CADERNO TEMÁTICO DA
PEDAGOGIA
VOL 2. – N 02 – ABRIL DE 2010
METODOLOGIAS DE ENSINO PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
ISSN 1984-6843
DOIS VIZINHOS – PR
2010
CADERNO TEMÁTICO DA PEDAGOGIA é uma publicação anual do Curso de Pedagogia da
Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALI, que visa divulgar trabalhos desenvolvidos
por professores e acadêmicos.
Diretor Geral
Paulo Fernando Diel
Coordenador Pedagógico
Ailson Teixeira
Coordenadora do Curso de Pedagogia
Mariza Rotta
Comitê Científico
Prof.Malvina do Amaral Dorneles – Dra. UFRG
Prof. Solange Todero Von Onçay – Ms. ASSESOAR
Prof. Franciele Soares dos Santos – Ms. UNIOESTE
Prof. Iara Cardoso – Ms. VIZIVALI
Conselho de Editores
Prof.Eliane Dutra – Ms - VIZIVALI
Prof. Everton Marcos Batistela – Dr. VIZIVALI
Prof. Leandro Turmena – MSc. IFPR
Prof. Geraldo Macagnan – Ms. VIZIVALI
C122
Caderno temático da pedagogia / Faculdade Vizinhança
Vale do Iguaçu. v.2, n. 2 – Dois Vizinhos: CPEA, 2010
Anual
ISSN:
1.Produção de textos - oficinas. 2.Educação ambiental -escolas .
3. Geografia. 4. Psicopedagogia.
CDD: 370
Bibliotecária responsável:
Alda Cristina Facion Menolli
CRB 9/1498
ORGANIZADORAS
Mariza Rotta
Rosangela Maria Boeno
COLABORADORES
César Claudino
Franciele Soares dos Santos
Iara Cardoso da Silva
ACADÊMICOS
Adriana Varal de Lima
Cácia Cristina de Mora
Célia Maria dos Santos
Célia Ribeiro Pereira Ribeiro
Chirleane Zílio
Cristina Aguiar Rocha
Débora Castanha Derner
Edenilce Beline
Eliane Cristina Machado
Fabiana Ronsani
Fabiola Marangoni
Fernanda Cristiane Ilkiu
Francieli Valmorbida
Indiara Ogliari Ballmann
Jaqueline Dartora Biezus
Juliane Deysi Cagnini Dartora
Lidiane Galvan
Micheli Portugal
Micheli Tassiana Schmitz
Narciele Dalberto Bertoglio
Neuza de Andrade
Noeli Rozinha Gavasso
Rafaela Fátima Rizzon
Rita Catarina de Marck
Suelin Reffatti
Varlei Vieira
APRESENTAÇÃO
Considerar que as teorias da educação referem-se ao processo de
formação humana e a pedagogia, como ciência da e para a educação, referese à compreensão teórica e prática desses processos educativos-formativos,
ou seja, refere-se aos saberes e modos da ação voltados para a formação
humana. A teoria crítica da educação e a pedagogia crítica, então, referem-se a
determinadas formas de pensar o ato educativo e a prática educativa concreta
(LIBÂNEO), tendo as relações entre a educação e a sociedade como
problematização permanente. Neste sentido, a pedagogia crítica diz respeito à
teoria e a prática do processo de apropriação de conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes
para a emancipação dos sujeitos e a transformação das relações sociais por
meio do processo de formação.
Considerando esses aspectos o estudo sobre os fundamentos teóricos
metodológicos de ensino fazem parte do processo de busca de inovação nas
diversas áreas de conhecimentos que os docentes das séries de base
habilitam-se durante a vida acadêmica e pós essa em sua constante busca de
formação. Servindo esse conhecimento de base para o direcionamento como
irão desenvolver os diferentes níveis de consciência prática que venham a
facilitar o processo mediativo nas diferentes áreas do saber.
Sendo a metodologia de ensino um aporte que apresenta roteiros para
diferentes situações didáticas, conforme a corrente pedagógica adotada pelo
professor ou pela instituição, de forma que o aluno se aproprie dos
conhecimentos
propostos
em
suas
pesquisas
e
demais
atividades
pedagógicas.
A análise da prática pedagógica tem demonstrado que só serão
possíveis mudanças significativas na educação brasileira, à medida que o
professor tiver uma compreensão profunda da razão de ser da sua prática e
uma clara opção política acerca do seu ato pedagógico.
No entanto, muitos professores sintam que têm um papel importante na
determinação de mudanças significativas no processo de ensino, frustram-se
quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons resultados. Se
na prática cotidiana o professor percebe que a metodologia adotada favorece
apenas alguns alunos, em detrimento de outros ou da maioria, é preciso que
ele compreenda e tenha claro o porquê disso, a que alunos este método
favorece e porque os favorece. Sem essa compreensão, dificilmente
conseguirá mudanças que levam a resultados significativos.
Diante desse contexto, trazer propostas de aplicabilidade prática que
servirá de apoio aos docentes nos diferentes contextos, torna-se um desafio
dado às atuais circunstâncias do ensino em face das inconstantes proposições
de políticas educacionais que demandam a necessidade do professor ser um
agente que alternativo para consolidar sua proposta de formação.
SUMÁRIO
I. OFICINAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
OFICINA 01 – Descrevendo em câmera lenta
OFICINA 02 – Um boneco diferente
OFICINA 03 – Carta enigmática
OFICINA 04 – Uma criança em forma de gente
OFICINA 05 – Um automóvel especial
II. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Trabalhando com o lixo
Importância do ar e suas propriedades
Caracterização do solo
Aquecimento global
Preservação do bem natural: água a tecnologia e a nossa vida
III. ATIVIDADES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
IV. DESENVOLVENDO A ÁREA COGNITIVA E DA LINGUAGEM
Aspectos biológicos
Coordenação motora fina e ampla
Área sensório perceptiva
Adaptação social na infância
I. OFICINAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
Ao levar em conta os estudos dos últimos anos, que destacam a
importância do trabalho com gêneros textuais na escola e, ao considerar que
estamos inseridos numa sociedade repleta de informações, buscou-se
fundamentos teóricos que embasassem o trabalho com gêneros textuais em
sala de aula, bem como a diferenciação entre informação e conhecimento.
Outra
grande
habilidade
estimulada
através
desse
trabalho
é
o
desenvolvimento da escrita, pois por meio das oficinas desenvolveu-se a
produção de textos poéticos, descritivos, cartas enigmáticas, produção de livros
envolvendo as formas geométricas, anúncios publicitários, destacando-se
nessas produções as seqüências narrativas e descritivas.
Os gêneros textuais na visão do pensador russo Bakthin são “tipos
‘relativamente estáveis’ de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas
da atividade humana” (BAKTHIN, 1997 in BEZERRA, DIONÍSIO e MACHADO,
2005).
Para Macuschi apud Bezerra, Dionísio e Machado (2005, p. 19):
Já se tornou trivial a idéia de que os gêneros textuais são fenômenos
históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto
de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades
sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em
qualquer situação comunicativa [...] Caracterizam-se como eventos
textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem
emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem
como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente
perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje
existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação
escrita.
Neste sentido, Almeida (2006) defende o trabalho com gêneros textuais
desde a educação infantil, pois acredita que a escrita só adquire significado
quando está envolvida em práticas sociais de letramento.
Será impossível desenvolver um bom trabalho centrando as práticas
de escrita apenas no código. É imprescindível que o profissional
possa ter condições de alargar o uso da escrita estendendo-a para o
uso social dela, compreendido entre aquilo que é possível garantir,
para efeitos de socialização e interação com os outros, e aquilo que
se busca, a partir do então elaborado. É o espaço relacional da
língua. Não deixar a escrita morrer em si só já seria um grande
avanço dentro da sala de aula das séries iniciais. Compreender
sempre que a escrita é para nós, homens brancos ou não, um
conjunto de práticas sociais, antes de ser um conjunto de signos
(ALMEIDA, 2006, p. 14).
Almeida (2006) defende ainda que o processo de produção de textos
envolve o desenvolvimento
de algumas competências imprescindíveis ao
processo de escrita: contextualização, estrutura textual, transcrição, editoração,
retextualização, intervenção e criatividade.
a) Contextualização: é o trabalho que antecede a produção do texto
gráfico. É o momento em que o professor, informando sobre os
preliminares, consegue compor uma referência de informações ou de
fatos capazes de, no momento da tessitura da trama, serem usados
pelos alunos.
b) Estrutura textual: é a atividade que irá garantir o desenvolvimento da
noção de texto. É o momento em que as frases dão lugar aos períodos,
as ideias dão lugar as seqüências e a imprecisão dá lugar à
objetividade. Uma estruturação tem a ver com parágrafos, com
coerência, com coesão e com pontuação, elementos básicos no
encaminhamento da produção gráfica do texto ou da produção textual
como um organismo múltiplo, de concatenação e de facetas infinitas.
c) Transcrição: é uma atividade que requer muito cuidado por parte dos
professores que querem e gostam de trabalhar com o texto coletivo, pois
é rico e envolve a participação de toda a sala de aula, porém a produção
de texto coletiva é marcada pelos gêneros da fala. Neste caso, o
cuidado deve ser no sentido de valorização das idéias do grupo. Após a
produção oral, se o professor e os alunos quiserem dar uma cara nova,
ou diferente, e essa opção for pelo texto escrito, o professor poderá
conduzir uma retextualização.
d) Editoração: deve ser uma atividade feita coletivamente e na sequência
de uma transcrição ou transcodificação. É uma atividade que requer
uma participação política e, portanto, posicional do grupo. É o momento
em que os alunos podem opinar sobre quais elementos podem e devem
figurar na versão final de um registro.
e) Retextualização: é uma atividade que traduz o texto falado em texto
escrito. Deve ser conduzida de forma que não se descaracterize tanto
um quanto ao outro texto. É a passagem de uma ordem para outra
ordem (MARCUSCHI, 2000). Já para Fiad e Mayrink-Sabison (1991)
pode ser compreendida como refacção ou reescrita.
f) Intervenção: é uma prática do professor. É um comportamento que
deve ser dosado para não provocar uma limitação ou medo nos alunos.
A intervenção só faz sentido, se o professor perceber que não há como
o grupo ou o aluno resolver o problema, sempre tomando cuidado para
não criar uma dependência do aluno em relação ao professor.
g) Criatividade: é parte intrínseca da atividade humana. Criamos para nos
manter vivos. Criamos porque é por meio da criatividade que vamos
encontrando o sentido das coisas, nas nossas práticas e nas nossas
dúvidas. A criatividade é uma das dimensões de nossa existência. Assim
sendo, iremos encontrar indivíduos com mais ou menos atividades
criativas. Quanto maiores forem as necessidades, maiores serão as
oportunidades de se chegar as atividades criativas. Também é possível
encontrar em um mesmo indivíduo períodos mais ou menos criativos.
Além disso, é necessário que o professor compreenda de fato esta
definição, pois a criatividade é um conceito que pode levar muitos
educadores a uma definição errônea sobre o potencial dos alunos ou da
turma.
Almeida diz ainda que os educadores precisam estimular um pouco de
magia que há em cada indivíduo que lida com as palavras por meio da
escrita.
Vale ressaltar que a conquista efetiva da cidadania no século XXI, está
intrinsecamente ligada à questão do acesso a cultura escrita. Assim sendo,
“quanto maior for o acesso da criança aos diversos tipos de textos e quanto
mais cedo puder desenvolver as habilidades primárias para tal, maiores
serão as possibilidades reais dela conquistar os horizontes possíveis por
meio da escrita” (ALMEIDA, 2006, p 77).
Sabendo da importância que a escrita representa na atualidade,
acredita-se que o trabalho com a produção de texto vai a cada dia
ganhando espaço nas salas de aula da educação infantil e do ensino
fundamental principalmente, pois são nestes espaços que de fato se inicia a
formação do escritor. Dessa forma, o professor destas duas etapas da
educação básica tem um importante desafio, o de estimular nos educandos
o gosto pela produção escrita.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais:
desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2005.
BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna
Rachel. Gêneros Textuais & Ensino. 4 Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
OFICINA 01 – DESCREVENDO EM CÂMERA LENTA
INTRODUÇÃO
Levando em conta os estudos dos últimos anos, que destacam a
importância do trabalho com gêneros textuais na escola, aproveitando os textos
que circulam socialmente, buscou-se estudar fundamentos teóricos que
embasassem o trabalho com gêneros textuais em sala de aula. Tendo em vista
que todos os textos se manifestam sempre em um ou em outro gênero textual,
um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante
tanto para a produção quanto para a compreensão (Marcuschi, apud Bezerra,
Dionísio e Machado, 2005). Além do estudo teórico, as oficinas possibilitam a
prática das produções escritas, envolvendo a descrição, ou seja, o predomínio
das seqüências tipológicas descritivas na produção de texto dos acadêmicos.
OBJETIVOS
Ser capaz de produzir um texto descritivo;
Criar um texto atrativo, com base nas informações que podem ser
observadas na paisagem/figura;
Perceber a estrutura de um texto descritivo.
METODOLOGIA
Os acadêmicos do 2º ano de Pedagogia, da Faculdade Vizinhança Vale
do Iguaçu – VIZIVALI, foram organizados em grupos para o desenvolvimento
da oficina.
Inicialmente foram analisadas algumas descrições de livros e
revistas, procurando descobrir seus principais elementos. Na seqüência os
elementos foram registrados. A seguir a professora apresentou figuras
ampliadas no quadro e solicitou que cada grupo iniciasse a produção do texto
descritivo, registrando o que conseguia observar, estando os grupos
posicionados no final da sala de aula. Assim sucessivamente os acadêmicos
iam se aproximando da figura, sempre registrando por etapas o que
conseguiam visualizar. Nessa dinâmica, observaram os elementos integrantes
dessa descrição, confirmando ou negando as hipóteses que levantaram no
início da produção, encerrando-se a descrição em frente a figura. Após a
produção, a professora e os acadêmicos realizaram a revisão da produção.
Para finalizar o trabalho, o texto foi exposto na sala de aula, juntamente com a
figura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento da oficina foi de grande importância para os
acadêmicos, pois proporcionou conhecimento dessa técnica de produção de
texto, possibilitando a reflexão sobre os elementos que compõem a descrição,
bem como a apropriação de uma estratégia de produção de texto que viabiliza
a construção do texto de forma agradável.
REFERÊNCIAS:
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais:
desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2005.
BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna
Rachel. Gêneros Textuais & Ensino. 4 . Ed. \Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MOSTRA DE TEXTO PRODUZIDO
A CONFUSÃO
Ao visualizar de longe a figura exposta acreditamos que sejam
parafusos, chaminés, latarias antigas como se fosse um ferro velho, e ao fundo
compondo a figura, um céu nublado.
Ao nos aproximarmos mais um pouco, percebemos que mostra na figura
rodas de carro, calotas, rodas de carroça, pilhas e bala de revólver.
Quando chegamos mais perto visualizamos cadeados, escovas de
cabelo, bobs, batom e ao fundo, muito entulho.
No momento em que ficamos cara à cara com a imagem, percebemos
que os ferros que havíamos visto anteriormente, as rodas de carro e a bala de
revólver nada mais era que escovas e secadores de cabelo. Para completar a
imagem, abaixo das figuras está escrito a seguinte frase: “Um mundo onde a
imagem não tivesse importância?”.
Fotos dos trabalhos realizados durante a oficina 1.
OFICINA 02 – UM BONECO DIFERENTE
INTRODUÇÃO
Levando em conta os estudos dos últimos anos, que destacam a
importância do trabalho com gêneros textuais na escola, aproveitando os textos
que circulam socialmente, buscou-se estudar fundamentos teóricos que
embasassem o trabalho com gêneros textuais em sala de aula. Tendo em vista
que todos os textos se manifestam sempre em um ou outro gênero textual, um
maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto
para a produção quanto para a compreensão (Marcuschi, apud Bezerra,
Dionísio e Machado, 2005). Além do aprofundamento teórico, as oficinas
possibilitam o desenvolvimento prático das produções escritas, envolvendo o
texto poético com predomínio de seqüências descritivas.
OBJETIVOS
Ter noção de texto descritivo e poético;
Interpretação de texto;
Produção de texto poético com predomínio de seqüências descritivas.
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos, os acadêmicos do 2º ano de
Pedagogia, da Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALI, foram
organizados em grupos para o desenvolvimento da oficina. Inicialmente foram
analisados alguns textos poéticos com seqüência descritiva, destacando-se a
leitura e análise do texto de Ziraldo “O menino Maluquinho”. Na seqüência, a
professora propôs aos acadêmicos a construção de um boneco diferente. Na
confecção do boneco, os acadêmicos utilizaram dentre outros materiais: jornal
para encher o corpo, papel bobina, cola quente, tecido, lã/barbante, etc. De
posse do material, confeccionaram um boneco pensando num temperamento
humano o que caracterizou o boneco. Após a confecção, produziram um texto
poético com seqüências descritivas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento da oficina foi de grande importância para os
acadêmicos, pois proporcionou conhecimento dessa técnica de produção de
texto, possibilitando a reflexão sobre o gênero textual “poesia”, bem como a
apropriação de uma técnica de produção de texto que envolve o lúdico em sala
de aula.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais:
desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2005.
BERNAL, Alexandra Prasinos; DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna
Rachel. Gêneros Textuais & Ensino. 4 . Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
ZIRALDO. Um bebê em forma de gente. Coleção Bebê Maluquinho. 15ª ed.
MOSTRA DE TEXTOS PRODUZIDOS
A MENINA REBELDE
Era uma vez uma menina rebelde...
Ela tinha seu próprio estilo:
Tinha pircing no nariz,
Tinha pircing no olho,
Mas era feliz,
Pois, sempre foi o que quis.
Por trás de todo aquele estilo incrível
Existia seu lado sensível.
Quando ela vinha vindo
As pessoas iam saindo,
Mas ela sempre sorrindo
Como se carinho estivesse pedindo,
O que queria era atenção,
Um pouco mais de compreensão
Para assim alegrar mais seu coração.
Fotos dos acadêmicos no desenvolvimento da oficina 2.
Fotos dos trabalhos realizados durante a oficina 2.
OFICINA 03 – CARTA ENIGMÁTICA
INTRODUÇÃO
Levando em conta os estudos dos últimos anos, que destacam a
importância do trabalho com gêneros textuais na escola, aproveitando os textos
que circulam socialmente, buscou-se estudar fundamentos teóricos que
embasassem o trabalho com gêneros textuais em sala de aula. Tendo em vista
que todos os textos se manifestam sempre em um ou outro gênero textual, um
maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto
para a produção quanto para a compreensão (Marcuschi, apud Bezerra,
Dionísio e Machado, 2005). Além do aprofundamento teórico, as oficinas
possibilitam a prática das produções escritas, neste caso, cartas enigmáticas,
destacando-se nessas produções as seqüências narrativas e algumas
seqüências descritivas.
OBJETIVOS
Conhecer um pouco da história da escrita, sendo capazes de perceber
o importante papel que o desenho representou no processo de escrita;
Elaborar um texto em forma de carta enigmática, envolvendo
seqüências narrativas e descritivas.
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos, os acadêmicos do 2º ano de
Pedagogia, da Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALI, foram
organizados em grupos para o desenvolvimento da oficina.
Inicialmente a
professora comentou sobre a história da escrita. Na seqüência, os acadêmicos
analisaram algumas cartas enigmáticas. A seguir, os acadêmicos recortaram
figuras de livros e revistas, referentes ao assunto escolhido pelo grupo e
produziram cartas enigmáticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento da oficina foi de grande importância para os
acadêmicos, pois proporcionou resgatar a história da escrita, bem como o
conhecimento de mais uma técnica de produção de texto, possibilitando a
reflexão sobre o gênero textual “carta enigmática”.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais:
desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2005.
BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna
Rachel. Gêneros Textuais & Ensino. 4 . Ed. \Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MOSTRA DE TEXTOS PRODUZIDOS
ENCANTADA
Num lugar muito distante existe uma
encantada. O guardião desta
+
Num
lugar muito distante
existe uma
ESTA é o
que conta com a ajuda de alguns
para preservá-la.
Lá existe muitas
Na
uma forma ou de
Cuidando dela.
e uma grande variedade de
tem bastante
,mas sempre tem alguém querendo
, por isso o
+ NOEL sempre está de
.
de
abertos
OFICINA 04 – UMA CRIANÇA EM FORMA DE GENTE
INTRODUÇÃO
Levando em conta os estudos dos últimos anos, que destacam a
importância do trabalho com gêneros textuais na escola, aproveitando os textos
que circulam socialmente, buscou-se estudar fundamentos teóricos que
embasassem o trabalho com gêneros textuais em sala de aula. Tendo em vista
que todos os textos se manifestam sempre em um ou outro gênero textual, um
maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto
para a produção quanto para a compreensão (Marcuschi, apud Bezerra, Dionísio e
Machado, 2005). Além do aprofundamento teórico, as oficinas possibilitam a
prática das produções escritas, produção do livro linguiça, destacando-se nessas
produções o texto não verbal com predomínio de imagens.
OBJETIVOS
Proporcionar o contato com as principais formas geométricas;
Confeccionar um livro lingüiça, utilizando-se das formas geométricas.
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos, os acadêmicos do 2º ano de Pedagogia,
da Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALI, foram organizados em
grupos para o desenvolvimento da oficina. Inicialmente a professora trabalhou o
livro do ZIRALDO “Um bebê em forma de gente”. A seguir trabalhou a “História do
quadradinho” de Alexandra Prasinos Bernal. Na seqüência, cada grupo, de posse
dos blocos lógicos, confeccionou um livro linguiça, conforme orientações a seguir:
- 5 folhas sulfite divididas ao meio, sendo que cada parte correspondia a uma
página do livro;
- Em cada página, os acadêmicos contornavam uma forma geométrica, devendo
criar uma figura, a partir desta.
EX: ROTEIRO
•
Páginas do livro:
1- CAPA: Uma criança em forma de gente
2- A----------------------------------resolveu desenhar.
3- Com um círculo ela fez------------------------------;
4- Com meio círculo ela fez---------------------------;
5- Com um quadrado ela fez--------------------------;
6- Com um retângulo ela fez--------------------------;
7- Com um triângulo ela fez---------------------------;
8- Com dois triângulos ela fez------------------------;
9- A brincadeira terminou quando a tinta derramou.
10- Então ela resolveu descobrir as formas que as roupas têm.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento da oficina foi de grande importância para os
acadêmicos, pois proporcionou o contato com as principais formas geométricas,
bem como o conhecimento de mais uma técnica de produção de texto,
possibilitando a reflexão sobre o texto não verbal, além de desenvolver a
imaginação e a criatividade na elaboração dos desenhos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais:
desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2005.
BERNAL, Alexandra Prasinos. A história do quadradinho. BEZERRA, Maria
Auxiliadora; DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel. Gêneros
Textuais & Ensino. 4 . Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. ZIRALDO. Um bebê
em forma de gente. Coleção Bebê Maluquinho. 15ª ed. 2005.
MOSTRA DE TEXTOS PRODUZIDOS
1
6
2
7
3
8
4
9
5
10
OFICINA 05 – UM AUTOMÓVEL ESPECIAL
INTRODUÇÃO
Levando em conta os estudos dos últimos anos, que destacam a
importância do trabalho com gêneros textuais na escola, aproveitando os textos
que circulam socialmente, buscou-se estudar fundamentos teóricos que
embasassem o trabalho com gêneros textuais em sala de aula. Tendo em vista
que todos os textos se manifestam sempre em um ou outro gênero textual, um
maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto
para a produção quanto para a compreensão (Marcuschi, apud Bezerra, Dionísio e
Machado, 2005). Além do aprofundamento teórico, as oficinas possibilitam a
prática das produções escritas, os anúncios publicitários, além da criatividade e
imaginação.
OBJETIVOS
Expressar a criatividade;
Perceber a importância de um carro para o ser humano, mas conscientizarse dos males que o veículo pode causar ao meio ambiente e ao próprio
homem se este não tomar os devidos cuidados;
Contato com anúncios publicitários.
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos, os acadêmicos do 2º ano de Pedagogia, da
Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALI, foram organizados em grupos
para o desenvolvimento da oficina. Inicialmente a professora trabalhou um texto
informativo e uma poesia que tratavam do assunto “Trânsito”. Na seqüência, os
acadêmicos analisaram alguns anúncios. A seguir, de posse dos materiais, os
acadêmicos confeccionaram um automóvel especial que não tivesse compromisso
com a realidade. O automóvel deveria ser construído utilizando apenas um tipo de
material (jornal, algodão, EVA, tecido) e o nome do veículo tinha que estar
relacionado ao material utilizado em sua confecção. Após, cada grupo deveria
produzir um anúncio objetivando a venda do carro. Para tanto, enfatizou-se a
importância dos recursos argumentativos presentes neste gênero textual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento da oficina foi de grande importância para os
acadêmicos, pois proporcionou o contato com o gênero textual anúncio
publicitário, bem como o conhecimento de mais uma técnica de produção de texto,
possibilitando a reflexão sobre o texto argumentativo, bem como a noção de
hibridismo presente nos textos publicitários. Além disso, a oficina possibilitou o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade na confecção dos desenhos dos
carros e na produção do anúncio.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais:
desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2005.
BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel.
Gêneros Textuais & Ensino. 4 . Ed. \Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MOSTRA DE TEXTOS PRODUZIDOS
CARROJOÇÃO
Vem aí o novo lançamento, o
CARROJOÇÃO. Vai abalar as
Estruturas do seu coração!
Sou feito de jornal, mas causo emoção.
Quando mais apaixonado você estiver
Mais longe levarei você!
Use sua emoção e entre no CARROJOÇÃO.
Você não tem noção
O que será da sua vida
Com o CARROJOÇÃO!!!
Fotos dos trabalhos realizados durante a oficina 5.
FINALIZANDO
As oficinas de produção de textos desenvolvidas com o 2º ano do curso de
Pedagogia são de autoria da professora Rosangela Maria Boeno e estão
embasadas em aportes teóricos dos autores Geraldo Peçanha de Almeida, Maria
Auxiliadora Bezerra; Angela Paiva Dionizio e Anna Rachel Machado, os quais
escreveram sobre a importância do trabalho com os gêneros textuais, a partir dos
estudos do filósofo e linguista russo Bakhtin e seus colaboradores.
II. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Os projetos pedagógicos relativos à educação ambiental caracterizam-se,
principalmente, pela participação e interação dos acadêmicos. A participação é um
aprendizado, cabendo à educação ambiental resgatar valores humanos como
solidariedade, ética, respeito pela vida, honestidade, responsabilidade, entre
outros. Desta forma, favorecerá uma participação responsável nas decisões de
melhoria da qualidade de vida, do meio natural, social e cultural.
As atividades de educação ambiental devem possibilitar aos educandos
oportunidades para desenvolver uma sensibilização aos problemas ambientais,
propiciando uma reflexão a respeito desses problemas e a busca de soluções.
Essas atividades de sensibilização devem ser um caminho para tornar as pessoas
conscientes de quão importantes são as suas atitudes. Sensibilizar é cativar os
participantes para que suas mentes se tornem receptivas às informações a serem
transmitidas.
Pode se considerar, na prática de educação ambiental, em acordo com
Neves & Tostes (1992, p. 10), que meio ambiente tem a ver com as condições de
vida das pessoas: lixo, água encanada, lazer, educação, saúde e que envolve
toda a nossa concepção atual de sociedade e desenvolvimento. Desta forma,
como citado por Mauro Guimarães (1995: p. 14), a educação ambiental apresentase como um processo educativo que requer a participação das pessoas na
construção de uma melhor qualidade de vida, podendo ser um agente dos
processos de transformação social, promovendo conhecimento dos problemas
ligados ao ambiente, vinculando-os a uma visão global.
No contexto atual ocorrem intensificações com as preocupações inerentes à
temática ambiental e, concomitantemente, as iniciativas dos variados setores da
sociedade para o desenvolvimento de atividades, projetos e congêneres no intuito
de educar as comunidades, procurando sensibilizá-las para as questões
ambientais, e mobilizá-las para a modificação de atitudes nocivas e a apropriação
de posturas benéficas ao equilíbrio ambiental. As idéias ligadas à temática
ambiental não surgiram de um dia para outro. Numerosos fatos de âmbito
internacional foram delineando o que conhecemos hoje por Educação Ambiental
(EA). Ilustrativamente, podemos citar alguns desses acontecimentos:
- Considerado um clássico na história do movimento ambientalista mundial, o livro
“Primavera Silenciosa”, lançado em 1962 pela jornalista Rachel Carson, alertava
para a crescente perda da qualidade de vida produzida pelo uso indiscriminado e
excessivo dos produtos químicos e os efeitos dessa utilização sobre os recursos
ambientais (DIAS, 1992) – esse livro teve grande repercussão, favorecendo o
crescimento dos movimentos ambientalistas mundiais;
- A Carta de Belgrado (1975) preconizou que as fundações de um programa
mundial de Educação Ambiental fossem lançadas;
- A Declaração da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação
Ambiental (1977) atentou para o fato de que, nos últimos decênios, o homem,
utilizando o poder de transformar o meio ambiente, modificou rapidamente o
equilíbrio da natureza. Como resultado, as espécies ficaram freqüentemente
expostas a perigos que poderiam ser irreversíveis (DIAS 1992);
- No Congresso de Moscou (1987), chegou-se à concordância de que a EA
deveria objetivar modificações comportamentais nos campos cognitivos e afetivos
(DIAS 1992); Segundo Vasconcelos (1997):
a presença, em todas as práticas educativas, da reflexão sobre as
relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do
ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para
que a Educação Ambiental ocorra. Dentro desse contexto,
sobressaem-se as escolas, como espaços privilegiados na
implementação de atividades que propiciem essa reflexão, pois
isso necessita de atividades de sala de aula e atividades de
campo, com ações orientadas em projetos e em processos de
participação que levem à autoconfiança, à atitudes positivas e ao
comprometimento
pessoal
com
a
proteção
ambiental
implementados de modo interdisciplinar.
Entretanto, não raramente a escola atua como mantenedora e reprodutora
de uma cultura que é predatória ao ambiente. Nesse caso, as reflexões que dão
início à implementação da Educação Ambiental devem contemplar aspectos que
não apenas possam gerar alternativas para a superação desse quadro, mas que o
invertam, de modo a produzir conseqüências benéficas (ANDRADE 2000),
favorecendo a paulatina compreensão global da fundamental importância de todas
as formas de vida coexistentes em nosso planeta, do meio em que estão
inseridas, e o desenvolvimento do respeito mútuo entre todos os diferentes
membros de nossa espécie (CURRIE1998).
O objetivo de qualquer iniciativa de conscientização ambiental é atingir a
toda comunidade
Esse processo de sensibilização da comunidade escolar pode fomentar
iniciativas que transcendam o ambiente escolar, atingindo tanto o bairro no qual a
escola está inserida como comunidades mais afastadas nas quais residam alunos,
professores e funcionários, potenciais multiplicadores de informações e atividades
relacionadas à Educação Ambiental implementada na escola. Souza (2000)
afirma, inclusive, que o estreitamento das relações intra e extra-escolar é bastante
útil na conservação do ambiente, principalmente o ambiente da escola. Os
participantes do Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a EA
(MEC/SEMAM, 1991) sugeriram, entre outras propostas, que os trabalhos
relacionados à EA na devem ter, como objetivos, a sensibilização e a
conscientização; buscar uma mudança comportamental; formar um cidadão mais
atuante; (...) sensibilizar o professor, principal agente promotor da EA; (...) criar
condições para que, no ensino formal, a EA seja um processo contínuo e
permanente, através de ações interdisciplinares globalizantes e da instrumentação
dos professores; procurar a integração entre escola e comunidade, objetivando a
proteção ambiental em harmonia com o desenvolvimento sustentável (DIAS 1992).
PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO
Implementar a Educação Ambiental nas escolas tem se mostrado uma
tarefa exaustiva. Existem grandes dificuldades nas atividades de sensibilização e
formação, na implantação de atividades e projetos e, principalmente, na
manutenção e continuidade dos já existentes. Segundo ANDRADE (2000), “ [...]
fatores como o tamanho da escola, número de alunos e de professores,
predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento,
vontade da diretoria de realmente implementar um projeto ambiental que vá alterar
a rotina na escola, etc, além de fatores resultantes da integração dos acima
citados e ainda outros, podem servir como obstáculos à implementação da
Educação Ambiental”. Dado que a Educação Ambiental não se dá por atividades
pontuais, mas por toda uma mudança de paradigmas que exige uma contínua
reflexão e apropriação dos valores que remetem a ela, as dificuldades enfrentadas
assumem características ainda mais contundentes. A Conferência de Tbilisi (1977)
já demonstrava as preocupações existentes a esse respeito, mencionando, em um
dos pontos da recomendação nº 21, que deveriam ser efetuadas pesquisas sobre
os obstáculos, inerentes ao comportamento ambiental, que se opõem às
modificações dos conceitos, valores e atitudes das pessoas (DIAS 1992). Diante
de tantas pistas para uma implementação efetiva da EA nas escolas,
evidentemente, “posicionamo-nos por um processo de implementação que não
seja hierárquico, agressivo, competitivo e exclusivista, mas que seja levado
adiante fundamentado pela cooperação, participação e pela geração de autonomia
dos atores envolvidos” (ANDRADE 2000). Projetos impostos por pequenos grupos
ou atividades isoladas, gerenciadas por apenas alguns indivíduos da comunidade
escolar – como um projeto de coleta seletiva no qual a única participação dos
discentes seja jogar o lixo em latões separados, envolvendo apenas um professor
coordenador – não são capazes de produzir a mudança de mentalidade
necessária para que a atitude de reduzir o consumo, reutilizar e reciclar resíduos
sólidos se estabeleça e transcenda para além do ambiente escolar.
Portanto, devem-se buscar alternativas que promovam uma contínua
reflexão que culmine na metanóia (mudança de mentalidade); apenas dessa
forma, se conseguirá implementar na escola, a verdadeira Educação Ambiental,
com atividades e projetos não meramente ilustrativos, mas fruto da ânsia de toda
a comunidade escolar em construir um futuro no qual possamos viver em um
ambiente equilibrado, em harmonia com o meio, com os outros seres vivos e com
nossos semelhantes. Diante dessa temática e polêmica ambiental, desenvolve-se
um trabalho com projetos educativos envolvendo temas dentro da Educação
Ambiental, levando até a escola conhecimentos diversos e atuais através dos
acadêmicos do curso de Pedagogia.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, D. F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma
reflexão. In: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica do
Mestrado em Educação Ambiental, v. 4.out/nov/dez 2000.
CURRIE, K. L. Meio ambiente, interdisplinaridade na prática. Campinas,
Papirus, 1998.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas, SP:
Papirus, 1995
GUERRA, R. T. GUSMÃO, C. R. C. A implantação da Educação Ambiental
numa escola pública de Ensino Fundamental: teoria versus prática. João
Pessoa, Anais do Encontro Paraibano de Educação Ambiental 2000 – Novos
Tempos. 08-10 nov 2000.
NEVES, E. & TOSTES, A.. Meio Ambiente: A Lei em Suas Mãos. Petrópolis: Vozes,
1992.
SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos, Rima, 2002.
SOUZA, A. K. A relação escola-comunidade e a conservação ambiental.
Monografia. João Pessoa, Universidade Federal da Paraíba, 2000.
VASCONCELLOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de Educação
Ambiental. In: PEDRINI, A. G. (org). Educação Ambiental: reflexões e práticas
contemporâneas. Petrópolis, Vozes, 1997.
TRABALHANDO COM O LIXO
INTRODUÇÃO
A preocupação com a degradação ambiental deve-se, principalmente, ao
desejo de utilização dos recursos naturais de forma eficiente, à necessidade de
manter o planeta habitável. Várias destas preocupações têm sido transformadas
no meio escolar, as quais têm direcionado o processo de tomada de decisão
relativo ao meio ambiente. Estas medidas abordam a recuperação com o
ambiente natural levando em consideração, primeiramente, o bem estar das
pessoas em relação ao ambiente onde vivem.
Devido a essa necessidade de preservar o meio natural, reutilizar e reciclar
é que se desenvolve o presente projeto dentro dos Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do ensino de Ciências com o principal objetivo de sensibilizar as
crianças da importância de cuidar do destino final do lixo, principalmente dos
reciclados que eles utilizam em casa com o propósito de transformá-los em
brinquedos.
TEMA: Lixo, reciclagem; reaproveitamento; brinquedos.
OBJETIVOS
Despertar nos alunos a consciência de que o lixo pode ser reaproveitado,
podendo inclusive, ser usado na confecção de materiais didáticos
alternativos;
Ensinar a criança a separação e destino correto do lixo reciclável;
Utilização do lixo orgânico para adubação;
Sensibilizar para a destinação correta dos detritos domésticos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O projeto foi aplicado em uma escola do Município de Dois Vizinhos-PR. As
acadêmicas do 2º ano de Pedagogia sob orientação da professora foram até o
ambiente escolar para apresentar e trabalhar da seguinte forma:
Através das crianças e professores, recolher diversos materiais recicláveis
como: garrafa pet, tampinhas, caixinhas de papelão de produtos como xampu ou
cremes, corda, garrafas de amaciante de roupa, potes de produto como
margarina, sorvete, copo de plástico, latinha de refrigerante, caixinhas de leite,
latas como de leite. Para desenvolver brincadeiras e brinquedos a serem utilizados
pelas crianças que sejam confeccionados com material de sucata.
1ª Boliche:
Os educandos com a ajuda da professora fazem montes de latas, recebem
uma bola e de um determinado local tentam acertar e derrubar a pilha de
latas rolando a bola.
2ª Pé de lata:
A professora fará dois furos no fundo de duas latas de tamanhos iguais e
prenderá o barbante, de modo que dê altura aos braços da criança. O aluno
terá que se equilibrar sobre as latas e cumprir um percurso.
3ª Bandinha:
Cada grupo terá que formar uma banda e apresentar música com ritmos,
com instrumentos que confeccionaram anteriormente (chocalhos com
diferentes tipos de grãos dentro, pandeiro, latas como tambor, bateria,
bumbo com lata de tinta e uma baqueta grande, xilofone com várias latas
cada uma com uma quantidade de água, pratos com tampas de panela).
4ª A boneca de lata:
Primeiro dançar a música fazendo os movimentos pedidos;
Incentivar as crianças a construírem sua própria boneca. (esquema:
cabeça: lata de molho ou atum, corpo: lata de leite ou Nescau, pernas e
braços barbante e lã para os cabelos).
5ª Faz de conta:
O professor confeccionará com latas para os alunos: Mesa, cadeira,
armário, sofá e carrinhos que enriquecerão o jogo de faz de conta.
6º Montar meios de transporte com sucata.
Assim foi desenvolvido o projeto, aplicando as práticas citadas acima,
lembrando e informando sempre aos alunos que não há como não produzir lixo.
Podemos, no entanto, reduzir essa produção reutilizando, sempre que possível os
materiais recicláveis. Mas ainda hoje grande parte reutilizável do lixo doméstico é
desperdiçada por um descuido com a coleta seletiva de materiais diferentes. A
coleta seletiva é uma alternativa politicamente correta que desviam dos aterros
sanitários os resíduos sólidos que poderiam ser reaproveitados. Jogar o lixo no
seu devido lugar não polui o ambiente, proporciona a reciclagem e conscientiza os
alunos de sua responsabilidade social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desse projeto foi de suma importância, pois trouxe grande
contribuição para os alunos e escola, no que tange a destinação correta dos
resíduos sólidos, como também para despertar em nossos alunos a consciência
de que praticamente todo o lixo pode ser reaproveitado, podendo inclusive, ser
usado na confecção de ricos e criativos materiais didáticos, que servirão de
instrumentos
para
enriquecer
as
aulas,
facilitando
assim,
o
processo
ensino/aprendizagem.
A avaliação do projeto quanto ao ensino-aprendizagem deu-se durante a
sua realização, momentos através dos quais as crianças puderam discutir e
entender a importância da reciclagem para a preservação do meio ambiente, com
oportunidade de construir seus próprios brinquedos, estimulando sua criatividade
e capacidade de invenção.
REFERÊNCIAS
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas, SP:
Papirus, 1998.
TRABALHOS ILUSTRATIVOS COM SUCATA
Brinquedos e instrumentos confeccionados com sucatas.
Bonecos e instrumentos confeccionados com sucatas.
IMPORTÂNCIA DO AR E SUAS PROPRIEDADES
INTRODUÇÃO
O ar é fundamental para a sobrevivência do planeta. O nosso ar modifica-se
dependendo dos lugares. Comparando o ar que circula em matas, parques e
praias como os do centro de uma grande cidade, podemos perceber facilmente
como são diferentes. O ar das cidades grandes é impregnado de gases tóxicos e
de fuligem, que saem das chaminés das fábricas e do escapamento de veículos
automotores.
A poluição do ar trás diversas conseqüências que podemos ver no nosso
dia-a-dia.O
aumento
da
temperatura
global
e
conseqüentes
incêndios,derretimentos da calota polar e conseqüências enchentes alagamentos,
mudanças de clima e desertificação
Os poluentes atmosféricos podem afetar a vegetação por duas vias: via
direta e via indireta. Os efeitos diretos resultam da destruição de tecidos das
folhas das plantas provocados pela deposição seca do CO2, pelas chuvas acidas
ou pelo ozônio, refletindo-se na redução da área fotossintética Os efeitos indiretos
são provocados pela acidificação dos solos com a conseqüência redução de
nutrientes e liberta o de substancia prejudicial às plantas, resultando numa menor
produtividade e numa maior susceptibilidade a pragas e doenças.
O ar puro e fresco, em respiração profunda, elimina as excreções dos
pulmões, facilita a circulação, produzindo mais conforto e melhor reação ao frio,
contribui para a digestão, regulariza a pressão arterial, beneficia o coração,diminui
a fadiga, pois elimina as matérias tóxicas,adia ou evita doenças, uma vez que
conserva o sangue mais puro e isento de matérias mórbidas,fortalece os nervos,
refresca o cérebro, renova as energia,age como Tonico brando e inofensivo, mas
poderoso e certo,sobre todo o organismo.
Por isso, este projeto se justifica na disciplina de Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do Ensino de Ciências, ressaltando a realização de práticas pela
importância do ar para os alunos visando repassar as informações e esclarecer as
funções e destino final do lixo, principalmente dos reciclados que eles utilizam em
casa trabalhando com o propósito de transformá-los em brinquedos.
TEMA: AR - a importância de qualidade do ar, a existência do ar, a formação do
vento as propriedades do ar.
OBJETIVOS
Mostrar a importância do ar e suas propriedades;
Demonstrar que o ar esta presente em todo lugar sobre a superfície da
Terra;
Sensibilizar os alunos de sua importância para a manutenção da maioria
das formas de vidas, tanto animais quanto vegetais;
Mostrar aos alunos que não podemos vê-lo, mas podemos senti-lo
percebendo sua importância;
Demonstrar que o ar ocupa espaço.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O projeto foi aplicado em uma escola do Município de Dois Vizinhos-Pr,
pelas acadêmicas do 2º ano de Pedagogia sob orientação da professora foram até
o ambiente escolar para apresentar e trabalhar da seguinte forma:
Através de uma breve explanação foi trabalhando de maneira informativa
com os alunos a importância do ar e de que forma esta presente em nossas vidas.
Passando aos alunos um vídeo educativo que é apresentado de forma recreativa
as formas do ar, sendo assim um facilitador para o entendimento das propriedades
que o ar possui. Foi também trabalhado com imagens para despertar-lhes o
interesse sobre o assunto como, por exemplo, fabricas e carros que poluem o ar,
prejudicando o meio onde vivemos. Em seguida foram realizadas algumas
experiências para constatar a presença do ar presença do ar;
1ª Experiência:
Foram distribuídos balões para os alunos, pedindo que observem o
tamanho e a forma que tem o balão vazio e em seguida orientados para
que eles, assoprando, enchessem o balão e fossem observando o que
acontece, o tamanho que fica percebendo a presença do ar dentro dele e
a forma que o ar vai tomando.
2ª Experiência:
Foi desenvolvido um esquema corporal, de modo a explorar o próprio
corpo do aluno mostrando como respiramos e para onde vai o ar quando
entra em nosso corpo, para esta atividade foi utilizado litro descartável,
balão e fita durex.
3ª Experiência:
Construção de cata-ventos com as crianças, utilizando folha de
papel, palitinho de churrasco, alfinete, canudinho, cola, tesoura e lápis de
cor, para que, através da brincadeira percebam que o ar provoca
movimentos.
4ª Experiência:
Utilizando uma vela, um fósforo e um copo foi mostrado a
importância do ar para nossas vidas, comparando o fogo da vela que
consome o oxigênio dentro do copo, com a poluição do ar, como os
seres vivos que necessitam do ar para sobreviver, devemos cuidar do
meio ambiente para ter um ar puro. A experiência se dá quando termina
o oxigênio dentro do copo, apagando o fogo da vela, isso também tem
relação com a nossa sobrevivência onde dependemos exclusivamente
de oxigênio para mantermos vivos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desse projeto foram muito importantes e surpreendentes.
Pois mostrou a grande contribuição para os alunos e escola, no contexto
aprendizagem, onde ocorreu o processo de constatar na prática as propriedades
do ar e também o que estamos fazendo e podemos também evitar para controlar a
poluição atmosférica.
A avaliação do projeto quanto ao ensino-aprendizagem deu-se durante a
sua realização, momentos através dos quais as crianças puderam discutir e
entender a importância do ar para a respiração humana e para o meio ambiente,
com oportunidade de realizar as experiências levantar hipóteses e constatar os
resultados.
REFERÊNCIAS
CURRIE, K. L. Meio ambiente, interdisplinaridade na prática. Campinas,
Papirus, 1998.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas, SP:
Papirus, 1995
TRABALHOS ILUSTRATIVOS - EXPERIÊNCIA SOBRE O AR
Experiência com o balão- comprovando a existência do ar e as formas.
Cata-vento- mostrando a movimentação do ar (Construção e brincadeira).
Experiência da vela, e o copo sobre a existência do ar.
CARACTERIZAÇÃO DO SOLO
INTRODUÇÃO
No Brasil existem muitos solos utilizados para a agricultura, porém se faz
necessário o uso adequado destes para conservá-los Um dos maiores problemas
da atualidade é a quantidade de lixo gerado pela humanidade, bem como o seu
descarte na natureza,pois é grande o impacto ambiental causado por estes
matérias, que são eliminados no solo, alguns são tóxicos e outros demoram
grande tempo para se decompor no ambiente
Existem espécies diferentes em cada solo, as quais variam conforme a sua
composição. Entretanto, alguns elementos estão presentes em toda o solo. São
eles a argila,areia,húmus, e o calcário misturado. Conforme variam as quantidades
dessas substancias, o tipo de solo varia também. Solo arenoso, por exemplo,
possuem mais areia na sua composição. Esses são muito permeáveis, pois como
os grãos de areia são relativamente grandes, deixam a água e o ar passarem com
facilidade. Para conferir, basta colocar um pouco de areia em uma peneira e
colocá-la debaixo de uma fonte de água corrente como uma torneira aberta, por
exemplo. A água ira atravessar a areia com a maior facilidade.
Os solos que contém mais argila são chamados argilosos. Ao contrário da
areia, a argila possui grãos bem pequeninos e achatados. Isso faz com que o solo
argiloso’’segure “a água, e não permite que ela o atravesse esse tipo de solo é
denominado impermeável. Por isso a argila “encharca” com facilidade.
A partir desses encaminhamentos, o presente projeto visou fazer com que
as crianças reconhecem a importância que o solo tem para nossas vidas,.Além
delas conhecerem como se constitui a formação do solo,quais os riscos que os
próprios seres humanos fornece. Para elas percebam o que poderão ajudar a
proteger além de fiscalizar quando alguém próximo fazer algo que agrida o solo.
Sendo elas portadoras da conscientização para o mundo adulto. Todos os seres
vivos do planeta Terra dependem direta ou indiretamente do solo para a
sobrevivência, que é utilizado para obter alimentos, matérias-primas e desenvolver
atividades pecuárias.
TEMA: Solo, poluição, habitação.
OBJETIVOS
Fazer com que as crianças reconheçam a importância do solo;
Entender e identificar a formação do solo;
Identificar os tipos de solo, pela sua composição;
Compreender a importância da água e do ar para solo;
Despertar na criança a curiosidade sobre a produtividade do solo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O projeto foi aplicado em uma escola do Município de Dois Vizinhos-Pr.
Pelas acadêmicas do 2º ano de Pedagogia sob orientação da professora foram
até o ambiente escolar para apresentar e trabalhar da seguinte forma:
1º Momento:
Conhecimento da turma, do ambiente escolar, para esquematizar o projeto.
Em primeiro momento, foi realizada uma mini-palestra informando sobre as
propriedades, composição e importância do solo para a população humana.
2º Momento:
Foi realizada uma saída de campo na própria escola para fazer um
levantamento das condições do solo, diferença na cor e consistência.
Também foram analisadas as plantas que estavam presentes ao redor da
escola, ressaltando a importância de da vegetação.
3º Momento:
Experiência abordando a questão de eliminação de diferentes tipos de
matérias no solo e a decomposição dos mesmos utilizando os seguintes
materiais:
01 pote de plástico de boca larga, com tampa.
Terra vegetal
01 pá de jardinagem.
02 pedaços e pão ou de fruta.
01 pequeno inseto morto.
01 folha de um vegetal
01 pedaço de papel.
02 clipes.
4º Momento:
Construção de uma mini-horta, em uma garrafa peti, onde foram colocada
terra, a terra em decomposição preparada no item acima, e plantadas
mudas de pequenas plantas. Os alunos ficaram com as experiências na
escola e como rotina diária junto com a professora regente iriam
acompanhar os processos de mudança na mini-horta. Lembrando de regála.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A
participação
nas
atividades
propostas
foi
muito
boa,
todos
compreenderam o que foi explicado desde o inicio das explicações e ficaram
ansiosos para a parte da saída de campo e experimentos. Os quais foram
realizados
com
grande
sucesso
e
bons
resultados,
compartilhando
os
conhecimentos que eles já tinham sobre o assunto, analisando o ambiente escolar
e o próprio ambiente em que eles vivenciam em casa.
Para o processo ensino aprendizagem foi bem recebido pela escola e pelos
alunos que ficaram comprometidos em repassar as informações e também para
cuidar do ambiente em que vivem, pensando nos benefícios retirados do solo.
REFERÊNCIAS
CURRIE, K. L. Meio ambiente, interdisplinaridade na prática. Campinas,
Papirus, 1998.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas, SP:
Papirus,
TRABALHOS ILUSTRATIVOS SOBRE O SOLO
Material trabalhado sobre a composição e importância do solo e vegetação.
Tipos de solo mostrados e identificados.
Montagem das mini-hortas com sucata.
AQUECIMENTO GLOBAL
INTRODUÇÃO
Sendo a escola um espaço social onde a aluno dá sequência ao seu
processo de socialização é importante que desde os primeiros anos da iniciação
escolar, elas compreendem e aprendam comportamentos corretos sobre como
perceber junto ao meio ambiente, onde a pratica, associada com orientação e a
efetivação de algumas atividades elas podem ter mudanças de hábitos que vem
de encontro ao processo de Educação Ambiental que deve ser um processo
cíclico e continuo com interdisciplinaridade abrangendo todos os conteúdos. A
escola deve ainda sensibilizar, alertar, fazer compreender os mecanismos que
regem a natureza, tornando a educação ambiental permanente numa atitude de
vida onde o aluno sinta que ele faz parte integrante desta natureza. É o que
desejamos com este trabalho.
O aquecimento global é um fenômeno climático, nunca se viu mudanças tão
rápidas e com efeitos devastadores com tem ocorrido nos últimos anos, o clima
mundial esta mudando. Está ocorrendo em função do aumento da emissão de
gases poluentes, como a queima de combustíveis, o desmatamento, e as
queimadas, estes gases absorvem grande parte da radiação infravermelha emitida
pela Terra, dificultando a dispersão do calor.
Com efeito, do aquecimento, a temperatura e os níveis das águas dos
oceanos estão aumentando, bem como verões mais quentes, invernos mais curtos
e menos frios, derretimento de geleiras, os desastres naturais como grandes
inundações, secas de longa duração, tufões, alterando ainda os ciclos das
estações do ano e das chuvas, isso tudo desequilibra a natureza afetando animais
e vegetais de todo o planeta e também os humanos.
Diante desta temática se torna necessário, despertar a informação do que
está ocorrendo com o planeta e a partir disto instigá-los a possuir atitudes
concretas e transformadoras, perante conteúdos e práticas trabalhadas na
disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ciências, foi que houve o
interesse pelo tema.
TEMA: Seres humanos; aquecimento global educação ambiental.
OBJETIVOS
Fazer a ligação entre o mundo real e ações antrópicas;
Perceber a diferença entre a paisagem natural e a modificada pelo homem;
Conscientizar que o homem é o único responsável pelas transformações
acorridas na natureza;
Contribuir com ações concretas, e praticas diárias que reflitam nas suas
vidas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A aplicação ocorreu em uma escola do Município de Dois Vizinhos-Pr,
realizado pelas acadêmicas do 2º ano de Pedagogia sob orientação da professora
foram até o ambiente escolar para apresentar e trabalhar da seguinte forma:
1º Passo:
Conhecimento da escola e turma a ser trabalhada realizando uma
aula expositiva, que trabalhou com informações sobre o tema e
também com análise e classificação de figuras com paisagens
naturais e transformadas pelo homem, a partir do que foi trabalhando
e também do conhecimento que eles já possuíam.
2º Passo:
Após a seleção das figuras foi feita uma confecção de painéis,
selecionando as figuras para o meio natural e o modificado pelo
homem.
3º Passo:
Representar através de desenho, o aprendizado sobre o tema e a
importância das ações humanas para com o meio onde vivemos. Os
desenhos foram expostos na escola.
4º Passo:
Distribuição de mudas de arvores para as crianças levarem para
casa incentivando a plantarem e cuidarem do meio onde vivem,
ressaltando a importância das plantas e da fotossíntese na produção
de oxigênio.
5 ºPasso:
Realização de uma experiência, onde foram utilizados os seguintes
materiais: duas jarras vazias e água.
Procedimento: colocar uma colher de chá de água em cada jarra.
Tampar somente uma jarra. Deixar ambas ao sol. Algumas horas
depois, voltar e olhar as jarras. A jarra aberta estará igual. Já a
fechada estará com seu interior bem quente. O calor do Sol entrou,
mas não pode escapar. Dessa forma as crianças colocam a mão no
interior da jarra fechada e sentem o calor, compreendendo o efeito
estufa, e conseqüentemente o aquecimento global.
6º Passo:
Exposição
sobre
o
tema
Aquecimento
Global
(fechamento),
avaliação formando grupos para analisar as diversas figuras e a
experiência, ressaltando para a prática de atitudes simples que
podem ajudar a melhorar as condições de vida e do planeta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o desenvolvimento deste projeto, sobre o tema aquecimento global, foi
possível despertar a curiosidade e o interesse por esta questão tão importante e
significativa para a humanidade, além disso, despertar para que eles sensibilizemse com práticas simples como a reciclagem, banhos mais rápidos plantar uma
árvore, que estarão contribuindo para o fundo da espécie humana que não esta
isolada e não existe apenas para usufruir o que natureza dispõe, mas sim é um
todo integrado a este planeta. Também ensinar-lhes que o futuro do planeta e da
nossa espécie depende de atitudes simples, e das atitudes que cada um tomará
para sua vida e de seus semelhantes onde mais tarde ira refletir no modo de vida
de cada uma destas crianças. Esperamos desta intervenção, passar e plantar uma
semente de esperança.
As crianças classificaram com muita distinção as paisagens naturais e as
modificadas pelos homens. Elas conseguem identificar a poluição produzida pelo
homem e suas conseqüências Ficaram animadas e orgulhosas na montagem dos
painéis e o resultado final. A experiência feita teve resultados concretos onde
todos puderam constatar o aquecimento da água dentro dos vidros. A comparação
com o aquecimento global assim ficou claro para eles.
A árvore levada por eles foi plantada e todos estão cuidando dela e
acompanhando seu crescimento. Eles contaram a aula para os pais e falaram da
poluição para eles.
O projeto foi válido tanto para a experiência pedagógica como também para
os alunos na questão de conhecer e entrar em contato com temas polêmicos da
atualidade.
REFERÊNCIAS
CURRIE, K. L. Meio ambiente, interdisplinaridade na prática. Campinas,
Papirus, 1998.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas, SP:
Papirus, 1995
PAINÉIS ILUSTRATIVOS
PRESERVAÇÃO DO BEM NATURAL: ÁGUA
INTRODUÇÃO
O presente projeto visou ajudar aos professores e alunos no trabalho de
sensibilização em relação à cultura de preservação da água, mostrando suas
múltiplas formas de uso, os ciclos da mesma, sua importância para a vida e para a
história dos povos, destacando as conseqüências que surgem devido à má
utilização dos recursos que a natureza nos proporciona.
O trabalho com o tema “água”, fonte de “vida” que se propôs apresentou
para as crianças uma visão ampla que envolve inúmeros problemas que o mundo
atual vem enfrentando com relação à falta de água. O projeto foi desenvolvido
visando proporcionar aos alunos uma grande diversidade de experiências, com
participação ativa, para que possam ampliar a consciência sobre as questões
relativas à água no meio ambiente, e assumir de forma independente e autônomo
atitudes e valores voltados à sua proteção e conservação.
TEMA: Recursos naturais, água, educação ambiental.
OBJETIVOS
Ajudar os alunos a descobri em os sintomas e as causas reais dos
problemas que o Brasil vem enfrentando com a poluição e a falta de água;
Perceber a interferência negativa e positiva que o homem pode fazer na
natureza, a partir de sua realidade social;
Reconhecer que a qualidade de vida esta ligada às condições de higiene e
saneamento básico, à qualidade do ar e do espaço;
Adotar, por meio de atitudes cotidianas, medidas de valorização de água, a
partir de uma postura critica;
Levar os alunos a entenderem que o equilíbrio e o futuro do nosso planeta
dependem da preservação da água e de seus ciclos;
Conscientizar que a água não deve ser desperdiçada, nem poluída.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Através das experiências já vividas pelos alunos no seu âmbito familiar, a
principal função desse projeto foi de contribuir para a formação de cidadãos
conscientes, aptos para decidirem e atuantes diante da realidade em que o mundo
vê enfrentando com a poluição e a escassez de água. Para isso, é necessário que
mais do que informações e conceitos, mas atitudes e formação de valores, que
serão apreendidos na pratica do dia-a-dia, no meio social. O projeto foi aplicado
em uma escola do Município de Dois Vizinhos-Pr, pelas acadêmicas do 2º ano de
Pedagogia sob orientação da professora foram até o ambiente escolar para
apresentar e trabalhar da seguinte forma:
1ª Etapa: conversar os alunos sobre a importância da água para o nosso
organismo e o meio em que vivemos. Contando uma história associada ao
tema.
2ª Etapa: pesquisa em sala de aula sobre o tema, de materiais levados
pelas crianças, pesquisa em casa, e análise dos mesmos;
3ª Etapa: cada aluno após as pesquisas e dados coleados confeccionarão
um livro com figuras e produções de texto individuais.
4ª Etapa: utilização das matérias restantes para a montagem de um mural
sobre o assunto, em lugar visível a toda comunidade escolar;
5ª Etapa: montagem de uma peça teatral sobre o tema, onde os alunos
montarão os diálogos, e esta apresentada para outras turmas;
6ª Etapa: trabalho com a música “Planeta Água”, de Guilherme Arantes,
onde as crianças irão elaborar cartazes em grupo retratando o que
entenderam da mesma;
7ª Etapa: visita a uma estação de tratamento de água e discussões sobre a
realidade da poluição dos rios.
8ª etapa: trabalhar com experiências concretas, mostrando a importância da
água para nossa vida, para as plantações, bem como os estados físicos.
São todas as matérias, atividades e soluções utilizadas durante a realização
do projeto, como revistas, jornais, livros, passeios, entrevistas com pessoas da
família e da sociedade, cola, tesoura, papeis para o mural, enfeites, gravuras, etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação do projeto aconteceu de forma continua, com relatórios
descritivos de cada etapa, das discussões do grupo, das atitudes diante do
projeto. Foi avaliada também a participação e o envolvimento de cada aluno, de
forma individual, bem com o desenvolvimento de seu trabalho de forma critica e
construtiva.
Ao término do projeto as crianças estavam em processo de socialização
dos conhecimentos aprendidos sobre a importância da água tanto para a vida
animal como para a vegetal, sabendo como utilizá-la sem desperdício e sem poluíla, levando para seu meio social todos esses aprendizados. Lembrando que as
atividades contribuíram para a experiência enquanto professores e acadêmicos
expressando os conhecimentos adquiridos em sala de aula.
REFERÊNCIAS
CRESPO, T. Planeta Água. Editora Virtual, 1998.
CRUZ, F. C., Código de Água Anotado. Palpite Editora, 1998.
MAGOSSI, L.R.; BONACELLA P.H. Poluição das Águas. Editora Moderna, 1997.
NEIMAN, Z.; MOTTA, C. P. da, Educação Ambiental 1 - Planeta Terra. Atual
Editora,1995.
TRABALHOS ILUSTRATIVOS SOBRE ÁGUA
Cartazes trabalhados.
Livro confeccionado.
Painéis sobre o uso da água.
Trabalhando os estados físicos da água.
A TECNOLOGIA E A NOSSA VIDA
INTRODUÇÃO
A tecnologia nos traz conforto, comodidade, segurança, facilidade, menos
mão-de-obra, mais eficiente, agilidade, mas é preciso saber como usar, saber que
ela também é prejudicial a nossa saúde e ao meio de ambiente pelo tempo que
demora a se decompor os resíduos que sobram dela.
Os aparelhos dos meios tecnológicos são muitos, e em dias de hoje
dependemos dos mesmos como a internet, TV, eletricidade, aparelhos
hospitalares e muitos outros que convivemos e dependemos muitas vezes para
nossa sobrevivência, e dia após dia estes vão se aperfeiçoando fazendo com que
cada vez mais dependemos deles, apesar de que, por exemplo, a internet faz com
que deixamos muitas vezes de visitar um parente mais longe, pois usamos dela
para nos comunicar por email de um lugar para o outro deixando de lado os
vínculos afetivos de família e passando muito tempo sem nem mesmo nos
visitarmos.
Podemos perceber como a tecnologia mudou nosso modo de vida,
deixando de lado a parte afetiva, emocional e passando a nos comunicar apenas
por meios tecnológicos que nos ajudam a ter facilidade, mas tiram nossas culturas
e laços de família. A tecnologia prejudica também muito nossa ambiente, pois as
fumaças das indústrias estão prejudicando muito nosso ar, trazendo assim mais
doenças nesses últimos anos. Assim o presente projeto quer mostrar os
benefícios e malefícios que a tecnologia nos traz.
TEMA: Tecnologia, efeitos ambientais; lixo tecnológico.
OBJETIVOS
Mostrar a realidade e o efeito da tecnologia na natureza, confrontando com
o bem estar da população;
Identificar a qualidade de vida com a tecnologia;
Possibilitar o uso correto deste meio para que se tenham bons resultados;
Informar como a tecnologia traz benefícios para o homem e natureza;
Valorizar a tecnologia informando sobre o que prejudica os seres vivos e
seu habitat.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este projeto foi aplicado em uma escola do Município de Dois Vizinhos-PR,
onde as acadêmicas do 2º ano de Pedagogia sob orientação da professora foram
até o ambiente escolar para apresentar e trabalhar da seguinte forma:
1º Momento:
O método utilizado foi informativo mostrando que a tecnologia seja utilizada
como meio benéfico para a população na questão da saúde e meio ambiente,
mostrando o lado bom e o lado ruim que ela pode causar aos seres vivos.
Mostrando os benefícios da tecnologia e no que ela pode ajudar o ser humano
para o auxilio de um melhor ambiente para vivermos, mostrando figuras do lado
prejudicial e do lado bom da tecnologia para nós e fazer com que os alunos
montem um pequeno texto do que é a tecnologia para eles.
2º Momento:
Trabalhando o assunto com a prática conhecendo a reciclagem em uma
indústria e saber como funciona e os benefícios que ela transmite ao meio
ambiente. Fazendo um passeio com os alunos mostrando a realidade das
indústrias, do avanço tecnológico e como podemos ajudar a fazer com que a
tecnologia seja um meio de ajuda para todos nós.
3º Momento:
Utilização dos recursos tecnológicos para que assim os alunos manuseiem
os aparelhos tecnológicos e saibam usá-los, identificando os aparelhos mais
utilizados no dia-a-dia do aluno. Como o computador, televisão, rádio, celular entre
outros. Avaliando de que material é feito e qual o destino dessa matéria
tecnológico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação foi feita de forma oral, e também trabalhado um pequeno texto
onde os alunos possam pensar como iram ajudar o meio ambiente. Fazendo que
o aluno compreenda que com o avanço tecnológico esperamos usá-la para a
ajuda do meio ambiente, pois é um dos maiores prejudicados por ela, e
passarmos aos futuros homens que são as crianças que podem ajudar para que o
avanço tecnológico seja um auxilio para o bem da humanidade não se tornando
uma arma prejudicial à saúde do homem e do meio ambiente. Observamos que os
alunos se sensibilizaram a partir das novas informações e que não irão usar a
tecnologia como uma arma para o meio ambiente, mas que ela vem para ter
facilidade, agilidade, conforto para o bem de todos.
REFERÊNCIAS
NEIMAN, Z.; MOTTA, C. P. da. Educação Ambiental 1 - Planeta Terra. Atual
Editora,1995.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas, SP:
Papirus, 1998.
TRABALHOS ILUSTRATIVOS – TECNOLOGIA
Produtos tecnológicos que podem ser reciclados.
Lixo tecnológico produzido pelos humanos.
História trabalhada sobre tecnologia.
ATIVIDADES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino de geografia nas series iniciais do ensino fundamental, deve
possibilitar a criança a discussão de determinados conceitos que são
fundamentais, tanto para dar as bases do aprendizado da geografia, quanto para
que ela aprenda a se situar no mundo, por meio de conceitos de espaço, tempo,
grupos sociais, identidade, dentre outros.
Para Oliveira (2008), a geografia como outras ciências que fazem parte do
currículo escolar, possibilita o aluno pensar, analisar, compreender criticamente a
realidade tendo em vista sua transformação. Assim:
Cabe à geografia levar a compreender o espaço produzido pela
sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as
relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa
sociedade faz da natureza [...] a geografia explica como as sociedades
produzem o espaço, conforme seus interesses em determinados
momentos históricos e que esse processo implica uma transformação
contínua (OLIVEIRA, 2008, p.142).
Nesse sentido, cabe ao professor ensinar e desenvolver, por meio da
geografia, a visão de totalidade no educando, ou seja, aprender a pensar o
espaço. No entanto, a noção de espaço que a criança desenvolve não é um
processo natural, ela é construída socialmente.
Para Almeida (1992), a psicogênese da noção de espaço na criança passa
por níveis de evolução: do espaço vivido, percebido para o concebido. O espaço
vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado pela criança por meio do movimento
e do deslocamento, o espaço percebido permite a criança a ampliação do campo
empírico dela, como a análise do espaço por meio da observação. Por volta dos
11-12 anos a criança começa a compreender o espaço concebido, estabelece
relações espaciais entre elementos apenas pela representação.
É certo que, a exploração do espaço pela criança se dá desde o seu
nascimento, por meio das experiências, sendo o esquema corporal a base
cognitiva “sobre a qual se delineia a exploração do espaço que depende tanto de
funções motoras, quanto da percepção do espaço imediato” (ALMEIDA, 1992,
p.28). Aos poucos, a criança adquire a consciência do corpo, conquista o espaço
progressivamente, por meio de alterações quantitativas de sua percepção espacial
e posteriormente transformação qualitativa em sua concepção de espaço.
O ensino de geografia nas séries iniciais tem papel fundamental na
formação e construção dessas noções. Desde o início da escolaridade, o
professor deve levar os alunos a compreender e estruturar o espaço , localizandose, fazendo abstrações mais complexas.
Portanto, o trabalho docente na educação básica exige o domínio do
conhecimento
científico,
transposição
didática
do
conteúdo
curricular,
e
metodologias de ensinar. A clareza teórico-metodológica é fundamental para que
o professor tenha uma prática pedagógica comprometida com a formação
humana, pois o professor é o mediador do processo de aquisição e compreensão
do conhecimento científico historicamente construído.
No exercício de investigar metodologias para o ensino de geografia nas
séries iniciais do ensino fundamental, é que foram desenvolvidas as oficinas de
metodologia com os acadêmicos do 2º ano de Pedagogia da Faculdade
Vizinhança Vale do Iguaçu- VIZIVALI. A seguir a descrição de algumas propostas
e atividades realizadas.
ATIVIDADE 1:
MAPEAR O EU
Os acadêmicos do 2º ano de Pedagogia da Faculdade Vizinhança Vale do
Iguaçu -VIZIVALI, foram organizados em grupos para o desenvolvimento
da
atividade.
Segundo Almeida (1992), ao mapear o seu corpo a criança toma
consciência de sua estatura, da posição de seus membros, dos lados do corpo, ou
seja, noções de lateralidade. Os materiais utilizados foram: papel embrulho do
tamanho do aluno, giz, caneta hidrocor, papel sulfite, tesoura, barbante. Em pares
os alunos se alternaram para fazer o mapa do seu corpo. Um aluno deitava sobre
a folha de papel, enquanto o outro riscava o contorno de seu corpo, depois se
invertia os papéis. Num segundo momento, eles nomeavam as partes do corpo,
escrevendo-as ou fazendo etiquetas.
Essa atividade tem como objetivo trabalhar noções de lateralidade e
proporcionalidade por meio do mapa do próprio corpo, além de possibilitar a
criança construir o entendimento do concreto versus representação, para que
futuramente ela se utilize dessas noções em outras representações.
Fotos ilustrativas :
Disponível em http://prejaqueline.blogspot.com/2009/07/trabalhando-com-o-esquemacorporal.html.
Acesso em 16 de fevereiro de 2010.
ATIVIDADE 2 :
A SALA DE AULA - DA MAQUETE À PLANTA
OBJETIVO: Essa atividade tem como objetivo permitir ao aluno a
construção de noções espaciais por meio de ações no espaço conhecido, como
por exemplo, a sala de aula para localizar o eu. De acordo com Almeida (1992,
p.52) “a maquete servirá de base para se explorar a projeção dos elementos do
espaço vivido (a sala de aula) para o espaço representado (planta); as relações
espaciais topológicas desses objetos em função de um ponto de referência;
desses objetos entre si; e dos mesmos em relação aos sujeitos (alunos)”.
Os acadêmicos do 2º ano de Pedagogia da Faculdade Vizinhança Vale do
Iguaçu -VIZIVALI, foram organizados em grupos para o desenvolvimento da
atividade.
Os materiais utilizados foram sucatas, caixas de fósforo vazias, retalhos,
copos de iogurte, caixas de remédios, réguas, lápis e materiais de pintura, tesoura
e cola. Primeiramente, os alunos observaram a sala de aula para identificarem os
objetos e suas localizações, posteriormente, confeccionaram a maquete. Com a
maquete pronta, exploram-se os elementos de localização, a partir da localização
da posição do aluno na sala de aula, dos seus colegas, podem ser utilizados
outros referenciais de localização, descentralizados.
A planta da sala de aula é desenhada a partir da observação da maquete
vista de cima. A confecção da planta permite ao professor trabalhar as noções de
projeção e de representação simbólica. Para o desenho da planta os materiais
utilizados são: papel sulfite, lápis e material de pintura, régua.
Para o aluno perceber a continuidade espacial, sugere-se dar iniício ao
processo de mapeamento da escola, com objetivo de que a criança construa
noções de inclusão (de um espaço em um espaço maior),de continuidade e
vizinhança (ALMEIDA, 1992).
Foto meramente ilustrativa:
Disponível em http://laisinha-caixinhadesurpresas.blogspot.com/2009_04_01_archive.html.
Acesso em 16 de fevereiro de 2010.
Fotos ilustrativas:
Dsponíveis em www.institutoniciamacieira.com.br/imgproj2009/.../saladeaula.htm.
Acesso em 16 de fevereiro de 2010.
ATIVIDADE 3:
O QUARTEIRÃO DA ESCOLA
Essa atividade permite explorar o espaço topológico: vizinhos e não
vizinhos da escola, e também as noções de ordem e sequência, como antes,
depois, frente e atrás. Os materiais que foram utilizados são o xérox da planta que
contém o quarteirão da escola, croquis da quadra, lápis e matéria de pintura.
Fizemos passeio para reconhecer os nomes das ruas, casas, lojas comerciais, ou
seja, o espaço que a escola ocupa.
Por meio dessa atividade, pode-se encaminhar outra atividade que é o
caminho casa-escola que permite que o aluno se localize, o professor orientará os
alunos para elaborarem símbolos para informações e legenda para compreensão
do mapa. Essa atividade permite ao aluno explorar sua localização, o
reconhecimento espacial do bairro, a dinâmica do espaço e a ocupação humana
deste.
Os acadêmicos do 2º ano de Pedagogia da Faculdade Vizinhança Vale do
Iguaçu-VIZIVALI, foram organizados em grupos para o desenvolvimento da
atividade.
Foto ilustrativa:
Disponível em www.mariabjorn.com/contact.htm.
Acesso em 16 de fevereiro de 2010.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação.
São Paulo: Contexto, 1992.
OLIVEIRA, A. U.(org. ) Para onde vai o ensino de geografia? 9 ed. São Paulo:
Contexto, 2008.
IV. ADAPTAÇÃO SOCIAL NA INFÂNCIA
INTRODUÇÃO
A construção da personalidade da criança depende do ambiente onde ela
vive. Ambiente onde as restringem as oportunidades atrasa seu desenvolvimento
e onde houver incentivo e estímulos as crianças promovem seu conhecimento. A
criança por ser um ser humano faz parte da sociedade histórica e familiar que esta
inserida do meio social, cada uma com sua cultura, possuem uma natureza única
porque estão descobrindo tudo aos poucos, pois sentem e pensam e sentem o
mundo de um jeito próprio. Nessa perspectiva constroem o conhecimento a partir
das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio que vivem,
construindo um trabalho de criação significativa e ressignificativa.
A socialização se constrói na interação com outras crianças da mesma
idade e de idades diferentes em situações diversas, promovendo sua
aprendizagem e a capacidade de realizar- se. Nas quais conflitos e negociação de
sentimentos, idéias e soluções são elementos indispensáveis.
Desde seu nascimento a criança, através do amadurecimento do sistema
nervoso e de atividades realizadas com vários companheiros no cotidiano,
desenvolve seu corpo e os movimentos realizados por ele. A motricidade é
desenvolvida pela manipulação de variados objetos de diferentes cores, volumes,
formas, texturas e pesos. O mundo onde a criança está inserida é cercado por
diversos sistemas simbólicos criados socialmente, especialmente o sistema
lingüístico, que permite uma apropriação de experiências das gerações
precedentes. A linguagem é adquirida conforme o meio onde a criança está
inserida é um processo sócio-histórico, que depende de sua interação com o meio
social. Nos primeiros anos de vida a criança se comunica de várias formas com as
outras, porém é importante a convivência com as outras pessoas além do seu
grupo familiar, participando de eventos coletivos em instituição de recreação e de
educação, em igreja, festa, rituais, celebrações populares e outros.
O QUE AS CRIANÇAS PEQUENAS (ENTRE UM E TRÊS ANOS DE IDADE)
APRENDEM COM AS BRINCADEIRAS?
Brincar com bolas e bloquinhos ensina o seu filho como o mundo funciona.
O interesse de uma criança pequena, porém, irá além de empilhar os brinquedos
(e na verdade tudo o que estiver ao seu alcance) do seu jeito. Neste sentido, vale
um lembrete aos pais e educadores, segundo Cynthia Ramnarace:
Quando seu filho pega o seu telefone celular e começa a tagarelar
(imitando você!) como se estivesse realmente falando com alguém, você
saberá que suas habilidades mudaram novamente de nível, como é o
caso de assumir novas tarefas e de imitar pessoas importantes na vida
dele.
Entre 18 meses e 3 anos de idade, brincar é na maior parte das vezes
imitar - estejam as crianças fazendo mímicas de seus pais ou responsáveis em
suas tarefas diárias ou reproduzindo as falas de personagens que vêem nas
novelas. Eventualmente, o mundo do faz-de-conta da criança, de imitar e
reproduzir virá realmente de sua imaginação, ainda que acompanhado de roupas
e acessórios improvisados.
Neste contexto, é importante que os pais e professores observem que
“quando seu filho começar a fingir que uma banana é um telefone, usualmente por
volta de 2 e 3 anos, tenha certeza de que seu pequeno já é capaz de pensar
através do uso de símbolos” (Cynthia Ramnarace). E por que isso é tão
importante? Isso, na verdade, significa que seu filho está desenvolvendo a
capacidade de pensar abstratamente, preparando o terreno para habilidades como
a leitura, o raciocínio matemático e a solução de problemas, além de outras
habilidades que serão importantes para a obtenção de sucesso na vida escolar, e
também além dela.
MATERIAIS E ATIVIDADES UTILIZADAS PARA A ESTIMULAÇÃO
O brinquedo é a ferramenta que a criança usa para transformar os seus
sonhos em realidade e despertar sua imaginação. É através dele que o futuro
adulto entrará no “jogo” das relações humanas e esse “jogo” segui-lo-á pela vida
fora. O brinquedo faz parte da cultura da civilização humana.
É através da brincadeira que a criança experimenta o mundo, os
movimentos e as reações, tendo assim elementos para desenvolver atividades
mais elaboradas no futuro. O uso de utensílios para cozinhar e comer é uma das
práticas culturais que a criança pequena estará aprendendo em seus primeiros
anos de vida, utilizando os brinquedos nesta prática a criança imita o adulto e vai
se desenvolvendo. Como por exemplo, brincar com panelinhas, fogõezinhos,
colheres fazendo comidinhas em suas brincadeiras de casinha. As famosas
brincadeiras de faz-de-conta, além de exercitarem a imaginação, são uma espécie
de demonstração de como a criança enxerga o mundo. Ao brincar de casinha, ela
exercita os papéis sociais de pai, mãe, irmão, etc., da maneira como observa
esses papéis sendo exercidos na realidade. Brincar de casinha é uma atividade
que os pequenos gostam muito, é entrar no mundo do faz-de-conta, onde a
criança elabora significados para sua realidade e os expressa. Uma ótima maneira
de estimular a imaginação e a construção do pensamento através do jogo
simbólico.
Muitas crianças se divertem no mundo do faz de conta. É normal que ninem
suas bonecas ou ursinhos para dormir, que falem no telefone de mentirinha ou
tenham conversas animadas com amigos imaginários. Essas brincadeiras também
mostram os estereótipos sexuais presentes na cultura da criança, quando ela
mesma define que tipo de brincadeira é de menino e qual brincadeira é permitida
para a menina. Pode-se dizer que a brincadeira é o "trabalho" da criança. É pela
brincadeira que ela aprende a lidar com algumas de suas emoções,
desempenham de forma lúdica papéis sociais e exercita o complicado mundo de
regras, típico da nossa cultura. Cabe ao adulto lhes proporcionar oportunidades de
variadas brincadeiras, não só comprando montanhas de brinquedos, mas
participando dos momentos lúdicos da vida da garotada, interagindo com eles e
incentivando-os a sair da frente da TV para brincar mais.
Brincar de boneca é
um exercício saudável e fundamental para o desenvolvimento das crianças.
Durante a brincadeira, meninos e meninas podem tratar a boneca como
uma amiga, descarregar suas frustrações ou cuidar dela como se fosse um bebê.
As crianças começam a reconhecer qualidades humanas em uma boneca e elas
se tornam reais: as meninas normalmente imitam as atitudes da mãe - brincando
de mamãe e filhinha - enquanto os meninos tendem a transformar a boneca em
um segundo eu.
Brincar com cartelas de zíperes, botões, colchetes, fivelas é importante
para que a criança possa aprender a desenvolver a coordenação motora fina ao
fechar e abrir botões, por exemplo, ela está desenvolvendo a sua coordenação,
noção de ordem e seqüência e aprendendo para seu dia-a-dia. O quadro
representando atividades de rotina diária é importante para que a criança
desenvolva noção de tempo, noção de sequência e ordem.
FOTOS ILUSTRATIVAS DE BRINCADEIRAS INFANTIS
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2005. (coleção Docência em formação).
LIMA, Elvira Souza. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo, SP.
Editora Sobradinho 107, 2001.
FIGURAS
Disponível
em:
http://ondeestaaoli.blogspot.com/2008/11/o-aprender-e-obrincar.html. Autora: Cynthia Ramnarace. Tradução de: Luana Menezes.
Disponível em: http://www.elfinha.com/category/arrumacoes/.
Disponível em: http://www.brplay.com.br/octopus/?sid=21&m=B&-casinhas-cm128&mi=DTL&-casinha+pic-nic-cg-208.
Disponível em:
http://www.rainhasdolar.com/index.php?catid=7&blogid=1&archive=2006-05.
Disponível em: http://saladala.blogspot.com/2009/07/brincando-de-casinha.html.
ÁREA SENSÓRIO PERCEPTIVA
Desenvolve as diferentes percepções explorando o espaço, substâncias e
materiais diversos, visando à integração dos estímulos e a compreensão do
ambiente onde vive. A percepção surge a partir da experiência sensorial.
Perceber é um processo abrangente, implica na capacidade de organizar e
interpretar as impressões sensoriais. Envolve o sistema nervoso central, isto é, o
cérebro deve ser capaz de receber o estímulo (através dos órgãos dos sentidos:
visão, audição, tato, olfato, sentido cinestésico, labiríntico, etc) e em seguida
processá-lo.
O sentido cinestésico registra a posição do corpo e ajuda a equilibrar todos
os movimentos. O labirinto situa-se no ouvido interno e a partir dele se originam
diversos reflexos que influenciam o tono muscular e os reflexos posturais de todo
corpo e servem para orientar os movimentos da cabeça e registrar alterações na
direção e na velocidade.
Se os receptores necessários para perceber o mundo "exterior ou interior"
não começam a operar, a criança apresentará muitas dificuldades e certamente
não poderá viver uma vida normal.
A percepção requer amadurecimento neurológico e aprendizagem. Mas ao
nascer, a criança é dotada praticamente de todos os sentidos e está
"biologicamente pronta para experimentar a maioria das sensações básicas de
sua espécie".
Durante as primeiras semanas e os primeiros meses de vida, o bebê não
distingue o que é de seu corpo e o que é do meio exterior. Embora não identifique
qualquer objeto, pode ver e distingue luz e sombra, reconhece a voz da mãe,
acompanha
os
movimentos
de
uma
luz,
etc.
O recém-nascido é capaz de efetuar uma quantidade enorme de reações motoras
que não dependem da aprendizagem ou treinamento prévio. Estas reações são
chamadas de reflexos hereditários, uma espécie de respostas prontas e
estereotipadas que irá lhe permitir a sobrevivência e adaptação fora do útero
materno.
Tanto do ponto de vista fisiológico como do ponto de vista psicológico, o
bebê que acaba de nascer é muito dependente e pode contar apenas com esse
conjunto de reflexos - (reflexo de Moro, andar automático, sucção, preensão, etc).
Reflexo de moro - consiste numa resposta de abrir os braços, esticar os
dedos e pernas em resposta a um som intenso ou qualquer estímulo repentino e
forte. Andar - segurando o bebê na posição ereta, ele dará alguns passos.
Preensão - consiste em fechar a mão quando nela colocamos qualquer objeto,
como o dedo por exemplo. Sucção - vira a cabeça para o lado quando sua face
for estimulada e suga qualquer objeto que for colocado em sua boca.
A maioria dos reflexos desaparece no primeiro semestre e volta aparecer
mais
tarde
como
comportamento
voluntário.
Pouco a pouco o bebê toma consciência de seu poder de agir e de influência
sobre o meio que o rodeia, gritando para fazer cessar um estado de desconforto
como a fome, defecação, dor, etc.
O desenvolvimento motor se relaciona com a coordenação de movimentos
amplos e finos. Movimentos que envolvem os músculos grandes do corpo são
chamados de habilidades motoras amplas. Por exemplo: arrastar, engatinhar,
andar,
saltar,
correr,
chutar,
arremessar
bola,
etc.
As atividades motoras finas envolvem o uso das mãos e dedos. Por exemplo:
preensão, encaixe, enfiagem, empilhamento, caneta, lápis, cola, tesoura, etc.
À medida que a criança cresce, sua habilidade motora vai-se aprimorando e
a capacidade de controlar seus músculos e mover-se com desenvoltura aumenta
consideravelmente.
Os estímulos são importantes, mas é necessário tomar o cuidado e não
forçar este processo de maturação. É preciso que músculos, ossos e sistema
nervoso tenham atingido determinado estágio de desenvolvimento para que,
naturalmente, a criança possa desempenhar atividades específicas.
A experiência do indivíduo no mundo depende fundamentalmente da sua
percepção. A percepção é um processo cognitivo, uma forma de conhecer o
mundo. Embora todos os processos cognitivos estejam interconectados, a
percepção é o ponto em que cognição e realidade encontram-se e, talvez, a
atividade cognitiva mais básica da qual surgem todas as outras. É necessário
levar informações para a mente antes que se possa fazer alguma coisa com elas.
A percepção é um processo complexo que depende tanto do meio ambiente
como da pessoa que o percebe, e a essência desse processo é a experiência
sensorial, a vivência da realidade por meio do Mundo dos Sentidos.
Como sujeito da percepção é possível recuperar, por meio dos sentidos, as
propriedades válidas do mundo que os rodeia. Sem se dar conta, o ser humano
analisa os padrões que vão mudando à medida que se movimenta.
De certa forma, estuda-se o que ocorre com formas, texturas, cores, sons, e
iluminação sob todos os tipos de condições. Além disso, “examina-se” os padrões
fixos. Tais estudos pessoais constroem o conhecimento das propriedades reais do
mundo.
Durante o exercício de perceber o mundo, o conhecimento surge de uma
combinação entre as habilidades construtivas, a fisiologia e as experiências que
se acumulam.
As Habilidades construtivas são certas operações cognitivas que ocupam
lugar de destaque na percepção. Conforme os indivíduos se movimentam, olham
aqui e ali e registram informações. Como sujeito da percepção, continuamente
antecipa-se o que ocorrerá depois, com base no que acaba de reunir. As
informações
de
cada
ato
perceptivo
precisam
ser
armazenadas
momentaneamente na memória, caso contrário, serão perdidas.
O ser humano está sempre redirecionando seus esforços de detecção e
registrando novos conteúdos. Pouco a pouco, vai combinando os dados das
sucessivas explorações. É claro que não percebe que vê apenas uma amostra da
cena diante dele. Tampouco tem consciência de que absorve apenas uma
pequena parte dos detalhes e indícios disponíveis. Quando se fala de habilidade
construtiva, está, portanto, referindo-se a essas operações de teste de hipótese,
antecipação, amostragem, armazenamento e integração.
A Fisiologia ajuda a saber algo do funcionamento do corpo que possibilita
coletar informações (o aparelho sensorial). Precisa também conhecer algo do
processamento dessas informações pelos sistemas sensorial e nervoso. Animais
diferentes vivem em mundos extremamente diferentes porque seus aparelhos
perceptivos variam muito. Por exemplo, as pessoas não podem ouvir os sons altos
registrados pelos morcegos. Tampouco podem sentir o cheiro de suor que exala
da sola dos calçados, embora os cães o sintam.
Poucas pessoas reagem a forças magnéticas ou elétricas como reagem os
golfinhos, as baleias, peixes e os insetos. Até os membros de uma mesma
espécie têm percepções diferentes. As pessoas têm alguma variação em termos
de como vêem cores e discriminam sons e sentem cheiros e gostos. Durante a
gravidez e na terceira idade, por exemplo, as sensibilidades sensoriais mudam. As
Experiências criam expectativas e motivos.
ÁREA OLFATIVA E GUSTATIVA
Os sentidos da olfação e da gustação são considerados químicos, pois
dependem do estímulo de substâncias químicas sobre receptores especiais. O
olfato é o sentido que permite sentir os odores. As substâncias têm cheiro quando
desprendem partículas que, levadas pelo ar, impressionam as terminações das
células nervosas olfativas, localizadas na região superior da mucosa que reveste
as fossas nasais.
Estimuladas, as células olfativas transmitem impulsos nervosos ao nervo
olfativo, que, por sua vez, os transmite à área cerebral responsável pela olfação.
Aliás, muito do que geralmente chama-se paladar, é realmente olfato.
O paladar é o sentido que permite sentir os sabores. Os sabores básicos
são quatro: doce, salgado, azedo e amargo. Todos os outros são considerações
dos quatro. As impressões gustativas são percebidas por terminações de células
nervosas presentes nas papilas linguais, também chamadas papilas gustativas.
Essas papilas estão localizadas na mucosa que recobre a língua. Os diferentes
sabores são percebidos em diferentes regiões da língua.
Para que se possa sentir o sabor de uma substância, é preciso que ela se
dissolva em água ou na saliva. Assim, as células gustativas, são estimuladas, e os
impulsos nervosos são conduzidos pelos nervos gustativos às áreas cerebrais
responsáveis pela gustação. O asseio da boca, dos dentes e da língua, preserva o
sentido do gosto. O fumo, as bebidas alcoólicas e outras substâncias irritantes
prejudicam-no.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA SE TRABALHAR ESTA ÁREA:
- Pode-se usar amostras de perfumes, que existem em todas as lojas de
perfumes, e desenvolva uma “ prova de odores”;
- Fazer chás de diferentes ervas para que as crianças conheçam o perfume de
cada uma delas;
- Levar os alunos aos parques para que eles sintam os perfumes que exalam de
cada flor, principalmente se for primavera;
- Levar as crianças a um mercado onde há uma quantidade boa de frutas para que
elas possam fazer o mesmo. Os mercados municipais são elementos importantes
para esta atividade, pois lá se encontra quase tudo;
- Provar, cheirar e reconhecer várias substâncias de olhos fechados: sal, açúcar,
vinagre, água, café, álcool, perfumes etc.
TÁTIL
Quanto aos nenês, o gesto de segurar e carregá-los são repetidos
diariamente e são muito importantes no desenvolvimento deles, pois eles se
sentem seguros e eles começam a sentir o corpo deles ser tocado, ou seja, a
parte tátil tem mais segurança.
É na faixa etária do 0 a 3 anos que a criança aprende os movimentos de
preensão das mãos, a engatinhar e a andar assim como o controle dos
esfíncteres. Exploram as propriedades dos objetos e descobrem sua autonomia de
locomover-se. Tudo o que vê, quer pegar, explorar com suas mãos.
Para Lleixá Arribas, 2004, o tato não é a única sensação que chega por
meio da pele. Diferentes receptores dispersos por toda a superfície cutânea (não
igualitariamente) proporcionam a regulação da temperatura e a sensação de frio,
ou, de calor, de dor, de pressão de vibrações. Essas sensações são captadas em
determinações nervosas específicas para cada uma delas e se dirigem por suas
respectivas fibras sensíveis à medula espinhal e do encéfalo.
A divisão pelas diferentes regiões do corpo não é igualitária. A face e os
dedos da mão contam com os limites de detecção e discriminação mais baixos.
É necessário que a criança reconheça todas as sensações. Assim, pode-se
fazer atividades direcionadas a pôr em ação todos os receptores.
As atividades citadas logo a seguir, constam no livro: “Educação Infantil
desenvolvimento, currículo e organização escolar”, de Teresa Lleixá Arribas,
editora Artmed, 2004.
ATIVIDADES
1- Apalpar a criança (0 a 2 anos)
- Quem toca é o adulto. Quem apalpa fixa-se nas formas e texturas e vai
mudando a pressão. O que é tocado verbaliza a parte que lhe tocam fazendo
apreciação do tipo: “forte/frouxo/cócegas/frio/quente”.
2- Diferenciando partes moles e partes duras (3 a 5 anos)
- Quem apalpa está com os olhos vendados e deve reconhecer a parte que
está tocando. O que é tocado diz se está correto ou não.
3- Reconhecimento de objetos (4 a 6 anos)
Olhos abertos, mais adiante olhos fechados. Se toca, se aperta, se ergue,
se examina, se chupa. Objetos de texturas, formas, pesos, dimensões e
temperaturas diferentes.
4-Grupos de (5 a 6 anos)
Com os olhos abertos, tocam-se com as mãos por um tempo.
Imediatamente, tapam-se os olhos de um de cada grupo e este tem que adivinhar
a quem pertencem as mãos que lhe tocam (quatro colegas).
Pode-se ampliar o exercício e apalpar todo o corpo. Tendo mais
referencias, é mais fácil adivinhar.
5- Reconhecer temperaturas
Utilizar diferentes partes do corpo para reconhecer temperaturas. As
mesmas atividades podem ser propostas com diferentes objetos:
- peças vestimentas;
- frutas e sementes;
- moedas;
- lixas (diferentes números);
- módulos de volumes;
6- Galinha cega (5 a 6 anos)
Material: uma venda para um dos alunos;
Descrição: o grupo se coloca em círculo e um fica no centro com os olhos
vendados. Cantando dizem: “galinhazinha cega, o que foi que você perdeu? Uma
agulha e um dedal. Então dê 3 voltas e o encontrará.”
Ao terminar a música, tenta-se pegar um colega e identificá-lo apenas pelo
tato. Se acertar, o que foi pego passa a ser a galinhazinha. Se não, volta para
dentro do círculo.
7- Corrida de Sapatos
Material: um sapato de cada um dos alunos e uma venda.
Descrição: com os olhos abertos, cada criança apalpa seu sapato para
tentar encontrar alguma característica diferenciadora. Colocam-se todos os
sapatos em um círculo e marca-se uma linha de saída. Com os olhos tapados, e
pulando num pé só, saem todos ao mesmo tempo para procurar o respectivo
sapato. Quando o encontram, calçam-no e voltam ao ponto de partida.
8- O maquinista
Matéria: vendas para os olhos;
Descrição: Repartidos em dois ou mais grupos, em função do número de
participantes, todos com os olhos vendados (exceto o último), colocados em uma
coluna e segurando o da frente pelos ombros. O maquinista toca suavemente o
ombro do quem está na frente, o que vai passando o toque até o primeiro que, em
função dos toques, marcará a direção do trem.
“Ombro direito, para a direita
Ombro esquerdo, para a esquerda
Meio das costas, seguir reto”.
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, Anete. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos.
São Paulo: Moderna, 1995.
ARRIBAS, T. L. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização
escolar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ASPECTOS BIOLÓGICOS
INTRODUÇÃO
Tendo uma vista a necessidade de compreender o desenvolvimento que
ocorre com a criança, desde o nascimento até a idade escolar, tem-se por objetivo
explorar os aspectos biológicos da criança, os quais se integram em físico,
psicológico e social.
Segundo Lima: “A criança nasce e cresce em um grupo e é através do
contado que existe no grupo que ela aprenderá muito sobre si próprio e sobre as
que a rodeia”. (2001, p.5).
O desenvolvimento da criança está relacionado ao meio em que vive. Isso
depende da maturação e da instrumentalização que recebe, por isso é importante
a contribuição dos pais, dos professores e de todos que convivem com a criança
no processo de desenvolvimento, pois é através do contato que ela encontrará
formas de lidar com os desafios com os quais se defrontará na sociedade em seu
dia-a-dia.
É importante destacar que já em seu primeiro ano de vida a criança vai
aprender muitas coisas, tanto sozinha como com outras pessoas, dependendo da
cultura em que está inserida.
É importante lembrarmos de que cada criança tem um ritmo de
desenvolvimento e crescimento que devem ser respeitados e monitorados,
avaliando se cada etapa foi ou não atingida, de acordo com o esperado em cada
fase.
Como ex: Se aos três meses a criança não segura a cabecinha com
firmeza, algo está errado, devendo a família procurar um especialista.
De acordo com Lima (2001, p.7):
Para crescer e se desenvolver bem, a criança depende de varias coisas.
O crescimento físico adequado depende da alimentação, do sono, da
movimentação livre desde bebezinho, de exercício ao ar livre, de
brincadeira de correr, trepar, de brincadeiras na água. Dependera,
igualmente, de cuidados básicos de higiene com as crianças, que ela
devera inclusive ir aprendendo vem ser respeitados, pouco á pouco:
lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, após comer, tomar
banho diariamente [...].
Até a fase adulta, a criança passa por várias fases, as quais devem ser
respeitadas, para que não haja problemas quando crescer.
No entanto, para que ocorra um desenvolvimento completo é preciso que o
aspecto físico esteja relacionado ao desenvolvimento psicológico e cultural, ou
seja, a criança se constitui em um sujeito com personalidade própria.
A partir do nascimento são ativadas várias áreas do cérebro, desta forma
no terceiro ano de vida a figuração do cérebro de uma criança está muito próxima
do cérebro adulto. A atividade se percebe nos primeiros dois anos, ou seja, isso
permite que a criança desenvolva a noção de si mesmo como um corpo
diferenciado e como um individuo independente.
Segue assim na formação de sua identidade e personalidades.
Desde, os primeiros anos de vida, a criança deve se situar no meio em que
vive, pois é importante a convivência com pessoas além de seu grupo familiar,
através da participação em eventos coletivos, proporcionando a integração com a
sociedade e sua cultura.
Pois, como sugere Lima (2001, p. 13):
Muitas coisas acontecem nos primeiros anos de vida sabemos hoje
que este é um período decisivo para formação humana, pois parte
importante da realização da herança da espécie vai acontecer
nesse período. Sabemos também, que o desenvolvimento desse
período da base para determinados comportamentos aquisições
futuras. Através da construção da identidade da noção do eu a
criança vai se tornando simultaneamente um sujeito da cultura e
uma personalidade única. Nos primeiros anos ela vai desenvolver
as formas de relação social no grupo, estabelecer laços efetivos e
as formas de expressar suas emoções.
É na fase de criança que se desenvolve a base tanto do físico, do
psicológico e social do sujeito adulto do futuro.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
As atividades citadas neste trabalho fazem parte de um conjunto aplicado
pelas acadêmicas de Pedagogia, durante seus estágios. Pode-se dizer que os
objetivos em relação a cada uma delas foram testados, sendo alcançados em
seus resultados finais.
Existem várias atividades que possibilitam o desenvolvimento físico,
cognitivo e social da criança, como cantiga de roda, jogos, quebra cabeça, ping
pong, dentre elas a brincadeira de “passar o anel”, que desenvolve área
cognitiva, social, a criatividade, a área afetiva e física – motora. Esta última
atividade se desenvolve da seguinte maneira:
- As crianças sentadas e uma delas em pé, vai passar o anel;
- Ficam todas com as mãos fechadas e postas no colo;
- A que coordena a brincadeira também conserva as mãos fechadas em idêntica
posição escondendo o anel;
- Então a pessoa que está em pé e com o anel começa a passá-lo;
- Vai fingindo deixar o anel cair entre as mãos das crianças que escondem;
- Depois de deixar o anel nas mãos de uma das crianças, se afasta abre as mãos
e mostra que o anel não está mais com ela (desapareceu). Depois sai
perguntando: “quem tem o anel?”
Se a criança interroganda responde, adivinhando quem tem o anel, irá
passar o anel em seguida. Se não acertar recebe tantos tapas na mão quanto
desejar a criança que tinha o anel.
ILUSTRAÇÕES DE ATIVIDADES LÚDICAS
Crianças realizando atividades lúdicas.
Crianças realizando atividades lúdicas.
REFERÊNCIAS
LIMA, E. S., Como a Criança Pequena se Desenvolve. São Paulo: Sobradinho
107. 2001.
LIMA,E. S. Conhecendo a Criança Pequena. São Paulo: Sobradinho 107. 2002.
COORDENAÇÃO MOORA FINA E AMPLA
O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE
A criança é um ser social que já nasce com capacidades afetivas,
emocionais e cognitivas, tem desejo de estar próximo às pessoas e é capaz de
interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente, ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação,
as crianças sentem-se mais seguras para se expressar, podendo aprender nas
trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas participações e
compreensões da realidade também são adversas.
O indivíduo vive imerso em um espaço em que tanto ele quanto aos objetos
que rodeiam formam um conjunto de relações que se estruturam com grande
complexidade: daí a necessidade de percebê-las, reconhecê-las e representá-las
mentalmente.
Graças à maturação do sistema nervoso e a realização de tarefas variadas
com diferentes parceiros em situações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo
e os movimentos com que ele pode realizar.
Os mecanismos que ela usa para orientar o tronco e as mãos em relação
ao estímulo visual, por exemplo, são complexos e acionados à medida que ela
manipula e encaixa objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra e puxa,
prende e solta, locomove-se, assume posturas e se expressa por gestos que cada
vez mais são ampliados.
Desde que nasce o indivíduo pode diferenciar seu próprio corpo do mundo
que o rodeia, pois ao movimentar seu corpo no espaço, recebe informações
próprias (sinestésicas) e externo perceptivas especialmente visuais necessárias
para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma
representação daquele espaço.
A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação de objetos de
diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas.
O ESQUEMA CORPORAL
O esquema corporal é um elemento básico necessário para a formação da
personalidade da criança, é uma representação relativamente global, científica e
diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo. A criança percebe os seres e
as coisas que a cercam em função de sua pessoa. A sua personalidade se
desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência do seu corpo, de
suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta.
Conforme explica Wallon, apud Meur e Staes (1991), a criança vai se sentir
bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que
pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir.
É uma etapa onde a criança passa a exercitar todas as suas possibilidades
corporais, conhece as partes do corpo, a disposição e as posições, ela vai
movimentar-se de forma analítica e chegará a um domínio corporal.
CORDENAÇÃO MOTORA AMPLA
São atividades a ser desenvolvidas na prática onde dizem a respeito à
organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da
criança. A coordenação motora global é a condição que deve ser desenvolvida
primeiramente no espaço infantil.
Segundo Almeida, 2007 p.43, é por meio do trabalho de movimentos dos
membros superiores (braços, pescoço, ombro, cabeça) e também, os membros
inferiores (pernas, pés, quadris entre outros). Pois salientamos a grande
organização corporal que deve ser construída a partir do trabalho de coordenação
motora
geral.
Seguindo
com
danças,
expressões
corporais,
exercícios
combinados e dissociados são os melhores trabalhos para que a criança possa ter
um bom desenvolvimento.
LATERALIDADE
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na
criança: será forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade
corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos
sociais. São capacidades onde a criança pode olhar e agir para todas as direções.
Para descobrir a dominância lateral do nível dos membros inferiores pedese a criança que percorra um trajeto com um pé, depois com o outro; o lado
escolhido para o primeiro trajeto é muitas vezes o lado e para descobrir o nível
dos membros superiores pede-se à criança que faça diversos gestos do dia-a-dia
e observa-se qual a mão utilizada.
Para Le Boulch (1982), a lateralidade é a função da dominância, tendo um
dos hemisférios à iniciativa da organização do ato motor, que incidirá no
aprendizado e na consolidação das praxias. Esta capacidade funcional, suporte da
intencionalidade, será desenvolvida de maneira fundamental nessa época da
atividade de investigação durante a qual a criança vai confrontar se com seu
meio... Permitir à criança organizar suas atividades motoras globais é a ação
educativa fundamental. Desse modo, coloca-se a criança em melhores condições
para constituir uma lateralidade homogênea e coerente.
Através da lateralidade e da praxias permitirá a criança a conhecer os
espaços geográficos e confrontar com os meios onde vive ainda, sabendo
percorrer as atividades coerentes a organização da lateralidade. Pois ressalta o
modo em que a criança conduzirá melhor as condições da lateralidade, de onde
as ações serão idênticas para seu rendimento escolar e pessoal.
Diferenças entre lateralidade e o conhecimento “esquerda direita”
Não podemos confundir lateralidade e conhecimento “esquerda direita”.
Como explica A.de Meur e L. Staes: O conhecimento “esquerda direita” vem da
noção de dominância lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a
tudo que cerca a criança; esse conhecimento será mais facilmente aprendido
quanto mais acentuada e homogênea for a lateralidade da criança. Com efeito se
a criança percebe que trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem
dificuldade que “aquela mão” é a esquerda ou a direita.
A ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio
ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoa e
coisas.
Para Meur e Staes, a todo instante a criança encontra-se em um espaço
bem preciso onde lhe é solicitado. Portanto a estruturação espacial é a parte
integrante de nossa vida; aliás é difícil dissociar os três elementos fundamentais
da psicomotricidade: corpo – espaço – tempo, e quando esperamos com toda esta
dissociação, limitamo-nos a um aspectos bem preciso e restrito da realidade.
ETAPAS DA ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
Pede-se à criança que se desloque em seu espaço habitual, que vá para o
seu quarto, que leve um papel na mesa do professor.
Solicita-lhe que situe objetos, assim avalia-se e melhora-se seu
conhecimento de termos espaciais.
A criança deverá perceber as diversas formas, grandezas, quantidades.
Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensina-se a orientar-se
como:
- poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, para o
alto etc;
- poder ficar em fila.
Não se trata mais de apenas estar ao lado da carteira, mas de estar ao lado
da cadeira e virada pra frente.
Nesta etapa a criança:
- aprende a orientar os objetos: deverá colar um triângulo adesivo no alto da folha,
ficando a ponta do triângulo virada para a direita;
- deve perceber, nas discriminações visuais, o que se encontra orientado na
mesma direção;
- deve adquirir direção gráfica; deve situar um objeto segundo a colocação ordinal.
A importância dessa etapa nas aprendizagens escolares dispensa
comentários.
Organizar é combinar, dispor para funcionar, a criança disporá os objetos
para ocupar um espaço delimitado (folha, quadro), para atingir um objetivo
(labirintos, jogos de trajetos).
Ela escolherá seus próprios pontos de referência e os colocará segundo
diversas orientações, para encontrar a solução:
- guiando uma outra criança que se faz de “cega”;
- em um exercício de simetria;
- em um conjunto de formas para compor uma silhueta.
A ORIENTAÇÃO TEMPORAL
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da
sucessão dos acontecimentos; antes, pós, durante e da duração dos intervalos, da
renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as estações.
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de
serem adquiridas por nossas crianças
Para Meur e Staes (1991 p.15), a criança também vive uma série de
atividades, mas devem chegar aos quatro ou cinco anos para situá-las segundo a
ordem “antes depois”. Percebe-se muito nitidamente na maneira que a criancinha
conta uma história: mistura os conhecimentos.
Poder orientar-se no tempo é importante na vida cotidiana, pois a maioria
das atividades são reguladas pelo tempo objetivo: entra-se na escola às nove
horas; o recreio começa às dez e meia; almoça-se ao meio dia.
Quando a criança tiver adquirido algumas noções de duração e rapidez,
poderá organizar-se.
A criança poderá também dispor de mais tempo para lazer, caso reflita
sobre a ordem em que deve desenvolver suas atividades.
Exemplos: deve comprar pão, passar na farmácia e terminar suas lições
antes de poder brincar. Por que não fazer suas compras na volta da escola,
passando primeiro pela farmácia perto da escola, depois pela panificadora situada
a dois passos de sua casa? Evitará um trajeto inútil e ganhará tempo para brincar.
ETAPAS DA ORIENTAÇÃO TEMPORAL
ORDEM E SUCESSÃO
Para a criança, trata-se de perceber e memorizar: o que se passa antes,
depois, e agora, em ordem os gestos foram feitos; “primeiro você ganhou a
garrafa, depois o lápis e por fim o papel”, o que foi feito primeiro e por último.
Poderá também classificar imagens segundo uma ordem lógica ou
cronológica.
DURAÇÃO DOS INTERVALOS
A criança deverá perceber depressa, o que dura muito tempo, as noções de
tempo decorrido, a diferença entre uma hora e um dia etc.
RENOVAÇÃO CÍCLICA DE CERTOS PERÍODOS
São os dias (manhã, tarde e noite), as semanas, as estações, as quais
associaram determinadas atividades ou um material. Exemplos: uma lâmpada
associada à noite, a natação associada à quarta-feira , uma echarpe associada ao
inverno. Durante esta etapa será introduzida a questão “quando”?
RITMO
O ritmo abrange a noção de ordem, de sucessão, de duração, de
alternância; é por essa razão que lhe consagramos uma etapa inteiramente à
parte na educação das crianças e que muitas vezes o professor não consegue
realizar tais atividades por desconhecer a fundo seus pressupostos.
CORDENAÇÃO MOTORA FINA
É a capacidade de usar de forma eficiente e precisa os pequenos músculos,
produzindo assim movimentos delicados e específicos. Este tipo de coordenação
permite dominar o ambiente, propiciando manuseio dos objetos. Ex; Recortar,
lançar em um alvo, costurar, etc. Para que haja um trabalho de coordenação é
necessário que se tenha um canal de entrada de informações (input) e um canal
de saída para execução (output) dos comandos vindos do cérebro. O canal input é
preenchido pelo sistema receptor, ou seja, os sentidos visual, tátil, sinestésico,
auditivo, e vestibular. Enquanto que o canal output é composto pelo Sistema
locomotor completo (membros superiores, membros inferiores e troncos).
PRÉ-ESCRITA
a) Por que exercícios de pré-escrita?
Domínio de gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três
fundamentos da escrita e supõe:
- uma direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita;
- as noções de em cima e embaixo, de esquerda e direita. No lugar correto; por
exemplo, para escrever, a criança traçará (a linha da direita antes de formar o
circulo) e, na formação das palavras, escreverá inicialmente a segunda letra antes
da primeira (“ap “ para “pa “) mesmo que tenha decomposto as sílabas
corretamente.
- a noção de antes e depois, sem o que a criança não inicia seu gesto.
Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a
aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a criança
atina o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da
imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em:
- exercícios puramente motores;
- exercícios de grafismo: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no
papel.
Contudo eles não devem reprimir o trabalho espontâneo de expressão
gráfica da criança; esta criança cria seu próprio desenho que lhe possibilita a
expressão de sua visão do mundo, a passagem do sonho à realidade,
conformação ou não aos ensinamentos recebidos.
Reveladores para nós e liberadores para a criança, esses exercícios
constituirão igualmente uma aprendizagem real da manipulação do lápis,
conforme afirma Meur e Staes, 1991 p.17.
EXERCÍCIOS MOTORES E GRAFISMO
a) Exercícios motores
O que é necessário para a criança dominar o gesto da escrita? Equilíbrio
entre as forças musculares, flexibilidade e agilidade de cada articulação do
membro superior.
Portanto é indispensável fixar as bases motoras da escrita antes de ensinar
a criança a dominar seu lápis. Com efeito, caso não se tenha atingido a
motricidade, o desenho não corresponderá à expectativa da criança que se
desinteressará dessa forma de expressão dizendo; “desenhe-o para mim; eu não
consigo fazê-lo.
O programa dos exercícios motores tem por base:
- uma mobilização do ombro, do pulso, de cada um dos dedos;
- um trabalho de plasticina; esta brincadeira, atraente para a criança, fortalece os
músculos de cada dedo e desenvolve a destreza manual.
b) Grafismo
Por meio de diferentes gestos em um plano vertical (ou pelo menos
inclinado), a criança aprende a segurar corretamente o giz e o lápis. Para que a
criança adquira um traço regular, precisará trabalhar, com certa rapidez, sobre
uma grande superfície colocada a sua altura.
A criança que não domina bem seu gesto será solicitada a trabalhar
sobretudo com o ombro e o cotovelo: fará então desenhos grandes. Somente mais
tarde, quando os movimentos à altura do ombro e do cotovelo se tornarem
desenvolvidos, faremos diminuir as proporções dos desenhos, exigindo assim da
criança um trabalho mais específico do punho e dos dedos.
É evidente que sempre faremos a criança trabalhar da esquerda para a
direita.
Portanto, afirma Meur e Staes, 1991,p.18 que quando adquirir o hábito de
começar da esquerda e de ir para a direita, a criança poderá praticar exercícios
mais variados, por exemplo: desenhar um quadrado sem levantar o lápis, portanto
ir uma vez da esquerda para a direita e uma vez da direita para a esquerda.
A PSICOMOTRICIDADE NA VIDA AFETIVA E SOCIAL DA CRIANÇA
Nessa parte da vida da criança a impressão de dominar seu corpo, o bem
estar à vontade, assim como utilizá-lo com desenvoltura e eficácia, o que lhe
proporciona bem-estar, tornando fáceis e equilibrados seus contatos com os
outros. Ainda o desenvolvimento psicomotor ocorre harmoniosamente estará
equipada para uma vida social próspera.
O caso da criança geralmente bem sucedida em suas realizações materiais
(deslocamentos, corridas, jogos de bola, trabalhos manuais, etc.) ela se sentirá à
vontade, em si própria e perante as outras crianças, poderá exprimir-se com o
corpo, ousará tomar a palavra.
Pois vamos perceber o hábito da criança brincar explorando seu corpo,
conforme foi lhe repassado, mas também o modo ensinado referente ao espaço
que a cerca, assim utilizando a forma do seu entendimento diante e através da
face em que se encontra.
A psicomotricidade ajuda a viver em grupo. Nos exercícios psicomotores as
crianças devem respeitar as regras dos jogos. Cada uma compreende
rapidamente que o desrespeito às regras torna o jogo impossível ou injusto e, por
esse meio, aceita mais facilmente as regras da vida social. Exemplo: em nosso
país, dirigimos no lado direito e lemos da esquerda para a direita.
Os jogos coletivos ensinam a viver em sociedade. As crianças descobrem
bem depressa que existem “fracas” e “fortes”: trata-se de fazer com que admitam
no grupo cada uma em particular e de provar-lhes que toda criança é forte em
alguma coisa.
Os exercícios motores, executados todos em conjunto, habituam as
crianças a se respeitarem mutuamente: devem guardar as distâncias necessárias
para que cada pessoa possa executar o exercício dispondo do espaço necessário.
Esses são os valores sociais e afetivos vinculados à educação psicomotora.
As sugestões de atividades a seguir, fazem parte da coletânea dos autores
citados neste trabalho e que foram selecionadas para enriquecer a pesquisa.
SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA
- Amarelinha;
- Pular corda;
- Alternância de membros ( exemplo, perna direita, braço esquerdo).
- Exercícios com bola;
- Dança;
- Dobraduras gigantes;
- Exercícios sobre o rolo.
MOSTRAS DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
SUGESTÕES DE ATIVIDADES DE COORDENAÇÃO MOTORA FINA
- Desenhar em volta das mãos;
- Escrever;
- Pintar;
- Modelar com massa e argila;
- Escovar os dentes;
- Pentear os cabelos.
MOSTRAS DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos,
atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 3.ed. Rio de
Janeiro: Wak Ed.,2007.
MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e
infantil. São Paulo: Manole, 1989
DESENVOLVENDO A ÁREA COGNITIVA E DA LINGUAGEM
INTRODUÇÃO
A criança está inserida num meio onde o as relações se constroem e se
estruturam de forma complexa, rodeada por objetos, sendo que mentalmente tenta
reconhecê-los e representá-los.
Segundo Oliveira, o desenvolvimento cognitivo dar-se-á pela apropriação
da linguagem em torno da cultura que esta envolvida. O desenvolvimento
lingüístico consiste em uma soma de fatores que vai muito além da motricidade,
nele estão envolvidos os órgãos periféricos e o sistema nervoso central, sendo
esta uma característica da espécie humana, mas para que a criança obtenha a
aquisição da linguagem é preciso também um processo sócio histórico.
A natureza do desenvolvimento humano é sempre biológica. Isto quer
dizer entre outras coisas que a espécie humana tem determina
característica em seu desenvolvimento físico que inclui não só o que
percebem externamente [...] O cérebro não é só o órgão onde ficam
gravadas as experiências dos indivíduos as aprendizagens, as
experiências afetivas, como também é um órgão que controla varias
funções físicas, alem de ter como componente o sistema límbico, no
qual se original as emoções. O cérebro coordena a vida do individuo,
pois é ele que recebe o processa as informações colhidas do meio
ambiente através dos sentidos e nele que esta contida a nossa memória
(LIMA, 2001,p.5).
O córtex cerebral é de grande plasticidade funcional durante os primeiros
anos de vida. É no hemisfério esquerdo que se desenvolve a linguagem, mas isso
só será possível com a interação da criança com outras pessoas que usem a
linguagem, ou seja, ela vai aprender a falar se for estimulada através do convívio
em ambientes lingüísticos, pai, mãe, irmãos e educadores.
A criança bem antes de ir para a escola, já convive com todo tipo de
situação oral e escrita, portanto a linguagem faz parte do cotidiano das crianças.
Quando entram para a instituição escolar, apenas irão ampliar suas capacidades
de compreensão e produção de textos orais e escritos, aonde irão se deparar com
a diferença entre estes e a forma como são produzidos.
O papel fundamental da escola é o de ampliar e tornar possível a todas as
crianças os meios para que estas possam se apossar da aprendizagem escrita
alfabética, oportunizando a todos, especialmente aqueles desprovidos do acesso
aos meios acima descritos.
COMO SE DÁ O DESENVOLVIMENTO
De zero aos seis anos, o cérebro tem o que chamamos de plasticidade, que
é uma facilidade maior de estabelecer conexões entre as células nervosas. Assim,
a criança pode fazer e aprender muito mais sobre tudo, e não somente sobre
conhecimentos escolares.
Em torno de oito a dez meses surgem as habilidades emergenciais da
competência lingüística. Dos onze aos treze meses produz as primeiras palavras.
Dos dezoito aos vinte meses surge uma explosão no vocabulário. E a partir dos
vinte meses combina palavras com criações próprias, mas conjuga os verbos.
O desenvolvimento físico é o mais fácil percebido na criança, porém os
movimentos que ela realiza tais como: rir, falar, desenhar, é desenvolvimento
cognitivo. Tudo isso tem relação com seu amadurecimento nervoso, e tentar fazer
uma antecipação pode trazer grandes prejuízos.
Desde o nascimento o individuo ativa várias áreas do cérebro. Por volta dos
três anos as configurações cerebrais já estão praticamente como as dos adultos.
É neste período da vida que o individuo se apropria da linguagem, essa pode ser
oral ou não oral. Sendo uma das primeiras formas de linguagem, a expressão
corporal, que ele produz para dialogar com o outro. A comunicação visual é muito
importante na primeira infância que vai dos três aos seis anos de vida, pois é
através do contado visual que ele convida o outro a interagir. A música é uma das
possibilidades de desenvolver no individuo a oralidade e o movimento. Nas
brincadeiras do faz de conta, a criança exercita as atividades necessárias para o
desenvolvimento e a prática cultural onde constrói significados pela ação de
expressar-se.
Em torno de 4 a 5 anos já domina o sistema fonológico, conhece o sentido
das palavras.
A partir dos 5 anos, surgem novos progressos as estruturas lingüísticas
serão mais complexas, esta fase é as das frases e brincadeiras com a linguagem,
rompem propositalmente as regras e convenções (OLIVEIRA,2005,p.151).
Portanto o processo de aprendizagem evolui de uma participação imitativa
onde cabe ao professor ou a um aluno mais experiente que empreste suas
funções psicológicas.
De inicio, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há o pensar
sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, os balbucios.
No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a
formação do pensamento discursivo. A habilidade da criança para refletir
sobre a definição de uma palavra é uma capacidade multifacetada e de
lento desenvolvimento com percussores cognitivos e lingüísticos
(OLIVEIRA, 2005, p152).
Quando a criança vai crescendo algo requer que coordene as próprias
impressões e processos mentais, implica ainda processo gestual e ideomotor.
O ambiente linguístico em que o individuo está inserido tem desempenho
fundamental na superação das confusões em que a fase apresenta. Os discursos
dos professores, dos pais, e da mídia interagem com as condições psicológicas
das crianças em cada idade.
Controlar respostas incluí-las em moldes, compartilhar o sentido, e o que
desafia constantemente a criança para superar essas barreiras, deve-se
transformar em práticas educativas, considerar a interação social como elemento
mais importante no desenvolvimento da aprendizagem.
METODOLOGIA
Materiais utilizados para estimulação cognitiva e da linguagem:
- Língua de sogra;
- Apito;
- Vela;
- Tambor;
- Chocalho;
- Flanelógrafo;
- Livros de historia;
- Fantoches;
- Quebra cabeça;
- Blocos lógicos;
- Músicas;
- Espelho.
Sugestões de atividades:
Brincando,Estimulando e Recreando Crianças
Objetivo: Através de atividades lúdicas, estimular a criança para reconhecer seu
corpo, desenvolver a lateralidade e ampliar seu vocabulário. Para a criança o que
vale
é
estar
fazendo,
explorando,
descobrindo.
Atividades:
- Usar músicas que falem do esquema corporal, onde a criança cante e reconheça
o seu corpo;
- O primeiro passo é selecionar a música (sugestão: “Cabeça, ombro, joelho, e
pé”).
- Deixar as crianças ouvirem várias vezes a música, pedir para que elas cantem
também.
- Em frente a um espelho ensinar a coreografia. (cada parte do corpo cantada será
tocada pelas mãos da criança).
Classificação de Formas Geométricas
Objetivo: Instigar as crianças para que sejam capazes de reconhecer e nomear
as formas geométricas, bem como se relacionar com seus colegas, aumentando
sua capacidade cognitiva e de linguagem.
Atividades:
- A criança receberá várias formas geométricas em madeira, essas peças deverão
ser coloridas;
- No primeiro momento a criança pode brincar com as peças livremente, montando
o que quiser;
- Começa a brincadeira quando o educador pedir para que elas agrupem as
formas geométricas através de semelhanças. O educador deve ir apresentando o
nome das formas;
- Para maior fixação o educador pode dizer o nome de uma forma e os alunos
encontram a figura solicitada;
- Em dupla, um dos alunos diz uma forma e o outros mostra, e vice e versa.
Contação de História
Objetivo: Desenvolver a memória seqüencial, e a expressão linguística.
Atividades:
- As crianças devem estar dispostas em circulo;
- No primeiro momento o professor pega um livro faz com que as crianças
analisem a capa, pedindo do que deve falar o livro, quem são seus personagens,
etc;
- Na sequência abre a primeira página e, de maneira aleatória cada criança na
sua vez, deverá contar a história que há no livro;
- posteriormente o professor pede para que de maneira sucinta comentem sobre
o que “leram” no livro, e a partir daí, o professor lê exatamente o que está escrito;
- Após a leitura os alunos enumerarão o que aconteceu de diferente, ou seja, o
que eles não previam e aconteceu na história.
História com Fantoches
Objetivo: Aumentar a capacidade de memorização e diminuir a inibição das
crianças perante seus colegas.
Atividade:
- O professor deve relembrar uma história bem conhecida dos alunos e então
dividir a sala em vários grupos, sendo que cada grupo ganhará todos os
personagens (fantoches) da história;
- Com o auxílio do professor as crianças recontarão a história;
-Depois que terminar o primeiro grupo, irá o segundo, até que todos os alunos
tenham participado da mini apresentação.
História com flanelógrafo
Objetivo: desenvolver a criatividade e explorar a oralidade da criança.
Atividade:
- O professor colocará no flanelógrafo figuras variadas uma de cada vez;
- As crianças contarão uma história (inventanda);
- De preferência que as figuras não sejam de personagens conhecidos;
- A atividade pode ser feita em grupos ou coletivamente;
- Uma idéia é repetir as figuras, mas não a ordem e combinar com as crianças que
a história não deve ser a mesma.
Bandinha
Objetivo: Desenvolver ritmo e atenção bem como socializar a criança, e fazer
com que ela divirta-se ao mesmo tempo em que desenvolve sua linguagem.
- Distribuir objetos como: apito, tambor, chocalho e outros instrumentos que
produzem sons;
- Levar as crianças a imaginar que tocam em uma banda;
- Deixar que elas próprias criem músicas;
- Fazer com que elas acompanhem a música escolhida pelo professor, ou então
que seus colegas cantem e outros toquem.
Festinha de Aniversário
Objetivo: Desenvolver a imaginação e a criatividade da criança, melhorando a
sua linguagem.
- Fazer com que as crianças preparem uma festinha, mesmo que ninguém esteja
de aniversário;
- Elas terão que encher balões e decorar a sala da melhor maneira possível;
- Poderão simular um bolo e apagar velas;
- Também podem brincar com língua de sogra.
Quebra cabeça
Objetivo: Desenvolver o raciocínio, a cooperação e demonstrar a importância do
trabalho em equipe.
- A partir de uma imagem conhecida (por exemplo personagens de uma história
que as crianças conheçam) o professor deve confeccionar um quebra cabeças em
dupla;
- A primeira etapa é escolher a figura; (trabalho a cargo de cada dupla)
- Depois colar em um papelão;
- Quando estiver seca a cola, as crianças recortarão em vários pedaços. (o
professor poderá dar os comando, tais como: cortem ao meio, peguem a outra
parte e cortem na diagonal)
- Depois é só se divertir montando o quebra cabeça.
REFERÊNCIAS
LIMA, E. S. Como a Criança Pequena se Desenvolve. São Paulo: Sobradinho
107, 2001.
OLIVEIRA, Z .R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 2 ed. São Paulo:
Cortez, 2005 – (Coleção Docência em Formação).