna ao presente estudo:
O termo ação afirmativa refere-se a políticas e procedimentos obrigatórios e
voluntários, desenhados com o objetivo de combater a discriminação no mercado
55
de trabalho e também de retificar os efeitos de práticas discriminatórias exercidas
no passado pelos empregadores. Da mesma forma que no caso das leis antidiscriminatórias, o objetivo da ação afirmativa é tornar a igualdade de
oportunidades uma realidade, através de um ‘nivelamento do campo’. Ao contrário
das leis anti-discriminatórias, que apresentam remédios aos quais os trabalhadores
podem recorrer após terem sofrido discriminação, as políticas de ação afirmativa
têm como objetivo, prevenir a ocorrência da discriminação. A ação afirmativa pode
prevenir a discriminação no mercado de trabalho, substituindo práticas
discriminatórias – intencionais ou rotinizadas – por práticas que são uma proteção
contra a discriminação (p.51).
Abdias do Nascimento 23 (2000), em seu livro “O Quilombismo”, faz uma
proposta política para a nação brasileira e não apenas para os negros, que
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
considero paradigmática, nos seguintes termos:
Um Estado voltado para a convivência igualitária de todos os componentes de
nossa população, preservando-se e respeitando-se as diversas identidades, bem
como a pluralidade de matrizes culturais. A construção de uma verdadeira
democracia passa, obrigatoriamente, pelo multiculturalismo e pela efetiva
implantação de políticas compensatórias ou de ação afirmativa para possibilitar a
construção de uma cidadania plena para todos os grupos discriminados. A
independência desses grupos, ao articular suas formas de ação comunitária,
compõe um requisito fundamental da verdadeira democracia (p.221-222).
Coube a este autor o papel de vanguarda quando, na condição de deputado
federal, propôs o Projeto de Lei nº 1332, de 1983, que estabelecia a instituição de
políticas públicas específicas para a população negra, através das ações
afirmativas. Posteriormente como senador, Abdias do Nascimento apresentou o
Projeto de Lei nº 75, de 1997, que dispunha sobre medidas de ação compensatória
para implementação do princípio da isonomia social do negro. Os artigos
primeiro e segundo deste Projeto de Lei previram:
Todos os órgãos da administração pública direta e indireta, as empresas públicas e
as sociedades de economia mista são obrigadas a manter nos seus respectivos
quadros de servidores, 20% (vinte por cento) de homens negros e 20% (vinte por
cento) de mulheres negras, em todos os posto de trabalho e direção" e "Toda
empresa privada ou estabelecimento de serviço são obrigados a executar medidas
de ação compensatória com vistas a atingir, no prazo de cinco anos, a participação
de ao menos 20% (vinte por cento) de homens negros e 20% (vinte por cento) de
mulheres negras em todos os níveis de seu quadro de emprego e remuneração.
(Projeto de Lei, nº 75)
Ressalte-se que a defesa de ações afirmativas não exclui a concomitância de
ações e políticas públicas de cunho universalistas. Essa é uma falsa dicotomia. Ao
23
As propostas e discussões acerca das ações afirmativas para os negros brasileiros fazem parte da
pauta do Movimento Negro desde a década de 1960, protagonizadas por Abdias do Nascimento.
56
contrário, políticas públicas genéricas e especificamente focadas, quando
utilizadas em conjunto, podem reduzir significativamente desigualdades existentes
entre os grupos sociais, concorrendo para equipará-los no acesso aos bens
materiais e simbólicos, o que, em longo prazo, termina por tornar superada a
necessidade de políticas de ação afirmativa.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Segundo Guimarães (1996),
Não se podem elaborar políticas de ação afirmativa sem que estas estejam
respaldadas por políticas de ampliação dos direitos civis, como aconteceu nos
Estados Unidos. O que está em questão, portanto, não é uma alternativa simples,
diria mesmo simplista, entre políticas de cunho universalista versus políticas de
cunho particularista. O que está em jogo é outra coisa: devem as populações negras
do Brasil se satisfazer em esperar essa ‘revolução do alto’ – a ampliação dos
direitos civis e das oportunidades de vida para as populações pobres – ou devem
elas reclamar, imediatamente e pari passu, medidas mais urgentes, mais rápidas,
apesar de terem um escopo bem mais limitado: medidas que facilitem seu ingresso
nas universidades públicas e privadas, que ampliem e fortaleçam os seus negócios,
de modo a que se acelere e se amplie a constituição de uma ‘classe média’ negra?
(p.248).
É importante pontuar que as ações afirmativas que envolvem o acesso ao
ensino superior, a posições de direção em empresas etc, só têm o poder de
beneficiar parcela da população negra brasileira, qual seja, aquela que tem
qualificação e capacitação requerida para tanto. Portanto, tais políticas afetam
mais a reduzida população negra que já alcançou um determinado nível de
escolarização – o término do ensino médio – e não a ampla maioria da população
negra. Desse modo, seria no mínimo ingenuidade imaginar que podemos abrir
mão de políticas universalistas imprescindíveis à ampliação da democratização
das oportunidades na sociedade brasileira.
Para além do direito à igualdade a Constituição, em seu art. 3º, determina
que constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil
“construir uma sociedade livre, justa e solidária: (...) erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação”.
Nossa Constituição Federal faz referências ao direito de igualdade, é certo,
mas vai além quando prescreve textualmente discriminações positivas, como modo
de compensar a desigualdade de oportunidades ou de fomentar o desenvolvimento
de setores que considera como prioritários, nos seguintes artigos: “7, inciso XX -
57
proteção do mercado de trabalho da mulher, mediante incentivos específicos, nos
termos da lei”; “37, inciso VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos
públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua
admissão”; “145, parágrafo 1º - sempre que possível, os impostos terão caráter
pessoal e serão graduados segundo a capacidade econômica do contribuinte”; “170,
inciso IX - tratamento favorecido para as empresas de pequeno porte constituídas
sob as leis brasileiras e que tenham a sua sede e administração no país”; “179, A
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios dispensarão às microempresas
e às empresas de pequeno porte, assim definidas em lei, tratamento jurídico
diferenciado, visando a incentivá-las pela simplificação de suas obrigações
administrativas, tributárias, previdenciárias e creditícias, ou pela eliminação ou
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
redução destas por meio de lei”.
Além disso, a Constituição Federal dispõe em seu art. 5º, parágrafo 2º, sobre a
proteção aos direitos emanados dos tratados internacionais e, o Brasil é signatário
da Convenção Internacional que confere como compensação a discriminação
positiva àqueles que sofrem desigualdades de oportunidades, a saber:
Art.I, item 4, da Convenção Internacional Sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação Racial: não serão consideradas discriminação racial as medidas
especiais tomadas com o único objetivo de assegurar progresso adequado de certos
grupos raciais ou étnicos ou de indivíduos que necessitem da proteção que possa
ser necessária para proporcionar a tais grupos ou indivíduos igual gozo ou
exercício de direitos humanos e liberdades fundamentais, contanto que tais
medidas não conduzam, em conseqüência, à manutenção de direitos separados para
diferentes grupos raciais e não prossigam após terem sido alcançados os seus
objetivos.
Quanto às normas infraconstitucionais, temos: o Decreto-Lei n. 5452/43
(CLT), que prevê, em seu art. 357, cota de dois terços de brasileiros para
empregados de empresas individuais ou coletivas, e o art. 373 - A, que prevê a
adoção de políticas destinadas a corrigir as distorções responsáveis pela
desigualação de direitos entre homens e mulheres; a Lei n. 8.112/90, art. 5º,
parágrafo 2º, cotas de até 20% para os portadores de deficiências no serviço
público civil da União; a Lei n.8.213/91, art. 93, que fixou cotas para os
portadores de deficiência no setor privado; a Lei n.8.666/93, art. 24, inc. XX, a
inexigibilidade de licitação para a contratação de associações filantrópicas de
portadores de deficiência; a Lei n. 9.504/97, art. 10, parágrafo 3º, que cria cotas
58
para mulheres nas candidaturas partidárias24; a Lei n.10.678, que cria “a secretaria
especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da
República, e dá outras providências”.
A
intenção
de
trazer
à
baila
essas
normas
constitucionais
e
infraconstitucionais, ainda que sem esgotá-las, foi a de tornar patente a legalidade
da ação afirmativa ou de discriminação positiva como é designada no contexto
europeu, fruto de uma nova interpretação, de um alargamento, de uma
ressignificação do direito à igualdade, como uma ampliação das obrigações estatais.
Corrobora esse entendimento a opinião do Ministro Marco Aurélio, do
Supremo Tribunal Federal que, em palestra proferida em 20 de novembro de
2001, no Seminário “Discriminação e Sistema Legal Brasileiro”, promovido pelo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Tribunal Superior do Trabalho, assim se expressou:
É preciso buscar-se a ação afirmativa. A neutralidade estatal mostrou-se um
fracasso. Há de se fomentar o acesso à educação; urge um programa voltado aos
menos favorecidos, a abranger horário integral, de modo a tirar-se meninos e
meninas da rua, dando-se-lhes condições que os levem a ombrear com as demais
crianças. E o Poder Público, desde já, independentemente de qualquer diploma
legal, deve dar à prestação de serviços por terceiros uma outra conotação,
estabelecendo, em editais, quotas que visem a contemplar os que têm sido
discriminados. O setor público tem à sua disposição, ainda, as funções
comissionadas que, a serem preenchidas por integrantes do quadro, podem e devem
ser ocupadas pelas ditas minorias. Exemplo vivo deu-nos há pouco o Ministério do
Desenvolvimento Agrário. Não se há de cogitar que esse procedimento conflita
com a Constituição, porque, em última análise, objetiva a efetividade da própria
Carta. As normas proibitivas são ineficazes para afastar do nosso cenário a
discriminação. Precisamos contar com normas integrativas.
Muitos países têm políticas de exceção que reafirmam normas
universalistas, por exemplo, medidas que beneficiam os habitantes de uma região,
os veteranos de guerra, as mulheres, os povos indígenas etc. O Relatório de
Desenvolvimento Humano de 2004, da ONU, aponta expressamente o sucesso
dessas iniciativas:
A experiência da Índia, Malásia, África do Sul e Estados Unidos mostra que uma
ação afirmativa pode reduzir as desigualdades entre grupos. Na Malásia, o rácio de
desenvolvimento médio entre as populações chinesa e malaia baixou de 2,3 em 1970
para 1,7 em 1990. Nos Estados Unidos, para a população negra, a proporção de
24
O Tribunal Superior Eleitoral já se manifestou sobre o assunto, do seguinte modo: “Vinte por
cento, no mínimo, das vagas de cada partido ou coligação deverão ser preenchidas por
candidaturas de mulheres. Tal o texto do parágrafo 3º do art.11 da Lei nº 9.100/95, não é
incompatível com o inciso I do art. 5º da Constituição” (TSE – Recurso Especial nº 13759 – Rel.
Nilson Vital Naves – 10.12.96).
59
advogados subiu de 1,2% para 5,1% do total e a proporção de médicos de 2%, para
5,6%. Na Índia, a afetação de empregos governamentais, a admissão no ensino
superior e os assentos parlamentares das castas e tribos existentes ajudaram membros
desses grupos a sair da pobreza e a entrar na classe média (RDH, 2004, p. 9).
Daí encontrarmos no referido Relatório a proposta de instituição de
programas de ação afirmativa, como estratégia de desenvolvimento humano, visto
que as medidas de caráter universalista não estão aptas, por si só, a vencer a
discriminação
e
a
compensar
situações
historicamente
construídas de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
desigualdade.
As políticas de ações afirmativas fazem a afetação de empregos, promoções,
contratos públicos, empréstimos comerciais, admissões no ensino superior e
assentos parlamentares, com base na pertença a um grupo em condição
desfavorável. Essas políticas são necessárias quando a desvantagem é a exclusão
cultural. Depender apenas de políticas gerais de crescimento econômico eqüitativo
para eliminar essas desigualdades de grupo exigiria um tempo excessivamente
longo, levando ao ressentimento, ou mesmo ao conflito civil (RDH, 2004, p.69).
Ressalto que as ações afirmativas são ações emergenciais, temporárias e
parciais, que não são tomadas com a pretensão de solucionar problemas
estruturais. No entanto, elas têm potencial como ato ou medida de justiça do modo
pensado e defendido por Fraser (2007, p.3), isto é, conseguindo acomodar tanto às
reivindicações defensáveis de igualdade social quanto às reivindicações
defensáveis de reconhecimento da diferença; isso é o que sustentamos.
Conforme explicitamos anteriormente, no que tange à educação superior,
propostas de inclusão dos negros vêm sendo construídas, especialmente a partir do
Seminário Internacional “Multiculturalismo e Racismo: o papel da ação
afirmativa nos Estados democráticos contemporâneos”, realizado em 1996, no
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso.
Nesse mesmo ano, foi criado, na esfera federal, o Grupo de Trabalho
Interministerial – GTI – que, em relação à educação superior, elaborou as seguintes
propostas, entre outras: construir mecanismos facilitadores do ingresso de afrobrasileiros nas universidades públicas e privadas; elaborar programas para a
concessão de bolsas de estudos para alunos universitários afro-brasileiros, seja na
graduação, seja na pós-graduação; construir formas de acesso facilitado ao crédito
educativo para estudantes afro-brasileiros; conceder estímulos à implantação ou
ampliação de cursos noturnos, em instituições públicas de ensino, principalmente
em universidades e escolas profissionalizantes; instituir e estimular a criação de
60
recursos especiais de preparação para ingresso nas instituições de ensino superior,
bem como nas diversas profissões civis e militares.
No entanto, mais de uma década depois, os estudos do IBGE de 2008 e
2010 expõem e problematizam a cruel realidade das desigualdades das taxas de
freqüência das pessoas negras no ensino superior e o baixo número das que têm o
ensino superior concluído, o que se traduz num importante obstáculo para a
ascensão social desse grupo.
Por outro lado, a pouca presença de formados negros implica nos lugares sociais
que os membros desse grupo ocupam revelando uma teia de desigualdades que se
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
realimentam. Nesse sentido alerta a Síntese de Indicadores Sociais 2010 - IBGE:
A desigualdade entre brancos, pretos e pardos se exprime também na observação
do “empoderamento”, relacionado ao número de pessoas em posições privilegiadas
na ocupação. Na categoria de empregadores, estão 6,1% dos brancos, 1,7% dos
pretos e 2,8% dos pardos em 2009. Ao mesmo tempo, pretos e pardos são, em
maior proporção, empregados sem carteira e representam a maioria dos
empregados domésticos (p.230).
Sergei Soares (2008), após estudar os dados coletados pela PNAD de 1987 a
2007, afirma que os negros têm menos que a metade da renda domiciliar per
capita de brancos, mais, o determinante de maior importância da renda familiar
das pessoas é o mercado de trabalho, que é a principal fonte de renda e de
mobilidade social ascendente.
Do ponto de vista redistributivo, as vagas nas universidades, isoladamente,
podem ser pensadas como bens escassos e valiosos, material e socialmente e que
deveriam ser distribuídas e ocupadas equanimente entre os diversos grupos
sociais. Todavia, no Brasil ter um curso de nível superior concluído é um
importante diferencial no mercado de trabalho porque implica em maiores
chances de ascensão social.
Daí a hipótese plausível de que as ações afirmativas, na medida em que
oportunizem aos negros preparados o acesso às universidades, podem ser
responsáveis por um número maior de alunos concluintes e consequentemente se
constituírem num fator importante de aumento da renda e mobilidade social
ascendente, isto é, são também políticas públicas de redistribuição.
Wania Sant’Anna (2006) chama atenção sobre o documento elaborado pelo
Ministério da Fazenda, e divulgado no site desse Ministério no ano de 2003,
61
Gasto social do Governo Central 2001-2002 que informava que 70% do gasto
direto do governo com educação e cultura havia sido destinado ao ensino superior,
e que as despesas relacionadas a esse nível de formação beneficiavam indivíduos
que se encontravam entre os 10% mais ricos da população. Afirma a autora que
“esses percentuais revelam uma evidente restrição de acesso à educação superior,
francamente determinada pela renda insuficiente de parcela considerável das
famílias brasileiras e, especialmente, das famílias negras”, no entanto é o conjunto
da sociedade quem contribui para que essa parcela privilegiada, do ponto de vista
econômico, usufrua desse benefício (p.17). Para ela, as políticas de ação
afirmativa para o ensino universitário são, em grande medida, uma política de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
caráter essencialmente redistributivo; a autora destaca:
Não estamos falando, exatamente, de Bolsa Família – ou do repasse de 45 reais ao
mês às famílias que mantém os seus filhos nas escolas públicas. Nós estamos
falando de um volume de recursos significativamente maior e que, ao mesmo
tempo, passa de uma mão à outra, de um grupo a outro. Isso é impacto econômico
nas duas pontas, para aqueles que não têm e podem, dessa forma, passar a ter, e
para aqueles que têm, e que, talvez, precisem, nesse caso, alocá-los na obtenção de
uma formação de nível superior. Então não me admira a gritaria revestida de um
discurso supostamente ‘moral’, envolvendo mérito e outros argumentos de natureza
semelhante (Idem).
Wania Sant’Anna ainda especula sobre as conseqüências da instituição de
ações afirmativas não apenas na educação superior, mas, por exemplo, no
mercado de trabalho, especialmente nos postos de trabalho abertos diretamente
pelo Estado, agudizando a dimensão redistributiva daquelas, e “o potencial que
elas têm de operar processos de desconcentração de renda” (idem, p.18).
Diante do quadro de injustiças econômicas e culturais vivenciadas na
sociedade brasileira pela população negra, injustiças que demandam redistribuição e
reconhecimento simbólico, as políticas públicas de ação afirmativa com corte racial
têm se notabilizado como estratégias prioritárias do movimento negro e também do
Estado brasileiro, para fazer face às exigências de inclusão e cidadania,
principalmente em duas frentes, educação e mercado de trabalho e, neste sentido,
entendo que têm se constituído numa versão da política cultural da diferença que
pode ser coerentemente combinada com a política social da igualdade (Fraser),
articulam, portanto, igualdade e diferença, fazendo parte de uma agenda política de
transformação social, com potencial emancipatório. Ainda que limitadas, têm
potencial para contribuir, por um lado, com o enfrentamento ao racismo cultural
62
brasileiro e, por outro, com a ascensão social dos sujeitos negros que possuam
maior escolaridade, como temos exemplos nos países onde foram adotadas.
2.2
As políticas públicas de ação afirmativa na educação superior no
Brasil: panorama atual
Os programas de ação afirmativa na educação superior vêm se somando, são
uma realidade criativa e em construção. Em 2005, quando defendi minha
dissertação de mestrado (Valentim, 2005), havia ações afirmativas, em pelo
menos, dezesseis universidades públicas25. Com base nos levantamentos efetuados
pelo NIREMA- Núcleo Interdisciplinar de Reflexão e Memória Afrodescendente
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
no
“Projeto Ação Afirmativa: acompanhamento e monitoramento nas
universidades brasileiras” em agosto do presente ano, podemos traçar o seguinte
panorama: existem 95 (noventa e cinco) universidade públicas entre federais e
estaduais no Brasil, dentre elas, 71 (setenta e uma) desenvolvem ações
afirmativas26, isto é 75% (setenta e cinco por cento) e 24 (vinte e quatro) não
desenvolvem, o que correspondem a 25% (vinte e cinco por cento).
Por Regiões temos: das 26 (vinte e seis) universidades públicas da Região
Sudeste, 21 (vinte e uma) têm ações afirmativas e 5 (cinco) não; das 19
(dezenove) universidades públicas da Região Sul, 15 (quinze) têm ações
afirmativas e 4 (quatro) não; das 8 (oito) universidades públicas da Região
Centro-Oeste, 7 (sete) têm ações afirmativas e 1 (uma) não; das 28 (vinte e oito)
universidades públicas da Região Nordeste, 22 (vinte e duas) têm ações
afirmativas e 6 (seis) não e, das 14 (quatorze) universidades públicas da Região
Norte, 6 (seis) têm ações afirmativas e 8 (oito) não a possuem.
Por outro lado, a presença dos negros e, principalmente, de alunos oriundos
das escolas públicas nas universidades tende a aumentar tendo em vista que hoje
25
UERJ, UENF, UNEB, UEL, UNB, UFBA, UFJF, UEA, UNIFESP, UEMG, UEMS,
UNIMONTES, UFAL, UFPR, UDESC e UNICAMP.
26
41 (quarenta e uma) universidades federais: UNB, UFAL, UFBA, UFRB, UFPR, UFT,
UNIFESP, UFJF, UFRN, UFMA, UFMT, UFPI, UFRA, UFABC, UFRR, UFPE, UFRPE,
UFRGS, UTFPR, UFPA, UFSCAR, UFSM, UNIPAMPA, UFOP, UFSC, UFES, UFMG, UFF,
UFGD, UFG, UFS, UFRRJ, UFSJ, UNIVASF, UFTM, UFFS, UFV, UFU, UFPB, UFRJ, UFVJM
e 30 (trinta) universidades estaduais: UEM, UEPG, UEL, UNIOESTE, UNICENTRO, UENP,
UNEB, UEMS, UERJ, UENF, UERN, UEA, UEG, UNEMAT, UVA, UEMIG, UNIMONTES,
UNICAMP, UPE, UERGS, UESC, UEFS, USP, UEPB, UNEAL, UESB, UESPI, UNICISAL,
UEAP, UDESC.
63
diferentes tipos de ações afirmativas no ensino superior nas universidades
públicas são implementadas, tais como, sistemas de cotas, 36 (trinta e seis):
UEMS, UFT, UNEB, UNIMONTES, UERJ, UFABC, UPE, UFRA, UFPI,
UNICISAL, UENF, UESPI, UVA, UFJF, UEPB, UFU, UEAP, UFOP, UERGS,
UNEAL, UEG, UEMG, UFES, UFMA, UFSJ, UEA, UFS, UERN, UFRB,
UFTPR, UNIPAMPA, UFGD. UNIVASF, UFPB, UFRJ e UFVJM, acréscimo de
vagas, 5 (cinco): UFMT, UNIFESP, UENP, UFRR e UNICENTRO, acréscimo de
vagas e cotas, 17 (dezessete): UFG, UESC, UFSC, UFCAR. UDESC, UNEMAT,
UNIPAMPA, UFPR, UEL, UFPR, UEM, UFSC, UNIOESTE, UFRGS, UFBA,
UFSM e UEPG, sistema de acréscimo de notas 10 (dez): UNICAMP, UFF, USP,
UFRPE, UFRN, UFPE, UFRRJ, UFV, UFTM e UFFS, acréscimo de notas e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
vagas 1 (uma), UFMG, acréscimo de notas e cotas 1 (uma), UFAL e, por último,
acréscimo de notas, vagas e cotas, 1 (uma), UNB.
Basicamente, as ações afirmativas nas 71 (setenta e uma) universidades
públicas estão voltadas a sete diferentes públicos-alvo, em ordem decrescente são
eles: oriundos de escolas públicas, 56 (cinqüenta e seis), indígenas, 44 (quarenta e
quatro), negros, 38 (trinta e oito), deficientes, 16 (dezesseis), quilombolas, 6
(seis), renda, 1(um) e oriundos do interior do estado, 5 (cinco).
Ressalte-se que a modalidade de ações afirmativas voltadas aos estudantes
oriundos de escola pública, critério pensado como capaz de discernir as pessoas
economicamente carentes é muito superior às voltadas aos estudantes negros,
critério baseado numa pertença racial, o que demonstra resistência da comunidade
acadêmica a esse público alvo como beneficiário direto dessa política.
As 38 (trinta e oito) universidades que têm ações afirmativas para negros
são: UEMS, UEG, UEMG, UNIMONTES, UENF, UERJ, UEL, UEPG, UDESC,
UESB, UEFS, UESC, UNICAMP, UNEB, UNEMAT, UNICISAL, UESPI,
UFPR, UNIPAMPA, UFSM, UNB, UFMA, UFG, UFPB, UFRA, UFRGS,
UFSC, UFSCAR, UFS, UFBA, UFRB, UFABC, UFSJ, UNIFESP, UFAL, UFJF,
UFMG e UFPA.
São três as formas de aferição aceitas pelas universidades: a mais utilizada é
a documentação, que serve, por exemplo, para todas as universidades quando se
trata de provar a origem escolar; a auto-declaração, que vem sendo usada por 31
(trinta) universidades, quando se trata de aferir a condição de negro e em 4
(quatro) universidades a condição de indígena; a menos utilizada é a comissão
64
interna, opção de 7 (sete) universidades quando se trata de aferir a condição de
negro e 3 (três) a condição de indígena.
Ainda, das 71 (setenta e uma) universidades públicas, 27 (vinte e sete) têm
em conta apenas um público-alvo para suas ações afirmativas; 13 (treze)
combinam dois públicos-alvo; 12 (doze) universidades combinam três públicosalvo; 18 (dezoito) combinam quatro públicos-alvo e apenas uma combina cinco
públicos-alvo, isto é, têm ações afirmativas para oriundos de escolas públicas,
indígenas, negros, deficientes e quilombolas.
É importante ressaltar que o critério renda se constitui em condicionante
para a efetivação das ações afirmativas em algumas universidades. As
universidades que têm ação afirmativa para oriundos de escola pública, mas têm
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
como condicionante a renda do candidato são: UFES, UNEB, UEM, UERJ,
UENF, UEMG e UNIMONTES. As universidades que têm ação afirmativa para
negros, mas têm como condicionante a renda do candidato são: UNEB, UERJ,
UENF, UEMG e UNIMONTES.
Não nos esqueçamos que temos ainda ações afirmativas nas universidades
privadas como o Programa Universidade Para Todos (ProUni) e o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES).
3
A experiência das ações afirmativas na UERJ
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) foi a primeira grande
universidade pública a vivenciar a experiência de ter em seus quadros alunos
beneficiados por duas ações afirmativas. Uma de caráter social, destinada aos
alunos provenientes das escolas públicas, e outra de caráter racial, voltada aos
alunos negros.
A UERJ, que durante décadas vinha oferecendo cursos no turno da noite,
não foi por muito tempo considerada pela sociedade carioca, como uma
universidade a serviço da elite econômica do Rio de Janeiro. Ao contrário, ela foi
pensada para dar formação ao aluno trabalhador e até a realização em 1985, do I
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Congresso Interno da UERJ, não contava com programas de pós-graduação, o que
não lhe conferia o prestígio acadêmico desfrutado pelas universidades que
desenvolviam esse nível acadêmico.
Ana Arbache (2003), recuperando a história da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, relata que o reitor à época do referido Congresso, Charley Fayal
de Lyra, previa que:
o grande desafio da UERJ seria a ascensão ao 4o Nível, ou seja, a implantação de
programas de mestrado e doutorado, não necessariamente em todos os campi, mas
em alguns deles. Em seu pensamento, a UERJ deveria sair de sua condição de uma
‘Escola Técnica Superior’, para uma condição de ‘Universidade’, nesse sentido ela
necessitaria da implantação de um plano decenal (p.11).
Acerca dessas características da UERJ, a ex-reitora Nilcéa Freire, em
entrevista ao jornal do centro acadêmico do curso de Direito da UERJ, afirmou
em 2003:
(...) essa universidade, pela sua própria estrutura física e localização, foi concebida
como uma ‘microuniversidade urbana’, para atender jovens do município do Rio de
Janeiro, voltada essencialmente para a formação de profissionais para o mercado de
trabalho, diferente das outras universidades públicas, tendo também a característica
de ter muitos cursos noturnos; foi concebida, portanto, para ser uma universidade
de formação profissional com pouca inserção na pesquisa, por exemplo. A UERJ
mudou completamente, de uns quinze anos para cá, o seu perfil, passando a atender
o Estado do Rio de Janeiro, ampliando sua pós-graduação, sua inserção na
pesquisa, etc (O Descabelado, 2003, p.11).27
27
O Descabelado. Jornal do Centro Acadêmico Luiz Carpenter da Faculdade de Direito da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Ano VII, nº II, junho 2003, p.11. Entrevista.
66
Por outro lado, o perfil da UERJ está marcado pelo trabalho de uma
extensão universitária voltada à comunidade de seu entorno e pela interiorização
de seus cursos a partir dos anos 80 do século passado, com a criação da Faculdade
de Formação de Professores, em São Gonçalo, e a Faculdade de Educação da
Baixada Fluminense, em Duque de Caxias, por exemplo,28 o que denota seu
compromisso de atender diferentes áreas do estado do Rio de Janeiro.
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro oferece 32 cursos de
graduação, que se desdobram em diferentes habilitações, licenciaturas e
bacharelados. Os cursos são oferecidos por 30 unidades acadêmicas, abrangendo
as cidades do Rio de Janeiro, Duque de Caxias, Nova Friburgo, Resende e São
Gonçalo. Possui 46 programas de pós-graduação stricto sensu, oferecendo 42
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
cursos de mestrado acadêmico, 23 de doutorado e 2 de mestrado profissional; e
aproximadamente 100 cursos de pós-graduação lato sensu (especialização) em
diversas áreas do conhecimento 29.
3.1
Entre avanços e retrocessos: uma política em transformação
As ações afirmativas, como medidas democratizantes do acesso à
universidade, não surgem como um fruto da comunidade interna da UERJ. Elas
foram pensadas e conquistadas pela mobilização coletiva de atores sociais
organizados fora da universidade, como o Educafro (Educação e Cidadania de
Afro-descendentes e Carentes), o PVNC (Pré-Vestibular Para Negros e Carentes)
e parcela do movimento negro do estado do Rio de Janeiro, em articulação com os
Poderes Executivo e Legislativo do estado.
A universidade, através de questionários aplicados anualmente, tinha ciência
de que, em 2002, ano anterior à implantação da reserva de vagas, 31,9% dos
estudantes tinham renda familiar de até 8 salários mínimos e 19,9%, entre 8 e 12
salários, o que, para André Lázaro, sub-reitor de Extensão e Cultura, significava
que “(...) ao contrário do que se imagina, a Universidade já contava com
expressivo grupo de estudantes com origem nas camadas menos favorecidas da
população” (UERJ, 2003).
28
Hoje a UERJ tem cinco campi regionais: Rio de Janeiro, Duque de Caxias, São Gonçalo, Nova
Friburgo e Resende.
29
De acordo com o DataUERJ 2011.
67
Todavia, era pública e notória a ausência, entre seus alunos, de estudantes
economicamente carentes, especialmente os negros, nos cursos considerados de
prestígio; como os de medicina, direito, engenharia, entre outros, pela elevada
relação candidato/vaga, restando aos alunos com esse perfil sonhar com uma
possível vaga nos cursos onde aquela relação é menor, principalmente os de
licenciatura e serviço social.
Esse estado de coisas começa a mudar a partir de 2003. A professora da UERJ
e coordenadora acadêmica do Programa Políticas da Cor na Educação Brasileira, à
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
época da entrada dos alunos cotistas, Maria Alice Gonçalves (2003), assevera:
Na verdade, está em curso uma grande oportunidade para a Universidade do Estado
do Rio de Janeiro liderar o processo de inclusão dos setores sub-representados no
ensino superior, na medida que sua experiência poderá servir de paradigma para
outras universidades do país. A política de cotas recoloca a necessidade urgente de
ampliação das vagas no ensino superior e a necessidade da universidade pensar-se
plural, ou seja, como real representante dos diferentes grupos que compõem a
nação brasileira (p.5).
As ações afirmativas chegaram à UERJ na forma de cotas através das leis
estaduais nºs 3.524, de 28 de dezembro de 2000 e 3.708, de 9 de novembro de
2001 e seus respectivos decretos regulamentadores, que criaram as reservas de
vagas voltadas aos alunos provenientes das escolas públicas e aos negros,
respectivamente.
Em 28 de janeiro de 2000, o então governador do estado do Rio de Janeiro,
Antony Garotinho, sancionou a Lei nº 3524, cuja iniciativa foi do Poder
Executivo, que dispôs sobre os critérios de seleção e admissão de estudantes da
rede pública estadual de ensino em universidades públicas estaduais. A lei foi
aprovada por unanimidade pela Assembléia Legislativa.
A lei obrigou os órgãos e instituições de ensino médio situados no Rio de
Janeiro, em articulação com as universidades estaduais, a instituírem o Sistema de
Acompanhamento do Desempenho de seus Estudantes – SADE. Obrigou ainda, a
reserva de 50% (cinqüenta por cento), no mínimo, por curso e turno, das vagas de
todos os cursos de graduação oferecidas pelas universidades públicas estaduais,
desde que os estudantes cumulativamente, tenham cursado integralmente os ensinos
fundamental e médio em instituições da rede pública dos municípios e/ou do estado
e tenham sido selecionados em conformidade com o SADE (art.2º, I, a e b).
68
As demais vagas seriam ocupadas por estudantes selecionados em processo
definido pelas universidades, segundo a legislação vigente, isto é, o tradicional
Vestibular Estadual. Com isso, os alunos que sempre estudaram em escolas
públicas municipais ou estaduais do Rio de Janeiro tiveram ao seu dispor a
metade das vagas oferecidas pela UERJ, em todos os cursos, desde que aprovados
pelo recém-criado vestibular SADE. Uma verdadeira revolução na universidade
que teria, por exemplo, metade das vagas do curso de medicina, o mais concorrido
da UERJ, destinadas a serem ocupadas por alunos oriundos do ensino público.
O Decreto Estadual nº 31.468/2002, que regulamentou a referida lei,
determinou a competência das universidades públicas estaduais para a elaboração,
aplicação e correção dos exames previstos no processo seletivo para o ingresso
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
nos cursos de graduação destas universidades. Coube também às universidades,
definir critérios mínimos de qualificação para o acesso às vagas reservadas aos
estudantes da rede pública de ensino. Em caso do não preenchimento das vagas
reservadas, elas poderiam ser aproveitadas pelos demais estudantes, aplicando-se
a mesma regra à situação inversa.
O primeiro exame de seleção do SADE ocorreu em 2002, visando o
ingresso nas universidades estaduais em 2003. O exame teve duas etapas. A
primeira foi realizada por meio de prova objetiva de múltipla escolha, o Exame de
Qualificação, e a segunda, realizada por meio de prova discursiva, o chamado
Exame Discursivo.
Assim, por exemplo, no curso de Administração, a UERJ que ofereceu, em
2003, 120 vagas, ficou obrigada a reservar 60 vagas para os alunos provenientes das
escolas públicas que as disputaram no Vestibular SADE 2003, sendo as outras 60
vagas destinadas aos demais alunos que as disputaram no Vestibular Estadual 2003.
A vantagem dessa reserva de vagas para os alunos provenientes das escolas
públicas e que fizeram o Vestibular SADE pode ser observada na relação
candidato/vaga, que é menor para esses do que para os inscritos no Vestibular Estadual.
Voltemos ao exemplo do curso de Administração, que ofereceu 120 vagas em
2003. No Vestibular SADE foram inscritos 442 candidatos para concorrer às 60
vagas, o que determinou a relação candidato/vaga de 7,37. No Vestibular Estadual
foram inscritos 1.044 candidatos para concorrer às outras 60 vagas, o que
determinou a relação candidato/vaga de 17,42. Fica assim demonstrada a vantagem
69
dos candidatos inscritos no Vestibular SADE (UERJ, 2003e). No conjunto das
demais carreiras, essa vantagem esteve presente em proporções semelhantes.
O já referido Decreto nº 31.468, entretanto, dispôs em seu artigo 3º que
poderiam participar da primeira etapa da implementação do SADE, no ano de
2003, os estudantes que tinham concluído ou que estivessem cursando a 3ª série
do ensino médio ou técnico-profissional e que tivessem cursado integralmente o
ensino fundamental e médio em instituições de ensino mantidas pelo poder
público, localizadas no estado do Rio de Janeiro.
Ocorre que a Lei nº 3.524 reservou vagas aos alunos provenientes somente
da rede pública dos municípios e/ou estado, enquanto o Decreto estendeu a
reserva aos alunos oriundos também das escolas federais situadas no Rio de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Janeiro, a saber: Colégio Militar, CAP da UFRJ (Colégio de Aplicação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro), Colégios Pedro II e as diversas Escolas
Técnicas Federais.
Essa extensão poderia ter sido considerada ilegal, posto que, conforme o
estudo da hierarquia das fontes formais do sistema jurídico nacional, o decreto
não pode contrariar a lei, tampouco ampliar as hipóteses nela previstas e, assim o
é, porque o decreto é ato proveniente do poder executivo a quem cabe
regulamentar a lei, enquanto a lei é ato do poder legislativo a quem cabe regular
uma situação fática.
Tal situação gerou efeitos distorcidos, porque alunos procedentes das escolas
federais ocuparam muitas das vagas, como sempre o fizeram nos vestibulares para o
ingresso na UERJ. Entretanto, em 2003, eles ocuparam as vagas destinadas aos
oriundos das escolas públicas municipais e estaduais. Assim sendo, os alunos das
escolas públicas federais, que ao longo dos anos sempre tiveram elevados índices de
aprovação, ocuparam as vagas que estavam orientadas aos alunos das escolas
públicas municipais e estaduais aos quais a ampliação de oportunidades de acesso
às universidades estaduais estava dirigida (O Globo, 2003)30.
Ainda devido ao sucesso costumeiro nos vestibulares da UERJ, foi alvo de
críticas a inclusão dos alunos provenientes das escolas estaduais técnicas e do
30
O Globo publicou o ranking das escolas públicas que tiveram seus alunos aprovados: 1º Escola
Técnica Estadual República, 91 aprovados; 2º CEFET, 65; 3º Colégio Pedro II (São Cristóvão),
57; Instituto de Educação, 56; 5º Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá, 54; 6º Liceu Nilo
Peçanha, 49; 7º Cap UERJ, 47; 8º Escola Estadual Oscar Tenório, 46; 9º Cap UFRJ, 45; 10º
Escola Técnica Estadual Henrique Lage, 43 (O Globo, 2003)
70
CAP da UERJ (Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro), nas cotas dos alunos egressos das escolas públicas. Entretanto, nesse
caso, não se pode afirmar que houve ilegalidade, porque são todos alunos de
escolas públicas estaduais e qualquer distinção entre os alunos provenientes das
escolas estaduais feriria a lei.
Quanto ao número de alunos da rede pública estadual aprovados no SADE,
Raquel César (2004), sub-reitora de graduação à época afirmou:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Segundo informação da UERJ, apesar de todas as dificuldades estruturais, as
escolas técnicas da rede da Secretaria de Educação, que não inclui as Escolas
Técnicas ou de Aplicação, conseguiram aprovar alguns de seus melhores alunos no
sistema do SADE, 84 alunos no total, com a maior concentração nas áreas de
Ciências Humanas e Direito. Os demais teriam vindo, de fato, das escolas mais
tradicionais no ensino de qualidade (p.269).
O certo é que o texto legal valorizou a escola pública. Assegurou um espaço
antes ocupado majoritariamente pelos alunos provenientes das escolas
particulares, promovendo o acesso à universidade pública, especialmente, aos
cursos mais valorizados socialmente. Estimulou ainda a pressão exercida pelos
alunos, pais, professores e sociedade sobre as escolas públicas quanto à melhoria
do ensino, já que a Lei gerou expectativas de acesso.
Em 9 de novembro de 2001, o Governador Antony Garotinho, sem dialogar
com a comunidade universitária, sancionou a Lei Estadual nº 3.708, de iniciativa
do Poder Legislativo, que instituiu cota de até 40% (quarenta por cento) para as
populações negra e parda no acesso às universidades estaduais. Determinou
ainda, que nessa cota mínima estariam incluídos os negros e pardos beneficiados
pela Lei nº 3.524/2000. O Decreto Estadual nº 30.766, de 4 de março de 2002,
regulamentou essa lei, disciplinando o “Sistema de Cota para Negros e Pardos no
Acesso à UERJ e à UENF”.
Tal decreto determinou a competência das universidades estaduais para a
definição dos critérios mínimos de qualificação para o acesso às vagas reservadas
(40%) aos alunos negros e pardos. O artigo 3º do Decreto nº 30.766 prevê o modo
como as vagas referentes à cota de 40% serão preenchidas:
Art.3º - No preenchimento de suas vagas, deverão as universidades observar,
sucessivamente, o seguinte:
I - verificar os candidatos qualificados de acordo com os critérios tratados na Lei nº
3.524/2000, selecionando-os para o ingresso até o limite das vagas destinadas a tal
fim;
71
II - identificar, dentre os alunos selecionados para o ingresso na instituição na
forma do inciso anterior, o percentual que se declarou negro ou pardo, em relação
ao número total de vagas oferecidas, por curso e turma;
III - deduzir da cota de 40%, o percentual de candidatos selecionados na instituição
declarados negros ou pardos, que foram beneficiados pela Lei nº 3.524/2000 (art.
1º, parágrafo único, da Lei nº 3.708/2000);
IV - preencher as vagas restantes, da cota de 40%, com os demais candidatos
negros ou pardos que tenham sido qualificados para o ingresso na instituição,
independentemente da origem escolar; e
V - preencher as demais vagas oferecidas independentemente da cor, raça ou
origem escolar do candidato qualificado.
Parágrafo único - Em caso de reclassificação, deverão as universidades observar os
sistemas de cotas estabelecidas pelas leis nºs 3.524/2000 e 3.708/2001.
Posteriormente às Leis 3.524 e 3.708, foi aprovada a Lei nº 4.061 de 02 de
janeiro de 2003 que instituiu a reserva de 10% das vagas em todos os cursos das
universidades públicas estaduais a alunos portadores de deficiência tornando mais
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
complexa a sistemática de entrada na UERJ.
Com o objetivo de explicar como se deu essa superposição, vejamos um
exemplo de como a sistemática prevista em lei foi aplicada pela UERJ: o curso de
Administração da UERJ ofereceu 120 vagas, 60 destinadas ao Vestibular SADE e
60 destinadas ao Vestibular Estadual, de acordo com o previsto na Lei nº 3.524.
Das 120 vagas totais, 40% foram destinadas aos autodeclarados negros e pardos,
isto é, 48 vagas no curso de administração serão preenchidas conforme a
determinação da Lei nº 3.708. A primeira operação a ser feita é procurar dentre os
60 primeiros colocados do vestibular SADE os autodeclarados negros e pardos até
o limite das 48 vagas. Caso a totalidade das 48 vagas não seja preenchida dessa
forma - digamos que dos 60 melhores colocados no Vestibular SADE só 38
tenham se autodeclarado - as demais 10 vagas que cabem aos negros e pardos
deverão ser preenchidas por aqueles negros e pardos autodeclarados que constam
da listagem dos 60 melhores colocados do Vestibular Estadual. Se ainda desse
modo, as 48 vagas não forem preenchidas - por exemplo, se dentre os melhores 60
colocados do Vestibular Estadual apenas 8 forem negros ou pardos, ficam
faltando ainda 2 vagas que serão deduzidas dos alunos do Vestibular SADE, isto
é, verifica-se o 61º candidato melhor colocado e assim por diante que tenha se
autodeclarado negro ou pardo até o preenchimento das 2 vagas restantes. Por fim,
se ainda houver necessidade, far-se-á o mesmo com os alunos classificados pelo
Vestibular Estadual, identificando-se os negros ou pardos a partir do 61º melhor
colocado em diante. O certo é que as 48 vagas deverão ser preenchidas por negros
72
e pardos autodeclarados, ainda que suas notas sejam inferiores às tiradas pelos
alunos não beneficiados pela cota prevista na Lei nº 3.708.
Renato dos Santos (2006) afirma que, “em meio à polêmica então já
instaurada, e com uma clara campanha contrária às cotas, chegava-se a dizer que
todas as cotas, 50%+40%+10%= 100%! Isso era dito mesmo após a definição da
forma de contabilização apontada no Vestibular para 2003” (p.24), uma campanha
explicitamente de má-fé, visto que as cotas não se somaram simplesmente, mas se
sobrepuseram.
A UERJ contabilizou que no ano de 2003, já com as leis de reserva de vagas,
59,2% das 2.888 vagas oferecidas foram preenchidas por candidatos beneficiados
por algum tipo de reserva. Em alguns cursos, esse percentual foi considerado
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
excessivo como no curso de Desenho Industrial, no qual 77,78% das vagas foram
preenchidas através das cotas, o que foi entendido por alguns setores da sociedade
como abusivo e lesivo ao princípio da universalidade e proporcionalidade.
Um critério que parece justo é o da proporcionalidade à representação da
população negra na sociedade de referência. De acordo com esse critério, no estado
do Rio de Janeiro, o quantum de 40% previsto pela lei poderia ser considerado
proporcional. Entretanto, as reações contundentes aos 40% de vagas destinadas aos
negros e pardos e as reações moderadas aos 50% de vagas destinadas aos egressos
das escolas públicas demonstraram a sua inexequibilidade política.
As reações levaram militantes do Movimentos Negro a afirmar que “o
problema não são as cotas, mas sim a cor das cotas” (Santos, 2006, p.27).
Raquel César (2004), sobre o questionamento das leis escreveu:
Percebeu-se nitidamente uma tendência maior em questionar a validade da Lei n.
3.708/2001, que reservava 40% das vagas para candidatos negros e pardos, do que
em questionar a Lei 3.534/2000 que reservava vagas para alunos oriundos da
escola pública. Isso pode ser explicado tanto pela anarquia cognitiva que o termo
pardo causou na aferição da eficiência da medida, quanto pela negação da
existência de diferenças raciais no país com sérios cortes de classe, como também
pela insuficiência da auto-declaração racial (p. 293).
Ainda quanto às resistências às Leis dentro e fora da UERJ, Renato dos
Santos (2006) justifica:
Dentro da comunidade acadêmica, muito se alardeou o fato de a política ter sido
definida por lei estadual, mobilizando como argumentos centrais: (1) o ferimento à
autonomia universitária, e (2) que o processo era anti-democrático, definido “de
cima pra baixo’ ou “de fora pra dentro”. Isso nos alerta para dois aspectos:
primeiramente, em certa medida, e não observados os processos políticos de
73
construção dessas leis, tais argumentos representam uma crítica à
representatividade da classe política eleita pelo voto popular! Em segundo, e de
outro lado, diante da força da construção institucional de nossa sociedade, torna-se
efetivamente dificultoso implementar uma política dessa envergadura (que envolve
a transformação de valores enraizados) sem um diálogo com a comunidade e sem
um trabalho de mobilização e sensibilização institucional apontando para uma
significação positiva das transformações derivadas da iniciativa. Isso vale para
qualquer forma de definição da política- seja por força de lei ou por decisão interna
da instituição-, mas, quando ela é aplicada por uma decisão externa à comunidade
acadêmica, torna-se imprescindível, por conta da mobilização do argumento do
ferimento à autonomia universitária- que deixa de ser apenas um princípio a ser
defendido e passa a representar um signo identitário, que neutraliza, enfraquece ou
minimiza inclusive as forças políticas internas favoráveis à medida (p.24)
Outro argumento que mobilizou as discussões à época e que ainda hoje é
freqüentemente trazido ao debate é o que remonta à questão do mérito. A entrada
de candidatos cotistas implicou, muitas vezes, na perda de vagas dos não cotistas,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
ainda que estes tivessem notas mais altas do que aqueles. Dizendo de outro modo:
comparando as notas dos candidatos, encontramos candidatos classificados com
notas menores do que os não classificados.
É propósito das ações afirmativas que candidatos com menor pontuação
sejam aprovados no lugar de outros com maior pontuação. Essa é a oportunidade
que se abre aos setores mais desfavorecidos do ponto de vista social e racial. O
propósito das ações afirmativas é justamente possibilitar que alunos com um
rendimento menor nos exames vestibulares não sejam excluídos da oportunidade
de cursarem o ensino superior público.
As ações afirmativas não dispensam a utilização do critério meritório, ao
contrário, o mérito tem sido vitimado pelas desigualdades sociais e raciais que
podem ser corrigidas através das ações afirmativas posto que, possibilitam a “desracialização”, “des-etnização ou des-sexualização” das oportunidades de acesso e
permanência no ensino superior de qualidade. Para Guimarães (1997),
Ela é (a ação afirmativa), em certo sentido, uma defesa da legitimidade do mérito e
uma tentativa de livrá-lo da contaminação de acidentes raciais, étnicos ou sexuais;
sua virtude está em procurar evitar que mecanismos meritocráticos acabem por
concentrar no topo indivíduos de uma mesma raça, etnia ou sexo (p. 238).
Por outro lado, concordamos com Nunes (2007) quando destaca que “a
meritocracia em um concurso vestibular é questionada quando se pergunta a partir
de que capitais culturais são previstos os padrões de desempenho dos (as) jovens
que a esse processo se submetem” (p.320).
74
Como conseqüência da insustentabilidade política, toda legislação estadual foi
revogada e editada nova lei, a Lei Estadual 4.151 de 04 de setembro de 2003, que
substituiu as anteriores e instituiu uma nova disciplina sobre “o sistema de cotas
para ingresso nas universidades públicas estaduais” 31, isto é, toda essa sistemática
de acesso às universidades estaduais foi revogada e substituída, de tal modo que as
turmas montadas de acordo com os vestibulares 2003 são fruto de uma experiência
única que não se repetiu a partir dos vestibulares de 2004 e posteriores32.
A Lei 4.151/2003 determinou, em seu art. 5º, a reserva de 45% das vagas
das universidades estaduais, assim distribuídas: 20% para os estudantes oriundos
da rede pública de ensino, 20% para negros e 5% para pessoas com deficiência,
nos termos da legislação em vigor, e integrantes de minorias étnicas33. Em suma,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
uma reserva em termos numéricos bem menor.
De acordo com o Anuário Estatístico da UERJ, que infelizmente não têm os
dados de 2004, 2005 e 2006, verificamos a queda do número de cotistas
ingressantes conforme determinou a legislação. O Anuário trata de não cotistas e
cotistas, não especificando o tipo de cota. Todavia, é possível notar que há um
acentuado decréscimo do número de candidatos que tiveram acesso através das
ações afirmativas: no ano de 2003, os cotistas foram 2888; em 2007, 1158; em
2008, 1120; em 2009, 1378 e em 2010, 1481.
É fato que a nova lei foi melhor recebida pelas comunidades interna e externa
da universidade e a contestação em torno do argumento da falta de proporcionalidade
arrefeceu, embora não tenha desaparecido dos debates. Ela também resolveu ou
remediou várias questões que problematizavam as leis anteriores.
A nova legislação instituiu que as cotas seriam ocupadas somente por
“estudantes carentes”, esse “corte de renda” não havia sido determinado até então,
o que trouxe, no entendimento de Renato Ferreira,“mais estabilidade à política”
(2009, p.122). Ele afirma:
Com a entrada em vigor desse sistema, mais razoável, ocorreu uma sensível
redução das ações contra as políticas de cotas. Em Seminário no Rio de Janeiro no
31
Renato dos Santos informa que a nova Lei foi costurada por uma articulação entre a direção da
universidade, o governo do estado e setores do movimento negro, ainda sob o calor do ingresso da
primeira turma em 2003 (2006, p.28). Entendemos que essa costura padeceu de falta de
transparência.
32
Para conhecer detidamente o processo político que construiu a nova legislação, consultar
Arbache, 2004 e Machado, 2004.
33
Toda legislação está em anexo.
75
ano de 2005, o chefe da Procuradoria Jurídica da UERJ relatava que após as
mudanças na lei, as ações judiciais tinham mudado de foco. Não havia mais ações
de alunos questionando a constitucionalidade das cotas - até porque os advogados,
promotores e defensores passaram a desaconselhar tais demandas jurídicas, por
conta da interpretação favorável que o Tribunal passou a ter sobre a questão.
Segundo o procurador, contra a nova lei havia ações impetradas por alunos que não
puderam concorrer pelo sistema, por estarem em desacordo com as exigências do
edital (idem, p.123).
É certo que o “corte de renda” tenha amenizado as críticas feitas ao sistema
de cotas por setores que o combatiam com o argumento de que “os negros de classe
média e ricos” não deveriam ser beneficiários de uma política não universal, posto
que, os “brancos pobres” poderiam perder suas vagas para negros que não fossem
carentes economicamente, o que para esses setores se revestia de “flagrante
injustiça”. Conforme já expus anteriormente, as reações às cotas raciais foram e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
ainda são maiores do que as dirigidas às cotas sociais que geralmente se destinam
aos candidatos oriundos de escolas públicas. Nesse sentido também, o “acerto”
provocado pela nova legislação trouxe maior legitimidade à política da UERJ.
Todavia, do meu ponto de vista, tal medida foi um retrocesso e um erro,
posto que, excluiu do acesso diferenciado negros não tão pobres, de classe média
que, em verdade, também sofrem com o fator/variável discriminação racial.
Rafael Osório (2009), em sua tese de doutorado, afirma que os fatores
relacionados à origem social têm intenso significante sobre as probabilidades de
sucesso educacional, como a educação da pessoa de referência do grupo
doméstico e a renda domiciliar per capita, já a raça da pessoa
representando o peso da discriminação racial (supondo controlado os demais
fatores de produção das desigualdades raciais), apresenta sempre um efeito
negativo significante e de considerável intensidade. Ou seja, ceteris paribus34,
negros têm menor probabilidade de sucesso em alcançar quaisquer das conquistas
educacionais modeladas (p.300-3001).
Interessante e inovador no seu estudo é o achado: quanto mais acirrada a
competição por um nível educacional, mais intensos se mostram os efeitos da
discriminação racial (idem, p.314); é justo isso o que ocorre na competição pelas
vagas universitárias. O peso da discriminação racial é variável e a pesquisa
identificou um padrão: quanto maior a disputa por acesso ao ensino, poucas vagas e
muitos em condição de concorrer a elas, maior o peso da discriminação em prejuízo
dos negros.
34
Expressão do latim que pode ser traduzida por "mantidas inalteradas todas as outras coisas".
76
Assim, nos domicílios de menor renda e menor instrução, a cor da pele faz
pouca diferença na probabilidade de uma criança nascida entre 1973 e 1977 ter
chegado à faculdade em 1996 — nessas condições, a chance é pequena tanto para
negros quanto para brancos. Na outra ponta, quando negros e brancos estão entre
o 1% mais rico da população, a influência da cor no acesso à universidade
também é pequena: a probabilidade é alta para os dois grupos. É, portanto, na
camada intermediária que a discriminação racial é mais sentida de acordo com as
amostras de Osório (2009).
Por outro lado, Maria Aparecida Bento (2002) chama a atenção que o
branco independente da classe social, tende a ser solidário quando se sente
discriminado por medidas como as políticas de ação afirmativa voltadas para
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
negros, assim os brancos de classe alta e média procuram denunciar essa
“injustiça” praticada contra o branco pobre. Assinala que, essa união e
solidariedade da branquitude independente de suas diferenças teria um objetivo
comum: a manutenção do status quo, isto é, a conservação dos privilégios que o
grupo branco obtém – mesmo quando na condição de pobreza – devido ao
racismo estrutural presente na sociedade brasileira (p. 141).
De acordo com o § 1º do art. 1º, o critério de carência é determinado pela
universidade que exigiu renda per capta na família, no primeiro ano de aplicação
da lei (2004), o valor de R$300,00; valor extremamente baixo que se fez sentir em
relação à permanência na UERJ dos novos alunos cotistas, afinal não havia ainda
o sistema de pagamento de bolsas aos cotistas35, ao contrário, a universidade já
carente de recursos se viu na responsabilidade de evitar a evasão. Isto posto, a
universidade reviu esse valor que passou para R$520,00 per capita na família no
vestibular seguinte em 2005 e 2006; R$ 630,00 em 2007 e 2008; R$ 960,00 em
2009, 2010 e 2011.
Para Machado (2004) a “nova lei” separa os candidatos à UERJ em duas
categorias: carentes e não-carentes. Os primeiros foram subdivididos em três
categorias: negros, egressos de escolas públicas, deficientes físicos e outras
minorias étnicas. Cada grupo de candidatos compete entre si de acordo com a
35
Por ocasião do meu mestrado entrevistei a sub-reitora de graduação da UERJ à época,
professora Raquel Marques Villardi, que relatou a precariedade financeira da UERJ, a falta de
bolsas de permanência e posterior chegada das mesmas aos poucos e em número insuficiente. “O
nosso desafio é o desafio da permanência. Uma instituição que se propõe a trabalhar pela
igualdade social num país tão desigual precisa de um aporte orçamentário que viabilize a
permanência desse estudante” (Valentim, 2005, p.67-69).
77
categoria em que se inscrever, “por exemplo, os candidatos autoclassificados
negros competem entre si pelos 20% de cotas. Os não-carentes concorrem entre si
aos 55% do restante das vagas” (p.176).
Quanto aos estudantes oriundos da rede pública de ensino, a nova lei sanou as
controvérsias ao determinar como sendo aqueles que tenham cursado integralmente
todas as séries do 2º ciclo do ensino fundamental em escolas públicas de todo
território nacional e, ainda, todas as séries do ensino médio em escolas públicas
municipais, estaduais ou federais situadas no Estado do Rio de Janeiro.
Note-se que, no inciso II do art. 1º, a lei faz referência aos negros em
substituição às terminologias negros e pardos das legislações anteriores em
consonância ao entendimento de parcela do movimento negro. Por outro lado,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
essa substituição diminuiu o protesto daqueles que imaginavam que o sistema
pudesse ser significativamente fraudado por candidatos brancos que poderiam se
autodeclarar pardos, mas que não se autodeclarariam negros pela ausência de
marcadores identitários para tal.
Instituiu ainda que o candidato ao sistema devesse optar por qual reserva de
vagas gostaria de concorrer.
A Lei Estadual nº 4.151 dispõe:
Art. 1º - Com vistas à redução de desigualdades étnicas, sociais e econômicas,
deverão as universidades públicas estaduais estabelecer cotas para ingresso nos
seus cursos de graduação aos seguintes estudantes carentes:
I- oriundos da rede pública de ensino;
II - negros; (grifo nosso36)
III- pessoas com deficiência, nos termos da legislação em vigor, e integrantes de
minorias étnicas.
§ 1º - Por estudante carente entende-se como sendo aquele assim definido pela
universidade pública estadual, que deverá levar em consideração o nível sócioeconômico do candidato e disciplinar como se fará a prova dessa condição,
valendo-se, para tanto, dos indicadores sócio-econômicos utilizados por órgãos
públicos oficiais.
§ 2º - Por aluno oriundo da rede pública de ensino entende-se como sendo aquele
que tenha cursado integralmente todas as séries do 2º ciclo do ensino fundamental
em escolas públicas de todo território nacional e, ainda, todas as séries do ensino
médio em escolas públicas municipais, estaduais ou federais situadas no Estado do
Rio de Janeiro.
§ 3º- O edital do processo de seleção, atendido o princípio da igualdade,
estabelecerá as minorias étnicas e as pessoas com deficiência beneficiadas pelo
sistema de cotas, admitida a adoção do sistema de auto-declaração para negros e
pessoas integrantes de minorias étnicas, cabendo à Universidade criar mecanismos
de combate à fraude
36
Negros em substituição às terminologias negros e pardos das legislações anteriores.
78
§ 4° - O candidato no ato da inscrição deverá optar por qual reserva de vagas
estabelecidas nos incisos I, II e III do presente artigo irá concorrer.
Importante foi que a nova legislação determinou o provimento imediato de
recursos financeiros necessários à permanência dos alunos cotistas na UERJ,
inclusive os que tiveram acesso anterior a ela, isto é, os alunos carentes
ingressantes pelo disposto nas Leis nºs 3.524/2000, 3.708/2001 e 4.061/2003.
A política de ação afirmativa da UERJ passou por nova alteração legal em
2008 com a revogação da Lei 4.151/2003. A nova lei, tecnicamente mais apurada
é a que ainda vigora, a Lei 5.346 de 11 de dezembro de 2008, que instituiu “por
dez anos, o sistema de cotas para ingresso nas universidades estaduais”.
A Lei 5.346 manteve o critério de carência, mas alterou os beneficiários do
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
sistema. Ela dispõe,
Art. 1º - Fica instituído, por dez anos, o sistema de cotas para ingresso nas
universidades estaduais, adotado com a finalidade de assegurar seleção e
classificação final nos exames vestibulares aos seguintes estudantes, desde que
carentes:
I - negros;
II - indígenas;
III - alunos da rede pública de ensino;
IV - pessoas portadoras de deficiência, nos termos da legislação em vigor;
V - filhos de policiais civis e Militares, bombeiros Militares e inspetores de
segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do
serviço.
A nova Lei acrescenta mais uma categoria de beneficiários ao sistema no
inciso V do art.1º. Tal inclusão viola o entendimento já exposto nesta pesquisa
acerca das finalidades e natureza jurídica das políticas de ação afirmativa. Nesse
sentido estamos de acordo com Ferreira (2009) para quem:
Uma política afirmativa destina-se a promoção de um grupo socialmente excluído,
se o grupo não se encontra neste critério subverte-se o princípio afirmativo e o que
era promoção passa a privilégio. O só fato de ser filho de um militar, ainda que
morto em razão de serviço, não faz de ninguém sujeito de direito de uma política
de inclusão desta natureza. Por isto, como já nos posicionamos em diversos
seminários, entendemos ser inconstitucional essa medida que deveria ser suprimida
da lei (op.cit.123).
Quanto ao aluno oriundo da rede pública de ensino houve uma alteração,
posto que, “entende-se aquele que tenha cursado integralmente todas as séries do
2º ciclo do ensino fundamental e do ensino médio em escolas públicas de todo
território nacional” e não apenas aquelas situadas no Rio de Janeiro.
79
Quanto aos percentuais, também houve alterações, vejamos:
Art. 2º - As cotas de vagas para ingresso nas universidades estaduais serão as
seguintes, respectivamente:
I - 20% (vinte por cento) para os estudantes negros e indígenas;
II - 20 % (vinte por cento) para os estudantes oriundos da rede pública de ensino;
III - 5% (cinco por cento) para pessoas com deficiência, nos termos da legislação
em vigor, e filhos de policiais civis, Militares, bombeiros Militares e de inspetores
de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do
serviço.
A Lei destinou 20% das vagas aos negros agrupados agora aos indígenas
anteriormente agrupados às pessoas com deficiência no percentual de 5%. As
pessoas com deficiência foram agrupadas aos filhos de policiais civis, militares,
bombeiros militares e de inspetores de segurança e administração penitenciária,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
mortos ou incapacitados em razão do serviço, no percentual de 5%.
Destacamos de fundamental importância o inciso I do art.3º que determinou
o pagamento de bolsa-auxílio durante todo período do curso universitário dos
cotistas, medida que facilita a permanência e terminalidade dos seus cursos.
Criou ainda outras modalidades de ação afirmativa37 nos incisos seguintes:
II - reserva proporcional de vagas em estágios na administração direta e indireta
estadual e III - instituição de programas específicos de crédito pessoal para
instalação de estabelecimentos profissionais ou empresariais de pequeno porte e
núcleos de prestação de serviços.
Quanto à questão da identificação, desde a primeira Lei, os candidatos que
pretenderam concorrer às cotas o fizeram através da auto-identificação realizada
no formulário de inscrição para o vestibular. A autoclassificação foi adotada não
como critério universal para todos os candidatos, mas obrigatoriamente para os
que optaram pelas cotas.
Depois de muitos percalços no Judiciário que ameaçaram, mas não
inviabilizaram a experiência da UERJ, em 2009 houve uma Representação de
Inconstitucionalidade no Órgão Especial do Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro
contra a Lei 5.346/2008 que a ameaçou, posto que, em agosto de 2009, o Órgão
Especial concedeu liminar suspendendo a lei de cotas e suspendendo a execução do
vestibular já em curso. Devido à grande repercussão que tal decisão criou, o
referido Órgão acolheu o recurso proveniente da Procuradoria Geral do Estado e
37
Relembremos que cotas são apenas uma das modalidades de ações afirmativas.
80
determinou que a liminar só fosse aplicada a partir do ano de 2010. No mês de
novembro de 2009, o Tribunal, de forma definitiva, se manifestou sobre o mérito do
sistema de cotas. Ferreira (2009) afirma que “em decisão maiúscula (15 votos a 6) o
Órgão Especial decidiu que a lei de cotas é constitucional” (Ferreira, 2009, p.125).
Esperamos para breve o posicionamento definitivo do Supremo Tribunal
Federal que julgará Ação de Descumprimento de Preceito Fundamental impetrada
pela CONFENEN - Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino,
sindicato patronal dos donos das escolas particulares - decidindo pela
constitucionalidade ou não das ações afirmativas em todas universidades e, para
tanto, o Ministro Ricardo Lewandowski determinou a realização de Audiência
Pública Sobre Ações Afirmativas ocorridas nos dias 3, 4 e 5 de março de 2010.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
O Poder Judiciário brasileiro ainda não se manifestou definitivamente sobre
a constitucionalidade ou não das políticas de ação afirmativa e de seus
mecanismos (como as cotas) instituídos até o momento. As diversas ações
ajuizadas nos tribunais, que têm competência para exercer o controle direto de
inconstitucionalidade (o Supremo Tribunal Federal e os Tribunais de Justiça), não
foram julgadas no mérito.
A experiência desenvolvida na UERJ, ao longo dessa sinuosa trajetória é
potente e profícua. É certo que as negociações necessárias à sua vigência a
comprometeu pontualmente; entretanto, concessões fazem parte da dinâmica de
conquista dos direitos sociais num contexto democrático. Não é possível
minimizar sua relevância, tanto se a olharmos inserida no cenário educacional
estadual e federal, quanto do ponto de vista das centenas de vidas que já alcançou.
Por fim, seguem as tabelas que construí com dados disponibilizados no
anuário estatístico DataUERJ, publicação que reúne as principais informações
institucionais da UERJ, produzido pelo Núcleo de Informação e Estudos de
Conjuntura, órgão vinculado à administração central da universidade38.
De acordo com o site da UERJ, a primeira edição do DataUERJ deu-se no
ano de 1994 e a periodicidade anual de sua publicação manteve-se regular até
2004, quando foi descontinuada; “a retomada de sua produção em 2008 e a
regularização de sua publicação anual a partir de então, alinham-se à política de
transparência claramente colocada como marca da atual administração da UERJ”
38
Apresentação do DataUERJ 2011, disponível em: http://www2.datauerj.uerj.br/
81
(UERJ, 2011). Portanto, infelizmente não dispomos dos dados oficiais referentes
aos anos 2004, 2005 e 2006, o que é lamentável.
Tabela 2: Ingressantes por vestibular, cotistas e não-cotistas (DataUERJ, 2010,
pág. 56)
2007
4718
2008
4834
2009
4833
2010
4357
1993
3560
3714
3455
2876
2888
Cotistas
% Não 40,8
Cotistas
%
59,2
Cotistas
1158
1120
1378
1481
75,5
76,8
71,5
66
24,5
23,2
28,5
34
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Total
Geral
Não
cotistas
2003
4881
2004
2005
2006
Somados os anos 2003, 2007, 2008, 2009 e 2010, o número de cotistas que
tiveram acesso à UERJ é de 8.025 e não-cotistas de 15.598. Embora não estejam
disponíveis os dados de 2004 a 2006, pode-se dizer que se trata de um número
significativo e corresponde aproximadamente a um terço dos alunos da universidade.
Tabela 3: Concluintes cotistas e não-cotistas (DataUERJ, 2010, p.57)
2006
Total
Geral
Não
cotistas
Cotistas
% Não
cotistas
%
Cotistas
2007
2727
2008
2366
2009
2781
2010
2610
1954
1459
1818
1717
773
907
963
893
71,6
61,7
65,4
65,8
28,4
38,3
34,6
34,2
Somados os anos 2007, 2008, 2009 e 2010, o número de cotistas concluintes é
de 3.536 e não-cotistas de 6.947. Faltam os número de concluintes em 2006, ano no
qual teria ocorrido a formatura dos primeiros alunos cotistas dos cursos cuja duração
é de 8 períodos. São 3.536 profissionais formados com a possibilidade de ingresso no
mercado de trabalho portando um diploma muito valorizado socialmente.
82
Os dados do DataUERJ não distinguem os cotistas entre si, de modo que
não podemos saber ao certo, dentre eles, os que se referem exclusivamente aos
negros, lamentavelmente.
Tabela 4: Taxa de evasão (não computada a transferência interna) cotistas e nãocotistas (DataUERJ, 2010, p.57)
2003
11,7
2004
2005
2006
Total
Geral
% Não 12
cotistas
%
10,8
Cotistas
2007
11,8
2008
12,3
2009
11
2010
12,6
14,6
10,4
9,3
10,5
5,5
1,3
1,6
2,1
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Verificamos que a taxa de evasão dos cotistas é sempre menor. Seria
interessante buscar as causas desse fato. Uma hipótese seria a valorização que tais
alunos conferem à oportunidade de realizar um curso superior numa universidade
pública.
3.2
A permanência do aluno cotista
Para além do acesso à universidade, são necessárias políticas que garantam
a permanência dos alunos na instituição, a fim de que a exclusão de todos os
alunos de baixa renda e negros que tiveram acesso às vagas, não se materialize em
forma de evasão ou retenção.
Os alunos de baixa renda, cotistas ou não, têm dificuldades em se manter
estudando, devido às despesas com transporte, alimentação, material escolar,
livros, fotocópias, entre outras. Essa realidade já era conhecida pela universidade
mesmo antes da implementação das cotas.
Caberia à UERJ, coerentemente com a política de cotas, construir uma
estrutura capaz de apoiar os alunos cotistas, possibilitando que desfrutem
adequadamente da vida universitária. Além disso, caberia ainda à UERJ estimular
a convivência intercultural entre os sujeitos de sua comunidade interna, através de
estratégias que fomentem espaços necessários ao diálogo intercultural. Candau
(2005) afirmou:
83
É importante ter presente que a interculturalidade não se dá de modo espontâneo e
“natural”. Requer ocasiões que conscientemente a valorizem e promovam de modo
explícito o diálogo entre os diferentes grupos sócio-culturais. São as tensões e
conflitos que afloram freqüentemente no cotidiano da universidade, os incidentes
críticos, que trabalhados pedagogicamente, oferecem ocasião para que se incentive
a comunicação intercultural (p.16).
Assim, a política de reserva de vagas deveria vir acompanhada de outras
políticas de suporte, tanto no plano objetivo, a exemplo de financiamentos para
compra de livros, alimentação subsidiada ou gratuita, como os bandejões,
transporte coletivo com preço reduzido ou gratuito; quanto no plano subjetivo e de
maior complexidade, a exemplo de seminários e encontros, no qual a questão das
diferenças pudesse ser debatida e elaborada democraticamente, as desigualdades
problematizadas, o racismo e a discriminação racial existentes no espaço
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
universitário “postos em xeque”, revelados e trabalhados visando sua superação.
A iniciativa das ações afirmativas, como já foi dito, não foi gerada
internamente pela comunidade universitária que resistiu à sua implantação num
primeiro momento. Todavia, a universidade viu-se obrigada a encontrar
alternativas para a recepção, na instituição, dos alunos cotistas. Nesta perspectiva,
a Reitoria nomeou uma Comissão, através da Portaria nº 327/2002, de 20/9/2002
com o objetivo de elaborar propostas de apoio acadêmico e financeiro visando à
permanência na universidade dos alunos cotistas. Como resultado das discussões
realizadas, a Comissão 39 propôs um programa de apoio acadêmico e financeiro,
que veio a ser nomeado de Programa de Apoio ao Estudante da UERJ. Para tanto,
a Comissão identificou as principais causas de evasão nos cursos, quais sejam:
“falta de recursos financeiros, reprovações no primeiro ano e desengajamento por
deficiências acadêmicas” (UERJ, 2003b, p. 4).
Machado (2004) assevera, quanto à Comissão que:
O foco das reuniões era as imaginadas “deficiências acadêmicas” dos alunos
aprovados no concurso vestibular 2003. A comissão concluiu que a falta de
recursos financeiros e as ditas deficiências seriam as principais causas das
reprovações e do abandono dos cursos que ocorreriam no primeiro ano, por parte
desses estudantes, e considerou cada uma dessas causas como passíveis de ações
pragmáticas, sugerindo medidas de apoio efetivo à permanência do estudante
“carente” na universidade. Cabe observar aqui que toda a discussão versava sobre
“carências” econômicas e acadêmicas dos alunos cotistas, nunca a cor deles
(p.126).
39
Machado (2004) afirma que já na segunda reunião dessa Comissão, um representante do PVNC
e um do EDUCAFRO passaram a integrá-la e que tal participação foi fundamental (p.126).
84
Uma conclusão fundamental do trabalho da Comissão foi a de que a
permanência dos novos alunos na universidade “dependerá substancialmente do
apoio financeiro e acadêmico que puderem receber do Estado e da Instituição”
(UERJ, 2003b, p.16).
A Comissão sugeriu sucintamente que fossem criados, com urgência,
programas de bolsas específicas para o atendimento aos alunos de baixa renda,
especialmente no primeiro ano de estudo e que, posteriormente, houvesse uma
ampliação dos programas de bolsas já existentes, como suporte acadêmico.
Propôs, ainda que disciplinas fossem colocadas à disposição dos estudantes que
apresentassem dificuldades para acompanhar o ritmo das aulas, evitando
reprovações. E também que a universidade dispusesse de financiamento para o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
atendimento de necessidades como alimentação e transporte de estudantes
carentes não contemplados por bolsas e que, por fim, as bibliotecas fossem melhor
equipadas, para que seus acervos pudessem atender à nova demanda (UERJ,
2003b, p.17).
A Comissão ainda recomendou atividades de informação junto aos Centros
Acadêmicos, Departamentos e Conselhos Departamentais para eliminar a
possibilidade de atitudes preconceituosas e discriminatórias.
O custo daquele Programa giraria em torno de R$ 12,7 milhões para 2003.
Para a concretização do Programa seria necessário um financiamento específico
dos órgãos do governo estadual, já que a universidade não dispunha dos recursos
para tal finalidade, não previstos em seu orçamento.
O PAE - Plano de Assistência ao Estudante foi, pela UERJ divulgado, para a
sua comunidade interna, como se segue:
A UERJ está dando uma força para os novos estudantes. Para facilitar a transição
entre o ensino médio e a Universidade, serão oferecidas aos alunos algumas
disciplinas instrumentais. Este semestre, os interessados poderão cursar
Informática, Inglês, Matemática e Português. A iniciativa é do Programa de Apoio
ao Estudante (PAE), criado recentemente pela Sub-Reitoria de Graduação (SR1)
para estabelecer ações que viabilizem a permanência do aluno na Instituição. Para
se inscrever, basta preencher e depositar na caixa de coleta a ficha sobre o PAE
disponível no hall dos elevadores, no térreo. Informações: 2587-7501 ou
[email protected]
Afirmou a ex-reitora Nilcéa Freire (2004), que o PAE se caracteriza pelas
seguintes premissas:
85
A partir das matrículas, todos são alunos da UERJ. Dessa forma o programa não
discrimina os alunos pela forma de ingresso, e sim pelas necessidades que
apresentem - sejam elas materiais ou acadêmicas.
Não há o pressuposto de que os alunos que ingressaram este ano são diferentes ou
menos qualificados que os demais. Assim não estamos trabalhando com nenhuma
espécie de nivelamento direcionado ao grupo que se beneficiou das cotas. Todos os
ingressantes foram aprovados na primeira etapa do vestibular, de caráter
eliminatório, o exame de qualificação (p. 193).
Nilcéa Freire avaliou que o PAE custava caro, entretanto, “seria de uma
enorme perversidade garantir o acesso sem dar condições de permanência com
qualidade em nossas instituições. Estamos um pouco apreensivos porque o
governo do estado não garantiu o repasse dos recursos necessários até esse
momento” (Idem, p. 194).
Desde então, a universidade vinha incitando o governo do estado a liberar novos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
recursos que pudessem fazer face às demandas relativas à permanência dos alunos
selecionados e admitidos na universidade, além da batalha anual que usualmente
travava quando da elaboração e votação do orçamento estadual a ela destinado.
De fato, a UERJ passava em 2003 por graves problemas financeiros e não
dispunha dos recursos necessários para apoiar adequadamente os alunos que
necessitavam de suportes de diferentes tipos, orientados a garantir sua
permanência na instituição.
O secretário de Ciência e Tecnologia do Estado, Fernando Peregrino,
prometeu, em 2003, que os recursos seriam liberados para a UERJ, mas entendia
que o Ministério da Educação devesse arcar com parte dos custos: “vou sugerir
que os custos adicionais desse projeto sejam divididos com o Ministério da
Educação, já que a experiência das cotas também consta do programa do governo
federal”, afirmou (Góis, 2003).
As bolsas destinadas aos cotistas 2003, chamadas Jovens Talentos II,
chegaram à UERJ via FAPERJ, e foram reservadas aos alunos que tivessem renda
per-capita familiar igual ou inferior a R$ 300,00 mensais. A UERJ selecionou 595
estudantes com ingresso em 2003, primeiro semestre, e 405 com ingresso em
2003, no segundo semestre. Infelizmente, as bolsas não foram liberadas em 2003,
porque só foram repassados seus custos em 200440, tendo os cotistas permanecido
sem bolsas durante o primeiro ano de seus cursos universitários41.
40
As bolsas foram pagas retroativamente.
A UERJ não tem bolsas para alunos do primeiro ano. As bolsas como as de monitoria, de
41
86
Em entrevista realizada por ocasião de meu mestrado, a Sub-reitora de
Graduação da UERJ à época, Raquel Villardi, quanto à situação das bolsas,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
declarou que:
(os alunos de 2003 ficaram) sem nenhum tipo de auxílio e vieram 1000 bolsas para
um contingente de 2835 estudantes que foram os que entraram por cota, em 2003.
Agora, em 2004, nós conseguimos a liberação de uma verba de 1380 bolsas que se
vão somar às mil que nós conseguimos para os estudantes de 2003, porque essas
bolsas têm validade de um ano, então, os de 2003 estão perdendo as bolsas agora.
Quer dizer, eles receberam em janeiro e fevereiro ou março dependendo, mas
retroativo a outubro. Então, eles agora em 30 de setembro, os primeiros estão
perdendo a bolsa e os de 2004 estão assumindo essa bolsa. Nós recebemos um
contingente de mais 1380 bolsas que nós estamos implementando paulatinamente.
Acreditamos que os primeiros estudantes estejam recebendo ainda este mês. Com
essa verba nós vamos conseguir atender os de 2004, que também passaram um ano
sem ter nenhum tipo de apoio. Nós ainda não temos como avaliar as perdas desses
estudantes, a não ser naquelas questões mais pontuais, quer dizer, o estudante que
nos procura dizendo: “- Vou largar porque não tenho condição”. Mas a gente não
tem como fazer uma estatística disso porque o estudante que não vem fazer
inscrição em disciplina, o sistema tem um mecanismo de trancamento automático,
então ele não é dado como desistente nem como abandono. Não no primeiro
período que isso acontece. Só um ano depois que eu vou ter condição de saber, um
ano depois do abandono, é que eu vou ter condição de saber que esse aluno está
colocado numa situação real de abandono. Então, eu não posso ainda mensurar o
impacto da perda dessa falta de auxílio porque eu também não tenho para 2005
nenhuma perspectiva de apoio a esses estudantes no momento em que chegam
(Valentim, 2005 a, p.67).
A partir de 2004, com outra administração e em face de nova legislação, a
UERJ criou um programa similar ao PAE, denominado Programa de Iniciação
Acadêmica – PROINICIAR, instituído por meio da Deliberação 043/2004, com
vistas a oferecer suporte ao estudante oriundo do sistema de reserva de vagas.
Renato dos Santos (2006) afirma que o PROINICIAR
Nasce através do diálogo entre a nova direção da Sub-Reitoria de Graduação e as
diferentes unidades acadêmicas, em que se buscou um diagnóstico das necessidades
e dificuldades específicas dos alunos ingressantes e, ao mesmo tempo, um
mapeamento das possibilidades de dinâmicas de trabalho por cada unidade visando à
qualificação e ao fortalecimento dos estudantes cotistas. Desses diálogos, o Programa
foi construído sobre três eixos: o Eixo das Disciplinas Instrumentais, o Eixo das
Oficinas e o Eixo Cultural. Tendo a Sub-Reitoria de Graduação como articuladora,
os dois primeiros eixos são executados pelas unidades acadêmicas, a partir de suas
possibilidades e ofertas, enquanto o Eixo Cultural é fruto de parceria coma SubReitoria de Extensão e Cultura- este último eixo contempla sessões comentadas de
filmes, idas a teatro, salas e concertos e espetáculos variados, visitas a museus e
participação em grupos de arte popular (p.36).
iniciação científica e outras são disputadas por alunos a partir do 3º período.
87
O PROINICIAR, “destinava uma bolsa de estudos e oferecia disciplinas
instrumentais e oficinas para suprir demandas educacionais e socioculturais dos
alunos cotistas”
42
. A bolsa oferecida pelo Programa tinha duração de 12 meses e
estava vinculada à realização de atividades específicas: cumprir uma carga horária
de 90h semestrais, inscrevendo-se em atividades oferecidas pelo PROINICIAR
(atividades instrumentais, oficinas e atividades culturais) em datas específicas
divulgadas pelo Departamento. Ao término do semestre, o aluno deveria
apresentar relatório descritivo de carga horária.
Em 2007, foi criada, junto à FAPERJ, a Bolsa de Incentivo à Graduação,
também para alunos que ingressaram por reserva de vagas, no sentido de
promover maior interação acadêmica e incentivar a permanência de alunos do
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
terceiro período em diante na Universidade.
A partir da vigência da Lei 5346 de 2008, a bolsa do PROINICIAR foi
chamada de bolsa permanência e tem a duração do curso universitário, desde que,
o aluno cotista se mantenha “na condição de carente”. A obrigatoriedade de
realizar atividades no PROINICIAR não mais existe, muito embora, o Programa
disponha de atividades baseadas nas demandas dos alunos e disponibilizadas pelas
Unidades Acadêmicas.
Os mecanismos de permanência desenvolvidos pela UERJ podem ser
interpretados de diferentes ângulos. São conquistas do Movimento Negro aliado
aos setores da sociedade atuantes dentro e fora da universidade. Geraram, a partir
de 2008, um direito contraposto a um dever do Estado do Rio de Janeiro.
Inegavelmente, a bolsa contribui para a permanência do aluno cotista na
universidade, assim como a reestruturação das bibliotecas e criação de
laboratórios de informática.
42
Informação disponível no endereço < http://www.sr1.uerj.br/>, aceso em jul. 2011.
88
Por outro lado, as medidas empreendidas pelo PAE e pelo PROINICIAR
têm natureza precipuamente assistencialista e pretendem “suprir” demandas
educacionais e sócio-culturais que resvalam na Teoria do Déficit Cultural43. A
questão que se põe é a seguinte: qual cultura está servindo de padrão à
administração da UERJ, quando comparada a dos estudantes participantes do
Programa? Além disso, parece faltar uma salutar problematização da/sobre a
cultura universitária (quem a define e a quem tem servido?). Por fim, o Programa
pode contribuir com a estigmatização dos alunos cotistas, reforçando a marca que
os distingue dos demais alunos.
Carece a UERJ a promoção institucional de uma educação intercultural que,
no dizer de Candau (2005) seja incentivadora
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
de um diálogo entre os sujeitos de sua comunidade orientados a problematizar a
visão monocultural presente nas concepções de ciência e conhecimento que
informam a cultura acadêmica, articular igualdade e diferença, combater as
expressões de discriminação e preconceito presentes no dia a dia da vida
universitária, promover experiências de interação sistemática entre os/as estudantes
oriundos/as de diferentes grupos sócio-culturais, combatendo as formas de
segregação social e étnica, desenvolvendo práticas educativas diversificadas com
apoio em diferentes linguagens, articulando medidas orientadas a favorecer as
condições materiais adequadas ao desenvolvimento das atividades acadêmicas por
parte de todos os/s alunos e alunas e, ao mesmo tempo, trabalhando por oferecer
aos diferentes alunos/as o acesso a grupos de pesquisa, participação em seminários,
congressos, etc, assim como promovendo processos de empoderamento orientados
aos grupos sociais que historicamente têm tido menos possibilidades de participar e
contribuir positivamente ao desenvolvimento da vida universitária (16).
Penso que seria necessário construir programas de permanência que
colaborassem com processos de transformação institucional que politizassem a
presença de alunos cotistas, destacadamente, os negros e que confrontassem o
eurocentrismo e o racismo institucional existentes e vivenciados nesse espaço de
reprodução e construção de conhecimentos.
Concordamos com Renato dos Santos (2006) para quem as políticas de
permanência executadas pelo PAE e pelo PROINICIAR são desracializadas,
43
De acordo com a Sub-Reitoria de Graduação, o objetivo do Programa é reduzir o índice de
evasão universitária relacionado com a situação cultural-acadêmica e sócio-econômica dos
estudantes, assegurando seu desenvolvimento suprindo demandas educacionais e sócio-culturais
que visam ao êxito desses alunos nas disciplinas específicas de seus cursos. Além de uma bolsa,
concedida durante todo o curso universitário, o aluno também tem direito a receber parte do
material didático para realização das suas atividades. O programa funciona como um
intermediador entre os novos alunos e a Universidade na medida em que os recepciona e procura
orientar sua caminhada neste mundo novo e múltiplo, que oferece oportunidades de desenvolver
atividades não só relacionadas ao ensino, como também a pesquisa e extensão universitária.
89
com a emergência da categoria “carente” como base para definição do grupo
beneficiário, define uma política de cunho assistencialista e de base universalista, e
assim impede a possibilidade de construção de uma política diferencialista que
caracterizaria uma ação afirmativa (p.35).
Gonçalves (2005) no mesmo sentido afirma:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
o programa de permanência tem se firmado como um programa de cunho social.
Neste sentido, não se preocupa em desenvolver atividades ou oferecer disciplinas
que versem sobre a questão racial no interior da universidade ou na sociedade. Se,
por um lado, a decisão da universidade de não diferenciar o aluno cotista dos
demais é positiva, por outro, a ausência da questão racial em seu programa de
permanência inibe a discussão da política que pretende aumentar a participação dos
setores minoritários na vida universitária. Talvez a tradição das instituições de
adotar políticas universalistas tenha dificultado a institucionalização de medidas no
interior da universidade que levem em conta as diferenças do seu corpo discente
(p.165).
A legislação que vigora na UERJ é responsável por tal desracialização.
Todavia, entendemos que o efeito mais danoso dessa assunção da “carência”
como critério norteador da política de ação afirmativa implantada na UERJ seja
que seus programas minimizam, ou no dizer de Santos (2006)
silenciam as possibilidades de reconstrução das estruturas de saberes que compõem
a universidade. Mudanças curriculares, incorporação de novas temáticas através da
valorização das experiências históricas e sociais dos grupos que ingressam através
das cotas, tudo isso é suprimido pela adoção da categoria carente, que trabalha com
a idéia de que a renda é uma variável social independente, e não atrelada a
mecanismos de exclusão baseados em outros princípios de diferenciação e
hierarquização, como a raça (p.35-36)
Como assevera Joninsein (2006), as ações afirmativas não se dirigem apenas
às desvantagens econômicas de grupos com baixa renda, “mas também ao
racismo, ao desrespeito por parte dos brancos, à estigmatização, a um status social
inferior, que resultam na baixa auto-estima e autoconfiança profissional dos afrodescendentes” (p.72).
De acordo com o trabalhado no item 2.1, as ações afirmativas são
estratégias que visam reconhecimento cultural e têm o propósito de enfrentar as
desigualdades materiais e simbólicas, são demandas por reconhecimento da
diferença (Fraser, 2001) e esse ponto fulcral ainda não é devidamente trabalhado
pela instituição universitária.
90
Outro projeto desenvolvido pela UERJ como apoio à permanência dos
estudantes que entraram em 2003, foi o Projeto Espaços Afirmados44, vinculado
ao Laboratório de Políticas Públicas da Universidade, com aporte financeiro da
Fundação Ford, que selecionou 156 alunos em diferentes cursos e lhes forneceu
aulas de informática, atividades de tutoria, formação acadêmica cidadã, estágios
acadêmicos, entre outros recursos não financeiros. Tal Projeto não ofereceu bolsas
e não esteve focado na questão da “carência”. Fui testemunha de sua criação,
freqüentei suas salas e presenciei o desenvolvimento de redes de relações entre os
alunos negros e cotistas que lhes foram muito úteis à permanência na universidade
no momento mais delicado da política implantada. O Projeto Espaços Afirmados
encerrou seu trabalho ao final de 2004.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Ressaltamos ainda que 50 bolsas foram distribuídas dentre alunos cotistas
negros selecionados pelo Programa Brasil Afroatitude coordenado pelo Ministério
da Saúde45, por meio do Programa de Combate à DST/Aids. As bolsas foram
oferecidas apenas no período entre agosto de 2005 e agosto de 2006 e foram de
R$ 240,00.
No momento final de escrita desse trabalho, duas recentes medidas importantes
à permanência dos alunos estão se concretizando. A primeira foi a instituição do
direito a meia passagem em transportes coletivos. A partir de 1° de agosto de 2011, os
alunos cotistas da UERJ têm direito a pagar metade do valor das passagens em
transportes coletivos utilizados no município do Rio de Janeiro. Trata-se de benefício
obtido graças a uma resolução tomada pela Secretaria Municipal de Transportes e
publicada no dia 1° de julho de 2011 no Diário Oficial do Município.
De acordo com a resolução, os estudantes cotistas poderão utilizar o recémcriado Bilhete Único Carioca para universitários a partir de agosto. O bilhete dá
direito a duas passagens por dia, de segunda a sexta-feira, inicialmente apenas em
ônibus sem ar condicionado que circulam dentro do município. Assim como o
bilhete convencional, esse também virá obrigatoriamente na forma de cartão
eletrônico, que poderá ser adquirido após o cadastramento do estudante em um
dos postos de atendimento montados pelo RioCard.
44
Para conhecer o Projeto ver <http//www.politicasdacor.net/esaf.asp>.
O Programa recebeu apoio das Secretarias Especiais de Direitos Humanos (SEDH), da Secretaria
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), da Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação (Sesu/MEC) e do Comitê Técnico Saúde da População Negra do
Ministério da Saúde (CT-SPN).
45
91
A professora Hilda Maria Ribeiro, diretora do Departamento de
Desenvolvimento Acadêmico e Projetos de Inovação da UERJ, relatou como vai
funcionar o cadastramento dos alunos que se enquadram nas categorias
beneficiadas. "Para fazer essa solicitação do cartão, o aluno precisa agendar online o seu atendimento no RioCard. Como aqui na UERJ temos cerca de seis mil
beneficiados, houve a decisão de trazer um posto de atendimento para o campus
Maracanã da Universidade, que está funcionando no auditório 53, no quinto
andar. O cadastramento começou no dia 18 de julho e seguiu até 12 de agosto de
2011, exceto nos fins de semana. O atendimento nesse posto é feito das 9h às
16h3046."
Infelizmente, em flagrante desrespeito à Constituição Federal e normas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
internacionais, um dos documentos necessários ao cadastro dos alunos é a Carteira
de Identidade Estudantil (CIE), emitida pela UNE (União Nacional dos
Estudantes) ou pela UEE-RJ (União Estadual dos Estudantes do Rio de Janeiro), o
que obriga os alunos a uma associação compulsória à essas identidades.
A segunda medida, cercada de polêmica47, foi a inauguração em 12 de
setembro de 2011, no campus Maracanã, do restaurante universitário da UERJ.
No entender de alguns movimentos de alunos, sua proposta de preço é elevada
quando comparada aos restaurantes universitários federais. Em funcionamento,
imagino que seja relevante à permanência dos alunos cotistas, mas também a toda
comunidade da UERJ. Os valores são diferenciados para alunos cotistas (R$2,00),
não-cotistas (R$3,00), servidores docentes48 e técnico-administrativos (R$5,31).
Os sujeitos dessa pesquisa não se beneficiaram de tais suportes, entretanto é
importante ressaltar, que as ações afirmativas e seus protagonistas impulsionam os
governos e as universidades ao compromisso com o processo de democratização
do ensino superior, fundamental à construção de uma sociedade mais equânime e
culturalmente diversa.
46
Informação disponível em < http://www.uerj.br/publicacoes/uerj_emdia/581/> Acesso em set.
2011.
47
Informação disponível em < http://noticias.r7.com/rio-de-janeiro/noticias/alunos-da-uerjprotestam-contra-valor-cobrado-nas-refeicoes-da-universidade-20110912.html/> Acesso em set.
2011.
48
Não encontrei a informação do valor que será cobrado dos professores.
92
3.3
Alunos negros cotistas da UERJ: os “desacreditados”
Os estudantes negros49 e cotistas que alcançaram a formatura numa
instituição de prestígio como a UERJ são sujeitos que, inegavelmente,
contrariaram a lógica da pouca longevidade escolar de acordo com os dados e
análises trazidos no bojo dessa tese.
Levantamento e análise que empreendi nas pesquisas realizadas sobre as
ações afirmativas implantadas na UERJ (Almeida, 2011, Silva, 2010, Ferreira,
2009, Reis, 2007, Arbache, 2006, Pinto, 2006, Valentim, 2005a, César, 2004 e
Machado, 2004) dão conta de que os alunos cotistas foram alunos marcados
negativamente pela condição de acesso que os diferenciou dos demais alunos da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
universidade, mas não só. Assim que a experiência da UERJ se tornou pública,
parte significativa da grande mídia, especialmente dos jornais O Globo50 e a
Folha de São Paulo51, dos intelectuais, dos professores das universidades
públicas52,com destaque para os das universidades públicas paulistas e da UFRJ,
se referiram a esses alunos, na maioria das vezes, como aqueles que,
resumidamente, não teriam condições ou perfil para enfrentar, acessar,
permanecer e concluir com êxito a experiência universitária (daí inclusive, as
medidas compensatórias instituídas pelas universidades). Não foram bem
recebidos. Ao contrário, a sua chegada ao convívio universitário, como alunos
“despreparados”, foi considerada uma temeridade, uma ameaça à qualidade
acadêmica da UERJ, que traria um rebaixamento de seus escores. Com o acesso
garantido pelo sistema de cotas, até parcelas do movimento negro imaginavam
que haveria uma significativa evasão dos alunos cotistas, daí veio a pressão pela
obtenção de bolsas que pudessem, minimamente, garantir a permanência deles.
49
As identidades raciais referidas ao longo dessa pesquisa não foram pensadas como permanentes
ou essencializadas, mas como fazendo parte dos múltiplos processos culturais e sociais envolvidos
nas suas construções e manutenções de acordo com nosso entendimento teórico exposto desde a
Introdução.
50
Consulta no site www.globo.com, tema cotas e universidade e editorias, com destaque para
matérias e artigos assinados por Ali Kamel diretor-executivo da Central Globo de Jornalismo.
51
Consulta no site www.folha.com.br
52
Em agosto de 2004, o então Ministro da Educação Tarso Genro, quando esteve na UFRJ por
ocasião de uma solenidade, enfrentou uma manifestação da Congregação da Faculdade de
Medicina que expressou ser contrária à reserva de vagas no curso de medicina, por entender que a
qualidade do ensino seria afetada.
93
A educação superior pública, um dos caminhos mais significativos de
mobilidade social e que se vê como tipicamente meritocrático, funciona na
sociedade brasileira como um fator que reforça sua face mais conservadora, ou
melhor, reprodutora de desigualdades, ainda nos dias de hoje.
Acerca da discussão sobre meritocracia e universidade, transcrevemos o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
parecer contundente de José Jorge de Carvalho (2002).
O código universalista europeu significou aqui algo completamente alienante, na
medida em que fez silenciar a discussão sobre a prática, também silenciosa, mas
sistemática e generalizada, da discriminação racial. Penso que é esta uma das
marcas de um século de vida universitária brasileira: exclusão racial e omissão em
reconhecer a injustiça que reproduz. Temos uma ideologia do mérito e do concurso
implantada de uma forma totalmente cega. Colocada e defendida de um modo
esquizofrênico, a ideologia do mérito passa a se desvincular de qualquer causa
social. Como se alguém, independente das dificuldades que sofreu, no momento
final da competição aberta e feroz, se igualasse a todos os seus concorrentes de
melhor sorte social. Universalizou-se apenas a concorrência, mas não as condições
para competir. Não se equaciona mérito de trajetória, somente conta o mérito do
concurso. Nenhuma avaliação de esforço de travessia, e uma fixação cega, não
problematizada, na ordem de chegada. Como se um negro se dispusesse a
atravessar um rio a nado enquanto um branco andasse de barco a motor em alta
velocidade e ao chegarem à outra margem suas capacidades pessoais fossem
calculadas apenas pela diferença de tempo gasto na tarefa. Vista de uma outra
perspectiva, que introduza a diferença histórica, social e econômica de
desigualdade crônica dos negros no Brasil, a própria noção abstrata de concurso, de
competição, de rendimento, de quantificação das trajetórias individuais passa a ser
estranha e mesmo equivocada (p.84).
A entrada de candidatos cotistas implicou, muitas vezes, na perda de vagas
dos não cotistas, ainda que estes tivessem notas mais altas do que aqueles. É
propósito das ações afirmativas que candidatos com menor pontuação sejam
aprovados no lugar de outros com maior pontuação. Essa é a oportunidade que se
abre aos setores mais desfavorecidos socialmente.
No entanto, os alunos que ingressaram na universidade na condição de
cotistas sofreram reações dentro da comunidade acadêmica por terem violado seu
sentido de meritocracia, historicamente operado como ideologia e que tem
acobertado desigualdades de classe, raça e gênero.
Foi evocado o argumento do mérito individual, a apontar “a injustiça e a
falta de isonomia” das ações afirmativas. As ações afirmativas, nesse caso as
cotas, foram acusadas de não levar em consideração o mérito, a capacidade e o
desempenho individuais como referência básica para definir os classificados nos
concursos vestibulares.
94
Diante desse quadro, questiona-se: afinal o que é mérito? Existe um mérito
absoluto? O que é uma pessoal melhor qualificada? Guimarães (2002) traz, sobre
a ideologia do mérito, a afirmação de Dworkin com a qual concordo: “não há
nenhuma combinação de habilidades e qualidades e traços que constitua mérito
em abstrato (p.7). Dito isso, todo mérito é sempre dependente de qualificação
histórico-social.
A questão do mérito, na perspectiva liberal, põe sobre os indivíduos a
responsabilidade exclusiva pelos resultados de suas vidas, ignorando quaisquer
outras variáveis, de modo que, o sucesso ou o fracasso dos indivíduos são
diretamente proporcionais aos talentos, às habilidades e ao esforço de cada um,
independentemente do contexto histórico, social, econômico e cultural desses
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
próprios indivíduos.
A defesa do mérito individual, assim descrito, evidencia a disseminação da
ideologia liberal/neoliberal que combate o Estado promotor de políticas públicas,
aquele que tem como atribuição a responsabilidade coletiva pelos destinos dos
menos favorecidos. Essa é a ideologia que reafirma o desempenho individual
como critério único, legítimo e desejável de ordenação social das sociedades
modernas (Barbosa, 1999, p.26).
As relações sociais vivenciadas por uma sociedade, onde o mérito individual
assim expresso seja o único paradigma, vão ser fundamentadas na competição
entre os indivíduos, sem que haja espaço para a responsabilidade social. Todavia,
cabe sim ao Estado e à sociedade “a responsabilidade de regular a maneira
desigual com que as variáveis históricas afetam os resultados individuais”
(op.cit.p.27).
Concordo com Renato dos Santos (2006), quando afirma que após a
divulgação dos resultados do vestibular 2003 – o primeiro - a polêmica sobre a
adoção de cotas na UERJ, especialmente às voltadas aos negros, ganha outros
contornos, instaurando-se em outras esferas (além das envolvidas diretamente
pelo sistema) e assumindo um grau de publicização que, até então, em poucos
(talvez nenhum) momentos da história republicana do país havia sido conferido à
questão racial (p.25). O modo como se deu essa publicização foi extremamente
deletério, do ponto de vista dos que a defenderam e, principalmente, daqueles que
a encarnaram na condição de cotistas negros.
95
O repúdio ao sistema foi composto das assertivas: “as cotas ferem o
princípio do mérito”, “as cotas vão instaurar conflitos raciais dentro da
universidade”, “a qualidade acadêmica vai cair”, “o sistema de cotas
institucionaliza a injustiça, cria privilegiados” que potencializaram as resistências
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
à política. Renato dos Santos (2006) assevera,
Assim, mesmo tendo sido esclarecido nos editais do vestibular, o sistema foi alvo
de uma campanha de mídia, com notícias, editoriais, artigos de opinião, cartas de
leitores, enfim, com uma massa de informações contrárias e, muitas vezes,
colocadas de forma a pôr sob suspeita a imparcialidade que se espera da imprensa.
Não raro, eram veiculadas notícias cujo título depunha contrariamente ao sistema, e
cujo conteúdo trazia informações cuja leitura apontava aspectos positivos. Artigos
de opinião e depoimentos apresentados chegavam a conclamar candidatos a
“fraudarem” o sistema, sobretudo, de cotas raciais, sugerindo que todos se
autodeclarassem negros - afirmando que, no Brasil, diante do histórico processo de
miscigenação, todos poderiam se afirmar afro-descendentes, numa biologização de
um debate que aponta para a raça como um fato social, marcado por uma relação
de interação na qual o reconhecimento torna indivíduos portadores de traços
fenotípicos específicos suscetíveis à discriminação que produz hierarquias e
desigualdades sociais (p.26).
Goffman nos ajuda a analisar esse processo, quando afirma que o indivíduo
estigmatizado é aquele que está inabilitado para a aceitação social plena. Neste
caso, nos referimos à aceitação plena no ambiente universitário. Ser um aluno
cotista é ter um atributo que o estigmatiza nas relações que se desenrolam no
ambiente universitário. Transcrevo o autor que afirma em suas Noções
Preliminares Sobre o Estigma:
A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos
considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas
categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que têm
probabilidade de serem neles encontrados (2008, p.10-11).
Partindo dessa perspectiva, os alunos cotistas carecem de atributos comuns
e naturais para o convívio universitário na condição de alunos universitários da
UERJ. Eles são alunos não-prováveis.
As rotinas de uma relação social em ambientes estabelecidos nos permitem um
relacionamento com “outras pessoas” previstas sem atenção ou reflexão particular.
Então, quando um estranho nos é apresentado, os primeiros aspectos nos permitem
prever a sua categoria e os seus atributos, a sua “identidade social” – para usar um
termo melhor do que “status social”, já que nele se incluem atributos como
“honestidade”, da mesma forma que atributos estruturais, como “ocupação”.
96
Baseando-se nessas preconcepções, nós as transformamos em expectativas
normativas, em exigências apresentadas de modo rigoroso.”(idem, p.11-12)
No caso do ambiente universitário, a categoria - aluno universitário - possui
um atributo que faz parte da sua “identidade social de aluno”. Esse atributo parece
ser o “mérito universitário” (que seria violado pelas ações afirmativas), aqui
entendido numa grande acepção, lato sensu. O “mérito universitário” pode ser
entendido como um conjunto de características necessário para ter sucesso nas
provas de acesso à vaga universitária, à permanência no curso e à conseqüente
formatura. O mérito assim pensado e, antes do sistema de cotas, se constituía
nesse conjunto de características tais como: origem social, renda, cor, trajetória
educacional, dentre outras, características não totalmente imutáveis, variáveis de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
acordo com o maior ou menor prestígio do curso, da relação candidato/vaga, mas
sólidas, posto que construídas com regularidade no último século, características
geradoras de expectativas normativas do que é ter uma identidade de aluno
universitário de uma instituição pública.
Continuando com Goffman
Característicamente, ignoramos que fizemos tais exigências ou o que elas
significam até que surge uma questão efetiva. Essas exigências são preenchidas? É
nesse ponto, provavelmente, que percebemos que durante todo o tempo estivemos
fazendo algumas afirmativas em relação àquilo que o indivíduo que está à nossa
frente deveria ser. Assim, as exigências que fazemos poderiam ser mais
adequadamente denominadas de demandas feitas “efetivamente”, e o caráter que
imputamos ao indivíduo poderia ser encarado mais como uma imputação feita por
um retrospecto em potencial – uma caracterização “efetiva”, uma identidade social
virtual. A categoria e os atributos que ele, na realidade, prova possuir, serão
chamados de sua identidade social real.
Enquanto o estranho está à nossa frente, podem surgir evidências de que ele tem
um atributo que o torna diferente dos outros que se encontram numa categoria que
pudesse ser incluído, sendo, até, de uma espécie menos desejável – num caso
extremo, uma pessoa completamente má, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de
considerá-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e
diminuída. Tal característica é um estigma, especialmente quando o seu efeito de
descrédito é muito grande – algumas vezes ele também é considerado um defeito,
uma fraqueza, uma desvantagem - e constitui uma discrepância específica entre a
identidade social virtual e a identidade social real. Observe-se que há outros tipos
de discrepância entre a identidade social real e a virtual como, por exemplo, a que
nos leva a reclassificar um indivíduo antes situado numa categoria socialmente
prevista, colocando-o numa categoria diferente, mas igualmente prevista e que nos
faz alterar positivamente a nossa avaliação. Observe-se, também, que nem todos os
atributos indesejáveis estão em questão, mas somente os que são incongruentes
com o estereótipo que criamos para um determinado tipo de indivíduo.
97
O termo estigma, portanto, será usado em referência a um atributo profundamente
depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações e não
de atributos (ob.cit.p.12-13).
Localizamos a questão efetiva como sendo a implantação de um novo
sistema de acesso às vagas universitárias. É ela, que “desnuda” as exigências
normativas53 tidas pela comunidade universitária até a chegada desses alunos
portadores de outras identidades. Por ser representado como não tendo as
exigências preenchidas é que o indivíduo cotista está inabilitado para a aceitação
social plena. O aluno cotista é alguém de uma espécie menos desejável no espaço
universitário, é um aluno de uma “outra espécie” porque possui atributos “que não
deveria ter” que se materializam pela sua entrada na universidade de modo
inabitual. O cotista é visto, por exemplo, como alguém que “roubou a vaga de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
alguém mais qualificado” ou alguém que não teria “mérito para ser um aluno
normativo da UERJ”. Tal característica é um estigma.
O modo/maneira/política que determinou a entrada do aluno cotista
funciona como um estigma capaz de estragar, comprometer a sua condição de
aluno universitário. Nessa perspectiva, o aluno cotista é possuidor de um atributo
que seria incongruente com o estereótipo, com as preconcepções que criamos para
um determinado tipo de indivíduo, qual seja o universitário padrão/normativo
possuidor de um conjunto de características que permitem sua entrada,
permanência e sucesso no espaço social da UERJ.
Ainda Goffman (2008):
O termo estigma e seus sinônimos ocultam uma dupla perspectiva: Assume o
estigmatizado que sua característica distintiva já é conhecida ou é imediatamente
evidente ou então que ela não é nem conhecida pelos presentes e nem
imediatamente perceptível por eles? No primeiro caso, está-se lidando com a
condição do desacreditado, no segundo com o desacreditável. Esta é uma
diferença importante, mesmo que um indivíduo estigmatizado em particular tenha,
provavelmente, experimentado ambas as situações.
(...) Nós e os que não se afastam negativamente das expectativas particulares em
questão serão por mim chamados de normais (op.cit., p. 14)
No caso das ações afirmativas na UERJ, em princípio, a condição de cotista
é secreta ou não conhecida, os professores e alunos não sabem quem é ou não
cotista. Entretanto, ouvi notícias, quando professora substituta da UERJ54, de que
53
54
Exigências normativas não são sinônimos de não contestadas ou não resistidas.
Um dos entrevistados, Pedro, do curso de pedagogia, em depoimento corrobora o fato.
98
em seu primeiro ano de implantação, tal condição foi publicizada em alguns
cursos por erro, como no caso do curso de pedagogia que chegou a separar em
classes distintas os cotistas dos não cotistas. Por outro lado, os alunos negros, que
só por essa condição, por essa marca, podem ser estigmatizados na universidade,
não por acaso, foram imediatamente evidenciados pela comunidade universitária
como sendo cotistas, isto é, portadores de uma identidade deteriorada pela
ausência especialmente do atributo “mérito”.
Utilizando as categorias de Goffman, os alunos negros cotistas e mesmo os
não cotistas vivenciam a condição do desacreditado. De outro modo, os alunos
cotistas brancos ou os autodeclarados negros que não têm traços fenotípicos mais
africanizados e não têm sua condição de cotista conhecida imediatamente, têm o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
“benefício da dúvida” muito embora esse estigma possa vir à tona em diferentes
situações. São esses os alunos que estão, de acordo com Goffman, na categoria de
desacreditável. Os alunos não cotistas seriam os normais.
Minha hipótese é a de que os alunos cotistas não foram reconhecidos como
pertencentes à categoria social - alunos universitários da UERJ normais (Goffman,
2008, p.14), que padeceram de um defeito, de um estigma, que suas identidades de
alunos universitários foram estragadas e diminuídas e, estigmatizados, foram
desacreditados ao longo de todo caminho universitário. O estigma de cotista os
inabilitou para a aceitação social plena (como alunos universitários).
Os alunos negros foram imediatamente vistos fora da “normatividade” da
identidade universitária, foram evidenciados como marcados pelo estigma de
cotistas. Os alunos brancos cotistas ou que poderiam ser identificados como tal,
até o momento em que ocultaram essa marca, essa imperfeição, não vivenciaram o
estigma de cotistas, entretanto, essa marca era possível de ser visibilizada durante
todo o trajeto universitário, quando estes deixariam de ser identificados como
tendo uma identidade universitária comum.
A identidade do ser humano é parcialmente moldada a partir do
reconhecimento, ou da falta deste. Em outras palavras, o modo como ele é
representado pelos outros seres humanos pode afetar uma pessoa ou um grupo, de
maneira a causar sérios danos à medida que aqueles que os cercam tenham dele
uma imagem desprezível ou desdenhosa. Nesse caso, Silvério (2002) aponta que a
ausência de reconhecimento ou o reconhecimento inadequado pode ser fonte de
opressão, confinando alguém em um falso, distorcido e reduzido modo de ser.
99
Essas fontes de opressão ganham visibilidade e efetividade na sociedade em geral
e, em especial, no processo educacional em que os conteúdos culturais e os
valores sociais são inculcados pelas práticas curriculares.
A pesquisa teve como objetivo investigar as experiências universitárias de
sucesso que foram construídas por alunos negros e cotistas, alunos marcados pela
condição subalterna do ponto de vista racial e pelo estigma de cotista – não
reconhecido como merecedor de uma identidade de aluno universitário comum,
normal. Experimentando esse intrincado conjunto de adversidades simbólicas e
materiais como construíram sua trajetória universitária? Como desacreditados
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
(Goffman, 2008) e com indícios de fracasso construíram o sucesso acadêmico?
4
Os Protagonistas
4.1
Caracterização dos entrevistados
Foram entrevistados 16 – dezesseis – ex-alunos cotistas, seis homens e dez
mulheres, distribuídos por dez cursos: Direito (cinco), Pedagogia (três), e um nos
demais, Serviço Social, Odontologia, Ciências Sociais, Ciências Biológicas,
História, Português/Literatura, Psicologia e Matemática.
Quanto à data de ingresso na UERJ temos o período de 2003 a 2005: 2003.1
(1º período), sete alunos, em 2004.1, três alunos, 2004.2 (2º período), dois alunos,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
em 2005.1, dois alunos e 2005.2, dois alunos.
Quanto à data de formatura temos o período de 2006 a 2010: 2006.2, apenas
um aluno, 2007.1, dois alunos, 2008.1, três alunos, 2008.2, um aluno, 2009.1,
quatro alunos, 2009.2, três alunos, 2010.1 um aluno e 2010.2, um aluno.
Tabela 6: Sujeitos da pesquisa, curso,
cursados e períodos do curso.
Nome
Curso
Entrada
Fictício
Vera
Psicologia
2004.1
Jane
Matemática
2004.2
Débora História
2003.1
Luciana C. Sociais
2003.1
Átila
C. Biológicas
2005.1
Edda
Serviço Social
2005.2
Ângela Direito
2003.1
Januário Direito
2003.1
Dora
Direito
2003.1
Amanda Direito
2003.1
Isac
Direito
2004.2
Pedro
Pedagogia
2005.1
Mateus Pedagogia
2004.1
Elza
Pedagogia
2004.1
Patricia Odontologia
2003.1
Tadeu
Letras Português – 2005.2
Literatura
anos de entrada e conclusão, períodos
Formatura Períodos
cursados
2009.2
12
2009.2
11
2007.1
9
2010.1
15
2008.1
7
2010.2
11
2008.1
11
2009.1
13
2008.2
12
2008.1
12
2009.1
11
2009.1
9
2007.2
8
2009.1
11
2006.2
8
2009.2
9
Períodos
do curso
10
8
8
8
7
8
10
10
10
10
10
8
8
8
8
8
101
Ressalto que dos dezesseis entrevistados sete acessaram a UERJ na primeira
experiência de ações afirmativas, isto é, em 2003, experiência alvo de tantas
críticas que não perdurou conforme evidenciamos no capítulo anterior.
Por outro lado, somente Atila, Mateus e Patricia realizarem seus cursos sem
atrasos. Os demais, treze ao todo, realizaram seus cursos em ritmo mais lento em
relação à duração de referência dos seus cursos: cinco alunos (Jane, Edda,
Januario e Elza) atrasaram três períodos, uma aluna atrasou dois períodos (Vera),
cinco alunos (Debora, Angela, Isac, Pedro e Tadeu) atrasaram um período, dois
alunos (Dora e Amanda), atrasaram dois períodos e uma aluna (Luciana), atrasou
sete períodos55.
Quanto à idade dos entrevistados, no momento da realização da entrevista, o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
mais jovem tinha 22 anos e o com maior idade tinha 52 anos. Entre 22 e 25 anos se
situavam cinco; de 26 a 30 anos, doze; um entrevistado tinha 32 anos e outro, 52.
Os entrevistados residiam, nove na Zona Norte, três na Zona Sul, um na Zona
Oeste do Rio de Janeiro, dois na Baixada Fluminense, e um em São Gonçalo.
Ao serem questionados quanto à cor/raça eles se autodeclararam: quatorze
negros e dois pardos56.
Quanto à eleição do tipo de cota, quatorze entrevistados optaram pela cota
racial e dois pela cota de oriundos da escola pública. Não entrevistei alunos
portadores de necessidades especiais e filhos de policiais civis, militares,
bombeiros militares e de inspetores de segurança e administração penitenciária.
Em relação ao estado civil, eram treze solteiros, dois casados e um em união
estável.
No que diz respeito à escolaridade da mãe, nove têm ensino fundamental,
quatro ensino médio, duas superior completo e uma analfabeta.
Quanto à ocupação da mãe, seis são empregadas domésticas, seis são “do
lar”, uma é aposentada, uma é professora, uma é merendeira e uma é
instrumentadora cirúrgica.
55
Ressalto que esses dados referem-se exclusivamente aos meus entrevistados. Não obtive
informações referidas a esse aspecto em relação ao conjunto de cotistas ou não cotistas da
universidade.
56
Amanda e Angela, ambas entraram na UERJ na primeira experiência de ações afirmativas para
negros, Lei 3.708/2001, que instituiu cota de até 40% (quarenta por cento) para as populações
negra e parda.
102
No que diz respeito à escolaridade do pai, seis têm ensino fundamental, sete
têm ensino médio, um superior completo em Direito, um é analfabeto e, um não
respondeu.
Quanto à ocupação do pai, temos dois aposentados, um motorista, um
metalúrgico, um policial, um lavrador, um químico (técnico), um marceneiro, um
vendedor, um advogado, um auxiliar de serviços gerais, um autônomo, um
siderúrgico, um carteiro e dois entrevistados não responderam.
Em relação à renda mensal familiar em salários mínimos, no momento da
entrevista, dez informaram receber de 1 a 5 s.m., quatro de 6 a 10 s.m., um recebe
15 s.m. (Angela) e um não respondeu.
Quando perguntados se trabalhavam antes de ingressar na UERJ, sete
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
responderam que não e nove que sim, nas seguintes atividades: dois no comércio,
um como assistente administrativo, um como professor de educação infantil, um
como autônomo, um como bibliotecário, um como vendedor, um como suporte
em eletrônica e um como babá.
Quanto à trajetória escolar pré-universitária, podemos afirmar que cursaram
o ensino fundamental em escola pública, sete; em escola particular, seis e três em
ambas. O ensino médio foi cursado em escola pública por treze e, em escola
particular, por três, sendo que dois foram bolsistas em escolas religiosas.
Fizeram cursinho pré-vestibular treze entrevistados, sendo sete em
comunitários/PVNC, o que demonstra a força dessas iniciativas e seis em
cursinhos particulares.
Tabela 5: Trajetória escolar pré-universitária
Ensino
Fundamental
Público
7
Particular
6
Ensino
Médio
Público
Particular
Ambos
Ambos
3
13
3 (2 são
bolsistas)
-
Cursinho Prévestibular
Comunitário/PVNC 7
Particular
6
Não fez
3
Dos treze entrevistados que cursaram o ensino médio em instituições
públicas, oito fizeram seus cursos em escolas da rede estadual, gerenciadas pela
Secretaria Estadual de Educação e cinco estudaram em escolas técnicas: três na
FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica do Rio de Janeiro), ligada à
103
Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia, e dois no CEFET (Centro Federal de
Educação Tecnológica), mantido pela União.
Dos entrevistados, cinco, Angela (direito), Amanda (direito), Atila (c.
biológicas), Elza (pedagogia) e Patricia (odontologia) fizeram mais de um
vestibular antes do ingresso na UERJ, enquanto os outros 11 prestaram vestibular
apenas no ano em que ingressaram na UERJ.
Januário (direito) já tinha concluído o curso de Biblioteconomia e Dora
(direito) abandonou no 8º período o curso de Engenharia de Telecomunicações já
cursando a UERJ, portanto, os dois já haviam prestado vestibulares e sido
universitários anteriormente ao ano de ingresso na UERJ.
Ao final desse item considero pertinente fazer três observações: a existência
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
de uma concentração significativa quanto à ocupação das mães, seis como
empregadas domésticas, seis “do lar” e uma merendeira, ocupações socialmente
subalternizadas e marcadamente “femininas” 57, a ocorrência dos egressos serem a
primeira geração de suas famílias a concluir o ensino superior (14 em 16 exalunos) e a idade mais avançada do que a esperada ao término do curso
universitário 58, fatos comuns em se tratando da experiência dos setores
subalternizados que chegam à universidade.
4.2
Primeiros momentos na universidade
Os entrevistados tentaram acessar a universidade pública realizando os
vestibulares não apenas para a UERJ, mas destacam a felicidade pelo ingresso na
UERJ. Elza (pedagogia) chorou, Isac (direito) fala de euforia, Januario (direito)
afirmou, “Estudar na UERJ era um sonho desde os dez anos, foi a primeira vez
que eu fui na UERJ”59 e Tadeu (letras) disse, “então fiquei assim tremendo,
realmente, porque eu consegui mesmo! E foi incrível. Eu voltei para casa
57
Marcelo Paixão e Flávio Gomes (2008) em seu artigo Histórias das diferenças e das
Desigualdades revisitadas: notas sobre gênero, escravidão, raça e pós-emancipação, asseveram
que na População Economicamente Ativa em 2006, “o emprego doméstico ocupava mais mulheres
do que homens e mais negras do que brancas. Assim, das negras, uma em cada cinco era
doméstica (21,8%). A probabilidade de se encontrar uma mulher branca era 8,9 pontos percentuais
inferior do que a de uma negra” (p.959).
58
Para o IBGE, o curso universitário deve ser realizado de 18 a 24 anos.
59
Na transcrição das entrevistas respeitei o fluxo das falas e procurei respeitar as escolhas
discursivas dos entrevistados
104
correndo, falei com minha mãe, abracei a minha mãe, ela ficou muito feliz”. Jane
(Matemática) e Mateus (pedagogia) lembram em seus depoimentos da
seletividade do vestibular da UERJ:
Jane - Eu comecei a pular, correr pra lá e pra cá. Fiquei lá gritando com os meus
sobrinhos. Foi bom. Felicidade, né? Porque na minha turma tinham trinta alunos, e
eu fui a única que passei pra uma universidade pública, entendeu? Os outros não
conseguiram.
Mateus - Eu não entendi nada, porque da minha turma inteira, de 31 alunos, só eu e
mais uma menina que passamos para a faculdade naquele ano. Então eu fiquei
meio em choque porque eu não sabia o que vinha, eu falei assim: e agora gente, eu
passei e aí? E aí foi aquele alvoroço de família feliz, todo mundo muito surpreso,
Mateus não foi o único que se surpreendeu com a aprovação, essa sensação
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
esteve presente em outros depoimentos como o de Patricia (odontologia) “Eu
falei, ‘sério’? Aí eu: ‘fala sério’, ele ‘não, eu to falando sério’, eu falei ah, não
acredito!”. Para alguns estudantes entrevistados, a decisão pelo ensino superior
numa universidade pública não se constituía numa certeza, um acontecimento
provável. Chegar a esse nível de ensino e na UERJ nada tem de "natural", daí a
legitimidade da surpresa.
A opção pela UERJ se deveu ao fato dela ser uma universidade pública, de
qualidade (os quatro depoentes do direito falam disso), de fácil acesso quando
comparada à UFRJ e à UFF, como disse Edda (serviço social) “fácil acesso pra
galera da baixada porque tem o trem, pra galera da zona norte porque tem o trem
também, até o povo de Niterói, apesar de ser longe, mas tem a condição de deixar
no centro, na Leopoldina, pegar o trem ou o metrô” e também pela existência da
sua ação afirmativa, muito embora Vera (psicologia), Patrícia (odontologia), Jane
(matemática) e Januario (direito) afirmassem que passariam mesmo sem as cotas
devido a pontuação que tiveram no vestibular.
Os entrevistados asseveraram que suas escolhas pela disputa de vagas
através das cotas ocorreram num momento em que não tinham total discernimento
de como funcionaria o sistema. Devido ao ineditismo e à sucessão de legislações,
poucos até 2008 tinham clareza de como o sistema funcionava. Ressalto que, dos
dezesseis entrevistados, sete ingressaram em 2003, marco inicial da política, cinco
em 2004 e quatro em 2005.
105
Por outro lado, também era nova a necessidade dos sujeitos de terem que se
autodeclarar tendo em vista a possibilidade de alcançar um direito conferido
através de uma política diferencialista.
No que diz respeito às motivações que determinaram essa escolha, elas são
diversas e devem ser vistas e pensadas inter-relacionadas. As motivações
transitam do pragmatismo das possibilidades de alcançar a vaga numa disputa
acirrada à afirmação peremptória da identidade negra construída, ora
manifestando uma tendência essencialista desta identidade, ora uma perspectiva
mais política. Por outro lado, a questão de “ter direito” à política aparece como
justificativa pela escolha, como também a necessidade de utilizar a política.
Angela (direito) foi pragmática "eu acho que vou ter muito mais chance com
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
as demais pessoas que se enquadram num mesmo perfil que o meu”. Amanda
(direito), nesse mesmo sentido declarou “porque no primeiro ano 80% das vagas
era no sistema de cota, e como eu me incluía dentro do sistema de cotas, eu
resolvi concorrer por ele”.
Jane (matemática) ficou dividida à época entre dois argumentos, o primeiro
era: “faz porque você tem direito é uma chance que eles estão dando” e o
segundo, “isso é discriminação, estão querendo julgar as pessoas pela cor e não
tem nada a ver”. Terminou optando pelo primeiro argumento.
Pedro (pedagogia) atesta em seu depoimento a dificuldade, numa sociedade
onde a tentativa de branqueamento dos negros foi a norma e, a ideologia do
branqueamento permitiu certa flexibilização da classificação racial, de se ver e se
dizer negro ainda que ateste uma ancestralidade negra:
É uma discussão interessante. Quando a gente tava saindo do normal, no meio do
normal, já tinha essa discussão da questão da cota e isso era muito evidente, era
uma discussão e ainda é cheia de 'não me toques', muito difícil de ser feita, e
quando saí eu disse: "bom, isso é um direito, e eu quero usar esse direito,
independente de se eu posso passar ou não com cota ou sem cota é um direito meu
e eu vou usar essa cota". E aí dentro daquelas cotas todas que tinha, tanto pra negro
quanto a pra escola pública, eu decidi pra escola pública. Por quê? Pra mim essa
definição ainda era muito confusa, do que é ser negro e pra onde se destinava essa
cota. Eu não conseguia dizer, definir que eu era negro, não conseguia dizer isso
claramente. Na sociedade isso é muito difícil de ser dito, você dizer eu sou negro, é
uma afirmação que até hoje as pessoas negam, por exemplo, eu sou baiano e, na
Bahia, as pessoas me chamam de branco, dizem que eu sou branco. Se você olhar
na minha certidão de nascimento está lá, escrito branco e, na verdade, isso não
condiz, porque eu venho de uma família de origem negra, a minha avó é negra, eu
me considero negro, enfim, as expressões culturais da qual eu vivencio e que eu
vivenciei são todas, em sua maioria, de origem negra. Assim, eu me considero hoje
106
um negro. Então assim, naquela época isso não era tão claro, não era tão evidente,
obviamente pelo silêncio que a sociedade obriga a determinados grupos sociais.
Então a gente vai se calando e não podendo assumir o que você é, enfim, não
podendo se identificar de forma mais clara, mais evidente.
Conforme trabalhado nos capítulos anteriores, reafirmo que as pessoas,
ainda hoje, continuam a se beneficiar ou não, em sociedade, por pertencerem a
determinados grupos raciais. Os estudiosos contemporâneos da raça que não a
vêem como um construto biológico estão desafiados, como Frankenberger (2004)
ressalta, a estarem atentos à “irrealidade da raça, ao mesmo tempo em que
aderimos tenazmente ao reconhecimento de seus efeitos sumamente reais” (p.
308), especialmente nas sociedades como a nossa que foram colônias e têm um
longo passado escravocrata.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Mateus (pedagogia) também fala desse branqueamento em seu depoimento,
entretanto, ele já se identificara como negro à época da opção pelas cotas: “eu fui
ler o edital e falei assim: ‘bom, eu sou negro’, porque eu vejo que tem pessoas que
são negras e não têm consciência de que são, elas preferem se esconder atrás de
ser o moreninho, de ser chocolate, ser marrom bombom; eu não, eu sempre me
reconheci como negro!”.
O depoimento de Patrícia (odontologia) é outro que toca no tema do
branqueamento, posto que para ela, não haveria outra identidade possível a não
ser a negra, imagino por que sua cor de pele é preta e seus traços fenotípicos de
matriz africana, o que afastaria dela a possibilidade de uma identidade morena ou
parda. Entende também como Atila (c. biológicas) que as políticas de ação
afirmativa têm caráter reparatório:
olha, porque eu acho o seguinte, se você é negra e não tem como negar isso e você
tem uma opção de poder ter mais oportunidades por conta disso eu acho que é a
opção certa, na verdade. Eu acredito que os negros já passaram por muitas
dificuldades, eu não me acho uma pessoa que teve muitas dificuldades na vida,
graças a Deus eu tive muita sorte, sempre tive muita ajuda da minha família, mas
na verdade, a minha família já teve muita dificuldade, teve que trabalhar muito
mais, correr muito atrás pra conseguir um estudo de qualidade, pra minha avó
conseguir me possibilitar estar na faculdade, ter entrado na faculdade, então eu
falei ué, por que não estar, e poder usufruir do que está sendo oferecido.
Quanto à nossa classificação racial, Telles (2003) afirma:
diferentemente dos Estados Unidos e da África do Sul, o Brasil, pelo menos no
período após Abolição, não teve leis que determinassem o pertencimento ou não a
um grupo racial. A decisão da elite brasileira de promover o branqueamento
107
através da miscigenação ao invés da segregação racial tornava desnecessárias as
regras formais de classificação racial. Além disso, o Brasil não possuía nenhuma
tradição de controle da ascendência, o que pode ter impedido a vontade das elites
de impor um regime como o de descendência mínima. Como resultado, a
classificação racial no Brasil tornou-se mais complexa, ambígua e mais fluida do
que naqueles países com tradição de segregação legal (p.105).
No depoimento de Edda (s. social) é possível encontrar sua negritude em
lugar de destaque no seu modo singular de identificar-se. Pergunto a ela por que
não concorreu às cotas de oriundos da escola pública e, ela me respondeu, “acho
que é porque a identidade racial sempre foi muito forte, antes de ser estudante de
rede pública eu sou negra, assim, antes, sabe?” Elza (pedagogia) responde a
mesma questão como um simples “porque eu sou negra”, quem sabe
essencializando sua identidade.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Vera (psicologia) parece marcar sua negritude como uma construção
política e não como uma marca de cor, “eu trazia muito essa consciência política
mesmo”. Ela, como Isac (direito) defendem o uso da política:
Vera (psicologia) - Já que tinha cota, era necessário você fazer o uso dela. Eu
lembro que eu passei com uma nota muito acima de muita gente que passou sem
cota. E num dos primeiros dias de aula, a discussão era a disparidade de notas entre
os cotistas e os não-cotistas, e como que eles conseguiam entrar com uma nota que
era quase a metade. Eu fiz questão de afirmar que eu era cotista e que a minha nota
tinha sido uma das maiores do vestibular de Psicologia da UERJ.
Isac (direito) - Eu me candidatei porque no meu entendimento eu sou negro de fato
e de direito e entendo que as políticas de ação afirmativa precisam ser utilizadas, de
uma forma geral elas precisam ser utilizadas, o Brasil ainda necessita de ações
afirmativas sim, é um paliativo, é uma ação-meio.
Atila (c. biológicas) é outro sujeito que politiza sua opção, colocando a
política pública de ações afirmativas no campo das reparações à população negra.
Sobre suas motivações afirmou: “porque eu sou negro e acho que as cotas são
válidas pela reparação de danos históricos, por todo o processo que o negro sofreu
durante toda a história do Brasil, pela amputação de várias coisas, inclusive da
educação, então eu acho que esse é o meu direito”.
Dora (direito) se descobriu negra numa situação de discriminação racial da
qual foi vítima. Tal discriminação, ocorrida numa situação particular60, em sua
concepção foi tão severa e doída que a fez largar o curso de engenharia e procurar
o de direito. Dora conta que jamais tinha problematizado sua identidade racial,
60
Dora foi xingada de “macaca”.
108
nunca havia se questionado sobre isso até ter sofrido essa violência “quando
aconteceu isso eu fiquei chocada porque isso para mim era muito longe da minha
realidade. Eu não sabia que isso realmente existia, eu ouvia falar, mas eu não
imaginava como era. Não imaginava como é a dor, qual é a dor que as pessoas
sentem, eu senti”. Quando perguntada por que decidiu concorrer às vagas de
cotista, ela declara:
Pois é, eu me defini por essa cota porque me definiram dessa forma. Eu falei: bom,
já que estão usando isso de uma forma, no sentido de ser uma coisa negativa, vou
mostrar que não. É uma coisa muito positiva. Eu sou negra? Que bom! Porque eu
não sabia se eu era negra, se eu era branca, se eu era rosa, se eu era azul, até isso
acontecer. Nunca passou pela minha cabeça. Eu vivia uma outra realidade.
Perguntei a Dora se antes disso ela se via como branca e ela respondeu que
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
“não se via como nada”, perguntei o que aparece em sua certidão de nascimento e
ela disse “parda”e eu retruquei “você mudou de parda para negra?” e ela “para
definitivamente muito negra (dá ênfase). Muito negra”. Penha-Lopes (2007)
afirma que os insultos podem levar à “total rejeição de uma identidade negra” (p.
139), parece que Dora, vitimada pelo racismo, tenha decidido o inverso, a
assunção da sua.
Debora (história) diz que a escolha foi de sua filha, que foi ela que a
inscreveu e que ambas fizeram o mesmo vestibular, mas só Debora passou nesse
ano, todavia pensa que sua filha fez essa opção porque ambas “são negras”.
Luciana (c. sociais) destaca uma ancestralidade negra na motivação de sua
escolha, mas também teve um empurrão de um familiar, seu irmão, ela afirmou:
Não tive dificuldade de me colocar como negra, porque isso na minha casa sempre
foi uma coisa normal. Meu pai era negro, minha mãe era negra, minha mãe nunca
falou pra gente que a gente era moreno, mulato: “Vocês são negros”. E meu irmão
falou assim: “Ah, você não tem o que pensar”, foi lá e preencheu pra mim e levou:
“Isso aqui é pra preto, você vai fazer e acabou”, não teve muita discussão. “E é
onde você tem mais chance de passar”. Eu ia até tentar pra Geografia na hora,
pensei em São Gonçalo, ele falou: “Não, que aqui você vai ter mais chances de
entrar”. Não teve muita discussão, aquelas discussões idiotas, não. “É pra preto,
então você vai fazer, acabou. Talvez chegue uma bolsa no futuro, melhor ainda”.
Januário (direito) é o único que afirmou ser contra a política e mesmo assim
dela fez uso. A sua identidade negra parece ser posta em questão quando utiliza os
verbos “ser” e “considerar”. Ele assim se expressou “Eu nunca concordei muito
com as cotas, eu acho que é uma situação emergencial, mas eu também pensei:
109
bom, mas se eu tenho direito eu vou optar, eu vou dizer que sou negro, me
considero, então me considero não, eu sou né! Então eu marquei.”
Concordo com Penha-Lopes (2007) quando afirma que é inegável que a
adoção das cotas raciais implica uma reavaliação do significado da raça para a
identidade pessoal dos brasileiros (p.130). Nesse sentido Pinto (2206) afirma “a
formalização de identidades sociais como sujeitos de direito reconhecidos pelo
estado, permitindo que aqueles que as reivindiquem tenham um acesso
diferenciado a recursos, bens e serviços, tem efeitos profundos na dinâmica social
dessas identidades (p.138)”.
Nossa classificação racial é resultado de encorajamento e reconhecimento
da miscigenação onde os “traços físicos61 das categorias não-brancas normalmente
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
possuem conotações negativas” (Telles, 2003, p.104). Conforme esse autor, “a
categoria negro no Brasil é frequentemente evasiva, permitindo, por um lado,
contornar o estigma social e, por outro, a manipulação política que repele
importantes distinções sociais por raça” (idem).
Interessante é perceber como as noções de raça podem ser maleáveis
dependendo de inúmeros fatores subjetivos e objetivos somados, no caso da opção
por cota, por um fator objetivo que visa combater uma desigualdade racial, tendo
como pano de fundo, no contexto brasileiro, sistemas classificatórios em competição.
Perguntei aos ex-alunos o que teria marcado os primeiros momentos na vida
universitária depois do impacto e felicidade pelo sucesso no vestibular. Eles
falaram de um estranhamento por ser o primeiro da família a cursar a
universidade62 como afirmou Angela (direito)
Os meus pais não têm nível superior, na minha família quase ninguém tem, agora
que a minha geração já está começando a ter, mas a geração do meu pai, da minha
mãe, nenhum dos irmãos deles têm, a minha família toda não tinha essa
experiência, não sabe o que é um médico, como é que a vida de um advogado.
Segundo o PROINICIAR63 (2005), os calouros cotistas da UERJ em 2003 e
2004, eram “estudantes oriundos de classes populares, muitas vezes os primeiros a
terem a chance de cursar o ensino superior na família. Estudantes que não tiveram,
ao longo de suas vidas, a chance de usufruir de bens educacionais e culturais, e que
agora, na universidade, tentam viabilizar o sonho da ascensão social pela via da
61
Especialmente a cor da pele, tipo de cabelo, forma do nariz e dos lábios.
Apenas Isac (direito) tem pai e mãe e Patricia (odontologia) tem a mãe com curso universitário.
63
Programa de Iniciação Acadêmica, ligado a Sub-reitoria de graduação.
62
110
Educação”. O fato de serem majoritariamente alunos de 1ª geração em termos de
ensino superior traduz um maior desconhecimento do funcionamento das
instituições e dos seus contextos, o que tende a gerar maior ansiedade nesses alunos.
Estranhamento por ser um dos mais velhos em classe, como disseram Dora
(direito), Debora (história) e Januário (direito) ou mais novo, como Mateus
(pedagogia).
Januário (direito) disse que marcante nesse primeiro momento foi ainda ver
a diferença entre o que encontrou no curso de Direito da UERJ,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
em relação a todo o resto da universidade e até da universidade pública. Porque
tinha recursos, não tinha falta de professores. Não foi uma realidade que eu vi na
UNIRIO e não é uma realidade que tem nem na própria UERJ, porque se eu
subisse até o nono andar eu encontraria portas quebradas, banheiro sem
aparelhagem, todo pichado. O sétimo andar da UERJ realmente era um mundo à
parte na UERJ, então isso pra mim era mais marcante.
O estranhamento ainda com o “espaço” da universidade que pode ser
assustador ou encantador como mostram os depoimentos a seguir:
Pedro (pedagogia) - Primeiro, a UERJ é um espaço diferente, porque é uma
universidade vertical e para você se achar aqui dentro é meio difícil, até você
entender a lógica arquitetônica desse espaço não é muito simples. Acho que a
primeira coisa que assustou na verdade foi o contato com o espaço que é diferente.
Vera (psicologia) - O fato da UERJ ser uma universidade que agrega vários cursos,
vários campos de saberes, e a diferença entre um campo de saber e outro é uma
rampa, é um lote de degraus, escadas, isso me encantava. (...) eu vivia na Filosofia,
eu vivia no Direito.
Para alguns, as dificuldades foram a marca desses primeiros momentos. A
necessidade de amadurecer, as dificuldades com os estudos, muito embora fossem
estudantes com um passado de bons resultados escolares e a falta de condições
financeiras64 aparece nos depoimentos:
Amanda (direito) - (...) tinha que acordar muito cedo, umas quatro e meia da manhã
para eu conseguir chegar às sete na UERJ, eu pegava o trem de cinco e quarenta e
cinco da manhã para conseguir chegar lá na hora, aí era bem cansativo. (...) No
início tive muita dificuldade em algumas matérias mais abstratas tipo filosofia. O
volume de matéria, muito grande. O volume de leitura muito grande. Era muita
coisa para ler, muita coisa nova, diferente.
Tadeu (letras) - Eu me lembro que o primeiro ano, exatamente o primeiro ano, para
mim foi o mais difícil. Porque eu peguei assim professores ótimos, não tem como
64
As dificuldades financeiras serão tratadas mais detidamente no item a seguir (4.3).
111
negar isso, mas a língua portuguesa para mim parecia que não era aquilo que eu
tinha estudado, tinha trazido na bagagem. Então para mim foi um impacto muito
grande. Então eu vi que não estava preparado, não tinha base, e eu sempre, sei lá,
não sei se é coisa minha, mas na minha escola eu sempre fui bem, eu era mais
espertinho, os professores diziam que eu ia bem, tirava boas notas. E chegar na
faculdade e, no primeiro momento, você vê aquilo que não tava dando muito certo
e ver que não entendia muito bem, via que era muito difícil, aquilo me deixou um
pouco chocado. (...) Naqueles momentos, tinha que economizar também para poder
pagar passagem, comer, então foi um momento complicado, os primeiros
momentos que eu aprendi a andar de trem, porque não dava para pegar metrô todo
dia; e andar de trem seria mais fácil, pelo menos seria mais próximo da minha casa,
também daí eu poderia economizar uma passagem.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Patricia (odontologia) - Olha, na verdade, eu acho assim, nos dois primeiros
semestres você se sente meio fora sem saber onde você está, fazendo o que, o que é
aquilo, sem entender muita coisa. Porque você vê muitas matérias que nunca ouviu
falar, tem que estudar muitas coisas que você nunca estudou. (...) na verdade, eu
tinha a sensação de que aquilo não era odonto, e aí eu ficava caraca, não sei pra que
isso serve!
O fato de acessar a universidade de um modo diferenciado, isto é, na
condição de cotista, num momento ainda de muita rejeição à política de ações
afirmativas na UERJ, se constituiu um desafio a mais para os depoentes. O medo
aparece explicitado em três depoimentos:
Luciana (c. sociais) - Eu fiquei feliz, mas fiquei com medo, porque eu entrei na
reclassificação, e tava tendo muita polêmica e eu lembro assim... Eu não tinha
muito entendimento de Movimento Negro, nada disso, mas eu lembro que eu fiquei
com medo até de apanhar das pessoas brancas, pela forma como elas se
posicionavam na televisão. Então assim, eu fiquei com muito medo. Aí quando eu
fui ver a inscrição foi até o meu irmão que foi comigo, mas eu lembro que o
primeiro dia assim, foi bem difícil.
Dora (direito) - Os cotistas, acho que a gente já entra com medo, com receio de ser
discriminado por ter entrado pelas cotas. Porque sempre existe um comentário de:
Ah, eu passei com a nota x; e o cotista passou com a nota x menos duzentos e isso
desde o início da faculdade isso é falado.
Débora (história) - eu tinha medo também do estigma do cotista, eu tinha esse
medo, porque a essa altura já estava havendo muito debate, uns contra, uns a favor,
um debate acirrado, né? A favor e contra as cotas. Eu falei: caramba eu sou cotista,
como é que vai ser isso? Aliás, a minha maior apreensão, além da juventude dos
meus colegas era essa questão das cotas.
Julgo importante notar que nesses primeiros momentos da vida universitária
o medo por ser cotista aparece. Não se trata, por exemplo, de um medo de não
concluir o curso por falta de uma ou de outra condição, mas um medo específico
advindo da condição de cotista. Alguns entrevistados sentiram fortemente o
rechaço social à sua condição peculiar de cotista e tiveram medo. É possível
112
afirmar que alunos negros e ou carentes economicamente que acessaram a UERJ
antes do implemento das políticas de ação afirmativa não tenham vivido essa
experiência, ainda que admitidos em cursos de “prestígio” como o de Direito. A
identidade de aluno cotista se reveste de uma peculiaridade que lhe nega a
condição normal, no sentido empregado por Gofmann (2008, p.14) de aluno
universitário, e o medo não é incomum naqueles que sofrem o estigma.
Para Angela (direito), os cotistas receberam um “tratamento um pouco
diferente, as pessoas não estavam acostumadas, porque começou a ter pessoas
negras, começou a ter pessoas que não tinham condições de ir pra faculdade”.
Patricia (odontologia), nesse momento da entrevista, diz que não se sentiu
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
bem recebida por parte dos veteranos. Ela declarou:
olha, sinceramente, os meus veteranos, eu tinha um certo problema assim de
relacionamento com eles porque eu acho que as pessoas, principalmente na
faculdade de odonto, elas acham que são muito importantes, elas te tratam com
superioridade, ainda mais por a gente ser a primeira turma de cotas, as pessoas
claramente têm um certo pé atrás, principalmente os alunos, os professores nem
tanto, eu acho que eles encaravam muito bem, mas os alunos das outras turmas,
eles encaravam a gente de uma maneira meio estranha, principalmente os nossos
veteranos que eram as pessoas que a gente tinha mais contato porque na odonto,
como os ciclos são fechados, não tem esse negócio de você estar no primeiro
período, no segundo, fazendo matéria do quarto então você faz só matérias daquele
período senão você acaba reprovando porque não tem horário na grade pra você ter
muita flexibilidade, você não tem muito contato com os outros alunos, de sexto
período, de sétimo, você tem em alguns poucos momentos.
Sobre o convívio com os veteranos e o trote, para Atila (c. biológicas) que
dele se recusou a participar, é a partir dessa recusa que se instaura “uma
perseguição”, “uma exclusão”, uma discriminação racial por parte dos veteranos.
O que marca esses primeiros momentos, para ele, foi essa reação desproporcional
dos veteranos “ganhei inimigos na biologia”, que ele atribuiu ao “racismo”. Não
participar do trote pode gerar desconforto durante o curso, entretanto, ele afirma
que não fora o único a não participar do trote, outros alunos e alunas também não
aceitaram o trote e, no entanto, a partir de então, somente ele ficou vetado de
todas as atividades discentes, como os churrascos, as festas e os jogos de futebol,
ainda foi alvo de chacotas e recebeu apelidos, o que lhe marcou todo o percurso
na universidade.
113
Ainda no que se refere à diferença cultural entre os novos sujeitos da UERJ
e a sua comunidade padrão, nos primeiros momentos na universidade, vejamos as
tensões havidas entre aluna e professora, no depoimento de Luciana (c. sociais):
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
eu lembro que uma aula a professora foi falar daquele caso Gabriela65, na aula de
Ciência Política, aí ela falando: “Nós, da classe média”, como se todas as pessoas
que entrassem na universidade fossem da classe média (...) “não, porque aquilo foi
uma bala, a gente nunca esperou, no asfalto, alguém morrer da forma como ela
morreu, por uma bala perdida.”. Aí eu fui e questionei: “Professora, mas todos os
finais de semana morrem milhares de jovens em baile funk, as estatísticas são bem
altas, assim. Tem final de semana que podem morrer cento e cinqüenta pessoas. No
baile funk, no subúrbio do Rio, no subúrbio de Niterói, em São Gonçalo.”. Aí ela
foi e falou assim: “Ah, mas isso já é normal, já é o esperado.” Aquilo me deixou
assim, literalmente nas nuvens. Eu fiquei: “Anh? Como assim é normal? Então
quer dizer que meus primos podem morrer e a Gabriela não pode morrer, só porque
ela tem olhos azuis?”. Aquilo, assim, me deixou muito chateada.
Perguntados se nesses primeiros momentos na UERJ tinham se identificado
como alunos cotistas, dos dezesseis entrevistados, quatorze se identificaram como
cotistas já nos primeiros momentos da universidade (primeiro semestre). Jane
(matemática) o fez no segundo semestre e Januário (direito) disse que não se
identificou como cotista durante todo o curso.
Ângela (direito), Atila (c. biológicas), Dora (direito), Edda (s.social), Debora
(história) e Luciana (c. sociais), quando perguntados se e quando teriam se
mostrado como cotistas, responderam no mesmo sentido: “os negros na UERJ são
vistos como cotistas”, “qualquer negro que está na UERJ, é visto como cotista”.
Edda afirma, “era bem engraçado, os negros que não optaram pelo sistema de cotas,
que entraram sem cotas, no discurso de alguns professores eles já eram cotistas e
isso era muito complexo. Se você era negro, você era cotista, tava dito, tava posto!”.
O depoimento de Dora, nesse sentido, deixa antever que o cotista não negro
poderia ter a condição de cotista invisibilizada, não padecendo do estigma
(Goffman, 2008), da marca que deterioraria sua identidade social de aluno no seio
das relações universitárias. Dora assim se expressa:
Os cotistas das cotas raciais ficavam mais isolados, das outras cotas não, porque
eles não eram visíveis. A cota da escola pública ela é invisível, você não consegue
determinar, agora as pessoas negras, ainda que elas não tivessem entrado pela cota,
elas já ficavam meio deslocadas.
65
Gabriela foi assassinada dia 25 de março de 2003, na estação São Francisco Xavier do Metrô,
em meio a uma troca de tiros entre policiais e bandidos que assaltavam a bilheteria.
114
É possível que esse termo “deslocadas” possa ser interpretado como marcado
por um estigma que opera nas relações que se desenvolveram na universidade.
Para além da possibilidade de serem de pronto identificados como cotistas por serem negros -, os entrevistados disseram que a condição de aluno cotista foi
ficando pública nas conversas, nem sempre amenas, com os colegas em classe e
com os professores, variando as situações. Vera (psicologia) “puxava conversa”,
Pedro (pedagogia) e Debora (história) contaram numa dinâmica de apresentação,
Dora (direito) contou “eu achava que aquilo era um benefício”, Edda (s. social),
Isac (direito), e Angela (direito) contaram em debates que participaram em classe
com seus professores:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Isac - A gente comentava, acredito que nós fomos a terceira ou quarta turma de
cotas e então ainda estava fervilhando muito, tinham acabado de entrar com uma
ação pública para julgar a inconstitucionalidade, então a gente discutia isso, nós
tivemos aula com o professor ... que é advogado emblemático nessa questão de
cotas, de ações afirmativas, então a gente discutia isso dentro de sala de aula e
acabava sendo assunto de corredor.
Edda - Sim, publicizava porque, a gente tinha muita discussão, sobretudo com
professores. Cota na UERJ era muito criticada.
No sentido contrário à publicidade da condição de cotista na sala de aula,
Marcos (pedagogia) disse que “esse assunto era tabu, assim, as pessoas não
falavam muito sobre” e Vera (psicologia) quando “puxava conversa”, notou que
alguns alunos “desconversavam, não era uma coisa muito dita não, ficava mais no
campo do não dito” e Januário, único que não se expos como cotista, disse que
poucos alunos o fizeram.
Januário (direito) justifica seu silêncio em relação à sua condição de cotista,
dizendo “eu evitei esse estigma de ser cotista” e, é interessante perceber que essa
evitação durou todo o curso.
Por outro lado, a luta pela obtenção de uma bolsa que viabilizasse a
permanência dos cotistas na universidade, fez com que eles se expusessem num
momento de total confusão e desconhecimento sobre o direito e o modo de
aquisição da bolsa66. Elza (pedagogia) afirma que os colegas que descobriam
alguma informação ou queriam alguma informação sobre a bolsa, passavam em
classe perguntando “quem era ou quem não era”.
66
As primeiras bolsas só chegaram às mãos dos cotistas no primeiro semestre de 2004, no valor de
R$ 190,00 majoradas, posteriormente, para R$ 300,00 valor que têm hoje.
115
Quando as bolsas foram oferecidas aos cotistas, eles tiveram que,
obrigatoriamente, participar de alguma atividade ou curso promovido pelo
PROINICIAR e, nessas atividades e cursos, também a condição de cotista ficava
manifesta, pública.
Os depoimentos evidenciaram que a conquista da vaga na UERJ foi
comemorada pelos ex-cotistas que valoravam o espaço social da universidade
pública, espaço no qual suas famílias estiveram historicamente alijadas. Dão conta
que representam uma exceção também nos grupos sociais que transitam.
A vaga acessada abriu novas possibilidades aos sujeitos dessa pesquisa que
ao chegarem à universidade, se deparam com os desafios típicos dessa etapa de
vida, somados aqueles referentes à condição de cotista que ficarão gradualmente
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
explicitados ao longo desse texto.
Já nos primeiros momentos da trajetória universitária parecem notar que são
alunos que padecem de uma diminuição social. Percebem, às vezes, que são
tratados de modo depreciativo, isto é, são portadores de um estigma. Há alunos
que reagem ao estigma com medo, mas nem todos.
Aquele que possui um estigma tem motivos para sentir que as situações
sociais ocorrem numa interação angustiada (Goffman, 2008, p.27), é o que parece
haver entre os cotistas e os demais sujeitos da comunidade acadêmica, de acordo
com alguns depoimentos.
Perguntados sobre a publicidade de sua condição de cotista, cinco
entrevistados declaram que, sendo negros, todos seriam prontamente identificados
como cotistas, logo não poderiam fugir do estigma de cotista, sendo conforme
Goffman (2008) os desacreditados. Caso houvesse o “benefício da dúvida” sobre
suas identidades de cotistas, eles dela abriram mão, transitando da condição de
desacreditáveis para desacreditados. Apenas Januário manteve o sigilo de sua
condição, o que o manteve como um desacreditável Goffman (2008).
A publicização da condição de cotista foi, para alguns, conseqüência da
procura pela bolsa que pudesse facilitar a permanência no curso. As
atividades/cursos realizados obrigatoriamente, para a obtenção da bolsa, por outro
lado, também acabaram facilitando a “quebra” do sigilo em relação à condição de
cotista, tendo em vista que só eles, os cotistas, participavam dessas atividades na
universidade.
116
4.3
As dificuldades e desafios enfrentados
Busquei conhecer através dos depoimentos dos entrevistados quais teriam
sido suas maiores dificuldades e desafios enfrentados durante o percurso
universitário. Dos dezesseis entrevistados, dez se referiram primordialmente às
dificuldades financeiras e suas consequências: Atila (c.biológicas), Debora
(história), Edda (s. social), Isac (direito), Dora (direito), Amanda (direito), Pedro
(pedagogia), Luciana (c. sociais), Tadeu (letras) e Jane (matemática).
É importante lembrar que as bolsas voltadas aos cotistas só começaram a ser
pagas em 2004, logo os alunos que iniciaram seus cursos em 2003 (sete alunos)
ficaram sem bolsa durante dois semestres. Por outro lado, lembro ainda que, a partir
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
de 2004, os candidatos que pretenderam concorrer às vagas de cotistas precisaram
comprovar, à juízo da UERJ, suas condições de economicamente carentes.
Talvez essas condições expliquem a ênfase nas dificuldades financeiras. É
importante ponderar que as dificuldades financeiras são mais óbvias de serem
percebidas e ditas num contexto social ainda marcado pelo discurso/mito da
democracia racial. Não afirmo que elas inexistiram ou que tenham sido de pouca
monta, apenas que são elas mais facilmente visibilizadas e legitimadas socialmente,
afinal é corrente e talvez ainda hegemônico o discurso que afirma a desigualdade de
classe/renda como sendo a única enfrentada pelos negros no Brasil.
As dificuldades financeiras podem implicar em morar longe, em ficar muito
tempo na condução, em ter que sair de casa ainda no escuro numa cidade violenta,
em chegar cansado à universidade, em ter que gastar mais dinheiro com as
passagens, até em humilhação. Luciana (c. sociais) afirmou que era humilhada
pelos motoristas dos ônibus que não paravam quando a viam de uniforme de
escola pública67, ela disse:
aí também eu nem tinha mais saco e eu não tinha que fazer muitas matérias mesmo,
aí eu pagava a passagem, porque tem umas coisas que os caras fazem que é muito
constrangedor, sabe? Aí você tem que ficar discutindo, tem que ameaçar chamar a
polícia... Estudante de escola pública passa isso, sabe? Então... É meio cansativo. A
questão de ir pra universidade sem ter transporte, aí você ter que usar as suas
estratégias, é muito cansativo.
67
O uso do uniforme por Luciana era uma estratégia para não pagar passagem.
117
Tadeu (letras), que também fez referência a dificuldades acadêmicas
sofridas no decorrer do curso, explicou que não ter um espaço em casa só seu
onde pudesse estudar foi um problema,
na minha casa não tem onde estudar, não tinha um quarto para mim
especificamente, onde eu podia ficar estudando, fechar a porta. Tinha que estudar
com todo mundo falando e conversando, mas isso não era culpa deles (sua mãe e
seus dois irmãos mais novos). De noite eu não poderia ficar com a luz acesa, eu
tinha que estudar, tinha que dar o meu jeito.
As dificuldades financeiras podem implicar em não comprar os livros dos
quais se têm necessidade no curso, nove em dezesseis ex-cotistas afirmam não
terem comprado livros. Adquiriram livros os cinco ex-alunos de Direito e, ainda
assim, quatro deles disseram que só compraram os Códigos por ser absolutamente
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
essenciais; Vera (psicologia) comprou poucos e Patricia (odontologia) afirmou
também ter adquirido poucos livros porque o mais importante era comprar os
materiais requeridos nas aulas práticas. Os entrevistados, com tristeza, se
referiram a impossibilidade de construir uma biblioteca própria para os estudos.
Isac (direito) declarou:
se eu pudesse ter os livros que hoje eu estou comprando, na época, talvez eu tivesse
aprendido melhor, talvez eu estivesse melhor colocado hoje no mercado de
trabalho, eu tenho total certeza disso, se eu tivesse uma condição financeira melhor
eu conseguiria. Hoje, eu sei que eu vou poder dar isso aos meus filhos, à minha
família.
As dificuldades financeiras também se expressam pela necessidade de
trabalhar ou estagiar junto com a realização do curso universitário. Os
entrevistados atestaram que essa situação foi muito árdua de ser vivida, a
dedicação imprescindível ao curso era muito difícil.
Além disso, Ismael, Dora, Januario e Isac, todos do Direito, se queixaram do
fato das aulas nos primeiros períodos começarem às 17 horas, isto é, uma hora antes
do término de suas jornadas de trabalho/estágio, o que trouxe óbvios problemas.
No entendimento dos entrevistados, o trabalho gerou as seguintes
dificuldades: a impossibilidade de vivenciar os espaços da universidade e ter que
ficar circunscrito ao espaço da sala de aula; o obstáculo à participação em grupo
de pesquisa; a falta de tempo com o propósito de estreitar relações que seriam
importantes profissionalmente e academicamente quando se tem em mente fazer
118
pós-graduação; falta de tempo para estudar sozinho ou em grupo e também o
cansaço. Nesse sentido, são paradigmáticos os depoimento abaixo:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Dora (direito) - Meus desafios eram diários. Era vista cansada e ter que vir pra
faculdade assistir as aulas. O cansaço eu acho que foi o mais massacrante. Isso pra
mim era um desafio. Isso pra mim era constantemente chato porque, às vezes, eu
chegava muito mal humorada e aí eu não conseguia participar como as pessoas
participavam. Eu nunca pude ir a uma viagem como tinha todo ano, congresso dos
estudantes e eu nunca fui porque meu trabalho não permitia. Então eu não tinha
como desenvolver um relacionamento maior. Eu não tinha como participar das
viagens, dos treinos, porque eu trabalhava sábado e domingo. Eu trabalhava com
escala de sábado e domingo. Uma semana sábado, uma semana domingo. Então eu
não podia viajar pra fazer atividade física com eles pra fazer competição (...). Eu
chegava em casa mal humorada, chegava em casa onze horas da noite e eu comia
deitada na minha cama, eu jantava deitada.
Edda (s. social) - Eu poderia ter feito uma seleção para uma bolsa do CNPq, uma
seleção para algum outro programa de pesquisa, se eu pudesse ficar na UERJ todos
os dias, entrar às 2h, às 3h, 4h e sair depois do horário da aula, eu ia ter um
acúmulo científico, acadêmico que se preza muito para o mestrado, para o
doutorado, muito maior que se eu entrar em um estágio remunerado em uma
empresa que não valorizava todo o acúmulo que eu adquiriria durante um ano, dois
anos vivenciando uma universidade.
Há sintonia dos meus achados com os de Zago (2006), quando afirma em
sua pesquisa sobre estudantes universitários de camadas populares que:
O tempo investido no trabalho como forma de sobrevivência impõe, em vários casos,
limites acadêmicos, como na participação em encontros organizados no interior ou
fora da universidade, nos trabalhos coletivos com os colegas, nas festas organizadas
pela turma, entre outras circunstâncias. Vários estudantes se sentem à margem de
muitas atividades mais diretamente relacionadas ao que se poderia chamar
investimentos na formação (congresso, conferências, material de apoio) (p.10)
Benedito (2007), tendo pesquisado alunos cotistas negros da UEMS,
afirmou que,
todos os estudantes entrevistados trabalham e muito. Enquanto metade dos vinte
alunos entrevistados conta com algum apoio familiar, a outra metade é arrimo de
família e tem de trabalhar em até dois empregos ou subempregos para manterem a
si e seus familiares. Dependendo dos cursos em que os estudantes negros (as) estão
matriculados o sacrifício pessoal é extraordinário (p.124).
Este estado de coisas é semelhante também ao encontrado por Salvador
(2008) em sua pesquisa de doutorado sobre a inserção de alunos pobres e negros
na PUC-Rio. Ela afirma que a questão econômica foi o ponto considerado mais
problemático pelos seus sujeitos de pesquisa.
119
A rotina universitária exige, minimamente, a compra de livros, a realização de
fotocópias e alimentação, o que implica em investimento financeiro. A escassez de
recurso torna-se, então, um grande empecilho para quem pretende cursar a
universidade. As principais dificuldades financeiras apontadas por esses alunos são
a locomoção até a universidade e a permanência até o final do curso (p.137).
Acerca do aluno trabalhador ela atesta: ”Esses alunos passavam a maior
parte do dia no trabalho e também nos transportes (ônibus e/ou trem), devido à
longa distância entre trabalho e universidade. A vida universitária se concentrava,
sobretudo, nas atividades de sala de aula (p.135)”.
Dos dezesseis entrevistados, nove, praticamente a metade faz também
menção a dificuldades de ordem mais acadêmica: Atila (c. biológicas), Elza
(pedagogia), Mateus (pedagogia), Debora (história), Luciana (c. sociais), Amanda
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
(direito), Tadeu (letras), Patricia (odontologia) e Jane (matemática).
Tais vicissitudes implicaram no impacto de precisar amadurecer para enfrentar
as dificuldades de um curso universitário, de não mais receber tudo “mastigado” pelo
professor, de necessitar fazer pesquisa, afinal a matéria não se resume ao “dado” em
aula, de se constituir num estudante mais autônomo. Como atestou Atila
(c.biológicas), “eu comecei a ver que não poderia ficar só esperando cair a matéria do
céu, tinha que buscar a disciplina, ler artigos, já no primeiro período” e Mateus
(pedagogia), “o meu desafio foi amadurecer e me transformar para poder ser um
universitário de sucesso, eu acho que esse foi o meu maior desafio”.
Por outro lado, as entrevistas falam da dificuldade com a linguagem
acadêmica, “com as palavras novas” e com a escrita correta.
Debora (história) - a dificuldade era porque a gente nunca tinha ouvido falar em
seminário, o que era, aí a professora de História Ocidental pediu para formar um
grupo que ia fazer seminário. O que era seminário? Fazer o quê?
Elza (pedagogia) - Eu acho que o escrever, vamos dizer, academicamente, para
mim, foi muito complicado, eu não conseguia, por mais que eu entendesse, por
mais que eu lesse, e às vezes o pessoal: "Elza, você entendeu, você está falando,
então escreve isso que você está falando". Eu não conseguia escrever de forma
acadêmica.
Daniela - O que é isso Elza, escrever de forma acadêmica?
Elza - citando os autores, citando, enfim, escrever nos formatos, eu não conseguia.
E aí, assim, trazendo para a questão da avaliação, acabava sendo prejudicada.
Januario (direito) - Eu consigo ler e entender, mas na hora que eu tenho que
escrever o conhecimento, eu não consigo passar. Tanto que a professora de Civil
no primeiro período botou umas estrelinhas em algumas provas e falou que queria
120
conversar com as pessoas que tinha estrelinha e a gente ficou “o que é”? Eram as
pessoas que tinham problema de escrita.
Daniela - E o que ela estava propondo?
Januario - Que as pessoas se dedicassem mais a escrever melhor, estudassem mais
erro de concordância, de vocabulário, de coerência textual. De repente são confusas
as idéias, na coesão do texto, começar uma idéia, misturar com outra coisa, talvez
isso.
Para a surpresa e decepção dos egressos, os resultados em algumas
disciplinas foram bem ruins, embora tenham dito que sempre tiveram boas notas
nos ensino fundamental e médio. Jailson de Souza e Silva (2003) afirma que um
dos elementos comuns na trajetória escolar dos seus entrevistados (jovens de
origem popular que chegam à universidade), era a representação deles como bons
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
alunos (p.123). Os sujeitos que entrevistei também assim se representavam.
Houve quatro entrevistados que repetiram três vezes uma mesma disciplina,
o que desencadeou desde vontade de desistir do curso à perseverança em
continuá-lo através de esforços triplicados. Conforme assertiva de Nunes (2007)
que estudou a permanência da população negra na Universidade Estadual de
Londrina “ao mesmo tempo em que os (as) alunos (as) são assolados(as) pela
vontade de desistirem, relatos de persistência desmedida são trazidos”(p.329).
O curso de odontologia é de período integral e Patrícia, não podendo
trabalhar, dependeu financeiramente de sua avó para realizá-lo com sucesso.
Afirmou que precisou estudar muitas horas para alcançar sua formatura, usar a
biblioteca com antecedência porque os livros eram poucos e a procura por eles
muita, já que os livros além de caros são pesados dificultando seu transporte. Uma
particularidade de seu curso é a obrigação de esterilizar as bandejas com os
materiais (cada aluno tem, no mínimo, cinco bandejas) para utilizá-las nas aulas
práticas, o que só pode ser feito no horário do almoço. Patrícia relatou que seu
maior desafio foi vivenciar as aulas práticas que têm o nome de Clínica e que, na
verdade consistem, no atendimento aos pacientes. Instada a falar de suas
dificuldades, ela contou sua experiência mais traumática:
Primeira vez que você vai anestesiar uma pessoa na sua vida. É assim, você fala
cara, e a primeira clinica é a clinica de cirurgia, então a gente fazia extração, você
não só tinha que anestesiar pela primeira vez na sua vida, como você tinha que tirar
um dente pela primeira vez na sua vida. Isso é o mais estressante, porque às vezes
você chegava ali e você falava cara, não sei, não sei, eu tive um paciente que
121
sangrou pelo nariz loucamente pelo atendimento, essa daí foi pra mim a pior de
todas! Foi o seguinte, a gente chegou, a paciente falou que tinha pressão alta, mas
que tá controlada e tal, tudo bem, o aparelho de pressão não estava lá, o professor
falou não tem problema não, ela falou que está controlada, pode anestesiar. Depois
da anestesia a paciente começou a sangrar, sangrar, e aquele negocio, você tem que
ficar calmo, pra acalmar a paciente, chamar o professor e eu estava em pânico... O
professor chegou e falou ah, você não tirou a pressão? Eu falei ué, aí eu fiquei com
ódio, eu falei como assim professor? Aí ele falou com a paciente e tranqüilizou a
paciente, aí parou o sangramento. Foi insuportável!
No depoimento de Angela (direito), identifiquei outra natureza de
dificuldade. Ela atestou que sua maior dificuldade foi ser a primeira em sua
família a fazer um curso universitário e não ter com quem conversar sobre as
questões relativas ao curso, diferente de seus colegas que tinham familiares no
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
campo do Direito.
Eu acho que meu maior desafio mesmo foi conhecer um mundo bem diferente do
que eu já tinha vivido então era tudo novo para mim. Eu lembro até hoje de uma
matéria que o professor estava falando, substabelecimento, aí eu falei: sobre
estabelecimento? O que é isso? É alguma coisa de estabelecimento? É uma
procuração que você passa para outro. Aí eu falei assim: nossa! E a menina
respondendo assim, mas porque ela já tinha conhecimento daquilo e, eu não, e é uma
coisa ridícula de fácil, mas se você não tinha intimidade, você não sabe o que é.
Por derradeiro, instada a falar de seus desafios na universidade, Vera
(psicologia) traz à luz dificuldades que, possivelmente só poderiam ser percebidas
por alguém com sua força e maturidade política. Ela é a única, que nesse
momento da entrevista, toca na questão racial e o faz de modo muito consciente,
daí porque acho importante dar espaço ao seu depoimento.
Falar da questão racial dentro da Psicologia foi muito difícil. Toda vez que eu
puxava essa sardinha era muito difícil. Falar da questão da favela, da segurança
púbica. Porque eu sempre trouxe um pouco da minha vida pra dentro da Psicologia.
A Psicologia tinha que falar de mim, assim, de mim e da minha gente e não falava.
Então eu fazia, ficava ali “fala alguma coisa”, entendeu? Então essa era a maior
dificuldade, trazer assuntos, abordar temas, porque a faculdade de Psicologia é
muito pautada em conversas, em trocas de experiências e tal. Tem os textos, mas os
textos suscitam discussões. Então nessas discussões era sempre o momento que eu
rasgava o verbo, “teve um massacre que vocês não estão sabendo, a televisão passa
uma coisa, o sistema penal e tal...”, então você trazer esse assunto às vezes era
complicado. (...) Nós também, alunos, não nos posicionávamos. A gente não
cobrava da Psicologia nas aulas, esse posicionamento. A gente tinha aula de
Psicologia Social, porque o forte da UERJ é Psicologia Social, e a gente não falava
de racismo.
Dificuldade em me ver sendo orientada por alguém, dificuldade em querer falar
sobre esse tema. Eu lembro que fiquei muito na dúvida se eu falaria aquilo que a
Psicologia queria ouvir ou se eu ia peitar e bancar uma monografia sobre
122
extermínio do jovem negro, que era uma coisa que eu vivenciava naquele
momento. Eu fiz a minha monografia em um mês. A minha orientadora viu a
minha monografia pronta, ela não acompanhou. Ela fez a revisão da minha
monografia, mas isso não foi uma coisa ruim, pelo contrário, isso foi uma coisa
muito positiva, porque ela me deu total liberdade para vomitar as palavras que
estavam presas em mim. Se fosse com outra não seria dessa forma.
Vera levanta a necessidade não só de visibilizar e problematizar os enfoques
teóricos e epistemológicos presentes em seu curso, como trazê-los mais para perto
das vivências e demandas dos grupos social e racial ao qual pertence e da
problemática dos grupos populares em geral, assim como dos beneficiários das
ações afirmativas implantadas na UERJ. Vera evidencia que para alterar as relações
de poder e saber na sociedade e, especificamente na universidade, não basta que os
negros tenham acesso à cultura universitária como hoje ela está posta e que a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
“assimilem” sem uma resistência transformativa. Vera toca talvez nas questõeschave da cultura universitária, seu currículo, práticas pedagógicas e horizonte
monoculturais. A universidade, por um lado, despreza os conhecimentos produzidos
por grupos raciais não brancos, por outro, ainda existe pouco investimento nas
pesquisas que abordem a temática do negro nos diversos campos científicos.
De outro ângulo, Vera entende que sua experiência universitária é
desenvolvida num ambiente de violência simbólica e, portanto, precisa estar alerta
na tentativa de se defender, o que nem sempre ocorre através do enfrentamento.
A gente que é negro só sobrevive com estratégia. A gente não pode ser burro em
momento algum. A gente tem que ser inteligente em todos os aspectos. Inteligente
não é você ser o melhor da classe, é você ter estratégia. (...) Eu acho que tem que ter
estratégia, você também tem que se armar, porque é uma guerra. A faculdade é uma
guerra, porque você está indo pra um espaço que não foi construído pra você, então
você tem que lutar pela sua sobrevivência ali dentro. E nem sempre lutar pela
sobrevivência é você sair atirando em todo mundo. É você fazer alianças, é você ter
uma tática, é você ter uma sedução. Eu li “A arte da guerra”, eu lembro que quando
eu estava no último ano do segundo grau, eu ganhei o “Arte da Guerra”, e eu me via
muito no “Arte da guerra”, aquelas estratégias de você às vezes recuar, diante de um
professor que é mais áspero, ou de você ser um pouco mais aberto com a turma. Eu
sempre fui muito assim, tipo, entendia aquilo ali como um campo de guerra, aquilo
ali não é um espaço de paz, ali é um espaço de construção saber-poder no campo
político. Eu estou ali como uma usurpadora, então eles vão me receber de braços
abertos, sorriso nos dentes e facas nas costas, entendeu? Era esse o meu pensamento,
então eu fazia aliança com quem estava ali naquela posição como eu, e que tinha
noção disso, porque é sobreviver, não é outro termo a não ser sobrevivência.
As dificuldades e desafios elencados nos depoimentos pelos sujeitos da
pesquisa revelam a problemática das desigualdades sociais e as diferenças
culturais as quais estavam submetidos os ex-cotistas. Tais dificuldades estão em
123
acordo com as encontradas nas pesquisas que tratam dos “novos” sujeitos que
adentram a universidade na condição de bolsistas ou cotistas de ações afirmativas
(Candau, 2003, Monica Almeida, 2003, Reis, 2007, Salvador, 2008, Queiroz,
2008, Marques, 2010 e Magali Almeida, 2011, dentre outras).
Candau (2003), refletindo sobre as relações entre universidade e diversidade
cultural após realizar a pesquisa Universidade, diversidade cultural e formação de
professores assevera:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
o que queremos evidenciar é que as políticas de ação afirmativa referentes ao
mundo universitário não podem limitar-se a questões relativas ao acesso de sujeitos
anteriormente excluídos ou com desiguais oportunidades e possibilidades de
ingressar nesse nível de ensino, mas é a chamada cultura universitária que necessita
ser ressignificada para que as questões multi/interculturais passem a impregnar os
diferentes componentes do dia-a-dia da universidade (p.89-90).
Nesse contexto, é fundamental ressaltar que cabe à comunidade acadêmica
universitária contribuir para o enfrentamento e amenização dessas dificuldades
que, embora não sejam inéditas na UERJ, se exacerbaram com a democratização
de seu corpo discente, através da adoção de ações afirmativas.
O depoimento de Vera (psicologia) talvez desnude o fato de que a UERJ não esta
à margem do racismo institucional, isto é, do racismo como sistema de desigualdades
de oportunidades inscritas na estrutura de uma sociedade (Brasil) e de suas instituições
independe de quem as opera se brancos ou negros. No racismo institucional não se
cogita sobre a intenção, racionalidade ou consciência de discriminar.
Carvalho (2006) trabalha a ideia de confinamento racial do mundo
acadêmico brasileiro e assevera que “na verdade, nossas universidades e nossa
classe docente têm sido parte do problema racial brasileiro. E acredito
sinceramente que somente a partir do momento em que nos enxergarmos como
parte do problema poderemos passar a fazer parte da sua solução” (p.102).
Quanto ao racismo institucional, Guimarães (1999) assevera que,
por volta dos anos de 1960, a ciência social começa a abandonar os esquemas
interpretativos que tomam as desigualdades raciais como produtos de ações
(discriminações) inspiradas por atitudes (preconceitos) individuais, para fixar-se no
esquema interpretativo que ficou conhecido como racismo institucional, ou seja, na
proposição de que há mecanismos de discriminação inscritos na operação do
sistema social e que funcionam, até certo ponto, à revelia dos indivíduos” (p. 156).
124
Segundo Carmichael e Hamilton (1967), o racismo individual consiste em
atos manifestos contra a vida e a propriedade de um indivíduo orientado por
motivos raciais e se expressa geralmente de forma violenta. O racismo institucional,
por sua vez, orienta-se pelo funcionamento das forças sociais consagradas e
respeitadas pela sociedade, de tal sorte que seus mecanismos de discriminação são
dificilmente percebidos socialmente como um ato de violência que são.
Com o propósito de contornar ou enfrentar os obstáculos que se opuseram à
permanência e ao sucesso universitários, os ex-alunos desenvolveram estratégias,
percorreram caminhos que serão tratados no item que se segue.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
4.4
Estratégias de permanência na universidade
A UERJ sempre contou, muito antes da experiência das cotas, com alunos
economicamente carentes demandando por assistência estudantil adequada à
realização de seus cursos. Assim, não seria correto dizer que é com a chegada
desses novos atores universitários que se iniciam as demandas por apoio
econômico aos estudantes.
Na pauta de reivindicação do movimento estudantil na UERJ, nos anos 80
do século passado, já constava a luta por “bandejão”, por moradia estudantil,
enfim, por aportes que dependem de vontade política e de apoio econômico para
que possam ser satisfeitas68.
Dito isso, ressalto que a chegada de alunos negros na condição de cotistas à
UERJ acirra a necessidade de compromisso da universidade e do governo estadual
com políticas de financiamento da permanência desses alunos para que a política
pública de ação afirmativa adotada possa ter êxito; isto é, que os alunos que
acessaram as vagas, possam concluir seus cursos. Isto porque primeiro, de acordo
com as estatísticas e pesquisas que trouxe à Introdução dessa tese, é possível
afirmar que são os negros que compõem o extrato racial mais pobre69 da
população brasileira e os entrevistados não fogem a essa condição, embora já
existam setores emergentes de classe média ocupados por negros.
68
Vivenciei pessoalmente essas lutas, posto que, fui presidente do Centro Acadêmico de Direito –
CALC e do Diretório Central dos Estudantes da UERJ à época de minha primeira graduação.
69
A pobreza tem outras variáveis, por exemplo, gênero e região do país.
125
Segundo, a existência de um recorte de renda adotado pela legislação
aplicada na UERJ de 2004 para cá, daí todos os estudantes que concorreram às
vagas destinadas às cotas se situam nas camadas sociais de baixa renda70, assim
reconhecidos inclusive pela própria universidade.
Por último, o depoimento de dez dos dezesseis egressos entrevistados
ressaltou que, foram as dificuldades de ordem econômica as que, prioritariamente,
vivenciaram.
A presença universitária dos sujeitos dessa pesquisa foi sendo construída
paulatinamente e, para alguns, esteve ameaçada num determinado momento ou
mesmo durante todo percurso universitário. Entendo que a discussão sobre a
presença dos ex-alunos negros cotistas na UERJ, passa necessariamente, por essas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
construções de permanência, com variáveis múltiplas e complexas, especialmente,
as ligadas à realidade socioeconômica dos alunos, à hierarquia dos cursos
universitários, à discriminação racial ao pertencimento a redes de apoio dentro e
fora da universidade.
É possível distinguir dois caminhos básicos trilhados pelos ex-cotistas que
construíram sua permanência no curso universitário. Essas estratégias não devem
ser tomadas e entendidas separadamente. Cada uma tem um “peso” específico e
variável para cada aluno e ajudaram a construir o sucesso de todos eles.
Tais caminhos têm afinidades com os encontrados na literatura sobre
sucesso escolar de alunos universitários de camadas populares, especialmente em
Zago (2006), de camadas populares e negros em Teixeira (2003), e nas recentes
pesquisas sobre a presença desses alunos nas universidades, como a de Castro
(2005), Silva (2006), Reis (2007), Rocha (2007) e Salvador (2008), dentre outras.
Ressaltamos que os recursos dos quais lançam mão os ex-cotistas
respondem de um modo particular às muitas dificuldades materiais e simbólicas
por eles enfrentadas na universidade.
Tratarei de dois caminhos não excludentes que favoreceram a permanência e
conclusão dos cursos, pelos ex-cotistas: a condição de estudante trabalhador e o
pertencimento a diferentes redes de solidariedade.
70
Tema abordado no Capítulo 3 desta Tese. Para se candidatar às vagas reservadas para negros, é
necessário comprovar a renda familiar per capita, valor estabelecido no edital do vestibular, como
também e exigida a autodeclaração de cor.
126
Perguntados como financiaram sua experiência universitária, dos dezesseis
entrevistados, seis afirmaram que trabalharam durante todo o período
universitário, Vera (psicologia), Elza (pedagogia), Luciana (c.sociais), Isac
(direito), Januario (direito) e Dora (direito), três que trabalharam parte do tempo
em que estiveram na universidade, Jane (matemática), Amanda (direito) e Pedro
(pedagogia) e os demais afirmaram que não trabalharam durante seus cursos,
Debora (história), Edda (s.social), Angela (direito), Mateus (pedagogia), Tadeu
(letras), Atila (c. biológicas) e Patricia (odontologia).
A condição de estudante trabalhador foi vivida por seis entrevistados
durante todo o curso e por três deles em parte do tempo em que cursaram a
universidade. É importante notar que não se trata de uma escolha voluntária, mas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
de uma necessidade de sobrevivência e também de permanência no curso. O
estudante trabalhador é aquele que conjuga, concilia, o tempo dedicado aos
estudos com o tempo dedicado ao trabalho.
Zago (2006) afirma, quanto ao financiamento dos estudos, que os estudantes
universitários oriundos de camadas populares se constituem em estudantes parciais
(p.8), posto que, concomitantemente desenvolvem atividades de trabalho e estudo
tanto no Brasil como em diferentes países. Zago em sua pesquisa assevera:
Desde o início do curso superior, os entrevistados, em sua totalidade, exercem
algum tipo de atividade remunerada em tempo integral ou parcial. Alguns são
trabalhadores-estudantes, com uma atividade que absorve muitas horas diárias, e
por isso mesmo estabelece forte concorrência com os estudos. Outros têm uma
carga horária mais flexível, em serviços prestados dentro da própria universidade,
em forma de bolsa de treinamento, estágio ou iniciação científica, em tempo parcial
de vinte horas semanais (2006, p.9).
Note-se que, para a autora, também os bolsistas se constituem em
estudantes parciais que exercem alguma atividade remunerada em tempo parcial.
Patricia (odontologia) e Atila (c. biológicas) estudaram em período integral
e, portanto, não tinham horário disponível para o trabalho.
Edda (s.social), Angela (direito) e Mateus (pedagogia) buscaram estágios
remunerados com o propósito de se manterem financeiramente na universidade.
Não olvido que o estágio, mesmo quando na modalidade não-obrigatório, pode
trazer vantagens educacionais e profissionais por construírem um currículo “mais
favorável quando o jovem deixa a universidade” (Zago, 2006, p.9), além de
motivações à realização dos cursos universitários e, em algumas circunstâncias ser
127
encarado como um espaço de poder, entretanto, por vezes, a diferença entre
estágio remunerado e trabalho é tênue no que tange às obrigações do estagiário.
Pode ocorrer de fato uma relação de trabalho, dissimulada em estágio, posto
que, as obrigações trabalhistas não incidem numa relação de efetivo estágio.
Visando coibir esse tipo de fraude, foi promulgada pelo ex-presidente Lula, nova
Lei Federal do Estágio, Lei 11.788 de 2008, demarcando com riqueza de exigências
a condição de estagiário da condição de empregado71. Quando perguntada como se
mantinha financeiramente na universidade, se havia trabalhado, Edda (s.social)
afirmou que não trabalhou, mas que estagiou. Entretanto seu horário diário de
estágio era superior a seis horas, em flagrante descumprimento da Lei do Estágio.
Infelizmente, alguns “estágios” podem ser tão penosos quanto os trabalhos fora da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
área de conhecimento dos cursos realizados pelos estudantes.
Somente Débora (história) e Tadeu (letras) não trabalharam ou fizeram
estágios que não fossem os obrigatórios durante seus cursos, embora não
estudassem em tempo integral. Ambos realizaram seus estágios obrigatórios no
Colégio de Aplicação da UERJ.
Há momentos onde os ex-cotistas são trabalhadores, bolsistas e estagiários
exclusiva, sucessiva ou concomitantemente. É certo que os egressos, acumularam
em determinados momentos de seus cursos trabalho com estágio, trabalho com
estágio e bolsa e bolsa com estágio.
O turno em que estudaram (manhã, tarde ou noite) dependeu da combinação
dessas três atividades trabalho, bolsa e estágio, sendo certo que foi modificado
algumas vezes com o propósito de permitir o acerto delas com a frequência às aulas.
Os alunos que são trabalhadores desenvolveram atividades no contexto das
relações formais ou informais de trabalho. São trabalhos informais: venda e
entrega de quentinha, venda de produtos Natura e Avon, tradução de textos, fazer
artesanato e trançar cabelos. Foram trabalhadores formais, por exemplo, Januário
71
Por exemplo, temos o determinado pelo Art. 7o São obrigações das instituições de ensino, em
relação aos estágios de seus educandos:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente legal,
quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte concedente, indicando as
condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da
formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar;
Ainda o previsto no Art. 10§ 2o Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem
periódicas ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo
menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho
do estudante.
128
(direito), Dora (direito) e Pedro (pedagogia) e informais, Elza (pedagogia) e
Luciana (c.sociais).
Januário (direito): Assim que eu entrei, trabalhava oito horas numa empresa
particular em Botafogo.
Dora (direito): se eu não trabalhasse eu não faria faculdade. Não tem como o aluno
que tem uma renda baixa que não trabalhe, que não tenha renda, sobreviver com a
bolsa, não tem como, é impossível.
Pedro (pedagogia): Eu entrei na universidade trabalhando. Eu tinha me formado no
normal, no meu último ano de normal eu tinha ido para uma escola onde eu fiquei
trabalhando como professor, e trabalhei até o meu terceiro período que foi quando
eu saí, porque aí eu recebi proposta de entrar na bolsa de pesquisa e eu larguei o
trabalho pra ser bolsista (de iniciação científica).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Elza (pedagogia): Durante o curso eu comecei assim: eu trabalhava em casa como
autônoma, minha mãe fazia comida, essas coisas assim e a gente entregava.
Luciana (c. sociais): Eu sempre tive trabalho informal, assim, eu sou trançadeira.
A universidade conta com diferentes bolsas de variáveis naturezas. O aluno
cotista a partir de 2004, depois de muita luta com a reitoria e desta com o governo
do estado, passou a receber uma bolsa específica72 chamada de bolsa permanência,
também conhecida como bolsa-auxílio que é conferida pelo Programa de Iniciação
Acadêmica – PROINICIAR desenvolvido pela Sub-reitoria de Graduação. A bolsa
permanência em 2004 tinha o valor de R$190,00 e foi majorada em 2008 para
R$300,00, valor que até hoje possui. Somente a partir de 2008, com a promulgação
da Lei estadual 5.346, a bolsa passa a ser devida durante todo o curso universitário,
posto que, anteriormente, tinha a duração de um ano.
À exceção de Januario (Direito), que esteve impedido de receber quaisquer
bolsas universitárias por conta de seus vínculos empregatícios e de Patricia
(Odontologia), que desconhecia a existência da bolsa permanência para cotistas73,
os demais quatorze entrevistados receberam essa bolsa específica e reconhecem
que ela foi de fundamental importância para sua permanência na universidade.
Patricia (odontologia) foi também bolsista da universidade, todavia, de outro tipo
de bolsa. Assim dos dezesseis ex-cotistas, quinze vivenciaram a condição de
bolsistas da universidade, recebendo bolsas de diferentes categorias como as
72
Alunos não cotistas não recebem essa bolsa, embora possam receber outros tipos de bolsa.
Ela tomou ciência da existência dessa bolsa durante a entrevista e afirmou “a gente fica muito
isolado na odonto...”
73
129
referentes à condição de cotista, quatorze alunos, assim como as bolsas não
específicas para alunos cotistas como as bolsas de IC, as de extensão universitária,
entre outras, todas fundamentais à conquista de suas formaturas.
Na UERJ, de acordo com suas normas reguladoras, a bolsa permanência pode
ser acumulada com outras bolsas referentes aos estágios externos obrigatório e nãoobrigatório, desde que o beneficiário mantenha a condição de carência sócioeconômica. É somente a partir do Ato Executivo número 008 de 2011 (anexo 7.2.7)
que essa acumulação deve observar o limite de carga horária máxima de 30 horas
semanais e 06 horas por dia74. Por outro lado, é vedada a acumulação da bolsa do
PROINICIAR com outra que também seja paga pelos cofres da UERJ, assim como
a acumulação de duas bolsas pagas pelos cofres da UERJ.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Conforme já exposto no item 3.2., as bolsas oferecidas pelo PROINICIAR
obrigavam o cotista a realizar atividades específicas. Perguntados se realizaram
alguma atividade ou curso no PROINICIAR, dos quatorze entrevistados que
usufruíram dessa bolsa, um respondeu que não lembra (Elza - pedagogia), dez
afirmaram que realizaram e três não realizaram a contrapartida (Angela - direito,
Luciana – c. sociais e Vera - s. social).
Tabela 6: Atividade/curso desenvolvido no PROINICIAR.
Exaluno
Curso
Atividade/Curso
Elza
Pedro
Mateus
C.
Biológicas
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Isac
Direito
Amanda
Angela
Direito
Direito
Dora
Direito
Januario
Debora
Jane
Luciana
Direito
História
Matemática
C.Sociais
Literatura e
interpretação
Não lembra
Língua Portuguesa
Inglês instrumental
Português
instrumental
Pesquisa eleitoral
Não fez
Atividades fora da
UERJ com entrega de
comprovante
Não fez
Inglês instrumental
Oficina de geometria
Não fez
Atila
74
Ato do Reitor em conformidade com a Lei Federal de Estágio, 11.788 de 2008.
130
Vera
Portuguêsliteratura
Psicologia
Edda
S. Social
Patrícia
Odontologia
Tadeu
Italiano instrumental
e Oratória
Não fez
História do samba e
História dos negros
no Rio de Janeiro
Não fez
Os entrevistados que realizaram as atividades do PROINICIAR disseram
que assim procederam porque o recebimento da bolsa exigia, isto é, fizeram
porque obrigados. Dois dentre eles gostaram das atividades, Atila (c.biológicas) e
Edda (s.social). Pedro (pedagogia) disse que achava em absurdo comparecer à
UERJ aos sábados para realizar as atividades. Os demais não revelaram prazer ou
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
desprazer com as mesmas, denotando que foram desinteressantes.
Os depoimentos relatam extrema dificuldade em permanecer no curso no período
“entre bolsas”, isto é, ao final do período de vigência de uma bolsa (geralmente a de
permanência) até ser selecionado para outra, afirmaram enfaticamente a importância
desse aporte financeiro para a permanência em seus cursos.
Mateus (pedagogia), por exemplo, recebeu a bolsa permanência destinada
aos cotistas durante um ano. Com o fim dessa bolsa foi selecionado para monitor
no Laboratório de Informática da UERJ recebendo bolsa e, posteriormente, obteve
uma terceira bolsa, de IC. da FAPERJ, que usufruiu concomitantemente com a
segunda. Juntas essas duas bolsas lhe exigiam 34 horas semanais de trabalho, ele
afirmou “eu saía de casa 5 horas da manhã e chegava em casa meia noite”.
Edda (S.Social) recebeu a bolsa permanência durante 6 meses.
Posteriormente foi selecionada para bolsa do PET- Programa de Educação
Tutorial do MEC. Tadeu (Letras) recebeu por um ano a bolsa permanência, ficou
um ano sem bolsa, dependendo exclusivamente da ajuda materna para continuar
os estudos e no ano seguinte foi selecionado para bolsa de IC.
Por vezes a obtenção da bolsa universitária 75 que exige 20 horas semanais e,
geralmente tem maior flexibilidade de cumprimento do horário, quando
comparado ao trabalho realizado fora da universidade, transforma-se em uma
vantagem para o aluno. Para além da questão objetiva, financeira, em alguns
casos, notamos que a condição de bolsista fortaleceu o vínculo do aluno com seu
75
Não se trata da bolsa permanência.
131
curso motivando sua permanência. Zago (2006) ressalta que “em geral esses
estudantes permanecem toda a jornada na universidade e apropriam-se com maior
intensidade da cultura acadêmica” (p.9).
Pedro (Pedagogia): Acho que depois que a gente entra na pesquisa, é, amplia.
Primeiro a possibilidade de estar num espaço, você poder se dedicar mais a estar
dentro da universidade. A conhecer os trâmites da universidade, que você conhece
todos aqui dentro (da pesquisa).
Por outro lado, a condição de bolsista, ressaltando que não se trata da bolsa
permanência, favoreceu aos alunos o acesso a um ou mais desses capitais:
computador, publicações recentes, cópias e Congressos. Foi o caso de Vera
(psicologia), Debora (história), Luciana (c.sociais), Pedro (pedagogia) e Tadeu
(letras), Atila (c. biológicas) e Marcos (pedagogia). Esses aportes foram
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
determinantes na construção do sucesso desses alunos, posto que, ao receberem
outra bolsa que não a de permanência, puderam fazer economia, por exemplo,
com as fotocópias que puderam tirar na conta da pesquisa ou do estágio interno, o
que não era pouca coisa, afinal nove entrevistados disseram não ter comprado
livros durante o curso76. Dá mostra da importância dessas bolsas o depoimento de
Marcos (pedagogia), “eu trabalhava no laboratório de informática, algumas coisas
eu imprimia lá, lia também lá nos computadores que tinham acesso à internet
porque a professora liberava para a gente usar os computadores quando
precisasse, então facilitou muito”,
Tabela 7: Resumo das atividades de suporte financeiro dos ex-alunos77
Exaluno
Vera
Jane
76
Curso
Psicologia
Matemática
Trabalho e
natureza
Todo o
curso,
Formal e/ou
informal
Bolsas
Trabalhou
por dois
Bolsa-Auxílio
Em diversos
Bolsa-Auxílio
e
Bolsa pesquisa
Faperj
Valor
em R$
190,00
190,00
190,00
190,00
Estágios
Sim,
remunerado
numa ONG
(R$300,00),
não
remunerado
e na UERJ
Sim, colégio
particular
Só compraram livros: os ex-alunos de direito e, ainda assim, quatro deles disseram que só
compraram os códigos por serem absolutamente essenciais, Vera (psicologia) e Patricia
(odontologia) também disseram que foram poucos os livros adquiridos.
77
Os valores foram expressos pelos entrevistados à pesquisadora.
132
Débora
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Luciana
História
C. Sociais
anos no
Convênio
UERJ/SUS
(R$600,00)
Não
trabalhou
Todo curso,
informal
Átila
C.
Biológicas
Não
trabalhou
Edda
Serviço
Social
Não
trabalhou
Ângela
Direito
Januário Direito
Dora
Direito
Amanda Direito
Isac
Direito
Pedro
Pedagogia
Mateus
Pedagogia
Elza
Pedagogia
Não
trabalhou
Todo o
curso,
formal
Todo o
curso,
formal
Sim,
formal,
parte do
curso
Todo o
curso,
formal
Sim,
formal,
parte do
curso
Não
trabalhou
Sim,
informal e
Projetos de
Extensão
Bolsa-estágio
interno
Bolsa-Auxílio
e
NUCLEAS
Bolsa-Auxílio
e
Bolsa
PROAFRO
Bolsa-Auxílio,
Bolsa IC. e
Bolsa-estágio
interno
Bolsa-Auxílio
e
Programa de
Educação
Tutorial
Bolsa-Auxílio
190,00
190,00
190,00
190,00
remunerado
e
na UERJ
com bolsa
Sim, CAPUERJ, não
remunerado
Sim, não
remunerado
240,00
190,00
190,00
190,00
Sim, na
UERJ, com
bolsa
190,00
Sim,
remunerado
190,00
190,00
Convenio
AMIL/UERJ
Sim,
remunerado
Salário Sim, não
mínimo remunerado
Bolsa-Auxílio
190,00
Bolsa-Auxílio
e
Bolsa pesquisa
190,00
Bolsa-Auxílio
190,00
Sim,
remunerado
Bolsa-Auxílio
e
Bolsa IC.
190,00
Bolsa-Auxílio,
Bolsa-estágio
interno
Complementar
e
IC. Faperj
Bolsa-Auxílio
190,00
190,00
Sim,
remunerado
e não
remunerado
Sim, na
UERJ, com
bolsa
Sim,
Escritório
Modelo, não
remunerado
Sim,
remunerado
190,00
300,00
300,00
190,00
Sim,
remunerado
133
Patricia
Tadeu
formal
Odontologia Não
trabalhou
Letras
Não
Português – trabalhou
Literatura
Bolsa do
NESA/UERJ
Bolsa-Auxílio
e
Bolsa IC.
190,00
190,00
190,00
Sim, SESC
(R$300,00)
Sim, CAPUERJ, não
remunerado
Com esses aportes, trabalho, bolsas e estágios, os sujeitos dessa pesquisa
asseveram que tiveram dificuldades econômicas para se manter na universidade,
mas no dizer de Isac “a gente que é acostumado a tirar leite de pedra no decorrer
da vida, já viu os pais fazendo isso, vai levando”.
O custeio das passagens saía muito caro. Nem sempre eram somente duas
passagens, para alguns eram quatro as passagens. Edda (s.social), Atila (c.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
biológicas) e Jane (matemática) mudaram para mais perto da UERJ para
economizarem nas passagens e na alimentação já que poderiam se alimentar em
casa. Luciana (c. sociais) fez menos disciplinas em determinados semestres para
não precisar ir todos os dias à UERJ78. Tadeu (letras) trocou o metrô pelo trem,
embora o achasse muito perigoso. Alguns depoimentos relatam “jeitinhos”
visando amenizar essa despesa: “tinha uns esquemas de ir com o uniforme de
escola pública”, “ter carteirinha falsa”, aluguel de Rio Card alheio e outra
estratégia utilizada foi a inscrição em curso profissionalizante que não se
pretendia freqüentar, com o propósito de receber o Rio Card que era utilizado até
ser desativado quando far-se-ia nova inscrição.
Além das demandas por transporte e cópias, outra importante necessidade
era a alimentação. Perguntados como faziam para se alimentar, alguns ex-alunos
traziam seus alimentos de casa, outros lanchavam na UERJ dependendo do
dinheiro em mãos, como Isac declarou,
trazia lanche de casa. Lá em casa a gente comprava mais pão, cortava o pão,
manteiga, o que pudesse colocava, mortadela, de vez em quando um presunto e
colocava na bolsa e à noite eu comia isso, bebia água e comia assim. Depois quanto
eu comecei a estagiar, os estágios de direito têm valores legais, então já dava para
pedir um lanche aqui dentro (da UERJ), eu sempre buscava uma lanchonete
baratinha, um salgado e um refresco.
Quanto à alimentação, o maior problema não era o lanche porque, na pior
hipótese, no dizer de uma entrevistada, “a gente juntava as moedas e comprava um
78
Luciana levou quinze semestres para concluir seu curso.
134
pacote de biscoito”. O maior problema se constituía na necessidade de almoçar para
aqueles alunos que ficavam dois turnos na universidade por conta das atividades de
bolsista e das aulas. Sem dinheiro, o expediente dos ex-alunos foi frequentar o
chamado “Restaurante Popular do Garotinho” que funcionou nas dependências do
Maracanã e custava R$1,00 a refeição. Tadeu (letras), Jane (matemática), Vera
(psicologia), Atila (c. biológicas) e Marcos (pedagogia) se referiram a essa
estratégia. Tadeu declara que os alunos da UERJ se encontravam lá:
teve um momento em que aqui no Maracanã tinha o Restaurante do Garotinho. Nos
primeiros anos a qualidade era muito boa, todos os alunos iam para lá. Eu
encontrava muitos alunos de outros cursos, então a gente comia muito lá, ai teve
um momento que eu parei porque a qualidade caiu muito, resolvi só trazer
biscoitinho, lanchinho.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Reis (2007) na pesquisa que desenvolveu com os alunos cotistas da UFBA
afirma:
o Programa de Bolsa-Alimentação está cada vez mais escasso e a UFBA não tem
um Restaurante Universitário (RU) que venda alimentação mais em conta. Nas
entrevistas individuais, muitos estudantes disseram que tentaram o auxílioalimentação, mas não conseguiram. Assim, um método muito utilizado é visitar um
colega na Residência Universitária no horário de almoço e dividir a alimentação a
que este tem direito como residente.
O segundo caminho que construiu a permanência e o êxito acadêmico dos
ex-cotistas negros foi o pertencimento a diferentes redes de solidariedade.
Teixeira (2003) visualiza a formação dessas redes e as chama de redes de
relações. Tais redes, no entender da autora, são fundamentais ao acesso e
permanência de estudantes negros que ascendem ao ensino superior. A integração
numa rede orienta e preserva o projeto dos agentes na universidade na forma de
financiamento de boas escolas, cursinhos pré-vestibulares, gastos com transportes,
alimentação e incentivos morais. Essas redes são responsáveis por ajuda mútua e
contribuem para o êxito acadêmico de alunos negros e/ou de baixa renda.
Nas pesquisas que tratam das trajetórias de negros que ascenderam
socialmente, como no caso dos docentes negros, é possível afirmar que é ponto
comum em todas as narrativas, o fato de que sem esta rede de apoio financeiro,
intelectual, afetivo e familiar, esses sujeitos não teriam alcançado o sucesso
acadêmico, profissional e pessoal, conforme trabalhos recentes de Ednailda
Santos (2010) que pesquisou docentes da UFAM (Universidade Federal do
135
Amazonas) e de Yone Gonzaga et al (2009) que pesquisaram docentes na UFMG
(Universidade Federal de Minas Gerais).
Teixeira (2003) assinala que “tanto indivíduos quanto grupos – entre eles
pode estar a família – podem ser considerados como unidades de formação de
“redes” que conduzem determinados indivíduos a contornar obstáculos, tanto de
origem socioeconômica quanto racial, e realizar trajetórias de ascensão” (p.198).
Reis (2007), quanto às estratégias de permanência na universidade,
encontrou, especialmente, o auxílio da família,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
em muitos casos, esses estudantes negros são os primeiros da família a ingressar na
Universidade. Então, a família se reúne para ajudar nos custeios de sua
manutenção, sobretudo quando o jovem ingressa em cursos de alto prestígio. A
Universidade é, para essas famílias, uma possibilidade concreta de mobilidade
social e, conseqüentemente, a garantia de um futuro melhor (p.59).
Destaco que dos dezesseis sujeitos pesquisados, apenas dois, Januario e
Dora ambos do Direito, não contaram durante seus cursos, com suporte financeiro
de parentes como mãe, pai, irmãs e tios, fundamental para a permanência e
conclusão do curso dos demais quatorze ex-alunos. Esses dois entrevistados
trabalharam de modo formal durante todo o curso universitário para a manutenção
de seus cursos e famílias.
Dora tinha, dentre os entrevistados, a maior jornada de trabalho, 9 horas,
depois das quais ela pegava o ônibus lotado para a faculdade, e inexoravelmente
chegava atrasada. Ela destaca o apoio da família “nossa, ela passou! E aí eu tinha
apoio. Porque eu chegava em casa mal humorada, chegava em casa onze horas da
noite e eu comia deitada na minha cama, eu jantava deitada. E aí assim eu tinha
minha mãe, meu pai, meu avô pra me aturar e falar: Não, calma, vai passar, falta
pouco. Você vai conseguir!”
Mateus (pedagogia) também se referiu aos incentivos morais recebidos da
família. Teixeira (2003) nomeia essas frases de incentivo “psicológico-emocional”
e afirma que em muitos casos essa postura dos pais são consideradas muito
importantes na trajetória de ascensão dos filhos.
Vera (psicologia) se referiu ao pai como grande incentivador de seus estudos.
Em termos de estudos meu pai nunca deixou faltar nada. Nada, nada, nada. Se eu
precisasse de um livro, “Pai, não estou com grana pra comprar, me ajuda”, ele
prontamente. Inscrição pra não sei o que, “Pai, preciso comprar a passagem porque
a bolsa atrasou”, eu tenho um pai, entendeu? Coisa que muita gente infelizmente
136
não tem. Mãe também, mas o meu pai, em termos de estudo, até hoje ele paga o
meu Francês. Eu fiz Francês a graduação toda, ele sempre investiu na gente. A
gente mora no morro e ele fala: “A gente mora na favela pra poder investir em
vocês”. É um caso atípico, minha vida não é muito igual a da maioria, né?
As redes de solidariedade são compostas por diferentes sujeitos e reúnem
familiares, colegas de classe e da universidade, professores e amigos externos à
comunidade universitária. Além dos sujeitos serem múltiplos, também o são os
apoios oferecidos aos alunos depois que acessaram a universidade, tais como,
doação e empréstimo de dinheiro para os diversos gastos com o curso, dormir na
casa de um colega ou ir morar na casa de parentes, “dividir” uma moradia na
Mangueira com colegas de outros cursos, tirar fotocópias no trabalho para o
colega de classe, compartilhar o material didático, estudar junto para tirar dúvidas
e apoio motivacional, conforme os depoimentos a seguir
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Amanda (Direito) - Tudo vinha dos meus pais.
Edda (S. Social) - Por a gente vir do mesmo local social, a gente se ajudou muito,
porque a gente sabia o quanto era difícil...
Daniela - Ajudou como?
Edda - Trazendo a Xerox porque a outra trabalhava, emprestando dinheiro, indo
dormir na casa de uma...
Deborah (História) - Então havia, eu vou te falar, esses colegas todos que fizeram o
curso comigo, algumas pessoas trabalhavam em firmas por aí, então xerox, por
exemplo, um amigo meu sempre copiava para mim no trabalho dele e trazia, esse
tipo de ajuda que eu recebia. Às vezes eu não tinha o dinheiro para vir aí eu ligava
para uma amiga e dizia: "olha eu vou arrumar para ir, você arruma para eu voltar
para casa?" Ela: "arrumo, pode vir" e com isso eu tive quase que 100% de
frequência, e foi assim, mas foi duro.
Jane (matemática) e Debora (história) explicitam que sem o apoio de alguns
colegas de classe teriam desistido dos cursos79, que o “estudar juntos” foi fundamental
à superação das dificuldades acadêmicas que tiveram. Patricia (odontologia) e Isac
(direito) também se referem aos colegas de classe como importantes às suas dinâmicas
de estudo. Isac (direito) quando relatou suas dificuldades financeiras se lamentou por
não poder ter acesso ao computador fora da UERJ já que sua classe tinha uma
comunidade virtual onde diariamente trocava informações.
A cor/raça pode aparecer como única condicionante para a participação nas
relações/redes de solidariedade na universidade, independente até da condição de
cotista, como no caso de um coletivo de alunos existente na UERJ - o Enegrecer80,
79
80
O grupo de estudos de Jane era formado por nove alunos, o de Debora, por três.
Nome fictício de grupo do movimento negro estudantil situado na UERJ.
137
mas frequentemente, ela aparece como um fator concomitante com outros,
especialmente os ligados à condição social dos alunos. Um exemplo disso é o fato
de alunos cotistas negros e/ou de baixa renda e/ou oriundos de escolas públicas de
diferentes cursos irem juntos ao restaurante popular do “Garotinho”81 para
almoçarem por R$ 1,00, o que lhes era de muita ajuda.
É certo que esses alunos encontraram formas de se reconhecer pela pertença
racial e, a participação nos grupos ligados ao Movimento Negro é uma estratégia
de preservação e luta contra o racismo institucional da UERJ.
Além da pertença racial os alunos também se aliaram tendo em vista à
pertença socioeconômica e/ou por serem oriundos de escolas públicas e a partir
dessa rede de relações (Teixeira, 2003) garantirem suas formações e formaturas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Os cursinhos préuniversitários para negros e carentes já vêm construindo
laços de solidariedade entre os estudantes negros e os demais sujeitos
subalternizados socialmente.
Reis (2007, p.62) reconhece a importâncias dessa estratégia também na
UFBA, onde os alunos se reuniam no Núcleo de Estudantes Negros Universitários
(NENU) e faziam mutirões para se alimentar: levavam marmitas, frutas e outras
coisas e dividiam entre si, também dividiam os textos fotocopiados, se ajudavam
na área de informática dentre outras.
Quanto à pertença racial, o depoimento de Luciana (c. sociais) que
participou de dois grupos ligados ao movimento negro no período em que estava
na UERJ os quais foram decisivos à sua formação pessoal, a permanência no
curso e terminalidade deste é esclarecedor:
Luciana (c. sociais) - Se eu não estivesse no Movimento Negro, acho que eu nem
me formava. Não me formava.
Daniela - Não?
Luciana - A universidade é muito violenta, é muito agressiva, sabe? Inúmeros
colegas meus, eu percebi que saíram, eu não falei isso, mas saíram. E às vezes nem
é por questão econômica não, é por não se sentir bem no espaço acadêmico. E
quando você está no movimento negro, é um espaço que você tem, que você vê que
não é só você, sozinho. E o movimento negro, os dois que eu fiz parte, tem a
questão de formação a partir de textos, então você lê, e vê que você também passou
por isso. E tem o outro (negro) que passa na UFF, na UFRJ, e você passa na UERJ.
Então, experiências comuns, fortalecimento. É que nem os terreiros de candomblés,
81
Durante poucos anos o restaurante popular funcionou dentro do Maracanã, muito próximo à
UERJ.
138
que são as nossas primeiras... Pra estar vivo, pra continuar dentro de um período de
opressão, é a união entre negros. Isso aí é fundamental. Pra ser a Luciana que eu
sou hoje, pra escrever o trabalho que eu escrevi (monografia), estar nesses
movimentos, foi assim. De entender, enquanto mulher negra, de entender a minha
existência. Se eu não estivesse lá, estaria muito perdida, muito mal, sabe? Porque o
Movimento Negro, ele não é só um movimento reivindicativo, de criticar e
denunciar o racismo. Ele é um movimento de formação do sujeito e que é muito
importante. Ele te forma mesmo, ele te faz entender quem você é, a partir de
histórias que não são colocadas, que é pra você entender, sabe? Faz entender suas
origens, e tudo é muita informação, e você ganha muito acúmulo, muito rápido.
Quanto à importância dessas redes, Maria Alice Gonçalves (2010) afirma que:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
um dos espaços políticos e de sociabilidade eleitos para a construção da identidade
negra na universidade é o movimento estudantil. Desde a adoção do sistema de
reserva de vagas, são crescentes os grupos de estudantes negros que, por meio da
valorização das culturas diaspóricas e do combate ao racismo, agrupam-se em
novas entidades do movimento estudantil (p.63).
Gonçalves (2010) identifica, na UERJ, os seguintes grupos: Coletivo
Denegrir, Grupo Luís Gama e Associação de Alunas Negras Aqualtune.
É possível depreender das falas dos entrevistados que as redes de
solidariedade formadas pelos sujeitos universitários propriamente na universidade
são compostas pelos alunos cotistas, somados aos alunos de baixa renda, aos
oriundos de escolas públicas, negros ou não.
Essas redes têm semelhanças com as que imigrantes criam e participam
como estratégias de ajuda mútua, como identifiquei no trabalho de Figueiredo
(2000, p.16) “favorecendo o estabelecimento e a inserção de novos membros da
comunidade nos seus negócios, ao tempo em que reafirmam a identidade e a
solidariedade grupal”. Parece que alguns ex-cotistas negros na universidade
recorrem às formas tradicionais de solidariedade étnica baseadas no uso de
estratégias coletivas, de que lançavam mão, por exemplo, alguns judeus no Brasil.
4.5
Estudos: quando, quanto, onde e com quem?
Busquei conhecer como os ex-cotistas tinham lidado com a atividade de
estudar, quando a ela se dedicavam, quantas horas em média, onde estudavam e se
essa atividade era desenvolvida solitariamente ou em grupo.
139
A exceção de Januário que afirmou ter estudado muito pouco, os ex-cotistas
disseram estudar com freqüência. Afirmaram que seus cursos foram exigentes, que
tinham uma carga de leitura muito grande, muitos trabalhos, exercícios e fichamentos.
Pedro (pedagogia) - você tem que se dedicar mesmo, porque você tem que fazer
trabalho, tem que escrever, tem que elaborar aqueles milhões de seminários e
apresentações.
Os entrevistados declararam que também estudavam nos fins de semana
porque era quando “sobrava” tempo em suas rotinas ou por conta da grande
quantidade de matéria ministrada na semana e que seria “impossível” não ter que
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
estudar nos fins de semana.
Isac (direito) - No final do curso, eu só conseguia estudar mesmo nos fins de
semana, eu estava muito cansado, os estágios estavam começando a tirar o fôlego,
a gente já com a carteira da OAB, indo ao fórum, aquela coisa toda, então eu ia nos
ônibus cochilando, cochilava às vezes na aula e estudava aos sábados e domingos.
A freqüência dos estudos dependeu das atividades de trabalho e estágio, dos
namoros, dos filhos que nasceram e do dinheiro para poder tirar as fotocópias dos
textos.
Marcos (pedagogia) - passava o dia inteiro no estágio, então não tinha tempo para
estudar as coisas das aulas, ler os textos das aulas, então eu fazia isso muito no fim
de semana e nos horários que dava, no trem, nossa, eu cansei de ler texto no trem,
eu desenvolvi a técnica de não prestar atenção em nada relacionado à minha volta.
Os ex-cotistas estudavam nas folhas de papel fotocopiadas. É importante
lembrar que nove em dezesseis ex-cotistas afirmaram não terem comprado livros
devido às dificuldades financeiras que enfrentaram. Situação semelhante à
encontrada por Rocha (2007) em pesquisa realizada com alunos negros da UFF. O
pesquisador observou que os gastos com livros desses alunos aparecem como o
menor investimento durante a permanência na universidade, “o que influencia
decisivamente na qualidade de sua formação. A permanência fica condicionada
fundamentalmente a questões como transporte, moradia e alimentação” (p.262).
O número de horas de estudo era variável, todavia aumentavam nas
vésperas das provas ou entrega de trabalhos, como no curso de pedagogia, no qual
esses, no dizer dos entrevistados, em geral substituíam as provas como
instrumento de avaliação. Também ficavam maiores no caso de reprovação em
alguma disciplina como afirmaram Jane (matemática) e Tadeu (letras).
140
Jane (matemática) e Patricia (odontologia) talvez sejam as que mais horas
dedicaram aos estudos. Jane afirmou que “entrar pra matemática na UERJ é fácil,
mas sair é uma loucura!”. Estudava diariamente não menos de 3 horas na
biblioteca com os colegas. Depois em casa sozinha também estudava “de perder a
noção do tempo, de virar a noite estudando” e todo sábado estudava com os
colegas de 8 às 13 horas disciplinadamente.
Houve ex-alunos que estudaram sempre sós por gosto (sete), como Luciana
(c. sociais), Vera (psicologia) e Amanda (direito) “Nunca gostei de estudar com
colega” ou por falta de tempo como Dora (direito). Januario (direito) acrescentou
outro motivo. Para ele estudar sozinho seria uma característica do curso. Afirmou
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
que preferiria compartilhar essa atividade:
Gostaria de poder trocar mais com os colegas, porque eu acho que eu aprendo mais
com prática, com discussão, do que só lendo, como a maioria dos que faz Direito
estuda, lê, lê, lê, lê, leitura de vários livros e, eu queria discutir, tá estudando,
tirando dúvida.
Outros ex-alunos, para além do estudo individual, optaram por vontade
própria, pelo estudo coletivo com os colegas de curso com quem formaram
parcerias duradoras como Patricia (odontologia), Jane (matemática), Isac (direito)
e Debora (história) ou eventuais como Edda (s.social).
Quem seriam esses colegas? Os colegas de estudo são “afins”, porque
teriam talvez uma identidade comum de classe, que se revestia em locais de
moradia próximos ou um mesmo objetivo de vida e também porque
compartilhassem a identidade de cotista, não necessariamente a identidade racial.
Sobre a escolha dos colegas com quem estudar, vejamos o depoimento de
Isac (direito) e Debora (história), nesta ordem:
Isac - Eu me associei muito com o pessoal da “terceira idade” e uma galera da zona
norte que também curtia estudar e estava ali precisando da faculdade para poder se
erguer na vida.(...), Por exemplo, a gente tinha que marcar encontros para estudar,
alguns marcavam na casa deles lá no Recreio, pra mim lá no Recreio era inviável!
(...), oh galera, a gente vai marcar na sala tal do sétimo andar, do nono, aí quando
chegava lá, o pessoal que estava era normalmente o pessoal do Méier, Inhaúma,
Pilares...
Daniela - Então o local de moradia e a condição financeira eram características
desse grupo?
Sim, eu acho que a gente pode dizer que sim, talvez o meio, de alguma forma,
influencia o caráter em certas coisas, não sei como eu posso dizer isso da melhor
141
maneira possível, de uma maneira educada, mas eu acho que o pessoal que, por
exemplo, tem algumas pessoas, claro que isso não se aplica a todas, mas de uma
forma o meio influencia teu caráter, teu jeito de ser, a maneira de se portar e isso
vai toda numa associação, uma repulsa, uma atração natural, eu penso assim.
Debora - Nos fins de semana eu aproveitava para colocar as leituras das minhas
xerox em dia. Aí depois eu vinha para discutir com minhas colegas, porque nós
éramos três, até batizadas das irmãs cajazeiras porque sempre andavam as três
juntas, para discutir, porque elas sempre me ajudavam. Eram as três cotistas.
O estudo com os colegas ocorreu também de modo involuntário, ou melhor,
provocado pelo professor que determinou trabalhos ou exercícios em grupo como
afirmaram Atila (c. biológicas) e Pedro (pedagogia), mas muito excepcionalmente.
Quanto ao local de estudo além da casa, afirmaram estudar no transporte, no
estágio, na casa do colega, no Parque Laje e nas salas vazias e bibliotecas da UERJ.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
É importante destacar a utilização das bibliotecas. Todos entrevistados as
frequentaram82. Dos dezesseis entrevistados, cinco disseram que as utilizaram
muito (quase todos os dias), cinco, medianamente (três vezes por semana) e seis
afirmaram que freqüentaram pouco as bibliotecas. Aos ex-alunos as bibliotecas
serviram: de lugar de estudo com material do aluno ou do acervo da biblioteca,
para estudo individual ou para fazer trabalhos em grupo e, por fim, para pegar
livros emprestados.
Os entrevistados afirmaram que foram bem tratados nas bibliotecas da
UERJ. Januario (direito) que é bibliotecário e, portanto, tem um olhar
diferenciado, profissional, respondeu sobre a qualidade do atendimento que
“faltou um pouco mais de empenho no atendimento, para não ser só empréstimos
de livros, para se fazer uma pesquisa, dar uma atenção maior”.
Dos dezesseis entrevistados, apenas quatro entenderam que as bibliotecas
lhes serviram sem problemas. Os demais estiveram descontentes.
Januario (direito), Isac (direito) e Pedro (pedagogia) reclamaram do horário
de funcionamento das bibliotecas nos seguintes termos:
Isac - No meio da tarde, assim, no período entre uma e quatro horas ela ficava
fechada, abria às cinco e fechava às nove, abria de manhã e abria à noite, no meio
da tarde ficava fechada durante um bom tempo, depois a gente conseguiu fazer
com que a biblioteca ficasse aberta, mas nos dois primeiros anos a gente tinha essa
bronca porque era inacreditável, no horários que a pessoa às vezes podia dar uma
fugidinha do trabalho, vir aqui pegar, não tinha como.
82
Os entrevistados frequentaram diferentes bibliotecas e não somente as referidas aos seus cursos.
142
Pedro - Tive um contato muito pouco com a biblioteca porque é difícil para quem
estuda à noite conseguir freqüentar a biblioteca porque ela fechava oito horas da
noite, não sei qual era a lógica, nunca consegui entender o porquê num curso que
funciona até às dez e quarenta oficialmente, mas até às dez na prática cotidiana.
Os sujeitos dessa pesquisa ainda levantaram problemas de ordem
quantitativa, falta de livros para consultar e/ou para levar para casa, mas também
qualitativos como livros velhos, desatualizados.
Debora (história) - muitos livros sugeridos pelos professores nós íamos buscar lá e
não tinha. A gente levava a informação ao professor, ele diz que já tinha dado a
lista de livros que sugeriu para a biblioteca adquirir e isso nunca acontecia, eu saí
daqui ainda estava com o acervo bem defasado.
Atila (c. biológicas) - o acervo que é muito limitado. Ele é muito obsoleto.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Luciana (c.sociais) - falta muito livro. Se você quiser estudar só pela biblioteca,
você não tem condições de fazer isso.
Pedro (pedagogia) - tão deteriorados, estão acabados, enfim, um livro muito velho,
então você abre o livro, está cheio de ácaro!
Angela (direito) - para você estudar na biblioteca tinha alguns exemplares ótimos e
atuais, mas para você levar não tinha, porque geralmente as novidades eram um ou
dois exemplares.
É inegável que a melhoria das bibliotecas e a criação de locais de acesso aos
computadores foram medidas importantes para os ex-cotistas. Entretanto, ainda há
muito por fazer, medidas internas que a administração da UERJ pode realizar sem
depender do governo do estado.
Parece certo afirmar que disciplina e dedicação aos estudos foram também
estratégias utilizadas pelos egressos que redundaram na permanência e
terminalidade de seus cursos tão díspares em suas estruturas em termos de carga
horária e de nível de exigência.
4.6
Relações com os professores
Quanto às relações que desenvolveram com seus professores, os entrevistados
afirmaram que foram relativamente de boa qualidade: Angela (direito), Tadeu
(letras), Dora (direito), Patricia (odontologia), Jane (matemática), Pedro
(pedagogia), Debora (história), Vera (psicologia) e Elza (pedagogia) consideraram
143
“muito boas” ou “boas”, Marcos (pedagogia) afirmou “eu sempre gostei de ter
relação com os professores”, Atila (c.biológicas) classificou-as como “razoáveis”,
Edda (s. social) “boas, tranquilas, com algumas exceções”, Januário (direito)
“distante eu não tinha tempo”, Amanda (direito) “eu não tinha uma relação de
proximidade”, Isac (direito) “de normal para boa. Alguns professores não gostavam
da minha maneira de questionar. Eu tenho um caráter muito inquisitivo”. Perguntei
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
se chegou a ter algum tipo de confronto com professores e ele respondeu:
Confronto, confronto mesmo foi uma vez só e isso veio muito em reação a uma
atividade prática, porque eu já trabalhava com Direito há um tempo e eu conhecia
algumas questões que os advogados se utilizavam para ganhar tempo, para prolongar
o processo, ou para apressar o processo e esse professor era jurista também e ele fez
um comentário a respeito de que, por exemplo, certas questões eram utilizadas pelos
advogados por falta de técnica, por falta de estudo. Eu disse não professor, isso é
algo deliberado, isso é uma prática deliberada de ganhar tempo, faz parte da prática
jurídica, faz parte do dia a dia do advogado, até porque, se ele não fizer isso, um
exemplo, pedir mais prazo ou adiar uma audiência próxima da data limite ou entrar
com algum Embargo, enfim, e aí ele discutiu dizendo que não, aí me chamou de
medíocre e aí acabou envolvendo meu pai e eu acabei discutindo com ele naquela
questão, sei lá, depois a gente ficou amigo e tudo.
Luciana (c. sociais) já nos primeiros momentos como universitária teve uma
rusga com uma professora conforme já exposto no item 4.2. Não foi a única.
Durante a entrevista Luciana relatou muitas e distintas tensões que permearam
suas relações com os professores, mas também com o curso e o modelo
teórico/ideológico nele desenvolvido. Não pôde cursar uma disciplina porque a
professora não aceitava que comesse em classe e ela precisa alimentar-se de modo
especial devido ao tratamento operatório que tinha realizado. Trancou uma
disciplina duas vezes “porque pra mim era muito difícil estudar Gilberto Freire
com professores extremamente conservadores”. Luciana, militante do Movimento
Negro desde os 19 anos vivenciou processos delicados, desgastantes, para ela
muito violentos. Reproduzo abaixo parte da entrevista onde ela expõe suas
contrariedades e dor.
Luciana - A gente ouvia as análises em sala de aula quando vai estudar a obra de
Gilberto Freire. Aquilo é muito violento, você estudar alguns autores, Paulo Prado,
aquilo ali me emperrou. Foi um momento que eu me desencantei muito com as
Ciências Sociais, que você vê que é um objeto daquilo, você não é um graduando
qualquer, você é um graduando que está ali como objeto. Aquilo é muito, muito
agressivo. Você é um objeto de estudo, sua cultura, seus atos, o seu modo de falar.
Daniela - Todo mundo não é objeto de estudo?
144
Luciana - É, mas a questão do negro é diferente. Existe uma antropologia
biológica, uma antropologia colonialista, que é voltada para estudar o continente
africano, que é voltada para estudar as culturas consideradas não evoluídas, você
tem toda uma ciência formulada para dizer que os povos que foram subalternizados
e oprimidos são inferiores intelectualmente e culturalmente, enquanto o povo
europeu que colonizou brutalmente, massacrou e exterminou milhares de nativos
ameríndios e africanos são os superiores e estudar isso como se fosse uma verdade
absoluta, sem ter autores críticos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Daniela - Isso é passado no curso dessa forma?
Luciana - É dessa forma. E não é porque: “ah, isso aqui vamos entender que é a
teoria da época”. Parece ainda o padrão de escola: “você vai escrever o que está
escrito no texto. Quando você fizer a prova sobre Casa Grande e Senzala, você vai
escrever o que eu falei em aula”. O professor não vai te dar outro autor, você vai lá e
traz outro autor e fala: “segundo a perspectiva histórica atual, isso não é assim...”.
Porque senão aquilo é colocado como verdade! E como existe o hábito de não
estudar, têm pessoas que nem percebem isso na obra, porque só ficam escrevendo o
que o professor fala, mas se você for ler a obra, é muito complicado. O prefácio do
livro fala que os indígenas trocavam suas mulheres por “espelhinho”, sabe? O
prefácio do livro tem isso, no capítulo IV que a gente era acostumada a ser
violentada, nós mulheres negras. E aí o professor fala isso em sala de aula, as pessoas
estão só copiando, nem ouvem. Eu me vi ali dentro daquele livro, outras pessoas não
se viam, então depende muito do seu nível crítico. Então era difícil. Para mim foi
dificílimo estudar, porque eu não sabia que prostituição, violência sexual são coisas
que são colocadas assim “tá ali porque quer”, sabe? É muito difícil.
Luciana precisou de 15 períodos para chegar à formatura num curso
oferecido em 8. Sua trajetória universitária foi permeada de dificuldades outras, é
certo, entretanto, nesse item do trabalho é importante destacar a violência
simbólica da cultura universitária a que estão submetidos alunos negros,
especialmente
as
alunas
negras.
São
currículos,
práticas,
ciências
e
epistemologias, em geral monoculturais, eurocêntricos, brancos e machistas.
Luciana se viu nos livros e não gostou do que viu e sentiu. Para Luciana alguns de
seus professores estão implicados nessa violência e são também racistas.
Todavia, Luciana encontrou apoio e reconhecimento em outros professores
com os quais “tinha uma relação mais positiva. Mais com professores do que com
professoras”. Ela fala de um professor, “o melhor do curso” e seu favorito.
O professor... era realmente um cara democrático, era um bom professor. Era bem
certinho, tinha que estar na hora na aula, mas era um professor que denunciava essa
questão do racismo na sala de aula falando sobre as pichações no banheiro83,
falando “tem que existir o Movimento Negro84 mesmo, que os negros sofreram”.
Foi o professor que eu mais gostei no curso. Um dia eu cheguei na aula e ele falou
83
Houve diversos incidentes na UERJ por conta de pichações racistas nos banheiros dos vários
cursos, especialmente, nos primeiros anos de implantação das cotas. Entretanto, elas persistem.
84
Movimento Negro atuante dentro da universidade.
145
“Eu quero te falar uma coisa eu quero te elogiar, eu acho muito bonito os seus
penteados, não sei o que”.
Outra entrevistada que toca nas tensões que permeiam a relação alunoprofessor no tocante à diferença cultural existente entre esses dois sujeitos e à
cultura universitária hegemonicamente eurocêntrica, que nega ou minimiza
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
vivências de outra matriz cultural, é Vera (psicologia). Ela afirmou:
Quando você é cotista e tem noção da sua condição, você vai querer falar da sua
dor, da sua história. Você não vai querer discutir a bomba atômica de Hiroshima. É
doloroso? É. O extermínio do judeu lá na Alemanha é doloroso? É. Mas eu quero
falar da minha dor, me dá espaço pra falar da minha dor. E aí você não tem espaço.
Aí chega na graduação, muitos amigos meus querem se formar e não tem
orientador, porque ele quer falar de Filosofia Africana e não tem orientador pra
falar de Filosofia Africana. Ele fica ali, batendo cabeça, tendo que se mutilar, falar
de um tema que ele não tem o mínimo tesão, a mínima vontade, pra poder se
formar. E aí você quer no mestrado se candidatar a alguma coisa, não tem cota, e aí
você vai falar do quê? Se o professor quer que você faça eco pra pesquisa dele?
Então é isso que eu estou me debatendo nesse momento. A cota é como se ela
dissesse assim: “Olha só, tudo bem, os negros continuam tendo o seu lugar. A
gente é generoso, deu um pouquinho mais de espaço, mas é só até aqui. Não venha
vocês querer entrar pro mestrado e doutorado, que aí vocês vão ser professores,
médicos, querer falar com autoridade da dor de vocês, que não pode, entendeu? É
só até aqui.”. Uma amiga acabou de terminar a dissertação dela sobre o extermínio
do jovem negro em Vitória da Conquista na Bahia, como ela penou pra conseguir
terminar isso, que a orientadora dela queria mudar a dissertação dela de cabo a
rabo. E o outro querendo falar também da Filosofia Africana está lá sofrendo.
Então quer dizer, é como se dissesse pra você: “Vocês podem, mas só até aqui.”
Depois não tem mais “papai e mamãe”, cota seria “papai e mamãe” pra ajudar.
Vera parece ter se desencantado com o curso por conta do que chamou de
“silencio da psicologia”. Ela afirmou:
em nenhum momento a gente questionou como a formação da subjetividade do
negro dentro do processo histórico-cultural brasileiro é diferente, ela tem a suas
peculiaridades. Então isso pra mim foi muito chocante. Eu terminei o curso muito
revoltada com a Psicologia, com esse silenciamento. E durante todo o curso eu
sempre trouxe indagações, desde a Psicologia Jurídica, por que não adota a criança
negra, por que a maior parte das pessoas do sistema penal são negros, por que é tão
caro fazer psicanálise, não tem psicanalista negro, como você vai fazer uma
transferência com uma pessoa que não tem nada a ver com você, outra realidade,
tanto aspecto físico quanto social.
Vera e Luciana dão visibilidade à negação do “outro” cotidianamente
perpetrada na/pela cultura universitária. São exemplos de resistência reafirmando
suas identidades de mulher, de cotista, de negra, de classe, num espaço de relações
de poder assimétricas. Por outro lado, é possível constatar nesses depoimentos os
146
limites das políticas de ação afirmativa que vimos tratando quando pensadas e/ou
executadas numa perspectiva assimilacionista dos negros, sujeitos das políticas.
Nesse sentido, o acesso à universidade é possibilitado aos “outros”, desde que
sejam como “nós”, isto é, a cultura universitária não é desafiada em sua
configuração historicamente construída. Quem dela quiser participar deve
incorporar seus valores e práticas sem questioná-los. Como salienta McLaren
(2000) “um pré-requisito para juntar-se à turma é desnudar-se, desracializar-se, e
despir-se de sua própria cultura” (p. 115). Nesse contexto, as trajetórias
universitárias desses alunos cotistas ou não cotistas podem se revestir de profunda
violência devido à natureza epistemológica dos conhecimentos produzidos e
ensinados nesse espaço.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Candau (2005 b) afirma que para superar a perspectiva assimilacionista “um
aspecto que para nós é fundamental consiste em penetrar na ótica dos ‘outros’,
destes novos atores, oriundos das camadas populares, em sua grande maioria
afrodescendentes
e
tendo
cursado
escolas
públicas
e
pré-vestibulares
comunitários. Supõe colocar em questão o etnocentrismo presente nas relações
sociais e culturais, também no mundo universitário (p.2).
Debora (história) que teve muitas dificuldades para permanecer na
universidade afirmou que recebeu além de incentivos, dinheiro de alguns
professores e que essa ajuda financeira também recebida de alguns colegas de
classe, evitou que trancasse sua matrícula, o que poderia ter sido o fim de seu
sonho de cursar a universidade.
Teve momentos em que eu pensei realmente em trancar, aí então um professor às
vezes me via triste assim e “está precisando de dinheiro?” e puxava vinte reais e
me dava dez reais, assim. Foi legal, legal isso. Agora houve uma vez que eu pensei
em trancar e ele chegou para mim e disse: “não tranca”. Graças a Deus e ao
conselho dos professores "não tranca porque todas as vezes que eu vi trancar,
nunca mais volta... vai, vai, a gente te ajuda" e foi!
Em outro momento da entrevista, Debora disse que foi adotada pelos
professores que “percebendo suas dificuldades cognitivas” a ajudavam nas
“explicações” e que se sentia bem com esse apoio.
A maioria dos entrevistados afirmou enfaticamente, a qualidade dos seus
professores e suas aulas, como Vera (psicologia) “eu não posso ser injusta de
dizer que não tiveram excelentes professores com excelentes aulas”.
147
É possível inferir pela análise das entrevistas que raramente o conjunto dos
professores tocou nos temas “reserva de vagas”, “cotas” ou “cotistas”, os debates
foram escassos. Como afirmou Tadeu (letras) “não houve nenhum momento
específico, durante os quatro anos, do professor fazer esse debate ou sem querer
esbarrar nesse assunto, nunca houve algo parecido”.
Os debates havidos foram concentrados nos primeiros períodos dos cursos e,
à exceção de Isac (direto) e Amanda (direito) que afirmaram que seu professor de
direito constitucional propôs uma discussão em classe sobre a questão das ações
afirmativas e de Pedro (pedagogia) que afirmou que a professora de didática
trouxe textos para a discussão “das ações afirmativas ou especificamente a
questão da cota, eu lembro que foram discussões ferrenhas, as pessoas estavam
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
com uma raiva tão grande”, todas as vezes que tais temas foram suscitados o
foram por iniciativa dos alunos.
Poucos professores expunham sua posição quanto à política implantada na
UERJ. Daqueles que davam a conhecer sua opinião, a maioria era contrária com
exceções de um professor de Mateus (pedagogia) que lecionava uma disciplina
não obrigatória, eletiva, que defendeu a necessidade de apoio à permanência do
aluno cotista, sendo favorável às cotas e do professor de direito constitucional de
Isac e Amanda, talvez o mesmo professor.
Debora (história) afirmou que não era possível saber a opinião dos
professores quando o assunto surgia em classe, mas imagina que a maioria dos
professores do curso fosse contrária às cotas.
Nunca se posicionaram, contra ou a favor. Era sempre uma incógnita e mesmo a
gente perguntando, eles fugiam da pergunta. Não sei se eles temiam algum tipo de
coisa, eu sei que eles nunca se posicionaram. Um professor, esse que eu trabalhava
que era lá da História, como eu trabalhei com ele três anos, aí eu fiquei sabendo a
posição dele e ela era a favor. Agora, eu nem sei se era geral não. Porque a minha
impressão pessoal é de que a maioria era contra.
Vera (psicologia) afirmou que sua orientadora de monografia, em particular,
se posicionou a favor nos seguintes termos:
“Vera, eu não lembro ter pegado um elevador com gente negra aqui antes das
cotas. Não lembro, era tudo branco e é complicado isso, porque a gente vive num
país em que a metade da população é negra.”. Ela fez um comentário particular
comigo. Isso não era comentado em sala. Quem era a favor não se posicionava a
favor em sala e quem era contra também não. Não se falava no assunto.
148
Edda (s. social), ao contrário, afirmou que alguns de seus professores se
posicionaram e que eram contrários às cotas.
A gente tinha muita discussão, sobretudo com professores. Cota na UERJ era muito
criticado, dentro de sala de aula mesmo e por professores que se dizem de esquerda
e que se dizem sabe, socialistas, que se dizem mais avançados, de esquerda, mais
progressistas, mas que não conseguiam conceber as cotas como políticas públicas,
como políticas afirmativas, de distribuição de renda. Tinha professores que
criticavam abertamente o sistema de cotas e os alunos que defendiam, se
identificavam enquanto cotistas.
Esse debate realizado no início do curso quando os alunos ainda estavam se
acomodando à vida universitária, especialmente no período de implantação das
ações afirmativas na UERJ, isto é, num momento de grande efervescência política
contra e a favor das medidas, num momento de “enxurrada discursiva” contra as
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
cotas e cotistas, pode ter sido um fardo pesado para aqueles novos alunos. Edda
(s.social) lembrou que, embora não fosse seu caso já que tinha irmãos cursando o
ensino superior, seus colegas cotistas não tinham familiaridade com o espaço
universitário; os cotistas como ela, faziam parte, provavelmente, da primeira
geração que alçou a universidade e, de fato foi essa a realidade dos ex-cotistas
negros da UERJ, nesta pesquisa, 14 dos 16 ex-cotistas são os primeiros a
concluírem o ensino superior, exceção de Isac (direito) que tem pai e mãe com
curso universitário e Patricia (odontologia) que tem mãe também formada no ensino
superior. Vejamos parte do diálogo que travamos nesse momento da entrevista,
Edda - Tinham (os professores) uma postura complicada em relação às cotas,
faziam críticas e aluno no primeiro período é um ser tímido, confuso, tá entrando
na universidade agora e pra muita gente é um espaço muito grandioso você não
consegue nem conceber o que você está fazendo ali ainda, realização muito mais de
sonho do que busca profissional, a pessoa talvez fosse o primeiro estudante da
família a entrar na universidade. O professor dentro de sala de aula ele é rei, sem
dúvida nenhuma, ele é o iluminado, vamos dizer assim dentro da nossa perspectiva
de ensino. E aí o cara chega lá, o que ele fala, ele tem a razão, a razão é dele, ele
quem publica artigo, é ele tem grupo de pesquisa, é ele que tá naquele espaço de
professor.
Daniela - Mas o que eles chegavam dizendo? Me conta como era, chegava o
professor, aí ele falava o que em relação às cotas?
Edda - Ah, de que não era política pública, de que era caridade, de que não sabe se
negro precisa disso, aí dava uns exemplos surreais, exemplos de exceções à regra,
de que fulano de tal, vamos dizer, alguém que não seja de esporte e cultura, algum
negro que tenha ascendido socialmente que não seja por esses dois viés, porque
fulano de tal está nesse lugar, estudou, tipo o do STF lá...
149
Daniela - Joaquim Barbosa.
Edda - Joaquim Barbosa tá lá naquele lugar na dele...
Daniela - Ok, não entrou por cotas...
Edda - Não entrou por cotas, mas qual a história, qual a trajetória dessa criatura?
Uma exceção, quantos Joaquins Barbosas... sabe assim, ele usava um único, a
criatura usava um único exemplo pra criticar!
Daniela - E aí, o que acontecia na sala?
Edda - A turma concordava, ora!
Luciana (c. sociais) também destaca essa realidade, ela afirmou que os alunos
por pertencerem à primeira geração que cursava a universidade tenham medo de se
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
opor aos professores, “não sabem onde, como recorrer, não conhecem a Secretaria,
o Departamento”. Por outro lado, ela afirmou que sentiu falta de orientação, de
alguém que “apontasse os caminhos” no seu percurso na universidade.
Em seguida indaguei se presenciaram, notaram, perceberam algum
tratamento diferenciado, especial, dos professores em relação aos alunos cotistas.
Todos interpretaram “diferenciado/especial” como prejudicial ou negativo e, em
princípio, todos, com exceção de Luciana (c. sociais) e Vera (psicologia)
responderam que não, que nunca notaram um tratamento não equitativo dos
professores em relação aos alunos cotistas. No entanto, em diferentes momentos
das entrevistas, os sujeitos dessa pesquisa foram narrando situações de tensão
envolvendo os professores e alunos cotistas, não necessariamente eles próprios.
No entendimento de Vera (psicologia) essa é uma questão complexa e de
difícil resposta.
Tem uma matéria que reprovava e reprova todo mundo: estatística. Todo mundo
reprovava estatística. Todo mundo, todo mundo, todo mundo. E eu era muito boa
em estatística, minha media em estatística era dez, nove e meio. Então assim, eu
me lembro da professora muito assustada com aquilo, sabe? Ela, “nossa, você tirou
dez!” e isso me incomodava muito, a reação dela, como me tratava, tratava o meu
sucesso e como ela fazia uso daquilo. Porque era um campo de saber, da
matemática. Imagina, é uma lacuna na vida de muitas pessoas. Então muita gente
ficava ali à mercê da professora e ela fazia um uso disso meio perverso mesmo,
sabe? Pessoas que não estão com os diplomas até hoje, amigos meus de faculdade
estão com o diploma preso, está com a formação presa, por conta de estatística.
Eu insisti na pergunta “ela fazia diferença entre cotistas e não cotistas?”, ao que
Vera respondeu me chamando a atenção: “não, eu acho que é aí que está, Daniela! Eu
150
acho que a dificuldade da sua pergunta está aí, na dificuldade de você justamente
saber. As coisas não são tão declaradas, então é muito difícil, é muito sutil”.
Luciana desconfiou que alguns professores perseguissem os alunos cotistas,
reprovando-os, especialmente nos primeiros períodos. Ela afirmou que todos os
professores da UERJ, pelo menos das primeiras turmas após o advento das cotas,
tinham uma listagem dos seus alunos e que nela estariam classificados como
cotistas e não cotistas e que ouviu um professor dizer “que eles estavam avaliando
o desempenho dos alunos para informar à Reitoria”. Para Luciana foi através
dessa listagem, que teria publicizado para os professores quem é ou não cotista,
que alguns professores tratavam desigualmente seus alunos em prejuízo dos
cotistas, dando como exemplo um professor do curso de Direito que teria
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
reprovado a maioria dos cotistas em períodos diferentes, ela ressaltou: “isso não
pode ser coincidência!”
Pedro (pedagogia) afirmou em sentido contrário, que os professores não
trataram seus alunos cotistas de modo diferenciado, posto que “ eles também não
davam conta de quem era e quem não era (cotista)”.
Angela (direito) alegou que seus professores tratavam seus alunos
“indistintamente”, embora percebesse que os mesmos receavam que os alunos
cotistas pudessem “baixar a qualidade do curso” oferecido. Relata que seu
professor de Direito Civil85, no começo também tinha receio de cota e ele foi
homenageado na nossa turma na Colação, no seu discurso falou: eu também fui um
grande aprendiz desse processo, porque no começo eu tinha receio de cair a qualidade do
ensino, de a gente passar por dificuldades. Eu sou uma testemunha viva de que isso não
aconteceu e de que isso foi bom para UERJ.
Para Angela, esse receio se deveu ao fato do professor “não ter podido pela
condição de vida dele, não ter tido a necessidade de conviver com a diversidade,
então também foi uma coisa nova para ele, mas ele se adaptou e aprendeu com
todo processo”.
Por outro lado, ela conta que teve uma professora que “se desentendeu com
uma aluna cotista, tendo sido preconceituosa”. A situação foi a seguinte:
85
O professor de Direito Civil é o único que acompanha a classe durante todo o curso, posto que,
sua disciplina é oferecida durante os dez períodos do curso e, nessa qualidade, costuma ter um
lugar de destaque entre os alunos.
151
a menina só tirava dez e aí ela (a professora) falou assim, ela fez um comentário
maldoso dizendo que ela (a aluna) tirava dez porque ela não era cotista, só que a
garota era cotista e a menina foi e falou: ‘engraçado que a senhora se acha tão correta
e eu sou cotista!’. E isso causou um constrangimento porque ela falou no meio da
aula, a gente começando a faculdade, com tantos desafios pela frente, com relação às
cotas mesmo, foi no primeiro período, era Introdução ao Direito que ela dava.
Perguntei para a Angela se a aluna cotista era branca ou negra e ela
respondeu que branca. Tratava-se provavelmente de ex-aluna de escola pública e
que por essa condição acessou a vaga de cotista. Angela ressaltou que o aluno
cotista branco não “tinha como ser identificado visualmente” enquanto os negros
seriam identificados de pronto, “visualmente”.
Note-se que, é provável que a professora tenha feito esse comentário porque
sua aluna cotista era branca e, portanto, de acordo com a categoria de Goffman
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
(2008) trabalhada nesta pesquisa, um aluno desacreditável, isto é, aquele
estigmatizado que tem sua característica distintiva não conhecida ou
imediatamente evidente ou perceptível pelos presentes (idem, p.14).
No momento em que a aluna cotista se declara como tal em sala, ela dá a
conhecer sua marca e, daí por diante, passaria da condição de desacreditável para
a de desacreditada.
Posteriormente, ao longo da entrevista, Angela afirma, talvez em
contradição com o afirmado anteriormente, que havia por parte dos professores
um “preconceito velado” em relação aos cotistas.
Elza (pedagogia) também afirmou não se lembrar de alguma vez ter visto ou
percebido algum tratamento diferenciado dos professores, mas acha que outra
turma teve algum “problema” com um professor: “Não. Eu tenho que me remeter
mais ao primeiro, segundo períodos, eu não me recordo disso, da gente ter tido
algum tipo de problema com isso. Eu acho que na outra turma até teve, mas na
minha turma em especial, não”.
Dora (direito), disse que ouviu um professor dizer em sala que o problema
dos cotistas é que suas notas eram baixas e que tinha dúvidas se conseguiriam
alcançar a formatura, mas Dora afirmou para mim: “aí eu te digo que eu não
conheço nenhum aluno cotista que não tenha terminado a faculdade comigo”.
Dora toca numa questão que sempre aparece nas pesquisas que tratam a presença
de camadas populares e negras nos espaços universitários, qual seja, a pretensa
dificuldade da escrita dos “novos” alunos. Ela relatou que um professor se referiu
152
“à dificuldade para escrever português, ele era muito rígido com o português, com
a redação, e aí tinha realmente redações que deixavam muito a desejar. Eu acho
que ele relacionava isso, de certa forma, à cota”.
Amanda (direito) conversou no corredor com um professor, que não
lecionava para a sua turma, ele comentou com ela “que alguns alunos cotistas
tinham algumas dificuldades para assimilar alguns conceitos, vinham um pouco
crus, não sabiam várias coisas básicas de português”.
Na minha pesquisa de mestrado entrevistei 9 professores do curso de Direito
da UERJ e a maior queixa em relação aos seus alunos cotistas diz respeito a uma
pretensa debilidade no uso da língua portuguesa (Valentim, 2005 a).
Tadeu (letras) afirmou que alguns colegas do curso teriam ouvido uma
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
professora dizer que os alunos cotistas “baixariam o nível do curso”.
Jane (matemática) também afirmou que no seu curso nunca presenciou, por
parte dos professores, tratamento discriminatório aos alunos cotistas, mas afirma
que noutros cursos isso acontecia “ouvi falar do pessoal que faz Filosofia, História,
falavam muito disso”. Eu perguntei: Disso o quê? Jane respondeu “dessa questão do
professor discriminar, falar ‘ah, você é cotista, você não deveria estar aqui’,
entendeu? Mas assim, no meu curso não”. Entretanto, no decorrer da entrevista
falando sobre suas dificuldades durante o curso na disciplina Física, Jane relatou:
Eu estava fazendo Física, tirei três mais ou menos, aí ele (o professor) veio me
perguntar se eu era aluna cotista. Falei, ‘sou’. Aí ele pegou e falou que eu tinha que
procurar ajuda, ir ao PROINICIAR, porque a UERJ tinha que incentivar “esses
alunos cotistas”, falou que a gente vem despreparado aí chega na universidade só
tira nota vermelha, coisa e tal, eu falei com ele: “não, não é assim! Infelizmente
aconteceu comigo de eu tirar uma nota baixa na sua disciplina”.
Edda (s. social) afirmou que teve uma professora, com a qual cursou duas
disciplinas, que sempre se dizia surpresa com as boas notas de seus alunos cotistas
e eu perguntei o porquê e Edda então foi enfática em sua resposta
Por conta das cotas! Aluno cotista é burro, é ignorante, aluno cotista, ele passou
como exceção, como se aluno cotista não fizesse a mesma prova que os outros
alunos, na verdade a gente passa na prova, mas tem uma reserva de vagas,
entendeu? Que aluno cotista é menor. Nessa seleção que eu passei, do PET86 , eram
quatro vagas, a UERJ toda, o serviço social todo se inscreveu, porque era do
primeiro ao quinto semestre que poderia se inscrever. Então não sei, 100 alunos se
inscreveram? E aí, quatro vagas e eu passei e mais três, mais duas cotistas
passaram, éramos três cotistas e aí no Relatório Final que a gente teve que mandar
86
Programa de Educação Tutorial.
153
pro MEC a gente sinalizou isso, né? Que três alunas cotistas passaram o que era
bem interessante dentro desse debate universitário que acha que cota é caridade,
que os alunos não estão preparados!
Atila (c.biológicas), perguntado se percebeu alguma diferença de tratamento
por parte dos professores aos alunos cotistas, afirmou inicialmente que não, que
nunca presenciou tratamento diferenciado ou discriminatório, entretanto, afirma
que seu melhor amigo (branco) perguntou para o professor “se era fácil fazer
estágio com ele e então o professor perguntou se ele era cotista, ele falou: ‘não,
não sou cotista’, e o professor respondeu: então para você vai ser fácil”.
Isac (direito) à mesma pergunta afirmou “Alguns, a maioria não. Acho que de
alguma forma, a questão das cotas com os professores já estava bem resolvida,
alguns talvez, fingiam não se importar”. Posteriormente, afirmou que após as
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
primeiras correções de prova percebeu que alguns professores tinham “preconceito”
com os cotistas porque sempre suspeitavam que as notas mais baixas da classe se
referissem a esses alunos e que acabariam “rebaixando o nível do curso” porque
“não tinham estrutura acadêmica”. Apontou ainda a existência de outro
“preconceito”, o de classe: “eu vou te dizer que algumas pessoas têm preconceito
com classe baixa de uma forma geral e aí o camarada tinha o preconceito dele que
não somente se aplicava às cotas”. Além disso, Isac se refere a outro tipo de
“preconceito”, o racial. Para Isac, com o passar dos períodos letivos e com o
aumento das notas dos alunos o preconceito racial começou a arrefecer, vejamos:
Eu acho que com o crescimento das notas a gente acabou... Eu acho que aconteceu
na UERJ o que acontece de alguma forma no mercado de trabalho, e aí vou falar de
uma experiência pessoal: eu comecei a ficar menos negro a partir do momento que
eu fui aumentando o meu currículo. Quando eu era técnico em eletrônica comecei a
participar de grandes processos seletivos e era aprovado, então eu participava de
alguns estágios, quando o cara olhava o meu currículo ele não se importava com a
minha questão, se eu era negro, se eu era pobre, ele sabia que eu tinha um currículo
para prestar um serviço ali, antigamente não, eu sabia que no processo seletivo
havia essas questões, então acho que na UERJ também, de alguma forma aconteceu
isso (grifo nosso).
Ficar “menos negro” parece ser uma faceta do “racismo à brasileira”, típico
de uma classificação racial que proporciona certa mobilidade entre os brancos e
negros, permitindo pelo menos duas possibilidades de acordo com Teixeira
(2003): “estar ‘mais para lá’, e mais perto dos brancos; ou ‘mais pra cá’, e,
portanto, mais perto dos negros” (p.100); todavia, essa mobilidade opera dentro de
154
limites. Em algumas situações relacionais, em alguns espaços sociais, em alguns
momentos ou circunstâncias alguém poderia ficar “menos negro”, por exemplo,
tendo muito dinheiro, ou casando com um cônjuge branco e Isac levanta mais uma
circunstância que pode “embranquecer” um indivíduo: “aumentar o currículo”.
Para Bernardino (2002) em termos concretos, são encontradas duas
variáveis
que
interferem
significativamente
tanto
na
auto
quanto
na
alterclassificação dos indivíduos: a escolaridade e o rendimento familiar (p.14).
Conforme Teixeira (2003), o sistema de classificação racial operante no
Brasil, amplo e rico em “categorias e possibilidades que, por navegar entre o
clareamento e o escurecimento do indivíduo acaba por ampliar também, junto
com ele, a gama de possibilidades para a prática de discriminação racial” (p.123).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Januario (direito), perguntado se percebeu que, de algum modo, os
professores tratassem diferentemente os alunos cotistas, respondeu: “não, não teve
isso. O que a gente soube no burburinho é que alguns professores da casa não
quiseram dar aula para turma de cota. Eles simplesmente não pegaram a turma. A
gente soube nos bastidores, que alguns professores disseram: “’não vou dar aula
pra essa turma’”, o que naquele momento foi possível já que as “turmas de cota”
foram as primeiras, hoje essa escolha seria impossível.
Junqueira (2007) problematiza a idéia de que a heterogeneidade da origem
sócio-racial dos alunos produziria a heterogeneidade de rendimentos acadêmicos,
que por fim, colocaria em risco a formação de todos com a queda da qualidade do
ensino. Ele afirma:
A este ponto, por mais que seja óbvio, é preciso lembrar que a crise qualitativa do
ensino brasileiro começou no fim dos anos 1970, no ensino fundamental, chegou
ao ensino médio no fim dos anos 1980 e se faz presente, desde a década de 1990,
no ensino superior. As universidades brasileiras (com ou sem reservas de vagas) se
ressentem desse processo. Além disso, cada educador (a) reconhece que o desnível
cultural e educacional sempre caracterizou toda sala de aula. As cotas não podem
ter criado condições que lhe são anteriores (p.32).
Os depoimentos, as situações narradas, ajudam a desnudar o estigma (Goffman,
2008) que acompanhou os alunos cotistas na/da UERJ, o descrédito de que gozaram
na condição de alunos universitários. Sobressai a baixa expectativa dos professores da
UERJ em relação aos alunos cotistas e seus desempenhos acadêmicos (Valentim,
2005 a, Pinto 2006 e Silva, 2010). Representações de professores nesse sentido
podem ser encontradas nas pesquisas que buscaram conhecê-las tanto em relação aos
155
cotistas, quanto aos bolsistas, enfim sujeitos das políticas de ação afirmativa (Dauster,
2002, Almeida, 2003, Candau, 2004, Silva, 2010, dentre outras).
Para Vera (psicologia) a questão da discriminação negativa ou de sua
suspeita, em relação aos alunos cotistas por parte dos professores, se assemelhava
ao racismo “é como o racismo no Brasil, não é declarado, entende? É um campo de
guerra que não é declarado. Você está o tempo todo ali sem saber, será que foi isso
mesmo?”. Vera em seu depoimento hibridiza, mescla a condição de cotista com a
de negro e, na minha análise, é fato que estão imbricadas em muitas situações. Os
limites entre ser carente economicamente, ser negro e ser cotista são borrados.
De acordo com Vera, às vezes, alguns professores agiriam com
discriminação racial, mas sempre de modo sutil, não escancarado porque seria
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
“burrice. É igual chamar alguém de macaco, ninguém vai fazer isso hoje em dia. É
muito difícil, entendeu?
Para Vera, os professores da UERJ, com raras exceções, não confiavam na
competência intelectual e acadêmica de seus alunos cotistas negros, utilizando o
referencial de Goffman (2008), eles seriam desacreditados. Vera recorreu a uma
professora para buscar informações sobre o mestrado e percebeu que a professora
não teria lhe dado crédito como possível aluna do Programa ao dizer:
“para fazer o mestrado você tem que falar outro idioma, inglês ou francês, Au
revoir!”, e aí eu agarrei ela e fui falando francês com ela até o corredor. Porque aí
ela quis mostrar pra mim o meu lugar, entendeu? É muito sutil. E se você não está
preparado para enfrentar essa sutileza, você não se posiciona você recua, porque
dói e você não sabe de onde vem a dor, entendeu?
Atila (c.biológicas) falou de uma situação que o “marcou” em relação aos
professores:
Final de 2005, eu estava no corredor que estava vazio, segundo andar do
Haroldinho87 e eu corri para o final do corredor para pegar minha nota de Zoologia
7, com o professor ..., e aí eu fui cheguei na porta parei e ela estava dando aula aos
alunos, depois corri e ela chamou o segurança e enquanto eu estava esperando o
professor chegar, encontrei com umas pessoas lá, e perguntaram se não tinha
ninguém correndo pelo corredor, porque a professora reclamou que tinha um cara
correndo pelo corredor, que tinha acabado de passar e ela saiu da sala para chamar
o segurança e todo mundo falou: Não! Ninguém passou! E daí eu falei que fui eu
que passei porque eu sou aluno daqui e tudo mais, depois, em 2007, eu fui aluno
dessa professora, fui um ótimo aluno dela e ela me aceitou como aluno de Iniciação
Científica e fiquei todo o ano de 2007 com ela super bem.
87
Prédio onde é ministrado o curso de ciências biológicas.
156
É possível que a professora tenha saído de sala e chamado o segurança porque
suspeitasse que o rapaz negro correndo pelo corredor não fizesse parte da
comunidade acadêmica, suspeitou que pudesse ser um malfeitor. A suspeita da
professora é partilhada socialmente, os rapazes negros, especialmente os jovens, são
tidos como ligados ao crime, à patologia ou à degeneração moral devido aos
estereótipos ampla e historicamente inculcados em nossa sociedade. Incidentes
como esse são relatados noutras pesquisas que estudam a chegada de novos grupos
culturais ao espaço universitário onde antes não transitavam com regularidade.
Alunos negros, cotistas ou bolsistas são confundidos com bandidos ou mais
frequentemente com funcionários das universidades (Salvador, 2008, Gomes, 2008,
Souza, 2006), especialmente, nos primeiros anos de implantação das ações
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
afirmativas no ensino superior, demonstrando a excepcionalidade de alunos negros
nos campi. José Jorge de Carvalho (2005b) chega a afirmar: “É queixa freqüente
dos poucos estudantes negros brasileiros que andam pelo campus [UNB] o fato de
serem facilmente confundidos, aos olhos dos brancos, sejam eles alunos,
professores ou funcionários, com africanos! Essa confusão já confirma a presença
de um imaginário de exclusão introjetado pelos estudantes brancos”. (p.66)
Os ex-cotistas negros provavelmente vivenciaram situações de desprestígio por
diferentes causas, por serem cotistas, por serem negros, por serem carentes
economicamente, causas com “pesos” maiores e menores, possivelmente
combinadas.
Somente Vera (psicologia) e Jane (matemática) comentaram sobre a
pertença racial de seus professores. Vera afirmou “eu só tive uma professora negra
que não afirmava a sua negritude” e Jane que teve um professor e uma professora
negros e que eles foram importantes no seu percurso universitário. Jane afirmou
que contavam suas histórias de vida, “dificuldades e discriminações que sofriam”
na universidade. “A professora... falava sempre: ‘Olha gente, não desiste, porque
aconteceu isso comigo, eu fui pra sala e a professora falou que eu não poderia,
porque era negra”. Eu perguntei, não poderia o quê? Jane declarou: “Não poderia
cursar lá, tirar uma ótima nota na disciplina que ela fazia porque era negra! Ela
falava ‘não deixe que ninguém... Se a pessoa tentar fazer isso com vocês, vai pra
cima, discute, mostra pra ela que isso é besteira’”. Além disso, Jane apreciou o
fato de seu professor ter sido eleito para um cargo importante na universidade e,
arrisco dizer, sentiu-se orgulhosa. Ela disse “porque a gente não está acostumada a
157
ver um (cargo ocupado) negro. Além disso, ele escreve artigos pra uma revista
espanhola, ele faz diversas coisas, entendeu? A gente não está acostumada com
isso e quando aconteceu a gente ficou super feliz”.
É possível afirmar que foram boas as relações desenvolvidas pelos sujeitos
dessa pesquisa com seus professores. Houve tensões que fazem parte do currículo
universitário e outras que parecem ser próprias da nova realidade que se avoluma
no ensino superior cada vez menos homogêneo culturalmente.
É importante lembrar, conforme já trabalhado no item 3.1, que as ações
afirmativas da UERJ não foram fruto de sua comunidade interna e que
problematizaram a chamada “autonomia universitária”. De acordo com Gonçalves
(2005) “a maioria das unidades acadêmicas se pronunciaram contrárias à
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
implantação de tais leis” (p.159). Quando elas começaram a vigorar, todos os
setores da comunidade, incluindo a sua Reitora88, eram contrários à sistemática
que se viram obrigados a adotar.
As opiniões e vozes dos professores devem ser ouvidas, respeitadas,
valorizadas, entretanto, em se tratando de ações afirmativas, parecem que não
fugiram ao senso comum. De acordo com Jocélio Santos (2006) “é fundamental
refletir que as práticas de intelectuais são práticas sociais. Desse modo, é que as
categorias do senso comum se tornam, em certos contextos, categorias usadas por
acadêmicos. Vários argumentos contrários às cotas se assemelham ao que
verificamos no senso comum e, portanto, tornaram-se ideológicos” (p.52)
É digno de atenção que 14 dos 16 ex-cotistas tivessem respondido de pronto
que não
ou
nunca
viram,
perceberam,
sentiram,
notaram tratamento
diferenciado/especial por parte de seus professores aos alunos cotistas e a
pergunta que fiz não especificava quais alunos cotistas. Todos interpretaram
diferenciado/especial como pior, persecutório ou discriminatório negativamente.
É certo que em muitos momentos as afirmações que os entrevistados fazem de si
próprios e sobre os demais cotistas estão referidas aos negros, mas não todas.
Quero ressaltar ainda que, na medida em que as entrevistas se
desenvolveram, foram sendo explicitadas pelos entrevistados situações de
flagrante tratamento discriminatório e desrespeitoso de professores em relação aos
88
Nilcéa Freire.
158
alunos cotistas que julguei importante transcrever mesmo correndo o risco de me
alongar neste item.
Interessante é ainda notar que muitos desses tratamentos ocorrem com
“outros cotistas”, em “outras turmas”, “noutros cursos”, perpetrados por “outros
professores”. Os entrevistados parecem ter a perspicácia de que seus professores
não estão imunes à reprodução de estereótipos que reforçam os preconceitos
sociais, raciais e culturais, nem às expectativas diferenciadas a partir dessas
mesmas características, mas expressam essa percepção de modo oblíquo.
Alguns estão atentos à posição de poder que os professores têm a seu favor.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Trata-se da ideologia da competência (Chauí, 2006).
A ideologia da competência pode ser resumida da seguinte maneira: não é qualquer
um que pode em qualquer lugar e em qualquer ocasião dizer qualquer coisa a
qualquer outro. O discurso competente determina de antemão quem tem o direito de
falar e quem deve ouvir, assim como predetermina os lugares e as circunstâncias em
que é permitido falar e ouvir, e finalmente, define previamente a forma e o conteúdo
do que deve ser dito e precisa ser ouvido. Essas distinções têm como fundamento
uma distinção principal, aquela que divide socialmente os detentores de um saber ou
um conhecimento (científico, técnico, religioso, político, artístico), que podem falar e
têm o direito de mandar e comandar, e os desprovidos de saber, que vêm ouvir e
obedecer. Em uma palavra, a ideologia da competência institui a divisão social entre
os competentes, que sabem, e os incompetentes, que obedecem (p. 77).
Concluo reafirmando que os ex-cotistas negros são deslegitimados como
alunos universitários. São portadores de um estigma (Goffman, 2008) e têm suas
identidades de universitários deterioradas. Chegam às suas primeiras classes nessa
posição que, por vezes, acabou sendo reforçada num momento de fragilidade
típico dos primeiros tempos na universidade pelos professores.
4.7
Relações com os colegas de classe
Procurei conhecer como ocorreram as relações entre os sujeitos dessa
pesquisa e os demais alunos, ciente de que as pesquisas que tratam da chegada de
“novos alunos” cotistas ou bolsistas ao ambiente universitário demonstram que
estas são complexas e se desenvolvem de modos distintos e dinâmicos.
Nos itens anteriores, tanto as descrições quanto as análises referentes às
relações, ora em foco, foram tangenciadas, de tal modo que busco concentrar
nesse momento situações que merecem destaque e que ainda não foram trazidas.
159
Antes que eu chegasse propriamente ao bloco de perguntas sobre as relações
com os colegas de curso, em algumas entrevistas apareceu a situação das salas de
aula cindidas em grupos bem delimitados.
Foi o que ocorreu no depoimento de Angela (direito) que afirmou: “na
minha sala em específico houve uma cisão desde o começo” e essa cisão durou até
o momento da formatura. Ela contou que na cerimônia de formatura a turma
sentou-se partida e foi preciso pedir “vamos sentar todos juntos” para que os
grupos sentassem um ao lado do outro. Mais, ela relatou que alguns alunos foram
à cerimônia de Colação vestidos com a camisa do uniforme esportivo da
República do Congo “para diminuir, para agredir os cotistas negros, e falaram que
a UERJ tinha virado agora uma República do Congo”.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
A cisão na sua turma deu-se em dois grupos estanques. Um grande grupo de
alunos formados por “gente que tem mais a cabeça aberta. É um conseguir
conviver com diferentes pessoas”. Nele se encontravam os alunos “que tinham
deficiências (de visão e locomoção) e os cotistas (negros ou não)”. Perguntei
como era a dinâmica desses grupos no caso dos trabalhos coletivos em classe ou
fora dela. Angela afirmou que, no caso de trabalho em grupo, os alunos (dos
grupos distintos) só se misturavam quando o professor sorteava os nomes e que
nessas ocasiões, os alunos faziam o trabalho requerido e depois “cada um ia para
seu lado”. O grupo menor (Angela estimou em 30% dos alunos) seria o “grupo de
classe A, que não conseguia conviver com as demais pessoas”.
No entanto, Angela, que fazia parte do grupo maior, afirmou que nunca se
sentiu discriminada pessoalmente pelos colegas, que via a discriminação ocorrer,
mas que ela “era velada, não era muito às claras” e, que não se destinava apenas
aos alunos negros, mas que alcançava os “diferentes” do perfil tradicional dos
alunos do curso de direito.
Para Angela, essa cisão deveu-se “a falta de saber conviver com a diferença” e
foi sendo amenizada ao longo dos períodos com a continuidade do curso e da política
de ação afirmativa “eu acho principalmente no nosso caso, que foi o primeiro ano,
porque depois quando a gente já era veterana, a gente viu que as demais turmas, as
subseqüentes, tiveram muito mais naturalidade em absorver essa realidade”.
Dora (direito) não compareceu à primeira semana de aulas por causa do
trote e relatou que na segunda semana quando chegou à classe “já havia uma
separação física entre os negros e brancos. Negros nas pontas, nos cantos, juntos.
160
As próprias pessoas se excluíam também”. Para Dora os próprios cotistas
“buscavam os iguais”.
De outro modo, Januário (direito) que cursou a mesma faculdade, afirmou
não ter notado nenhuma cisão em classe, ao contrário disse que até estranhou o
fato da turma não ser competitiva.
Jane (matemática) relatou que mesmo antes de se revelarem como cotistas,
tais alunos sentaram-se agrupados numa turma que também ficou cindida. Ela
contou como os cotistas acabaram visibilizando ao grupo essa condição: “é,
porque a gente estava conversando, aí o pessoal falou: ‘parece que eles estão
dando bolsa’. Aí a gente falou: ‘não, é só para quem é cotista’. Foi aí que os meus
amigos começaram a falar: ‘Eu sou cotista’, ‘Eu também’, ‘Eu também’.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Luciana (c. sociais) afirmou que tinha boas relações com seus colegas, mas
que se relacionava mais com o “pessoal da Filosofia e do Movimento Negro”.
Afirmou que “os colegas cotistas só andavam juntos, de escola pública e negros,
que iam almoçar juntos, da História, Filosofia e Ciências Sociais”, especialmente
porque estavam organizados na luta pela obtenção das bolsas. No entanto,
Luciana atestou que “todas as pessoas se falavam. Existia uma certa sensação de
felicidade de ser universitário. Eu acho que as próprias pessoas que sentavam só
com cotistas nem percebiam que existia uma separação no ambiente, sabe?”
Luciana conta que uma vez se estranhou com um colega de classe porque ele
gostava de “fazer piadinhas racistas com duas meninas negras e as meninas aceitavam
e como ele sabia que eu era de Movimento Negro, se fizesse, aí no mínimo eu ia ser
muito agressiva, ia ter confusão. Digo até uma agressão física, porque eu era muito
nova e eu tinha muito ódio, assim, não ia aceitar nada de piadas”.
Como Angela (direito), Luciana destacou que a turma posterior a sua “já
pegou um ambiente bem mais leve. Os grandes embates, as agressividades, foram
muito no primeiro ano, o segundo ano já foi bem mais tranqüilo”. Dora (direito),
nesse sentido, afirmou “na minha turma, no segundo ano isso já tinha dissipado”.
Atila (c. biológicas), que teve problemas com os veteranos logo na chegada
ao curso, afirmou que seus colegas de classe foram poucos: as mulheres negras e
um casal branco (seu melhor amigo no curso e outra colega, ambos militantes do
PSTU89). Afirmou que no início do curso teve dificuldades com algumas
89
Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado.
161
disciplinas e “se não são tão boas (as notas) então você já fica um pouco excluído
do grupo”. Atila enfrentou problemas de relacionamento com os veteranos, com
os colegas por conta de suas notas e também verificou que sua sala era cindida em
dois grupos “uma coisa era fato na sala de aula: a divisão de cor era geográfica”.
A cor funciona como uma imagem figurada da raça. Nesse sentido é a
assertiva de Guimarães (1999),
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Não há nada espontaneamente visível na cor da pele, no formato do nariz, na
espessura dos lábios ou dos cabelos, ou mais fácil de ser discriminado nesses traços
do que em outros, como o tamanho dos pés, a altura, a cor dos olhos ou a largura
dos ombros. Tais traços só têm significado no interior de uma ideologia
preexistente, e apenas por causa disso funcionam como critérios e marcas
classificatórias. Em suma, alguém só pode ter cor e ser classificado num grupo de
cor se existir uma ideologia em que a cor das pessoas tenha algum significado. Isto
é, as pessoas têm cor apenas no interior de ideologias raciais (p.44).
Atila afirmou que as mulheres negras de seu curso eram cotistas. Embora
houvesse mulheres cotistas brancas elas não se sentavam juntas às negras, daí a
divisão nessa sala de aula ser por cor “a cor era definidora da separação”, situação
um tanto diferente da relatada por Angela (direito) e por Isac (direito) para quem
seu grupo de pertença em classe era mais amplo e composto comumente por
cotistas negros ou não e alunos oriundos de escolas públicas, cotistas ou não.
Nesse grupo de “cor” a exceção era um casal de alunos brancos, namorados.
O melhor amigo de Atila contou para ele que na UERJ funcionava um coletivo de
alunos negros e que Atila deveria conhecê-lo. Foi assim que se aproximou do
deste grupo no segundo semestre de 2006. Ele afirmou que a partir de então
“passou a fazer um discurso radical, de afrontamento mesmo, para professores e
para alunos”, Atila se colocou como “aquele negro de afrontamento, um negro
que fazia parte do coletivo negro”.
Elza (pedagogia) afirmou que as relações em sua classe se desenvolveram
sem grandes problemas ou questões, que em sua classe havia grupos,
“panelinhas”, mas negou que sua turma fosse dividida em grupos raciais ou entre
cotistas e não cotistas. Elza e Mateus, ambos da pedagogia, afirmaram que entre
os alunos da classe, a visibilização de quem era ou não cotista acabou se dando,
na medida em que a busca pelas informações sobre a bolsa do PROINICIAR e o
seu efetivo pagamento se tornava uma realidade. As informações chegavam à
classe não se sabe exatamente como e o burburinho se desenvolvia. Elza contou
162
de uma reunião em que esteve presente para tratar do assunto bolsa, mas não
soube precisar quem a teria organizado. O benefício da bolsa do PROINICIAR
desencadeou a procura pelos cotistas e esses, por outro lado, começaram a
visibilizar tal condição caso isso ainda não houvesse acontecido.
Vera (psicologia), que em outro momento desta tese relatei, que nos
primeiros dias de aula reagiu aos colegas que discutiam sobre “a disparidade de
notas entre os cotistas e os não-cotistas, e como que eles conseguiam entrar com
uma nota que era quase a metade”, perguntada sobre sua relação com os colegas
de classe, disse que tinha alunos dos quais era próxima, mas nenhuma amizade,
que suas “relações eram nômades” e que não se fixava num grupo. Quanto a uma
possível separação em classe entre cotistas ou não cotistas ela afirmou que havia
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
“um silenciamento sobre o tema, que quando ele aparecia causava um ‘vamos
falar de outra coisa’, era sempre um clima”. Quanto à divisão em classe devido à
pertença racial, ela afirmou que não houve.
Mateus (pedagogia) afirmou que teve um bom relacionamento com os
colegas e chegou a ser representante de turma, mas seu grupo de maior proximidade
fora formado por alunos evangélicos como ele. Quando começou a freqüentar as
disciplinas no turno da noite, Mateus afirmou que seu grupo tinha uma “afinidade
por questões políticas, nós já éramos engajados, fazendo parte de CA90, de
movimento estudantil, eu acho que isso nos identificou. Na UERJ eu vejo que o
povo da noite é muito mais ligado nessas questões do que o povo da manhã; o povo
da manhã é muito assim: ‘Ah! Eu venho aqui, faço minha faculdade e vou
embora’". Perguntado se notou alguma divisão entre os colegas por conta da
questão racial ou uma separação entre colegas cotistas e não cotistas, respondeu que
em sua classe não, mas que na turma anterior à sua teria ocorrido essa divisão.
Amanda (direito) considerou sua relação com os colegas sem problemas,
sua turma era “heterogênea” e ela tinha afinidades com uns e não com outros.
Perguntada se existia uma separação na sua sala entre cotistas e não cotistas,
respondeu que “não. Eu nunca pude perceber isso. Existia separação normal como
existe em qualquer grupo social”. Perguntada sobre como era o seu grupo de
afinidade em classe, ela afirmou que seus colegas eram mais velhos como ela.
Perguntei ainda se nesse grupo tinha alunos cotistas e ela me respondeu “tinha.
90
Centro acadêmico.
163
Acho que quase todos”. Em seguida perguntei se eram cotistas negros e ela me
respondeu que sim e também cotistas oriundos das escolas públicas. Amanda
afirmou que gostou mais dos colegas do turno da noite “o pessoal da noite era
menos antipático, o pessoal da manhã não era muito simpático”.
Perguntada como era o seu relacionamento com os colegas, Edda (s. social)
afirmou que não teve problemas de relacionamento em classe. Indagada ainda se
notou alguma divisão em grupos de alunos baseada em raça ou entre cotistas e não
cotistas, afirmou que nas classes que freqüentou não havia divisão entre cotistas
ou não ou entre negros ou não. Disse que seu grupo mais próximo era constituído
de amigas cotistas e não cotistas. Havia sim, grupos com concepções ideológicas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
distintas sobre a profissão, ela narrou:
O curso de serviço social é um curso muito contraditório porque você tem essa
perspectiva muito caridosa no curso ainda, de ajuda, de solidariedade, de amor ao
próximo e tem outra também muito radical, de esquerda, de igualdade, de justiça
social e isso converge muito. O objetivo, talvez, não sei se é o mesmo, você quer
um mundo mais justo, mais igualitário. Acho que o mais tenso no curso pra mim
foi que tinha uma galera muito conservadora que não consegue discutir aborto sem
o viés da religião, que não consegue discutir o uso de drogas, que a assistente
social tem que ser quase santa para conseguir garantir um direito. Não conseguem
perceber a profissão como garantia de direitos e sim ajuda, eu não estou aqui para
ajudar ninguém, eu estou aqui pra garantir direitos de indivíduos que estão à
margem da sociedade.
Edda atesta que seus colegas se identificavam entre si pela questão
socioeconômica “a maioria, moradores de subúrbio, zona norte, baixada, acho que
uma ou duas pessoas que moravam na zona sul, essas pessoas se identificavam
entre si, a questão de classe talvez, era forte essa questão de identificação”.
Entretanto, Edda afirmou que “nas outras turmas percebia-se isso sim, nos outros
cursos, direito, por exemplo, era nítido”. Perguntei como sabia disso e ela
respondeu que tinha amigos em outros cursos.
Perguntado como era sua relação com os colegas de classe, Pedro (pedagogia)
disse que era tranqüila, mas que se apegou mais aos colegas de militância do CA e
do grupo de pesquisa. Perguntado se havia alguma separação entre cotistas e não
cotistas em sua sala ele respondeu: “Não. O grupo de pessoas se identificava porque
morava perto, então viviam o cotidiano. Tinha o pessoal do trem, a partir do trem
estabelece uma relação, os grupinhos foram se formando, por exemplo, não tinha
muito essa marca do cotista e do não cotista, até porque não era explícito no início,
as pessoas foram vivenciando e foram descobrindo isso depois”.
164
A identidade de classe social também aparece na entrevista de Tadeu (letras).
Nos primeiros momentos da entrevista, afirmou que fez boas amizades além de ter
reencontrado uma amiga do PVNC e que a maioria dos seus amigos também era
cotista. Instado a falar sobre sua relação com os colegas de classe, ele afirmou:
olha, eu vou dizer assim, bem a verdade mesmo! Houve uma divisão, não uma
divisão de desagregar, mas eu vi assim, uma faixa de alunos pertencentes a uma
determinada classe social que tinham um jeito diferente e outro grupo que tinha
mais humildes e a tendência era do pessoal mais humilde se juntar, não que nós não
nos dávamos bem com eles, sempre nos dávamos bem com todos os colegas, mas
eu via isso, que eu conseguia me aproximar mais com aquele pessoal mais humilde
mesmo e a maioria desses eram cotistas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Daniela - Esses mais humildes, você está falando de cor ou você está falando de
grana?
Tadeu - De grana. A gente brincava junto, a gente conversava das mesmas coisas,
parecia que a gente vivia no mesmo mundo. Por exemplo, no outro grupo, uma
conversa deles, ah, entre aspas, mas isso aconteceu, uma menina que foi à
Disneylândia, tudo bem que ela foi trabalhar, mas ela foi à Disneylândia! Nossa
realidade, a do meu grupo era diferente. O máximo que eu viajei foi para Minas, a
realidade era um pouco diferente deles para a nossa. A gente se dava bem por isso.
Patricia (odontologia) que afirmou já nos primeiros momentos como caloura,
não ter sido bem recebida pelos veteranos conforme exposto no item 4.2 deste
trabalho, fez amizades com os colegas de classe. Especialmente, Patricia, Jane
(matemática), Isac (direito) e Debora (história) forjaram relações com os colegas de
classe que foram fundamentais às suas permanências no ensino superior e
consequentes formaturas. Conforme destaquei no item 4.4, uma das estratégias de
permanência adotada pelos ex-alunos foi a construção e participação em redes de
solidariedade formadas por diferentes sujeitos, dentre eles os colegas de classe. Tais
alunos destacaram a importância dos colegas para estudar junto, tirar dúvidas,
compartilhar material didático, dentre outras atividades.
Quanto às relações com os colegas, a variabilidade de situações é a tônica.
Podem ser relações de negação, de discriminação, de guetização, de
estranhamento e de solidariedade.
Parece que em algumas classes houve hostilidade por parte de estudantes
(brancos ou não), acostumados, provavelmente, a não compartilhar seus espaços
sociais e educativos com uma presença maior de estudantes negros. É bom que se
diga, que as paredes, os quadros, os banheiros da UERJ foram espaços onde o
preconceito e a discriminação racial e social foram manifestados. Dezenas de
165
Comunidades foram criadas no Orkut contra as cotas, os alunos cotistas negros ou
não da UERJ.
A análise das entrevistas revela indícios de que houve em alguns momentos,
especialmente, nos primeiros anos de realização dos cursos, resistência ao
convívio com os alunos cotistas da UERJ. Em intensidades diferentes e em
determinados cursos foram desenvolvidas relações entre os colegas de sala num
clima de tensão, desconforto e estranheza.
Os ex-cotistas criaram e participaram de grupos que levaram em conta a
pertença à condição de cotistas, o perfil racial além do socioeconômico de seus
colegas. Não é possível afirmar que tais grupos foram forjados com base apenas
numa dessas dimensões, embora cada uma delas possa ter tido maior ou menor
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
importância relativa. Ao contrário, parece que as diferentes dimensões estiveram
embaralhadas na trajetória universitária desses sujeitos que aprenderam a lidar
com as identidades subalternizadas de classe e raça somada à condição
estigmatizada de cotista.
Em alguns momentos, cotistas se equivalem a negros, em outros não. No
país do mito da democracia racial, o agrupamento dos alunos negros nos espaços
da universidade não costuma ser pensado, entendido ou enunciado por tais
sujeitos, como tendo por causa uma pertença racial subalternizada, ainda que
sejam alcançados por força de uma política pública focada na questão racial.
De acordo com Bernardino (2002) a construção da nação brasileira está
estruturada dentre outras coisas a partir do mito da democracia racial. Ele
explicita:
Uma parcela expressiva da sociedade brasileira compartilha a crença de ter
construído uma nação diferentemente dos Estados Unidos e da África do Sul, por
exemplo não caracterizada por conflitos raciais abertos. Além disso, imagina-se
que em nosso país as ascensões sociais do negro e do mulato nunca estiveram
bloqueadas por princípios legais tais como os conhecidos Jim Crow e
o Apartheid dos referidos países. Para os que imaginam e advogam a singularidade
paradisíaca brasileira, isto significa dizer que o critério racial jamais foi relevante
para definir as chances de qualquer pessoa no Brasil. Em outras palavras, ainda é
fortemente difundida no Brasil a crença de que a cultura brasileira antecipa a
possibilidade de um mundo sem raças (p.3).
Todavia, as condições relativas à carência econômica são pensadas,
entendidas e enunciadas por alguns ex-alunos, como sendo as “disparadoras”
capazes de provocar e manter a constituição dos agrupamentos. Além disso, a
166
situação se reveste de extrema complexidade na medida em que a sistemática
adotada pela UERJ tem características que mesclam raça e classe.
Por fim, se por um lado, a convivência em sala parece ter sido mais tensa do
que provavelmente em outros momentos na UERJ, por outro lado, apostas
catastróficas de confrontos acirrados envolvendo alunos cotistas negros e o
restante da comunidade universitária não se confirmaram na UERJ nem nas
demais instituições que adotaram ações afirmativas voltadas para a população
negra, é o que depreendi da leitura das pesquisas pioneiras sobre a temática.
É nesse sentido é o depoimento feito por Munanga, africano de nascença,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
brasileiro naturalizado, em audiência no STF dia 4 de março de 2010:
Nos últimos oito anos, a começar pelas universidades estaduais do Rio de Janeiro
(UERJ) e do Norte Fluminense (UENF) onde a política de cota foi implementada
por meio de uma lei aprovada em 2001 na Assembléia Estadual do Rio de Janeiro,
dezenas de universidades públicas federais e estaduais adotaram o sistema de cotas
a partir da decisão de seus órgãos internos e conselhos universitários. Contrariando
todas as previsões escatológicas daqueles que pensam que essa política provocaria
um racismo ao contrário, conseqüentemente uma guerra racial devido à
racialização de todos os aspectos da vida nacional, a experiência brasileira destes
últimos anos mostra totalmente o contrário. Não houve distúrbios e linchamentos
raciais em nenhum lugar como não apareceu nenhum movimento Ku Klux Klan à
brasileira, prova de que as mudanças em processo estão sendo bem digeridas e
compreendidas pelo povo brasileiro. Mais do que isso, as avaliações feitas até o
momento comprovam que apenas nesses últimos oito anos da experiência das
políticas de ação afirmativa, houve um índice de ingresso e de diplomados negros e
indígenas no ensino superior jamais alcançado em todo o século passado (p.1-2).
4.8
Outros espaços formativos
Busquei conhecer se os ex-cotistas participaram de grupos de pesquisa, por
entender que esse espaço acadêmico pode estimular a permanência do estudante
em seu curso ampliando suas chances de sucesso universitário.
Perguntados se participaram de grupo de pesquisa, cinco dentre os ex-cotistas
responderam que não, Elza (pedagogia), Jane (matemática), Luciana (s. social),
Patricia (odontologia) e Januário (direito). Os demais participaram e gostaram da
experiência. Vera (psicologia), acerca de sua participação assim se expressou,
foi o que por muito tempo me fez permanecer na Psicologia, a convivência da
pesquisa, porque a pesquisa me permitia ir para outros espaços. Eu assistia aula do
quinto período da graduação, eu assistia aula da pós-graduação como ouvinte,
167
ficava lá perdidinha, mas estava lá, ouvindo, trocando às vezes, quando era
possível. A pesquisa foi muito positiva, me fez escrever.
A participação em grupo de pesquisa ocorreu na segunda metade da
graduação. Ressalto que à exceção de dois ex-alunos, o restante (nove) participou
alternadamente como bolsista e voluntário; Tadeu (letras), Vera (psicologia) e
Atila (c. biológicas) participaram de grupos de pesquisa diferentes.
Debora (história) participou por três anos em grupo de pesquisa sem uma
bolsa formal, foi o professor coordenador da pesquisa que pagou à aluna o valor
da bolsa. As atividades que Debora desenvolveu eram típicas de monitoria ficando
responsável pelas turmas e correções de provas na ausência do professor. No
entanto, Debora nunca fora informada da possibilidade de concorrer a uma bolsa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
monitoria ou de iniciação à docência.
A participação no grupo de pesquisa deu-se juntamente com estágios dentro
e/ou fora da UERJ e trabalho.
Mateus (pedagogia), Pedro (pedagogia) e Vera (psicologia) depois de
formados continuaram a participar dos grupos aos quais se vincularam.
Dentre os onze ex-alunos que participaram de grupos de pesquisa, seis
produziram algum trabalho acadêmico. Atila foi co-autor de um livro e, com o
trabalho final de monografia produziu dois artigos, um para o Congresso de
Mastozoologia, em São Lourenço e outro para o Simpósio Internacional de
Pesquisa Antártica, no Equador “que infelizmente não pude ir por complicações
de documentação, mas mandei meu trabalho para lá e ela (professora orientadora)
apresentou”; Edda (s. social) publicou no Encontro de Pesquisadores do Serviço
Social; Vera (psicologia) publicou artigos em revista de Psicologia; Mateus
(pedagogia) apresentou trabalho no Encontro Nacional de Estudantes de
Pedagogia no Maranhão; Amanda (direito) apresentou dois pôsteres em
Congressos e Pedro (pedagogia) participou de dois a três Congressos/Seminários
anuais com apresentação de trabalhos e livros eletrônicos.
Aos ex-cotistas que participaram de grupo de pesquisa questionei se
sentiram atraídos pela vida acadêmica, todos responderam que sim. Edda (s.
social), Vera (psicologia), Pedro (pedagogia) e Mateus (pedagogia), afirmaram
que estavam tentando o ingresso em mestrado. Atila (c. biológicas) e Tadeu
(letras) começaram o mestrado em 2010 e Vera (psicologia) acabara de terminar
uma especialização.
168
Outro espaço formativo importante é o estágio que já foi alvo de
considerações ao longo deste texto, especialmente como sendo de fundamental
importância à permanência na UERJ do ponto de vista financeiro. Também é
importante assinalar que o estágio pode ser um motivador, incentivador da
realização do curso, por um lado, e um espaço social de poder na construção de
uma futura carreira profissional, de outro.
Todos ex-cotistas estagiaram. Entretanto, Atila (c. biológicas), Dora
(direito), Mateus (pedagogia) e Tadeu (letras) não estagiaram fora da
universidade, os demais sim.
Perguntei aos entrevistados se na busca por estágio, eles teriam sido
indagados se seriam cotistas da UERJ. Apenas Isac (direito) foi questionado sobre
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
sua condição de cotista em uma das entrevistas dos diferentes estágios que realizou
ao longo do curso. O estágio pretendido era num escritório de advogados. Ele
afirmou:
Uma pessoa perguntou na hora da entrevista se eu entrei pelas cotas, eu disse sim.
Daniela - Você acha que de algum modo ter visibilizado isso ajudou, prejudicou
você ou não fez diferença?
Isac - o meu currículo era um currículo bom, então de alguma forma, o meu
currículo blindava a questão racial. Porque eu estou dizendo isso? Quando eu fui
fazer a entrevista e foi uma coisa que me marcou muito, quando eu fui fazer essa
entrevista nesse escritório que o advogado me chamou para entrar, ele estava com o
meu currículo na mão e a folha da prova e ele estava com a cabeça baixa, ele pediu
para eu entrar, fez uma coisa impessoal, tipo “entra Isac, pode vir” e quando eu fui
chegando próximo a ele, que ele me olhou nos olhos, ele disse, “o currículo que eu
tenho aqui não parece com a pessoa que eu tenho de frente de mim, como eu vou te
explicar isso?” Não sei, eu sei que ele fez assim... Ele não esperava encontrar um
negro. Aquele olhar do tipo “é você”? Depois ficamos amigos, e eu era o único
negro no escritório!
Isac volta à idéia, anteriormente exposta (no item 4.6), de um “currículo que
embranquece”, assim, a escolaridade seria capaz de “blindar a questão racial”, ou
seja, de afastar o preconceito e a discriminação racial que Isac conheceu ao longo
da vida.
Isac relatou que ficou nítido o “desconcerto” do entrevistador. Suas
representações de competência acadêmica, técnica, intelectual foram deslocadas,
posto que um aluno cotista e negro fora selecionado para a entrevista (fase final da
avaliação nos escritórios) com o advogado responsável do escritório. É possível
169
que o advogado não tenha, anteriormente, entrevistado um negro com a finalidade
de ocupar o espaço de estagiário em seu escritório.
Angela (direito), embora não tenha sido inquirida nas duas entrevistas que
realizou para as vagas de estagiária, contou que lera no mural da faculdade anúncios
de escritórios que ofereciam vagas de estágio para os alunos da UERJ não cotistas.
Angela narrou ainda: “tinha uma amiga que era cotista (...). Trabalhava no escritório
daqui do Centro que fica na 7 de Setembro e eles solicitaram ‘a gente está
precisando de uma pessoa, comunique ao seu grupo de amigos’. Foi quando falaram
para ela assim ‘mas na condição de não ser cotista’ e ela era cotista!”. Perguntei
para Angela se sua amiga era branca e me disse que sim.
Novamente, é possível antever como a categoria de Goffman (2008) se
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
adéqua à situação em tela. Sendo branca, a aluna cotista não tem sua identidade de
cotista conhecida, nem imediatamente perceptível, isto é, trata-se de uma cotista
desacreditável (op.cit.14). Isac, sendo um negro de pele bem escura, teve sua
condição de cotista, seu estigma evidenciado, tanto que seu interlocutor perguntou
se seria cotista. Isac vivenciou a condição do desacreditado (idem). Isac não se
enquadra nos estereótipos que socialmente criamos e mantemos para um
determinado tipo de indivíduo, nesse caso, um aluno de direito da UERJ com
grande coeficiente de rendimento e capaz o suficiente para ser selecionado para
estagiar num escritório importante.
Daí a importância da implantação de políticas de ação afirmativa no ensino
superior e também noutros espaços sociais de prestígio, favorecer a ruptura, o
desgaste, a desconstrução da naturalização da presença negra apenas nos espaços
sociais de pouco prestígio social.
Indaguei ainda aos entrevistados, se visibilizaram sua condição de cotista,
por vontade própria, nos respectivos estágios. Edda (s. social), Vera (psicologia),
Luciana (c.sociais) e Amanda (direito) responderam que sim e que não acreditam
que isso tenha melhorado ou prejudicado suas experiências nos estágios.
Luciana (c. sociais) fez quatro estágios fora da UERJ em escolas. Em uma
delas visibilizou sua condição de cotista “por ser uma escola perto da minha casa
e ser uma escola que tem pessoas da mesma origem, de favela, negros, oriundos
de uma história comum. Então eu fazia questão de falar”. Luciana contou que os
professores dessa escola pediam para que ela falasse dessa experiência em suas
turmas “para incentivar os alunos a estudarem”.
170
Amanda (direito) visibilizou sua condição de cotista nos seguintes termos:
uma vez alguém estava comentando aí eu falei que sou do sistema de cotas e eu
acho que isso é favorável, isso é benéfico para as pessoas. A minha média no
vestibular foi uma média bem alta, eu passaria de qualquer jeito, mas algumas de
minhas amigas tiveram 60 pontos e com 60 pontos você não passa, é impossível
você passar para direito na UERJ e hoje elas são advogadas e se formaram com CR
muito maior que o meu e são ótimas profissionais, estão empregadas, elas já
passaram em concursos, uma fez mestrado na França, lá na França! Se não fosse o
sistema de cotas talvez elas não tivessem essa oportunidade.
Daniela - você consegue lembrar o porquê dessa discussão no estágio?
Amanda - Porque o cunhado do advogado, professor de medicina da UERJ, estava
falando do sistema de cotas que ele não concordava e não sei o que, aí eu falei, me
posicionei contrariamente, que eu concordava.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Daniela: E ele não concordava por quê?
Angélica: Porque ele não achava justo que as pessoas com uma nota menor
entrassem na vaga. É porque é outro sistema, eles não sabem o que é ser pobre,
nunca souberam. Ainda mais em um escritório. Não têm noção da realidade social.
Que bom que você convive com vários mundos. Você vai conhecendo tudo quanto
é tipo de posição social. Algumas pessoas não conseguem enxergar o outro, só o
meu e o outro não importa, não sou eu então....
Perguntei aos entrevistados se participaram de movimento estudantil. Quatro
ex-cotistas participaram do movimento estudantil, na direção do centro acadêmico:
Elza (pedagogia) “por pouco tempo, eu tinha que me envolver de verdade, mas não
tinha tempo por causa do estágio”.
Edda (s. social) “foi interessante. Daí que vi essa questão de desmobilização dos
alunos que não se interessam tanto por espaços políticos, o que é preocupante num
curso de serviço social. A gente acredita que estudante que vivencia já dentro do
centro acadêmico ou dentro de outros setores da sua vida essa militância política,
quando ele chega na vida profissional ele está mais capacitado para lidar com as
problemáticas do dia a dia. Mas o que a gente presenciou foi uma total
desmobilização dos estudantes, movimento de greve a galera não participava, a
galera queria mais que tivesse aula mesmo com a UERJ sem luz, sem ventilador de
teto, com elevador caindo”.
Perguntei a Edda se o centro acadêmico promoveu discussões sobre cotas.
Ela afirmou que sim, “em 2009 chegou ao Centro de Ciências Sociais uma verba
para material permanente vinda do PROINICIAR e nós discutíamos com a direção
da faculdade o que fazer com o dinheiro. Deliberamos pela compra de livros”.
Mateus (pedagogia) foi diretor do centro acadêmico em duas gestões, ele era
o responsável pela comunicação, internet e pelo uso dos materiais do centro
acadêmico. Perguntei se o centro acadêmico promoveu debates sobre cotas, ele
171
afirmou que sim, que houve um debate com dois professores da faculdade “foi
legal, vieram alunos de outros cursos”. Pedro (pedagogia) também fez movimento
estudantil, mas recusou-se a participar do grupo X91, por não concordar com suas
posições, como a de não aceitar que os seus integrantes namorassem com pessoas
que não fossem negras. Ele recorda que esse grupo ganhou uma sala da reitoria e
que “houve muita polêmica na época porque os centros acadêmicos estavam com
as salas sendo fechadas, fecharam o teatro, fecharam a sala do centro acadêmico
de Filosofia e a reitoria estava inaugurando uma mega sala para o grupo X”.
Indaguei aos entrevistados se participaram de algum grupo ligado ao
movimento negro estudantil. Responderam que sim cinco ex-alunos.
Atila (c. biológicas) participou do grupo acima mencionado por um
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
semestre, conforme já relatado no item 4.7.
Edda (s. social) afirmou que não participava “institucionalmente” do grupo X,
mas que freqüentou reuniões. Ela afirmou que tal grupo “era o ponto de encontro da
negrada”. Quanto ao grupo X, ela ressaltou que “depois você vai lá e vê que a galera
tem a mente extremamente radical, tem uma postura que eu não gosto muito, mas é
o local em que a galera se encontra e se percebe enquanto iguais”. Edda também
ajudou algumas vezes nos eventos realizados pelo PROAFRO92.
Jane (matemática) foi convidada pelas duas colegas que moravam com ela
na Mangueira a participar do grupo X. No tocante à sua participação, narrou:
Eu comecei a fazer parte das reuniões do grupo X que tinha muitas coisas que eu
não concordava. Eu acho que cada um faz o que quer. A menina estava usando All
Star, eles começaram a criticar a menina porque ela estava usando All Star, a outra
porque estava tomando Coca-Cola e essas políticas todas. Aí eu falei: “Gente, tem
um amigo meu que ele quer vir aqui pra conhecer, para assistir a reunião”, aí não
podia e até hoje não pode porque ele é branco, entendeu? E eu achei isso ridículo,
eu falei “Olha só...”, e ele falou “Ah, porque você não conhece, você não sabe de
nada”, então eu falei “prefiro continuar não conhecendo, não sabendo, porque eu
não aceito isso, cara”. Uma vez a gente foi assistir a um seminário, aí apareceu um
argentino para dar uma palestra e na hora que ele estava entrando eles fizeram um
tumulto ali na porta da Capela, fizeram um tumulto chamando “Seu branco isso,
seu branco aquilo”. Eu falei assim: “Gente, para que isso?”. Aí, quando chama um
negro “Ah, porque ele é isso, ele é aquilo”, vai para delegacia! Eu acho que deveria
91
Nome fictício de um grupo de estudantes negros organizado nas dependências da UERJ.
Programa de Estudos e Debates dos Povos Africanos e Afro-americanos, criado em 1993, o
PROAFRO constitui-se como um centro de pesquisa, documentação e atividades de Extensão
Universitária, com sede na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), sob a
responsabilidade do CCS, tendo como objetivo o desenvolvimento de estudos e pesquisas
relacionadas à História e Cultura dos povos africanos e afro-americanos.
92
172
ser igual para todo mundo. Aí eu não quis participar mais, parei de ir às reuniões
porque eu não concordava com algumas opiniões deles, com as regras. Eu não
concordava.
Daniela - Quais eram as regras?
Jane - Era isso de ficar criticando. “Porque você não deixa seu cabelo natural? Por
que você usa química?” Eu uso. Eu falei: “Olha só, o cabelo é meu, o dinheiro é
meu, eu faço o que eu quiser”. “Ah, mas aí você está negando as suas origens”. Eu
falei: “gente, cada um é cada um”. Tem gente que se sente bem com cabelo natural,
faz trança, eu trançava o meu cabelo, mas eu falei: “Ué, eu gostei assim? Então eu
vou usar assim”. Roupa, questão de roupa, “Ah, por que você usa roupa de
branco.”, eu falei “É? Eu tenho que usar o quê?”
Daniela - Como é “roupa de branco”?
Jane - Roupa de branco é essa roupa normal que a gente usa.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Daniela - Você tinha que usar que roupa?
Jane: Roupa de negro para eles é bata. Perfume também tinha que ser tudo feito.
Tem um menino lá que até faz perfume, ele pega umas ervas lá e faz perfume, ele
falava muito de capitalismo, eu falei com ele há pouco tempo, falei: “O que você é
agora é um capitalista, né? Você está fazendo perfume, está vendendo”. Eu discutia
sempre. Eu falei “olha, eu acho legal a gente lutar pela igualdade, porque tem
preconceito sim, a gente vê”, mas eu disse para ele, eu falei, a gente sempre fala,
não é? Todo mundo fala, que os piores racistas são os negros. Porque tem
preconceito, entendeu? Não adianta, e sempre vai ser assim.
Luciana (c. sociais) participou do grupo X por, aproximadamente, um ano.
Posteriormente, começou a participar de outro grupo também ligado ao
Movimento Negro, entretanto, voltado especificamente às mulheres negras e que
atua fora da UERJ. Luciana, conforme já exposto no item 4.4 desta pesquisa,
alegou que a participação no Movimento Negro garantiu sua formatura num
espaço social (a universidade) que entendia como “violento”.
Vera (psicologia) afirmou que sempre participou do grupo X, mas nunca como
membro “fixo”. Em vários momentos desse trabalho nota-se que Vera, excelente
aluna, teve dificuldade de inserção simbólica dentro da universidade e participar do
movimento negro universitário foi fundamental à sua permanência na UERJ.
Não é esse o espaço propício para analisarmos a qualidade das concepções
identitárias e práticas políticas do grupo X, todavia era preciso chamar atenção
para o fato de que tal agrupamento fez parte da rede de relações (Teixeira, 2003)
de alguns ex-cotistas negros que a utilizaram enquanto estratégia de permanência
na universidade.
173
É possível afirmar que mesmo problematizando suas “regras”, participando
de modo intermitente como membro ou não do grupo X, Atila (c. biológicas),
Edda (s. social), Jane (matemática), Luciana (c. sociais) e Vera (psicologia)
vivenciaram inequivocamente sua influência. Nele encontraram suporte que lhes
propiciou superar dificuldades de diferentes ordens, não só materiais, mas também
de exclusão cultural, especialmente, racial.
Por fim, destaco que ao fazer esse bloco de questões aos entrevistados, de
um modo ou de outro, a falta de tempo ocasionada pela necessidade de trabalhar
e/ou estagiar (dentro ou fora da UERJ), sempre apareceu como justificativa por
não poderem participar dos espaços formativos aqui explicitados, assim como os
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
ligados a outros grupos que existem na UERJ.
4.9
As alegrias e prazeres na/da experiência
Busquei conhecer quais teriam sido os maiores prazeres, alegrias,
gratificações que os sujeitos pesquisados tiveram devido à/na experiência
universitária. Foi interessante notar que alguns entrevistados ficaram emocionados
ao ouvirem minha pergunta.
Em resposta, eles elencaram: os momentos de convivência com os colegas, as
brincadeiras, a “chopada”, criar grupos, redes, as amizades que fizeram para a vida,
o reconhecimento de que se é capaz de superar dificuldades que sempre vão existir,
as trocas com pessoas diferentes, alunos e professores de perfil social, racial e
cursos distintos, ter ampliado seus horizontes de vida foram grandes gratificações.
Elza (pedagogia) - Ah, conhecer as pessoas de dentro da turma, da discussão nos
momentos de aula, eram momentos de troca de opinião, de passar situações
engraçadas na universidade, quando a universidade pegou fogo e a gente saiu
correndo! Na verdade, foi engraçado porque a gente estava lá no 12º no CA,
discutindo um monte de coisa e a gente começou assim "Nossa, está um cheiro de
queimado, tá um cheiro de queimado, ai meu Deus, será que está em curto? O 12º
está em curto?" Aí um amigo saiu: "Meu Deus, está pegando fogo!" Gritando,
enfim... Essas coisas de UERJ...
Edda (s. social) - Acho que foi essa coisa do conhecimento, de você se transformar
numa pessoa, não numa pessoa melhor, mas numa pessoa mais esclarecida, uma
pessoa mais dinâmica, uma pessoa consegue bater um papo, porque eu era muito
tímida e a faculdade vai abrindo espaços de você se mostrar, de você falar, de você
conhecer um outro local, conhecer o Rio de Janeiro, o centro, eu moro em Nova
Iguaçu, que é uma outra cidade, uma outra dinâmica, local, social, e daí eu ter que
174
vir pra cá, de sair, de ter que pegar o ônibus todo dia, pegar o trem e vir pra
faculdade, ter uma ocupação, não que eu não fizesse isso, eu morava em Nova
Iguaçu e estudava em Nilópolis, mas essa dinâmica, essa vida mais agitada que eu
garanti, construí com a universidade, os amigos e ter uma rede social, construir
redes maiores que a minha lá.
Patricia (odontologia) Era a folga. A “chopada”. A parte extra-aula, o tempo livre.
O “churrascão” no jardim de inverno que tem lá no segundo andar. Porque os
outros momentos sempre eram motivo de algum stress, que tá faltando algum
material, ih, acabou não sei o quê (...)
Houve prazer ainda em adquirir vários tipos de conhecimentos, de ter
estudado, de ter desenvolvido a capacidade de debater idéias, superando medo e
timidez. As viagens e apresentações de trabalho derivadas da participação em
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
grupos de pesquisa também foram afirmadas como prazeres.
Jane (matemática) - As pessoas me chamavam de “rato de biblioteca”. Porque a
gente ficava só estudando, a gente gostava daquilo e a hora passava. (...) das
pessoas que queriam desistir, mas encontrou amigos ali que estavam dando força
“não, não desiste, vamos estudar!”. Era um tirando a dúvida do outro sempre. Foi
isso.
Mateus (pedagogia) O momento de gratificação foi, aquilo que eu me recordo, foi
eu desenvolver um trabalho, apresentar esse trabalho e ele ser reconhecido como
algo importante. No Maranhão, no encontro de estudantes.
Foi muito bom ter conseguido acessar à UERJ e ter alcançado a formatura
nessa instituição de prestígio e usufruir o status que isso acarreta. O mais
gratificante pode ainda ter sido a reconstrução, reconfiguração da própria
identidade. O prazer de ter orgulho de si próprio.
Debora (história) - Ah, sim, os meus amigos, amigos que eu adquiri aqui. O
orgulho de ter feito uma faculdade.
Isac (direito) - Conhecer o direito do trabalho. O que a UERJ me proporciona, não
posso negar, o status social, a UERJ me proporciona isso de forma geral, lidar com
pessoas que eu não lidaria se estivesse em outra faculdade, lidar com grandes
mestres, conhecê-los, lidar com eles na rua e isso aproxima de alguma forma você,
consegue ultrapassar certas barreiras sociais quando a pessoa sabe que você lidou
com esse camarada.
Januario (direito) - Ter me formado em Direito na melhor universidade de Direito
do estado. Eu acho até que é uma alegria de pobre, de pais semianalfabetos, minha
mãe nordestina, meu pai da roça de Minas, entendeu? Uma família de seis filhos e
tá fazendo um curso, que eu falava pra minha mãe "mãe, agora eu quero ser juiz".
E a primeira etapa eu fiz. Para ser juiz tem que ser bacharel em Direito e isso eu já
fiz. Isso me dá um certo orgulho.
175
Luciana (c.sociais) - A universidade pra mim foi o momento de eu construir a
minha identidade negra. Eu tenho um amigo do grupo X que fala muito, “negro se
descobre bonito na universidade”. Eu estudava numa escola em que eram três
negros por sala, no Liceu eram poucos alunos negros. Não é uma perspectiva de
não saber que eu era negra, mas eu estudei numa escola em que eu não aprendi a
me ver como bonita. Todo aquele processo que a Educação, tem aquele pessoal que
trabalha com relações raciais que fala, eu não aprendi a ter autoestima e identidade
negra na escola, então eu fui formular isso na faculdade. Isso foi muito bom,
porque eu formulei em mim e, através da minha imagem, eu pude formular em
outras mulheres negras, sabe? Existem muitas meninas negras que usam cabelo
black power, usam cabelo com penteado afro, porque aprendeu comigo. Não estou
tipo, me exaltando, mas sabe.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Vera (psicologia) - Os Congressos de Psicologia... Também foi muito legal ser
monitora, porque despertou o desejo de ser professora universitária. Eu gostava
muito desse lugar, porque eu tive uma excelente professora, essa professora me
marcou muito, é muito querida. Esse encontro foi muito bom, foi muito
construtivo, me mudou muito enquanto pessoa, me fez uma pessoa mais ética, me
fez entender que a arrogância era uma arma e que nem sempre eu preciso estar
armada, então foi muito bacana.
Os entrevistados lembram com alegria esse período que descreveram como
árduo: chegar à universidade como uma conquista, um sonho até... A permanência
construída período a período... Ter alcançado a formatura, uma grande vitória
sobre seus limites... Relembrar desses momentos foi emocionante, talvez o
momento menos tenso da entrevista, o mais risonho com certeza. Eu também me
emocionei...
5
Considerações Finais
No Brasil, os negros ocupam uma posição de subalternidade social.
Diversos são os estudos que apontam o caráter das desigualdades existentes entre
brancos e negros no Brasil nos mais diversos campos da vida. Patente é a
persistência das desigualdades sociais, dentre elas as educacionais, entre brancos e
negros em prejuízo dos negros ao longo das gerações.
Pesquisas (IBGE, 2008, 2010, IPEA, 2008) apontam os problemas
estruturais de ordem sócio-econômica da nossa sociedade. No entanto, a
explicação das desigualdades raciais não se circunscreve somente a tais variáveis
estruturais, revelam que os negros enfrentam, incontestavelmente, também
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
situações de discriminação racial.
Cursar o ensino superior, especialmente o público no Brasil, ainda hoje
tende a ser privilégio dos jovens brancos, especialmente os cursos considerados de
maior prestígio social. A discriminação sofrida pelos negros no campo da
educação superior no Brasil dificulta e, em certos casos, pode inviabilizar a
competição pela obtenção de empregos e posições de poder e reconhecimento
social. Trata-se de uma privação instrumental que gera uma discriminação que
tem efeitos nas gerações posteriores.
A ascensão de políticas de identidade é um fato marcante neste novo século
e é um fenômeno globalizado. Em tal contexto, as relações entre educação e
cultura(s) estão adquirindo paulatinamente maior importância, especialmente,
entre outras medidas, com o incremento das ações afirmativas voltadas aos
estudantes negros nas universidades públicas e privadas.
As ações afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das
chamadas políticas de reconhecimento da diferença, cujas demandas estão ligadas
à representação, à cultura e à identidade dos grupos étnicos, raciais, sexuais,
dentre outros. As demandas por reconhecimento vêm adquirindo maior relevância
na arena política desde o fim do século XX.
Todavia, as demandas por reconhecimento da diferença ocorrem em um
mundo de desigualdade material acentuada, onde ainda faz muito sentido lutar por
uma repartição menos desigual das riquezas sociais, isto é, por políticas de
redistribuição.
177
Amparada no entendimento de Fraser (2001), para quem a justiça hoje requer
tanto redistribuição quanto reconhecimento, afirmo que as políticas públicas de
ação afirmativa se constituem numa versão da política cultural da diferença que
pode ser coerentemente combinada com a política social da igualdade. Dito de outro
modo, essas políticas têm potencialidades no enfrentamento do racismo cultural
brasileiro, mas também respondem à dimensão redistributiva de aumento de renda e
mobilidade social ascendente dos sujeitos negros.
As ações afirmativas são uma estratégia que visa beneficiar parcelas da
população afetadas por mecanismos discriminatórios longevos, alterando seu
status de inferioridade social através da promoção da igualdade de oportunidades
ao acesso de recursos e bens. São, portanto, políticas públicas focadas, ações
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
parciais, temporárias e limitadas.
Ressalte-se que a defesa de ações afirmativas não exclui a concomitância de
ações e políticas públicas de cunho universalista. Essa é uma falsa dicotomia. Ao
contrário, políticas públicas genéricas e especificamente focadas, quando
utilizadas em conjunto, podem reduzir significativamente desigualdades existentes
entre os grupos sociais, concorrendo para equipará-los no acesso aos bens
materiais e simbólicos.
Os programas de ação afirmativa na educação superior são uma realidade.
Entretanto, o que têm a dizer os sujeitos que protagonizam tais programas sobre as
suas experiências universitárias?
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) foi a primeira grande
universidade pública a vivenciar a experiência de ter em seus quadros alunos
beneficiados por ações afirmativas.
As ações afirmativas chegaram à UERJ na forma de cotas através das leis
estaduais 3.524, de 28 de dezembro de 2000 e 3.708, de 9 de novembro de 2001 e
seus respectivos decretos regulamentadores como produto da luta do Movimento
Negro e seus aliados, articulados com os Poderes Executivo e Legislativo do
Estado do Rio de Janeiro.
São fortemente contestadas pela comunidade universitária “uerjiana”, mas
não apenas por ela. Assim que a experiência da UERJ se tornou pública em 2003,
parte significativa da grande mídia, dos intelectuais, dos juristas, dos acadêmicos,
com destaque para os das universidades públicas paulistas e da UFRJ e dos
178
políticos ligados aos partidos conservadores empreenderam diferentes ações
visando sua extinção, através de expedientes políticos, acadêmicos e jurídicos.
A política de cotas da UERJ “sobreviveu”.
Foram necessárias muitas negociações indispensáveis à sua exequibilidade
política, que envolveram a Universidade, o Movimento Negro e os Poderes
Executivos, Legislativo e Judiciário do Estado do Rio de Janeiro. A política foi
potente para oportunizar o acesso de 8.025 cotistas (2003, 2007, 2008, 2009 e
2010) e esse é o seu maior avanço. O fato é que, dentre eles, estão / estiveram
estudantes negros plenamente capacitados à experiência universitária que
poderiam não ter a oportunidade, caso a política não estivesse em curso.
Por outro lado, houve retrocessos quanto ao percentual de vagas destinadas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
aos alunos cotistas, especialmente aos candidatos autodeclarados negros e quanto
à configuração dos ocupantes dessas vagas, a saber: “estudantes carentes”.
Esse corte de renda “desracializou” a política, impedindo que setores
médios da população negra, ficassem excluídos da possibilidade de concorrer às
vagas reservadas, embora, de acordo com Osório (2009), é na camada
intermediária da população que a discriminação racial é mais sentida.
Por outro lado, a “desracialização” das ações afirmativas desgasta a política
que oportuniza a possibilidade de uma identidade negra positiva, de um
reconhecimento positivo.
Por fim, a “carência” como critério norteador da política de ação afirmativa
implantada na UERJ minimiza as possibilidades de construção de saberes que
incorporem novas temáticas através da valorização das experiências históricas e
sociais dos grupos raciais que ingressam através das cotas (Santos 2006).
É um erro implantar ações afirmativas que se dirijam apenas aos grupos
com baixa renda, ainda que os negros estejam mais representados nesses grupos.
O que se pretende com tais políticas é o reconhecimento sociocultural; lutar contra
todas as formas de racismo e de estigmatização social (Joninsein 2006),
provenientes de ideologias e práticas baseadas nas hierarquizações das raças.
Os cotistas são os “novos” sujeitos que passam a vivenciar a experiência
universitária “uerjiana”, com suas diferentes especificidades: portadores de
necessidades especiais, negros, indígenas, oriundos de escolas públicas dentre outras.
179
Investiguei a trajetória universitária de 16 ex-alunos cotistas da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, que se autodeclararam negros e que
alcançaram suas formaturas.
Pretendi conhecer a compreensão pessoal dos sujeitos negros que
protagonizaram uma experiência universitária exitosa na condição de cotistas,
quando todas as opiniões, expectativas e representações sobre esses sujeitos eram
de que fracassariam. Pesquisei o processo de construção do “sucesso
universitário” desses alunos, buscando identificar como se desenrolaram seus
cursos, suas relações com os membros da comunidade universitária, suas
estratégias de permanência.
A natureza das questões que investiguei e sua abrangência exigiram um
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
tratamento metodológico amplo e flexível, que articulou um estudo de caráter
reflexivo-analítico da literatura pertinente: às políticas de ação afirmativa e seu debate
teórico, inseridas num contexto de políticas de reconhecimento cultural
protagonizadas pelos movimentos negros; à constituição da experiência de ação
afirmativa desenvolvida pela UERJ; ao atual estágio das políticas de ação afirmativa
no Brasil; à temática da desigualdade racial existente na sociedade brasileira,
especialmente no tocante à pouca presença de negros no ensino superior; à presença
de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os que tiveram acesso à
universidade através de ações afirmativas e os caminhos que traçaram até suas
formaturas e, simultaneamente, a realização uma pesquisa de campo.
Optei por uma abordagem do tipo qualitativa, privilegiando a realização de
entrevistas individuais semi-estruturadas.
A questão de maior complexidade metodológica foi como encontrar esses
ex-alunos cotistas já formados, posto que tais sujeitos não circulam mais no
espaço da universidade. Diante dessa dificuldade para a seleção dos participantes
na pesquisa, optei pela técnica de snowball ou metodologia “bola de neve”
(Goodman, 1961).
Foram entrevistados 16 – dezesseis – ex-alunos cotistas, seis homens e dez
mulheres, distribuídos por dez cursos: Direito (cinco), Pedagogia (três), e um nos
demais, Serviço Social, Odontologia, Ciências Sociais, Ciências Biológicas,
História, Português/Literatura, Psicologia e Matemática.
Em diálogo com Goffman (2008), é possível afirmar que os alunos cotistas
não são reconhecidos como pertencentes à categoria social alunos universitários
180
normais da UERJ. Todos padeceram de uma marca, de um defeito, de um estigma
e, portanto, suas identidades de alunos universitários são estragadas e diminuídas
e, estigmatizados, são desacreditados ao longo de todo caminho universitário. No
caso do ambiente universitário, a categoria - aluno universitário - possuiria um
atributo que faz parte da sua “identidade social de aluno”, aquilo que se costuma
designar por “mérito universitário”.
Faltaria aos alunos cotistas o atributo indispensável à identidade de aluno
normal: o “mérito”. Tal mérito é pensado como uma categoria neutra, objetiva,
universal ou natural, como se a noção de mérito estivesse além dos jogos de poder
e das disputas sociais
Apropriando-me de Goffman (2008), aqueles que podem ocultar essa marca -
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
que acederam à UERJ através das cotas - são os desacreditáveis. Entretanto, a
condição de cotista pode vir à luz, situação que altera a posição de desacreditável
para desacreditado. Os alunos brancos, ainda que cotistas, e ressalte-se que a maioria
dos alunos cotistas é branca, podem mais facilmente ocultar tal condição não
padecendo imediatamente, portanto, das conseqüências nefastas de um estigma social
especialmente importante no âmbito das relações que ocorrem na universidade.
Por outro lado, aqueles que não podem ou não querem ocultar a marca de
cotistas são os desacreditados. Os alunos negros cotistas são invariavelmente os
desacreditados. Um dos possíveis achados dessa investigação é o de que o racismo
institucional vigente na UERJ responde pela associação aluno negro = aluno cotista,
de tal forma que, após o implemento da ação afirmativa na UERJ, que alcança
diferentes sujeitos – não só os negros –, os alunos negros têm sido imediatamente
identificados como alunos cotistas, o que não ocorre com os alunos brancos: é a
plasticidade do racismo que, quando não superado, adequa-se às novas situações
fáticas, a fim de manter o privilégio branco (Frankenberger, 2004).
Dito de outro modo, após a implantação da política de cotas da UERJ,
alunos brancos têm pouco risco de serem identificados como cotistas. Os alunos
negros, ainda que não sejam cotistas, são identificados como tal; associados aos
beneficiários da ação afirmativa, padecem prontamente do estigma de cotista.
Na Introdução desta pesquisa, explicito minha opção por designar a todos os
meus depoentes como negros, o que não significa que tenham eles a mesma
aparência ou os mesmos traços fenotípicos. Do meu ponto de vista, sem dúvida,
há dentre os sujeitos de pesquisa que designo por negros, aqueles que jamais
181
poderiam se passar por brancos, entretanto, há também aqueles que poderiam e
que socialmente são estimulados a fazê-lo. Devido à natureza flexível e ambígua
dos esquemas classificatórios baseados na cor e na mestiçagem que operam na
sociedade brasileira, os alunos que têm menores marcas que denunciem sua
pertença racial de matriz africana podem gozar do “benefício da dúvida”
deslizando da condição de desacreditado para a de desacreditável.
Com o propósito de permanecer na universidade e alcançar suas formaturas,
os ex-alunos tiveram que lidar com suas identidades subalternizadas de classe e
raça somadas ao estigma de cotista. A maioria é de alunos oriundos de classes
populares e os primeiros a terem a chance de cursar o ensino superior na família.
Alguns entrevistados reagiram ao estigma com medo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Suas
experiências
universitárias
foram
permeadas
por
diferentes
dificuldades e desafios desde os primeiros momentos na universidade. Os
primeiros períodos dos respectivos cursos foram os mais tensos.
As dificuldades de ordem econômica foram muito importantes na
experiência desses ex-alunos, mas não somente elas. Experimentaram dificuldades
de ordem “acadêmica” e alguns entrevistados afirmam sua decepção com as
reprovações que tiveram, o que desencadeou desde vontade de desistir do curso à
perseverança em continuá-lo. Além disso, alguns tocam nas vicissitudes geradas
pela violência da monocultura universitária, pelo racismo institucional e também
pelos currículos eurocêntricos.
De acordo com os entrevistados, as repetidas dificuldades econômicas, em
certa medida, comprometeram a qualidade do curso. Na experiência dos exalunos, nem sempre se articulam permanência e qualidade, sendo por vezes
obrigados a se submeterem a experiências que favoreceram a permanência, mas
que desgastaram a qualidade dos estudos, o que revela uma grande injustiça.
As condições de permanência foram sendo construídas dia-a-dia com
variáveis múltiplas e complexas, especialmente, as ligadas à realidade
socioeconômica dos alunos, à hierarquia dos cursos universitários, à
discriminação racial e ao pertencimento a redes de relações (Teixeira, 2003) e
apoio dentro e fora da universidade.
Distingo dois caminhos básicos trilhados pelos ex-cotistas que construíram
sua permanência no curso universitário. Essas estratégias não devem ser tomadas
e entendidas separadamente. Cada uma tem um “peso” específico e variável para
182
cada aluno e ajudaram a construir o sucesso de todos eles. São caminhos que não
se excluem: a condição de estudante trabalhador e o pertencimento a diferentes
redes de solidariedade.
Os ex-alunos financiaram seus estudos com trabalhos, estágios (dentro e
fora da universidade) e bolsas, exclusiva, sucessiva ou concomitantemente. É
certo que acumularam em determinados momentos de seus cursos trabalho com
estágio, trabalho com estágio, trabalho com bolsa e bolsa com estágio.
Dos dezesseis ex-cotistas, quinze vivenciaram a condição de bolsistas da
universidade, recebendo bolsas de diferentes categorias, como de iniciação
científica, extensão universitária, estágio interno complementar, entre outras.
Quatorze entrevistados receberam a bolsa referente à condição de cotista,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
denominada de bolsa permanência ou bolsa-auxílio. Todas foram fundamentais ao
“sucesso universitário” dos ex-cotistas.
As bolsas do PROINICIAR foram fundamentais à permanência dos sujeitos
entrevistados, entretanto o seu valor, como os das demais bolsas da UERJ, foi e é
muito baixo. Andou bem a Lei que dispôs a obrigatoriedade da bolsa-auxílio por
todo o curso, mas há que se ter atenção para que não paralise, desestimule ou
dificulte o envolvimento dos alunos nas atividades acadêmicas. As bolsas devem
ter inequivocamente caráter acadêmico.
Quanto às redes de solidariedade, são constituídas, principalmente, pela
família e pelos colegas de sala. Os agrupamentos ligados ao movimento estudantil
e negro são também sujeitos que se destacam no suporte à permanência e
terminalidade dos cursos.
Outra estratégia importante foi a utilização das bibliotecas. Todos os
entrevistados as frequentaram e não somente às referidas aos seus próprios cursos.
A melhoria quantitativa e qualitativa das bibliotecas, que a universidade deve
priorizar, com certeza impactaria, especialmente, a experiência dos alunos cotistas.
Quanto às relações desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa e seus professores,
é possível afirmar que foram boas. Houve tensões e conflitos que fazem parte do
currículo universitário e outros que parecem ser próprios da nova realidade que se
expande no ensino superior, cada vez menos homogêneo culturalmente.
Os professores em geral não apresentam uma sensibilidade intercultural no
manejo das suas turmas. O diálogo, a troca que caracteriza a interculturalidade,
não se dá espontanea ou “naturalmente”, ao contrário requer ocasiões e sujeitos
183
que conscientemente o valorizem e o promovam de modo explícito entre os
diferentes grupos socioculturais (Candau, 2005b).
Raramente, os professores tocaram nos temas “reserva de vagas”, “cotas”,
“cotistas” ou promoveram debates em classe. Os debates havidos ocorreram
majoritariamente nos primeiros períodos. Poucos professores expunham sua
posição quanto à política implantada na UERJ.
Sobressai a baixa expectativa dos professores da UERJ em relação aos
alunos cotistas e seus desempenhos acadêmicos. Na medida em que as entrevistas
se desenvolveram, foram sendo explicitadas pelos entrevistados situações de
flagrante tratamento discriminatório e desrespeitoso de professores em relação aos
alunos cotistas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Os professores estão implicados com a perspectiva curricular de forte
caráter monocultural, legitimada e naturalizada tanto na UERJ, quanto nas demais
universidades, o que tende a ser foco de tensões em classe com alunos mais
“afrocentrados” que pretendam um processo de integração não subordinado tanto
à cultura universitária quanto à sociedade brasileira.
Quanto às relações com os colegas, a variabilidade de situações é a tônica.
Entretanto, cotistas e não cotistas ocuparam posições assimétricas de poder e
prestígio na condição de alunos universitários.
Houve relações de negação, de discriminação, de guetização, de
estranhamento e de solidariedade.
Parece ter havido em algumas classes, por parte dos colegas (brancos ou
não), hostilidade em relação aos cotistas que inclusive teriam ficado segregados
em territórios bem demarcados nas salas de aula.
Os discursos alarmistas da mídia, de intelectuais e acadêmicos, no entanto,
não se confirmaram, não tiveram base empírica que os sustentassem. Não há
notícias de distúrbios raciais ao estilo Ku Klux Klan, até porque o “racismo à
brasileira” opera de modo “ambíguo, meloso, pegajoso” (Munanga, 1996).
Os ex-cotistas negros se agruparam levando em conta a pertença à condição
de cotistas, o perfil racial, assim como o perfil socioeconômico dos colegas. Não é
possível afirmar que tais grupos foram forjados com base apenas numa dessas
dimensões, ao contrário, parece que essas diferentes dimensões estiveram
embaralhadas na trajetória universitária dos entrevistados.
184
Em alguns momentos, cotistas se equivalem a pobres, noutros se equivalem
a pobres e negros e ainda noutros se equivalem a negros. Entretanto, no país do
“mito da democracia racial”, o agrupamento dos alunos negros nos espaços da
universidade não costuma ser pensado, entendido ou enunciado por tais sujeitos
negros, como tendo por motivação uma pertença racial subalternizada, uma
necessidade de apoio, reconhecimento e incentivo à autoestima, ainda quando os
sujeitos negros são alcançados por uma política pública focada na questão racial.
Exceção a essa situação ocorre no caso em que os ex-cotistas participam do
Movimento Negro organizado na universidade. A participação no Grupo X foi
estratégia utilizada com o propósito de superar dificuldades materiais, mas
especialmente a exclusão cultural e potencializou a permanência dos alunos que a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
ele se ligaram, ainda que contingentemente.
Outra estratégia que serviu ao “sucesso” dos entrevistados foi a atuação em
coletivos: grupos de pesquisa e centros acadêmicos. Através da participação
nesses espaços, os ex-alunos sentiram-se mais legitimados na universidade e
estreitaram seus compromissos com a permanência e terminalidade de seus
cursos. Expressaram ter vivido momentos de contentamento como conseqüência
dessa participação.
Também na universidade a branquidade (Frankenberger, 2004) é um lugar
de vantagem estrutural, é um ponto de vista, um lugar a partir do qual a cultura
universitária se desenvolve e se reproduz. E aqui esbarramos nos limites das ações
afirmativas quando pensadas e/ou executadas numa perspectiva assimilacionista
(Candau, 2005 b; McLaren, 2000) dos negros, sujeitos das políticas. Nesse
sentido, o acesso à universidade é possibilitado aos “outros”, desde que sejam
como “nós”, isto é, a cultura universitária não é desafiada em sua configuração
historicamente construída. Quem dela quiser participar deve incorporar seus
valores e práticas sem questioná-los.
A cultura universitária da UERJ está longe de superar uma perspectiva
assimilacionista, ao contrário, há momentos em que é violenta. Os “novos” alunos
pesquisados pareceram adentrar “território alheio”.
Para finalizar, registro que o trabalho suscitou outras questões relacionadas à
experiência dos ex-alunos cotistas negros que podem ser objeto de outras pesquisas.
Sugiro e estimulo os pesquisadores interessados na temática a buscarem
conhecer: os motivos pelos quais os cotistas se evadem menos que os não cotistas e
185
também o porquê de se evadirem; a existência ou não de mudanças nos programas
das disciplinas nas graduações em função da mudança do perfil social e racial
experimentado nos cursos; a composição racial do segmento docente, identificando
e localizando os professores negros na UERJ; as reais lacunas e dificuldades
acadêmicas dos estudantes cotistas com o propósito de construir propostas não
estigmatizadoras de uma formação complementar, questões que me perseguiram
durante a pesquisa, além de outras tantas possíveis que visem compreender como
ocorrem as vivências dos sujeitos negros no universo acadêmico.
Muito ainda há para ser aprendido com a experiência da UERJ, mas para
que isso possa acontecer de modo plural, democrático, é essencial que a
universidade abra seus arquivos, seu banco de dados, dando publicidade às
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
informações que somente ela possui a todos os pesquisadores interessados. E
mais, que incentive pesquisas relacionadas à experiência das ações afirmativas
que lá se desenvolvem.
Cabe à universidade reconhecer a existência de seu racismo institucional,
promovendo junto a toda a comunidade universitária e, especialmente aos Centros
Setoriais, a tarefa complexa de combate ao racismo, desmistificando estereótipos e
concepções preconceituosas que povoam representações e orientam práticas
cotidianas.
Proponho ainda que a universidade, dentre tantas ações necessárias, priorize
as seguintes: desenhe junto à comunidade universitária ações afirmativas em todas
as instâncias que selecionam através do chamado “mérito acadêmico”, como os
programas de bolsas, os programas de pós-graduação, dentre outros. É preciso
reverter o processo de seletividade do ensino superior brasileiro que, de acordo
com uma lógica não inclusiva (Luckesi, 2005), foi responsável pelo recrutamento
de seus alunos e professores quase que exclusivamente em um único contingente
racial, e incentive institucionalmente a produção de saberes voltados à questão
racial e ao oferecimento de disciplinas que contemplem as culturas
“afrobrasileiras” e as contribuições dos saberes de matriz africana nas diversas
áreas do conhecimento.
A universidade, caso pretenda sair da posição considerada por Carvalho
(2006) de confinamento racial, deverá promover alterações nos conteúdos
programáticos das disciplinas e nas grades curriculares, com vistas a criar
possibilidades de construção de identidades raciais não hierarquizadas,
186
subalternizadas, dando combate ao racismo e seus efeitos dentro e fora do espaço
universitário. Para tanto, há que se enfrentar na universidade a temática das
relações raciais no Brasil, promovendo o esfacelamento do persistente mito da
democracia racial.
Apostar nos olhares cujas perspectivas podem não ser as postas pela
branquidade é salutar à universidade, embora se constitua num grande desafio
para gestores, professores e alunos (Junqueira, 2007).
A chegada de alunos negros às universidades, através das ações afirmativas,
democratiza a universidade e pode fomentar um salto de qualidade nos padrões
acadêmicos, científicos e políticos nacionais capazes de colaborar na realização
das transformações sociais radicalmente democráticas que desejamos para a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
totalidade da sociedade brasileira.
6
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Nival. Introdução: a política de ações afirmativas na UERJ. In:
ARRUDA, José Ricardo (org). Política de ações afirmativas na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UERJ,
Rede Sirius, 2007. p. 9- 26.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
ANDRADE, Pedro. As Políticas de Ação Afirmativa na Universidade
Estadual de Londrina. Trabalho apresentado no VII-SEPECH Seminários de Pesquisa em Ciências Humanas, na Universidade
estadual
de
Londrina,
2008.
Disponível
em
<http://www.uel.br/eventos/sepech/arqtxt/resumosanais/PedroHAndrade.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2011.
ARBACHE, Ana. A Política de cotas raciais na universidade pública
brasileira: um desafio ético. Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
ARRUDA, José Ricardo & BIRBEIRE, Maria Alice. Análise de
desempenho na universidade dos ingressantes através do sistema de
cotas. In: ARRUDA, José Ricardo Campelo (org). Política de ações
afirmativas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: UERJ, Rede Sirius, 2007. p. 47 – 102.
BENEDITO, Vera. Universidade Plural, País de Cidadãos: ações
afirmativas desafiando paradigmas na Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul. In: LOPES, Maria e BRAGA, Maria (orgs.). Acesso e
Permanência da população negra no ensino superior Brasília.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, Unesco, 2007.
BENTO, Maria. Pactos narcísicos no racismo: branquitude e poder
nas organizações empresariais e no poder público. (Tese de
doutorado), São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo,
Departamento
de
Psicologia
da
Aprendizagem,
do
Desenvolvimento e da Personalidade, 2002.
________. A institucionalização da luta anti-racismo e branquitude. In:
HERINGER, Rosana (Org.). A cor da desigualdade: desigualdades
raciais no mercado de trabalho e ação afirmativa no Brasil. Rio de
Janeiro: IERÊ-IFCS/UFRJ, 1999.
BERNARDINO, J. Ação afirmativa e a rediscussão do mito da democracia
racial no Brasil. Estud. afro-asiát., Rio de Janeiro, v. 24, n. 2, 2002 .
Disponível
em:
<
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101546X2002000200002&script=sci_arttext&tlng=es > Acesso em: 22 fev.
2011.
188
BIERNARCKI, P. e WALDORF, D.. Snowball sampling-problems and
techniques of chain referral sampling. Sociological Methods and
Research, p.141-163, 1981.
BORGES, Rosane. O já-dito e o não-dito: o papel da imprensa no debate
sobre as cotas. In: SILVA, Cidinha da (org). Ações afirmativas em
educação: experiências brasileiras. São Paulo: Summus, 2003. p. 233255.
BOWEN, G. W. e BOK, D. O Curso do Rio: um estudo sobre a ação
afirmativa no acesso à universidade. Rio de Janeiro: Garamound
Universitária, 2004.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
CAMARGO, Edwiges. O negro na educação superior: perspectivas
das ações afirmativas. Tese (Doutorado em Educação). Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2005.
CANDAU, Vera.
Educação em direitos humanos e formação de
professores/as. Colóquio Interamericano de Educação e Direitos
Humanos. Buenos Aires, 2011.
________ (Org.). Educação intercultural e cotidiano escolar. Rio de
Janeiro: 7Letras, 2006.
________. Sociedade multicultural e educação: tensões e desafios. In:
________. (Org). Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico.
Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
________. A diferença na universidade ainda é mais um esbarrão do que
um encontro. Congresso Internacional Cotidiano, Diálogos sobre
Diálogos. UFF - Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense, Niterói, 2005 b.
________. Universidade e diversidade cultural: alguns desafios a partir da
experiência da PUC-Rio. In: PAIVA, A.(org.) Ação afirmativa na
universidade: reflexão sobre experiências concretas Brasil – Estados
Unidos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio: Desiderata, 2004.
________ (Org). Relatório final de pesquisa. Universidade, diversidade
cultural e formação de professores. PUC. Rio de Janeiro,
Departamento de Educação, CNPq, 2003. CD-ROM.
________ (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e
propostas. Petrópolis, RJ: Vozes. 2002.
CARMICHAEL, Stokely e HAMILTON, Charles. Poder Negro. México:
Siglo XXI Editores, 1967.
189
CARVALHO, José Jorge de. O confinamento racial do mundo acadêmico
brasileiro. Série Antropologia n. 395, Brasília: Universidade de Brasília
2006.
________. Inclusão étnica e racial no ensino superior: um desafio para as
universidades brasileiras. Série Antropologia n. 382. Brasília:
Universidade de Brasília, 2005a.
________. Inclusão étnica e racial no Brasil: a questão das cotas no
ensino superior. São Paulo: Attar Editorial, 2005b.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
________. Ações afirmativas para negros e índios no ensino superior: as
propostas dos NEABs. In: SANTOS, Renato Emerson & LOBATO, Fátima.
Ações afirmativas: políticas públicas contra as desigualdades
raciais. Rio de Janeiro: DP&A, Coleção Políticas da Cor, 2003. p. 191203.
________. Exclusão racial na universidade brasileira: um caso de ação
negativa. In: QUEIROZ, Delcele (coord.). O negro na universidade.
Salvador: Novos Toques, n. 5, 2002.
CASTRO, Edmara. Identidade e trajetórias de alunos negros da UFMT
nos cursos de Nutrição, Enfermagem e Medicina. Dissertação
(Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá,
2005.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,
preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo:
Contexto, 2003.
________ (Org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando
nossa escola. São Paulo: Summus, 2001. p. 11-37.
CÉSAR, Raquel Coelho Lenz. Questões jurídicas do sistema de
reserva de vagas na universidade brasileira: um estudo comparado
entre a UERJ, a UNB e a UNEB. Rio de Janeiro: Série Ensaios &
Pesquisas, n. 2, 2004
________. Políticas de inclusão no ensino superior brasileiro: um acerto
de contas e de legitimidade. In: BRANDÃO, André Augusto (orgs.). Cotas
raciais no Brasil: a primeira avaliação. Rio de Janeiro: DP&A, Coleção
Políticas da Cor, 2007. p. 13-34.
CHAUÍ, Marilena. Simulacro e poder: uma análise da Mídia. São Paulo:
Fundação Perseu Abramo, 2006.
CONTINS, Márcia & SANTA’ANA, Luiz Carlos. O movimento negro e a
questão da ação afirmativa. In: Revista Estudos Feministas, vol. 4 n.1 /
96, IFCS/UFRJ - PPCIS/UERJ. p. 209-220.
190
CORDEIRO, Maria José. Três anos de efetiva presença de negros e
indígenas cotistas nas salas de aula da UEMS: primeiras análises. In:
BRANDÃO, André Augusto (orgs.). Cotas raciais no Brasil: a primeira
avaliação. Rio de Janeiro: DP&A, Coleção Políticas da Cor, 2007. p. 81114.
D´ADESKY, J. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e antiracismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
DAUSTER, Tania. “Uma revolução silenciosa”: notas sobre o ingresso de
setores de baixa renda na universidade. In: Avá, n.6. Revista de
Antropologia Posadas, Misiones, Argentina, 2004.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
________. Uma pesquisa e seu percurso. In: ________. A invenção do
leitor acadêmico – universitários, leitura e diferenças culturais. Rio
de Janeiro: 2002.
DOMINGUES,
Petrônio.
Movimento
negro
brasileiro:
apontamentos históricos. Tempo, vol.12, n 23, Niterói, 2007.
alguns
DUARTE, Rosália. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Curitiba:
Educar Editora - UFPR, 2004, n. 24, p. 213-225.
ELIAS, N.; SCOTSON, J. Os estabelecidos e os outsiders. Rio de
janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.
FALÚ, ANA. Avanços e Desafios. In: O Progresso das Mulheres no
Brasil. Fundação Ford, CEPIA e UNIFEM. Brasília, 2006. Disponível em
<http://www.mulheresnobrasil.org.br/interno.asp?canal=sobreprojeto&id=d
ownload>. Acesso em: 1 fev. 2001.
FERRAZ, Bruna. Função social da universidade e políticas de ação
afirmativas no Brasil: elementos para discussão sob o prisma da
avaliação institucional. Revista África e Africanidades - Ano I, nº. 2,
Agosto 2008. Disponível em <www.africaeafricanidades.com>. Acesso em
dez. 2010.
FERES JÚNIOR, J. e ZONINSEIN, J. (orgs.). Ação Afirmativa e
universidade: Experiências nacionais comparadas. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2006.
FERNANDES, Florestan.. A integração dos negros na sociedade de
classes. São Paulo: Dominus, 1965.
FERNANDES, Luís e CARVALHO, Maria. Por onde anda o que se oculta:
o acesso a mundos sociais de consumidores problemáticos de drogas
através do método do snowball. Revista Toxicodependências, editada
pelo Instituto da Droga e da Toxicodependência (IDT), vol.6, n.3, ano
2000,
PP.
17-28.
Disponível
em
191
<http://www.idt.pt/PT/Investigacao/Documents/artigo/Fernandes.pdf>.
Acesso em: 24 maio 2010.
FERREIRA, Renato. Da contravenção à inclusão: políticas públicas e
o direito da antidiscriminação racial no Brasil. Dissertação (Mestrado).
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Programa de Pós-graduação
em Políticas Públicas e Formação Humana, 2009.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
FIGUEIREDO, Angela. São quase todos brancos de tão ricos?
Trajetórias e percepção das diferenças entre os empresários negros.
XXIV Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências
Sociais.
Petrópolis,
2000.
Disponível
em:
<http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/anpocs00/gt15/00gt1514.doc
>. Acesso em: 20 de dez 2010.
FOLHA DE SÃO PAULO. Presença de poucos negros frustra ONG.
São Paulo, 15 maio 2003. Caderno Cotidiano, p.C5. Disponível em:
<http://www/.uol.com.br/cgibin/bibliot/arquivo.cgi?html=fsp2003&banner=bannersarqfolha>
Acesso
em: set. 2004.
FRANKENBERGER, R.. The social construction of whiteness.
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1993.
________. A miragem de uma branquidade não marcada. In:
Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. WARE, V. (Org.).
Rio de Janeiro: Garamond, 2004. P.307-338.
FRASER, N.. Reconhecimento sem ética? Lua Nova: Revista de Cultura
e Política. São Paulo, 2007, nº 70, p. 101-138.
________. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça na
era pó-socialista. In: SOUZA, J. (Org.). Democracia Hoje. Brasília:
Editora UnB, 2001.
FREIRE, Nilcéa. A experiência da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) na implantação de cotas para o ingresso na universidade.
In: PAIVA, Ângela (Org.). Ação afirmativa na universidade: reflexão
sobre experiências concretas Brasil - Estados Unidos. Rio de Janeiro:
Ed.PUC-Rio; Desiderata, 2004.
GIROUX, Henry. Por uma pedagogia e política da branquidade.
Cadernos de Pesquisa, n.107, p.97-132, julho de 1999. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/cp/n107/n107a04.pdf> Acesso em: out.2010
GILROY, Paul. The Black Atlantic: modernity
consciousness. Cambridge, MA: Harvard, 1993.
and
double
192
________. There Ain’t no Black in the Union Jack: The Cultural
Politics of Race and Nation. Londres, Hutchinson, 1987.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
GOIS, Antônio; PETRY, Sabrina. Cotas podem ser desastrosas, diz
UERJ. Folha de São Paulo, São Paulo, 9 fev. 2003, Caderno Cotidiano,
p. CI.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa
qualitativa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1998.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
GOMES, Damaceno. Elas são pretas: cotidiano de estudantes negras
na UNICAMP. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Estadual de Campinas, Campinas – SP, 2005.
GOMES, Joaquim. Direito, Sociedade Civil e Minorias no Brasil da Virada
do Milênio. In: DORA, Denise Dourado (Org.). Direito e Mudança Social.
Rio de Janeiro: Renovar, 2003.
________. Ação afirmativa & princípio constitucional da igualdade: o
Direito como instrumento de transformação social. A experiência dos
EUA. Rio de Janeiro: Renovar, 2001a.
________. A recepção do instituto da ação afirmativa no Direito
Constitucional Brasileiro. Revista de Informação Legislativa, Brasília.
ano 38, n. 151, 2001b.
GOMES, Nilma. Limites e possibilidades da implementação da lei
10.639/03 no contexto das políticas públicas em educação. In: PAULA, M.
E HERINGER, R. (Orgs.). Caminhos convergentes: Estado e
sociedade na superação das desigualdades raciais no Brasil. Rio de
Janeiro: Fundação Heinrich Boll, ActionAid, 2009.
________. Sem perder a raiz: o corpo e cabelo como símbolos da
identidade negra. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
________. Educação e Identidade Negra. In: BRITO, A. et al. Kulé- Kulé:
educação e identidade negra. Maceió: EDUFAL, 2004. Disponível em <
http://www.ideario.org.br/neab/kule1/Textos%20kule1/nilma%20lino.pdf>
Acesso em 22 fev. 2011.
________. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um
olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. In: Revista Educação e
Pesquisa, São Paulo, v.29, n.1, jan./jun. 2003.
________. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da
diversidade. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-racismo na
193
educação: repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001, p. 8396
________. A mulher negra que vi de perto. 2ª ed., Belo Horizonte:
Mazza Edições, 1995.
GONÇALVES, Maria. A importância do sistema de reserva de vagas na
UERJ na construção de identidades negras. In: SISS, Ahyas e
MONTEIRO, Aloisio (Orgs.). Negros, indígenas e a educação superior.
Rio de Janeiro: Quartet: EDUR, 2010.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
________. Sistema de reserva de vagas na universidade do Rio de
Janeiro e as ações do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da UERJ. In:
SYSS, A. (Org.). Diversidade étnico-racial e educação superior
brasileira: experiências de intervenção. Rio de Janeiro: Quartet, 2008.
________. A política de cotas para negros na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. In: ROMÃO, J. (Org.). História da Educação do Negro e
Outras Histórias. Brasília: MEC-Secad, 2005.
________. Opinião Por um projeto de permanência para a Universidade.
In: UERJ, Programa de apoio aos estudantes da UERJ. Propostas da
comissão nomeada pela portaria 327/reitoria/2002. Rio de Janeiro, 2003,
mimeo.
GOODMAN, Leo A. Snowball Sampling. Annals of Mathematical
Statistics.
v.32,
p.148-170,
1961.
Disponível
em:
<http://projecteuclid.org/DPubS?verb=Display&version=1.0&service=UI&h
andle=euclid.aoms/1177705148&page=record>. Acesso em: 10 mar.
2010.
GUIMARÃES, Antônio. Ingresso em universidades de prestígio e
desempenho no vestibular de grupos privilegiados negativamente:
negros na Universidade de São Paulo, de 2001 a 2007.
Disponível
em:
<http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/IngressodeestudantesnegrosnaU
niversidadedeSaoPaulode2001a2007.pdf>. Acesso em: 18 de fev. 2011.
________. Novas inflexões ideológicas no estudo do racismo no Brasil.
ZONINSEIN, Jonas e JUNIOR, João Feres (orgs.). In Ação afirmativa no
ensino superior brasileiro. Belo Horizonte: Editora UFMG; Rio de
Janeiro: IUPERJ, 2008. p. 175-192.
_________. Classes, raças e democracia. São Paulo: Fundação de
Apoio à Universidade de São Paulo; Editora 34, 2006.
________. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio
à Universidade de São Paulo; Editora 34, 2004.
194
________. Ações afirmativas para a população negra nas universidades
brasileiras. In: SANTOS, Renato Emerson e LOBATO, Fátima. Ações
afirmativas: políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio
de Janeiro: DP&A, Coleção Políticas da Cor, 2003. p. 75-82.
________. Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo: Ed. 34, 1999.
________. Políticas públicas para a ascensão dos negros no Brasil:
argumentando pela ação afirmativa. In: Revista Afro-Ásia, nº 18, pp. 235264.
Disponível
em:
<
http://www.afroasia.ufba.br/pdf/afroasia_n18_p235.pdf > Acesso em: Fev
2002.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
GUIMARÃES, Reinaldo. A dimensão afirmativa das ações: uma
perspectiva analítica e a experiência do PVNC. In: O Social em questão.
N. 10, Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Serviço Social, 2003.
p.116-134.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz
Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro, 10ª. ed. Rio de Janeiro: DP&a,
2005.
________. A questão multicultural. In: ________. Da diáspora:
identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Ed. da UFMG,
2003. p. 51-100.
HASENBALG, C. Discriminação e desigualdades raciais no Brasil. Rio
de Janeiro: Ed. Graal, 1979.
HASENBALG, C. e Silva, N. Raças e oportunidades educacionais no
Brasil. Estudos Afro-Asiáticos, n.18, p.73-91. 1990.
HENRIQUES, Ricardo. Raça e gênero no sistema de ensino: os limites
das políticas universalistas na educação. Brasília: UNESCO, 2002.
__________. Desigualdades raciais no Brasil: evolução das
condições de vida na década de 1990. Texto para discussão n.807.
IPEA. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Rio de Janeiro,
2001.
__________(Org). Desigualdade e pobreza no Brasil. Rio de Janeiro:
IPEA, 2000.
HERINGER, Rosana. Políticas de Promoção da Igualdade Racial no
Brasil: Um Balanço do período 2001 – 2004. In: FERES JÚNIOR, J. e
ZONINSEIN, J. (orgs.). Ação Afirmativa e universidade: Experiências
nacionais comparadas. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.
HERINGER, R. E FERREIRA, R.. Análise das principais políticas de
inclusão de estudantes negros no ensino superior no Brasil no período
195
2001-2008. In: PAULA, M. E HERINGER, R. (Orgs.). Caminhos
convergentes: Estado e sociedade na superação das desigualdades
raciais no Brasil. Rio de Janeiro: Fundação Heinrich Boll, ActionAid,
2009.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE.
Síntese dos Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida
da população brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.
________. Síntese dos Indicadores Sociais: uma análise das
condições de vida da população brasileira. Rio de Janeiro: IBGE,
2008.
________. Síntese dos Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: IBGE,
2000.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
________. Pesquisa sobre padrões de vida, 1996-1999. Rio de Janeiro:
IBGE, 1999.
Instituto Sindical Interamericano pela Igualdade Racial - INSPIR. Mapa da
população negra no mercado de trabalho no Brasil. São Paulo, Centro
de Solidariedade AFL-CIO, outubro, 1999. Disponível em:<
www.inspir.org.br> Acesso em, out. 2003
INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA – IPEA. Retratos
da desigualdade de gênero e raça– 3ª edição- Análises Preliminares.
Brasília, 2008.
________. Políticas Sociais – Acompanhamento e Análise. Edição nº
15, 2008.
________. Políticas Sociais – Acompanhamento e Análise. Edição
Especial nº 13, 2007.
JUNQUEIRA, Rogério. Prefácio. In: LOPES, Maria e BRAGA, Maria
(orgs.). Acesso e Permanência da população negra no ensino
superior Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, Unesco, 2007.
LOPES, Maria e BRAGA, Maria (orgs.). Acesso e Permanência da
população negra no ensino superior Brasília. Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
Unesco, 2007.
LÜDKE, M.& ANDRÉ, M. E. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: Editora EPU. 1988.
MACÊDO, Marcia. Na trama das interseccionalidades: mulheres
chefes de família em Salvador. Tese (Doutorado em Ciências Sociais).
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.
196
MACHADO, Elielma. Desigualdades “raciais” e ensino superior: um
estudo sobre a introdução das “Leis de reserva de vagas para
egressos de escolas públicas e cotas para negros, pardos e
carentes” na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2000-2004).
Tese (Doutorado em Antropologia). Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
MACHADO, Elielma e BARCELOS, Luiz. Relações raciais entre
universitários no Rio de Janeiro. Revista Estudos Afro-Asiáticos, v. 23,
n. 2, Rio de Janeiro, 2001.
McLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, Instituto
Paulo Freire. 2000.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
________. Multiculturalismo Revolucionário: pedagogia para o novo
milênio. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000b.
MARQUES, Eugenia. O Programa Universidade Para Todos e a
inserção de negros na educação superior: a experiência de duas
instituições de educação superior de Mato Grosso do Sul – 20052008. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos – SP, 2010.
MENEZES, P. A Ação afirmativa no direito norte-americano. São
Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2001.
MINAYO, M. 1993. O desafio do conhecimento – pesquisa qualitativa
em saúde. Hucitec, São Paulo, 1993.
MORAES, Roque. Análise de Conteúdo. Revista Educação, Porto
Alegre, v. 22, n. 37, 1999.
MULLER, Maria. “Professoras negras no Rio de Janeiro: história de um
branqueamento”. In: OLIVEIRA, Iolanda (org.) Relações Raciais e
Educação – novos desafios. Rio de Janeiro: DP&A (Coleção Políticas
da Cor), 2003.
MUNANGA, Kabengele. Negritude Usos e sentidos. São Paulo: Ática,
1986.
________. Discurso proferido por ocasião da audiência realizada no
Supremo Tribunal Federal. Brasília, março de 2010. Disponível em <
http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudiencia
PublicaAcaoAfirmativa>. Acesso em: fev. 2011.
________. Kabengele Munanga responde a matéria “Monstros
tristonhos”.
Disponível
em:
<
http://www.vermelho.org.br/noticia.php?id_noticia=55859&id_secao=8 >
Acesso em: julho de 2010
197
NASCIMENTO. A.P. Qual a condição social dos negros no Brasil depois
do fim da escravidão? O pós-abolição no ensino de História. In:
SALGUEIRO, M.A. (Org.). A república e a questão do negro no Brasil.
Rio de Janeiro: Museu da República, 2005.
NIREMA - Núcleo Interdisciplinar de Reflexão e Memória
Afrodescendente. Pesquisa Acompanhamento e Monitoramento das
Políticas de Ação Afirmativa. Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, agosto de 2011.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
NOGUEIRA, Oracy. Preconceito racial de marca e preconceito racial de
origem: Sugestão de um quadro de referência para a interpretação do
material sobre relações raciais no Brasil. Tempo Social: revista de
sociologia da USP, v. 19, n. 1, Nov. 2006.
NUNES, Georgina. A permanência da população negra na Universidade
estadual de Londrina. LOPES, Maria e BRAGA, Maria (orgs.). Acesso e
Permanência da população negra no ensino superior Brasília.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, Unesco, 2007.
OSÓRIO, Rafael. Desigualdade racial e mobilidade social no Brasil: Um
balanço das teorias. In: THEODORO, M. (Org.). As políticas públicas e
a desigualdade racial no Brasil: 120 anos após a abolição. Brasília:
IPEA, 2008.
PAIVA, Angela. (Org.). Ação afirmativa na universidade: reflexão
sobre experiências concretas Brasil - Estados Unidos. Rio de Janeiro:
Ed. PUC-Rio: Desiderata, 2004.
PAIXÃO, Marcelo A dialética do bom aluno: relações raciais e o
sistema educacional brasileiro. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2008.
PAIXÃO, M e GOMES, F. Histórias das diferenças e das
Desigualdades revisitadas: notas sobre gênero, escravidão, raça e
pós-emancipação.
Disponível
em:
<
http://www.ieg.ufsc.br/admin/downloads/artigos/15112009083004paixaogomes.pdf> Acesso em julho de 2011.
PENHA-LOPES, Vânia. Cotas universitárias e identidade racial: o caso
dos primeiros cotistas da UERJ: In: Cadernos PENESB, Niterói:
EdUFF/Quartet, nº 9, dez. 2007.
PETRUCCELLI, José. Mapa da Cor no Ensino Superior Brasileiro.
Programa Políticas da Cor na Educação Brasileira. Série Ensaios &
Pesquisas. Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Laboratório de
Políticas Públicas e Governo Federal - Secretaria Especial de Promoção
de Políticas de Igualdade Racial. (exemplar fotocopiado). 2004.
198
PINHEIRO, Luana.[et al]. Retrato das Desigualdades de gênero e raça.
Brasília: IPEA: SPM: UNIFEM, 2008.
PINTO, Paulo. Ação afirmativa, fronteiras raciais e identidades
acadêmicas: uma etnografia das cotas para negros na UERj. In:
ZONINSEIN, Jonas & JUNIOR, João Feres (orgs.). In: Ação afirmativa e
universidade: experiências nacionais comparadas. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2006.
PINTO, Paulo e CLEMENTE JR, Paulo. Políticas públicas e políticas
identitárias: uma etnografia da adoção das cotas na UERJ. VI RAM Reunião de Antropologia do Mercosul. Montevidéu, 2005. Disponível
em:
<
http://urutau.proderj.rj.gov.br/isp_imagens/Uploads/Artigo2005005.pdf>
Acesso em: out. 2009.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
PRAXEDES, Vanda. [et al]. Memórias e Percursos de Professores
negros e negras na UFMG. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
________ [et al]. Memórias e Percursos de Estudantes negros e
negras na UFMG. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO.
Relatório do Desenvolvimento Humano 2004. Disponível em: <
http://hdr.undp.org/en/media/hdr04_po_complete.pdf >. Acesso em: out.
2004.
__________. Relatório do Desenvolvimento Humano 2000. Lisboa:
Trinova, 2000.
QUIJANO, Aníbal. O que é essa tal de raça? In: Santos, Renato (Org.)
Diversidade, Espaço e Relações Étnico-Raciais: o Negro no Ensino
de Geografia. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2007.
QUEIROZ, Delcele. Desigualdades raciais no ensino superior no Brasil.
Um estudo comparativo. In: QUEIROZ, D. (Org.). O negro na
universidade. Salvador: Novos Toques, n. 5, 2002.
QUEIROZ, Rubení. Educação superior pública estadual, reparação
histórica e democratização: um estudo sobre as cotas para negros
em Goiás. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Católica
de Goiás, Goiânia, 2008.
REIS, Dyane. Acesso e permanência de negros (as) no ensino superior:
O caso da UFBA. In: LOPES, Maria e BRAGA, Maria (orgs.). Acesso e
Permanência da população negra no ensino superior Brasília.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, Unesco, 2007.
199
REIS, Maria. Mulheres negras e professoras no ensino superior. As
histórias de vida que as constituíram. Tese (Doutorado em Educação).
Universidade Federal Fluminense, Niterói – RJ, 2008.
________. A permanência da população negra na Universidade do estado
do Rio de Janeiro: significados, práticas e perspectivas. In: LOPES, Maria
e BRAGA, Maria (orgs.). Acesso e Permanência da população negra
no ensino superior Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Unesco, 2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
RIBEIRO, Maria. O romper do silêncio: história e memória na
trajetória escolar e profissional dos docentes afrodescendentes das
Universidades Públicas do Estado de São Paulo. São Paulo, 2001, 187
f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade
de São Paulo, São Paulo. Disponível em: http://www.teses.usp.br/.
Acesso em jul. 2009.
ROCHA, Cármen. Ação afirmativa: o conteúdo democrático do princípio
da igualdade. Revista de Informação Legislativa, Brasília, 131: 283-295,
jul./set. 1996.
ROCHA, José. O desafio da permanência do (a) aluno(a) negro no ensino
superior: o caso da Universidade Federal Fluminense. In: LOPES, Maria e
BRAGA, Maria (orgs.). Acesso e Permanência da população negra no
ensino superior Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Unesco, 2007.
ROSENTHAL, R. & Jacobson, L.. Pygmalion in the classroom:
teacherexpectation and pupils’ intellectual development. New York:
Holt, Rhinehart &Winston, 1968.
SÁ, Márcia. Políticas de ação afirmativa: uma estratégia de sobrevivência
dentro da universidade pública. In: ARRUDA, José Ricardo (org). Política
de ações afirmativas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro: UERJ, Rede Sirius, 2007. p. 39 – 46.
SALVADOR, Andreia. Ação afirmativa no ensino superior: estudo da
política de inserção de alunos pobres e negros na PUC-Rio. Tese
(Doutorado em Serviço Social) – Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro: 2008.
SANT’ANNA, Wania. O impacto político-econômico das ações afirmativas.
In: GOMES, Nilma (Org.). Tempos de lutas: ações afirmativas no
contexto brasileiro. SECAD. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2006.
SANTOS, Adilson. Política de Ação Afirmativa: novo ingrediente na
luta pela democratização do ensino superior: a experiência da
Universidade Federal de Ouro Preto. Dissertação (Mestrado em
200
Educação). UERJ, Faculdade de Educação da Baixada Fluminense,
Duque de Caxias – RJ, 2011.
SANTOS, Boaventura. As tensões da modernidade. Fórum Social
mundial,
Biblioteca
das
Alternativas,
2001.
Disponível
em
<http://forumsocialmundial.org.br> Acesso em fev. 2002.
SANTOS, Ednailda. Identidade e trajetórias de docentes negra(o)s da
UFAM. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do
Amazonas, Amazonas, 2010.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
SANTOS, Jocélio. Cotas na UFBA: de dilemas e tergiversações. In:
Gomes, Nilma. Tempos de lutas: ações afirmativas no contexto
brasileiro. SECAD. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2006.
SANTOS, José. As estratégias de estar e permanecer da juventude negra
na universidade: representações e percepções dos (as) estudantes da
Ufal. In: LOPES, Maria e BRAGA, Maria (orgs.). Acesso e Permanência
da população negra no ensino superior Brasília. Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, Unesco, 2007.
SALES Jr., Ronaldo. Democracia racial: o não-dito racista. Tempo Social:
revista de sociologia da USP, v. 18, n. 2, nov. 2006.
SANTOS, Sales. Movimentos negros, educação e ações afirmativas.
2007. Tese (Doutorado em Sociologia) Universidade de Brasília, Brasília,
2007.
________ (Org.). Ações Afirmativas e Combate ao Racismo nas
Américas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005a.
________. A Lei 10.639 como fruto da luta anti-racista do Movimento
Negro. In: MUNANGA, Kabengele. (Org.). Educação anti-racista:
caminhos abertos pela Lei 10.639. Brasília: Secad/MEC, 2005b, p. 2138.
SANTOS, Renato E. Política de cotas raciais nas universidades brasileiras
– o caso UERJ. In: Tempos de lutas: ações afirmativas no contexto
brasileiro. SECAD. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006.
SILVA, Cidinha da. Ações afirmativas em educação: um debate para além
das cotas”. In: ________ (org). Ações afirmativas em educação:
experiências brasileiras. São Paulo: Summus, 2003. p. 17-38.
SILVA, Cidinha da. Definições de metodologias para seleção de pessoas
negras em programas de ação afirmativa em educação. In: ________
201
(org). Ações afirmativas em educação: experiências brasileiras. São
Paulo: Summus, 2003. p. 39-61.
SILVA, Jailson de Souza e. “Por que uns e não outros?”: caminhada
de jovens pobres para a universidade. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.
SILVA, Patrícia. A vida na universidade: um estudo sobre o cotidiano
do cotista negro na Uerj. Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Federal do estado do Rio de Janeiro, RJ, 2010.
SILVA, Paulino Anderson. Mérito, Mobilidade e Raça: Uma abordagem
das Relações Entre Negros e Brancos na Universidade. Dissertação
(Mestrado no Programa de Estudos Pós-graduados em Política Social) –
Universidade Federal Fluminense. Niterói: 2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
SILVA, Tadeu. Teoria cultural e educação – um vocabulário crítico.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
SILVÉRIO, V. R. Ação Afirmativa e o Combate ao racismo institucional no
Brasil. Caderno de Pesquisa, n. 117, nov. 2002.
SISS, Ahyas. Afro-brasileiros, cotas e ações afirmativas: razões
históricas. Rio de Janeiro: Quartet. Niterói: PENESB, 2003.
SOARES, do Bem. A centralidade dos movimentos sociais na articulação
entre Estado e a sociedade Brasileira nos séculos XIX e XX. Educação e
Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 97, p. 1137-1157, set./dez. 2006.
SOARES, Sergei. A trajetória da desigualdade: a evolução da renda
relativa dos negros no Brasil. In: THEODORO, Mário (Org.). As políticas
públicas e a desigualdade racial no Brasil: 120 anos após a abolição.
Brasília: IPEA, 2008
________. (Org.). Os mecanismos de discriminação racial nas
escolas brasileiras. Rio de Janeiro: Ipea, 2005.
SOUZA, Arivaldo. Racismo institucional: para compreender o conceito.
Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros, v.1, n.3,
nov. 2010 - fev. 2011.
SOUZA, Fabiana. Anônimos e invisíveis: os alunos negros na
UNICAMP. Dissertação (Mestrado em Antropologia). Universidade
Estadual de Campinas, Campinas – SP, 2006.
SZYMANSKI, Heloisa. A entrevista na pesquisa em educação: a
prática reflexiva. Brasília: Líber Livro Editora, 2004.
TEIXEIRA, Moema. Negros na universidade: identidade e trajetórias
de ascensão social no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Pallas, 2003.
202
TELLES, Edward. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva
sociológica. Rio de Janeiro: Relume Dumará: Fundação Ford, 2003.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. DataUERJ 2011.
Disponível em: http://www2.datauerj.uerj.br/pdf/DATAUERJ_2011.pdf
Acesso em agosto de 2011.
________. PROINICIAR. Proposta de apoio acadêmico a estudantes
beneficiados pelo sistema de cotas. Sub-reitoria de Graduação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Apresentação em PowerPoint,
2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
________. Inform@tivo UERJ Especial. Cotas e universidade pública:
aperfeiçoando a lei. Nº 2, 7 de março de 2003. Disponível em:
<http://www.uerj.br/eventos/2702/pagina2.htm> Acesso em: abril, 2003.
________. Programa de Apoio aos Estudantes da UERJ. Propostas da
comissão nomeada pela portaria 327/reitoria/2002, de 20 set. 2002. Rio
de Janeiro, 2003b, mimeo.
VALENTIM, Daniela. Políticas de ação afirmativa e ensino superior: a
experiência da UERJ na perspectiva dos professores da Faculdade
de Direito. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: 2005a.
________. Ações afirmativas: um instrumento de promoção da igualdade.
In: CANDAU, Vera. (Org.). Cultura(s) e educação: entre o crítico e o
pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005 b.
________. A experiência das ações afirmativas na UERJ:
problematizando a questão do mérito. In: CANDAU. Vera (Org.).
Educação Intercultural e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras,
2006.
________. “A heterogeneidade agora é a marca da universidade”.
Representações dos professores da faculdade de direito em relação
aos alunos cotistas. In: Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 2007, v1,
p.1-15.
VELLOSO, Jacques R.; CARDOSO, Claudete B. Evasão na Educação
Superior: cotistas e não-cotistas na Universidade de Brasília. In: 31ª
Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação. Anais. Caxambú/MG, 2008.
VILLARDI, Raquel & AMADEI, Stella Maris. Perspectivas de
democratização da educação superior: um estudo do sistema de vagas
reservadas na UERJ. In ARRUDA, José Ricardo (org). Política de ações
afirmativas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: UERJ, Rede Sirius, 2007. p. 27 – 38.
203
WARE, V. (Org.). Branquidade: identidade branca e multiculturalismo.
Rio de Janeiro: Garamond, 2004.
WELLER, Wivian e SILVEIRA, Marly. Ações afirmativas no sistema
educacional: trajetórias de jovens negras da universidade de Brasília.
Rev. Estud. Fem., Florianópolis, v. 16, n. 3, Dec. 2008. Disponível em:
<
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104026X2008000300013&script=sci_arttext >. Acesso em 12 fev 2011.
ZAGO. Nadir. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos de
estudantes universitários de camadas populares. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro: v. 11, n. 32, p. 226-237, maio/ago., 2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
________. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos
de estudantes universitários de camadas populares. In: 28º Reunião
Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação. Anais. Caxambu/MG, 2005.
ZONINSEIN, Jonas. Minorias étnicas e a economia política do
desenvolvimento: um novo papel para as universidades públicas como
gerenciadoras da ação afirmativa no Brasil? In: ZONINSEIN, Jonas &
JUNIOR, João Feres (orgs.). In: Ação afirmativa e universidade:
experiências nacionais comparadas. Brasília: Editora Universidade de
Brasília, 2006.
204
APÊNDICES
7.1. FICHA DE ENTREVISTA
PREENCHA OS SEGUINTES DADOS:
1–Nome:____________________________________________
2 - Sexo: ( ) F ( ) M
3- Idade: ____ anos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
4 - Residência:
( ) zona oeste
( )zona norte
( )zona sul
( ) baixada fluminense,
( ) Niterói e São Gonçalo
( ) outra: Qual? _____________
5- Cor/raça: _________________
6 - Estado civil atual:
( ) solteiro/a
( ) casado/a
( ) separado/a divorciado/a
( )viúvo/a
( ) outro: qual? ________________
7 - Escolaridade dos pais:

Mãe:
( ) analfabeta
( ) fundamental
( ) médio
205
( ) superior incompleto
( ) superior completo

Pai:
( ) analfabeto
( ) fundamental
( ) médio
( ) superior incompleto
( ) superior completo
8 - Ocupação da mãe: ________________________
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
9 - Ocupação do pai;__________________________
10 - Renda mensal da família em salários mínimos: ______________
11- Trabalhava antes da entrada na UERJ?
( ) Não
( ) Sim Em que atividade?________________________________
12 - Trajetória escolar pré-universitária
A - Cursou o ensino fundamental em
( ) escola pública
( ) escola particular
( ) ambos (explicitar)
B - Cursou o ensino médio em:
( ) escola pública
( ) escola particular
( ) ambos (explicitar)
C - Fez Curso Pré-Vestibular?
( ) não
( ) sim, qual? ____________________
Em que ano/s? __________________
206
D - Fez vestibular quantas vezes? _____________________
E – Em que ano entrou na universidade? _____________________
F – Em que curso? ________________________
G - Em que ano concluiu o curso? ________________________
H – Através de que tipo de cota você cursou a universidade?
( ) escola pública
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
( ) pretos/pardos
( ) ambos
( ) outra: qual? ________________
13 – Durante o curso universitário, você participou de atividades coletivas como
núcleos, grupos de leitura, centro acadêmico, etc?
( ) não
( ) sim, qual? _____________________
14 - Participou de algum curso no PROINICIAR?
( ) não
( ) sim, qual? ___________________________
O que fez você participar? ______________
15 - Participou de alguma atividade no Espaços Afirmados?
( ) não
( ) sim, qual?____________________________________
Por que? ___________________________________
207
7.2. ROTEIRO DE ENTREVISTAS
1- Trajetória universitária: primeiros momentos
a. Por que você escolheu a UERJ para ingressar no ensino superior?
b. E o curso xxx? O que o/a levou a escolhê-lo?
c. Em relação ao tipo de cota, como você definiu? Baseado em que motivos?
d. Qual foi a sua primeira reação quando soube que tinha sido admitido na
UERJ? Como você se sentiu?
e. E os primeiros momentos, de inserção na universidade? Fale um pouco
como foram, o que você fez, as primeiras aulas, os espaços da
universidade os colegas, etc. Do que você lembra? O que foi mais
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
marcante?
f. Você comentou com alguém que era cotista? Se responder sim, perguntar:
Quando? Como? Com quem?; Se respondeu não, perguntar: porque?
2- Permanência na universidade
2.1- condições financeiras
a. Você trabalhou durante a o curso? Caso positivo, perguntar: onde?
quantas horas por dia?; caso negativo, perguntar: como você se mantinha
financeiramente?
b. Recebeu bolsa? Caso positivo: Qual? Por quanto tempo? A bolsa era de
quanto? A bolsa exigia quantas horas de dedicação por semana? Cobria
seus principais gastos?
c. Como você fazia para dispor dos materiais exigidos pelas aulas (livros,
fotocópias, apostilas, etc)?
d. Onde você almoçava, lanchava ou fazia outra refeição durante o curso?
e. Experimentou alguma dificuldade no curso devido à questão financeira, à
falta de dinheiro? Caso positivo, qual/ais?
2.2- Tempo e local de estudos
a. Durante o curso, quantas horas você dedicava aos estudos fora as aulas?
Onde estudava? (em casa, faculdade, biblioteca, etc) ; Em geral, estudava
sozinho? Com colegas? Da mesma turma ou com outros? Quais? Estudava
todos os dias? Nos fins de semana? Às vezes? Nas vésperas das provas?
208
b. Você freqüentava a biblioteca da UERJ? Quando? Considera que foi bem
atendido? A biblioteca dispunha dos materiais que você necessitava?
c. Em relação ao estudo, o que foi mais importante para você? O que o
ajudou mais? E suas principais dificuldades?
2.3- Relação com outros alunos/as
a. O que você achava dos seus colegas de turma? Como era sua relação com
eles? Havia alguma separação entre cotistas e não cotistas? Caso positivo,
como se dava? Como você se sentia? Caso negativo, o que favorecia a
relação entre os membros da turma? O que dificultava?
b. Você escolhia o lugar para ficar na sala de aula? Como? Sentava junto de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
qualquer aluno/a? De outros aluno/as cotistas?
c. Quando o/a professor/a promovia trabalhos em grupo, em geral, como
eram formados os grupos?
d. E fora da sala de aula, você encontrava seus colegas? Em geral, quais? Em
que espaços? Havia momentos de encontro entre os cotistas? Onde?
Quando?
e. Você participou de algum grupo de pesquisa durante o curso? Caso
positivo, como foi sua inserção? Por quanto tempo? Foi bolsista? De que
instituição? Quantas horas de dedicação a bolsa exigia? Conte um pouco a
sua experiência no grupo de pesquisa: a temática estudada, as atividades
que você desenvolveu, como se sentia, etc. Você chegou a publicar algo?
O que? Como se sentiu? Você se sente atraído pela vida acadêmica? O que
pretende fazer?; Caso negativo: você tentou participar? Não teve interesse
por esta atividade? Preferia outros espaços? Quais?
2.4- Relação com os/as professores/as
a. Como era a sua relação com os professores? Com que professores você se
sentia melhor? E quais aqueles com os quais você se sentia mais
incômodo?
b. Quais as aulas que você achava mais interessantes? Porque? E aquelas
menos interessantes? Como você se semtia em geral durante as aulas?
c. Os /as professores/as manifestavam alguma maneira especial de tratar
os/as cotistas? Eles/as sabiam quem eram vocês? Você presenciou em
209
algum momento algum comentário dos/as professores/as sobre esta
realidade?
d. Em geral, como você se sentia nos momentos de avaliação? Como você se
saiu nas provas, trabalhos, seminários, avaliações? Como foi seu
desempenho acadêmico?
3- Outros espaços formativos
a. Você fez estágio? Onde? Durante quanto tempo? Como você conseguiu o
(s) estágio(s)? A condição de cotista facilitou este acesso? Dificultou?
Como?
Ou não foi um aspecto tornado público ou levado em
consideração?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
b. Você teve acesso a outros espaços de formação como grupos organizados
pelos alunos/as, experiências de voluntariado, etc? Caso positivo, diga em
que consistiram e o que foi mais positivo e interessante para você.
4- Maiores desafios/dificuldades/êxitos/prazeres
a. Poderia me contar quais foram os maiores desafios que você enfrentou na
universidade?
(exigências/atividades/desempenho
acadêmicos?
econômicas (manutenção na universidade? Conciliar estudo e trabalho?
Acesso ao computador e outros recursos pedagógicos? De relacionamento
com alunos/professores?)
b. Como você acha que contornou/superou essas dificuldades/desafios? O
que foi mais importante?
c. O que você recomendaria a um/a colega cotista iniciante para que ele/a
possa ter sucesso na vida universitária?
d. Se você tivesse de começar de novo o curso, o que evitaria e o que
reforçaria para ter êxito acadêmico?
e. Quais foram seus maiores prazeres na universidade? O que você gostou
mais? O que foi mais gratificante?
f. E quais aquelas coisas que foram mais massacrantes, difíceis e
estressantes?
5- A questão da cor/raça e da discriminação/racismo na universidade
210
a. você sempre se reconheceu como negro(a)? Por que? (fenótipo,
ancestralidade, características sociais).
b. Poderia me relatar alguma experiência que viveu na universidade como
negro(a)?
c. Você presenciou ou sofreu alguma situação de discriminação racial
durante o período que esteve na UERJ?Caso positivo, poderia contar
como foi? Como a UERJ lidou com esse fato ou situações semelhantes?
Você acha que outros modos de enfrentar estas questões seriam mais
adequados? Quais?
6—Você e as cotas hoje
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
a. Como você vê hoje a política de cotas no ensino superior? Em que são
positivas? Quais suas maiores dificuldades?
b. E a política de cotas atual da Uerj, o que você acha? Deveriam ser só para
alunos egressos de escola pública? Também raciais? E o corte de renda,
deve ser mantido?
c. Entre o que você pensava sobre este tema antes de entrar na Uerj e agora
que já terminou o curso, a sua posição se manteve? Se modificou? Caso
positivo, em relação a que?
d. Você gostaria de acrescentar alguma coisa mais sobre a sua experiência de
cotista negro na UERJ?
211
7.3. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estou
desenvolvendo
pesquisa
de
doutorado
intitulada:
“Acesso,
permanência e terminalidade no ensino superior: experiências universitárias de exalunos cotistas negros da UERJ”, com a orientação da professora Vera Maria
Candau, professora titular do Departamento de Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). O trabalho tem por objetivo
conhecer e analisar as estratégias utilizadas por cotistas negros, oriundos ou não
de escolas públicas, que tiveram êxito nos seus cursos universitários ao ponto de
chegarem à formatura, isto é, trata-se de pesquisar a construção do sucesso
universitário desses sujeitos que chegam à universidade através do mecanismo de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
cotas. Durante a realização da pesquisa tenho tido encontros presenciais
quinzenais com a orientadora e assim será até o término da mesma, o que
permitirá um cuidadoso acompanhamento de todas as etapas do estudo.
Este documento procura dar a você informações e pedir sua participação
nessa pesquisa. Para participar do estudo é preciso ser entrevistado(a), atividade
que poderá ser realizada em um único dia ou em dois. Nesta ocasião o/a
entrevistado/a inicialmente preencherá por escrito uma ficha com alguns dados
que permitam caracterizar globalmente o perfil dos/as participantes. Para a
obtenção de um registro adequado da entrevista será utilizado um gravador. Fica
assegurado o seu direito de pedir quaisquer esclarecimentos sobre esta pesquisa,
agora ou mais tarde, podendo inclusive se recusar a participar ou interromper sua
participação na mesma em qualquer momento caso se sinta desconfortável com
alguma questão, podendo inclusive se negar a respondê-la. Sua participação na
pesquisa é livre e voluntária em todo o processo. Não haverá nenhum benefício
direto decorrente desta participação. Sempre que considerar oportuno você pode
entrar
em
comunicação
com
a
pesquisadora,
através
do
e.mail
[email protected] e/ou com a orientadora da tese, através do e.mail
[email protected].
As informações sobre sua pessoa, neste estudo, serão tratadas com sigilo.
Os nomes dos participantes não serão divulgados em nenhuma hipótese. O
relatório final da pesquisa, bem como a socialização dos resultados em revistas
científicas, periódicos, congressos ou simpósios apresentará os dados em seu
212
conjunto de modo que não será possível a identificação dos indivíduos que dela
participarem.
Li e sou consciente da natureza da pesquisa descrita neste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, e aceito participar da mesma.
Para tanto assino este documento juntamente com a pesquisadora para a
confirmação do compromisso assumido por ambas as partes, sendo que cada um/a
deles/as ficará com uma cópia, estando ainda ciente que a cópia da pesquisadora
permanecerá arquivada no Departamento de Educação da PUC-Rio.
Rio de Janeiro,
de
de 2010
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
______________________________
Nome do/a entrevistado/a
_________________________________
Daniela Frida Drelich Valentim - pesquisadora
213
ANEXOS
8.1. LEGISLAÇÃO APLICÁVEL À UERJ
8.1.1. LEI Nº 5.346 DE 11 DE DEZEMBRO DE 2008
LEI Nº 5.346 DE 11 DE DEZEMBRO DE 2008
DISPÕE SOBRE O NOVO SISTEMA DE COTAS PARA INGRESSO NAS
UNIVERSIDADES ESTADUAIS E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
O GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Faço saber que a
Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1º - Fica instituído, por dez anos, o sistema de cotas para ingresso nas
universidades estaduais, adotado com a finalidade de assegurar seleção e
classificação final nos exames vestibulares aos seguintes estudantes, desde que
carentes:
I - negros;
II - indígenas;
III - alunos da rede pública de ensino;
IV - pessoas portadoras de deficiência, nos termos da legislação em vigor;
V - filhos de policiais civis e Militares, bombeiros Militares e inspetores de
segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do
serviço.
§1º Por estudante carente entende-se como sendo aquele assim definido pela
universidade pública estadual, que deverá levar em consideração o nível sócioeconômico do candidato e disciplinar como se fará a prova dessa condição,
valendo-se, para tanto, dos indicadores sócio-econômicos utilizados por órgãos
públicos oficiais.
§ 2º- Por aluno oriundo da rede pública de ensino entende-se aquele que tenha
cursado integralmente todas as séries do 2º ciclo do ensino fundamental e do
ensino médio em escolas públicas de todo território nacional.
§ 3°- O edital do processo de seleção, atendido ao princípio da igualdade,
estabelecerá as minorias étnicas e as pessoas portadoras de deficiência
beneficiadas pelo sistema de cotas, admitida a adoção do sistema de autodeclaração para negros e pessoas integrantes de minorias étnicas, e da certidão de
óbito, juntamente com a decisão administrativa que reconheceu a morte em razão
do serviço, para filhos dos policiais civis, Militares, bombeiros Militares e
inspetores de segurança e administração penitenciária, cabendo à universidade
criar mecanismos de combate à fraude.
§ 4°- O candidato, no ato da inscrição, deverá opta r por qual reserva de vagas
estabelecidas no caput e nos incisos I ao V do presente artigo irá concorrer.
§ 5º- As universidades estaduais, no exercício de sua autonomia, adotarão os atos
e procedimentos necessários para a gestão do sistema, observados os princípios e
regras estabelecidos na legislação estadual, em especial:
I - universalidade do sistema de cotas quanto a todos os cursos e turnos
oferecidos;
214
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
II - unidade do processo seletivo;
III - em caso de não preenchimento de vagas reservadas a determinado grupo,
estas serão, prioritariamente, ocupadas por candidatos classificados dos demais
grupos (art. 1°, I ao V), seguindo a ordem de classificação;
IV - caso persistirem vagas ociosas depois de esgotados os critérios do inciso
anterior, as vagas remanescentes deverão, obrigatoriamente, ser completadas pelos
candidatos não optantes pelo sistema de cotas.
§ 6º- No prazo de um ano anterior ao fim do prazo de prorrogação estabelecido no
caput deste artigo, o Poder Executivo instituirá comissão para avaliar os
resultados do programa de ação afirmativa, presidida pelo Procurador-Geral do
Estado, com representantes dos órgãos e entidades participantes do referido
programa, além de representantes das instituições da sociedade civil, em cada
etnia ou segmento social objeto desta Lei.
§ 7º- O Relatório da avaliação do programa será publicado e encaminhado à
Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro - ALERJ, para fins de
acompanhamento.
Art. 2º - As cotas de vagas para ingresso nas universidades estaduais serão as
seguintes, respectivamente:
I - 20% (vinte por cento) para os estudantes negros e indígenas;
II - 20 % (vinte por cento) para os estudantes oriundos da rede pública de ensino;
III - 5% (cinco por cento) para pessoas com deficiência, nos termos da legislação
em vigor, e filhos de policiais civis, Militares, bombeiros Militares e de inspetores
de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do
serviço.
Art. 3º - É dever do Estado do Rio de Janeiro proporcionar a inclusão social dos
estudantes carentes destinatários da ação afirmativa objeto desta Lei, promovendo
a sua manutenção básica e preparando seu ingresso no mercado de trabalho,
inclusive mediante as seguintes ações:
I - pagamento de bolsa-auxílio durante o período do curso universitário;
II - reserva proporcional de vagas em estágios na administração direta e indireta
estadual;
III - instituição de programas específicos de crédito pessoal para instalação de
estabelecimentos profissionais ou empresariais de pequeno porte e núcleos de
prestação de serviços.
Art. 4º - É mantido o procedimento de declaração pessoal para fins de afirmação
de pertencimento à raça negra, devendo a administração universitária adotar as
medidas disciplinares adequadas nos casos de falsidade.
Art. 5º - O Estado do Rio de Janeiro promoverá, noventa dias antes das inscrições
para os exames vestibulares das universidades estaduais, campanha publicitária de
orientação social para informar os estudantes destinatários desta Lei.
Art. 6º - As disposições desta Lei aplicam-se, no que for cabível, a todas as
instituições públicas de ensino superior, mantidas e administradas pelo Governo
do Estado do Rio de Janeiro.
215
Art. 7º - Esta Lei será objeto de revisão a ser iniciada seis meses antes do termo
final do prazo a que se refere o art. 1º, revogadas as disposições em contrário, em
especial a Lei nº 4.151, de 4 de setembro de 2003 e a Lei n° 5.074, de 17 de julho
de 2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Rio de Janeiro, 11 de dezembro de 2008.
SERGIO CABRAL
Governador
Projeto de Lei nº 1774/2008
Autoria: Poder Executivo, Mensagem nº 35/2008
216
8.1.2. LEI 4151 DE 04 DE SETEMBRO DE 2003
LEI 4151 DE 04 DE SETEMBRO DE 2003
INSTITUI NOVA DISCIPLINA SOBRE O SISTEMA DE COTAS PARA
INGRESSO NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTADUAIS E DÁ
OUTRAS PROVIDÊNCIAS
A Governadora do Estado do Rio de Janeiro
Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Com vistas à redução de desigualdades étnicas, sociais e econômicas,
deverão as universidades públicas estaduais estabelecer cotas para ingresso nos
seus cursos de graduação aos seguintes estudantes carentes:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
I - oriundos da rede pública de ensino;
II - negros;
III - pessoas com deficiência, nos termos da legislação em vigor, e integrantes de
minorias étnicas.
§ 1º - Por estudante carente entende-se como sendo aquele assim definido pela
universidade pública estadual, que deverá levar em consideração o nível sócioeconômico do candidato e disciplinar como se fará a prova dessa condição,
valendo-se, para tanto, dos indicadores sócio-econômicos utilizados por órgãos
públicos oficiais.
§ 2º - Por aluno oriundo da rede pública de ensino entende-se como sendo aquele
que tenha cursado integralmente todas as séries do 2º ciclo do ensino fundamental
em escolas públicas de todo território nacional e, ainda, todas as séries do ensino
médio em escolas públicas municipais, estaduais ou federais situadas no Estado
do Rio de Janeiro.
§ 3º - O edital do processo de seleção, atendido o princípio da igualdade,
estabelecerá as minorias étnicas e as pessoas com deficiência beneficiadas pelo
sistema de cotas, admitida a adoção do sistema de auto-declaração para negros e
pessoas integrantes de minorias étnicas, cabendo à Universidade criar mecanismos
de combate à fraude.
§ 4º - O candidato no ato da inscrição deverá optar por qual reserva de vagas
estabelecidas nos incisos I, II e III do presente artigo irá concorrer.
Art. 2º - Cabe às universidades públicas estaduais definir e fazer constar dos
editais dos processos seletivos a forma como se dará o preenchimento das vagas
reservadas por força desta Lei, inclusive quanto ao quantitativo oferecido e aos
critérios mínimos para a qualificação do estudante, observado o disposto no seu
art.5º, os seguintes princípios e regras:
217
I - autonomia universitária;
II - universalidade do sistema de cotas quanto a todos os cursos e turnos
oferecidos;
III - unidade do processo seletivo; e
IV - em caso de vagas reservadas não preenchidas por determinado grupo deverão
as mesmas ser, prioritariamente, ocupadas por candidatos classificados dos
demais grupos da reserva (art.1º, I a III) seguindo a ordem de classificação.
Parágrafo único - Os critérios mínimos de qualificação para acesso às vagas
oferecidas deverão ser uniformes para todos os concorrentes, independentemente
de sua origem, admitida, porém, a adoção de critérios diferenciados de
qualificação por curso e turno.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Art. 3º - Deverão as Universidades Públicas Estaduais constituir Comissão
Permanente de Avaliação com a finalidade de:
I - orientar o processo decisório de fixação do quantitativo de vagas reservadas
aos beneficiários desta Lei, levando sempre em consideração seu objetivo maior
de estimular a redução de desigualdades sociais e econômicas;
II - avaliar os resultados decorrentes da aplicação do sistema de cotas na
respectiva instituição; e
III - elaborar relatório anual sobre suas atividades, encaminhando-o ao colegiado
universitário superior para exame e opinamento e posterior encaminhamento à
Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação.
Art. 4º - O Estado proverá os recursos financeiros necessários à implementação
imediata, pelas universidades públicas estaduais, de programa de apoio visando
resultados satisfatórios nas atividades acadêmicas de graduação dos estudantes
beneficiados por esta Lei, bem como sua permanência na instituição:
Parágrafo único - Aplicam-se as disposições deste artigo, aos estudantes carentes
que ingressaram nas universidades públicas estaduais beneficiados pelo disposto
nas Leis nºs 3.524, de 28 de dezembro de 2000, 3.708, de 09 de novembro de
2001 e 4.061, de 02 de janeiro de 2003, ficando desde já, o Poder Executivo
autorizado a abrir créditos suplementares para cobrir as despesas necessárias à
manutenção do programa, inclusive com recursos oriundos do Fundo Estadual de
Combate à Pobreza.
Art. 5º - Atendidos os princípios e regras instituídos nos incisos I a IV do artigo
2º e seu parágrafo único, nos primeiros 5 (cinco) anos de vigência desta Lei
deverão as universidades públicas estaduais estabelecer vagas reservadas aos
estudantes carentes no percentual mínimo de 45% (quarenta e cinco por cento),
distribuído da seguinte forma:
I - 20% (vinte por cento) para estudantes oriundos da rede pública de ensino;
218
II - 20% (vinte por cento) para negros; e
III - 5% (cinco por cento) para pessoas com deficiência, nos termos da legislação
em vigor e integrantes de minorias étnicas.
Parágrafo único - Após o prazo estabelecido no "caput" do presente artigo
qualquer mudança no percentual acima deverá ser submetida à apreciação do
Poder Legislativo.
Art. 6º - Para fins de aplicação da ação afirmativa instituída nesta Lei, os órgãos
de direção pedagógica superior das universidades, para assegurar a excelência
acadêmica, adotarão critérios definidores de verificação de suficiência mínima de
conhecimentos, os quais deverão ser publicados no edital de vestibular ou exames
similares, sob pena de nulidade.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Art. 7º - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as
disposições em contrário, especialmente as Leis nºs 3.524, de 28 de dezembro de
2000, 3.708, de 09 de novembro de 2001 e 4.061, de 02 de janeiro de 2003.
Rio de Janeiro, 04 de setembro de 2003.
219
8.1.3. LEI Nº 4061, DE 02 DE JANEIRO DE 2003
LEI Nº 4061, DE 02 DE JANEIRO DE 2003.
DISPÕE SOBRE A RESERVA 10% DAS VAGAS EM TODOS OS CURSOS
DAS
UNIVERSIDADES
PÚBLICAS
ESTADUAIS
A
ALUNOS
PORTADORES DE DEFICIÊNCIA.
A Governadora do Estado do Rio de Janeiro,
Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Art. 1° - As Universidades Públicas Estaduais deverão reservar 10% (dez por
cento) das vagas oferecidas em todos os seus cursos para alunos portadores de
deficiência.
Parágrafo único – As vagas oferecidas nesta Lei serão tomadas dentre aquelas
ofertadas aos alunos egressos da rede pública de ensino do Estado ou dos
municípios, conforme dispõe a Lei nº 3.524/2000.
Art. 2° - O número de vagas previsto no “caput” do art. 1° desta Lei deverá
constar
obrigatoriamente do Edital que disciplina o processo de seleção para cada Curso e
Unidade, arredondando-se para cima quando a quantidade de vagas for
fracionada.
Art. 3° - Os beneficiários desta Lei deverão, no ato de inscrição para o processo
de seleção ao Curso desejado, informar sua condição de portador de deficiência
através de laudo médico passado por Unidade Pública de Saúde.
Art. 4° - No caso do número de candidatos portadores de deficiência ser menor
que o número de vagas oferecidas de acordo com esta Lei, as vagas
remanescentes poderão ser preenchidas com alunos não beneficiados por esta
Lei.
Art. 5° - Para ingresso no Curso desejado, os beneficiários desta Lei deverão
auferir nas provas de seleção pontuação mínima e que seja compatível com a
determinada pelas regras do Concurso.
Art. 6° - Além da reserva de vagas prevista nesta Lei, deverão ainda as
Universidades Públicas Estaduais adaptarem seus Campus ao livre acesso aos
portadores de deficiência, com a eliminação de toda e qualquer barreira
arquitetônica ou urbanística.
Art. 7° - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 02 de janeiro de 2003.
ROSINHA GAROTINHO
GOVERNADORA
220
8.1.4. DECRETO Nº 30.766, DE 04 DE MARÇO DE 2002
Decreto nº 30.766, de 04 de março de 2002
DISCIPLINA O SISTEMA DE COTA PARA NEGROS E PARDOS NO
ACESSO À UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E À
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS
O Governador do Estado do Rio de Janeiro, no uso de suas atribuições legais,
tendo em vista o disposto no artigo 1º, caput e parágrafo único, da Lei nº 3.708, de
09 de novembro de 2001, e tendo em vista o que consta do Processo E26/059/2002.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
DECRETA:
Art. 1º - Ficam reservadas, para negros e pardos, 40% das vagas relativas aos
cursos de graduação oferecidas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e
pela Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
Parágrafo único - Para os fins deste decreto, não se faz distinção entre pessoas
negras e pardas.
Art. 2º - Caberá às universidades envolvidas definir os critérios mínimos de
qualificação para o acesso às vagas reservadas aos alunos negros e pardos.
Art. 3º - No preenchimento de suas vagas, deverão as universidades observar,
sucessivamente, o seguinte:
I - verificar os candidatos qualificados de acordo com o com os critérios tratados
na Lei nº 3.524/2000, selecionando-os para ingresso até o limite das vagas
destinadas a tal fim;
II - identificar, dentre os alunos selecionados para ingresso na instituição na
forma do inciso anterior, o percentual que se declarou negro ou pardo em relação
ao número total de vagas oferecidas, por curso e turno;
III - deduzir, da cota de 40%, o percentual de candidatos selecionados na
instituição, declarados negros ou pardos, que foram beneficiados pela Lei nº
3.524/2000 (art. 1º, parágrafo único, da Lei 3.708/2001).
IV - preencher as vagas restantes, da cota de 40%, com os demais candidatos
declarados negros ou pardos que tenham sido qualificados para ingresso na
instituição, independentemente da origem escolar; e
V - preencher as demais vagas oferecidas independentemente da cor, raça ou
origem escolar do candidato qualificado.
221
Parágrafo único. Em caso de reclassificação, deverão as universidades observar o
sistema de cotas estabelecidos pelas Leis nºs 3.524/2000 e 3.708/2001.
Art. 4º - Caso não sejam preenchidas todas as vagas reservadas aos beneficiários
deste Decreto poderão ser elas aproveitadas pelos demais estudantes.
Art. 5º - A identificação dos alunos negros e pardos se fará através de declaração
firmada, sob as penas da Lei, pelo próprio candidato à vaga na universidade.
§1º - A autodeclaração é facultativa, ficando o candidato submetido às regras
gerais de seleção, caso opte por não a firmar.
§2º - Os candidatos beneficiados pelo regime de reserva de vagas tratado na Lei nº
3.524/00 poderão firmar a declaração prevista neste artigo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Art. 6º - Fica instituído sem o aumento de despesa, o Conselho para a Promoção
Educacional Superior das Populações Negra e Parda - COPESNEP, com os
seguintes objetivos:
I - manter memória de dados capaz de permitir o acompanhamento do perfil de
desempenho dos estudantes negros e pardos nos exames seletivos para o ingresso
nas instituições de ensino superior em funcionamento no Estado do Rio de
Janeiro;
II - propor medidas que visem estimular a aplicação do sistema de cotas
estabelecido neste Decreto a outras instituições de ensino superior;
III - propor medidas que visem o aprimoramento da legislação que trata do acesso
dos negros e pardos ao ensino superior; e
IV - propor medidas que visem divulgar e orientar a sociedade da importância das
ações afirmativas adotadas por força deste Decreto, com vistas à promoção da
igualdade de oportunidades entre os diversos grupos étnicos e o combate à
discriminação.
Art. 7º - O Conselho para a Promoção Educacional Superior das Populações
Negra e Parda - COPESNEP, vinculado à Secretaria de Estado de Ciência e
Tecnologia, é composto dos seguintes membros:
I - um representante da Secretaria de Estado de Educação de Ciência e
Tecnologia;
II - um representante da Secretaria de Estado de Educação;
III - um representante do Conselho Estadual do Negro;
IV - um representante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro;
V - um representante da Universidade Estadual do Norte Fluminense; e
222
§1º - Será convidado para participar do COPESNEP um representante do
movimento estudantil negro organizado indicado pela Coordenação Nacional de
Entidades Negras - CONEN, dentre estudantes do ensino médio.
§2º - O COPESNEP será presidido pelo representante da Secretaria de Estado de
Ciências e Tecnologia, contando com voto qualificado, em caso de empate nas
votações.
§3º - O exercício das funções de Presidente ou membro do Conselho não será
remunerado, a qualquer título, sendo considerado de relevante interesse público.
Art 8º - Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, produzindo
efeitos para o ingresso nas universidades a partir de 2003, revogadas as
disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 04 de março de 2002
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Anthony Garotinho
223
8.1.5. LEI Nº 3708, DE 09 DE NOVEMBRO DE 2001.
LEI Nº 3708, DE 09 DE NOVEMBRO DE 2001.
INSTITUI COTA DE ATÉ 40% (QUARENTA POR CENTO) PARA AS
POPULAÇÕES NEGRA E PARDA NO ACESSO À UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO E À UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
O Governador do Estado do Rio de Janeiro,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º – Fica estabelecida a cota mínima de até 40% (quarenta por cento) para as
populações negra e parda no preenchimento das vagas relativas aos cursos de
graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e da
Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF.
Parágrafo único – Nesta cota mínima incluídos também os negros e pardos
beneficiados pela Lei nº 3524/2000.
Art. 2º – O Poder Executivo regulamentará a presente Lei no prazo de 30 (trinta)
dias de sua publicação.
Art. 3º – Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 09 de novembro de 2001.
ANTHONY GAROTINHO
224
8.1.6. LEI Nº 3524, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2000.
LEI Nº 3524, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2000.
DISPÕE SOBRE OS CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E ADMISSÃO DE
ESTUDANTES DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO EM
UNIVERSIDADES
PÚBLICAS
ESTADUAIS
E
DÁ
OUTRAS
PROVIDENCIAS
O
Governador
do
Estado
do
Rio
de
Janeiro,
Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Art. 1º - Os órgãos e instituições de ensino médio oficiais situadas no Estado do
Rio de Janeiro, em articulação com as universidades públicas estaduais, instituirão
sistemas de acompanhamento do desempenho de seus estudantes, atendidas as
normas gerais da educação nacional.
Art. 2º - As vagas oferecidas para acesso a todos os cursos de graduação das
universidades públicas estaduais serão preenchidas observados os seguintes
critérios:
I - 50% (cinqüenta por cento), no mínimo por curso e turno, por estudantes que
preencham cumulativamente os seguintes requisitos:
a) tenham cursado integralmente os ensinos fundamental e médio em instituições
da rede pública dos Municípios e/ou do Estado.
b) tenham sido selecionados em conformidade com o estatuído no art. 1º desta
Lei;
II - 50% (cinqüenta por cento) por estudantes selecionados em processo definido
pelas universidades segundo a legislação vigente.
Parágrafo único – Os candidatos oriundos das escolas públicas não pagarão taxa
de inscrição.
Art. 3º - VETADO.
Art. 4º - VETADO.
Art. 5º - VETADO.
Art. 6º - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 28 de dezembro de 2000.
Anthony Garotinho
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
225
8.1.7. ATO DA REITORIA 008 DE 2011
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
226
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
227
228
8.2. LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.
LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.
Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação
das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio
de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494,
de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do
art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida
Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
CAPÍTULO I
DA DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E RELAÇÕES DE ESTÁGIO
Art. 1 o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos
anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de
jovens e adultos.
§ 1 o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o
itinerário formativo do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho.
Art. 2 o O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme
determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e
do projeto pedagógico do curso.
§ 1 o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
§ 2 o Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional,
acrescida à carga horária regular e obrigatória.
§ 3o As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na
educação superior, desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser
equiparadas ao estágio em caso de previsão no projeto pedagógico do curso.
Art. 3o O estágio, tanto na hipótese do § 1o do art. 2o desta Lei quanto na
prevista no § 2 o do mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer
natureza, observados os seguintes requisitos:
229
I – matrícula e freqüência regular do educando em curso de educação
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e nos
anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de
jovens e adultos e atestados pela instituição de ensino;
II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte
concedente do estágio e a instituição de ensino;
III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas
previstas no termo de compromisso.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
§ 1o O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter
acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por
supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no
inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final.
§ 2 o O descumprimento de qualquer dos incisos deste artigo ou de qualquer
obrigação contida no termo de compromisso caracteriza vínculo de emprego do
educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação
trabalhista e previdenciária.
Art. 4 o A realização de estágios, nos termos desta Lei, aplica-se aos
estudantes estrangeiros regularmente matriculados em cursos superiores no País,
autorizados ou reconhecidos, observado o prazo do visto temporário de estudante,
na forma da legislação aplicável.
Art. 5 o As instituições de ensino e as partes cedentes de estágio podem, a seu
critério, recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, mediante
condições acordadas em instrumento jurídico apropriado, devendo ser observada,
no caso de contratação com recursos públicos, a legislação que estabelece as
normas gerais de licitação.
§ 1 o Cabe aos agentes de integração, como auxiliares no processo de
aperfeiçoamento do instituto do estágio:
I – identificar oportunidades de estágio;
II – ajustar suas condições de realização;
III – fazer o acompanhamento administrativo;
IV – encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais;
V – cadastrar os estudantes.
§ 2o É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de
remuneração pelos serviços referidos nos incisos deste artigo.
§ 3 o Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se
indicarem estagiários para a realização de atividades não compatíveis com a
230
programação curricular estabelecida para cada curso, assim como estagiários
matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão de estágio
curricular.
Art. 6 o O local de estágio pode ser selecionado a partir de cadastro de partes
cedentes, organizado pelas instituições de ensino ou pelos agentes de integração.
CAPÍTULO II
DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Art. 7 o São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de
seus educandos:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante
ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a
parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta
pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao
horário e calendário escolar;
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à
formação cultural e profissional do educando;
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6
(seis) meses, de relatório das atividades;
V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o
estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas normas;
VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos
estágios de seus educandos;
VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as
datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.
Parágrafo único. O plano de atividades do estagiário, elaborado em acordo
das 3 (três) partes a que se refere o inciso II do caput do art. 3 o desta Lei, será
incorporado ao termo de compromisso por meio de aditivos à medida que for
avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante.
Art. 8o É facultado às instituições de ensino celebrar com entes públicos e
privados convênio de concessão de estágio, nos quais se explicitem o processo
educativo compreendido nas atividades programadas para seus educandos e as
condições de que tratam os arts. 6o a 14 desta Lei.
Parágrafo único. A celebração de convênio de concessão de estágio entre a
instituição de ensino e a parte concedente não dispensa a celebração do termo de
compromisso de que trata o inciso II do caput do art. 3o desta Lei.
231
CAPÍTULO III
DA PARTE CONCEDENTE
Art. 9o As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração
pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de
nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de
fiscalização profissional, podem oferecer estágio, observadas as seguintes
obrigações:
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando,
zelando por seu cumprimento;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou
experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do
estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente;
IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja
apólice seja compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no
termo de compromisso;
V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização
do estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e
da avaliação de desempenho;
VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a
relação de estágio;
VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis)
meses, relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário.
Parágrafo único. No caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela
contratação do seguro de que trata o inciso IV do caput deste artigo poderá,
alternativamente, ser assumida pela instituição de ensino.
CAPÍTULO IV
DO ESTAGIÁRIO
Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo
entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu
representante legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível
com as atividades escolares e não ultrapassar:
I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes
de educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional de educação de jovens e adultos;
232
II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes
do ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio
regular.
§ 1o O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em
que não estão programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40
(quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedagógico
do curso e da instituição de ensino.
§ 2 o Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem
periódicas ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será
reduzida pelo menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso,
para garantir o bom desempenho do estudante.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Art. 11. A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá
exceder 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de
deficiência.
Art. 12. O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação
que venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do
auxílio-transporte, na hipótese de estágio não obrigatório.
§ 1o A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte,
alimentação e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício.
§ 2 o Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo
do Regime Geral de Previdência Social.
Art. 13. É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual
ou superior a 1 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado
preferencialmente durante suas férias escolares.
§ 1o O recesso de que trata este artigo deverá ser remunerado quando o
estagiário receber bolsa ou outra forma de contraprestação.
§ 2 o Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira
proporcional, nos casos de o estágio ter duração inferior a 1 (um) ano.
Art. 14. Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança
no trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do
estágio.
CAPÍTULO V
DA FISCALIZAÇÃO
Art. 15. A manutenção de estagiários em desconformidade com esta Lei
caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio
para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária.
233
§ 1 o A instituição privada ou pública que reincidir na irregularidade de que
trata este artigo ficará impedida de receber estagiários por 2 (dois) anos, contados
da data da decisão definitiva do processo administrativo correspondente.
§ 2 o A penalidade de que trata o § 1o deste artigo limita-se à filial ou agência
em que for cometida a irregularidade.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 16. O termo de compromisso deverá ser firmado pelo estagiário ou com
seu representante ou assistente legal e pelos representantes legais da parte
concedente e da instituição de ensino, vedada a atuação dos agentes de integração
a que se refere o art. 5o desta Lei como representante de qualquer das partes.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
Art. 17. O número máximo de estagiários em relação ao quadro de pessoal
das entidades concedentes de estágio deverá atender às seguintes proporções:
I – de 1 (um) a 5 (cinco) empregados: 1 (um) estagiário;
II – de 6 (seis) a 10 (dez) empregados: até 2 (dois) estagiários;
III – de 11 (onze) a 25 (vinte e cinco) empregados: até 5 (cinco) estagiários;
IV – acima de 25 (vinte e cinco) empregados: até 20% (vinte por cento) de
estagiários.
§ 1o Para efeito desta Lei, considera-se quadro de pessoal o conjunto de
trabalhadores empregados existentes no estabelecimento do estágio.
§ 2 o Na hipótese de a parte concedente contar com várias filiais ou
estabelecimentos, os quantitativos previstos nos incisos deste artigo serão
aplicados a cada um deles.
§ 3 o Quando o cálculo do percentual disposto no inciso IV do caput deste
artigo resultar em fração, poderá ser arredondado para o número inteiro
imediatamente superior.
§ 4o Não se aplica o disposto no caput deste artigo aos estágios de nível
superior e de nível médio profissional.
§ 5o Fica assegurado às pessoas portadoras de deficiência o percentual de
10% (dez por cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estágio.
Art. 18. A prorrogação dos estágios contratados antes do início da vigência
desta Lei apenas poderá ocorrer se ajustada às suas disposições.
Art. 19. O art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
234
“Art. 428. ......................................................................
§ 1o A validade do contrato de aprendizagem pressupõe
anotação na Carteira de Trabalho e Previdência Social, matrícula e
freqüência do aprendiz na escola, caso não haja concluído o ensino
médio, e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido
sob orientação de entidade qualificada em formação técnicoprofissional metódica.
......................................................................
§ 3o O contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por
mais de 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de aprendiz portador
de deficiência.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0811292/CA
......................................................................
§ 7 o Nas localidades onde não houver oferta de ensino médio
para o cumprimento do disposto no § 1o deste artigo, a contratação
do aprendiz poderá ocorrer sem a freqüência à escola, desde que
ele já tenha concluído o ensino fundamental.” (NR)
Art. 20. O art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria.
Parágrafo único. (Revogado).” (NR)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Revogam-se as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de
23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e o art. 6 o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto
de 2001.
Brasília, 25 de setembro de 2008; 187o da Independência e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA