SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE TRABALHO E EDUCAÇÃO
(www.ufpa.br/ce/gepte)
AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PARÁ: em busca de uma
didática da educação profissional
RELATÓRIO FINAL
BELÉM – PARÁ
2010
DADOS GERAIS DO PROJETO E PESQUISADORES
EDITAL: MCT/CNPq 15/2007 - Universal - Faixa B - De R$ 20.001,00 a
R$ 50.000,00
ÁREA / SUB ÁREA DO PROJETO: Educação
Nº DO PROCESSO: 477173/2007-1
TÍTULO DA PESQUISA: AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PARÁ: em busca de
uma didática da educação profissional
COORDENADOR GERAL: Profº Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo
EQUIPE DE PESQUISA:
Pesquisadores
Profº Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo – Coordenador – UFPA
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Profº Dr. Gilmar Pereira da Silva – Vice-Coordenador – UFPA
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Profº Dr. Justino de Souza Junior – pesquisador – UFC
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Doutorandos
Doriedson do Socorro Rodrigues – doutorando - UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Elinilze Guedes Teodoro – doutoranda – PUC-RJ
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Maria Auxiliadora Maués de Lima Araujo – doutoranda – UFPA
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Orientador: Profª Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos
Mestrandos
Cristiane Silva de Almeida – mestranda – UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2008
Sônia de Fátima Rodrigues Santos – mestranda – UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2008
Raimunda do Socorro Rodrigues – mestranda – UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2008
Rosineide de Belém Lourinho dos Santos – mestranda – UFPA
ii
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a setembro de 2008
Sandra Suely da Silva Gomes – mestranda – UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2009
Rejane do Socorro da Silva Carvalho – mestranda – UNB
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Elizabete Batista Ramos – mestranda – UNB
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Deusa de Nazaré Martins Lobato – mestranda - UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2008 a janeiro de 2010
Egídio Martins – mestrando – UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Adriana Maria Nazaré de Souza – mestranda – UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Heloisa Helena Barbosa Canali – mestranda – UFPA
Orientador: Prof° Gilmar Pereira da Silva
Período de vinculação à pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Ana Cristina Moraes – mestranda – UFPA
Orientador: Prof° Gilmar Pereira da Silva
Período de vinculação à pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Especializandos
Jaqueline do N. Rodrigues – discente de especialização – UFPA
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Adriane S. R. do Nascimento – discente de especialização – UFPA
Período de vinculação à Pesquisa: março 2009 a janeiro de 2010
Adriana Maria Nazaré de Souza – discente de especialização – IFPA
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a novembro de 2008
Frederico dos Remédios Correa – discente de especialização – IFPA
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a novembro de 2008
Bolsistas de iniciação científica (PIBIC/CNPq)
Adriane S. R. do Nascimento – bolsista de iniciação científica /
discente de especialização - UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a março de 2009
Jaqueline do N. Rodrigues – discente de especialização - UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
iii
Período de vinculação à Pesquisa: janeiro de 2008 a março de 2008
Manuela Tavares Santos – bolsista PIBIC- UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2008 a março de 2009
Bruna de Moraes Damasceno – bolsista PIBIC- UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Lívia Fernanda Nascimento dos Santos – bolsista PIBIC- UFPA
Orientador: Prof° Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Fred Júnior Costa Alfaia – Bolsista PIBIC/INTERIOR – UFPA
Orientador: Prof° Gilmar Pereira da Silva
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a janeiro de 2010
Fábio Coelho Pinto – Bolsista PIBIC – UFPA
Orientador: Prof° Gilmar Pereira da Silva
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2008 a março de 2009
Humberto de Jesus Caldas Ribeiro – Bolsista PIBIC/INTERIOR –
UFPA
Orientador: Prof° Gilmar Pereira da Silva
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2008 a março de 2009
Hundriana de Jesus Caldas Ribeiro – Bolsista PIBIC – UFPA
Orientador: Prof° Gilmar Pereira da Silva
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a março de 2010
Adriana Viana Valente – Bolsista PIBIC – UFPA
Orientador: Prof° Gilmar Pereira da Silva
Período de vinculação à Pesquisa: março de 2009 a março de 2010
AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PARÁ: em busca de uma didática da educação profissional
SUMÁRIO
Lista de Siglas
Lista de quadros
Apresentação --------------------------------------------------------------------------------- 1
Considerações iniciais--------------------------------------------------------------------- 1
Práticas formativas ou práticas pedagógicas? ---------------------------------3
Existe uma didática ou uma pedagogia da educação profissional? ------6
A didática da educação profissional paraense ---------------------------------8
Acerca da pesquisa qualitativa: um debate temporão? -------------------- 12
Sobre a base de dados da pesquisa documental --------------------------- 18
CAPÍTULO 1 – REFERÊNCIAS SOBRE PRÁTICAS FORMATIVAS EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: diferentes projetos em disputa ---------------- 24
Considerações inicias --------------------------------------------------------------- 24
1.1. O PROJETO DO CAPITAL -------------------------------------------------- 27
1.1.1. A institucionalização da educação profissional no Brasil: o
sistema S e as séries metódicas ocupacionais ----------------------------------- 28
1.1.2. A renovação do velho: A Pedagogia das Competências -- 31
1.2. O PROJETO CONTRA-HEGEMÔNICO --------------------------------- 44
1.3. ESBOÇO DE ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL---------------------------------------- 48
Considerações do capítulo -------------------------------------------------------- 50
CAPÍTULO 2. O QUE DIZEM OS PERIÓDICOS DE TRABALHO E
EDUCAÇÃO SOBRE A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL?------- 53
Considerações iniciais do capítulo ---------------------------------------------- 53
2.1. A DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
TRABALHO & EDUCAÇÃO DO NETE ------------------------------------------------ 54
2.1.1. Revista Trabalho & Educação – 1999/2000 -------------------- 57
2.1.2. Revista Trabalho & Educação – 2001---------------------------- 60
2.1.3. Revista Trabalho & Educação – 2002---------------------------- 65
2.1.4. Revista Trabalho & Educação – 2003---------------------------- 70
2.1.5. Revista Trabalho & Educação – 2004---------------------------- 74
2.1.6. Revista Trabalho & Educação – 2005---------------------------- 77
2.1.7. Revista Trabalho & Educação – 2006---------------------------- 82
2.1.8. Considerações sobre a produção da Revista Trabalho &
Educação ----------------------------------------------------------------------------------- 85
2.2. A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BTS –
BOLETIM TÉCNICO DO SENAC-------------------------------------------------------- 90
2.2.1. Boletim Técnico do SENAC – 2000 ------------------------------- 92
2.2.2. Boletim Técnico do SENAC – 2001 ------------------------------- 93
vi
2.2.3. Boletim Técnico do SENAC – 2002 ------------------------------- 95
2.2.4. Boletim Técnico do SENAC – 2003 ------------------------------- 97
2.2.5. Boletim Técnico do SENAC – 2004 ------------------------------- 98
2.2.6. Boletim Técnico do SENAC – 2005 ----------------------------- 101
2.2.7. Boletim Técnico do SENAC – 2006 ----------------------------- 103
2.2.8. Boletim Técnico do SENAC – 2007 ----------------------------- 105
2.2.9. Boletim Técnico do SENAC – 2008 ----------------------------- 107
2.2.10 Considerações sobre a produção do Boletim Técnico do
SENAC
113
2.3. A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NOS ANAIS DO
GT09 DA ANPED -------------------------------------------------------------------------- 118
2.3.1. A produção da ANPED --------------------------------------------- 120
2.3.2. Reunião Anual da ANPEd – 2000 ------------------------------- 122
2.3.3. Reunião Anual da ANPEd – 2001 ------------------------------- 124
2.3.4. Reunião Anual da ANPEd – 2002 ------------------------------- 132
2.3.5. Reunião Anual da ANPEd – 2003 ------------------------------- 135
2.3.6. Reunião Anual da ANPEd – 2004 ------------------------------- 140
2.3.7. Reunião Anual da ANPEd – 2005 ------------------------------- 143
2.3.8. Reunião Anual da ANPEd – 2006 ------------------------------- 147
2.3.9. Reunião Anual da ANPEd – 2007 ------------------------------- 148
2.3.10. Considerações sobre a produção do GT 09 (Trabalho e
Educação) da ANPEd ----------------------------------------------------------------- 152
2.4. SÍNTESE PROVISÓRIA ACERCA DA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NA VISÃO DOS AUTORES DOS TRÊS VEÍCULOS
ESTUDADOS ------------------------------------------------------------------------------- 160
3. A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PARAENSE ------------ 167
3.1. IFPA – INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO PARÁ – CAMPUS CASTANHAL ---------------------------- 167
3.1.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 170
3.1.2. Conteúdos de ensino ---------------------------------------------- 172
3.1.3. Métodos de ensino e de avaliação ----------------------------- 174
3.1.4. Considerações em processo sobre a didática no IFPA –
Campus Castanhal --------------------------------------------------------------------- 176
3.2. ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL MAGALHÃES BARATA –
ETEMB
176
3.2.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 179
3.2.2. Conteúdos de Ensino ---------------------------------------------- 181
3.2.3. Métodos de Ensino e de Avaliação ---------------------------- 183
3.2.4. Considerações em processo sobre a didática na ETEMB
186
3.3. ESCOLA BOSQUE PROFESSOR EIDORFE MOREIRA ------ 186
3.3.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 188
3.3.2. Conteúdos de ensino ---------------------------------------------- 190
vii
3.3.3. Métodos de ensino e de avaliação ----------------------------- 192
3.3.4. Considerações em processo sobre a didática na Escola
Bosque
196
3.4. CESEP – CENTRO DE SERVIÇOS EDUCACIONAIS DO PARÁ
197
3.4.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 198
3.4.2. Conteúdos de ensino ---------------------------------------------- 200
3.4.3. Métodos de ensino e de avaliação ----------------------------- 202
3.4.4. Considerações em processo sobre a didática no CESEP
203
3.5. Outras experiências paraenses estudadas (SENAI e IFPA) --- 204
3.6. Considerações do capítulo: as práticas tradicionais e o desafio da
integração ------------------------------------------------------------------------------------ 206
CONSIDERAÇÕES FINAIS ------------------------------------------------------------ 208
Filosofia da Práxis e ensino integrado: também uma questão éticopolítica ---------------------------------------------------------------------------------------- 209
Pensar & fazer: prática pedagógica – atitude humana
transformadora -------------------------------------------------------------------------- 213
Práxis: atitude humana transformadora – um arquétipo propositivo
----------------------------------------------------------------------------------------------- 215
Notas para um norte--------------------------------------------------------- 220
Referências bibliográficas ------------------------------------------------------------ 223
Descrição das despesas
Produtos
Anexos
AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PARÁ: em busca de uma didática da educação profissional –
Relatório Final
Lista de siglas
• ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação
• BTS – Boletim Técnico do SENAC
• CEA – Centro de Educação de Adultos
• CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula e Souza
• CEFETMG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
• CESEP – Centro de Serviços Educacionais do Pará
• CETEP – Centro de Estudos Técnicos do Pará
• CIC – Centro Integrado de Controle
• CNM – Confederação Nacional dos Metalúrgicos
• CTT – Ciência – Tecnologia – Trabalho
• CUT – Central Única dos Trabalhadores
• EDUFORUM – Fórum de Coordenadores dos Programas de PósGraduação em Educação
• EMJAT – Ensino Médio Para Jovens e Adultos Trabalhadores
• ENEM – Exame nacional de Ensino Médio
• ETEMB – Escola Técnica Estadual Magalhães Barata
• FHC – Fernando Henrique Cardoso
• FIOCRUZ – Fundação Oswaldo Cruz
• FUNDACENTRO – Fundação Jorge Duprat Figueiredo, de Segurança e
Medicina do Trabalho
• GEPTE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação
• GT – Grupo de Trabalho
• IFPA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do ParáMST
• INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
• Inmetro – Instituto Nacional de Metrologia
• ISSO – International Organization for Standardization
• MEC – Ministério da Educação
• MST – Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
• MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
• PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
• PCS – Programa Capacitação Solidária
• Planfor – Plano Institucional de Formação de Quadros Docentes
• PNQ – Prêmio Nacional de Qualidade
• Proe – Programa de Complementação Educacional
• Proep – Programa de Expansão da Educação Profissional
• PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos
• Profae – Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de
Enfermagem
• PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
10
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
PUC-MINAS – Pontifícia Universidade Católica de Minas
REPAR – Refinaria Presidente Vargas
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
T & E – Revista Trabalho e Educação
UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UNAMA – Universidade da Amazônia
AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PARÁ: em busca de uma didática da educação profissional –
Relatório Final
Lista de quadros
Quadro 1 – ARTIGOS CONSULTADOS SOBRE PRÁTICAS
FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Quadro 2 – QUADRO INSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELÉM (1995 A 2004)
Quadro 3 – ARTIGOS DA REVISTA TRABALHO E EDUCAÇÃO
ANALISADOS
Quadro 4 – A DIDÁTICA NA VISÃO DOS AUTORES DA REVISTA
TRABALHO E EDUCAÇÃO
Quadro 5 – ARTIGOS DO BOLETIM TÉCNICO DO SENAC
ANALISADOS
Quadro 6 – A DIDÁTICA NA VISÃO DOS AUTORES DA REVISTA
TRABALHO E EDUCAÇÃO
Quadro 7 - ARTIGOS DO GT09 DA ANPED ANALISADOS
Quadro 8 – SÍNTESE DOS ELEMENTOS DIDÁTICOS NA VISÃO DOS
AUTORES
Quadro 8 – ENTREVISTAS DO IFPÁ – CASTANHAL
Quadro 9 – EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO –
IFPA/Castanhal
Quadro 10 – EXCERTOS SOBRE CONTEÙDOS DE ENSINO –
IFPA/Castanhal
Quadro 11 – EXCERTOS SOBRE METODOS DE ENSINO –
IFPA/Castanhal
Quadro 12 – ENTREVISTADOS NA ETEMB
Quadro 13 – EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO – ETEMB
Quadro 14 – EXCERTOS SOBRE CONTEÚDOS DE ENSINO – ETEMB
Quadro 15 – EXCERTOS SOBRE MÉTODOS DE ENSINO – ETEMB
Quadro 16 – ENTREVISTADOS NA ESCOLA BOSQUE
Quadro 17 – EXCERTOS SOBRE OBEJTIVOS DE ENSINO – Escola
Bosque
Quadro 18 – EXCERTOS SOBRE CONTEÙDOS DE ENSINO – Escola
Bosque
Quadro 19 – EXCERTOS SOBRE MÉTODOS DE ENSINO – Escola
Bosque
Quadro 20 – ENTREVISTADOS NO CESEP
Quadro 21 – EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO – CESEP
Quadro 22 – EXCERTOS SOBRE CONTEÚDOS DE ENSINO – CESEP
Quadro 23 – EXCERTOS SOBRE MÉTODOS DE ENSINO – CESEP
19
20
54
86
88
112
117
156
163
166
168
170
174
176
179
181
184
185
188
191
195
196
198
199
AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PARÁ: em busca de uma didática da educação profissional –
Relatório Final
RESUMO
O presente relatório expõe resultados de 02 anos (2008-2009) de pesquisas
concernentes ao projeto “Práticas Formativas em Educação Profissional no
Estado do Pará: em busca de uma didática da educação profissional”.
Metodologicamente, adotamos procedimentos próprios da pesquisa de cunho
qualitativa tendo o materialismo dialético como marco teórico para a
investigação empreendida e tomando as entrevistas semi-estruturadas, a
pesquisa bibliográfica e a análise de conteúdo (técnica de categorização) como
procedimentos para o levantamento, a organização e a análise dos dados. Do
ponto de vista teórico, o Pragmatismo e a Filosofia da Práxis foram as duas
referências basilares utilizadas para a organização e análise da produção
bibliográfica e das práticas formativas em educação profissional, consideradas
a partir de três categorias básicas da didática: (i) objetivos de ensino, (ii)
conteúdos de ensino, e (iii) metodologia de ensino e de avaliação. Com foco
nestas três categorias analisamos as produções de três veículos de
comunicação da área de trabalho e educação em seus artigos que tratam de
prática pedagógica: Revista Trabalho & Educação, Boletim Técnico do SENAC
e Anais do GT09 da ANPED, bem como a fala de entrevistados de quatro
instituições que, no Pará, ofertam educação profissional: Instituto Federal de
Educação Tecnológica do Pará (IFPA), Escola Técnica Estadual Magalhães
Barata (ETEMB), Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira e o Centro de
Serviços Educacionais do Pará (CESEP). Nos periódicos, observamos que,
reconhecendo o caráter dual da educação brasileira e a realidade social de luta
de classes, a educação profissional é compreendida como campo de disputa,
atualmente hegemonizada pela ótica empresarial de base pragmática que toma
a noção de competência como principal referência pedagógica, compreendida
como renovação de formas tradicionais de formação profissional, antes
identificadas com práticas de treinamento. Formulações de um projeto de
educação profissional identificados com a Filosofia da Práxis ainda são
incipientes e este referencial tem servido muito mais para o estabelecimento de
críticas ao instituído do que para proposições de práticas pedagógicas contra-
13
hegemônicas. Esta produção também revelou marcos distintivos entre projetos
de educação profissional focados pela ótica dos
trabalhadores e aqueles
apoiados pelas demandas do capital. Observou-se que, no Pará, nas diferentes
instituições analisadas, prevalece o tradicionalismo pedagógico que tem no
mercado e nas competências as suas referências centrais, mesmo que outras
também sejam reais. Quanto aos procedimentos metodológicos e às
estratégias de organização curricular e de avaliação, verificamos que nas
instituições elas assemelham-se, mesmo naquelas em que existam tentativas
de efetivação de um ensino integrado, não sendo, portanto este o fator decisivo
e distintivo de práticas orientadas pela lógica do mercado ou dos trabalhadores.
Do ponto de vista das finalidades, contudo, ficaram claras a existências de
diferenças essenciais. Estas diferenças ficaram evidentes e permitem
considerar que mesmo as questões técnicas das práticas pedagógicas são
definidas, explicadas e entendidas em função dos projetos político-filosóficos
aos quais elas se assentam e se articulam. Como não se pode apartar a
dimensão pedagógica da dimensão ético-política, compreende-se que um
projeto de ensino integrador pressupõe a edificação de uma práxis
revolucionária, não sendo esta uma questão curricular, mas fundamentalmente
política e filosófica. Esse aspecto depende muito mais dos projetos
institucionais e da postura ideológica que os profissionais da educação
profissional assumem frente à realidade, do que dos procedimentos didáticocurriculares utilizados. Estes são necessários, mas não têm força estruturante
de práticas formativas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional - Didática; Filosofia da Práxis Pragmatismo - Estado do Pará.
1
AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PARÁ: em busca de uma didática da educação profissional –
Relatório Final
Apresentação
O relatório final da pesquisa “As práticas formativas em educação
profissional no Estado do Pará: em busca de uma didática da educação
profissional”, financiada pelo CNPq, encontra-se distribuído em três capítulos
que visam expor a trajetória dos esforços de investigação depreendidos em
dois anos – 2008-2009, tanto no que se refere aos procedimentos teóricometodológicos quanto aos resultados obtidos. Estruturalmente, esses capítulos
são constituídos de uma introdução e das considerações finais. Nas
considerações iniciais, apresentamos o objeto de pesquisa – a didática da
educação profissional –, os objetivos que nortearam a investigação e os
pressupostos teórico-metodológicos, considerando a pedagogia fundamentada
no Pragmatismo e a baseada na Filosofia da Práxis, como também a pesquisa
qualitativa tendo o materialismo dialético como marco teórico.
Na introdução, apresentamos o projeto de pesquisa e esclarecemos
o objeto sobre o qual incide a investigação, as questões motivadoras do
estudo, os procedimentos adotados e as referências teóricas assumidas.
No primeiro capítulo, intitulado “REFERÊNCIAS SOBRE PRÁTICAS
FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: diferentes projetos em
disputa”, partimos da idéia de que a educação em geral e a educação
profissional, em particular, constituem campos de disputa no qual predominam
abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a conformação dos homens à
realidade dada e outras que buscam a transformação social, e que tais
abordagens consubstanciam em nossa sociedade, prioritariamente, dois
projetos antitéticos de formação de trabalhadores: uma pedagogia focada no
trabalho e outra pedagogia focada no capital. A primeira, com base no
materialismo histórico, busca identificar as referências que permitam a
avaliação de práticas formativas em educação profissional articuladas ao
projeto educacional do capital, de cunho pragmático, relacionadas com a
segregação do desenvolvimento das capacidades de pensar e de fazer do
2
trabalhador e à acomodação social frente à realidade dada. A segunda busca
identificar referências de práticas formativas em educação profissional que se
articulem ao ideário da Filosofia da Práxis, tendo em vista, para além da
simples negação, a formulação de estratégias que favoreçam a atividade
humana auto-realizadora.
Dessa forma, o primeiro capítulo encontra-se organizado com
duas seções principais: uma que foca e problematiza o projeto de educação
profissional do capital, de cunho pragmático, e outra que, com base nas
formulações de autores marxistas, busca considerar a possibilidade de um
projeto pedagógico de formação dos trabalhadores.
No segundo capítulo, com o título “O QUE DIZEM OS PERIÓDICOS
DE TRABALHO E EDUCAÇÃO SOBRE A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL?”, levantamos e sistematizamos as fontes bibliográficas,
considerando artigos publicados na Revista Trabalho & Educação, no Boletim
Técnico do SENAC e nos anais do GT09 da ANPED, que tratam sobre
“didática da educação profissional”, por meio de análise interpretativa, no intuito
de identificar as contribuições de diferentes autores a respeito dessa didática,
considerando (i) objetivos de ensino, (ii) conteúdos de ensino, (iii) metodologia
de ensino e de avaliação presentes nessa prática. A partir dos textos lidos,
apresentamos elementos de diferentes projetos formativos que estão em
disputa por hegemonizar as práticas formativas em educação profissional.
No terceiro capítulo, com o título “A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
PARAENSE”,
apresentamos
elementos
das
práticas
pedagógicas dos professores de quatro instituições de educação profissional –
o Instituto Federal de Educação Tecnológica do Pará (IFPA), Escola Técnica
Estadual Magalhães Barata (ETEMB), Escola Bosque Professor Eidorfe
Moreira e o Centro de Serviços Educacionais do Pará (CESEP) -, permitindonos uma caracterização inicial de uma didática da educação profissional.
Nesse capítulo, as falas dos entrevistados estão organizadas em função das
três categorias da didática elencadas para o desenvolvimento das análises.
Nas considerações finais, expomos reflexões sobre a didática da
educação profissional, tanto a partir da pesquisa empírica quanto bibliográfica,
ressaltando-se que, questões técnicas da didática são definidas, explicadas e
3
entendidas em função dos projetos político-filosóficos aos quais elas se
assentam e se articulam, não havendo forma de ver a dimensão pedagógica
dissociada da dimensão política. Destacamos ainda que a compreensão de um
projeto de ensino integrador pressupõe a edificação de uma práxis
revolucionária, não sendo uma questão curricular, mas uma questão
fundamentalmente política e filosófica, dependendo muito mais dos projetos
institucionais e da postura que o profissional da educação assume frente à
realidade do que aos procedimentos didáticos utilizados aos quais são
necessários, mas não suficientes.
Estruturalmente, as considerações finais apresentam uma reflexão
inicial sintetizadora dos achados, para, em seguida, abordar o tópico a
“Filosofia da práxis e ensino médio integrado: também uma questão de atitude”,
com uma divisão em três momentos: (i) Pensar e fazer: prática pedagógica –
atitude humana transformadora; (ii) Práxis: atitude humana transformadora –
um arquétipo propositivo; (iii) Notas para um norte.
Por último, apresentamos a descrição de despesas ocorridas na
vigência do projeto, assim como produtos gerados pela pesquisa, com
indicação de fontes de gastos, tais como eventos, publicações.
1
AS PRÁTICAS FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PARÁ: EM BUSCA DE UMA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Considerações iniciais
A história da educação brasileira, tal como afirma Saviani (1999),
inclusive a profissional, é marcada pela disputa entre dois projetos principais:
uma pedagogia pragmática, que busca subordinar a educação aos interesses
imediatos da realidade dada, e uma pedagogia da práxis, que se orienta para
um tipo de formação que se compromete com a construção de um futuro e que
busca favorecer processos de ampla qualificação dos trabalhadores. Essas
duas abordagens podem ser entendidas de diferentes maneiras e também são
diferentes
as
formas
como
elas
se
apresentam
nas
estratégias
formativas.Vinculadas a uma pedagogia pragmática podemos identificar as
formulações do escolanovismo1, do tecnicismo educacional, das formulações
orientadas pela Teoria do Capital Humano e, mais recentemente, pela
chamada Pedagogia das Competências2. Também podem ser associadas a
esta perspectiva propostas mais recentes (ou sofisticadas), que defendem uma
certa Didática da Técnica para sustentar a maior valorização do saber técnico
como síntese de saberes de outra ordem3.
Vinculadas à Pedagogia da Práxis, podemos identificar as
formulações críticas, sustentadas pelo materialismo histórico, que propugnam
uma educação referenciada principalmente em conceitos marxistas e
gramscianos, tais como escola unitária, politecnia, formação onilateral e escola
desinteressada.
O discurso da formação do cidadão produtivo4, da educação para a
empregabilidade e da referência fundamental no mercado se coloca enquanto
elemento discursivo sob a perspectiva pragmática, enquanto o homem
amplamente desenvolvido serve como principal referência para uma pedagogia
fundada na práxis. Nesta direção, cabe destacar a diferenciação que faz Silvia
1
Ver Dewey (1936).
Sobre a Pedagogia das Competências ver Araújo (2001) e Ramos (2003).
3
Apud Barato (2004).
4
Ver Frigotto e Franco (2006).
2
2
Manfredi (2006) dos processos formativos focados no trabalho, na profissão e
na ocupação, distinguindo estes conceitos em função do alargamento do foco e
na consideração de que eles remetem a estratégias formativas que interessam
mais ou menos aos trabalhadores.
E como as estratégias de formação dos trabalhadores não podem
ser dissociadas de projetos de desenvolvimento social,
é necessário
reconhecer que qualquer leitura que se faça acerca da educação profissional,
inclusive de suas práticas pedagógicas, pressupõe uma opção política pautada
no projeto de sociedade que se toma como referência. Os projetos
educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou à conformação da
educação ao status quo, ou seja, procuram se ajustar à realidade instituída, ou
se contrapõem ao estabelecido e se comprometem com outro modelo
societário, no qual o ser humano seja o elemento balizador das decisões.
Mas se por um lado ficam claras as diferenças de perspectiva entre
estes dois projetos político-pedagógicos, por outro lado faltam experiências
sistematizadas de formação profissional orientadas pela Filosofia da Práxis.
Assim, buscamos, como primeiro objetivo, levantar, organizar e sistematizar
um quadro de referências que permita a avaliação de práticas formativas de
educação profissional, com base na Filosofia da Práxis. Especificamente
interessa enfrentar o desafio de subsidiar uma didática da educação
profissional pautada nos referenciais do materialismo-histórico. O segundo
objetivo é o de, em continuidade a uma pesquisa anterior (ARAUJO, 2007),
analisar as estratégias formativas dos trabalhadores efetivadas nas instituições
de educação profissional sediadas no Estado do Pará, em particular àquelas da
Região Metropolitana de Belém. Em relação a este segundo objetivo, interessanos, em particular, identificar elementos que permitam e/ou dificultem uma
ação formativa contra-hegemônica.
A consecução destes objetivos permitiria, de um lado, avançar na
produção teórica da área de trabalho e educação que como afirma Bomfim
(2006) ao analisar a produção do GT de Trabalho e Educação da ANPED –
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação -, tem uma
agenda que ainda precisa ser cumprida. Como item desta agenda destaca-se a
organização de referências e indicações teórico-metodológicas para uma
3
didática de formação de trabalhadores pautada no princípio da formação
unitária. Reconhece-se, assim, que um dos maiores desafios da área está na
indicação de experiências alternativas e contra-hegemônicas.
Assim sendo, esta pesquisa também foi motivada pela necessidade
de aprofundamento do reconhecimento da realidade educacional paraense, em
particular das práticas de formação em educação profissional, visando à
construção de subsídios para a estruturação de propostas de formação
profissional que interessassem aos movimentos sociais ou às instituições que
têm seus objetivos comprometidos com a utopia da emancipação humana.
Práticas formativas ou práticas pedagógicas?
Toda prática formativa é uma prática social que se constitui num
processo através do qual os sujeitos vão produzindo as condições materiais,
espirituais e as relações sociais que garantem a sua existência; consiste num
fenômeno social integrante das relações sociais, econômicas, políticas e
culturais de uma determinada sociedade, cujas finalidades e meios do
processo formativo se subordinam à estrutura e à dinâmica das relações entre
as classes sociais, sendo, pois, socialmente determinado. Isto significa que
além de ser constituída, é constituinte destas relações, e compõe-se, segundo
Frigotto (1995), num campo de disputa hegemônica, em que as concepções, a
organização dos processos e dos conteúdos, nas diversas esferas da vida
social se dão em sintonia com os interesses de classes..
Do ponto de vista macrossocial, os processos formativos decorrem
da organização política e econômica de uma sociedade, constituindo uma
dinâmica de aprendizagem contínua e incidental que ocorre no meio social, em
todas as instâncias e atividades sociais, de modo informal, permanente e não
organizado, durante toda a vida de homens e mulheres. Dinâmica que
proporciona o desenvolvimento de potencialidades e apropriação do saber
social, num conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores
produzidos pelas classes no contexto histórico de relações sociais, de acordo
com os interesses e necessidades de uma dada sociedade.. Ocorre, portanto,
4
na família, na comunidade, no ambiente de trabalho, na escola, nos espaços
de lazer, em todas as redes da mídia social, seja por meio de impressões
gráficas tradicionais, ou por meio de outros meios eletrônicos, digitais ou
informatizados, que veiculam formas de desenvolvimento sociocultural para
cada sujeito social, em forma de conhecimentos e valores, hábitos e atitudes.
Em sentido estrito, as práticas formativas constituem um processo
de formação que se dá vinculado a essa dimensão de forma intencional em
instituições específicas, por meio de ações deliberadas, organizadas e
planejadas, com finalidades explícitas. Refere-se à busca de conhecimentos e
habilidades para compreensão da realidade considerando a capacidade de
fazer valer os interesses econômicos, políticos e culturais da sociedade
(FRIGOTTO, 1995; MACHADO, 2000; LIBÂNEO, 2006).
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social, situada na
dimensão estrita da prática formativa, e que se desenvolve de forma
sistemática, a partir das ações dos sujeitos sociais, de forma deliberada,
orientando-se por meio de objetivos sociais, conhecimentos e finalidades que
estão inseridos no contexto macro da prática social. É uma atividade teóricoprática, na qual estão contidas a objetividade e a subjetividade humana, o ideal
e o real, a teoria e a prática. O seu aspecto teórico é representado por um
conjunto de idéias e teorias pedagógicas, organizado a partir da prática
pedagógica, e o aspecto prático é representado pela viabilização material
desse conjunto, a fim de que as teorias pedagógicas sejam concretizadas,,
renovadas ou negadas pela ação do professor. Ambos mantêm uma relação
entre si, movimentando-se continuamente entre a dicotomização das relações
e as tentativas de unificação da teoria com a prática.
Trata-se de uma dialética em que, na relação dicotômica há um
confronto entre teoria e prática, quando pode ocorrer: a) a predominância da
teoria sobre a prática; b) a dissociação entre teoria e prática constituindo-se
componentes opostos e isolados; c) a separação (mas não a oposição) e até a
manutenção de uma justaposição de teoria e prática..
Já nas tentativas de unificação entre teoria e prática, ocorre uma
relação de reciprocidade entre ambas: ao mesmo tempo em que apresentam
autonomia, exprimem uma relação de interdependência mútua, sendo, pois,
5
indissociáveis. (VEIGA, 1992; CANDAU, 1995). Entende-se, portanto, que “[...]
a prática não fala por si mesma. Existe uma relação teórica com ela. Nega-se,
portanto, uma concepção empirista da prática. A prática não existe ‘sem um
mínimo de ingredientes teóricos” (PIMENTA, 1995, p. 93).
Segundo Veiga (1992), há duas perspectivas de prática pedagógica:
a repetitiva e acrítica; a reflexiva e crítica. A primeira se caracteriza pela
separação teoria e prática, entre sujeito e objeto, forma e conteúdo, real e
ideal, particular e concreto, universal e abstrato. Nesta, não há interesse do
professor em mudar o status quo, em produzir uma nova realidade. Baseado
em leis e normas pré-estabelecidas, o docente realizaria ações mecânicas e
burocratizadas, sem postura crítica, aderindo à prática utilitarista e pragmática,
sem sentido social, subsumindo, pois, a finalidade social e histórica da
educação
de
emancipação
humana.
Na
outra
perspectiva,
há
a
indissociabilidade entre teoria e prática. A prática pedagógica se apresentaria
em sintonia com os problemas postos pela prática social e as ações do
professor exprimiriam um caráter criador, no sentido de voltar-se para formação
de um novo homem, da transformação da realidade e da construção de uma
nova sociedade, recolocando-se nesse sentido, na trajetória de volta, a prática
social.
Assim, podemos afirmar que a prática pedagógica não é neutra,
refletindo interesses sociais, políticos, econômicos e culturais das classes que
compõem a estrutura da sociedade. O homem, ao interferir em tais práticas,
por meio das atividades de ensino, através dos conteúdos, objetivos e
métodos, e na própria atuação do docente, caracteriza a prática formativa das
escolas, pois a forma de ensinar, as atividades planejadas, os procedimentos e
recursos específicos e as atividades desempenhadas pelos alunos expressam,
segundo Veiga (1996), a especificidade de uma prática formativa.
Segundo esta autora, a não-neutralidade da teoria e da prática
articula a finalidade de educação ao modelo de sociedade por meio da
atividade de quem ensina, de quem aprende, do como se ensina e dos meios
utilizados, contribuindo para a manutenção ou superação de uma prática social
mais ampla.
Assim, a escola, por meio de sua prática social específica,
desenvolve a compreensão, a concepção e a explicação de mundo por
6
intermédio de uma forma de organização, desenvolvimento e avaliação de sua
prática pedagógica.
A prática formativa constitui um elemento que caracteriza a
identidade de uma instituição educativa e faz-se presente também no currículo
oculto, ou seja, na forma de ensinar, no invólucro do conteúdo, nas formas de
constituição da subjetividade do professor, na linguagem dos coordenadores
dos cursos, enfim, nos elementos da prática pedagógica, ou vinculados a ela.
(GUIMARÃES, 2004).
Neste sentido, podemos afirmar que toda prática pedagógica é
prática formativa, mas nem toda prática formativa é prática pedagógica.
Existe uma didática ou uma pedagogia da educação profissional?
Um quadro de questões orientador deste projeto o remeteu
inicialmente, à discussão acerca da existência de uma didática específica da
educação profissional. Partimos da consideração de que a didática pode ser
entendida enquanto teoria geral do ensino5, sendo base essencial para as
metodologias específicas e para uma didática geral.
A didática deve ser entendida, pois, como uma verdadeira disciplina
de integração que pressupõe a dialeticidade entre a teoria e a prática docente.
Segundo Candau (1995), entretanto, esta integração tem sido pensada de
diferentes maneiras: a) por justaposição, b) como subordinação de um
elemento a outro (da prática sobre a teoria ou da teoria sobre a prática) e c)
sob a perspectiva da unidade indissolúvel.
Para esta pesquisadora a Didática tem sido entendida ora sob uma
perspectiva dicotômica e ora sob a perspectiva da unidade. A visão dicotômica
que separa teoria e prática se revela de duas formas: a) na perspectiva
dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e
confrontando-os (percepção vulgar); e b) na perspectiva associativa (positivotecnológica), que separa os pólos sem oposição. A prática seria uma aplicação
5
Ver Klinberg (1972).
7
da teoria (percepção de uma relação mecânica de dependência). Desvinculase o saber do fazer. Na visão dicotômica (associativa), reduz-se a teoria à
simples organização, sistemática e hierárquica das idéias e estabelece-se uma
relação hierárquica autoritária de mando e obediência (a teoria determina a
prática ou, inversamente, a prática exige e a teoria se faz útil). Essa visão
predomina nas práticas de formação do educador, inclusive da educação
profissional.
Sob a ótica da unidade, a distinção entre teoria e prática se dá no
seio de uma unicidade indissolúvel. Pressupõe uma relação de autonomia e
dependência de um termo em relação ao outro. Na visão de unidade, a teoria
nega a prática imediata para revelá-la como práxis social; a prática nega a
teoria como um saber autônomo, como puro movimento de idéias e teoria e
prática são tidas como dois elementos indissolúveis da “práxis”, definida como
atividade teórico-prática. A separação entre teoria e prática, portanto, é só
analítica.
Algumas premissas da visão de unidade devem ser consideradas,
ainda conforme Candau (1995): a prática é a fonte da teoria, a teoria é a
antecipação ideal de uma prática que ainda não existe; a prática, como
atividade que transforma a realidade natural e social, é o critério da verdade e a
prática é entendida como atividade objetiva-subjetiva.
Estas duas perspectivas de compreensão da didática, a visão
dicotômica e a perspectiva de unidade, são reveladoras e materializam os dois
projetos filosóficos com os quais trabalhamos como referências principais: a
Filosofia da Práxis e o pragmatismo6.
No atual debate acerca da educação profissional e, especificamente,
acerca de uma didática da educação profissional, tem sido muito presente a
visão dicotômica que pode ser entendida, por exemplo, na separação e
distinção entre profissionalização e escolarização (visão dissociativa) ou como
a “soma” da profissionalização com a escolarização. Esta visão dicotômica
também se revela na separação entre as disciplinas teóricas e as disciplinas
6
Nereide Saviani dá uma contribuição importante a este debate com sua tese de
Doutoramento na qual problematiza a desvinculação conteúdo/método revelada ora na
subordinação dos conteúdos aos métodos e ora do método ao conteúdo. Ver N. Saviani
(1988).
8
práticas, entre os saberes que desenvolveriam o pensar e outros que
desenvolveriam as capacidades de fazer. Outra perspectiva, fundada na idéia
de unidade, pressupõe a indissolubilidade entre teoria e prática.
Considerando uma possível didática da educação profissional, a
perspectiva da unidade pressupõe que:
• A formação do homem em suas amplas capacidades (teóricopráticas) como principal referência pedagógica;
• A teoria e a prática educativa constituiriam o núcleo articulador da
formação profissional;
• A teoria sendo sempre revigorada pela prática educativa;
• A prática educacional sendo o ponto de partida e de chegada;
• A ação docente se revelaria a partir da prática concreta e da
realidade social;
• O currículo assumiria características teórico-práticas.
A partir destas premissas que remetem a uma ”Teoria Geral do
Ensino” se colocariam novas questões acerca de como se configuraria uma
“teoria específica do ensino profissional”.
Compreendendo que o ensino se desenvolve na relação objetivoconteúdo-método-organização (KLINBERG, 1972, p. 135), trabalharemos em
nossa pesquisa com estas categorias básicas da didática: objetivos,
organização curricular e estratégias formativas e de avaliação.
A didática da educação profissional paraense
Outra ordem de questões refere-se à continuidade da pesquisa
desenvolvida no GEPTE focada no quadro da Institucionalidade da Educação
Profissional no Pará (ARAUJO, 2007), que buscava perceber os impactos das
políticas de educação profissional implementadas na década de 1990, no
Brasil. Nesta pesquisa, revelaram-se alterações quantitativas significativas no
quadro da educação profissional paraense:
Com base no quadro institucional da educação profissional em
Belém podemos afirmar que, a partir da implementação de políticas como o
9
PLANFOR, o PROEP, PROFAE, o PCS e da reforma de educação profissional,
fortemente impactadas pelo reconhecimento dos processos de reestruturação
produtiva, pelas políticas educacionais de caráter neoliberal e pela emergência
de novas demandas de formação identificadas com o modelo de competências,
é perceptível a constituição de modificações no quadro institucional da
educação profissional em Belém, com o surgimento de novos atores
institucionais, mais do que triplicando o número de entidades existente em
1995. Tais políticas propiciaram uma efetiva modificação quantitativa no quadro
da institucionalidade da educação profissional no Pará, com fortalecimento das
entidades do setor privado, mas também àquelas vinculadas ao movimento
sindical (ARAUJO, 2007, p. 135).
Em relação aos aspectos relacionados às práticas formativas
desenvolvidas no interior das instituições de educação profissional, observouse, no entanto, que:
Do ponto de vista qualitativo, observamos uma lenta
renovação da organização e, conseqüentemente, da
execução dos cursos de educação profissional, tendo em
vista a reforma na educação profissional, efetivada por
meio de decreto federal nº 2.208 e da nova
regulamentação dessa modalidade de ensino, em 2004.
As instituições ainda estavam em processo de
ajustamento para seguir as orientações da política
nacional, quando se viram diante de uma nova
necessidade de ajustamento às leis do país (ARAUJO,
2007, p. 135).
Consta ainda que os profissionais das instituições pesquisadas que
trabalham com educação profissional revelaram dificuldade em compreender o
conteúdo pedagógico das políticas implementadas.
As falas dos entrevistados revelam que esta é uma
questão ainda muito recente e complexa. Por essa razão,
a organização das aulas e principalmente as questões
referentes à avaliação, parecem não estar compatíveis
com os projetos escritos das instituições, mas sim ainda
com um certo atrelamento a mecanismos característicos
do modelo tradicional de educação profissional, como a
ênfase na memorização e no trabalho especializado,
orientada pela idéia de trabalho fragmentado (ARAUJO,
2007, p. 137).
10
As questões norteadoras daquele estudo (e que lá foram
parcialmente
respondidas)
foram
tomadas
aqui
como
objeto
de
aprofundamentos. Ao optar-se por um objeto de pesquisa largo assumiu-se
naquela pesquisa o risco de tratar apenas genericamente de algumas
questões, mas o esforço em traçar um quadro panorâmico (inédito) da
educação profissional paraense revelou-se necessário.
A continuidade daquela pesquisa deve orientar uma avaliação mais
aprofundada das possíveis mudanças qualitativas nas ações empreendidas
pelas instituições, no sentido de reconhecer a sua didática.
O desconhecimento sobre essa didática dificulta o planejamento
racional das críticas e das proposições de ações de formação que visem à
qualificação do trabalhador.
Assim, em nossa pesquisa deveremos responder questões relativas
aos processos de definição e aos conteúdos dos objetivos de ensino, da
organização
curricular
e
das
estratégias
formativas
e
de
avaliação
implementadas pelas instituições de educação profissional sediadas na Região
Metropolitana de Belém.
Buscamos neste estudo, portanto, analisar as práticas formativas
propostas e experimentadas nas instituições de educação profissional sediadas
no Estado do Pará, em particular na Região Metropolitana de Belém, a partir de
um quadro de referências balizado no materialismo-histórico. Para tanto,
consideramos, os diferentes processos de reformas da educação profissional
implementadas nos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Inácio
Lula da Silva7, que buscaram produzir mudanças nas práticas formativas ora
pautadas na Pedagogia das Competências, ora pautadas no ensino integrado
ora na conformação de ambas as referências.
Assim sendo, pautamos este estudo pelos seguintes objetivos:
7
A legislação produzida durante estes dois governos acerca da educação profissional técnica é
reveladora das distinções, similitudes e limites de cada um dos governos: o Decreto nº
2.208/97 (Governo FHC) e o Decreto 5.154/04, (Governo Lula); do mesmo modo alguns dos
programas planejados e executados por estes governos, tais como Planfor, Proep, Profae e
PCS (Governo Fernando Henrique Cardoso) e Brasil Profissionalizado, Escola de Fábrica, PNQ
(Governo Lula).
11
Levantar, organizar e sistematizar a produção brasileira da área de
trabalho e educação que reflita sobre propostas e estratégias formativas
em educação profissional;
Buscar referências que auxiliem na construção de um quadro de
referência sobre as práticas formativas em educação profissional;
Analisar e organizar esta produção a partir do reconhecimento da
existência de duas grandes matrizes, fundadas na Filosofia da Práxis ou
no pragmatismo;
Consolidar as formulações que permitam a definição de uma didática
da educação profissional de base marxista;
Caracterizar estratégias formativas desenvolvidas em instituições de
educação profissional sediadas na Região Metropolitana de Belém;
Analisar as estratégias formativas de trabalhadores efetivadas nas
instituições sediadas na Região Metropolitana de Belém.
Identificar elementos de contradição nas proposições e estratégias
formativas desenvolvidas nas instituições de educação profissional
sediadas em Belém.
Os procedimentos utilizados na pesquisa, em sua primeira fase,
foram relacionados à pesquisa documental-bibliográfica na forma como
recomenda André (1982). Utilizamos como fontes dois dos mais importantes
periódicos da área de trabalho e educação do Brasil, a Revista Trabalho &
Educação, do Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação da UFMG, e o
Boletim Técnico do SENAC, considerando as produções teóricas? dos últimos
dez anos. Do mesmo modo, consideramos os anais do GT 09 – Trabalho e
Educação da ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação, por ser igualmente um importante canal de comunicações
científicas acerca da área de trabalho e educação e, em particular, do ensino
profissional.
Consideramos que nestes veículos de comunicação científica é
possível identificar tendências do conteúdo da produção científica brasileira na
área de trabalho e educação e, em especial, de como é compreendida a
educação
profissional
pelos
intelectuais
brasileiros.
Buscamos,
12
especificamente, compreender as referências, os dilemas e as proposições
acerca dos procedimentos didáticos próprios da educação profissional.
Nestes veículos, buscamos também compreender as principais
referências indicadas nas produções científicas de modo que fosse possível a
construção do quadro de referências de uma didática da educação profissional
com bases no materialismo histórico.
A pesquisa bibliográfica consistiu na identificação, descrição e
categorização da bibliografia pesquisada a partir de três eixos previamente
definidos: finalidades do ensino profissional, métodos do ensino
profissional e conteúdo do ensino profissional. Compreendendo estes
eixos como categorias básicas do processo didático, buscamos identificar
elementos de uma didática da educação profissional na produção bibliográfica
brasileira.
O procedimento básico para isso foi o levantamento bibliográfico dos
artigos dos periódicos a partir da consulta dos sumários e resumos dos
periódicos e anais, nos quais buscamos identificar a existência ou não de
algumas daquelas categorias acima explicitadas. Posteriormente, fizemos as
leituras dos textos selecionados e, confirmada a relevância dos dados
necessários para a pesquisa, realizamos os registros de leitura por meio dos
fichamentos conforme o modelo em anexo (anexo I). Estes fichamentos foram
produzidos pelas bolsistas de iniciação científica vinculadas ao GEPTE e
depois revisados pelos pesquisadores do Grupo.
Acerca da pesquisa qualitativa: um debate temporão?
Buscamos interpretar o nosso objeto visando chegar a alguns de
seus elementos essenciais. Assumimos o materialismo dialético como principal
referência para a nossa pesquisa, e metodologicamente utilizamos os
procedimentos característicos da pesquisa qualitativa.
Tem sido comum na produção científica brasileira a identificação do referencial
teórico marxista com a pesquisa de tipo qualitativo. No entanto, a histórica
tensão entre métodos quantitativos e qualitativos nas pesquisas em educação
no Brasil, a questão está em ser capaz de selecionar os instrumentos de
13
pesquisa em consonância com os problemas que se deseja investigar
(BRANDÃO, 2002). Para este autor, a opção por procedimentos típicos de
pesquisa qualitativa (observação e entrevistas) tem gerado trabalhos
desastrosos, fruto de quem não aprendeu a “olhar” e a “escutar”, ao ponto de
Martins (2006) defender a tese da incompatibilidade entre o materialismo
dialético e as abordagens qualitativas. Depois de identificar algumas
características gerais do método da pesquisa qualitativa (com base em Bogdan
e Biklen), Martins defende a tese segundo a qual as pesquisas qualitativas, em
função das características gerais explicitadas, levariam a um tipo de
pseudoconhecimento em função de se prenderem à pseudoconcreticidade dos
fenômenos, ou seja, por se negarem a ir até as questões essenciais dos
fenômenos, por prenderem-se na polarização subjetivo-objetiva e por
desconsiderar a relação todo parte (a categoria totalidade). Afirma a autora
que:
O marxismo dispensa a adoção das abordagens
qualitativas na legitimação da cientificidade de seus
métodos de investigação, pois dispõe de uma
epistemologia suficientemente elaborada para o fazer
científico: a epistemologia materialista histórico dialética
(MARTINS, 2006, p. 02).
Mesmo assim, a autora reconhece que o termo “pesquisa qualitativa”
é usado de modo bastante amplo, a partir da década de 1970, em
contraposição aos métodos positivistas. Sob a rubrica de “pesquisa qualitativa”,
ela considera que há diversos tipos de pesquisa que se apóiam em diferentes
marcos teóricos, tais como a
teoria sistêmica, a etnometodologia, a
fenomenologia e o materialismo histórico.
Martins chega, inclusive, a citar Godoy (1995) para caracterizar que
a amplitude de tais abordagens não resulta numa descaracterização de
modelo, uma vez que, apesar de abarcar diferentes matizes, preserva
características essenciais comuns (MARTINS, 2006, p. 04).
Sintetizando os limites dos métodos da pesquisa qualitativa a autora
indica que:
As abordagens qualitativas privilegiam as dimensões da
realidade em suas definibilidades exteriores em
14
detrimento de seus fundamentos ontológico-históricos,
incorrem
num
grande
risco:
caminhar
da
pseudoconcreticidade para um pseudoconhecimento, a
ser, muito facilmente, capturado pelas ideologias
dominantes e colocado a serviço da manutenção da
ordem social que universaliza as relações sociais de
alienação. (MARTINS, 2006)
Do mesmo modo, concordamos que o uso de procedimentos
associados ao método qualitativo não descaracteriza os marcos teóricos em
uso pelos pesquisadores. No entanto, diferentemente do que avalia Martins
(2006), consideramos que os limites apresentados pelos métodos qualitativos
por ela apontados têm relação direta com os referencias a partir dos quais eles
foram considerados e não com os procedimentos próprios daquele tipo de
pesquisa.
A fonte do problema, portanto, não estaria na descrição, mas na
negação da análise, tampouco estaria no reconhecimento das dimensões
qualitativas e quantitativas dos fenômenos, mas na sua polarização, assim
como não estaria também no reconhecimento das questões locais (da parte),
mas no localismo e na negação da relação entre parte e todo.
Retomamos
um
texto
clássico
do
marxismo
para
buscar
compreender a questão que parece se situar na falsa polarização excludente
entre qualidade-quantidade, ou, em outra expressão, na polarização entre
objetividade-subjetividade.
Schaff (1991), apesar de reconhecer a unidade entre objetividade e
subjetividade, reconhece a ação humana como decisiva na relação entre
sujeito que conhece e objeto do conhecimento. Schaff (1991), em texto
filosófico escrito na década de 1970, mas que tem servido ainda hoje de
referência para pesquisadores marxistas, tematiza a possibilidade de
objetividade do conhecimento histórico considerando a relação entre sujeito
que conhece e objeto do conhecimento (relação sujeito-objeto) e, a partir desta
abordagem, procura considerar as possibilidades de conhecimento objetivo
(verdadeiro) dos objetos históricos (da história), ou seja, da verdade histórica.
Schaff (1991) faz críticas às insuficiências das teorias positivistas e
idealistas que, de um lado (positivistas) negam a possibilidade da interferência
15
subjetiva na história científica e, de outro, (idealistas) negam a possibilidade de
objetividade do conhecimento histórico, compreendendo este conhecimento
sempre como construções subjetivas necessariamente correspondentes à
realidade material.
Schaff (1991) explica que para os positivistas o sujeito é um ser
passivo, contemplativo e receptivo, que apenas registra estímulos vindos do
exterior (espelho). Neste modelo, o objeto atuaria mecanicamente sobre o
aparelho receptivo do sujeito e o conhecimento seria produto deste processo,
como o reflexo do objeto na mente do sujeito. A este modelo Schaff denomina
“Modelo mecanicista da teoria do reflexo”. Seria fruto, portanto, de um
materialismo vulgar, mecanicista. Neste modelo predominaria o objeto na
relação sujeito-objeto.
O positivismo seria a base epistemológica das pesquisas que, no
final das contas, se afirmando “objetivas”, supervalorizam o papel do objeto
(dos dados) no processo de construção do conhecimento, negando a sua
subjetividade.
No segundo modelo analisado por Schaff (1991), denominado
“idealista-ativista”, o sujeito seria o produtor do conhecimento, construindo a
realidade na sua mente. Sob esta perspectiva idealista o objeto do
conhecimento desapareceria como realidade e o conhecimento seria
construção única do sujeito, um produto mental. Observa-se, portanto, que esta
perspectiva centra no sujeito a quem se atribui o papel até de “criador” da
realidade, que percebe o objeto do conhecimento como sua produção8.
Esta perspectiva seria a base de algumas tendências em pesquisa
que, se afirmando “qualitativas”, supervalorizam o papel do sujeito no processo
de construção do conhecimento, negando a sua objetividade e a relevância dos
dados.
Schaff (1991), após demonstrar a insuficiência destas duas
perspectivas, afirma o materialismo dialético como base para uma terceira
perspectiva do processo de construção do conhecimento que compreende a
8
Para Schaff (1991) este modelo concretizou-se em diversas filosofias idealistas-subjetivistas
e, no sentido puro, no solipsimo, que é a doutrina filosófica segundo a qual a única realidade no
mundo é o EU.
16
unidade da relação entre sujeito e objeto. Para este autor marxista9, o sujeito
do processo de conhecimento seria produto e produtor das relações sociais.
Para Schaff, o objeto tem existência real, mas é o sujeito o termo principal
da relação. Assim, o conhecimento seria uma atividade, pois o ser humano
exerceria um papel ativo na relação cognitiva, introduzindo algo de si no
conhecimento. Sob esta perspectiva o conhecimento teria um conteúdo
objetivista-ativista.
Esta perspectiva marxista se opõe e se integra aos modelos
idealista-ativista e mecanicista, atribuindo um papel ativo ao sujeito, submetido
a condicionantes sociais. Schaff (1991) constrói uma teoria do reflexo
modificada, levando em consideração a prática e determinações sociais,
reconhecendo a existência objetiva e real do sujeito e do objeto no processo de
construção conhecimento, no qual um elemento age em relação ao outro.
No Brasil, sob esta perspectiva, consolidou-se uma corrente de
pesquisa que se autodenominou “quanti-qualitativa”, para afirmar essa dupla
dimensão do conhecimento (objetivo e subjetivo) e se afirmar frente às
pesquisas qualitativas (predominantemente subjetivistas) e quantitativas
(predominantemente objetivistas). Também parece ter sido criado certo
preconceito e mal-estar com as chamadas pesquisas qualitativas em função de
sua identificação com o referencial subjetivista, desconsiderado o fato de que,
como diz Schaff (1991), é sempre o elemento humano o termo principal.
Do mesmo modo e reforçando este preconceito consolidou-se uma
“certa” “pesquisa qualitativa” fortemente influenciada por Bogdan e Biklen
(1994) (muito difundida por respeitáveis e sérios pesquisadores brasileiros,
entre os quais se destaca Marli André) que, ao buscarem referências na
antropologia, definem a pesquisa qualitativa a partir dos seguintes elementos:
1. Ambiente natural como fonte direta de obtenção de dados,
assumindo o pesquisador o instrumento principal de recolha de
informações;
2. Descrição como marca da investigação qualitativa;
9
Depois este autor faria a negação de seu referencial marxista sendo hoje identificado como
um “convertido” neoliberal.
17
3. Interesse em maior escala pelo processo do que meramente pelos
resultados ou produtos;
4. Prioridade da análise dos dados de forma indutiva;
5. Ênfase
no
significado
que
os
informantes
fornecem
aos
pesquisadores.
Com clara base subjetivista, nega-se a essência do objeto e dá-se
um caráter descritivo aos procedimentos de pesquisa. Contraditoriamente
nega-se o protagonismo do sujeito ao excluir a análise como fundamento da
ação de pesquisa. Este “tipo de pesquisa qualitativa” com certeza não é
dialética ou marxista; e tomar toda pesquisa qualitativa por este viés é,
tautologicamente dizendo, um enviesamento da pesquisa social.
O fato de se reconhecer, tanto no modelo subjetivista quanto no
materialismo dialético, uma predominância do sujeito, tem favorecido, sob
estas duas referências bem diferentes, que as pesquisas chamadas
qualitativas ora se identifiquem com referenciais marxistas, ora com a
fenomenologia.
De qualquer modo, tem sido usado indiscriminadamente o termo
pesquisa qualitativa para se falar tudo e nada. Ora esta se apresenta com
bases fenomenológicas, ora com bases no materialismo dialético, ora apenas
para se afirmar uma oposição ao positivismo e ora em substituição ao não ter o
que dizer, muitas vezes confundindo referenciais (marxistas e fenomenólogos).
Podemos considerar que essa confusão existe como algo que faz
parte das discussões científicas para que se possa adotar este ou aquele
referencial para uma determinada investigação; mas que se defina toda (grifo
nosso) pesquisa qualitativa como idealista, fenomenóloga, anti-marxista, etc., é
um enviesamento, fruto de análises apressadas e sem preocupações com os
refinamentos que se deve perseguir, no momento em que adotamos esta ou
aquela perspectiva para focar um determinado objeto de investigação.
Gramsci (1991), fazendo a crítica à racionalidade fordista americana
que pressupunha uma produção mais “qualitativa”, destaca, entre outras
observações, que qualidade é um elemento definidor do caráter humano do
ser, portanto, a qualidade seria atributo dos homens.
18
Pode-se falar de “qualidade” apenas em relação às obras
de arte individuais e não reproduzíveis; tudo o que pode
ser reproduzido entra no domínio da “quantidade” e pode
ser fabricado em série. (...) A qualidade deveria ser
atribuída aos homens, e não às coisas, e a qualidade
humana eleva-se e torna-se mais refinada na medida em
que o homem satisfaz um número maior de
necessidades, tornando-se independente (GRAMSCI,
1991, p. 402).
Em pesquisa social, portanto, consideramos que não é proibitivo aos
marxistas assumir procedimentos próprios do chamado “Método Qualitativo”,
mas deve-se, sempre, em função da coerência pretendida, deixar clara a
perspectiva a partir da qual se entende o termo “qualitativo(a)”, caracterizandoo adequadamente. Aqui utilizamos o termo pesquisa qualitativa sob o enfoque
do materialismo-dialético.
Sobre a base de dados da pesquisa documental
Consideramos a produção bibliográfica brasileira sobre a educação
profissional publicada em três dos maiores veículos de comunicações de
pesquisa, o Periódico Trabalho & Educação, editado pelo Núcleo de Estudos e
Pesquisas sobre Trabalho e Educação da Faculdade de Educação da UFMG, o
Boletim Técnico do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, e os anais
do GT09 Trabalho e Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação10. Estes três veículos de comunicação de pesquisas
têm importância e abrangência e nos permitem uma boa visão do “campo”.
Fizemos os registros de leituras por meio de fichamentos,
considerados não como registros fotográficos dos textos lidos, mas como um
texto parcialmente novo o qual nem sempre pode corresponder ao que os
autores queriam ou pretendiam dizer. Isso porque, mesmo considerando as
indicações de Luiz Antonio Severino (1993) acerca da análise textual (a base
do fichamento), a qual deve ser feita com o máximo de objetividade, “sem
interferir no que o autor diz”, não se pode fugir a uma boa dose de
subjetividade de autoria nos fichamentos produzidos.
10
Outros importantes veículos ficaram de fora tais como a Revista Trabalho, Educação e
Saúde, da FIOCRUZ, e os anais do ENDIPE.
19
De acordo com este autor, a leitura analítica de textos acadêmicos
pressupõe algumas fases que deve resultar em diferentes produtos. A primeira
aproximação com o texto Severino (1993) denomina análise textual, que se
caracteriza apenas com uma primeira aproximação com o texto e requer
preparação do texto para a leitura, o estabelecimento de uma visão de
conjunto, a busca por esclarecimentos acerca do vocabulário, das doutrinas
tratadas, dos fatos e dos autores citados. O que resulta destes procedimentos
é apenas uma esquematização do texto (que é onde a maioria dos
estudantes de graduação e pós-graduação costuma chegar).
Um nível mais aprofundado de leitura, a análise temática, requer a
compreensão da mensagem do autor, identificando os elementos fundamentais
do texto: a) tema; b) problema; c) tese; d) argumentos; e f) conclusões. Desta
leitura, que se assemelha a um processo de desconstrução do texto, resulta
um fichamento. Se o autor se propuser a reconstituir o texto, sem interferir na
sua mensagem, ele construirá um resumo.
De modo esquemático, o leitor de textos acadêmicos (ainda de
acordo com Severino, 1993) deverá buscar fazer a interpretação da mensagem
do autor. Na análise interpretativa o leitor dialoga com a obra, identificando a
situação filosófica do texto, suas influências, seus pressupostos, associando e
confrontando com outras idéias e estabelecendo uma crítica, “por dentro” e “por
fora”. Deste procedimento resulta uma resenha.
Em nossa pesquisa, no primeiro momento, listamos todos os textos
dos veículos informados e, neles, procedemos uma análise textual de modo a
identificar aqueles que tratavam de educação profissional. Em seguida, fizemos
a análise temática dos textos que tratavam do objeto em tela, descartando os
textos que poderiam dar menos contribuições à pesquisa. Num terceiro
momento, fizemos a análise interpretativa dos textos buscando identificar a sua
lógica interna e, em confronto uns com os outros, identificar algumas
regularidades entre eles que permitissem observar as contribuições para o
reconhecimento de uma didática da educação profissional.
20
Veja abaixo o quadro de artigos listados publicados no período (340),
consultados (201), lidos preliminarmente (115) e fichados e analisados (71)11.
Ano
Quadro 1 – ARTIGOS CONSULTADOS SOBRE PRÁTICAS FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Números de artigos
Números de
Números de artigos
Número de artigos
consultados (lido o
artigos lidos
no período
fichados/analisados
resumo)
(leitura preliminar)
T&E
BTS Anped T&E BTS Anped T&E BTS Anped T&E
BTS Anped
2000
14
06
10
06
05
09
04
02
06
02
01
03
2001
16
17
16
04
07
16
04
03
09
02
01
07
2002
13
15
10
04
06
10
04
03
06
02
01
04
2003
20
10
16
05
04
16
05
02
09
03
01
05
2004
13
18
19
03
03
19
03
02
08
03
01
04
2005
11
13
19
08
05
19
06
02
09
04
02
04
2006
11
14
15
05
05
15
04
03
06
03
03
01
2007
12
5
17
-03
17
-03
06
-02
05
2008
-10
--07
--06
--06
-Sub110 108
122
35
45
121
30
26
59
19
18
33
totais
Total
340
201
115
71
Legenda: T&E = Revista Trabalho & Educação; BTS = Boletim Técnico do SENAC; Anped = Anais do
GT09 (Trabalho e Educação) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
Para a construção do quadro de referências, utilizamos as técnicas
de análise documental, a partir das quais agrupamos as informações em
função da incidência das referências didáticas buscadas, identificando
características regulares, elegendo depois as mais representativas desses
grupos para o aprofundamento de seu conteúdo, tal como sugere Franco
(2003). Inicialmente este procedimento foi utilizado considerando a produção
de cada um dos veículos inicialmente estudados e depois este mesmo
procedimento foi utilizado para os textos em seu conjunto.
A avaliação das regularidades foi feita segundo o critério da
homogeneidade interna entre estes elementos regulares (lógica e coerência) e
em confronto com os elementos irregulares encontrados, tal como sugere
André (1982).
11
Estes fichamentos estão todos disponíveis no site do GEPTE, www.ufpa.br/ce/gepte, e
constituem um catálogo público de fontes com formulações e experiências didáticas em
educação profissional.
21
Esse procedimento foi procedido pela reavaliação das regularidades,
buscando o aprofundamento da compreensão do quadro de referências de
modo que se adquirisse consistência interna na leitura construída.
Com este aprofundamento procuramos definir as formulações
acerca da didática da educação profissional, com base no que dizem os
autores estudados. Tivemos muitas dificuldades nesta fase em função da
heterogeneidade dos objetos tratados pelos autores, dos enfoques e do
tratamento dado, mesmo assim buscamos considerá-los a partir, inicialmente,
de sua aproximação com os dois projetos político-pedagógicos principais,
pautados na Filosofia da Práxis ou no Pragmatismo; posteriormente,
buscamos, dentro de cada campo, identificar consensos e dissensos.
Na segunda fase da pesquisa, foram observadas algumas entidades
representativas do universo das instituições que ofertam educação profissional
no estado do Pará, para comporem fontes de dados acerca das práticas
pedagógicas de educação profissional.
Em pesquisa anterior (Araujo, 2007), foi construído um quadro que
nos permitiu a visualização da evolução das instituições que têm ofertado
educação profissional no Município de Belém e, conseqüente, definir algumas
representativas deste universo.
2004
1999
1995
Ano
Quadro 2 – QUADRO INSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA REGIÃO
METROPOLITANA DE BELÉM (1995 A 2004)
Nível / categoria
Fed.
Esta.
Munic.
ONGs Sist. S
Sindic.
Priv.
S/inf.
TOTAL
Nível Técnico
1
13
-
-
-
-
-
-
14
EP Livre
-
1
1
4
4
-
-
2
12
Total
1
14
1
4
4
-
-
2
26
Nível Técnico
2
13
1
-
-
-
8
-
24
EP Livre
-
-
-
34
6
12
55
4
111
Total
2
13
1
34
6
12
63
4
135
Nível Técnico
3
2
1
-
-
-
20
-
26
EP Livre
4
4
5
42
6
12
55
10
138
TOTAL
7
6
6
42
6
12
65
10
164
22
Fonte: Araujo et al, 2007.
Assim, na seleção das instituições investigadas consideramos os
seus diferentes níveis e a sua dependência administrativa. Deste modo foram
coletados dados em 04 instituições de ensino técnico, sendo 01 privada
(CESEP), 01 pública municipal (Escola Bosque), 01 pública estadual (ETEMB)
e 01 pública federal, sendo uma focada nas atividades urbanas (IFPA –
Campus Belém) e outra uma escola agrotécnica (IFPA – Campus Castanhal).
Outras instituições poderiam ser consideradas em nossa pesquisa,
com destaque para o Centro Técnico de Formação do SENAI-PA e o IFPA –
Campus Belém, que são tradicionais e importantes centros de formação
técnica do Estado do Pará, mas que não constituíram o nosso lócus de
pesquisa em função de já terem sido objeto de pesquisa por mestrandos
vinculados ao nosso grupo de pesquisa12.
Os procedimentos de pesquisa utilizados foram entrevistas semiestruturadas com gestores, docentes, técnicos e alunos das instituições e a
observação assistemática. Também foram utilizados os procedimentos de
análise documental, principalmente para fins de complementação de dados.
Os roteiros de pesquisa estavam estruturados em torno das
categorias básicas da didática assumidas para este estudo: objetivos
formativos, organização curricular e métodos de ensino e de avaliação.
Entre as principais considerações, mesmo que provisórias, as quais
conseguimos alcançar na pesquisa, destacam-se a similitude de recursos
metodológicos utilizados nas diferentes instituições, a busca por currículos não
disciplinares (modulares, por eixo, por temas ou por saberes de diferentes
natureza) e a referência no mercado, mesmo que esta referência tivesse maior
ou menor peso em cada uma das instituições pesquisadas.
As nossas inferências apontam para o fato de que o determinante
para a construção de práticas integradoras ou fragmentadoras do saber está
mais relacionado ao posicionamento que as instituições e profissionais
assumem frente à realidade.
12
Sobre a experiência didática dos cursos técnicos do SENAI ver Carneiro (2007) e sobre a
experiência curricular de um curso técnico do IFPA – Campus Belém ver Santos (2008).
23
Trata-se muito mais de um atitude, de uma postura filosófico-política
frente à realidade, aos saberes e aos sujeitos, que de uma questão didática ou
mais especificamente, uma questão curricular, como querem fazer crer as
políticas educacionais contemporâneas.
A análise dos dados não foi feita de forma exaustiva de modo a que
chegássemos à saturação das categorias e dados ou ao sentido de
integração das análises, considerando o quadro de referências construído na
primeira fase da pesquisa.
Por fim, consideramos que as inferências são ainda parciais, e que
necessitam, portanto, serem avaliadas e confrontadas, por meio do diálogo,
com outros pesquisadores.
Esses procedimentos deverão permitir a avaliação qualitativa das
práticas formativas implementadas nas instituições de educação profissional
sediadas na região metropolitana de Belém.
24
CAPÍTULO 1 – REFERÊNCIAS SOBRE PRÁTICAS FORMATIVAS EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: DIFERENTES PROJETOS EM DISPUTA
Considerações inicias
O desafio é, pois, o de termos a capacidade coletiva de
distinguir o projeto de educação profissional patrocinado
pelos organismos internacionais – Banco Mundial, Banco
Interamericano de Desenvolvimento, etc. – aceito de
forma subordinada pelo atual governo federal (Governo
FHC), do projeto que se busca construir, em diferentes
espaços de nossa sociedade, numa perspectiva de
emancipação da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 2001).
O ponto de partida deste capítulo é a idéia de que a educação em
geral e a educação profissional, em particular, constituem campos de disputa
no qual predominam abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a
conformação dos homens à realidade dada e outras que buscam a
transformação social. Tais abordagens consubstanciam em nossa sociedade,
prioritariamente, dois projetos antitéticos de formação de trabalhadores: uma
pedagogia focada no trabalho e outra pedagogia focada no capital.
A partir deste pressuposto, buscamos nos apoiar no materialismo
histórico para identificar as referências que permitam a avaliação de práticas
formativas
em
educação
profissional,
problematizando
as
estratégias
articuladas ao projeto educacional do capital, de cunho pragmático, que visam
à segregação do desenvolvimento das capacidades de pensar e de fazer do
trabalhador e à acomodação social frente à realidade dada. Em particular,
focamos nas séries metódicas ocupacionais e nas formulações pautadas na
noção de competência entendidas enquanto projetos de formação profissional
que têm uma marca comum, substantivamente, ambos buscam articular as
ações de ensino à lógica do capital, mas que se diferenciam e que podem ser
compreendidos como expressões de dois momentos diferentes do capitalismo
mundial, que passou da forma taylorista de gestão e de organização do
trabalho para o modelo de acumulação flexível-toyotista. Esses dois projetos
formativos, de objetivos comuns, ao buscarem o ajustamento da formação
apenas à realidade imediata, legitimam a divisão técnica do trabalho e
25
cristalizam a dualidade da educação brasileira e da educação profissional em
particular.
Procuramos na literatura da área pontos de ancoragens a partir dos
quais
pudéssemos
sistematizar
a
crítica
aos
projetos
educacionais
conformadores da acomodação social e também alguns elementos para um
projeto de formação de trabalhadores orientado pelos interesses dos próprios
trabalhadores.
Compreendemos aqui que a origem da dualidade educacional
indicada acima, que se manifesta na constituição de dois “sistemas” de
formação de subjetividades e de duas redes diferentes de escola, não está na
instituição escolar ou nas práticas dos professores, mas na divisão social do
trabalho que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo os
limites ao desenvolvimento pleno das capacidades humanas.
O reconhecimento da existência desses dois projetos antitéticos de
formação de trabalhadores impõe que se faça uma opção entre eles, tal como
sugere Frigotto na epígrafe deste texto. Não se trata apenas de uma opção
entre duas pedagogias, é mesmo uma opção entre duas filosofias, duas
leituras de mundo, de sua dinâmica e de seu futuro13. Para Marx (apud
VASQUEZ, 1968) existem dois tipos de filosofia: aquelas que se propõem a
explicar a realidade (filosofia como acomodação ao mundo) e aquelas que
servem à transformação do mundo (filosofia como guia da transformação
humana radical). Ou seja, quando encaramos a necessidade de renovação da
educação profissional temos em mente que
As diversas práticas pedagógicas de formação das
capacidades de trabalho, de escolarização ou não, presenciais
e à distância, incluindo-se as que ocorrem no contexto das
relações de trabalho, têm como objetivo teleológico interferir
nas condições de utilização do trabalho humano. Nem todas,
porém, estão necessariamente comprometidas com as
estratégias de valorização do poder de negociação dos
trabalhadores (MACHADO, 1996, p. 31).
13
Não negamos, no entanto, a existência de um leque amplo e variado de formulações
filosóficas e pedagógicas, mas partimos do reconhecimento da existência de dois campos
teórico-políticos antagônicos, a partir dos quais se constrói uma miríade filosófica.
26
No momento, portanto, problematizaremos algumas referências de
práticas formativas que, inspiradas em uma filosofia como aceitação do mundo,
buscam promover a formação de trabalhadores ajustados à realidade dada.
Reconhecemos as pertinências das considerações de Mészaros
(2005), para quem a educação do capital, que forma para o mercado de
trabalho e para a valorização do capital, é antagônica aos processos de
valorização humana. Para esse importante intelectual contemporâneo, a
educação não deve qualificar para o mercado, mas para a vida; para isso,
[...] é necessário romper com a lógica do capital se
quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional
significativamente diferente [...]. Uma reformulação significativa
da educação é inconcebível sem a correspondente
transformação do quadro social no qual as práticas
educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e
historicamente importantes funções de mudança (MÉSZAROS,
2005, p. 25 – grifo nosso).
Ressalta Mészaros, entretanto, que “[...] no âmbito educacional as
soluções não podem ser formais; elas devem ser essenciais. Em outras
palavras, elas devem abarcar a totalidade das práticas educacionais da
sociedade estabelecida”. Ele defende que a mera negação das práticas
tradicionais não resolve. Segundo o autor, “Para o bem ou para o mal, o êxito
depende de tornar consciente esse processo de aprendizagem, no sentido
amplo e “paracelsiano” do termo, de forma a maximizar o melhor e a minimizar
o pior” (MÉSZAROS, 2005, p. 45).
Sob esta perspectiva é que estamos considerando a necessidade de
compreensão
das
práticas
formativas
em
educação
profissional,
problematizando aquelas que se articulam ao ideário pragmatista e buscando
na Filosofia da Práxis14 a referência tendo em vista, para além da simples
negação, a formulação de estratégias que favoreçam a atividade humana autorealizadora.
Assim, sem necessariamente buscar levantar dados novos,
tentamos identificar e sistematizar algumas referências que permitam estudos
posteriores com possibilidade de colaborarem para a construção de projetos de
14
Aqui entendida como a filosofia de base marxista.
27
formação de trabalhadores articulados a um projeto de transformação radical
da sociedade.
Este texto está organizado com duas seções principais, um que foca
e problematiza o projeto de educação profissional do capital, de cunho
pragmático, e que analisa em especial o projeto de educação profissional do
SENAI e a Pedagogia das Competências, e outra que, com base nas
formulações de autores marxistas, busca considerar a possibilidade de um
projeto pedagógico de formação dos trabalhadores.
Procuramos privilegiar uma abordagem sobre as dimensões
pedagógicas destes dois projetos, sem, no entanto, deixar de considerar as
suas implicações políticas. Optamos por buscar identificar estes projetos
considerando as categorias básicas dos processos pedagógicos: finalidades,
conteúdos formativos e métodos de ensino.
1.1.
O PROJETO DO CAPITAL
Para Frigotto (2001), o projeto societário e educativo do capital
apresenta como horizonte
[...] a educação geral e, particularmente, a educação
profissional vinculada a uma perspectiva de adestramento,
acomodação, mesmo que se utilizem noções como as de
educação polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um
cidadão mínimo, que pensa minimamente e que reaja
minimamente. Trata-se de uma formação numa ótica
individualista, fragmentária – que sequer habilite o cidadão e
lhe dê direito a um emprego, a uma profissão, tornando-o
apenas um mero “empregável” disponível ao mercado de
trabalho sob os desígnios do capital em sua nova configuração
(FRIGOTTO, 2001, p. 80).
Não se trata, portanto, de uma formação capaz de promover
qualificações amplas e duradouras entre os trabalhadores, pelo contrário, o
ideário consiste em continuar perpetuando a divisão social e técnica do
trabalho, essencial para a própria sobrevivência do capital, capaz de garantir
uma mão-de-obra sempre disponível para os desígnios do capitalismo. Sob
essa perspectiva tem se dado a configuração da escola brasileira destinada
aos trabalhadores, à classe destituída dos meios e objetos de produção: uma
28
educação que lhe propicia tão somente os requisitos mínimos para “manusear
os parafusos da fábrica”, alijando-os de uma formação integral que, no dizer de
Gramsci (1978), propicie-lhes tanto os conhecimentos provenientes da societas
rerum, de modo a garantir os saberes científicos necessários para dominar e
transformar a natureza, quanto os da societas hominum, promovendo uma
consciência sobre seus direitos e deveres, introduzindo-os na sociedade
política e civil.
1.1.1. A institucionalização da educação profissional no Brasil: o
sistema S e as séries metódicas ocupacionais
Sem desconsiderar experiências anteriores de formação de
trabalhadores, temos as décadas de 1930 e 1940 como período de
institucionalização da educação profissional no Brasil, marcadamente pelo
nascimento do SENAI e das leis orgânicas do ensino em 194215, que foram
respostas do Estado e dos empresários à então nova demanda por formação
de trabalhadores.
O surgimento do SENAI e, mais tarde, do SENAC (1946) marcam a
origem do Sistema S ao qual, posteriormente, veio se juntar o SENAR, o
SENAT, o SEBRAE e a SESCOOP16.
De acordo com Oliveira (2003), nesses anos nascem o pensamento
e a ideologia do empresariado industrial no Brasil, de forma a requerer um
ensino profissional que lhe atendesse e um sistema de ensino que o
promovesse, sob seus cuidados. Este pesquisador desenvolve a tese de que
os processos de industrialização fizeram surgir uma nova classe social, num
contexto político que o requeria, para se fortalecer, como também requeria o
15
“Durante o Estado Novo (1937-1945) a regulamentação do ensino foi levada a efeito a partir
de 1942, com a Reforma Capanema, sob o nome de Leis Orgânicas do Ensino, que estruturou
o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial – SENAI, como também trouxe mudanças no ensino secundário” (ANDREOTTI,
2008). Mais tarde foi normatizado o ensino primário, o normal e o agrícola.
16
As práticas formativas do SENAI serão tratadas com prioridade nesta seção por
considerarmos que elas foram a expressão mais acabada do projeto de educação profissional
do capital, hegemônico durante várias décadas. Outras experiências contemporâneas
poderiam ser consideradas: a rede federal de educação profissional, as redes estaduais tal
como o Centro Paula Souza, de São Paulo, e outras experiências pontuais, bem como algumas
iniciativas de organizações de trabalhadores.
29
industrialismo, para tais fins. Assim, o momento em que nasce o empresariado
industrial brasileiro nasce também uma ideologia para justificá-lo.
Como marca da educação profissional nascente junto com o
Sistema S, Cunha (2000) explicita que a incorporação das séries metódicas
de ofício por essas instituições, especificamente pelo SENAI e pela rede
federal de educação profissional, deu-se porque respondia aos anseios e às
necessidades
do
setor
produtivo
emergente
daquele
momento,
pois
possibilitava o disciplinamento das condições de trabalho encontradas na
empresa.
De acordo com esse autor, essa metodologia de ensino, identificada
como pedagogia da educação profissional por excelência, compreende quatro
fases distintas que eram aplicáveis em qualquer situação de aprendizagem,
privilegiando: 1) a individualidade do aluno; 2) o estudo do assunto; 3) a
comprovação
do
conhecimento
e
4)
a
aplicação,
generalização
ou
transferência do conhecimento. No processo de ensino e aprendizagem,
valorizava-se o método de instrução individual, tal qual Cunha descreve:
Cada aluno deve ter a possibilidade de iniciar
aprendizagem e terminá-la quando estiver preparado
para isso, sem levar em conta o nível de adiantamento de
seus colegas; o docente deve poder atender cada aluno
individualmente e cuidar, ao mesmo tempo, do grupo
todo, oferecendo-lhes estimulação e despertando o
interesse; cada aluno deveria receber assistência que
necessitar, sem interferir com o progresso dos demais
colegas; cada aluno deveria progredir de acordo com
suas aptidões, seus esforços e interesses, sem prejudicar
ou ser prejudicado pelo progresso de seus companheiros
de grupo (CUNHA, 2000, p. 23).
A metodologia de ensino correspondia a um enquadramento
intelectual que condicionava o aprendiz a limitar-se à reprodução dos
conhecimentos já elaborados, além do que conduzia a uma acomodação ao
status de operário e de conformismo à ordem social. Cabia à instituição de
ensino profissional o papel de reproduzir política e ideologicamente as
condições de trabalho da fábrica, indispensáveis à produção, onde alguém
tinha o direito de mandar e o poder de fazer obedecer.
30
Assim, a institucionalização da educação profissional no Brasil foi
pautada numa pedagogia tecnicista, de base pragmática, e organizada sob
forte hierarquização das funções técnicas (e docentes) em conformidade com o
modelo de acumulação taylorista-fordista. Objetivava a assimilação da
realidade de trabalho dada, na organização do trabalho escolar fazia-se o uso
de forte hierarquização das funções docentes e técnicas e de métodos de
ensino programados, os quais priorizavam o treinamento e o disciplinamento
do aluno por meio do controle das situações de aprendizagem. Os conteúdos
eram organizados de forma seqüencial e hierárquica, por meio de disciplinas
ou temas fragmentados. O conhecimento era compreendido numa lógica
cartesiana e transmitido de maneira que o aluno o assimilasse e o
reproduzisse.
Pelo exposto, não se concebia o processo ensino-aprendizagem
como a busca de condições para que o discente alcançasse a autonomia. Pelo
contrário, o modelo descrito buscava a robotização do ser humano, tão ao
gosto dos tempos modernos, quando as necessidades do capital supõem ao
homem trabalhador somente o saber-fazer em detrimento de sua totalidade,
dele requerendo, às vezes, a subjetividade, não em sua amplitude, mas
somente aquela capaz de aumentar suas taxas de lucro (MACHADO apud
ARANHA, 1997).
A experiência pedagógica desenvolvida pelo SENAI, por meio das
Séries Metódicas de Ofício, expressa um ideário pedagógico hegemônico até
os anos 1980 no Brasil e que identificamos como a “velha institucionalidade da
educação profissional brasileira”. Para o MTE/SPPE17 (apud CAMARGO,
2002),
seriam
vários
os
termos
que
configurariam
uma
“velha
institucionalidade”. Expressões como: qualificação voltada para a habilidade,
saber-fazer,
disciplina,
obediência,
conformidade
a
normas,
reação,
memorização, execução, concentração, formação curta e individual; educação
profissional dicotômica à educação geral, em redes e sistemas nacionais, com
clientelas restritas, centralizadas, voltadas para homens brancos, centralizada,
sob a gestão do governo e empresários, com foco na oferta de formação,
assistencialista e sob a ótica do “operário padrão”.
17
Secretaria de Políticas Públicas de Emprego do MTE.
31
Enfim, essa “velha institucionalidade”, conforme analisa Frigotto
(1983) ao tratar das relações pedagógicas travadas nos cursos do Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), no fundo pretendeu continuar
alijando o trabalhador de uma formação técnico-científica que lhe permitisse o
domínio da totalidade das ações produtivas, objetivando, isto sim, “fazer, pelas
mãos, a sua cabeça”, já que as relações de trabalho-aprendizagem, os valores,
atitudes e hábitos disseminados por essa lógica educativa voltavam-se tão
somente para a emergencialidade da produção (KUENZER, 1997), impondolhe o saber operativo em detrimento de uma formação que favorecesse a
apropriação, em sua totalidade, do saber elaborado materialmente pela
sociedade, para o que é necessária uma visão pedagógica que conceba os
saberes desses trabalhadores como mediadores, marcas de classe social, para
obtenção dos saberes historicamente legitimados pela sociedade, a fim de os
mesmos implementarem uma hegemonia diferente da capitalista (FRIGOTTO,
2006). Por fim, parafraseando Frigotto, Kuenzer (1997, p. 57) destaca que as
instituições educativas que buscaram a relação trabalho-educação como
perspectiva pedagógica, como o SENAI, nasceram “[...] para desenvolver a
pedagogia das relações capitalistas de trabalho [...], a partir das “[...] formas
concretas que assume a divisão do trabalho enquanto resultado das novas
formas de sociabilidade do capital”. Delas não se deve esperar uma educação
voltada para o desenvolvimento da onilateralidade humana, portanto.
1.1.2. A renovação do velho: A Pedagogia das Competências
A partir da noção de competências, um novo discurso sobre a
formação humana apresenta-se, nas décadas de 1980 e 1990 no Brasil,
prometendo ser capaz de responder às novas demandas do mercado de
trabalho, sustentando um conjunto de idéias sobre como deve ser a formação
do homem contemporâneo. Tal discurso, apesar de não homogêneo, colocouse como um elemento da realidade da sociedade capitalista pós-fordista e tinha
a pretensão formal de responder às exigências desta nova realidade e de
estabelecer novas práticas formativas e, com isso, contribuir para a construção
de uma sociedade mais justa e de homens plenamente desenvolvidos.
32
Parece haver um relativo consenso na literatura em torno da
articulação de três dimensões para que se configure a competência envolvendo
saberes (de diversas ordens, como saber-fazer, saber técnico, saber-deperícia, etc.), experiência (envolvendo habilidades e saber-tácito) e saber-ser
(envolvendo qualidades pessoais, sócio-comunicativas, etc.).
As competências são assim definidas a partir do trio “saberes”,
“saber-fazer”, “saber-ser”. “Saberes”, entendidos como os conhecimentos
profissionais de base explicitamente transmissíveis. A rubrica “savoir-faire”
designa, antes, as noções adquiridas na prática (...) Quanto ao “saber-ser”, ele
engloba uma série de qualidades pessoais (STROOBANTS, 1997, p. 142).
Podemos apontar como novidades associadas à emergência do
projeto educacional pautado na noção de competências os seguintes aspectos:
a idéia de uma capacidade efetiva em oposição à idéia de capacidade
potencial, o entendimento das capacidades profissionais em movimento e não
mais fixadas em um posto de trabalho, a sua focalização no indivíduo e a sua
associação
a
capacidades
humanas
amplas
antes
desvalorizadas
e
desestimuladas nos ambientes produtivos.
A Pedagogia das Competências tem algumas referências que lhe
configuram uma identidade político-pedagógica.
1.1.2.1.
A referência racionalista
Vários
são
os
autores
(TANGUY,
1997a;
ROPÉ,
1997;
STROOBANTS, 1997; MACHADO, 1998a; SCHWARTZ, 1990) que ressaltam a
influência do racionalismo18 sobre o Modelo de Competências19. Para
Stroobants (1997), foram as ciências cognitivas20 que, procurando tornar
18
O Racionalismo, assim como o Empirismo, considera a consciência individual como origem
absoluta do conhecimento e da ação. O Racionalismo entende que a origem das idéias e
ações reside nas idéias inatas, inteiramente independentes da experiência (cf. SAVIANI, 1999,
p.173).
19
Uma discussão sobre Pedagogia das Competências, modelo de competências e lógica das
competências pode ser vista em Araujo (2001). Ainda sobre o tema ver Ramos (2001).
20
A Ciência Cognitiva é uma área de investigação pluridisciplinar cuja finalidade é o estudo da
natureza e dos mecanismos da mente e da cognição humanas. Para Bruner (1997), esta
disciplina deslocou-se da busca inicial pelos processos de construção dos significados para o
processamento de informações. O fator-chave desse deslocamento seria a introdução da
computação como metáfora reinante e da informatização com um critério necessário para um
modelo teórico (BRUNER, 1997, p. 17). Fez-se, assim, da computação o modelo de mente e,
33
visíveis as competências, redefiniram essa noção na forma como ela vem
sendo usada pela sociologia do trabalho, descrevendo-a a partir do trio “saber,
saber-fazer e saber-ser”.
Para
Stroobants
(1997),
sob
a
idéia
de
objetivação
das
competências, materializada nas tentativas de identificação e normalização das
competências, está subjacente a tentativa de explicitação dos atos humanos,
particularmente dos atos humanos no trabalho, numa seqüência lógica.
Acredita-se na possibilidade de controle e autocontrole desta seqüência de
modo a gerar performances e eficácia.
A idéia de racionalização de processos formativos e de trabalho não
é, porém, uma novidade. Desde Taylor, com sua proposta de administração
científica, têm sido feitas tentativas de máxima racionalização da produção e da
formação. A partir dele, outras perspectivas do racionalismo se apresentaram,
como o Movimento de Relações Humanas, buscando, por um lado, alternativas
administrativas para as empresas a fim de obterem maior eficiência e
racionalidade e, por outro, diminuir as resistências ao trabalho de tipo taylorista
(MACHADO, 1994).
Tal como na esfera do trabalho, também nas escolas as iniciativas
racionalistas vêm mostrando força. Na educação brasileira, o racionalismo se
tornou mais evidente na década de 1970, com a corrente tecnicista da
educação inspirada na Teoria do Capital Humano, e, na década de 1990, com
o neotecnicismo, sob inspiração dos Círculos de Controle de Qualidade
(SHIMIZU, 1996).
Necessidades empresariais e de governos por informações mais
objetivas que permitissem o melhor planejamento e controle dos processos
formativos, de um lado, e o advento da informática e de novas tecnologias, de
outro lado, foram elementos que contribuíram, apesar de não serem
determinantes, para tentativas de racionalização dos processos formativos.
O processo de decomposição de tarefas parece ter tornado “natural”
a idéia de que a formação das competências caminha para um tipo de
organização curricular modular como estratégia formativa mais adequada,
em lugar do conceito de significado, passou-se a trabalhar com o conceito de “computabilidade”
(computability).
34
de modo a permitir validações cumulativas, ou seja, um sistema de unidades
capitalizáveis organizados de modo a resultar no “ser capaz de” (TANGUY,
1997a). A estratégia de organização modular também se mostra mais
adequada à idéia de desenvolvimento da empregabilidade, por permitir ações
pontuais,
de curta
duração,
de
formação
focada
em
requerimentos
emergenciais do mercado.
É uma didática que se baseia na decomposição dos processos de
aprendizagem em microprocedimentos intermediários cuja soma se supõe
contribuir para o todo. A decomposição dos processos de aprendizagem,
depois de “socializados” com os alunos, deveria possibilitar o controle
consciente e deliberado das operações cognitivas, num esforço de hiperracionalização do ensino e da aprendizagem (ROPÉ, 1997).
O racionalismo está subjacente também nas ações de formalização
das competências, nas práticas que visam aos objetivos formativos
comprometidos com a máxima eficiência dos sistemas educacionais tendo em
vista o atendimento das demandas dos setores produtivos que objetivam maior
rapidez nos processos de reprodução do capital. Na medida em que torna
públicos os objetivos e os critérios de competência, essa orientação
racionalista abre espaço para o controle das ações de auto-formação e autoavaliação dos indivíduos.
A idéia de racionalização também vem inspirando práticas de
avaliação que se propõem medir objetiva e rigorosamente as competências de
alunos e trabalhadores. Em tais práticas, onde se empregam métodos e
técnicas supostamente científicas, são utilizados procedimentos de objetivação,
de classificação e de medida das competências requeridas, das competências
adquiridas e do percurso profissional (TANGUY, 1997a). Tais procedimentos,
segundo Tanguy, vêm sendo utilizados, na França, de maneira similar tanto
nas empresas quanto nas escolas21. A avaliação de competências tem se
revelado um dos elos mais frágeis desta perspectiva formativa, pois não se tem
21
Segundo Tanguy (1997c) a avaliação tem sido utilizada pela Pedagogia das Competências
como estratégia de gestão e controle sobre o sistema educativo e, através da
institucionalização de práticas de avaliação, o racionalismo vem impondo a noção de
competência como referência aos processos escolares e às empresas francesas.
35
como atestar a aquisição de capacidades práticas (competências) necessárias
em uma situação futura e, portanto, imprevisível.
Ropé & Tanguy (1997a) questionam os esquemas de análise de
racionalização das competências, elaborados com base nas ciências
cognitivas. Segundo elas, tais esquemas não dão conta de apreender a
dinâmica da realidade e nem oferecem os modelos para a operacionalização
do “aprender a aprender” e da “transferência de capacidades”.
Para Machado (1998a), este tipo de abordagem de inspiração
racionalista desconhece que a competência é, antes de mais,
[...] uma construção social, e como tal não pode ser
desligada do contexto histórico e cultural e das relações
sociais [...] quando se produz um catálogo de habilidades
e capacidades, que hipoteticamente estariam sendo
requeridas pela dinâmica dos processos de trabalho, tais
poderes aparecem desligados de contextos sociais e
culturais e adquirem uma identidade autônoma como se
pudessem existir anteriormente aos sujeitos (MACHADO,
1998ª, p. 06).
Machado (1998a) lembra que as estruturas de ação são construídas
e reconstruídas permanentemente pelos sujeitos, que estes, mediante suas
próprias referências e a partir da leitura que fazem do contexto e de seu papel,
reinterpretam e reorganizam as prescrições e completam os elementos
necessários à realização da atividade de trabalho. Esta autora conclui que não
há, assim, um nível de análise pré-determinado capaz de tomar posse da
competência (MACHADO, 1998ª, p. 07), ela deve ser, portanto, contextualizada
e historicizada.
A avaliação de cunho racionalista é questionada por Ropé (1997),
porque quando essa avaliação se volta para a produção de instrumentos de
gerenciamento do sistema de ensino, através da padronização e uniformização
dos resultados, favorece a sua perda de sentido em benefício do cumprimento
de instruções.
Apesar de se questionar a validade dos procedimentos adotados, de
inspiração racionalista, de decomposição das tarefas em busca da objetivação
e padronização de comportamentos considerados competentes, não se pode
concluir que eles não tenham efeitos sobre o imaginário e as práticas docentes,
36
nem se pode considerar que as práticas de avaliação sejam inócuas, embora
seus maiores resultados talvez não estejam diretamente ligados aos seus
objetivos anunciados.
1.1.2.2.
A referência individualista
Outra marca da Pedagogia das Competências, pode-se dizer, é a
sua inspiração individualista, pois, apesar de permanecer vaga, na maioria das
vezes a noção de competência é utilizada supondo-se individualização na
formação, nas avaliações e nos balanços de competências (ROPÉ & TANGUY,
1997a).
O individualismo pode ser identificado como uma doutrina segundo a
qual o indivíduo constitui fundamento de toda a lei. Assim, uma pedagogia
individualista promove um processo formativo no qual se valoriza o
desenvolvimento de capacidades individuais, que sejam de caráter individual e
não social. Desvaloriza-se, assim, a idéia de desenvolvimento de capacidades
motoras, intelectuais e comportamentais comum a todos os indivíduos de um
processo formativo.
A posse das competências e o seu desenvolvimento têm sido
colocados como uma construção pessoal. Assim, uma Pedagogia das
Competências inscreve o aluno singular no centro do sistema educativo e
instaura o princípio de cursos individualizados no lugar de habilitações mais ou
menos padronizadas. As competências, no entanto, apesar de serem
colocadas como atributos dos indivíduos, requerem a sua validação pela
organização institucional (cf. ISAMBERT-JAMATI, 1997; TANGUY, 1997a;
1997b).
A inspiração individualista é verificada nos processos formativos, no
deslocamento de um ensino centrado sobre saberes para um sistema de
aprendizagem focado no aluno. Nas empresas, essa tendência se explicita na
substituição de um modelo de organização produtiva no seio da qual podia-se
ou não desenvolver uma carreira para uma organização valorizante criadora de
competências para o indivíduo assalariado (ROPÉ & TANGUY, 1997ª, p. 206).
37
Em ambos os casos, escolas e empresas francesas, verificou-se
uma busca obstinada de individualização. Estas têm tem lançado mão de
instrumentos como o contrato de aprendizagem e o contrato de parceria
(ROPÉ & TANGUY, 1997a).
O que parece estar em curso com essa individualização da formação
não é a valorização do elemento humano, mas o contrário, o seu
enfraquecimento enquanto coletivo, como diz Machado (1998b, p. 84):
O reconhecimento e a avaliação das competências,
fundamentados
em
processos
de
negociação
individualizada, contribuem para moldar uma certa
concepção de sujeito e de autonomia, voltada para o
desenvolvimento da capacidade adaptativa e para
enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses
coletivos como conseqüência do aumento da competição
entre os indivíduos (MACHADO, 1998b, p. 84).
Esta lógica individualizante, afirma a autora, não se choca, porém,
com o tipo de solidariedade promovida pelo capital em favor do trabalho
produtivo em equipe e é somente dentro desses marcos que ela re-estabelece
o coletivo e re-valoriza os processos grupais de trabalho e as trocas
intersubjetivas (MACHADO, 1998b, p. 84).
Esta individualização tem o efeito de enfraquecer o coletivo dos
trabalhadores, romper a sua solidariedade e entravar a expressão de
interesses coletivos, pois se apóia sobre uma concepção unificada de
necessidades dos trabalhadores e das empresas, mascarando os interesses
contraditórios entre capital e trabalho (DUGUÉ, 1998). Para esta autora,
degrada-se o ambiente de trabalho, principalmente, através de práticas de
concorrência que levam os trabalhadores a se enfrentarem individualmente, ou
em clãs. Além disso, para Tanguy (1997a), a individualização favorece a
aceitação das diferenças salariais como resultado de propriedades e de ações
individuais.
1.1.2.3.
A referência neopragmatista
A Pedagogia das Competências, além das bases racionalista e
individualista também tem bases neopragmatistas. À primeira vista, parece que
38
a idéia de que a Pedagogia das Competências tem inspiração pragmatista
revela-se invalidada pelas pesquisas de Stroobants (1997), Tanguy (1997a) e
Ropé (1997) que enfatizam a inspiração racionalista nos processos de
identificação, formação e de desenvolvimento de competências, pois o
pragmatismo se apresenta como uma corrente anti-racionalista22.
A Pedagogia das Competências combina o ideário racionalista e o
pragmatista23. Do racionalismo, há um aproveitamento das tentativas de
objetivação das competências tendo em vista o planejamento e o controle dos
sistemas produtivos e de formação. Do pragmatismo, há um aproveitamento do
utilitarismo, do imediatismo, da adaptabilidade, da busca por produzir
aprendizagens úteis, aplicáveis e de ajustamento do indivíduo à realidade
extremamente dinâmica e móvel. Dizendo de outra forma, o cognitivismo, ao
promover a decomposição e objetivação das competências facilitou, também, o
tratamento imediato e utilitário dado aos processos formativos. Uma coisa deve
ser considerada: a Pedagogia das Competências tem seu procedimento básico
centrado
na
atividade,
que
é,
também,
o
procedimento
básico
do
progressivismo24.
Ao ver o ensino técnico e profissionalizante como referência da
pedagogia por objetivos e como campo de experimentação de idéias e técnicas
que inspiraram a Pedagogia das Competências, Tanguy o afirma como uma
22
Os pioneiros do pragmatismo foram Charles Peirce, William James e John Dewey. O
pragmatismo, enquanto corrente filosófica, ganhou força com James e Dewey, no início do
século passado, quando os EUA despontavam como economia capitalista hegemônica, como
um tipo de democracia burguesa capaz de promover e garantir certos direitos políticos, sociais
e civis, ou seja, quando o capitalismo norte-americano se apresentava como uma alternativa de
possibilidade de modelo societal democrático. Enquanto estratégia de legitimação e
perpetuação do modelo estadunidense, o pragmatismo aparece como corrente de pensamento
capaz de justificar a democracia liberal americana, tomando-a como ponto de partida sobre o
qual se deveria buscar o seu aperfeiçoamento. O pragmatismo e o neopragmatismo se
colocam como irracionalistas na medida em que negam a possibilidade da verdade e do
conhecimento sobre a realidade. James (1974) apresenta o pragmatismo concordando com
tendências antiintelectuais que, contra o racionalismo, acha-se completamente armado e
militante (1974, p. 13), para este filósofo do pragmatismo as realidades são somente o que
sabemos delas (1974, p. 13). Também Rorty (1998) combate a procura por correspondências
entre o pensamento e o mundo (o espelho da natureza), bem como a idéia de uma filosofia
centrada na teoria da representação.
23
Esclarecemos, no entanto, que não advogamos a idéia de que as práticas pedagógicas são
antecipadas, necessariamente, por formulações filosóficas, nas quais se buscaria sempre a
coerência entre princípios e ações.
24
Como também é denominado o conjunto de idéias sobre educação do pragmático americano
Jonh Dewey.
39
pedagogia de concepção eminentemente pragmática, que busca gerir as
incertezas e a levar em conta mudanças técnicas e de organização do trabalho
às quais deve se ajustar (TANGUY, 1997b, p. 46).
Machado (1998b), ao analisar o parecer CEB 15/9825 e verificar a
sua referência subliminar ao Modelo de Competências, identifica que
A linha de argumentação em favor de sólida formação
geral é, portanto, bem pragmática: o emprego passou a
ser uma possibilidade rara; ao longo de suas vidas, as
pessoas experimentarão diversas mudanças de
atividades; forçosamente e por reiteradas vezes, terão
que se submeter a processos de formação; assim, é
preciso garantir que elas tenham uma boa base geral
(MACHADO, 1998b, p. 85).
Ou seja, a sólida formação geral para o ensino médio no Brasil se
colocaria como necessária para os inevitáveis processos futuros de
requalificação e reconversão profissional dos trabalhadores determinados pelas
alterações nos contextos produtivos. Ora, a finalidade da educação pragmática
é justamente promover processos de adaptação dos indivíduos. Dewey26 e
Rorty27 não questionam a democracia burguesa e seus valores. Para estes
representantes do pragmatismo e do neopragmatismo, respectivamente, a
realidade dada deve ser o ponto de partida para as práticas pedagógicas que,
no seu desenvolvimento, podem culminar no seu melhoramento, evitando,
assim, comprometer os projetos pedagógicos com utopias políticas remotas28.
25
Parecer de Guiomar Namo de Melo que apresentava propostas de regulamentação da base
curricular nacional e de organização do ensino médio no Brasil.
26
Dewey foi o mais importante filósofo pragmático que escreveu sobre educação. A proposta
de escola por ele desenvolvida se colocava contra a escola tradicional baseada no
disciplinamento mental e moral da criança, em métodos de instrução autoritários, no cultivo da
submissão e da obediência, no mestre como monarca da sala de aula e no cultivo as
“verdades” estabelecidas. Contra isso Dewey propunha uma educação que respeitasse as
inclinações “naturais” das crianças, métodos ativos de aprendizagem e a mobilização de
conhecimentos a partir da sua utilidade para a vida prática dos indivíduos. Ao invés de uma
escola que tivesse como fim à preparação para a vida adulta, Dewey propunha uma educação
que se centrasse nas peculiaridades das crianças (BRUBACHER, 1978).
27
Um dos mais influentes filósofos da atualidade e neopragmatista que tem se ocupado,
também, do fenômeno educacional. Um continuador de Dewey, como se auto-define.
28
Para Ghiraldelli (1997), o que Rorty procura defender é a desvinculação da teoria com a
utopia, diferente de como fizera Marx, Adorno e Habermas. Segundo Ghiraldelli, para Rorty a
teoria não vem conseguindo cumprir sua promessa de colaborar intelectualmente com a utopia,
para sua viabilização. No entendimento de Rorty é melhor para a utopia que descartemos a
teoria e encontremos outro modo de argumentarmos por ela, uma maneira não defasada com a
40
Favorecem-se, deste modo, os processos de ajustamento dos indivíduos às
diversas situações que estes têm que enfrentar durante suas vidas, não se
aventando a possibilidade de transformação da realidade, mas apenas o seu
aperfeiçoamento, através do diálogo e da compreensão.
Ropé (1997), quando analisou a introdução da noção de
competência na escola francesa, concluiu que as inovações promovidas
representaram uma tentativa de substituição de um modelo cognitivo centrado
nos saberes disciplinares por outro que partisse de situações específicas e de
seus
requerimentos
de
procedimentos
e
de
saberes,
os
quais
consubstanciariam os conteúdos formativos. Essas inovações tinham por
preocupação a identificação dos conhecimentos com a ação a ser realizada,
visando à justaposição entre atributos e situação. Tal como na perspectiva
pragmática de educação, a preocupação era vincular os processos formativos
com demandas imediatas. Dewey, ao negar uma teleologia da educação, tendo
em vista a “impossibilidade de associação entre processos formativos com
idéias de um futuro distante” (DEWEY, 1936), vinculou-a ao imediato, à
“atividade atual”. Para tanto, propunha que os processos formativos fossem
estruturados sobre os interesses e as realidades dos alunos, considerados
individualmente.
A pedagogia das competências, em sua faceta pragmática,
pressupõe, pois, um projeto societário de manutenção do status quo de
dominação, porque visa dispor cada ato educativo ao que seja útil ao mercado,
destinando mais uma vez ao trabalhador uma educação fragmentada, porque
lhe fornece como também lhe abstrai, tão somente o necessário para o
atendimento das demandas mercadológicas: um saber-fazer e um saber-ser
que promovam cada vez mais a obtenção da mais-valia. Não interessam,
assim, os saberes reais dos trabalhadores na construção de uma proposta
curricular voltada para a emancipação humana. Pelo contrário, cabem tão
somente os conhecimentos que maximizem os lucros, a operacionalidade do
modo capitalista de ser. Mais uma vez, por meio dessa lógica, encontra-se uma
estratégia para a exploração do trabalho humano em todas as suas nuances,
contemporaneidade (...) podemos expor, exaustivamente, não razões teóricas, mas narrativas,
argumentos racionais e motivos emocionais de modo a convencer os outros a optarem pela
nossa utopia porque ela lhes trará vantagens (GHIRALDELLI, 1997, p. 15).
41
desde a força física até os conhecimentos resultantes de sua materialidade
histórica. Não menos importante está o fato de que também essa pedagogia
busca impor ao trabalhador a culpa pela não entrada no mercado de trabalho,
principalmente quando, escolarmente, projeta-lhe a tese de que sem o domínio
de determinadas habilidades e competências não conseguirá empregabilidade,
escamoteando a real situação de que o próprio capital é que vem destruindo os
postos de trabalho (FRIGOTTO, 2006).
Assim, conforme Machado (1998a), esse interesse pragmatista cria
uma miragem de que sejam possíveis propostas de desenvolvimento de
competências sem um investimento conceitual realmente inovador; implicando
um risco de se pensar em propostas educacionais fora de uma visão
prospectiva;
não
reconhece
a
importância
da
formação
ampla
dos
trabalhadores, desconsidera
[...] os fenômenos da mobilidade profissional, da
heterogeneidade das estruturas do mercado de trabalho
e os efeitos da distância que pode se instalar entre o
momento de aquisição de conhecimentos e o da
possibilidade de aplicá-los em atividades profissionais
(MACHADO, 1998ª, p. 5);
e
Limita os conteúdos da educação profissional às
demandas econômicas pontuais e imediatas do mercado
e representa, cada vez mais, uma postura equivocada
não só pela ausência da perspectiva de longo prazo, pela
incompreensão de como o mundo do trabalho está se
reorganizando, mas principalmente pela insensibilidade
com relação aos direitos da plena expansão das
potencialidades de desenvolvimento dos indivíduos
(MACHADO, 1998ª, p. 15).
A proposição de uma pedagogia balizada na noção de competência
traz, nesse contexto, promessas como a possibilidades de promover progresso
econômico, de elevar as capacidades humanas para o trabalho e para a vida
em geral, contribuindo, assim, para a diminuição das desigualdades sociais.
Tais promessas participam como elementos de um processo de ideologização
42
da educação constituído, entre outras coisas, pelas idéias de vinculação entre
educação e desenvolvimento econômico e de possibilidade de requalificação
dos trabalhadores.
Assim, podemos afirmar que, para possibilitar a realização de suas
promessas, a Pedagogia das Competências tem se pautado em referências de
cunho racionalista, individualista e neopragmatista. Em primeiro lugar, porque
advoga uma maior maximização das ações, o que significa negar o domínio de
conhecimentos compreendidos em sua totalidade por aqueles que contribuam
para resolução dos problemas imediatos de que o mercado demanda. Isso, não
raras vezes, tem se configurado na redução de carga horária de cursos e
implementação de um currículo voltado mais para o saber-fazer que para o
desenvolvimento do homem em sua integralidade. Em segundo lugar, porque
promove a supremacia do individualismo sobre ações coletivas, impondo entre
os trabalhadores, como já advogamos, a busca de melhorias de qualidade de
vida pelo esforço próprio, enfraquecendo, como isso, as lutas de classe,
atenuando, em favor do capital, os conflitos entre dominantes e dominados. Por
fim, porque descaracteriza a educação do princípio da totalidade, da
compreensão histórica que fundamenta a construção do conhecimento,
delegando à educação a tarefa de tão somente fornecer as orientações de
como montar uma máquina, o que corresponde, em termos curriculares, por
exemplo, negar ao trabalhador toda sorte de conhecimentos que não sejam
necessários à emergencialidade do mercado.
Todavia, a experiência revela que o projeto de renovação da
educação profissional pautada na idéia de competências não se concretizou
como esperado por seus divulgadores. Pesquisa recente (Araujo et al, 2007)29
revelou que, do ponto de vista das estratégias de organização e de construção
das práticas formativas, ainda convivem, nas instituições, práticas tradicionais
junto com novas outras pautadas na idéia de competências.
A grande referência para as práticas formativas são as demandas
identificadas com o mercado de trabalho, apesar de ser restrito o uso de
29
O projeto de renovação da institucionalidade da educação profissional brasileira foi estudado
no estado do Pará pelo GEPTE-UFPA em pesquisa que buscava identificar os efeitos
concretos das políticas educacionais dos anos 1990 sobre a institucionalidade da educação
profissional paraense (Araujo et al, 2007).
43
estratégias de análise ocupacional. A preocupação com o homem revela-se
secundária e impregnada por uma visão assistencialista e cristã.
Paradoxalmente, as novas formas de fazer a educação profissional,
pautadas na lógica das competências, parecem estar mais presentes em
instituições tradicionais como o CEFET-PA e o SENAI, que seriam a expressão
de uma “velha institucionalidade” (ARAUJO et al, 2007).
O ideário da Pedagogia das Competências ganhou espaço nas
instituições, mas não promoveu uma transformação nas suas práticas, como se
propunha. A noção de competência ainda é pouco compreendida e coloca
problemas reais nos momentos em que os professores se propõem a organizar
os currículos, definir estratégias de ensino e proceder a avaliações.
O
resultado
pedagógico
mais
efetivo
do
projeto
da
nova
institucionalidade da educação profissional é o fortalecimento do ideário
pragmatista, que se renova enquanto ideologia orientadora das práticas de
organização e de gestão da formação de trabalhadores.
Enfim, observou-se nas instituições que trabalham com educação
profissional que, apesar de assumirem o discurso da lógica das competências,
esta ainda é pouco compreendida pelos seus agentes. Por essa razão, a
organização das aulas e principalmente das estratégias de avaliação parecem
não estar compatíveis com os documentos das instituições pautados na noção
de competência, mas sim com certo atrelamento a mecanismos característicos
do modelo tradicional de educação profissional, como a ênfase na
memorização e no trabalho especializado.
Por fim, há de se considerar ainda que a Pedagogia das
Competências como parâmetro de orientação da educação profissional é algo
irrealizável, principalmente quando se considera que a sociedade do capital
periodicamente se recicla, sempre demandando novas competências, novos
saberes, novas habilidades, o que implicaria uma escola em eterna refacção
das competências previstas em seus currículos, além do que a escola não
possui condições técnicas para identificar as demandas da sociedade e, por
conseguinte, elaborar, ciclicamente, em termos curriculares, as possíveis
competências para serem ensinadas aos discentes.
44
A orientação pedagógica pragmática aqui tratada, tendo as idéias de
Dewey, principalmente, como referência, verificada tanto no projeto de
educação profissional contido nas séries metódicas de ofício quanto na
Pedagogia das Competências, se expressa, em síntese, na definição de
objetivos formativos referenciados em demandas específicas e imediatas dos
empregadores; métodos formativos centrados nos alunos e nos meios, tidos
como uma segurança de eficácia; no trato utilitário que estabelece com os
conteúdos de ensino, colocando-os como insumos diretamente relacionados
com a necessidade de formar capacidades imediatas; e na promoção de
processos de adaptação dos indivíduos aos seus ambientes de trabalho.
Outro mundo é possível? No moldes gramscianos, a possibilidade é
uma educação profissional fundamentada no trabalho como princípio
educativo, com uma formação voltada para a onilateralidade humana, como
vem
se
assumindo
nas
entrelinhas
do
presente
trabalho
e,
mais
especificamente, na sessão a seguir.
1.2.
O PROJETO CONTRA-HEGEMÔNICO
Marx (1975) deixou claras as limitações e impossibilidades de o
Estado, erguido sobre o solo da sociedade burguesa, assegurar o pleno
desenvolvimento cultural do trabalhador. Para este pensador uma concepção
de educação de base socialista deveria, pelo menos, ter reclamado escolas
técnicas (teóricas e práticas) em ligação com a escola primária.
A associação, portanto, entre trabalho intelectual e trabalho
produtivo é a essência de sua “proposta” de educação. E, quando ele ressalta
a necessidade de aulas teóricas e práticas nas escolas técnicas, fica-nos a
indicação da necessidade de os alunos desenvolverem o hábito do manejo das
ferramentas [a técnica], junto com a aquisição do conhecimento dos
fundamentos dessas técnicas [a ciência].
Marx considerava tão importante a associação entre trabalho
intelectual e trabalho produtivo que propõe como absolutamente necessária a
indicação do limite de idade para o trabalho infantil, mas, trata como
reacionária a proibição geral do trabalho da criança. Resguardando a proteção
45
para elas, [...] a ligação precoce do trabalho produtivo com a instrução é um
dos mais poderosos meios de transformação da sociedade hodierna (MARX,
1975), o que implica, pois, o reconhecimento da necessária ativa-ação de
aprender do sujeito que apreende, de modo que a criança possa, desde cedo,
ir articulando o fazer ao pensar, numa sempre unidade teoria-prática. Não se
trata, pois, de uma educação voltada tão somente para o domínio de
conteúdos, mas do mergulho no fazer científico pelo contato com atividades
produtivas, ou seja, com as práticas materiais que foram possibilitando a
produção de determinado conhecimento.
A integração entre trabalho e educação é também inferida nas
formulações do educador russo Pistrak (2005), para quem a educação
destinada aos trabalhadores exige uma interação entre trabalho e atividades
culturais e políticas que possibilitem ao educando uma formação dinâmica,
voltada para a luta de classes, permitindo-lhe, por conseguinte, a capacidade
de se inserir nas relações sociais por meio dos conhecimentos advindos dessa
interação. Trata-se, então, de uma reflexão que considera a importância dos
conhecimentos oriundos da materialidade humana, via trabalho, que garantam
ao aprendiz condições de tornar-se também dirigente na sociedade. Pistrak
(2005) defende, pois, também uma escola permeada pelo trabalho, de modo
que os aprendizes atinjam não somente o ato de estudar a realidade atual, mas
por ela se deixem impregnar, numa alusão possível à tese gramsciana de que
a educação se dá pelo conteúdo e pelo método, entendidos como os
conhecimentos oriundos do trabalho humano e a capacidade de se aprender a
se apropriar desse conhecimento pela disciplina e auto-gestão.
Na mesma linha de raciocínio encontra-se Gramsci (1978), para
quem a articulação trabalho e educação prescinde de uma
[...] escola única inicial de cultura geral, humanista,
formativa,
que
equilibre
equanimemente
o
desenvolvimento
da
capacidade
de
trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual
(GRAMSCI, 1978, p. 118).
Para o filósofo italiano Gramsci, assim como em Marx, o trabalho é,
pois, o elemento constitutivo do ensino, havendo a partir desse autor a
46
integração do trabalho como momento educativo no processo totalmente
autônomo e primário do ensino. E, como já expusemos, o trabalho se inseriria
no ensino pelo conteúdo (a cultura – a ciência) e pelo método (métodos ativos)
(GRAMSCI, 1978, p. 135).
É a cultura, pois, produto do trabalho humano, e é o seu domínio de
modo ativo que permite formar o dirigente onilateralmente. Nunca é demais
enfatizar, entretanto, que a inserção do trabalho no ensino se daria pelo
processo educativo e com a evolução da técnica. Nunca esse autor falou,
todavia, de inserção de crianças na fábrica, como uma leitura de Marx poderia
sugerir. Assim, segundo Manacorda (1991, p. 137), “Gramsci não fala de
trabalho industrial, de inserção de crianças na fábrica, mas sim de desenvolver
nelas a “capacidade de trabalhar” industrialmente, num processo escolar
coordenado com a fábrica, mas dela autônomo”. Gramsci, assim, desenvolve a
tese marxiana de articulação entre trabalho e educação.
Alguns princípios orientadores de uma perspectiva gramsciana de
educação, a partir de MANACORDA (1991), podem ser entendidos como: a
idéia de que a educação deve promover o desenvolvimento integral dos
indivíduos (omnilateralidade), que seria buscado por meio da articulação entre
trabalho e ensino que deveria servir para formar homens onilaterais, ou seja,
promover um equilíbrio harmonioso de todas as faculdades intelectuais e
práticas, e somente depois a especialização. Gramsci também criticava o
espontaneísmo e o individualismo. Este pensador italiano debateu com as
pedagogias libertárias, em cujo individualismo vê comprometida toda
possibilidade de desenvolvimento integral (MANACORDA, 1991, p. 141). Não
basta, pois, deixar tão somente a criança exposta ao ambiente para haver
aprendizagem, é preciso que sejam coordenadas as ações de aprendizagem.
Gramsci também debate com o progressivismo. Não concorda que a
criança seja um novelo, a partir do que o ensino vá apenas desenrolando suas
características inatas. Pelo contrário, postula o homem como produto histórico
e, portanto, passível de ir construindo seus conhecimentos na interação com
outros homens, no fazer coletivo. Assim sistematiza sua crítica e defesa da
escola:
47
a) Crítica ao espontaneísmo. Ao fazer uma análise da natureza histórica
do homem, critica o espontaneísmo como meio de conformação.
Defende a escola ativa e com objetivos articulados com a
solidariedade social e com o desenvolvimento individual e social.
b) Defesa da educação de bases científicas: Gramsci defendia uma
educação que se apoiasse em bases científicas, de modo a enfrentar
as concepções mágicas e folclóricas (MANACORDA, 1991, p. 145).
Em conformidade com as linhas de pensamento aqui identificadas
com o marxismo, Saviani (2007) também advoga a integração entre as
capacidades de pensar e de produzir como imprescindível para se instaurar
uma lógica educativa interessante aos trabalhadores. Essa seria uma
estratégia de enfrentamento à dualidade educacional brasileira, segundo a
qual, de um lado, têm-se uma educação voltada para o saber-fazer, destinada
aos trabalhadores, e de outro lado, uma educação voltada para o saber-pensar,
destinada às elites econômicas e políticas. De um modo geral, essa dualidade
corresponde à divisão técnica do trabalho que aparta os trabalhadores de
funções operativas dos demais com funções de concepção e gerência dos
processos.
Em artigo recente, Saviani (2006) destaca que no modo de produção
comunal os “[...] homens se apropriavam coletivamente dos meios de produção
da existência e nesse processo se educavam e educavam as novas gerações”,
não havendo aí divisão em classes, sendo tudo feito em comum.
Entretanto, como já destacamos, a divisão social em classes
provocou uma divisão também na educação, produzindo-lhe a cisão em sua
unidade, antes “[...] identificada plenamente com o próprio processo de
trabalho”. Com o escravismo, por exemplo, destaca o autor, passou-se a ter
duas modalidades bem díspares de educação, como já frisamos:
[...] uma para a classe proprietária, identificada como a
educação dos homens livres e outra para a classe não
proprietária, identificada como a educação dos escravos
e serviçais. A primeira, centrada nas atividades
intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de
caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao
próprio processo de trabalho (SAVIANI, 2006).
48
Além do mais, é essa separação entre escola e produção que vem
refletindo, segundo Saviani, “[...] a divisão que foi se processando ao longo da
história entre trabalho manual e trabalho intelectual”. Isto posto, Saviani
destaca também que essa cisão acabou por promover a busca da burguesia
para atrelar a educação, por meio da escola, às necessidades de produção,
instaurando-se as dicotomias entre escolas profissionalizantes para os
trabalhadores e escolas das ciências para a classe dirigente: “[...] o impacto da
Revolução Industrial pôs em questão a separação entre instrução e trabalho
produtivo, forçando a escola a se ligar, de alguma maneira, ao mundo da
produção”. E conclui:
No entanto, a educação que a burguesia concebeu e
realizou sobre a base do ensino primário comum não
passou, nas suas formas mais avançadas, da divisão dos
homens em dois grandes campos: aquele das profissões
manuais para as quais se requeria uma formação prática
limitada à execução de tarefas mais ou menos
delimitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos
fundamentos teóricos; e aquele das profissões
intelectuais para as quais se requeria domínio teórico
amplo a fim de preparar as elites dirigentes para atuar
nos diferentes setores da sociedade. A referida
separação teve uma dupla manifestação: a proposta
dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e
“escolas de ciências e humanidades” para os futuros
dirigentes; e a proposta de escola única diferenciada que
efetuava internamente a distribuição dos educandos
segundo as funções sociais para as quais se os
destinavam em consonância com as características que
decorriam de sua origem social (SAVIANI, 2006).
É em oposição a essa concepção dualista de educação que se
insurgem Marx, Gramsci, Pistrak e Saviani, buscando-se uma posição contrahegemônica que retoma o trabalho como princípio educativo para a definição
de políticas e estratégias de educação para os trabalhadores.
1.3.
ESBOÇO DE ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Para além da questão terminológica, é importante observar que, do
ponto de vista pedagógico, o desafio para a construção de uma educação
49
profissional focada nos interesses da classe trabalhadora está em promover a
integração
entre
formação
intelectual-política
e
trabalho
produtivo,
considerando a realidade concreta da classe.
Lombardi (2005), inspirado nos ensinamentos de Suchodolski,
Manacorda e Makarenko, identifica três direções que deve assumir a formação
profissional sob uma perspectiva marxista:
i. A crítica à educação, ao ensino e à qualificação profissional burguesa;
ii. A afirmação da relação do proletariado com a ciência, a cultura e a
educação.
iii. A educação comunista e a formação integral do homem – a educação
como articuladora do fazer e do pensar – a superação da monotecnia
pela politecnia (LOMBARDI, 2005).
Sob esta perspectiva, este autor afirma o conteúdo classista da
formação profissional, orientando-se para a ampliação, sem limites, das
capacidades filosóficas, científicas, artísticas, morais e físicas do trabalhador.
Também Frigotto (2001), ao propor bases para uma educação
profissional emancipadora, na mesma direção indica cinco aspectos que
devem orientar um projeto de formação de trabalhadores:
a) Articular-se a um projeto societário contra-hegemônico. “Um
movimento de crítica ao projeto societário dominante centrado na
lógica do mercado e a afirmação dos valores centrados na
democracia efetiva, na igualdade e solidariedade entre os seres
humanos” (2001, p. 82).
b) No campo educativo, orientar-se por projeto de educação
“omnilateral, tecnológica ou politécnica formadora de sujeitos
autônomos e protagonistas de cidadania ativa e articulada a um
projeto de Estado radicalmente democrático e a um projeto de
desenvolvimento ‘sustentável’” (Idem).
c) “formação
técnico-profissional
desenvolvimento
“sustentável”,
articulada
a
um
porém,
nunca
projeto
de
separada
da
educação básica e da dimensão ético-política da formação de
sujeitos
autônomos
e
construtores
de
processos
sociais
radicalmente democráticos, solidários e iqualitários” (Ibidem, p. 83).
50
d) A premissa de que a educação profissional não pode ser
compreendida como política focalizada de geração de emprego e
renda.
e) Articulação com a luta política por um Estado que governe com as
organizações da sociedade pelas maiorias.
Nesta direção, reconhece-se que a dimensão pedagógica das
estratégias de formação de trabalhadores revela e é revelada no projeto
político ao qual ela está associada; assim, um desenho de educação
profissional que se compromete com a qualificação e a valorização dos
trabalhadores visa, também, o fortalecimento político desta classe. Os projetos
de qualificação efetiva dos trabalhadores se articulam, necessariamente, com o
projeto político de emancipação social fundado nas idéias socialistas. Do ponto
de vista pedagógico, este projeto requer uma formação de bases científicas,
que permita o reconhecimento das leis da natureza e das leis da sociedade, e
práticas formativas orientadas pela idéia de práxis, reconhecendo a
necessidade de desenvolver as capacidades de pensar, de produzir e de
transformar a realidade em benefício da humanização. Esta é a teleologia de
uma pedagogia transformadora.
Considerações do capítulo
Outras possibilidades de educação profissional têm sido colocadas,
tal como a proposta de uma educação profissional centrada no saber técnico30.
Estas propostas precisam ser melhor estudadas.
Deve-se ainda estudar melhor e sistematizar diferentes experiências
que podem ter ensinamentos preciosos para a construção de uma proposta
pedagógica
de
educação
profissional
que
sirva
aos
interesses
dos
trabalhadores e de um projeto de sociedade radicalmente democrático. Entre
estas destacamos as experiências de movimentos sociais organizados, tais
30
Barato (2004) parte de uma crítica à bipolaridade teoria/prática e do reconhecimento da
existência de uma epistemologia do saber técnico (compreendido como uma forma particular
de saber) que constituiria uma didática centrada no saber técnico.
51
como a CUT31 e o MST, bem como outras, de iniciativa de governos, em
especial articuladas ao projeto de ensino médio integrado e, em particular, ao
PROEJA32, que têm procurado se orientar, conceitualmente, por referências
próprias da Filosofia da Práxis.
De modo específico, deve-se buscar reconhecer a necessidade de
se articular os projetos de educação profissional a diferentes estratégias de
escolarização, de modo a buscar a superação de estratégias fragmentadas e
instrumentais de formação. Do mesmo modo, é necessária a definição de
estratégias, de formação inicial e continuada articulada à idéia de itinerários
formativos.
De qualquer modo, um projeto democrático de educação profissional
deve pressupor um posicionamento frente à histórica dualidade da educação
profissional brasileira, sendo necessária uma nova postura frente aos saberes,
às práticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organização
curricular, aos procedimentos de avaliação, às estratégias de gestão e à
organização dos tempos e espaços orientados pelas necessidades de
ampliação, sem fim, das diferentes capacidades humanas, inclusive as de
trabalho, de modo a promover a autonomia frente aos processos de trabalho e
o projeto de uma sociedade democrática.
Deve-se reconhecer, no entanto, que a condição para a construção
de uma educação profissional qualitativamente nova passa pela sua
emancipação em relação ao controle exercido pelas condições materiais de
reposição dos pressupostos da dominação do capital, e com isso a superação
do referencial pragmatista e utilitarista que a vem subsidiando e legitimando.
Sob
uma
perspectiva
marxista,
podemos
afirmar
que
o
desenvolvimento da cultura e da sociedade nunca pode ser superior ao da
configuração econômica, o que supõe a incondicional correspondência entre
desenvolvimento econômico e desenvolvimento cultural. Nesse sentido, tem
limites o desenvolvimento humano, tanto do ponto de vista econômico quanto
31
Nesta Coletânea consta um artigo do Professor Gilmar P. da Silva no qual este pesquisador
faz uma análise da experiência de um projeto de qualificação profissional construído e
implementado pela CUT-Norte.
32
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
52
cultural, nos marcos do capitalismo e somente o florescimento de uma
sociedade estruturalmente igual pode permitir o pleno crescimento da riqueza e
da cultura.
Numa fase superior da sociedade comunista, depois de
ter desaparecido a servil subordinação dos indivíduos à
divisão do trabalho e, com ela, também a oposição entre
trabalho espiritual e corporal (alienação); depois de o
trabalho se ter tornado, não só meio de vida, mas, ele
próprio, a primeira necessidade vital; depois de o
desenvolvimento omnilateral dos indivíduos, as forças
produtivas terão também crescido e todas as fontes
manantes de riqueza co-operativa jorrarem com
abundância [...] (MARX, 1975, 166).
O que principalmente resulta das considerações acima feitas é que,
como diz Mészaros (2005), uma educação para além do capital pressupõe, em
última análise, a própria derrocada do capital. A educação que toma o trabalho
como princípio educativo já é um passo nessa direção.
53
CAPÍTULO 2. O QUE DIZEM OS PERIÓDICOS DE TRABALHO E
EDUCAÇÃO SOBRE A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL?
Considerações iniciais do capítulo
Buscamos levantar e sistematizar as fontes bibliográficas que tratam
sobre “didática da educação profissional”, por meio de levantamento e seleção
de artigos, leitura, fichamento e análise documental, no intuito de identificar as
contribuições de diferentes autores, encontradas nos periódicos com os quais
trabalhamos.
A leitura e a seleção dos artigos foram organizadas a partir da
premissa de que os textos abordassem a questão das práticas pedagógicas
desenvolvidas na educação profissional. A partir desta observação, partiu-se
para as análises interpretativas que resultaram na produção dos fichamentos
dos artigos lidos.
Além de itens de identificação dos textos, buscamos organizar as
anotações de leitura em torno das três categorias básicas da didática
(objetivos, conteúdos, métodos de ensino/avaliação) consideradas aqui.
Buscamos, a partir dos textos lidos, desvelar elementos de
diferentes projetos formativos que estão em disputa por hegemonizar as
práticas formativas em educação profissional. Para tanto procedemos
sistematização dos artigos publicados na Revista Trabalho & Educação, no
Boletim Técnico do SENAC e nos anais do GT09 (Trabalho e Educação) da
ANPED.
54
2.1. A DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO
TRABALHO & EDUCAÇÃO DO NETE33
PROFISSIONAL
NA
REVISTA
O Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação (NETE) foi
fundado em 1995, quando um grupo de pesquisadores do Programa de PósGraduação em Educação da UFMG se aglutinou, formando-o. Atualmente
congrega
professores
principalmente
da
UFMG,
da
PUC-MINAS,
do
CEFETMG e da UEMG, além de alunos de pós-graduação e graduandos,
bolsistas de pesquisas, das referidas instituições, que se dedicam ao estudo e
à investigação em Trabalho e Educação.
De acordo com Fidalgo (2005), a relação entre Trabalho e Educação
se constituiu como objeto central de investigação desse grupo, que passou a
tratar de questões tais como: capacitação profissional; (des) centralização do
trabalho; desemprego; desenvolvimento da cidadania; educação de adultos;
flexibilização da educação profissional; formação profissional; mercado de
trabalho; mundo do trabalho; pedagogia capitalista; políticas de investimentos
em educação; proletarização do trabalho docente; qualidade total; qualificação
social; reestruturação produtiva; reforma curricular; relações de saber e poder;
sociedade tecnológica; trabalho como princípio educativo; trabalho real;
transformações tecnológicas; entre outros.
O NETE, que vem se consolidando como importante referência na
área, tanto internamente à UFMG quanto nos âmbitos nacional e internacional,
edita a Revista Trabalho & Educação, que se constitui como relevante espaço
de divulgação de pesquisas ligadas ao campo do Trabalho e da Educação. É
responsável, também, pela publicação de uma Revista “on-line”, intitulada
“Trabalho e Educação em Perspectiva”, que é indexada e visa publicar
trabalhos de alunos de graduação.
A Revista Trabalho & Educação é um periódico temático, de
abrangência internacional, de periodicidade semestral, que se apresenta com o
seguinte objetivo: divulgar as pesquisas e trabalhos, nacionais e internacionais,
produzidos no campo de pesquisa Trabalho & Educação; favorecer o
intercâmbio entre os diversos pesquisadores desse eixo temático, em âmbito
33
Esta seção tem por base o relatório de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Adriane Suely Rodrigues do
Nascimento.
55
nacional e internacional; estimular os vínculos entre o NETE e a sociedade
civil, particularmente alunos e professores das diversas áreas de ensino,
trabalhadores e movimento sindical34.
Este periódico do NETE vem há mais de dez anos discutindo,
refletindo, problematizando e propondo questões relacionadas à área de
trabalho e educação, que:
É um objeto complexo, pois congrega um conjunto de
elementos que tem relações entre si e que formam uma
unidade. Tem características universais porque diz
respeito à reprodução do homem, do meio material e
cultural, ao caráter das condições de vida cotidiana, que
determinam o modo de produção. Tem também
particularidades específicas, que influem retroativamente
sobre o desenvolvimento da economia, da política, da
cultura e da sociedade (MACHADO, 2005, p. 135).
De acordo com Tumolo (2005), no Brasil a temática sobre trabalho e
educação tem sua origem a partir da década de 1980, quando predominavam
as discussões que buscavam articular a educação com os interesses históricos
da classe trabalhadora, ou seja, a estratégia de transformação revolucionária,
por meio da fundamentação no marxismo, com clara prevalência, na produção
teórico-política, do filósofo italiano Antonio Gramsci.
Constituiu-se, na última década, como referência nacional para as
publicações de artigos sobre este campo da educação e como fonte de
referência para o desenvolvimento de novas pesquisas. E, na especificidade da
educação profissional, atua canalizando diferentes temáticas: aspectos
históricos da relação entre trabalho e educação, impactos da globalização e
novas tecnologias sobre a educação e a escola, questões conceituais relativos
à articulação trabalho-educação, ao debate em torno da concepção politécnica
de ensino e reforma da educação profissional dos anos 1990.
No levantamento da Revista Trabalho & Educação encontramos 110
artigos no período pesquisado, tendo sido inicialmente lidos em seus resumos
35, dos quais 30 foram lidos na íntegra, sendo objetos de análise temática
34
Ver www.fae.ufmg.br/nete.
56
apenas 20, os quais constituíram objeto de uma análise interpretativa por
darem contribuições mais relevantes para a pesquisa, a saber:
ANO
1999/2
000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Quadro 3 – ARTIGOS DA REVISTA TRABALHO E EDUCAÇÃO ANALISADOS
TÍTULO
AUTOR
Formação profissional na sociedade tecnológica
Gilberto Lacerda Santos
Mudanças na ocupação e a formação profissional
Márcio Pochmann
Escolarização na empresa: contradições que possibilitam
Mariana Veríssimo
novos sentidos e significações
Teoria da Competência: categorias analíticas e ideologia
Noela Invernizzi
na compreensão dos novos processos de trabalho
Mediações na articulação trabalho-educação.
Luiz Antônio Cunha.
Trabalho, formação profissional e políticas públicas: Raissa Pimenta Pires; Maria
possibilidades de novas articulações?
Laetitia Corrêa e Silvia M. Pires
Certificação de competências: um olhar sobre a Fernando Fidalgo e Neide Elisa
experiência de alguns países
Porte dos Santos
Relação entre conhecimento escolar e conhecimento
produzido no trabalho: dilemas na educação do Antônia Vitória Soares Aranha
trabalhador
A reforma do ensino médio profissional sob um olhar de
uma agente formadora – Centro Federal de Educação Aloysio P. da Silva
Tecnológica – CEFET-SP.
As práticas pedagógicas em ampliação da escolaridade e
a produção das novas qualificações da forma de trabalho Moacir Fernando Viegas
no ambiente da produção
Reestruturação capitalista: educação e escola
Oder José dos Santos
Considerações sobre a disseminação do conhecimento
científico e tecnológico e sobre a formação para o Gilberto Lacerda Santos
trabalho na sociedade emergente.
Trabalho-Educação numa perspectiva de classe:
Marlene Ribeiro
apontamentos à educação dos trabalhadores
A complexidade da avaliação formativa na educação de Ana Paula Leite Castilho e
jovens e adultos trabalhadores.
Antônia V. Soares dos Santos
O modelo curricular por competência e os desafios à Guacira Ribeiro de Abreu e
prática docente
Wânia Regina Gonzales
Trabalho-Educação como objeto de investigação
Lucília Regina de S. Machado
Ergonomia e práticas educacionais: o modelo Paulo Renata A. R. Custódio e
Freire para uma educação conscientizadora no trabalho.
Bernadette V. C. Fonseca
O trabalho humano na sociedade da informação:
Rosângela Maria de Almeida Leal
desfazendo alguns equívocos
Educação e trabalho nas políticas de educação
Beatriz Pinheiro e Neide Deluiz.
profissional: um estudo das ONGs, no Rio de Janeiro
A formação humana entre o conceito e a experiência do Daisy Moreira Cunha e Yves
trabalho: elementos para uma pedagogia da atividade
Schwartz
A partir do estudo realizado, apresentaremos uma análise acerca
dos textos lidos na Revista Trabalho & Educação, revelando algumas
contribuições destes autores sobre as práticas formativas na Educação
Profissional, enfatizando as categorias eleitas para a investigação.
57
2.1.1. Revista Trabalho & Educação – 1999/2000
Na produção da Revista Trabalho & Educação dos anos 1999/2000
foram destacados dois artigos principais que tratavam de temas relacionados
mais diretamente à educação profissional : “Formação profissional na
sociedade tecnológica” (SANTOS, 1999/2000) e “Mudanças na ocupação e a
formação profissional” (POCHMANN, 1999/2000).
Utilizando uma abordagem qualitativa, por meio de uma enquete
realizada com o emprego da Técnica do Grupo Nominal, a análise do primeiro
trabaldo de Santos (1999/2000) mostra que o autor identificou as principais
representações de alunos e professores do ensino técnico acerca das
competências para assegurar a empregabilidade na sociedade tecnológica. A
pesquisa foi feita com um grupo de 12 alunos e 09 professores de escolas
técnicas no Ceará e no Distrito Federal em meados de 1996.
Para o autor, no âmbito do processo de formação profissional, a
introdução das novas tecnologias se manifesta segundo duas vertentes
distintas, em torno da inter-relação entre formação, cidadania e sociedade: a
primeira, ligada a uma formação mais ampla, daria ao trabalhador uma
necessidade de auto-formação continuada, condição esta para manter-se de
modo autônomo no emprego; a outra proporcionaria uma qualificação da força
de trabalho que faz parte e apóia a manutenção do modelo de produção que
preserva o fetichismo da mercadoria e da alienação.
Santos (1999/2000) afirma que não há nenhum indício de que a
sociedade tecnológica emergente será mais justa, democrática ou igualitária,
uma vez que a intervenção do indivíduo enquanto cidadão participativo e
determinante em seu meio social continuará dependendo de sua posição no
sistema de produção.
Portanto, o avanço tecnológico e suas implicações sobre o modo de
funcionamento do mercado de trabalho estariam conduzindo a sociedade a
uma intensificação da exploração do trabalhador, favorecendo a proliferação do
trabalho terceirizado, parcial e precário, sub-remunerado e sem direitos,
fortalecendo o mercado dual de trabalho (DAMIANI apud SANTOS,
1999/2000).
58
Neste artigo foi possível observar, para a categoria de objetivos de
ensino, que o autor, ao se reportar a Michael Apple, postula que uma
necessária “alfabetização social” que permitirá às pessoas compreenderem
com seriedade o impacto da ciência e da tecnologia sobre o trabalho, assim
com os seus efeitos sociais mais amplos, deveria ser privilegiada em
detrimento de uma formação mais específica, restrita, verticalizada e curta.
Nesta perspectiva, que privilegia uma formação mais ampla para a
classe trabalhadora, evidenciam-se diferentes funções atribuídas à formação
profissional que se constituiriam nos seus conteúdos de ensino como:
desenvolver habilidades e conhecimentos de resolução de problemas,
relacionados à concepção e à criação; fornecer uma alfabetização social,
cultural, científica e tecnológica de qualidade; favorecer a compreensão da
própria formação através do desenvolvimento de uma reflexão aprofundada
sobre os conteúdos, sua extensão, seus limites e objetivos; favorecer o
domínio através de um conhecimento adequado, dos objetivos técnicos e
tecnológicos; instrumentar o indivíduo para enfrentar a evolução de sua área de
formação quanto ao avanço científico (SANTOS, 1999/2000, p. 116).
Os métodos de ensino, no referido artigo, são relacionados à função
docente que deve se voltar para a valorização do indivíduo, enquanto ser
autônomo, crítico e responsável, apto a operar no seio da coletividade,
avançando no sentido de abolir, tanto da prática de sala de aula como de sua
reprodução na sociedade, a padronização, a parcelarização, a especialização,
a sincronização, a concentração e a maximização, palavras-chave da era
industrial que são categoricamente repudiadas no contexto da sociedade
tecnológica (Ibid., p. 121).
Santos (1999/2000) conclui neste artigo que os alunos do ensino
profissional almejam muito além do que aprendizagens restritas aos saberes
específicos e coletivos relacionados com o funcionamento de objetos técnicos
e tecnológicos:
[...] o aluno da escola profissional quer também ter uma
atitudes crítica, perseverante, ética e responsável face à
sua profissão e ao meio em que está inserido. Ele quer e sabe o quanto é importante - ter em si desenvolvido o
gosto pela leitura e pelos conhecimentos gerais, pela
busca de novos conhecimentos e de outras perspectivas,
59
diferentes das que lhe são apresentadas em sala de aula
(p.120).
O autor também chama a atenção para a questão da formação do
profissional docente que, segundo ele, é o mediador de conhecimentos e
diretamente responsável pela inserção sócio-profissional dos alunos. No
entanto, este docente não teve uma formação adequada ou capaz de
responder às demandas da sociedade, atribuindo-se, não raras vezes, aos
professores à responsabilidade maior dos resultados nefastos da educação.
Portanto, o autor afirma que os atores do sistema de formação
profissional estão cientes de que mesmo uma formação profissional ampla e
privilegiando a aquisição de conhecimentos mais gerais não constitui condição
suficiente para acesso ao emprego na sociedade tecnológica emergente (Ibid.,
p. 122).
No outro artigo selecionado, Pochmann (1999/2000) trata da
formação profissional para as novas ocupações no contexto das novas formas
de organização do trabalho decorrentes de uma mudança econômica
estrutural.
No cenário de fim de século, o mundo do trabalho tenderia a refletir
as mutações técnico-produtivas, marcadas pela maior insegurança no emprego
e elevada concorrência na população ativa. De certa forma novos
conhecimentos científicos e tecnológicos estariam associados às exigências
empresariais de contratação de empregados com polivalência multifuncional,
maior capacidade motivadora e habilidades laborais adicionais no exercício do
trabalho.
Os novos requisitos profissionais, indispensáveis ao ingresso e à
permanência no mercado de trabalho em transformação, seriam passíveis do
atendimento
somente
através
de
um
maior
nível
educacional
dos
trabalhadores. Ao mesmo tempo, a formação e o constante treinamento
profissional se transformariam em uma das poucas alternativas passíveis de
ação do Estado para conter o avanço do desemprego e da precarização no uso
da força de trabalho.
Nesse contexto, os objetivos de ensino estariam sendo articulados
aos processos de formação profissional tidos como condição adicional de
60
competitividade e de produtividade. Assim, o compromisso da formação
profissional estaria se adequando às exigências de preparar o trabalhador ao
longo de sua vida ativa para competir por um posto de trabalho, mais que
especificamente qualificar para uma função específica e estável de longa
duração, pelo menos na fase de instabilidade tecnológica (POCHMANN,
1999/2000, p. 61).
Para os conteúdos de ensino estariam sendo indicados: a
polivalência multifuncional, maior capacidade motivadora e habilidades laborais
adicionais no exercício do trabalho; capacidade do trabalhador em dominar o
conjunto de tarefas que configuram uma determinada função; maior
envolvimento do trabalhador com as metas e resultados da empresa; maior
interesse na ocupação de postos de trabalho menos monótonos e com funções
e movimentos menos repetitivos, bem como com menores riscos de acidentes
de trabalho. Quanto às estratégias formativas dá-se ênfase à educação
continuada,
voltada
para
a
transferência
tecnológica
e
para
a
multidisciplinaridade dos programas de qualificação.
A conclusão do autor acerca do novo modelo técnico-produtivo é de
que apesar de demandar conhecimentos educacionais mais amplos ao
trabalhador, continuam sendo criadas ocupações de baixa qualificação. E para
isso, o sistema de formação profissional é colocado como alternativa para
resolver os problemas da falta de ocupações. Defende, portanto, que seja
necessário repensar
e reformular
as
bases
de institucionalização
e
operacionalização do modelo atual de formação profissional.
2.1.2. Revista Trabalho & Educação – 2001
Do ano 2001, destacamos os artigos de Veríssimo (2001) - que traz
o título “Escolarização na empresa: contradições que possibilitam novos
sentidos e significados”, e o texto de Invernizzi (2001), intitulado “Teoria da
Competência categorias analíticas e ideologia na compreensão dos novos
processos de trabalho”.
No primeiro artigo, a autora apresenta sinteticamente algumas
conclusões da sua dissertação de mestrado, a qual tem como objeto de
61
pesquisa a escolarização de trabalhadores na empresa. A autora problematiza
as contradições vividas por trabalhadores que estudam na escola da empresa
onde trabalham e afirma que essas contradições são superadas ao serem
perpassadas por sentidos pessoais e significações sociais35.
Nesse sentido, a autora analisa que os trabalhadores buscam a
escolarização em função das exigências externas, mas encontram nesta
atividade sentido pessoal ao relacioná-la a outras coisas da vida. Embora a
escolarização tenha, inicialmente, a significação social relacionada à garantia
do emprego, o resultado é bem maior, pois eles passam a se sentir mais
prestigiados e recuperam a auto-estima. Eles encontram a relevância da
educação para suas vidas no desenvolvimento da experiência de escolarização
na empresa.
A experiência de escolarização vivenciada na empresa prova que o
trabalho é um espaço contraditório onde se movem seres humanos, também
contraditórios. Esta compreensão da autora mostra que existem duas visões
antagônicas acerca dos objetivos propostos para a formação desses
trabalhadores na empresa: uma a partir da ótica da empresa; e outra a partir da
ótica do trabalhador.
A primeira visa aumentar a produtividade, a concorrência e a
capacidade de competir no mercado, bem como ter um maior controle do
trabalho e do processo produtivo, além de se melhorar as formas de interação
entre trabalhadores e chefias, etc.
A segunda busca possibilitar o desenvolvimento de potencialidades
que capacitem os trabalhadores para a emancipação; visa a um maior domínio
do trabalhador sobre o processo produtivo e outros conhecimentos que
possibilitem, entre outras coisas, melhorar o relacionamento pessoal/familiar,
ajudando os filhos nas tarefas escolares; busca também melhorar o
relacionamento interpessoal e desenvolver a consciência coletiva.
Acerca dos conteúdos, a autora revela que os trabalhadores
descobrem a possibilidade de realização nos estudos não em função da
manutenção do emprego, mas porque realizam o desejo de saber coisas
35
A autora utiliza essas duas categorias, com base nos estudos de Leontiev, para analisar seu
objeto de pesquisa.
62
novas, o prazer na leitura e na escrita e, ainda, a possibilidade de se relacionar
com os outros e consigo mesmo de novas formas.
Embora os trabalhadores não possam optar entre estudar ou não
estudar na escola da empresa, cuja atividade adquire a significação social de
cumprimento de mais uma obrigação, os trabalhadores, num primeiro
momento, se submetem a estudar por um motivo exterior. Entretanto,
paulatinamente, os sentidos pessoais atribuídos à experiência de escolarização
os capacitam para superarem as contradições e se apropriarem das
ferramentas da educação, tais como: a leitura, a escrita, o conhecimento
sistematizado e reconhecido pela sociedade capitalista fundamentais na luta
por uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária (VERÌSSIMO, 2001, p.
108).
Com relação aos métodos de ensino, a autora nos revela que a
escolarização realizada na empresa por um lado promove a formalização dos
saberes produzidos no trabalho, favorecendo ao maior domínio do capital sobre
o processo de trabalho. Por outro lado, fomenta um novo momento de
expressão da união do saber ao fazer, levando o capitalismo a vivenciar a mais
“fantástica” de suas contradições, na medida em que encontra dificuldade em
manter a divisão entre o pensar e o executar.
Assim, a autora demonstra a sua perspectiva de formação dos
trabalhadores:
Ao se formarem para o mercado, sob as determinações
das relações sociais de exclusão ou, de dentro destas
relações, postas como realidade, os trabalhadores
podem, a partir da experiência de escolarização na
empresa, vir a vislumbrar e lutar por uma relação humana
omnilateral no chão-de-fábrica, espaço de domínio do
capital e, contraditoriamente, de afirmação do trabalhador
(Idem, p.109).
Embora seja
necessário
considerar
que
se trata de
uma
escolarização sob o domínio da empresa, é também verdade que esta não
determina tudo, porque alguma coisa lhe escapa e este é o espaço, utilizado
pelo trabalhador, de realização e recriação da vida.
63
Nesta pesquisa, evidencia-se ao mesmo tempo a contradição que a
empresa enfrenta para se tornar competitiva internacionalmente e as
contradições que os trabalhadores vivenciam frente à possibilidade de estudar.
Entretanto, uma experiência potencialmente frustrante, torna-se emancipadora
porque os trabalhadores se encontram mais preparados frente à luta pela
transformação social. Dessa forma, a autora conclui que:
O ato de estudar não é, para os trabalhadores, uma ação,
apenas, ou seja, um processo cujo motivo não coincide
com o seu fim, pois o fim da escolarização é possibilitar a
apropriação do conhecimento acumulado e este fim
imediato mantém uma relação determinada com o motivo
da atividade que, mais do que se preparar para o
mercado de trabalho, é garantir o crescimento pessoal
(Ibid, p.110).
No segundo artigo analisado, Invernizzi (2001) aborda duas
questões problemáticas da Teoria da Competência: a primeira, pela
permanente mescla entre os planos normativos e analíticos; e a segunda, pela
pretendida neutralidade com que esse enfoque discute as mudanças recentes
no trabalho.
Para o autor, esta teoria reflete e, ao mesmo tempo, realimenta,
quando se torna normativa, o crescente individualismo que caracteriza as
relações capital-trabalho e intertrabalhadores na produção flexível. Os atributos
comportamentais exigidos aos trabalhadores pelo processo produtivo, como o
conceito de “saber ser”, colocado no centro da discussão, mostra a não
neutralidade e a necessidade de explorar o que se esconde por trás das
atitudes de envolvimento e cooperação exigidos à força de trabalho.
Analisando tal teoria, Invernizzi (idem) apresenta os objetivos de
uma formação que seja baseada por essa perspectiva, estando eles vinculados
aos aspectos atitudinais, quais sejam o “saber” envolvendo as dimensões
práticas, técnicas e científicas, adquiridos formalmente ou através da
experiência profissional; o “saber fazer”, que implica a capacidade de transpor
os conhecimentos para situações concretas, tomada de decisões, resolução de
problemas, enfrentamento de situações novas; e o “saber ser”, que inclui traços
de personalidade e caráter adequados aos comportamentos requeridos nas
64
relações sociais de trabalho, tais como envolvimento, responsabilidade,
disponibilidade para a inovação e a mudança, assimilação de novos valores de
qualidade, produtividade, competitividade, etc.
Na visão do autor, essas atitudes têm finalidades diferenciadas,
sendo que algumas se relacionam com as capacidades técnicas relacionadas
ao processo produtivo, enquanto outras se vinculam apenas às forças e aos
mecanismos de controle capitalista do trabalho. Dessa forma, atitudes como
cooperação e envolvimento com as finalidades da empresa e os sentimentos
de pertença também não se relacionam diretamente aos conhecimentos
envolvidos no processo de trabalho, embora sejam um complemento
importante dos mecanismos objetivos que asseguram a subordinação do
trabalho ao capital.
A Teoria da Competência, segundo Ivernizzi (ibidem), prega que nos
novos arranjos produtivos, marcados pela imprevisibilidade, não bastariam ao
operário. Mesmo possuindo conhecimentos e habilidades técnicas específicos,
e até gerais e dinâmicos, seria imprescindível mobilizar também sua
subjetividade.
Assim, para o mesmo autor, enquanto os processos formativos em
sentido amplo, que ocorrem, por exemplo, na família e também na escola ou
àqueles especificamente voltados para o trabalho dentro e fora da empresa,
envolvem, ao mesmo tempo, aspectos técnicos e comportamentais, outros
mecanismos e práticas como o estímulo à concorrência intertrabalhadores, o
fomento do individualismo em detrimento do coletivismo ou a coerção exercida
por um mercado de trabalho adverso, tão importantes para moldar as novas
atitudes, nada acrescentam ao conhecimento da produção pelos trabalhadores.
A respeito dos métodos de ensino, conforme Invernizzi (id. ibidem) a
Teoria da Competência privilegia a construção ou aquisição das competências,
seja em seu aspecto técnico ou comportamental, de forma individualizada, pois
esta teoria reflete uma tendência objetiva à individualização crescente nas
relações capital e trabalho, produto de múltiplos fatores, mais especialmente do
balanço de forças desfavoráveis ao trabalho que se verifica como decorrência
da crise capitalista.
65
Ao assumir uma postura normativa, essa teoria legitima a
individualização, justificando-a nas necessidades de concorrência, e a reforça,
ao propor formas de obtenção e avaliação das competências individualizadas e
individualizantes. Da mesma forma, o Modelo da Competência oportuniza e
legitima práticas de gestão da força de trabalho sustentadas na incorporação
individualizada, diferenciada e fragmentada do coletivo de trabalhadores.
O autor conclui seu texto afirmando que a Teoria da Competência
manifesta-se por um caráter fortemente ideológico, tanto da mescla entre os
planos analítico e normativo, quanto da neutralidade com que pretende tratar
processos permeados pela contradição capital-trabalho. Embora esta Teoria
consiga captar mudanças importantes ocorridas nas duas últimas décadas no
âmbito do trabalho, o faz de forma limitada, pois nunca ultrapassa a barreira
ideológica dos interesses do setor empresarial no qual surgiu.
2.1.3. Revista Trabalho & Educação – 2002
Dentre os artigos do ano 2002, selecionamos dois textos:
“Mediações na articulação trabalho-educação”, de Cunha (2002), tratando do
tema articulação entre trabalho e educação, que, na visão do autor, tem sido
desconsiderada pelos estudiosos da temática, sendo tratada de maneira
“limitada”, “economicista”; e o artigo “Trabalho, formação profissional e políticas
públicas: possibilidades de novas articulações?” de Raissa Pires, Maria
Laeetitia Corrêa e Silvia Menezes (2002),.
No primeiro artigo, Cunha (2002) defende a tese de que, mais do
que linhas de transmissão entre as dimensões trabalho-educação, as
mediações têm sua própria lógica (onde aquele não é determinante deste).
Para sustentar a sua tese, o artigo discute os requisitos educacionais para as
ocupações e os impulsos internos dos sistemas educacionais.
Cunha (2002) considera que as mudanças ocorridas nos processos
de educação profissional decorrem, sobretudo, de mudanças sobre a idéia de
trabalho e não somente mudanças no trabalho. Essas influem diretamente nas
transformações das políticas de educação profissional.
66
Tanto quanto – ou, talvez, mais ainda – do que as
mudanças efetivas no trabalho, entendo que são as
idéias sobre como ele é feito, por quem, que mudanças
está sofrendo, em qual direção, que levam a tomada de
decisões políticas em matéria de educação profissional,
tanto pelo Estado quanto por entidades da sociedade
civil. Se essas idéias forem assumidas por quem detém o
poder, elas acabam se tornando uma profecia autocumprida (CUNHA, 2002, p.11).
Ainda para o autor, existem controles monopolistas sobre setores
muito importantes do mercado de trabalho. A regulamentação profissional que
é feita “de cima”, isto é, dos conselhos profissionais, constituídos, justamente,
pelos diplomados em nível superior, define o que os técnicos podem e não
podem fazer. A elevação dos requisitos educacionais para os trabalhadores
pode ser o resultado do controle monopolista do “mercado de trabalho”, e não
apenas de exigências técnicas de produção.
Os conselhos profissionais exercem um forte poder de delimitação
dos indivíduos que podem exercer certas atividades, excluindo os demais,
contando, inclusive, com o poder de fiscalização garantido pelo Estado, que se
encarrega da punição dos transgressores (Ibid., p.15).
Analisando os objetivos de ensino da formação profissional, Cunha
(2002) exemplifica esses objetivos e conteúdos para o curso de eletrotécnico:
este pode, legalmente, projetar e dirigir instalações elétricas com demanda de
energia de até 800 kVA. Acima desse valor a responsabilidade do projeto deve
ser de um engenheiro eletricista. Considerando o técnico em edificações: este
pode dirigir construções até 80 m quadrados de área, que não constituam
conjuntos residenciais, bem como realizar reformas que não impliquem em
estruturas de concreto, armado ou metálico.
Para o autor, mais do que um limite técnico, estabelecido com
critérios técnicos, esse é um limite definido politicamente, como expressão dos
engenheiros na manutenção e ampliação de suas oportunidades de trabalho –
aliás, são os engenheiros que definem tal limite, pois deles é o poder do
sistema por meio do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
– CONFEA e do Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia –
CREA.
67
O autor utiliza como exemplo uma dissertação de mestrado,
orientada por ele, de Anita Handfas (2001), que procurou compreender a nova
metodologia do ensino profissional adotada pelo Departamento Regional do
SENAI no Rio de Janeiro, constatando o seguinte:
A nova metodologia de ensino tinha, como um de seus
pontos mais importantes, o abandono das Séries
Metódicas Ocupacionais, que considerava ultrapassadas,
pois somente seriam compatíveis com o “modelo fordista”
de organização da produção. A restruturação produtiva
em curso exigiria um trabalhador multiqualificado,
polivalente, que deveria exercer, por causa da
automação, funções mais abstratas, implicando cada vez
menos trabalho manual e cada vez mais habilidades
intelectuais. Projetadas para a fabricação de produtos
mediante o parcelamento de tarefas, as Séries Metódicas
seriam um arcaísmo que precisaria ser substituído por
conteúdos curriculares mais gerais, na formação do
aprendiz, bem como exigiria a modularização dos
conteúdos específicos, centrados na noção de
competência (Ibid., p.16).
Entretanto,
No estudo de campo, foi constatado que as Séries
Metódicas continuavam a ser usadas nos cursos de
aprendizagem, sem esse nome, e de uma forma meio
clandestina. Foi o bom senso dos instrutores que deu a
essa metodologia uma sobrevida. Eles defendiam que as
Séries Metódicas propiciavam a incorporação simultânea
e articulada das informações teóricas e práticas mediante
as “folhas de instrução”, para o que não se dispunha de
alternativa. Anita Handfas constatou, também, que a
despeito de todo o discurso pedagógico sobre o novo tipo
de trabalhador, o SENAI-RJ havia dividido o curso de
aprendizagem de ferramentaria em dois: um com esse
mesmo nome, e o de matrizaria, atribuindo a
fragmentação à necessidade do processo de divisão do
trabalho nas empresas, contrariando, em tudo, o princípio
da polivalência (Ibid., p.17).
O autor procurou mostrar com seus argumentos a existência de
mediações sociais entre trabalho e educação, independentemente de
determinações técnicas ou econômicas. Ou seja, mostrou que as idéias sobre
trabalho são mais importantes que o próprio trabalho.
68
Dessa forma, focaliza as mediações que muitas vezes têm sua
própria lógica. Mesmo que tenham recebido um impulso externo em algum
momento do passado, as mediações podem gerar um impulso endógeno na
articulação entre trabalho e educação. Para a compreensão dessas mediações,
tem-se a Sociologia, Ciência Política e História contrapondo-se à Economia,
disciplina acadêmica que tem favorecido a percepção equivocada de uma
determinação unívoca e direta das mudanças.
No segundo artigo de 2002 analisado, “Trabalho, formação
profissional e políticas públicas: possibilidades de novas articulações?”, as
autoras Raissa Pires, Maria Laeetitia Corrêa e Silvia Menezes (2002),tratam
das políticas públicas para a educação profissional adotadas no Brasil que
tentam adequar a instituição escolar ao mundo globalizado. Na visão das
autoras, as reformas educacionais não guardam continuidade e nem atendem
adequadamente às demandas da sociedade.
De acordo com as autoras, as mudanças na formação profissional
demandam transformações ocorridas no mundo do trabalho, sendo a educação
profissional
considerada
fator
estratégico
de
competitividade
e
de
desenvolvimento.
A partir desse ponto de vista, elas apresentam dois eixos de análise
para a compreensão desse fenômeno. O primeiro referente às estratégias
adotadas pelo sistema empresarial no sentido de redirecionar conhecimentos,
habilidades e atitudes do coletivo dos trabalhadores diretamente vinculados às
necessidades dos processos produtivos, tecnológicos e sociais que se
reconstroem no cotidiano organizacional. O segundo relaciona-se com a
educação no plano formal e institucional, na articulação básica entre trabalho e
educação, elementos fundamentais da estruturação das relações sociais que
fundamentam a sociedade contemporânea.
Acerca de objetivos para a educação profissional observamos na
afirmação das autoras o seguinte:
No contexto de elevação do nível de exigência de
qualificação da força de trabalho, a educação é vista:
como o processo que tem condições de desenvolver as
novas capacidades que o setor produtivo vem
requerendo do trabalhador. A demanda do setor
produtivo exige uma formação mais sofisticada e
69
complexa, que privilegie o desenvolvimento do raciocínio
lógico do trabalhador, de sua capacidade de aprender, de
sua iniciativa para resolver problemas. Assim o processo
de reestruturação produtiva vem pressionando os
sistemas de formação a se modificarem, em especial as
do ensino profissionalizante (p. 51).
Assim, o novo
modelo
de gestão empresarial
influenciaria
diretamente a organização dos sistemas de formação para que estes tivessem
como prioridade alcançar o maior engajamento dos trabalhadores com os
objetivos empresariais e com o aumento de sua qualificação e capacitação.
Outro ponto importante é a necessidade que se atribui ao envolvimento do
trabalhador, inclusive, no que diz respeito à mobilização de sua subjetividade: é
a integralidade do sujeito que se torna necessário mobilizar, ao contrário do
modelo de gestão anterior (taylorista-fordista), que demandava a mobilização e
utilização de gestos, conhecimentos e habilidades parciais.
Espera-se desse trabalhador: ser cada vez mais comprometido,
polivalente, envolvido, participante, multifuncional, capaz de desenvolver
pensamento teórico e abstrato, flexível, criativo, analítico, cooperativo, para
atender as novas necessidades do mercado e, principalmente, estar preparado
para mudanças em sua carreira, sempre sujeito à incerteza e à precarização.
A política atual de educação técnica profissional tem como objetivos:
formar técnicos de nível médio e tecnólogos de nível superior para os
diferentes setores da economia; especializar e aperfeiçoar conhecimentos
tecnológicos; qualificar, requalificar e treinar jovens e adultos com qualquer
nível de escolaridade.
Referente aos conteúdos de ensino, as autoras revelam que tem
sido permanente, no quadro de instabilidade das políticas educacionais no
Brasil, a falta de clareza e de discussões teóricas sobre os conteúdos e o tipo
de concepção formativa para orientar o ensino técnico. Enquanto o parâmetro
que orienta o ensino de formação geral é o preparo para a cidadania, o ensino
profissional tem como referência o mercado de trabalho.
Por outro lado, o mercado de trabalho, pela sua mobilidade de
objetivos, não parece ser o paradigma mais adequado para orientar a formação
oferecida
pela
escola,
cujas
preocupações,
consideram
as
autoras,
ultrapassam as demandas mais imediatas e pontuais do mercado de trabalho.
70
As autoras, finalmente avaliam que os métodos de ensino se pautam
em modelos pedagógicos que, por sua vez, se constituem a partir das
mudanças no mundo do trabalho. Então a formação profissional vem sendo
realizada fundada no atendimento à lógica mercantil e não como uma
articulação social e estratégia capaz de promover a satisfação das expectativas
de direitos individuais e coletivos de acesso à cultura, à ciência e a tecnologia.
2.1.4. Revista Trabalho & Educação – 2003
Do
ano
2003,
selecionamos
os
trabalhos
“Certificação
de
competências: um olhar sobre a experiência de alguns países” (FIDALGO,
2003), “Relação entre conhecimento escolar e o conhecimento produzido no
trabalho: dilemas na educação do trabalhador” (ARANHA, 2003) e “A reforma
do ensino médio profissional sob um olhar de um agente formador – Centro
Federal de Educação Tecnológica – CEFET-SP” (SILVA, 2003).
O artigo de Fidalgo (2003) trata do Sistema de Certificação de
Competências
–
SCC,
mais
especificamente
do
processo
de
(re)institucionalização da formação dos trabalhadores a partir da construção do
sistema de certificação de competências na França, Canadá, Reino Unido,
México e Chile.
Os países selecionados teriam (re) institucionalizado a formação dos
trabalhadores a partir da construção do Sistema de Certificação de
Competências, com o objetivo de adequarem a formação dos trabalhadores às
necessidades do setor produtivo. A institucionalidade de uma “nova” educação
profissional, tendo como elemento norteador a noção de competência, reflete
nos países selecionados às mudanças na base da educação profissional.
No processo de (re) institucionalização da formação profissional os
objetivos
de
ensino
se
refeririam
a
transferência
de
habilidades
e
conhecimentos às novas situações de trabalho, articulando o mundo do
trabalho e a formação escolar e ainda ao exercício concreto de uma atividade
profissional, mobilizando seus conhecimentos, seu saber-fazer e suas
qualidades pessoais.
Como conteúdos de ensino destacam-se a capacidade de leitura e
escrita, bem como a de como lidar com tecnologia. Espera-se do indivíduo uma
71
atitude necessária ao desempenho de uma função produtiva em diferentes
contextos e com base nos requerimentos de qualidade esperados pelo setor
produtivo; e ainda, que desenvolva um conjunto de comportamentos sócioafetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitam o
desempenho de papéis, funções, atividades ou tarefas.
Os métodos de ensino seguiriam uma estrutura modular e normas
de competência por ramo de atividade, com uma organização curricular que
favorecesse a integração escola-empresa. A avaliação se consubstanciaria na
verificação de conhecimentos e habilidades, independente da forma como
foram adquiridos.
Esse novo quadro da institucionalidade da educação profissional,
que tem como referência a noção de competência, apresenta uma
diversificação dos programas de orientação profissional, que passam a ser
balizados com vistas ao atendimento das demandas do setor produtivo. Há
uma valorização da certificação e da competência dos trabalhadores, e os
conceitos utilizados e as próprias definições adotadas constituem evidências de
que o capital tem buscado uma força de trabalho com características bem
diferenciadas do trabalhador fordista, procurando desenvolver entre esses
sujeitos qualidades “economicamente úteis”.
O que está em jogo na construção dos sistemas de certificação é a
consonância entre a formação inicial (que pode ser entendida como
escolarização), formação continuada e as demandas do setor produtivo. Para o
autor, embora esse sistema tenha características semelhantes, torna-se
necessário ler as entrelinhas das proposições dos diferentes interlocutores, a
fim de se compreender os reais interesses e identificar seus reais
condicionantes, tendo-se em vista a antagônica relação entre capital e trabalho.
Já no texto de Aranha (2003), a autora problematiza a relação entre
conhecimento produzido no trabalho e o conhecimento escolar em experiência
de escolarização no programa de formação profissional do PROFAE. Dessa
forma, a autora se propõe a desvelar como o conhecimento tácito é produzido
pelo trabalhador, como é constituído, construído e adquirido pelos mesmos e
de que forma se relacionam com os conhecimentos escolares, sendo ele parte
integrante e importante da qualificação do trabalhador
72
Os objetivos de ensino do Programa são formulados para: contribuir
com o trabalhador no processo de trabalho; utilizar experiências e
conhecimentos prévios, adquiridos no mundo do trabalho, para que as novas
aprendizagens adquiridas no curso superior ganhem sentido e significado para
os trabalhadores/educandos; desenvolver a auto-estima dos alunos, a sua
sensibilidade ética e estética; desenvolver a capacidade de comunicação
(oralidade); proporcionar o saber lidar com o corpo, por meio de oficinas,
projetos e atividades cotidianas.
O processo de trabalho como unidades temáticas, tais como saúde e
cidadania, globalização e novas tecnologias, racismo e discriminação, etc.,
define os conteúdos que devem ser trabalhados nesse Programa. Quanto aos
métodos de ensino e avaliação, são realizados por meio de execução de
oficinas, projetos e atividades cotidianas, havendo um processo de interação
com o conhecimento e a própria formação. A avaliação é qualitativa e
processual.
O trabalho é fonte de aquisição de conhecimento, de formação de
valores e condutas, nem sempre reforçando a autonomia do trabalhador, mas
influenciando decisivamente na sua constituição enquanto cidadão e sujeito
histórico-sócio-cultural. O conhecimento advindo do trabalho, portanto, é eivado
de contradições e deve ser compreendido no contexto histórico mais amplo
onde foi gerado:
Trata-se de, no ato de seu reconhecimento, problematizálo, estabelecer um diálogo entre os dois conhecimentos
e, nesse processo, permitir ao educando e educadores
até mesmo a construção de novos conhecimentos,
inclusive um conhecimento que possa contribuir para a
superação dos aspectos deformadores do trabalho (Ibid.).
O terceiro trabalho analisado desenvolvido por Silva (2003)
aborda a questão da reforma do ensino médio e profissional instituída pelo
Decreto 2.208/97. O autor busca entender os desdobramentos e repercussões
da nova política pedagógica imposta pela reforma ao CEFET-SP e a atitude
dos atores envolvidos no processo diante dessa imposição.
73
Para o autor, a reação dos atores à implantação da reforma foi
consubstanciada numa rejeição aos seus pressupostos teórico-metodológicos,
e em uma crítica aos primeiros resultados de sua implantação.
No artigo, podemos evidenciar duas posições acerca dos objetivos
para a formação profissional: uma que o autor aponta como aquela contida nos
documentos da reforma, que busca propiciar a formação do trabalhador com
foco no desenvolvimento de novas competências, tornando-o empregável. E
outra que o próprio autor defende: a de uma formação profissional (e não
meramente técnica), que requer uma ação sincronizada e conjugada com os
demais elementos que compõem as várias áreas do conhecimento.
Para os conteúdos de ensino, o autor aponta como conhecimentos
privilegiados no teor da reforma os valores e competências construídos de
forma “articulada”, cujo conhecimento é construído, ao mesmo tempo, por
partes autônomas e fragmentadas, unidas por junções de elementos
independentes.
Já na visão do autor, os conhecimentos que devem ser
determinantes na formação profissional são a ética, a moral, a cidadania, etc.,
para estabelecer um entrelaçamento com a ecologia, a mecânica, as ciências
da terra e outras, numa ação educacional que articule concretamente teoria e
prática. O conhecimento e a formação do ser social pelo processo educacional
têm que ser construídos a partir de uma práxis social, segundo uma relação
dialética entre as categorias construídas.
Com relação aos métodos de ensino, percebemos a crítica feita pelo
autor à metodologia de ensino atribuída pela reforma ao ensino profissional.
Nesta, o importante é o acúmulo de conhecimento e de informação, por meio
de uma formação fragmentada, realizada em cursos modulares.
Esses cursos são baseados na matriz curricular, instrumento que
tem como finalidade definir as competências técnicas que constarão de um
currículo definidas pelas demandas do setor produtivo. A estrutura da matriz
curricular é, “per si”, um agente que induz mais acentuadamente a
fragmentação do técnico, porque ela é concebida em dois níveis, o técnico por
função e o técnico por atividade. A função é aqui entendida como fases de um
sistema que executará uma tarefa ou um processo de trabalho mais amplo.
74
Essa função envolve planejamento, execução e manutenção de tarefas As
atividades seriam os vários estágios necessários para executar cada fase.
Silva (2003) conclui afirmando que as leis complementares que
determinam as práticas de ensino vão de encontro com os objetivos da
reforma, causando a desintegração do ensino profissional (formação geral x
formação profissional). A organização curricular em módulos inviabiliza a
contextualidade e a interdisciplinaridade contidas nas propostas da reforma.
O contexto (a base) da reforma é de perspectiva neoliberal (visam
ao descomprometimento do Estado com a educação e o “desmantelamento”
das instituições públicas, transformando-as em organizações sociais) e o
CEFET-SP, considerado uma escola de excelência, teria revelado práticas
pedagógicas singulares e uma visão abrangente em relação às conseqüências
da reforma, levando os sujeitos a rejeitar as privatizações, o enfraquecimento
do ensino público e o desmonte das instituições públicas.
2.1.5. Revista Trabalho & Educação – 2004
Do ano 2004, selecionamos os seguintes artigos: “Práticas
pedagógicas e qualificação profissional” (VIEGAS, 2004); “Educação e escola
no processo de reestruturação capitalista” (SANTOS, O., 2004) e “Formação
para o trabalho na sociedade emergente” (SANTOS,G., 2004).
O texto de Viegas (2004) decorre de uma pesquisa sobre os
processos de qualificação dos trabalhadores desenvolvidos nas práticas de
ampliação da escolaridade em dez empresas do estado do Rio Grande do Sul.
O autor problematiza a existência de mudanças significativas ocorridas nas
concepções e práticas sobre a qualificação dos trabalhadores, decorrentes dos
processos de produção para uma economia baseada na informação. Conclui
que o conjunto de práticas pedagógicas implementadas pelas empresas
objetiva criar um compromisso maior da força de trabalho com o processo de
produção.
Dessa forma, os objetivos para a educação profissional buscam
formar o trabalhador para o saber-fazer no local de trabalho. Objetiva-se criar
um maior entendimento, por parte dos trabalhadores, do processo de produção
que realizam, a fim de formar a força de trabalho para um maior e permanente
75
comprometimento de suas capacidades intelectuais com a produção, gerando
uma maior identificação com os objetivos da empresa.
Os conteúdos estão relacionados à assimilação das idéias, valores e
emoções da empresa; maior participação dos trabalhadores na vida da
empresa. E os métodos de ensino e avaliação aparecem nas práticas de
ampliação da escolaridade, dando ênfase ao trabalho em equipe, no
aproveitamento do conhecimento técnico que os trabalhadores possuem e na
avaliação da iniciativa dos trabalhadores.
De acordo com o autor, as práticas pedagógicas formam a força de
trabalho para um maior e permanente comprometimento de suas capacidades
intelectuais com a produção. Elas cumprem a função de “liberar energias” dos
trabalhadores para maior fluidez da informação no processo de trabalho. A
ampliação da escolaridade é colocada como necessária ao processo produtivo
– maior qualificação implica realização de trabalhos mais complexos e mais
intensos e, com isso, o aumento da exploração da força de trabalho.
No segundo texto analisado, Santos (2004) aborda em seu artigo os
processos educativos e escolares no processo de reestruturação produtiva. A
educação e a escola constituiriam, para o autor, uma das principais condições
gerais de produção e reprodução da força de trabalho. Assim, a formação do
trabalhador não só é funcional, desde o início, ao sistema capitalista de
produção como também é encarada como qualquer bem ou serviço.
Ao se reestruturar, o capitalismo foi obrigado a adotar novas formas
de gestão empresarial, fundamentando-as no aproveitamento da competência
organizativa dos trabalhadores, mas, sobretudo, na inteligência, iniciativa e
capacidade de eles raciocinarem no processo de trabalho. Dessa forma, mudase a problemática da produção, da distribuição do conhecimento e alteram-se
os papéis atribuídos à educação e à escola para se adequarem às exigências
do mercado de trabalho.
A formação profissional, nesse contexto, objetiva uma formação
geral que sirva de base para as atividades específicas; a capacidade de
exercer várias funções diferentes (polivalência); de o indivíduo possuir
condições psíquicas para suportar as novas formas de controle. Para isso são
exigidos do trabalhador novos tipos de virtudes e disposições, a fim de criar
76
novos tipos de relacionamento interpessoal com o intuito de aumentar as
iniciativas individuais e as motivações para o trabalho.
Para os conteúdos dessa formação são requeridas competências e
habilidades, disposições e virtudes direcionadas à inserção no mercado de
trabalho. Execução de raciocínios e gestos necessários à produção e
conhecimento de novas tecnologias também fazem parte destes.
Os métodos são evidenciados nas práticas educativas que têm
como referência o critério de produtividade capitalista. São adotados os
mesmos instrumentos de trabalho e métodos organizacionais: eficiência,
competência ou produtividade. A avaliação é externa, sendo importante
o
controle dos resultados, e não dos procedimentos (avaliação consistente e
adequada à lógica do capitalismo). A avaliação é realizada por meio da fixação
de conteúdos mínimos e testes padronizados, aplicados de forma sistemática.
Atualmente, o princípio que decorre da reestruturação produtiva, no
que diz respeito aos processos educativos, é o do período da educação
transnacional com possibilidades de estabelecimento de padrões de qualidade
internacionais. Assim como o desenvolvimento do capitalismo provoca
processos de internacionalização, gera também processos antagônicos, em
que os movimentos sociais da classe trabalhadora encontram-se fragmentados
e confinados às fronteiras nacionais diferentemente do que ocorre com as
mercadorias e os capitais, que têm garantido a sua livre circulação, afirma
Santos (2004).
Por último, o artigo de Gilberto Lacerda Santos (2004) aborda a
questão da relação entre acesso a conhecimento científico e tecnológico e
formação para o trabalho, tendo em vista o contexto social que emerge no
início do século XXI. O autor afirma que os conceitos de alfabetização científica
e tecnológica (ACT) e ciência-tecnologia-trabalho (CTT), vistos sob uma
perspectiva de formação escolar, podem potencializar o indivíduo e assegurarlhe poder de participação na sociedade, por meio do exercício do trabalho.
Os objetivos para o ensino profissional deveriam ser expostos para
assegurar que decisões de natureza tecnológica e científica, as quais têm
repercussões sociais importantes, possam ser controladas democraticamente;
para conduzir cada cidadão a inteirar-se da cultura científica e tecnológica
77
produzida
pela humanidade, a compreender sua dimensão histórica,
epistemológica, estética, ética e cultural, bem como os impactos sobre o
exercício de atividades profissionais; e para compreender o seu papel no
contexto das decisões a serem tomadas acerca dos rumos da ciência e da
tecnologia.
Os conteúdos a serem priorizados deveriam ser os conhecimentos
necessários para o exercício da cidadania por meio do trabalho. O autor aponta
para um distanciamento cada vez maior entre a execução de tarefas de
natureza técnicas e a compreensão de sua fundamentação científica. Assim,
propõe que os sistemas escolares de todo o mundo, e especialmente nos
países em desenvolvimento, tanto de formação geral quanto de formação
profissional, precisam concretizar estratégias de ensino que contribuam
efetivamente para o acesso à alfabetização científica e tecnológica.
Enquanto motor da alfabetização científica e tecnológica, o
movimento CTT tem como principal característica o estudo sobre ciência e
tecnologia, o que deve estar intimamente relacionado ao COMO, ao AONDE,
ao QUANDO, ao POR QUÊ e ao PARA QUÊ do empreendimento científico e
tecnológico. Tal concepção holística opõe-se ao descomprometimento do
indivíduo com valores e atitudes que não protegem o ser humano do uso
irrefletido da ciência e da tecnologia.
Seria justamente esse desafio que a sociedade tecnológica nos
estaria propondo: aprender como fazer distinções entre o conhecimento de que
precisamos para o exercício da cidadania por meio do trabalho daquele que
não precisamos, especialmente daquele que não podemos controlar.
2.1.6. Revista Trabalho & Educação – 2005
Entre os artigos publicados em 2005, destacamos para este estudo
o de Abreu e Gonzales (2005), o qual trata da prática docente no ensino
técnico; o de Custódio e Fonseca (2005), tratando sobre Ergonomia e práticas
educacionais; o texto de Castilho e Aranha (2005), abordando a educação de
jovens e adultos trabalhadores; e o artigo de Ribeiro (2005) fazendo uma
avaliação classista de parte da produção bibliográfica do GT 09 da ANPEd
sobre a temática Trabalho e Educação.
78
O artigo de Abreu e Gonzáles (2005) aborda a prática pedagógica
dos professores do ensino técnico, sob a influência do modelo por
competências,
problematizando
a
dificuldade
encontrada
para
a
implementação do modelo curricular por competência na prática pedagógica
dos professores do SENAI. As autoras defendem a idéia de que os professores
ainda não se encontram em condições de desenvolver uma prática docente
voltada para uma gestão por competências.
Os objetivos de ensino da formação, sob a lógica do modelo por
competências, referem-se a: ser um trabalhador polivalente, eficiente e eficaz;
ter sintonia com as propostas de melhorias de qualidade de produção. Além do
saber-fazer, que seja também capaz de decidir, de atuar em equipe, de exercer
sua autonomia. Outros objetivos são evidenciados pela ótica dos docentes, tais
como, mobilizar o raciocínio para enfrentar os problemas do cotidiano no
trabalho; formar um profissional de senso-crítico, que, segundo as autoras, vai
de encontro com a concepção do Parecer nº 16/9936; e criar competências
comunicativas e de relações interpessoais.
Os conteúdos de ensino, observados pelas autoras na fala dos
entrevistados, são os seguintes: qualidade total; eficiência da produção;
conhecimentos técnicos; conhecimentos sobre resolução de situaçõesproblema; composição dos perfis profissionais elaborados por segmentos do
mundo
produtivo
e
da
área
educacional;
competências
profissionais
específicas.
Os métodos observados na fala dos entrevistados requereriam a
articulação teoria/ prática (para tornar concreto o assunto); interação de
saberes originários da prática cotidiana com os saberes técnicos; atividades
que façam o aluno experimentar situações profissionais (práticas sociais); aulas
expositivas mediadas, trabalhos individuais e em grupos, prática em
laboratório; avaliação tradicional (provas escritas e práticas).
A partir da noção de competências, delineia-se o planejamento
sistemático das atividades pedagógicas pelos docentes, em termos de
atividades, desafios
ou projetos para o exercício das competências
pretendidas; avaliação formativa através de simulação de situações reais de
36
Parecer que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico.
79
trabalho, observação, entrevista, grupo focal, provas escritas e práticas de
portfólio.
As autoras concluem que, apesar de quase dez anos de vigência da
lei que instituiu a reforma do ensino e adotou o currículo por competência, esse
modelo ainda é novidade para parte dos docentes e desconhecida para outros.
No contexto dessas reformas político-educacionais, afirma-se que houve
resistência políticas e ideológicas por parte dos docentes, principalmente com a
aprovação do Decreto nº 2.208/97 que impôs uma filosofia neoliberal e
autoritária às instituições de educação profissional, adotando orientações
estabelecidas pelo Banco Mundial.
As respostas dos professores sobre a concepção do ensino por
competências, detectadas nas entrevistas, convergem para uma dimensão
econômica pautada num mercado de trabalho que foca na produtividade e na
competitividade empresarial. Assim, os docentes se encontram numa busca de
entendimento e construção metodológica das situações-problema e dos
projetos de trabalho.
O segundo artigo examinado de Custódio e Fonseca (2005) trata
dos
processos
de
capacitação/
formação
profissional
na
empresa,
problematizando a capacitação de trabalhadores capazes de atender às novas
exigências do mercado e capazes de acompanhar o crescente avanço
científico-tecnológico.
Na ótica dos autores do artigo, o pensamento educacional de Paulo
Freire e os conceitos da Ergonomia, numa relação interdisciplinar, podem
contribuir
para
melhorar
os
processos
de
capacitação/formação
dos
trabalhadores, no sentido de oferecer uma educação com mais qualidade e
mais humanização nas empresas e, como conseqüência, gerar um aumento na
produtividade.
Quanto aos objetivos, nota-se que formar um trabalhador para
atender as exigências do mercado; acompanhar o crescente avanço científicotecnológico; ter o domínio da atividade de trabalho; compreender a aquisição
de competências (saber-fazer; saber-prático e saber-ser); tornar o trabalho o
mais próximo do ideal se configuram como nortes para a educação profissional.
80
Nestes termos, os conteúdos se desdobram em mecanismos
utilizados para efetuar a tarefa; descrever habilidades, regras e conhecimentos
necessários de um posto de trabalho. Já os métodos se desenvolvem pela
transmissão e assimilação de conhecimento. O professor é o mediador entre as
necessidades que o mercado solicita e o desenvolvimento da autonomia dos
educandos; para isso, deve adequar a aprendizagem ao contexto.
De acordo com o artigo, no contexto atual, em que a gestão de
pessoas consiste na verificação de resultados, faz-se necessário aliar estudos
ergonômicos a modelos educacionais para se descobrir que tipo de
aprendizagem é melhor para que os trabalhadores dominem sua tarefa,
compreendam o mecanismo da produção ao qual se submetem e possam
assim desenvolver uma relação que favoreça o desenvolvimento de suas
competências.
Já o texto de Castilho e Aranha (2005) decorre de uma análise da
avaliação formativa na EJA - Educação de Jovens e Adultos trabalhadores,
tendo como campo de pesquisa um projeto de EJA de uma escola pública de
Belo Horizonte. As autoras problematizam o mundo de trabalho como espaço
de formação privilegiado dos alunos da EJA. Para os autores, a articulação
entre EJA, trabalho e avaliação deveria considerar os saberes dos alunos que
são adquiridos/ produzidos no trabalho, pois torna possível a valorização da
subjetividade do trabalhador.
Os objetivos de ensino devem abranger uma leitura crítica do mundo
e de si mesmo, devendo o indivíduo ser inserido em diversos espaços de uma
maneira mais atuante, a fim de se possa efetivamente contribuir para a
formação dos trabalhadores enquanto sujeitos sócio-culturais-políticas.
Os saberes dos alunos que não são adquiridos/produzidos no
trabalho e os conhecimentos trazidos do espaço formativo trabalho devem ser
admitidos para a composição de seus conteúdos. E nesse sentido, propõe
uma avaliação formativa, com maior participação dos alunos nos processos
avaliativos.
Para as autoras, a avaliação identificada neste estudo está
caminhando para um modelo qualitativo, o que representa a atual tendência
educacional, que busca um olhar mais amplo voltado aos alunos. Os desafios
81
encontrados são muitos, principalmente no que se refere à concepção de
avaliação e às práticas formais de avaliação, que precisam de instrumentos
mais dinâmicos e que contemplem os saberes não formais.
O terceiro trabalho examinado, de Marlene Ribeiro (2005), traz a
discussão sobre o tema “Trabalho-Educação numa perspectiva de classe:
apontamentos à educação dos trabalhadores”. O texto apresenta a produção
de conhecimento em Trabalho-Educação no período de 1994-2004, do Grupo
de Trabalho e Educação da ANPED.
São criticados pela autora os objetivos de ensino que buscam
educar para a subordinação e manutenção do status quo; formar um
trabalhador para uma profissão determinada pelo mercado; preparar os
indivíduos formando-os para as competências necessárias à condição de
desempregados, deficiente, mãe solteira, etc. No entanto, ela propõe que se
busque uma formação omnilateral: formação geral e tecnológica condizente
com as descobertas científicas e tecnológicas atuais.
A autora também critica os métodos de ensino, quando estes
reduzem a capacidade de aprendizagem a um desenvolvimento intelectual
descontextualizado dos elementos econômicos, políticos, sociais e culturais
que constituem o mundo concreto em que se efetua a escolarização, o que
redunda numa compreensão abstrata e despolitizada da educação.
Avaliando o Sistema Nacional de Certificação de Profissional,
defende que este reafirma a fragmentação da formação do trabalhador,
afastando-se de uma perspectiva de educação omnilateral, que considere os
saberes tácitos, mas que apenas parta deles para oferecer uma formação geral
e tecnológica condizente com as descobertas científicas e tecnológicas atuais.
Ribeiro (2005) propõe que a certificação poderia ser uma conquista
se pudesse garantir, além do reconhecimento da experiência profissional, a
oportunidade de continuidade dos estudos de modo a incorporar o
conhecimento científico e tecnológico necessários à qualificação daquela
experiência;
articulação
entre
as
dimensões
formativas,
científicas,
tecnológicas e críticas.
Se o trabalho é princípio educativo da formação humana
e numa relação contraditória, de formação da classe que
82
vive do seu trabalho, é nos movimentos sociais e
organizações populares de luta pelo trabalho como
criador de bens, de cultura e de linguagens, e pela terra
de vida e de trabalho, que se desenha o “novo” na
relação Trabalho-Educação. Nessa luta por novas formas
de organização da produção e das relações sociais se
forjam, naqueles movimentos e organizações, com todas
as contradições peculiares à luta de classes, novas
práticas e concepções pedagógicas (RIBEIRO, 2005, p.
120).
Para a autora há mais questões a responder e desafios a enfrentar
do que respostas que nos indiquem que direção tomar. A autora se questiona,
entretanto, o fato de a escola não se deixar penetrar pela relação TrabalhoEducação nem pelas alternativas produzidas pelos movimentos sociais e
organizações populares, porque, enquanto intelectuais orgânicos de classe,
não nos aproximamos desses movimentos e organizações para tentar
compartilhar nossos saberes e conhecimento.
2.1.7. Revista Trabalho & Educação – 2006
Dentre os artigos publicados na Revista Trabalho & Educação em
2006, selecionamos como relevantes para o nosso estudo os artigos “O
trabalho humano na sociedade da informação: desfazendo alguns equívocos”,
de Rosângela Leal, e “Educação e Trabalho nas Políticas de Educação
profissional: um estudo das ONGs, no Rio de Janeiro”, de Beatriz Pinheiro e
Neide Deluiz.
O artigo de Rosângela Leal trata da questão do trabalho humano
nos sistemas produtivos automatizados e informatizados. A autora questiona o
fim do trabalho humano frente à nova base tecnológica da produção e afirma
que, nos sistemas produtivos e automatizados, apesar da implantação das
novas tecnologias, ainda é o saber do trabalhador que dinamiza a produção.
Os objetivos de formação para o ensino profissional na atual
sociedade
evidenciados
pela
autora
desdobram-se
em
conduzir
o
comportamento das pessoas na direção que interessa à empresa, ou seja, a
adequação de novos atributos qualificacionais exigidos pelas empresas na
formação; exigência de novas competências dos trabalhadores não somente
83
de um saber técnico, mas agora de um saber relacional entendido como a
capacidade de participar, de trabalhar em grupo, de flexibilidade, etc., e o
ajustamento do homem aos sistemas produtivos.
Os conteúdos são apontados pela autora e referenciados por Lima
(1998), que afirma: os conteúdos parecem ser definidos a partir dos modelos
cognitivos e comunicacionais impostos pela informática. Apresentam-se, na
direção de gestão dos sistemas complexos, valores mercantis e idéia de
globalização.
Na aprendizagem também são contemplados: saber dividir o tempo
global de trabalho entre tempo de ação e tempo de reflexão sobre a ação.
Como contribuição, é proposto pela autora que a aprendizagem deva ser
resultado do contexto e da cultura especifica do trabalhador. Os métodos
devem ter como referência os processos cognitivos dos trabalhadores: a
motivação, relações intersubjetivas, traços de personalidade para assimilação
de novos valores e objetivos da empresa.
As transformações nos sistemas produtivos trouxeram mudanças na
forma de organizar e gerenciar o trabalho e a produção, o que não significa a
extinção do trabalho humano, mas mudanças no modo de trabalhar e produzir.
Embora sejam significativos os avanços científicos e tecnológicos e
as tentativas dos empresários em reduzir ao máximo a intervenção humana
direta, no que se refere à dependência diante do trabalho vivo, observa-se que,
à medida que se tenta transferir parte do saber dos trabalhadores para os
sistemas técnicos e codificá-lo em regras operatórias, a automatização
absoluta é impossível. A autora propõe como contribuição que os sistemas
técnicos deveriam ser entendidos como instrumentos de apoio à decisão do
trabalhador diante das dificuldades práticas encontradas na realização de sua
atividade em sistemas automatizados/informatizados.
Já no texto de Pinheiro e Deluiz (2006), as autoras analisam as
relações entre educação e mercado de trabalho dentro da atuação das ONGs
nas políticas de educação profissional. Abordam as reformas realizadas no
campo da educação e da educação profissional, que fazem do mercado o
centro definidor de suas políticas, do investimento em educação, bem como o
critério para estabelecer os modelos pedagógicos e curriculares.
84
Dessa forma, as autoras afirmam que os programas sociais de
cunho neoliberal são implementados como estratégias para formar mão-deobra com características necessárias ao atendimento das novas exigências do
sistema produtivo.
Os objetivos de ensino se direcionam a: dinamizar o mercado de
trabalho; formar indivíduos passivos, que aceitem a realidade desse mercado;
formar mão-de-obra com características necessárias ao entendimento das
novas tecnologias; qualificar o trabalhador para uma atuação competitiva na
esfera econômica.
Os conteúdos têm como referencial o mercado de trabalho (formal
ou informal); capacidade técnica; a atividade produtiva; capacidades e
vantagens competitivas adquiridas individualmente. Para as autoras, os
conteúdos de dimensão política são submetidos à esfera do mercado, o que
acarreta uma redução do conceito de cidadania.
Quanto aos métodos, as autoras avaliam que estes refletem-se no
ensino e treinamento e nas propostas de auto-gestão, sem deixar, porém, de
discutir a necessidade de articulação entre sistema de ensino formal e o
sistema produtivo.
Em termos gerais, com a pesquisa, as autoras constataram que:
As ONGs não são chamadas a participar de modo efetivo
da formulação de políticas de educação profissional, nem
há discussão ou controle público sobre as ações e
serviços prestados por estas organizações, que atuam
apenas no sentido de executar os serviços educacionais
demandados pela SETRAB-RJ, sem contribuir para
ampliar as discussões e a reflexão sobre os destinos e
finalidades das políticas de educação profissional. Na
medida em que formam indivíduos que aceitam a
realidade do mercado de trabalho como imutável, as
ONGs contribuem também para difundir uma ideologia de
passividade, uma vez que as dificuldades de inserção no
mercado são vividas como fracasso pessoal, resultante
da incapacidade dos indivíduos de negociarem as
competências adquiridas nos processos educativos. Não
há compromisso com a formação de cidadãos
conscientes de seu direito à renda, ao trabalho e ao
emprego, que são capazes de lutar pela transformação
das relações que produzem a exclusão (PINHEIRO;
DELUIZ, 2006, p.55).
85
Dessa forma, ainda é o mercado de trabalho o foco da atuação das
ações de educação profissional implementadas pelas ONGs com a finalidade
central é na empregabilidade. Ao atuarem como parceiras do Estado na autoresponsabilização dos setores mais carentes pelo desenvolvimento de
respostas aos problemas de geração e trabalho e renda, acabam por legitimar
a própria desresponsabildade do estado neoliberal na intervenção social (Ibid.,
p. 56).
2.1.8. Considerações sobre a produção da Revista Trabalho &
Educação
A produção bibliográfica que trata de práticas formativas em
educação profissional, veiculada na revista Trabalho & Educação, apresenta
como características gerais o tratamento da educação profissional como objeto
social em disputa, fundamentalmente no cenário contemporâneo pós-fordista.
Seus artigos são formulados a partir das pesquisas que se fazem nessa linha.
Neles, podemos distinguir os dois projetos principais em disputa a
partir da qual se constroem referências e se analisam experiências: um que
foca o trabalhador, orientando-se pela idéia da formação ampla e duradoura
para o trabalho, confrontando-se com as relações sociais capitalistas
produtoras da alienação, e outro, que foca o mercado de trabalho, orientandose pela idéia de formação adequada às demandas específicas e imediatas das
empresas, adequando-se às relações sociais existentes.
No conjunto das produções, há mais indicações sobre as finalidades
e os conteúdos de ensino do que sobre os métodos de ensino. Do mesmo
modo, há mais indicações sobre como se faz ou se quer fazer a “Pedagogia do
Capital” do que sobre como construir a “Pedagogia do Trabalho”.
Os objetivos de ensino apresentados nas produções da Revista
Trabalho e Educação apontam para a preponderância de uma formação que
visa a preparar os indivíduos para adequação de novos atributos de
qualificação exigidos pelo modo de produção vigente, o que significa conduzir o
comportamento dos trabalhadores em formação, na direção que interessa à
empresa.
86
Nesta, seriam exigidas dos trabalhadores novas competências, para
as quais seriam formulados objetivos de ensino para a formação profissional
visando, não apenas a construção de conhecimentos técnicos, mas o
desenvolvimento de um saber relacional. Nesse sentido, também seria
valorizado o saber tácito do trabalhador, que, segundo Leal (2006), é a
capacidade de apreensão e identificação que o trabalhador adquiriu pela
vivência, dos estados de normalidade ou anormalidade do processo de
produção podendo intervir neste, de forma autônoma com vistas à resolução de
problemas.
Os
objetivos
da
educação
profissional
estariam
assim
hegemonizados pela lógica do mercado, porque esta lógica seria o centro
definidor de sua formalização, o fim utilizado como critério para a definição de
projetos, de práticas pedagógicas e curriculares do ensino profissional, seja no
local da formação no trabalho na própria empresa, nas escolas técnicas ou nas
ONGs.
Nessas formulações, está presente aparece como objetivo de
preparação profissional a noção de empregabilidade que atribui ao indivíduo a
responsabilidade de sua inserção no mercado de trabalho; justamente a
empregabilidade amplamente criticada por autores vinculados à Pedagogia do
Trabalho (que são a maioria), por postular que maior escolaridade e maior
capacitação corresponderiam, no plano individual, a melhores oportunidades
para a competição individual no mercado. Dessa forma, a educação teria a
finalidade principal de aumentar as chances do indivíduo em ter um trabalho
remunerado ou de se manter nesse processo de constante mutação.
Novamente demonstra-se que a formação está vinculada aos
parâmetros indicados pelo mundo empresarial, como afirmam Maués e Lima
(2005). Esses parâmetros estão afinados com as preocupações de formar
pessoas capazes de seguir a flexibilização do mercado, que sejam polivalentes
e que tenham a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa nova fase do
capitalismo como algo normal e inevitável.
Os conteúdos da formação profissional delineiam a aprendizagem
que valorizam o processo de aquisição das chamadas competências e
habilidades. Essas capacidades são, no contexto da reestruturação capitalista,
87
disposições e virtudes direcionadas à inserção do trabalhador no mercado de
trabalho. Assim, a atribuição dada à formação dos trabalhadores é entendida
sob o aspecto da capacidade técnica para o desempenho de uma atividade
produtiva, sendo questionada se estes são os conhecimentos de que
precisamos para o exercício da cidadania por meio do trabalho.
No capitalismo, mudaram-se as formas de acumulação da riqueza e,
por conseguinte, as formas de organização do trabalho. Diante desse quadro,
exige-se hoje um novo tipo de trabalhador, que suporte os aumentos da
intensidade do trabalho e aumente a sua qualificação. No entanto, o que
predomina nas referências é o estímulo que se dá à maior participação dos
trabalhadores na vida da empresa.
Decorrente dessa formulação resulta o aparecimento de novos
sentidos ou significados aos valores, categorias, conceitos, princípios e
parâmetros que passam a nortear as práticas sociais, obrigando-as a tomarem,
como referência, o critério de produtividade capitalista.
A educação profissional, da forma com vem sendo conceituada e
problematizada pelos autores, revela-se na concretização de conteúdos que
valorizam a apreensão de competências específicas ao mercado de trabalho,
com forte direcionamento ao desenvolvimento das atitudes do trabalhador.
Os autores aqui estudados apresentam críticas veementes ao
modelo que rege as práticas formativas da educação profissional. Tais práticas
evidenciam um aprendizado, cujos conhecimentos estão dispostos a fornecer
ao indivíduo a possibilidade de desenvolver um conjunto de comportamentos
sócio-afetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permita o
desempenho de papéis, funções, atividades ou tarefas com base nos
requerimentos de qualidade esperados pelo setor produtivo.
Acerca
dos
métodos
desenvolvidos,
observamos
que
a
sistematização atual segue as orientações de uma organização modular do
currículo, que compreende a interação entre o local da formação e o ambiente
de trabalho, neste caso, a escola e a empresa. As práticas desenvolvidas no
ensino profissional são na maioria referenciadas pelo critério da produtividade
capitalista.
88
Nesta perspectiva, o que se colocou foi um distanciamento entre as
atividades que compreendem a fundamentação científica e a execução de
tarefas técnicas. A aprendizagem é vista como mediação que o professor
exerce entre o mercado de trabalho e o aluno. Nesse processo é evidenciado o
estímulo ao trabalhador para desenvolver a capacidade de participar, de
trabalhar em grupo pela flexibilidade e pela capacidade de se colocar no lugar
do outro, e, principalmente, de assimilar os valores e objetivos da empresa.
De um modo geral, as pesquisas revelam que o avanço tecnológico
não é garantia de maior qualificação aos trabalhadores. Tem sido defendido
que a “sociedade tecnológica” ou “sociedade do conhecimento” precisa ser
compreendida no contexto da luta de classes e, portanto, que as novas
tecnologias em uso nos ambientes de trabalho e de estudo podem servir tanto
à formação para o capital como para o trabalho.
A partir dos artigos analisados na Revista Trabalho & Educação
utilizados durante a pesquisa, construímos um quadro síntese, com finalidade
de proporcionar uma visualização das práticas formativas em educação
profissional37. Estas foram evidenciadas nos artigos após a identificação e
categorização dos objetivos, conteúdos e métodos de ensino e avaliação.
Quadro 4 – A DIDÁTICA NA VISÃO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E
EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA DO CAPITAL
PEDAGOGIA DO TRABALHO
37
Mesmo reconhecendo que todo quadro-síntese implica algum tipo de emprobecimento ou
enviesamento dos dados da bibliografia levantada.
89
OBJETIVOS DE ENSINO
•
•
•
•
•
•
•
CONTEÚDOS DE ENSINO
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ajustar a formação dos trabalhadores
para atender as demandas do sistema
produtivo;
Desenvolver um saber relacional;
Criar competências comunicativas e de
relações interpessoais;
Mobilizar o raciocínio dos alunos para
enfrentar os problemas do cotidiano do
trabalho;
Formar para a empregabilidade com o
intuito de apenas dinamizar o mercado
de trabalho;
Criar uma qualificação especial: a
capacidade de estar comprometido
permanentemente com a produção,
criando uma maior identificação às
questões da empresa;
Formar a capacidade de o trabalhador
exercer várias funções diferentes –
polivalência.
•
•
Competências e habilidades, disposição
e virtudes direcionadas a inserção no
mercado de trabalho;
Maior participação dos trabalhadores na
vida das empresas;
Atitude do indivíduo necessária ao
desempenho das atividades produtivas;
Conjunto de comportamentos sócioafetivos
e
habilidades
cognitivas,
sensoriais e motoras que permitam o
melhor desempenho;
Eficiência na produção;
Execução de raciocínios e gestos
necessários à produção;
Conhecimentos sobre resolução de
situações-problemas;
O processo de trabalho;
Capacidade técnica para exercer uma
atividade produtiva.
• Os
conhecimentos
de
que
precisamos para o exercício da
cidadania por meio do trabalho;
• A ética, a moral, a cidadania, etc.,
entrelaçadas à ecologia, à mecânica,
às ciências da terra e à outras
ciências, numa ação educacional
que articule concretamente teoria e
prática.
•
•
•
•
Formar cidadãos-trabalhadores;
Formar profissionais com senso
crítico acerca da realidade social e
do seu trabalho.
Orientar-se para uma formação
ampla, omnilateral;
Conduzir cada cidadão a inteirar-se
da cultura científica e tecnológica,
proporcionando os fundamentos
científicos dos fenômenos naturais
e sociais
Compreender seu papel no contexto
das decisões a serem tomadas
acerca dos rumos da ciência e da
tecnologia;
A formação profissional deve ter
uma ação sincronizada e conjugada
com os demais elementos que
compõem as várias áreas do
conhecimento.
90
MÉTODOS DE ENSINO E DE AVALIAÇÃO
•
•
•
•
•
•
•
Organização curricular em módulos, que
favoreça a interação escola-empresa;
As práticas educativas tendo como
referência o critério de produtividade
capitalista;
O distanciamento cada vez maior entre a
execução de tarefas de naturezas técnica
e a compreensão de sua fundamentação
científica
Estrutura modular e normas de
competência por ramo de atividade;
O professor como mediador entre as
necessidades que o mercado solicita e o
desenvolvimento da autonomia dos
educadores;
Avaliação externa, o importante é o
controle dos resultados, e não dos
procedimentos;
Avaliação como verificação de
conhecimentos e habilidades
independente da forma como foram
adquiridos;
•
•
•
•
•
•
Processo de interação com o
conhecimento e a própria formação;
Articulação entre as dimensões
formativas, científicas, tecnológica
e críticas;
Estratégias
de
ensino
que
contribuam efetivamente para o
acesso à alfabetização científica e
tecnológica;
Maior participação dos alunos nos
processos avaliativos;
Carência de instrumentos mais
dinâmicos nas práticas formais de
avaliação;
Avaliação qualitativa processual.
2.2. A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BTS – BOLETIM
TÉCNICO DO SENAC38
O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi criado
em 10 de janeiro de 1946, por meio do decreto presidencial nº 8.621, mas sua
gestão é de responsabilidade da Confederação Nacional do Comércio. Tem
como objetivo formar para o trabalho em atividades de comércio de bens,
serviços e turismo. Há mais de 63 anos vem oferecendo uma vasta
programação de cursos e atividades em três tipos de ensino e em 15 áreas de
atuação. O SENAC é considerado uma das referências nacionais em educação
profissional e, junto com o SENAI, é importante difusor de uma cultura de
educação profissional focada no mercado, servindo muito para isso as suas
publicações entre as quais se destaca o Boletim Técnico do SENAC.
O periódico Boletim Técnico do SENAC, publicado desde 1974 pelo
Departamento Nacional do SENAC, apresenta-se com o objetivo de estimular a
reflexão e a produção intelectual no domínio das relações entre educação e
trabalho. Editada quadrimestralmente, abriga artigos discutindo, refletindo,
38
Esta seção tem por base os relatórios de pesquisa das Bolsistas PIBIC-UFPA Livia Fernanda
nascimento dos Santos e Bruna de Moraes Damasceno.
91
problematizando e propondo questões relacionadas à educação profissional,
constituindo referência nacional para as publicações de artigos na área de
educação e especificamente sobre a Educação profissional.
No levantamento dos Periódicos do Boletim Técnico do SENAC,
encontramos 45 artigos que, de alguma forma, tratavam do tema sobre práticas
formativas em educação profissional, dos quais 18 artigos foram objeto de
análise interpretativa, sendo fichados em torno das categorias eleitas para o
nosso trabalho. Os textos foram os seguintes:
ANO
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Quadro 5 – ARTIGOS DO BOLETIM TÉCNICO DO SENAC ANALISADOS
TÍTULO
AUTOR
Maria da Conceição Calmon
Qualificação versus Competência
Arruda
O modelo das competências profissionais no mundo do
Neise Deluiz
trabalho e na educação: implicações para o currículo
Conhecimento e Competências no Trabalho e na
Acácia Zeneida Kuenzer
Escola.
Suzana Barros Corrêa Saraiva e
Competências, Qualificação, Avaliação: Observações
Máximo
Augusto
Campos
sobre Práticas Pedagógicas e Educação Profissional.
Mansson.
Em busca de uma didática para o saber técnico.
Jarbas Novelino Barato
Educação Formal nas Empresas: Um Desafio para os Rosa Elisa Mirra Barone e Maria
Diferentes Atores.
Rita Aprile
O Professor da Educação Profissional: Que Perfil
Cleunice M. Rehem
Corresponde aos Desafios Contemporâneos?
Educação
Profissional
no
Brasil
e
opções Maria Rita Aprile; Rosa Elisa
metodológicas de pesquisa: elementos para o debate.
Mirra Barone
Alternativas Metodológicas para a Identificação de Allan Claudius Queiroz Barbosa e
Competências.
Marco Aurélio Rodrigues
A Questão da Função Social da Educação no Novo
Vânia Cardoso da Motta
Milênio
Cursos Superiores de Tecnologia: Um Estudo do Sandra R. Uliano Smaniotto e
Impacto Provocado em seus Estudantes.
Elizabeth
Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta
Jarbas Novelino Barato
metodológica para educação profissional.
Currículo
Analógico
em
um
mundo
digital:
considerações sobre a dissociação entre a formação no
Lucidio Bianchetti e Valéria Batio.
ensino superior e as exigências do mercado de
trabalho.
Maria
Teresa
Andrade
de
Promovendo o aprendizado organizacional por meio de
Gouvêa;
Cláudia
Paranhos;
comunidades de prática.
Claudia Lage Rebello da Motta
Daizy Valmorbida Stepansky e
Trabalho e Vida Pessoal: O Equilíbrio Necessário
Lucia França
Surfando na Sociedade da Informação e do Mirian Maia do Amaral e Lúcia
Conhecimento: a questão das competências docentes
Regina Goulart Vilarinho
Qualificação Profissional de Jovens e Adultos
Carlos Soares Barbosa e Neise
Trabalhadores: O Programa Nacional de Estímulo ao
Deluiz
Primeiro Emprego em Discussão.
92
2.2.1. Boletim Técnico do SENAC – 2000
Do ano de 2000, destacamos o artigo “Qualificação versus
Competência” (ARRUDA, 2000), no qual a autora aborda a questão da
qualificação profissional, defendendo a tese de que a nova conformação do
mundo do trabalho inibe a mobilidade social e restringe a capacidade de
atuação
coletiva
dos
trabalhadores.
Além
disso,
observa
um
redimensionamento das qualificações no interior dos processos de trabalho,
que passam a privilegiar as atividades simbólicas e de abstração em
detrimento das atividades ditas concretas e passíveis de codificação.
A autora defende a idéia de que a qualificação é um processo
histórico e, como tal, não pode ser analisada desvinculada dos fatores que
concorrem para sua construção. É resultante de um processo de interatividade
que não pode ser construído solitariamente, depende do acesso efetivo a
informações e processos referentes à qualificação desejada. Nesse sentido, a
possibilidade de um indivíduo se qualificar está mais próxima da sua história de
vida e de suas relações materiais de acesso do que de um desejo individual.
No decorrer do novo modelo de qualificação profissional, esta se
apresenta não só rompida com o paradigma de qualificação anterior, que
privilegiava a especialização, como também com o modelo comportamental
requerido ao trabalhador.
A partir desta nova situação o setor produtivo vem solicitando à área
educacional um modelo de educação que contemple a nova conformação do
mundo do trabalho. O novo modelo da competência representaria a superação
do paradigma da polarização das qualificações39, à medida que estas deixam
de ser o elemento definidor dos postos de trabalho e dos salários. O coletivo
cede lugar ao individual e a competência emerge como tradutora da eficiência
e produtividade do indivíduo, um instrumento absorvido e identificado com os
objetivos empresariais. Enquanto a qualificação estaria atrelada a um sistema
de classificação de cargos e de remuneração que privilegiaria o trabalhador, a
39
Ver Paiva (1991).
93
competência estaria ligada aos objetivos, às metas da organização e à
capacidade do indivíduo em responder adequadamente a esses objetivos.
Os objetivos de ensino visariam capacitar os indivíduos para lidarem
com os novos parâmetros tecnológicos e a prepará-los para o mercado de
trabalho e/ ou para o desenvolvimento de alguma atividade que lhes possibilite
subsistência.
Os conteúdos de ensino são direcionados a partir do novo modelo
de competência profissional que rompe não só com o paradigma de
qualificação anterior ao privilegiar a especialização, como também com o
modelo comportamental requerido ao trabalhador. O silêncio e a fragmentação
de tarefas dão lugar à comunicação e à interatividade.
Os métodos de ensino estão direcionados ao novo padrão produtivo,
o qual privilegia, no recrutamento e seleção, saberes vinculados à biografia do
indivíduo e à capacidade deste em transferi-los com eficiência para a
organização.
A demanda do setor produtivo por uma força de trabalho mais
educada poderia trazer embutido um ganho para o conjunto da sociedade,
podendo ser traduzido pelo aumento da qualificação média dos trabalhadores,
o qual poderia abrir espaço para uma reflexão crítica sobre o modelo
econômico atual e para a articulação de alternativas, pois apesar da
importância atribuída pelo setor produtivo ao conhecimento, a hierarquização e
a verticalização (capitalistas) ainda se fazem presentes. Dentro dessa
dinâmica, a autonomia, a mobilidade e a flexibilidade parecem ter traduções
diversas e diversificadas, que não são automaticamente congruentes ou
interrelacionais. O grande desafio parece residir na identificação e valorização
de articulações que resultem em ganhos que abarquem todos os atores
sociais.
2.2.2. Boletim Técnico do SENAC – 2001
Do ano de 2001, selecionamos o artigo “O modelo das competências
profissionais no mundo do trabalho e na educação: implicações para o
currículo” (DELUIZ, 2000). Nele, a autora analisa o modelo das competências
profissionais, discutindo diferentes enfoques das competências. Ela afirma que
a matriz crítico-emancipatória tem seus fundamentos teóricos no pensamento
94
crítico-dialético, pretendendo não só ressignificar a noção de competência,
atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores, mas
apontar princípios orientadores para a investigação dos processos de trabalho,
para a organização do currículo e para uma proposta de educação profissional
ampliada.
Para a autora,
a identificação, definição e construção
de
competências profissionais não se pauta pelas necessidades e demandas
estritas do mercado, na ótica do capital, mas leva em conta a dinâmica e as
contradições do mundo do trabalho, os contextos macroeconômicos e políticos,
as transformações técnicas e organizacionais, os impactos socioambientais, os
saberes do trabalho, os laços coletivos e de solidariedade, os valores e as lutas
dos trabalhadores. Desta forma, investiga as competências no mundo do
trabalho a partir dos que vivem as situações de trabalho, ou seja, dos próprios
trabalhadores, identificando os seus saberes formais e informais, as suas
formas de cultura e o patrimônio de recursos por eles acumulados
(aprendizados multidimensionais, transferências, reutilizações) nas atividades
de trabalho.
Os objetivos de formação para o ensino profissional, sob esta ótica,
seria desenvolver uma formação integral e ampliada, articulando sua dimensão
profissional com a dimensão sócio-política. Os conteúdos de ensino referem-se
à
aprendizagem
aprendizagem
dos
dos
saberes
saberes
disciplinares,
gerados
nas
sendo
acompanhada
atividades
de
da
trabalho:
conhecimentos, valores, histórias e saberes da experiência. Em relação aos
métodos de ensino, são direcionados a construir competências para uma ação
autônoma e capaz nos espaços produtivos, mas igualmente voltada para o
desenvolvimento de princípios universalistas - igualdade de direitos, justiça
social, solidariedade e ética no mundo do trabalho e cidadania. A autora finaliza
seu artigo afirmando que se torna imprescindível enfrentar o desafio de propor
alternativas ao modelo de educação profissional vigente, calcado na noção de
competências concebida de forma não-crítica, que enfrentem e dêem respostas
à dinâmica e às transformações do mundo do trabalho, na perspectiva dos
interesses dos protagonistas sociais: os trabalhadores. A ressignificação da
noção de competências é, portanto, uma tarefa válida e urgente.
95
2.2.3. Boletim Técnico do SENAC – 2002
Dentre os artigos publicados em 2002, privilegiamos “Conhecimento
e Competências no Trabalho e na Escola" (KUENZER, 2002). Nele, a
pesquisadora paranaense problematiza os processos formativos focados no
desenvolvimento de competências colocados como necessários em função das
mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Afirma a impossibilidade de a
escola desenvolver outras competências que não àquelas relativas ao domínio
teórico.
Afirma ainda o caráter parcial do novo conceito de competência,
uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso
pedagógico oficial, refere-se a uma modalidade específica de trabalho: o
reestruturado, que demanda forte articulação entre as dimensões psicomotora,
cognitiva e afetiva (fazer, saber e ser), para o que o domínio dos
conhecimentos científico-tecnológicos e sócio-históricos, adquiridos através de
extensa, continuada e bem qualificada escolaridade, é fundamental.
Neste artigo, a pretensão é bem delimitada: apresentar para a
discussão uma forma de compreender a relação entre conhecimento e
competências, a partir da pesquisa de campo realizada na Refinaria Presidente
Getúlio Vargas – REPAR, da Petrobras, iniciada em agosto de 2001,
envolvendo operadores, técnicos, supervisores e gerentes, segundo a
exigência corporativa de certificação de competências no nível operacional. A
partir desta discussão, propõe, pois, a questionar as possibilidades do
desenvolvimento de competências no espaço escolar, tal como o proposto nas
políticas educacionais vigentes.
Assim, os processos educativos escolares, seja em espaço de
educação geral, profissional ou ambas, configuram-se como momentos de
articulação com o conhecimento socialmente produzido, enquanto produtos, e
como espaços de apreensão das categorias de produção deste conhecimento,
enquanto processos metodológicos. São, por excelência, espaços da produção
teórica, do trabalho intelectual, sempre que possível articulado à práxis, mas
sempre incapaz de reproduzi-la em seu movimento e em sua complexidade.
Não são, portanto, espaços de desenvolvimento de competências, o que só
96
poderá ocorrer através dos processos sociais e produtivos. Não que a prática
teórica e o desenvolvimento das competências cognitivas superiores não sejam
de fundamental importância para o desenvolvimento de competências; mas por
si sós, são insuficientes.
A importância do trabalho teórico para o desenvolvimento de
competências torna-se mais evidente quanto mais os processos sociais e
produtivos sejam mediados por ciência e tecnologia, nos quais o saber tácito
assume um novo significado que precisa ser mais bem pesquisado em função
das mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Mesmo assim, a posse do
saber
teórico,
embora
necessária,
não
é
suficiente
para
produzir
transformações na realidade; é preciso que ele se transforme em ação, através
de um ato de vontade, através de uma atitude transformadora
Desconsiderar
que
o
espaço
para
o
desenvolvimento
de
competências é a prática social e produtiva, atribuindo à escola esta
responsabilidade, como propugnam as políticas deste Governo, é prestar um
desserviço aos trabalhadores, por se constituir uma tarefa que não é da sua
natureza.
A escola é o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder
transformá-lo, a partir do domínio das categorias de método e de conteúdo que
inspirem e que se transformem em práticas de emancipação humana numa
sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de desenvolver
competências, que, por sua vez, mobilizam conhecimentos, mas que com eles
não se confundem, é a prática social e produtiva. Confundir estes dois
espaços, proclamando a escola como responsável pelo desenvolvimento de
competências, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa,
de exclusão dos que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia
desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser
apenas uma instituição certificadora; para os trabalhadores, a escola se
constitui o único espaço de relação intencional e sistematizada com o
conhecimento.
Cabe às escolas, portanto, desempenhar com qualidade seu papel
na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver
as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho
97
intelectual, sempre articulado, e não reduzido, ao mundo do trabalho e das
relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor
contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e
produtiva. Atribuir à escola a função de desenvolver competências é
desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espaço de apropriação
do conhecimento socialmente produzido e, portanto, de trabalho intelectual
com referência à prática social, com o que, mais uma vez, busca-se esvaziar
sua finalidade, com particular prejuízo para os que vivem do trabalho.
2.2.4. Boletim Técnico do SENAC – 2003
Do ano de 2003, selecionamos o artigo “Competências, Qualificação
e
Avaliação:
Observações
sobre
Práticas
Pedagógicas
e
Educação
Profissional” (SARAIVA e MANSSON, 2003). Neste artigo, os autores
trabalham
buscando
considerar
“os
novos
paradigmas
na
educação
profissional”, problematizando o formalismo de uma pedagogia centrada em
conteúdo.
Destacam
a
avaliação
com
elemento
estratégico
para
a
democratização dos processos educacionais e sociais. A avaliação empregada
em seu sentido de democratização do acesso ao conhecimento deve permitir
que seja detectada a progressiva ampliação da compreensão das temáticas
estudadas pelos educandos, a fim de que sejam identificadas suas possíveis
insuficiências. Um instrumento de importância expressiva, embora ainda não
devidamente utilizado pelos educadores em toda a sua potencialidade, vem a
ser o portfólio.
Por fim, na prática da avaliação é preciso levar em conta que o
cenário em que é realizada, e mais ainda no contexto da educação profissional,
não escapa ao que Bourdieu denominou de contradições entre os aparelhos
econômicos e os sistemas de ensino, contradições que nos permitem também
considerar que se a cultura dominante é a "dos compradores de força de
trabalho", cuja hegemonia, lembrar- nos- ia Gramsci, é construída nas relações
sociais presentes no "chão da fábrica" (e hoje, mais do que nunca, nos pisos
dos cursos de formação), e a partir da qual também se compreendem as
perspectivas contra-hegemônicas dadas sempre pelas relações sociais e não
pela forma deste ou daquele modelo pedagógico.
98
O objetivo de ensino, nesta perspectiva, é o de se assumir a
principal via de acesso ao mercado de trabalho, importante elemento de
equalização das condições sociais de vida numa ordem agora profundamente
marcada pela instabilidade e insegurança frente ao futuro imediato.
O conteúdo de ensino que vem sendo trabalhado na educação
profissional a partir da “Pedagogia das Competências”, se constitui, não só,
muitas vezes, em instrumentos de submissão dos detentores da força de
trabalho, como também pode ser um instrumento de luta contra-hegemônica,
pois reconhece a importância da experiência existencial dos agentes sociais
como elemento de todo processo de apreensão do conhecimento. O método de
ensino enfatizado pela autora na “Pedagogia das Competências” requer
transmissão
e
apreensão
dos
conhecimentos,
mas
que
devam
necessariamente ser “relidos” pelos sujeitos que os aprendem.
2.2.5. Boletim Técnico do SENAC – 2004
Na produção dos periódicos do Boletim Técnico do SENAC do ano
de 2004, destacamos 02 artigos principais: “Em busca de uma Didática para o
Saber Técnico” (BARATO, 2004) e “A Educação e o Trabalho num Tempo de
Crise” (SALGADO, 2004).
O artigo de Salgado (2004) trata da relação entre Educação e
Trabalho, questionando até que ponto se pode limitar o processo educacional a
respostas ao mundo da produção quando o próprio valor do trabalho está
sendo fragilizado perante a sociedade. Afirma a tese segundo a qual o
processo educativo, enquanto veículo social através do qual se pretende
desenvolver o homem em todas as suas dimensões e potencialidades, não
deve ser estreitado aos parâmetros limitadores da atividade produtiva,
tampouco pode ser visto como manancial que responde aos apelos nitidamente
econômicos da sociedade.
A autora destaca em seu texto que a profissionalização ou a
preparação para o trabalho deve ser objeto de escolha consciente dos
indivíduos e não como vem acontecendo, de forma compensatória oferecida
aos evadidos do sistema de educação geral e que buscam, na ocupação, um
99
recurso de sobrevivência num mercado a cada dia menos receptivo e mais
exigente.
Ressalta ainda que qualquer mudança mais efetiva nos rumos da
formação profissional e das instituições que a ela se dedicam implicaria que a
própria formação profissional estivesse melhor contextualizada na sociedade
brasileira e que o trabalho ganhasse maior significância e organicidade no
sistema produtivo. Para isso é indispensável se dar ao trabalhador a
consciência clara de seu importante papel na sociedade.
O conteúdo de ensino deveria permitir a estruturação de cursos e
outras iniciativas de treinamento e aperfeiçoamento de trabalhadores não
apenas em termos técnicos e operacionais, mas com conteúdos básicos e
instrumentais. Esses conhecimentos deveriam compor a grade curricular
permitindo uma formação mais sólida e mais fundamentada nas teorias
científicas do conhecimento.
Os métodos de ensino deveriam promover a educação regular e
humanista como uma conquista de toda a sociedade, promovida desde os
primeiros anos da infância até a vida adulta. Por eles se promove o nível de
consciência das pessoas e situa-se o indivíduo em seu meio e no seu tempo e
se desenvolvem potenciais e competências físicas, psicológicas e emotivas
Já o artigo do Barato (2004) critica as abordagens tradicionais das
técnicas nos meios educacionais. A seu ver, a observação de Hutchins nos
ajudaria a superar o absurdo subjacente no julgamento de que o fazer pode ser
reduzido ao simples adestramento. Ao que tudo indica, as aprendizagens que
demandam execução engajam os aprendizes em modos de pensar
necessários para que se constitua um conhecimento que represente o fazer.
A técnica é uma forma de saber, exigindo por essa razão um
tratamento didático específico. O autor propõe uma didática que considere as
atividades de trabalho como um saber.
Ele afirma que o fazer demanda um conhecimento específico,
próprio; em vez de ser aplicação de um conhecimento que dele pode ser
desvinculado,
é
preciso
contar
com
uma
explicação
que
acomode
satisfatoriamente saber fazer, saber falar e todos os outros saberes próprios da
espécie humana.
100
O conhecimento é constituído por estruturas profundas, não verbais
e, num certo sentido, inconscientes. Nessa direção, o saber final não é
palavroso ou, mais do que isso, não é representado por um conjunto de
proposições.
Por
sua
própria
natureza,
processos
ou
técnicas
exigem
demonstração e explicitação em termos de ensino-aprendizagem. Mas como o
discurso não é a mediação mais importante no caso, podem ocorrer situações
como a do velho trabalhador referendado no início do texto, com sua
experiência de engarrafar o leite, considerando esta atividade de trabalho como
saber. Isso quer dizer que a atividade técnica seria uma forma particular de
saber. Em trabalhos com docentes de diversas áreas, o autor observou que na
demonstração, muitas vezes, a fala tratava de assuntos que nada tinham a ver
com a execução. Mesmo docentes capazes de falar enquanto demonstram não
seriam, necessariamente, peritos que conseguem produzir um discurso que
descreve seu conhecimento processual.
O artigo expõe que, no campo da educação profissional, há o uso de
uma didática que foi produzida para a educação geral. Boa parte da produção
didática existente pode acomodar com certo sucesso o ensino de fatos,
conceitos e princípios. Mas, quase nada existe sobre ensino de processos.
E o autor conclui seu artigo dando um exemplo de que as tendências
contemporâneas
de
reorganização
da
educação
profissional
estariam
valorizando sobremaneira os itens de educação geral - fatos, conceitos e
princípios. Estariam, de outro modo, deixando a técnica de lado ou opinando
que ela não é tão importante dada a velocidade das mudanças a que estamos
assistindo na organização do trabalho e no avanço tecnológico. Teme o autor
que esse modo de pensar esconda uma tendência de esvaziar, cada vez mais,
o trabalho de conteúdo e conclui propondo a discussão da questão. Um
repertório sólido de conhecimentos técnicos, acompanhando uma educação
geral consistente, talvez fosse uma saída mais justa e inteligente, afirma o
autor.
101
2.2.6. Boletim Técnico do SENAC – 2005
Dentre os periódicos do Boletim Técnico do SENAC publicados no
ano de 2005, selecionamos 02 artigos principais: “Educação Formal nas
Empresas: um desafio para os diferentes atores” (BARONE e APRILE,2005) e
“O Professor da Educação Profissional: que perfil corresponde aos desafios
contemporâneos?” (REHEM, 2005).
O artigo de Barone e Aprile (2005) verifica o tratamento que as
empresas vêm dando a ações educativas formais considerando que a
escolarização teria passado a ser um dos fatores referenciais para o
planejamento e a reformulação da carreira, estando intimamente relacionada
aos indicadores de empregabilidade.
As autoras afirmam que para as empresas a articulação entre
escolaridade e trabalho é necessária para o aumento da suas produtividade e
problematizam os muitos projetos governamentais desenvolvidos em diferentes
níveis, mas que estariam desarticulados devido a inexistência de uma política
global de educação.
As autoras colocam esta situação como justificativa para que um
número crescente de empresas buscassem assumir para si a tarefa de
promover a escolarização de seus trabalhadores, levando a escola para o chão
da fábrica.
Boa parte dos programas de educação formal desenvolvidos no
âmbito das empresas, muito mais que formar ou escolarizar os indivíduos, para
as autoras, estariam desenvolvendo ações educativas com ganhos que
poderiam reverter tanto para esses indivíduos no que diz respeito a sua
empregabilidade quanto para a sociedade de um modo geral.
Barone e Aprile (idem) mostram que um dos ganhos deste
movimento seria o necessário estabelecimento dos limites entre o que diz
respeito efetivamente à ampliação do nível educacional e o que se refere a um
maior treinamento para as tarefas e atividades próprias do trabalho a ser
realizado, sem delas abrir mão.
Dessa forma, para elas, o conteúdo de ensino deveria estar
direcionado mais que o “saber fazer”, considerando que o momento atual lhe
exige, entre outras qualificações, lidar com operações que permitam a
102
transformação de símbolos em ações de máquinas; interagir com o “cérebro”
dos equipamentos para que possam proceder à leitura de instruções e
transformá-las em ações. O método de ensino nesse sentido poderia ser o
treinamento para as tarefas e atividades próprias do trabalho a ser realizado,
em situação de escolarização.
As práticas educativas desenvolvidas internamente nas empresas
teriam
mão
dupla:
poderiam
reiterar
e
reforçar
a
histórica
relação
capital/trabalho presente na produção capitalista. E poderiam, ainda que de
modo tênue, reverberar no questionamento desta relação e na emergência de
um padrão diferenciado no relacionamento entre capital e trabalho que
pudesse contribuir para a construção da qualificação de trabalhadores que,
atentos ao seu papel histórico, interviessem na sociedade concreta. Ademais,
tais práticas deveriam proporcionar às empresas melhores condições de
sobrevivência dentro da nova ordem mundial.
No segundo artigo de 2005, Cleunice M.. Rehem (2005) trata da
educação profissional, partindo da indagação “Qual o perfil demandado ao
formador de profissionais na sociedade Contemporânea?” A autora defende a
tese de que transformar a concepção de educação como produto acabado e
finito para um processo contínuo, na relação educando/educador, requer um
novo professor, mais mediador, assessor, orientador, conselheiro, arquiteto e
artista, do que palestrante de “aulas magistrais”, o tradicional ‘dador’ de aulas
ou ‘ensinador’.
Essa é a arte necessária para o formador de profissionais: conduzir
os processos educacionais na contemporaneidade, adotando naturalmente a
simetria de processos entre educação e “modernidade líquida”: ensinar nesse
escopo requer autonomia, ultrapassar limites, independência, imaginação,
autenticidade, identidade cultural, quebra de preconceitos, prazer, alegria,
leveza,
ousadia,
coragem,
inovação,
crença
em
valores
afirmativos.
Ingredientes estes que integram a arte.
O objetivo de ensino é formar seres com autonomia intelectual e
moral, que desenvolvam esquemas e operações mentais facilitadoras da
mobilização de conhecimentos, de habilidades, valores, emoções e atitudes
103
que os tornem capazes de assumir responsabilidade plena por sua carreira, por
suas relações e por suas ações.
Os conteúdos de ensino deverão oportunizar o desenvolvimento de
esquemas e operações mentais que capacitem o educando como um ser
criativo, que saiba pensar, analisar, criticar, avaliar, fazer, conviver a partir de
um quadro referencial de valores que garanta a vida com melhor qualidade
para todos, que assegure a participação consciente e permanente na
sociedade e no setor produtivo.
A autora conclui o texto afirmando que o novo professor sinaliza a
necessidade de uma formação docente, também renovada, que oportunize aos
intelectuais transformadores a construção - pela mediação em processos
socioconstrutivistas - das competências, dos saberes que alicercem seu
trabalho formativo.
A arte de fazer aprender num mundo imprevisível, cuja certeza maior
é a mudança permanente e veloz, estaria em processo de aprendizagem pelos
próprios educadores, que talvez possam dominá-la, quando o mundo estiver
vivenciando uma possível e já vislumbrada “modernidade gasosa”.
2.2.7. Boletim Técnico do SENAC – 2006
Da produção dos periódicos do Boletim Técnico do SENAC no ano
de
2006,
selecionamos
02
artigos:
“Alternativas
metodológicas
para
identificação de Competências” (BARBOSA, 2006) e “Educação Profissional no
Brasil e Opções Metodológicas de Pesquisa: elementos para o debate”
(APRILE e BARONE, 2006).
O artigo de Barbosa e Rodrigues (2006) traz uma análise acerca das
competências, problematizando a validade de sua utilização. A autora afirma
que a adoção das competências, tanto no plano teórico quanto no plano
concreto das práticas de gerenciamento, pode representar uma extraordinária
revitalização do campo da “organização e gestão do trabalho”.
Para os autores, a noção de competência ainda se encontra em
construção, tendo sido amplamente submetida a uma ação operacional no
âmbito das empresas, com diferentes resultados e impactos e sofre uma gama
variada de interpretações quanto ao seu escopo.
104
Na perspectiva apontada, os objetivos de ensino deveriam ser
formulados para formar o trabalhador e para atender os interesses das
empresas. Os conteúdos de ensino, no referido artigo, são compreendidos
relacionados ao modelo de competência merecendo serem amplamente
submetidos a uma ação operacional no âmbito da empresa.
No outro artigo de 2006 selecionado, Aprile e Barone (2006) tratam
da educação profissional, partindo da problemática das formas de abordagem
metodológicas nas pesquisas sobre o tema, realizadas sobre os múltiplos
aspectos reveladores da abrangência e da complexidade da educação
profissional.
Os autores sustentam que qualquer investigação que se empreenda
hoje sobre a educação profissional exige o reconhecimento do chamado
discurso oficial, bem como de aspectos que lhes são subjacentes, nem sempre
explícitos em suas manifestações habituais.
Destacam a importância do percurso realizado em cada uma das
abordagens, que não é neutro. Ao optar por um ou outro tipo de abordagem,
cada pesquisador traz implícita a sua “leitura” de mundo e os valores que a
orientam. Isso significa que o critério metodológico adotado se manifesta
diretamente na formulação de perguntas, no encontro de respostas para a
seleção, percepção e apresentação dos fatos, bem como nas diferentes
interpretações, nas possibilidades e limites do conhecimento, da verdade e da
objetividade do investigador.
Os autores finalizam o texto destacando que se torna imperioso ao
pesquisador analisar o nexo inseparável existente entre a forma e o conteúdo
da educação profissional, uma vez que uma posição contrária possivelmente o
levará a uma falsa abordagem da questão.
Em relação à forma, é fundamental investigar o discurso expresso
pela legislação vigente e as representações que lhes são atribuídas pelos
vários segmentos da população. Da mesma maneira, é importante verificar a
sua localização no sistema educacional, as fontes de financiamento, os cursos
priorizados, a oferta de vagas, entre outros aspectos.
Já em relação ao conteúdo, deve levar em conta os valores
intrínsecos às propostas curriculares, os conteúdos definidos, as capacidades
105
cognoscitivas e operacionais valorizadas e, especialmente, a relação efetiva
entre essas propostas e a apropriação de conhecimentos científicos e
tecnológicos, bem como a articulação entre teoria e prática; conteúdos e
métodos; ciência e tecnologia. Consideram que, o objetivo de ensino deveria
ser preparar profissionais que ocuparão posições diferenciadas na divisão no
trabalho.
2.2.8. Boletim Técnico do SENAC – 2007
Da produção dos periódicos do Boletim Técnico do SENAC no ano
de 2007, privilegiamos 02 artigos: “A questão da função social da educação no
novo milênio” (MOTTA, 2007) e “Cursos superiores de tecnologia: um estudo
do impacto provocado em seus estudantes” (SMANIOTTO, 2007).
O artigo de Motta (2007) problematiza a educação enquanto
atividade social subordinada à lógica do capital, exercendo funções de
reprodução alienada da força de trabalho e de conformação com a realidade.
Em contraposição, a autora propõe o trabalho como princípio educativo.
A autora resgata a idéia marxista segundo a qual o modo pelo qual o
homem produz sua existência (modo de produção) é constituído pelas relações
sociais estabelecidas entre os homens no processo de produção de sua
existência (relações de produção) mais a capacidade de produção, que são as
forças produtivas (os instrumentos, as técnicas, as máquinas, a força de
trabalho).
No entanto, o modo de produção não pode ser compreendido
simplesmente como a reprodução material da existência humana. O modo de
produção, que é constituído de relações de produção mais força de trabalho
é, também, uma forma pela qual o homem expressa o seu modo de vida. O
que produz e como produz expressam o modo como vive. A natureza do
indivíduo dependeria das condições materiais de sua produção, incluindo
nessas condições as idéias, as instituições, ideologias que são produzidas e
reproduzidas ao longo de sua vida.
Ela finaliza seu texto afirmando que a mundialização, sob a égide
das grandes corporações, da hipertrofia financeira e de seus mecanismos de
reestruturação produtiva, apresenta-se problemática pelo alto custo social, não
106
só, mas principalmente, nos países dependentes. Além do aumento da
pobreza, da desigualdade social e do desemprego estrutural, as determinações
de políticas macroeconômicas neoliberais resultariam na precarização do
trabalho, com o aumento do subemprego e perdas dos direitos sociais, no
enfraquecimento das forças trabalhistas, pondo em risco a própria existência
humana.
Outro segundo artigo selecionado foi de Smaniotto (2007), que trata
dos cursos superiores de tecnologia. O autor problematiza a dicotomia que
pode atribuir à figura do intelectual, o que pode levar à distorção sobre a
finalidade do ensino profissionalizante e ao direcionamento de uma expectativa
de que a preocupação desses cursos seja apenas fornecer técnicas que serão
utilizadas na prática profissional dos alunos, sem se preocupar com a formação
do ser humano e cidadão.
Os objetivos de ensino desvelados neste texto são formar o
trabalhador para atender à demanda empresarial com capacidade de exercer
varias funções no trabalho.
Em relação ao conteúdo de ensino, a formação deveria estar voltada
não só para a expansão do conhecimento e capacidade intelectual, como
também para a aquisição e para as mudanças em atitudes e valores, e para
melhoria no desempenho dos vários papéis que o indivíduo deve assumir na
sociedade, trabalho e vida familiar. Ou seja, uma formação que ultrapasse os
aspectos exclusivos da preparação profissional, estendendo-se para os
domínios acadêmico, pessoal e social.
Quanto
aos
métodos
de
ensino
destacam-se
no
texto
o
conhecimento fatual, a habilidade cognitiva e a competência de articular a
teoria com a prática.
Os autores finalizam o texto afirmando que as mudanças
provocadas pela vivência no ensino superior parecem não depender da
categoria de organização acadêmica e da idade do aluno; são, porém,
relacionadas à oportunidade de sair da rotina através da exposição a novos
problemas e desafios e do relacionamento com pessoas que possuem visão de
mundo, opiniões e idéias diferentes. Neste trabalho, ficou evidenciada uma
similaridade qualitativa das mudanças observadas, porém ainda se faz
107
necessário o aprofundamento na análise do grau em que elas ocorrem, quando
se consideram estudantes dessas diferentes modalidades de ensino superior.
2.2.9. Boletim Técnico do SENAC – 2008
Da produção dos periódicos do Boletim Técnico do SENAC no ano
de 2008, destacamos 06 artigos sobre práticas pedagógicas em educação
profissional: “Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta metodológica para
educação profissional” (BARATO, 2008), “Currículo analógico em um mundo
digital: considerações sobre a dissociação entre a formação no ensino superior
e as exigências do mercado de trabalho” (MATTOS, BIANCHETTI, 2008),
“Trabalho e vida pessoal: o equilíbrio necessário” (STEPANSKY e FRANÇA,
2008), “Surfando na sociedade da informação e do conhecimento: a questão
das competências docentes” (AMARAL e VILARINHO, 2008), “Qualificação
profissional de jovens e adultos trabalhadores: o Programa Nacional de
Estímulo ao Primeiro Emprego em discussão” (BARBOSA e DELUIZ, 2008) e
“Promovendo o aprendizado organizacional por meio de comunidades de
prática” (GOUVÊA, 2008).
O artigo de Barato trata do sentido da obra na formação profissional,
pois, para o autor, existiria uma desvalorização dos saberes constituídos no e
pelo trabalho como elemento constitutivo de uma metodologia da educação
profissional. O autor defende as atividades produtivas como indicadoras de
saberes que se constroem no e pelo trabalho.
No campo da didática pedagógica há uma distinção da teoria e
prática, o que caracterizaria o engano de subordinar o saber técnico (saber
como) ao saber teórico (saber que). Caso houvesse o abandono desse quadro
dicotômico, poderia haver mudanças nos modos de ver a educação
profissional, além de surgir um novo modo de se perceber os sabres que se
constituem no e pelo trabalho. Toda essa mudança requer novas maneiras de
ensino no campo da formação profissional. Acredita o autor que a metodologia
que utilize a obra como princípio orientador nesta direção pode ser uma saída
interessante.
A obra, assim, não é apenas um produto que resulta de processos
de produção, mas seria um alvo que mobilizaria o sujeito em busca da
108
satisfação de certa necessidade,
passando
por
saberes
socialmente
construídos, uso de ferramentas e divisão do trabalho, bem como por
efetivação de intenções, julgamentos, valores.
A organização de ambientes de aprendizagem de modo a utilizar
saberes construídos no e pelo trabalho necessita operar uma mudança radical.
E uma possibilidade nessa direção seria considerar a obra como princípio
organizador das atividades de aprendizagem em programas de formação
profissional.
Nessa perspectiva, não partiríamos dos conhecimentos e das
habilidades que o trabalhador precisa dominar, mas da pergunta de que obras
são valorizadas pelas comunidades de prática onde se desenvolve o trabalho
do profissional que pretende formar. Não cabem obras executadas apenas
para o efeito pedagógico, mas sim que o aprendiz possa estar integrado desde
início nas atividades produtivas. Essa providência garantiria ao educando a
possibilidade de experimentar a construção social do conhecimento.
Nesse artigo, os métodos são demonstrados na obra como princípio
organizador das atividades de aprendizagem em programas de formação
profissional e a avaliação da aprendizagem aconteceria como julgamento efetuados tanto por aprendizes como pelo mestre - de operações no processo
e na apreciação da obra pronta.
No texto de Mattos e Bianchetti (2008), “Currículo analógico em um
mundo digital: considerações sobre a dissociação entre a formação no ensino
superior e as exigências do mercado de trabalho”, os autores problematizam o
descompasso do currículo educacional (analógico) e o currículo implementado
no mundo do trabalho (digital). Dessa forma, afirmam que é na lógica do
sistema capitalista, e não em uma das suas manifestações, no caso as
diferentes tecnologias, que está a explicação do desemprego e das
dificuldades de inclusão, seja na escola, seja no trabalho.
O desemprego, citando Marx, seria parte constitutiva do capital, ou
melhor, sua cara metade. À luz da teoria marxiana, sustentam que a solução
do desemprego não depende de boa vontade ou de uma mudança brusca nos
currículos educacionais e nem será alcançada se no lugar da tecnologia
analógica todos forem incluídos ou aderirem à digital.
109
Enquanto tivermos sobre o primado do capital, o desemprego
ascendente e a precariedade manifestam-se nas condições de inserção no
mundo do trabalho e, de modo mais abrangente, na manutenção das
necessidades básicas. Estas persistiriam como marcas distintivas da
reprodução da vida social sob o atual padrão de acumulação, independente
das medidas reparatórias do estado, do grau de escolarização da população e
da inserção de novas tecnologias.
As questões curriculares precisariam ser contextualizadas diante da
mundialização do capital e do novo complexo de reestruturação produtiva do
capital. Com toda certeza, a escola/universidade, no seu planejamento e
atuação, não poderia simplesmente vincular-se ao mercado, com sua
tendência a tudo digitalizar e acelerar.
Ao mesmo tempo, no entanto, a instituição não pode desconhecer a
complexidade que está implodindo todos os parâmetros que até há pouco
tempo davam segurança à atuação dos professores e faziam das instituições
educacionais, baseadas em seus currículos, por excelência, importantes norte
para acessar um mercado de trabalho menos complexo, menos disputado e
com perspectiva de nele permanecer até aposentar-se.
Stepansky e França (2008) no artigo “Trabalho e vida pessoal: o
equilíbrio necessário” tratam da globalização e suas implicações no processo
de trabalho. Problematizam o desequilíbrio no tempo de vida pessoal e vida de
trabalho. Afirmam que o equilíbrio de tempo, trabalho e vida, associado a uma
compensação salarial digna, permitiria ao trabalhador o usufruto do bem-estar,
a assistência familiar e a promoção da saúde, resultados naturalmente
esperados pela sua dedicação ao trabalho e à organização.
Numa época em que se prioriza no país o crescimento acelerado da
economia, definindo metas de crescimento econômico, é fundamental que seja
lembrada a importância do desenvolvimento paralelo dos indicadores sociais e
da qualidade de vida dos indivíduos participantes do processo de trabalho. As
organizações devem considerar que não é o grande consumo de tempo do
trabalhador que leva à produtividade, mas que, ao contrário, é o ambiente
organizacional saudável que deve apoiar o trabalhador. A flexibilização de
tempo oferece o equilíbrio entre as responsabilidades de trabalho e as
110
necessidades individuais e familiares, produzindo uma diferença efetiva na
qualidade de vida para todos.
A oferta de condições para o desenvolvimento pessoal, para a
criatividade e para a participação positiva no trabalho são fatores significativos
na atualidade das organizações. É uma nova revolução no mundo do trabalho,
com a absorção de novas formas de responsabilidade, de empregabilidade e
de sustentabilidade, em que o processo produtivo contribuirá para o
desenvolvimento humano e para a melhoria das condições de vida da
sociedade.
Amaral e Vilarinho (2008) em “Surfando na sociedade da informação
e do conhecimento: a questão das competências docentes” tratam da
competência docente na sociedade da Informação. Partindo da consideração
acerca da velocidade com que, hoje, as competências desaparecem,
transformam-se e se renovam, consideram relevante discutir o papel do
professor no desenvolvimento de suas atividades profissionais, seja em
ambientes
de
aprendizagens
virtuais,
semipresenciais
ou
presenciais.
Perguntam sobre quais seriam as competências necessárias para a atuação do
professor, no ambiente em que exerce suas atividades, em consonância às
finalidades e estratégias organizacionais.
Considerando que grande parte dos conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes adquiridos por uma pessoa no início de sua trajetória
profissional tornar-se-iam obsoletos antes mesmo do final de suas atividades,
consideram que o professor tem o desafio de educar na cibercultura, o que
requer desenvolver sua imaginação criadora para atender às demandas da
aprendizagem interativa. Isso implica investimento educacional desde a
formação básica, estendendo-se, como um continuum, ao longo de vida
profissional;
ou
seja,
uma
educação
continuada,
que
propicie
o
desenvolvimento de competências para atuar num mundo marcado por
mudanças e incertezas.
O melhor modelo de competência é aquele que reflete a cultura
vigente na organização, ou seja, o que se alinha às competências
organizacionais. A rapidez com que os conhecimentos evoluem, aliada às
mudanças requeridas pela sociedade, exigiriam do professor contemporâneo
111
uma aprendizagem permanente individual e colaborativa, o que se traduziria
em desenvolvimento de novas competências e na reconfiguração de outras.
Esta “atualização” das suas competências, necessária para que o
professor possa atuar no contexto moderno, deve considerar a tecnologia como
parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A resposta aos desafios
da sociedade do conhecimento, portanto, requereria reflexão sobre a prática
profissional e atualização constante das competências, que devem estar
conectadas às exigências do mercado de trabalho.
Defendem que o conteúdo dos processos formativos de professores
conectados com o mercado de trabalho pressupõe elementos necessários aos
processos de cooperação, colaboração, interatividade e dialogicidade, tendo
em vista a construção do conhecimento; as competências/saberes (sabersaber, saber-fazer e saber ser); o desenvolvimento da capacidade de pensar,
sentir e agir na busca para soluções para os problemas do cotidiano. As
autoras concluem que educar na cibercultura implica docência interativa,
presencial ou online, e pressupõe participação colaborativa, intervenção na
mensagem, bidirecionalidade e dialogicidade e, ainda, conexões em teias
abertas de relacionamentos. Isso requer não apenas abertura para as
mudanças, mas também redimensionamento das competências e solidez
acadêmica com vistas à autonomia profissional. Tais competências/saberes
devem estar relacionados a diferentes dimensões, sejam elas profissionais,
didáticas, pessoais, sociais, lingüísticas, éticas, políticas, pedagógicas. Devem,
fundamentalmente, preparar o sujeito para enfrentar os desafios da vida, e não
para as circunstâncias do momento.
O artigo de Barbosa e Deluiz (2008), “Qualificação profissional de
jovens e adultos trabalhadores: o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro
Emprego em discussão”, aborda a qualificação Profissional de Jovens e
Adultos, propondo políticas públicas voltadas para o aumento da escolaridade
do jovem, a qualificação profissional, a participação social e a garantia do
primeiro emprego, a fim de proporcionar-lhe experiência profissional, além de
uma política integrada de proteção social.
Reconhecendo o emprego juvenil como um dos principais desafios
do
Governo
Lula,
o
Programa
Nacional
de
Estímulo
ao
Primeiro
112
Emprego/Consórcio Social da Juventude tem como foco “o fomento à geração
de postos de trabalho formais e a preparação para o primeiro emprego”. A
inserção no mercado de trabalho formal seria uma das principais dificuldades
apontadas pelos coordenadores das entidades pesquisadas, principalmente
dos jovens que possuem baixa escolaridade e não têm experiência profissional.
Essas dificuldades foram ressaltadas por Mesquita (2006) quando
aponta que o PNPE estimulou 38 mil empregos desde 2003, enquanto o
universo no país é de quatro milhões de jovens desempregados. Segundo o
autor, os contemplados pelo Programa trabalhariam por um ano e ainda assim
encontrariam dificuldades de inserção no mercado, pois não haveria uma
política de continuidade.
Os objetivos de ensino do Programa são formulados para formar o
trabalhador para atender as exigências do mercado, com domínio nas
atividades do trabalho e com aquisição de competências (saber-fazer; saberprático e saber-ser).
O conteúdo formativo do referido Programa deve estar relacionado à
atividade de trabalho; ao saber-fazer, saber-prático, saber do corpo, saber ser
para poder agir; mecanismos utilizados para efetuar a tarefa e a desenvolver
habilidades, apreender regras e os conhecimentos necessários à atividade de
trabalho.
Os autores concluem afirmando que, apesar do discurso das
entidades investigadas que trabalham na perspectiva da construção do sujeito
crítico e se preocupam com a formação política dos jovens, a pesquisa
constatou que as ações de educação profissional não propiciam a formação
política dos sujeitos individuais e coletivos no sentido da sua participação na
esfera pública, haja vista a existência de cursos de curta duração, aligeirados e
fragmentados que não proporcionam uma qualificação profissional e social de
forma decente.
O
artigo
de
Gouvêa
(2008),
“Promovendo
o
aprendizado
organizacional por meio de comunidades de prática”, trata da aprendizagem
organizacional. O autor enfrenta a pouca participação de trabalhadores no
registro de informações relevantes para o grupo em discussões sobre
determinado problema ou na busca por suas soluções. Do mesmo modo,
113
buscar considerar a participação como forma de aproveitamento do
conhecimento gerado na organização, fazendo o trabalhador compartilhar seus
conhecimentos. Daí o interesse em desenvolver comunidades de prática para
promover
a
colaboração,
aumentar
a
interação
social,
aumentar
a
produtividade e melhorar a aprendizagem organizacional.
A comunidade da prática vem ao encontro da abordagem da gestão
do conhecimento, contribuindo para a existência de uma cultura favorável ao
compartilhamento de experiências, conhecimentos e melhores práticas nas
organizações, tornando-se um atraente para a aprendizagem colaborativa.
A autora finaliza destacando cinco estratégias que as empresas
precisam
para
solucionar
ou
minimizar
o
pouco
envolvimento
dos
trabalhadores, a saber: divulgar a importância desse tipo de atividade nos
valores da companhia, promover e compartilhar os resultados práticos
alcançados pela comunidade, valorizar a participação e a iniciativa individual,
bem como criar uma infra-estrutrura tecnológica e pessoal para apoiar a
comunidade.
2.2.10
Considerações sobre a produção do Boletim Técnico do SENAC
Na produção veiculada no Boletim Técnico do SENAC, destacamos
o debate sobre as competências, o modelo de competências e/ou a Pedagogia
das Competências, ora denunciando o seu caráter liberal, ora afirmando a sua
possibilidade de servir ao projeto pedagógico contra-hegemônico, ou mesmo
anunciado-a de modo neutro.
Nestes artigos, as noções de cidadania e democracia são
largamente citadas como referências importantes, mas são utilizadas à vontade
por diferentes autores que têm diferentes projetos pedagógicos e políticos,
assumindo, portanto, diferentes conteúdos.
Os artigos publicados no BTS nem sempre são bem posicionados do
ponto de vista político-ideológico e neles alguns autores se aventuram a
articular projetos (do capital, e dos trabalhadores, em nome dos interesses da
sociedade), referenciais (competências) e pedagogias (das competências, das
técnicas, etc).
114
Outra característica geral é o fato de os textos serem mais
propositivos, indicando-se caminhos e estratégias pedagógicas, ao invés da
crítica que marca as produções nos outros veículos estudados.
O debate está muito demarcado em torno da questão das
competências, uns defendendo-as, outros criticando-as e ainda aqueles que
lhes propõem uma ressignificação.
A partir dos artigos analisados no Boletim Técnico do SENAC
analisados durante a pesquisa, construímos um quadro-síntese, com finalidade
de proporcionar uma visualização das práticas formativas em educação
profissional. Estas foram evidenciadas nos artigos após a identificação e
categorização dos objetivos, conteúdos e métodos de ensino e avaliação.
Quadro 6 – A DIDÁTICA NA VISÃO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E
EDUCAÇÃO
Pedagogia do Capital
Pedagogia do Trabalho
• Um modelo de educação que contemple a
• A qualificação é um processo
nova conformação do mundo do trabalho.
histórico, e como tal, não pode ser
O novo modelo da competência
analisado
desvinculado
dos
fatores que concorrem para sua
• A competência emerge como tradutora da
construção.
eficiência e produtividade do indivíduo, um
• É resultante de um processo
instrumento absorvido e identificado com os
de interatividade que não pode ser
objetivos empresariais.
construído
solitariamente,
• Os objetivos de ensino visam a capacitar os
depende do acesso efetivo a
indivíduos para lidarem com os novos
informações
e
processos
parâmetros tecnológicos e prepará-los para
referentes
à
qualificação
o mercado de trabalho e/ou para o
desejada. Nesse sentido, a
desenvolvimento de alguma atividade que
possibilidade de um indivíduo se
lhes possibilite subsistência.
qualificar está mais próxima da
• A função da educação é
assumir a
sua história de vida e de suas
principal via de acesso ao mercado de
relações materiais de acesso do
trabalho,
importante
elemento
de
que de um desejo individual.
Finalidades
equalização das condições sociais de vida
• A
matriz
críticonuma
ordem
agora
profundamente
emancipatória, a qual tem seus
marcada pela instabilidade e insegurança
fundamentos
teóricos
no
frente ao futuro imediato.
pensamento crítico-dialético, e
• Um número crescente de empresas
pretende não só ressignificar a
buscam assumir para si a tarefa de
noção de competência, atribuindopromover a escolarização de seus
lhe um sentido que atenda aos
trabalhadores levando a escola para o chão
interesses dos trabalhadores, mas
da fábrica.
apontar princípios orientadores
• Para as autoras, um dos ganhos deste
para a investigação dos processos
movimento
seria
o
necessário
de trabalho, para a organização
estabelecimento dos limites entre o que diz
do currículo e para uma proposta
respeito efetivamente à ampliação do nível
de
educação
profissional
educacional e o que se refere a um maior
ampliada.
treinamento para as tarefas e atividades
• O objetivo de ensino é
próprias do trabalho a ser realizado, sem
desenvolver
as
capacidades
delas abrir mão.
115
• O objetivo de ensino é formar seres com
autonomia intelectual e moral, que
desenvolvam esquemas e operações
mentais facilitadoras da mobilização de
conhecimentos, de habilidades, valores,
emoções e atitudes que os tornem capazes
de assumir responsabilidade plena por
suas carreiras, por suas relações e por
suas ações.
• Os objetivos de ensino deveriam ser
formulados para formar o trabalhador e
para atender os interesses das empresas.
• Os objetivos de ensino do Programa são
formulados para formar o trabalhador para
atender as exigências do mercado, com
domínio nas atividades do trabalho e com
aquisição de competências (saber-fazer;
saber-prático e saber-ser).
• Daí
o
interesse
em
desenvolver
comunidades de prática para promover a
colaboração, a participação, aumentar a
interação social, aumentar a produtividade
e melhorar a aprendizagem organizacional.
Conteúdos
Privilegiar as atividades simbólicas e de
abstração em detrimento das atividades ditas
concretas e passíveis de codificação.
O silêncio e a fragmentação de tarefas dão
lugar à comunicação e à interatividade.
A autonomia, a mobilidade e a flexibilidade
cognitivas,
afetivas
e
psicomotoras relativas ao trabalho
intelectual, sempre articulado,
mas não reduzido, ao mundo do
trabalho e das relações sociais
• Problematiza a educação
enquanto
atividade
social
subordinada à lógica do capital,
exercendo
funções
de
reprodução alienada da força de
trabalho e de conformação com
a realidade. Em contraposição,
ela propõe o trabalho como
principio educativo.
• Considerar a obra como
princípio
organizador
das
atividades de aprendizagem em
programas
de
formação
profissional.
• Não
se
partitirá
dos
conhecimentos
e
das
habilidades que o trabalhador
precisa
dominar,
mas
da
pergunta de que obras são
valorizadas pelas comunidades
de prática onde se desenvolve o
trabalho do profissional que
pretende formar.
• É na lógica do sistema
capitalista, e não em uma das
suas manifestações, no caso as
diferentes tecnologias, que está a
explicação do desemprego e das
dificuldades de inclusão, seja na
escola, seja no trabalho.
• A solução do desemprego
não depende de boa vontade ou
de uma mudança brusca nos
currículos educacionais e nem
será alcançada se no lugar da
tecnologia analógica todos forem
incluídos ou aderirem à digital.
• O conteúdo formativo do
referido Programa deve estar
relacionado
à
atividade
de
trabalho;
saber-fazer;
saberprático, saber do corpo, saber ser
para poder agir; mecanismos
utilizados para efetuar a tarefa e a
desenvolver
habilidades,
apreender
regras
e
os
conhecimentos necessários à
atividade de trabalho.
A
identificação,
definição
e
construção
de
competências
profissionais não se pauta pelas
necessidades e demandas estritas do
mercado, na ótica do capital, mas
leva em conta a dinâmica e as
116
parecem
ter
traduções
diversas
e
diversificadas, que não são automaticamente
congruentes ou interrelacionais.
Saberes vinculados à biografia do indivíduo e
à capacidade deste em transferi-los com
eficiência para a organização.
O processo educativo, enquanto veículo
social através do qual se pretende
desenvolver o homem em todas as suas
dimensões e potencialidades, não deve ser
estreitado aos parâmetros limitadores da
atividade produtiva e não pode ser visto como
manancial que responde aos apelos
nitidamente econômicos da sociedade.
O conteúdo de ensino deve permitir a
estruturação de cursos e outras iniciativas de
treinamento
e
aperfeiçoamento
de
trabalhadores, não apenas em termos
técnicos e operacionais, mas com conteúdos
básicos
e
instrumentais.
Esses
conhecimentos devem compor a grade
curricular permitindo uma formação mais
sólida e mais fundamentada nas teorias
cientificas do conhecimento.
Pelos métodos se promove o nível de
consciência das pessoas e se situa o
indivíduo em seu meio e no seu tempo e se
desenvolvem potenciais e competências
físicas, psicológicas e emotivas.
As autoras afirmam que para as empresas a
relação entre escolaridade e trabalho é
necessária para o aumento da produtividade
daquelas, sendo muitos os projetos
governamentais
que
articulariam
a
escolarização com a formação para o
trabalho, em diferentes níveis.
Promover a simetria de processos entre
educação e “modernidade líquida”.
A adoção das CPTs, tanto no plano teórico
quanto no plano concreto das práticas de
gerenciamento, pode representar uma
extraordinária revitalização do campo da
“organização e gestão do trabalho”.
Nesta perspectiva, os objetivos de ensino
deveriam ser formulados para formar o
trabalhador e para atender os interesses das
empresas.
Os conteúdos de ensino, no referido artigo,
são relacionados ao modelo de competência
merecendo serem amplamente submetidos a
uma ação operacional no âmbito da empresa.
O professor tem o desafio de educar na
cibercultura, o que requer desenvolver sua
imaginação criadora para atender às
demandas da aprendizagem interativa.
O melhor modelo de competência é aquele
que reflete a cultura vigente na organização;
ou seja, o que se alinha às competências
organizacionais.
A resposta aos desafios da sociedade do
contradições do mundo do trabalho,
os contextos macroeconômicos e
políticos, as transformações técnicas
e organizacionais, os impactos
socioambientais, os saberes do
trabalho, os laços coletivos e de
solidariedade, os valores e as lutas
dos trabalhadores.
Os conteúdos de ensino que se
referem à aprendizagem dos saberes
disciplinares é acompanhada da
aprendizagem dos saberes gerados
nas
atividades
de
trabalho:
conhecimentos, valores, histórias e
saberes da experiência.
A ressignificação da noção de
competências é, portanto, uma tarefa
válida e urgente.
A competência tem caráter parcial,
uma vez que, embora apresentado
como universal, inclusive no discurso
pedagógico oficial, refere-se a uma
modalidade específica de trabalho: o
reestruturado, que demanda forte
articulação entre as dimensões
psicomotora, cognitiva e afetiva
(fazer, saber e ser), para o que, o
domínio
dos
conhecimentos
científico-tecnológicos
e
sóciohistóricos, adquiridos através de
extensa,
continuada
e
bem
qualificada
escolaridade,
é
fundamental.
A importância do trabalho teórico
para
o
desenvolvimento
de
competências torna-se mais evidente
quanto mais este trabalho for
mediado por ciência e tecnologia nos
pórprios
processos
sociais
e
produtivos, tomando o saber tácito
um novo significado que precisa ser
mais bem pesquisado em função das
mudanças ocorridas no mundo do
trabalho.
Um
repertório
sólido
de
conhecimentos
técnicos,
acompanhando uma educação geral
consistente, talvez seja uma saída
mais justa e inteligente (ou PC?).
As questões curriculares precisam
ser contextualizadas diante da
mundialização do capital e do novo
complexo de reestruturação produtiva
do capital. Com toda certeza a
escola/universidade,
no
seu
planejamento e atuação, não pode
simplesmente
vincular-se
ao
mercado, com sua tendência a tudo
digitalizar e acelerar.
117
conhecimento, portanto, requer reflexão
sobre a prática profissional e atualização
constante das competências, que devem
estar conectadas às exigências do mercado
de trabalho.
O conteúdo formativo do referido Programa
devem estar relacionados à atividade de
trabalho; saber-fazer; saber-prático, saber do
corpo, saber se para poder agir; mecanismos
utilizados para efetuar a tarefa e a
desenvolver habilidades, apreender regras e
os conhecimentos necessários à atividade de
trabalho.
A
participação
como
forma
de
aproveitamento do conhecimento gerado pela
comunidade – exemplo de conteúdo que quer
o capital
Métodos
de ensino
O grande desafio parece residir na
identificação e valorização de articulações
que resultem em ganhos que abarquem
todos os atores sociais.
Os métodos de ensino estão direcionados ao
novo padrão produtivo
Um instrumento de avaliação de importância
expressiva, embora ainda não devidamente
utilizado pelos educadores em toda a sua
potencialidade, vem a ser o portfólio
Qualquer mudança mais efetiva nos rumos
da formação profissional e das instituições
que a ela se dedicam implicaria que o
trabalho ganhasse maior significância e
organicidade no sistema produtivo. .
A autora conclui o seu texto afirmando que o
novo professor sinaliza para a necessidade
de uma formação docente, também
renovada, que oportunize aos intelectuais
transformadores a construção - pela
mediação em processos socioconstrutivistas das competências, dos saberes que
alicercem seu trabalho formativo.
A arte de fazer aprender num mundo
imprevisível, cuja certeza maior é a mudança
permanente e veloz, estaria em processo de
aprendizagem pelos próprios educadores,
que talvez possam dominá-la, quando o
mundo estiver vivenciando uma possível e já
vislumbrada “modernidade gasosa”.
A autora finaliza destacando cinco estratégias
que as empresas precisam para solucionar
ou minimizar o pouco envolvimento dos
trabalhadores, a saber: divulgar a importância
desse tipo de atividade nos valores da
companhia, promover e compartilhar os
resultados
práticos
alcançados
pela
comunidade, valorizar a participação e
iniciativa individual, bem como criar uma
infra-estrutrura tecnológica e pessoal para
apoiar a comunidade.
Os
métodos
de
ensino
são
direcionados
a
construir
competências
para
uma
ação
autônoma e capaz nos espaços
produtivos mas deve ser igualmente
voltada para o desenvolvimento de
princípios universalistas- igualdade
de
direitos,
justiça
social,
solidariedade e ética no mundo do
trabalho e cidadania.
Os espaços escolares são sempre
espaços de produção teórica, do
trabalho intelectual, sempre que
possível articulado à práxis, mas
sempre incapaz de reproduzi-la em
seu
movimento
e
em
sua
complexidade.
Os espaços de desenvolvimento de
competências são os processos
sociais e produtivos.
A posse do saber teórico, embora
necessária, não é suficiente para
produzir transformações na realidade;
é preciso que ele se transforme em
ação, através de um ato de vontade.
– QUESTÃO DE ATITUDE
A escola é o lugar de aprender a
interpretar o mundo para poder
transformá-lo, a partir do domínio das
categorias de método e de conteúdo
que inspirem e que se transformem
em práticas de emancipação humana
em uma sociedade cada vez mais
mediada pelo conhecimento.
Barato (2002) questiona uma didática
da educação profissional produzida
para a educação geral, com base na
retórica (que serve para fatos,
conceitos e princípios), e sugere uma
didática com base no saber técnico,
baseada no ensino de processos e
no saber técnico e no fazer.
118
Torna-se imperioso ao pesquisador
analisar o nexo inseparável existente
entre a forma e o conteúdo da
educação profissional, uma vez que
uma posição contrária possivelmente
o levará a uma falsa abordagem da
questão.
A metodologia que utilize a obra
como princípio orientado nesta
direção pode ser uma saída
interessante.
A obra, assim, não é apenas um
produto que resulta de processos de
produção, ela seria um alvo que
mobilizaria o sujeito em busca da
satisfação de certa necessidade.
A resposta aos desafios da sociedade
do
conhecimento,
portanto,
requereria reflexão sobre a prática
profissional e atualização constante
das competências dos professores,
que devem estar conectadas às
exigências do mercado de trabalho.
As autoras concluem que educar na
cibercultura
implica
docência
interativa, presencial ou online, e
pressupõe participação colaborativa,
intervenção
na
mensagem,
bidirecionalidade e dialogicidade e,
ainda, conexões em teias abertas de
relacionamentos.
2.3. A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NOS ANAIS DO GT09 DA
ANPED40
A pesquisa bibliográfica realizada nos Anais do GT 09 – Trabalho e
Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação – ANPEd, buscou o alargamento do campo. Os textos que
selecionamos para análise correspondem ao período de 2000 a 2007, os quais
somam 122 artigos. Dentre eles, foram desconsiderados 89, visto que depois
de uma breve leitura constatamos que não apresentavam relação direta com a
temática tratada e/ou com as categorias pesquisadas. Os demais 33 objeto de
análise interpretativa foram fichados em modelo próprio, tendo em vista as
categorias prévias da pesquisa: objetivos de ensino, conteúdos, metodologias
40
Esta seção tem por base o relatório de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Jaqueline do
Nascimento Rodrigues.
119
de ensino e de avaliação. É importante destacar que nenhum artigo tinha como
tema a didática da educação profissional, mas mesmo assim selecionamos os
textos que deixaram perceber algumas características da didática e
desenvolvemos a análise a partir deses elementos.
Segue a relação dos artigos fichados e analisados nos anais do
GT09 (Trabalho e Educação) da ANPEd.
ANO
2000
2001
2002
2003
Quadro 7 - ARTIGOS DO GT09 DA ANPED ANALISADOS
TÍTULO
AUTOR
Qualificação e novas formas de controle da força de trabalho Noela INVERNIZZI
no processo de reestruturação da indústria brasileira:
tendências dos últimos vinte anos.
O trabalhador frente ao terceiro milênio
Graziela MAIA
Novas competências no mundo do trabalho e suas Werner MARKERT
contribuições para a formação do trabalhador.
Reestruturação produtiva, Estado e educação no Brasil de Flávio Anício ANDRADE
hoje.
Aquisição da qualificação: a multidimensionalidade de um Vera Lúcia Bueno FARTES
processo contínuo.
Ensino médio e educação profissional: reformas Ramon OLIVEIRA
excludentes.
O ethos empresarial na educação escolar: novos Maria Vieira SILVA
dispositivos, novas subjetividades.
A formação do “total trabalhador Sadia”: estratégias de Dulcinéia CRUZ & Lucídio
qualificação de trabalhadores em uma empresa BIANCHETTI
agroindustrial.
Trajetórias de bancários: a qualificação profissional como
Ivanise MANFREDINI
construção social.
O novo ensino médio agora é para a vida: neoliberalismo,
racionalidade instrumental e a relação trabalho-educação na
reforma do ensino secundário.
Competência ou qualificação profissional: noções que se
opõem ou se complementam?
A fábrica como espaço de aprendizagem, a escolarização
como perspectiva de emprego.
Letramento e Transformações tecnológicas do mundo do
trabalho.
A qualificação profissional do ponto de vista de
trabalhadores da indústria.
Os significados do trabalho segundo técnicos de nível
médio.
Formação e destinação profissional: trajetórias de alunos do
curso de mestria da Escola industrial de São Carlos.
A formação integral do trabalhador como ponto de partida
para sua qualificação profissional – A experiência do
programa Integrar da Confederação Nacional dos
Metalúrgicos – CNM/CUT.
Os impactos da reestruturação do mundo do trabalho no
profissional técnico em química.
Trabalho e Educação no “Novo ensino Médio”:
Instrumentalização da estética da sensibilidade, da política
Aparecida
de
Tiradentes SANTOS
Fátima
Erika ALANIZ
Nilson M. D. GARCIA
Vilma F. BUENO
Claudia M. KOBER
Suzana BURNIER
Ana M. F. CORRÊA
João B, LAUDARES & Adilene
G. QUARESMA
Luciane T. J MATSUMOTO,&
Izaura KUWABARA
Aparecida SANTOS
120
da igualdade e da ética da identidade na lógica do capital.
A pedagogia da escola do trabalho e a formação integral do
trabalhador.
A centralidade da certificação de competências no Brasil.
2004
2005
2006
2007
Ensinando a ser trabalhador: um estudo das representações
no Telecurso 2000.
Ensino Profissionalizante na cidade de São Paulo: um
estudo sobre o currículo da "Escola Profissional Feminina"
nas décadas de 1910, 1920 e 1930.
A pedagogia de competências na reforma da educação
profissional no Brasil: entre a teoria
e a prática escolar.
(Des)continuidades e contradições do ensino técnico no
CEFET/SC – Unidade de Jaraguá do Sul.
Projeto Escola de Fábrica – atendendo a “pobres e
desvalidos da sorte” do século XXI.
Os papéis da família e da escola na constituição dos
sujeitos: implicações na formação dos trabalhadores.
A politecnia como princípio pedagógico em Moçambique:
limites de uma educação socialista (1983-1992).
A EJA integrada a educação profissional no Cefet: avanços
e contradições.
Educação básica e educação profissional: dualidade
histórica e perspectivas de integração.
Possibilidades do Ensino médio integrado diante do
financiamento público da educação.
A formação do trabalhador em instituições tecnológicas:
diferentes propostas de um mesmo caminho.
O ensino técnico por competências: algumas contradições
existentes entre os documentos de uma instituição do
sistema S e a prática pedagógica
Adilene
Gonçalves
QUARESMA
Neide Elisa Portes SANTOS &
Fernando FIDALGO
Tatiana da Silva WENDORFF
Giseli NOVELLI
Carlos A. B. FIRMINO & Ana
M. de O. CUNHA
FLORIANI, Eliane S.
Sônia M. RUMMERT
Ademir V. SANTOS
Antônio C. P. GONÇALVES
Eliza
FERREIRA;
Desirré
RAGGI,
Desirré;
Maria
RESENDE
Dante Henrique MOURA
Ramon OLIVEIRA
Luciene PIRES
Guacira. ABREU
Gonzalez
&
Wania
2.3.1. A produção da ANPED
A ANPEd — Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação — é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976 com
o apoio de alguns Programas de Pós-Graduação da Área da Educação. Em
1979, a Associação consolidou-se como sociedade civil independente,
admitindo sócios institucionais (os Programas de Pós-Graduação em
Educação) e sócios individuais (professores, pesquisadores e estudantes de
pós-graduação em educação) (ANPEd, 2010).
A finalidade da Associação é a busca do desenvolvimento e da
consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação
no Brasil. Ao longo dos anos, tem se projetado no país e fora dele como um
importante fórum de debates das questões científicas e políticas da área, tendo
121
se tornado referência para acompanhamento da produção brasileira no campo
educacional. As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos.
Os Programas de Pós-Graduação em Educação, stricto sensu, são
representados no Fórum de Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação
em Educação — EDUFORUM. Os Grupos de Trabalho — GTs — congregam
pesquisadores interessados em áreas de conhecimento especializado da
educação. Para serem constituídos, os GTs precisam ter funcionado durante 2
anos no formato de Grupos de Estudo, com aprovação prévia da Assembléia
Geral.
Durante as reuniões anuais da ANPEd são feitas as comunicações
de pesquisa e apresentação de pôsteres em cada um dos 26 GTs existentes,
depois de um qualificado processo de avaliação.
Segundo Trein e Ciavatta (2003), o GT Trabalho e Educação
funciona como fórum de debates em torno de uma temática comum: as
relações que se estabelecem entre o mundo do trabalho e a educação, nelas
cabendo formação profissional, formação sindical, reestruturação produtiva,
organização e gestão do trabalho, trabalho e escolaridade, subjetividade e
trabalho etc.
O GT Trabalho e Educação da ANPEd tem sua base teórica pautada
no materialismo histórico, segundo Trein & Franco (2003):
[...] Essa base teórica pautada no materialismo histórico
segundo Marx traz consigo outro traço distintivo do GT: a
visão política centrada no compromisso com a
transformação
das
formas
de
exploração
e
amesquinhamento do ser humano, geradas pela
produção e pela sociabilidade do capital (TREIN e
FRANCO, 2003, p. 141).
Esse compromisso com a transformação das formas de exploração
e amesquinhamento do ser humano está presente nos anais de 2000 a 2007,
cujos recortes desta pesquisa bibliográfica, foram sendo discutidos por Graziela
Maia, Dulcinéia Cruz e Lucídio Bianchetti, Maria Vieira Silva, entre outros.
Da leitura dos artigos apresentados e discutidos no GT Trabalho e
Educação, selecionando aqueles que trazem em seu texto referências da
didática da educação profissional, destacaram-se os seguintes temas:
122
formação e qualificação do trabalhador, reformas do ensino médio e da
educação
profissional,
tecnologias,
reestruturação
produtiva,
politecnia,
competências e empregabilidade.
Os autores apresentam como problema as implicações das reformas
educacionais da formação, mudanças das qualificações no capitalismo do
trabalhador, impactos da reestruturação produtiva, a dualidade estrutural
presente no sistema de ensino.
Nas seções seguintes buscaremos caracterizar a didática da
educação profissional mediante as referências apresentadas nas categorias:
objetivos de ensino, conteúdos de ensino, metodologia de ensino e de
avaliação.
2.3.2. Reunião Anual da ANPEd – 2000
Nos 03 artigos selecionados do ano de 2000 são postos em
evidência temas sobre formação profissional nos artigos “Qualificação da força
de trabalho” (INVERNIZZI, 2000), “Reformas educacionais” (MAIA, 2000) e
“Novas competências no mundo do trabalho e suas contribuições para a
formação do trabalhador” (MARKERT, 2000).
Invernizzi (2000) analisou em seu artigo “Qualificação da força de
trabalho” pesquisas realizadas durante as décadas de 1980 e 1990, em seis
indústrias de ramos diversos: automobilísticos, o de eletrodomésticos de linha
branca,
o
complexo
químico-petroquímico,
o
de
equipamento
para
telecomunicações, o têxtil e o de calçados.
Segundo Invernizzi (2000), o desenvolvimento de um novo perfil de
qualificação associa-se a uma nova estrutura de controle da força de trabalho,
que vai assegurar a subordinação do trabalho ao capital no contexto da
chamada produção flexível e que difere daquela associada aos regimes fabris
tayloristas-fordistas.
No artigo, é apontado como objetivos de ensino nestas indústrias, o
acesso privilegiado ao conhecimento científico da realidade produtiva e a
manutenção pelos trabalhadores das máquinas em contínuo funcionamento.
Os conteúdos de ensino identificados são as habilidades de leitura, escrita,
123
comunicação oral e cálculo, para trabalhar com ferramentas de qualidade,
preencher fichas com dados sobre a produção, participar em programas de
sugestões, lidarem com informações escritas, demandado pela reestruturação
produtiva.
Os métodos de ensino e de avaliação, segundo a autora, são os que
as indústrias oferecem como cursos supletivos e treinamentos técnicos para
elevar o nível de escolaridade dos seus trabalhadores. As máquinas têm a
capacidade de registrar as intervenções dos operários, de modo que é possível
avaliar individualmente se essas intervenções foram corretas, se os problemas
foram resolvidos no tempo certo, se ocorreram “tempos mortos41”.
O artigo “Reformas educacionais”, de Maia (2000), trata das
reformas educacionais, tendo como referencial teórico Saviani, Machado,
Ferretti e Braverman. A pesquisa da autora resulta de revisão bibliográfica e de
elementos obtidos de sua pesquisa acerca dos desdobramentos diretos sobre
a escola mantida pela empresa Nestlé.
Ao tratar das reformas educacionais, Maia (2000) diz que a
manutenção da escola para trabalhadores adultos por uma empresa capitalista
está intimamente ligada ao interesse do capitalista na reprodução do capital.
Entretanto, há uma outra lógica presente no processo: a dos profissionais
implicados na educação. E continua afirmando que o interesse do empresário
pode ser divergente do interesse do trabalhador e do profissional que reflete
sobre questões que não sejam a produtividade, porém, há uma pretensão em
comum: todos se preocupam com a educação.
Maia (2000) apresenta como objetivos de ensino, baseada na escola
mantida pela empresa Nestlé, que o trabalhador veterano deve aprender a
trabalhar em grupo, estar atento à produção com qualidade e estar apto a
solucionar imprevistos. Para o trabalhador se integrar à sociedade moderna,
ele tem que, como requisitos de conteúdos de ensino, saber ler, interpretar a
realidade, saber se expressar, trabalhar em equipe, participar nas tomadas de
decisão. E como métodos de ensino e avaliação revelam-se os treinamentos e
o desenvolvimento do trabalho coletivo.
41
Tempos mortos são considerados pelas empresas o tempo em que não houve produção.
124
Markert (2000), no artigo “Novas competências no mundo do
trabalho e suas contribuições para a formação do trabalhador” identifica as
categorias centrais do conceito integral de competências: a competência
técnica (trabalho), voltada para o domínio do processo de trabalho, e a
competência comunicativa, direcionada para as relações humanas sem
restrições. Afirma como referencial teórico o materialismo histórico e o
idealismo filosófico.
No artigo, o autor faz uma análise do “modelo de competência”
diante das mudanças ocorridas e ainda em pleno desenvolvimento no mundo
do trabalho no âmbito internacional e as contribuições para a formação do
trabalhador. Afirma que o ponto crucial das novas competências deverá
manifestar-se na capacidade e disposição do trabalhador de assumir a gestão
autônoma e coletiva do processo de produção e da vida.
O autor não apresentou dados concretos que apontassem para uma
experiência, mas indicou fundamentos. Para objetivos de ensino recortamos a
idéia de que a formação do “homem integral” precisa do progresso do
capitalismo, mas o capitalismo só pode ser superado pela associação de
homens autoconscientes.
Como conteúdos de ensino, destacamos, segundo Market (2000),
que o processo pedagógico - político orientava-se nas experiências concretas
dos alunos – trabalhadores, buscando motivá-los para a participação nos
cursos políticos e tentando vincular a consciência empírica com a análise
teórica das estruturas do capitalismo. Como métodos de ensino e de avaliação,
identificamos a experiência como categoria central para a educação e
aprendizagem dos homens. Experiências que, para Market (2000), significam
as formas de compreender a realidade e a reação ativa às condições da
realidade.
2.3.3. Reunião Anual da ANPEd – 2001
Os 07 artigos selecionados do ano de 2001 colocam em evidência
temas como a introdução de novas tecnologias e de novas formas de
organização do trabalho (ANDRADE, 2001), a aquisição da qualificação de
125
trabalhadores (FARTES, 2001), as reformas dos ensinos médio e profissional
(OLIVEIRA, 2001), a intervenção do setor empresarial na gestão da escola
pública (SILVA, 2001), as estratégias de qualificação dos trabalhadores (CRUZ;
BIANCHETTI, 2001) e a reflexão sobre reforma do ensino médio (SANTOS,
2001).
No artigo “Reestruturação produtiva, estado e educação no Brasil de
hoje”, Andrade (2001 trabalha a introdução de novas tecnologias e de novas
formas de organização do trabalho no Brasil no interior do setor industrial
brasileiro e tem como referencial teórico Antônio Gramsci e Lúcia Maria
Wanderley Neves.
O autor afirma que as principais entidades de representação e
organização da burguesia industrial voltaram sua atenção para a questão dos
baixos níveis de escolarização do trabalhador, passando a se ocupar com a
formulação de uma proposta de entendimento acerca de qual deveria ser o
perfil comportamental e os requisitos cognitivos necessários pelo futuro
trabalhador correspondente ao patamar de produção contemporâneo.
As entidades apresentam como objetivos de ensino a formação de
um trabalhador adequado à nova dinâmica dos processos de trabalho e de
produção. O que elas buscam seria a adequação dos objetivos educacionais às
novas exigências do mercado internacional e interno e, em especial, à
consolidação do processo democrático no que concerne à formação do
cidadão-produtivo.
Como conteúdos de ensino, as entidades dizem que tanto as
iniciativas de reformulação dos conteúdos curriculares dos vários níveis e
modalidades de ensino no Brasil (materializadas, por exemplo, na elaboração
de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Básico, nas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio e no Programa de Expansão e Melhoria do
Ensino Profissional – PROEP) quanto o estabelecimento de mecanismos
institucionais de avaliação da aprendizagem dos alunos dos diferentes graus
de ensino (Sistema de Avaliação do Ensino Básico – SAEB; Exame Nacional
do Ensino Médio – ENEM; Exame Nacional de cursos - “provão”) devem se
pautar pela necessidade de atendimento das demandas apresentadas pelo
126
setor empresarial no que se refere ao perfil de formação dos egressos do
sistema escolar nacional.
As entidades empresariais afirmam a necessidade de utilização de
metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e
comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de
argumentação
capaz
de
controlar
os
resultados
desse
processo,
o
desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a
compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas.
Já Fartes (2001), no artigo “Aquisição da Qualificação: a
multidimensionalidade de um processo contínuo”, realizou um estudo de caso
em três unidades de produção de uma refinaria de petróleo e, baseando-se no
pensamento de Dewey, Vygostsky e Habermas, para compreender o processo
de construção da qualificação.
A autora trouxe em seu artigo a idéia de que a aquisição da
qualificação é um processo contínuo que resulta da inserção individual em
distintos contextos sócio-institucionais, os quais podem ser melhores
compreendidos quando se analisam as interações que os sujeitos constroem
ao longo de sua trajetória de vida, seja nas experiências familiares, seja nas
escolares, seja nas profissionais.
Revela que, na refinaria, cabe ao operador controlar as reações
físico-químicas não manuseando a matéria-prima e que, por isso mesmo, dele
se exige um forte componente de abstração e de representação mental do
processo de trabalho. Os conteúdos de ensino na dimensão formal42 da
aquisição da qualificação são os da rede de ensino regular. Os da dimensão
não-formal43 são representados pelos cursos e treinamentos organizados e
42
Trata-se do processo educacional que ocorre no âmbito da instrução e do ensino
formalizados por leis específicas. Ocorre sob a responsabilidade de estabelecimentos de
ensino autorizados (MENEZES, 2000).
43
Processo educacional que ocorre de maneira organizada e sistemática, porém fora do
sistema formal de ensino. Compreende atividades, desenvolvidas por diversos tipos de
entidades e instituições da sociedade civil ou do Estado, que têm por objetivo o
desenvolvimento humano. Os espaços onde se desenvolvem as atividades da educação não
formal são múltiplos: associações de bairro, igrejas, sindicatos, organizações nãogovernamentais, etc. (MENEZES, 2000).
127
estruturados pela refinaria. O conteúdo da dimensão informal44 é a
aprendizagem no exercício do trabalho.
Para
que
os
operadores
pudessem
abstrair
e
representar
mentalmente o processo de trabalho, a refinaria de petróleo utilizava os
seguintes métodos de ensino e de avaliação:
1. Treinamento e qualificação sistemática – durante um mês retirava-se
um operador para estudar em um turno, aplicava-se toda semana
uma prova e, dependendo dos resultados, o operador voltava para a
refinaria ou continuava no curso. Procedimentos esses que estavam
atrelados a ISO45 9.002, que verifica os resultados obtidos após cada
curso, através de avaliação dentro de determinados prazos.
2. CIC (Centro Integrado de Controle) – Consiste no ensinar e aprender
mútuos entre os operadores. Os saberes que os trabalhadores
adquirem
implicitamente,
no
decorrer
de
suas
experiências
profissionais, são socializadas entre si.
3. Delega aos funcionários mais experientes da operação a função de
treinar os iniciantes na carreira. Isso reforça a relação educativa entre
eles, na medida em que, ao ensinar o colega, ao interagir com o outro
em situação de trabalho /ensino /aprendizagem, novos conhecimentos
e atitudes são construídos.
No artigo “Ensino Médio e Educação Profissional: reformas
excludentes” Ramon de Oliveira (2001) fez uma análise documental das
reformas do ensino médio e educação profissional propostas pelo MEC. Teve
como referencial teórico Bueno, Castro, Kuenzer e Saviani, resgatando na sua
44
Compreende os processos formativos do meio sócio-cultural, ocorrendo de modo nãoorganizado e não institucionalizado. A educação transcorrida na família, no convívio com
amigos, nas atividades culturais, recreativas e associativas é considerada como informal. O
que diferencia a educação não-formal da informal é que na primeira existe ação organizada e
intencional de agentes pedagógicos (MENEZES, 2000).
45
É uma organização internacional, com sede em Genebra, na Suíça, responsável pela
elaboração de normas de produção, de produtos, de serviços e de pessoal, tendo em vista
estabelecer padrões que orientem as empresas a melhorar a qualidade dos seus processos e
resultados. Com base nessas referências, instituições autorizadas, no caso do Brasil, o
INMETRO (Instituto Nacional de Metrologia), verificam se uma dada empresa está em
conformidade e se pode estar habilitada a receber uma certificação (VERISSIMO, 2000).
128
abordagem o problema da dualidade entre educação profissional e educação
geral.
Para o autor, a reforma dos ensinos médio e profissional objetivava
adequá-los a uma nova realidade na qual o domínio do “conhecimento” e a
capacidade de competição seriam fatores fundamentais para a competitividade
econômica de uma nação, sendo a educação básica o elemento fundamental a
ser fortalecido no âmbito das políticas de governo. Afirma o autor que, na
proposta de reforma do ensino médio e profissional do MEC, é atribuído um
papel a cada modalidade de ensino. Para o ensino médio é atribuído o papel
de desenvolvimento de competências46 fundamentais ao exercício da cidadania
e à inserção no mercado de trabalho, enquanto o ensino profissional é
concebido como espaço preparatório para o mercado de trabalho.
O autor cita como objetivos de ensino para a educação profissional,
de acordo com o Parecer 16/99: (...) a compreensão dos fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos produtivos; (...) visa à preparação
básica para o trabalho e à cidadania do educando; (...) o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico; (...) flexibilidade às novas
condições de trabalho ou às exigências de aperfeiçoamentos posteriores
(OLIVEIRA, 2001, p. 244-245).
Como conteúdos de ensino, Oliveira (2001) afirma que a estrutura
curricular do ensino médio parece apontar para o fim de uma concepção
livresca do ensino, valorizando mais a participação do aluno e a realidade na
qual ele está inserido.
O autor faz a crítica à reforma implementada no sistema de
educação profissional, que, ao retirar do seu interior o ensino acadêmico, não
só mantém a dualidade histórica no sistema educacional, como, ao mesmo
tempo, torna cada vez mais distante para os setores populares a concretização
de um modelo educacional que articule teoria e prática, objetivando formar o
homem na sua dimensão omnilateral.
46
Competência é a demonstração, dentro de situações reais, de domínio de conhecimentos e
habilidades, de condições do agir com eficácia. De uma forma geral, designa a capacidade
mobilizada pelos indivíduos ao buscar a realização de uma atividade ou resoluções de
problemas (ARAUJO, 2000, p. 56 – 57).
129
No próximo artigo analisado, “O Ethos Empresarial na Educação
Escolar: novos dispositivos, novas subjetividades”, Maria Vieira Silva (2001)
discute a intervenção do setor empresarial na gestão da escola pública.
Afirma que captar as nuances contidas nas proposições do
empresariado para a escola mediante a percepção dos sujeitos envolvidos
diretamente no processo significa uma tentativa de compreender como a
escola poderia incorporar, reproduzir ou negar as
práticas culturais
desenvolvidas pela dinâmica empresarial no processo de estabilização do seu
poder cultural e político. Seu objetivo foi mapear algumas ações que
possibilitassem a legitimação da lógica da empresa em consonância com a
lógica do capital.
Para a autora o empresariado tem como objetivos de ensino formar
vencedores numa perspectiva meritocrática. Como conteúdos de ensino são
difundidos conceitos abstratos, genéricos e maquiados por uma retórica
espiritualista, tais como: coragem, motivação, missão, auto-imagem, autoestima etc., para a produção da nova subjetividade do (futuro) trabalhador ao
se estabelecer nexos entre o mundo do trabalho e a escola.
Para este intento são utilizadas as palestras com “profissionais
modelos” que pretendem ajudar alunos “problemáticos” ou “desajustados”. Na
escola são utilizadas estratégias de estímulo e premiação. A avaliação é pelo
desempenho individual, que poderá ser reduzido ou resolvido com a motivação.
No outro artigo “A Formação do Total Trabalhador Sadia: estratégias
de qualificação de trabalhadores em uma empresa agroindustrial”, Dulcinéia
Cruz e Lucídio Bianchetti (2001) verificam como as transformações
tecnológicas e de gerenciamento mais gerais e as estratégias de qualificação
requeridas aos trabalhadores se manifestam na empresa Sadia S.A., bem
como suas repercussões e desafios para a educação. Como aumentaram as
exigências de qualificação profissional foi exigida também a ampliação da base
educacional, a criação da “Escola da Sadia”, em Chapecó, em 1993, sendo
uma das estratégias utilizadas para a qualificação dos trabalhadores possibilitar
a todos os trabalhadores a formação escolar do ensino fundamental completo
até o ano de 2001.
130
A “Escola da Sadia” objetiva a formação do trabalhador com base na
ênfase em conceitos como cidadania, participação e integração. Tais
aspirações assumem significados distintos conforme o contexto em que estão
inseridas, dependendo das instituições conveniadas: Prefeitura, Centro de
Educação de Adultos (CEA) e Fundação Bradesco. O exemplo dado pelos
autores foi sobre o trabalho com o conceito de cidadania. A cidadania
defendida pela proposta da Prefeitura (cidadania plena, de conquista de
direitos) difere da pretendida na proposta da Fundação Bradesco (cidadania
voltada para a competitividade).
Os conteúdos de ensino também dependem da instituição
conveniada. Os conteúdos na Prefeitura envolvem a realidade sócio-política,
econômica e cultural do trabalhador; na CEA, os conteúdos são os mesmos do
ensino regular e praticamente não são respeitadas as especificidades de uma
demanda composta por trabalhadores que, na maioria dos casos, há muito
tempo deixou de estudar; e na Fundação Bradesco os conteúdos das aulas são
as do Telecurso 2000 – Fundação Roberto Marinho e também estão
organizados em módulos.
Assim como os objetivos, os conteúdos, as metodologias de ensino
e de avaliação também são diferenciadas conforme a instituição. Na Prefeitura,
os assuntos da realidade são trabalhados na forma de tema gerador, mas
enfatizados os conteúdos mínimos necessários para o acompanhamento da
etapa seguinte, que é o ensino individualizado.
No CEA, todo o processo de ensino-aprendizagem é direcionado
para o estudo individualizado. O professor tem como atribuição orientar o
processo pedagógico e o aluno-trabalhador tem a responsabilidade de estudar
sozinho, buscando meios para superar as dificuldades e avançar no processo.
A interação professor-aluno acontece em um encontro semanal, mediada pelo
estudo prévio do módulo. Normalmente, o aluno busca explicações do
conteúdo antes de fazer as provas.
Na Fundação Bradesco são utilizadas fitas de vídeo contendo as
aulas do Telecurso 2000 – Fundação Roberto Marinho. O monitor, atuando no
papel do professor, organiza a reprodução da aula gravada e propõe atividades
de fixação que são realizadas paralelamente ao estudo do assunto.
131
No artigo “Trajetórias de bancários: a qualificação profissional como
construção social” Ivanise Manfredini (2001) teve como objetivo de estudo
analisar a qualificação profissional em uma instituição financeira estatal. A
autora analisa a qualificação profissional num banco estatal, tomando-a não
como determinada naturalmente pelas tecnologias implantadas pelas empresas
em reestruturação, mas antes como a resultante de um “campo de forças
antagonistas ou complementares no qual, em função dos interesses
associados às diferentes posições e do habitus dos seus ocupantes”, definemse continuamente na luta.
A autora busca aprofundar a análise particular de cada sujeito, ao
falar da escolaridade dos trabalhadores, sobre a representação do trabalho no
habitus e, diante do contexto apresentado, busca compreender até que ponto a
história de formação do trabalhador bancário representava a base para que
pudesse exercer um contra-poder e não apenas adaptar-se às demandas do
processo de reestruturação.
Os conteúdos de ensino dependiam das trajetórias familiares,
escolares e profissionais de cada sujeito. A empresa investe na configuração
de um novo habitus, ou seja, na construção de um determinado conhecimento
e categorizações relacionadas com o mundo do trabalho que passam a nortear
as percepções e representações comuns a respeito do trabalho e das
qualificações a ele relacionadas.
A autora diz que com a reestruturação da empresa, imprime-se o
critério quantitativo como padrão de relacionamento do bancário com o cliente.
A utilização das tecnologias da informação, que fazem mais transações a um
custo muito menor, assim como os relatórios de rentabilidade da agência, são
os parâmetros de construção dessa base rentista do trabalho bancário. O
relacionamento pessoal, caracterizado pela incerteza, inclusive quanto aos
resultados, é desqualificado. A empresa é um instrumento da construção da
sua própria rentabilidade. Isto é o que apresenta como lógica também a
orientar os processos formativos.
No artigo de Aparecida Santos (2001), “O Ensino Médio agora é
para a vida” faz uma análise do caráter ideológico da reforma do ensino médio,
com base em uma fonte-símbolo desse programa: a revista O Novo Ensino
132
Médio: a revolução do conhecimento chega às escolas brasileiras, publicação
produzida pelo MEC e utilizada para divulgação da reforma entre os alunos,
professores e comunidade, nos fins do ano de 2000.
Segundo a autora, a reforma do Ensino Médio traz como objetivos
de ensino a preparação para o mercado de trabalho e a profissionalização dos
jovens. Em conteúdos de ensino, a autora, embasada pela reforma, diz que o
desprezo aos conteúdos assemelha-se às estratégias medievais ou próprias do
escravismo para evitar que os subalternos tivessem acesso aos saberes
“proibidos”. Considera que o conhecimento deve ser “experimentado” pelo
aluno, e não apenas recebido por ele; e que, em vez de fórmulas decoradas, é
necessária a compreensão do que é ensinado e a possibilidade de usar o
aprendizado na vida prática.
Para metodologias de ensino e de avaliação, segundo a autora, o
ponto de partida para uma educação significativa tem de ser a realidade do
aluno. Quanto à avaliação, a autora faz críticas ao fenômeno da avaliação
proposta na revista, que sugere um modelo padronizado e até mesmo o uso de
material didático único, já para os que vão prestar vestibular a pontuação
utilizada será a do ENEM, que, realizado uma vez por ano, daria referências
sobre o estudante em relação às competências e poderá servir para que as
universidades selecionem seus novos alunos.
2.3.4. Reunião Anual da ANPEd – 2002
Nos 04 artigos da ANPED, que selecionamos entre aqueles
publicados no ano de 2002, são evidenciados os seguintes temas: noção de
competência (ALANIZ, 2007), a fábrica como espaço de circulação de
conhecimento e a escolarização no contexto da empregabilidade (GARCIA,
2007), concepções de leitura e de escrita presentes no mundo do trabalho
(BUENO, 2007) e noção de empregabilidade (KOBER, 2007).
No artigo “Competência ou Qualificação Profissional: noções que se
opõem ou se complementam?”, Érika Alaniz (2007) aborda três aspectos da
noção de competência: a competência articulada à noção de qualificação
profissional, o saber-ser como um conceito peculiar da noção de competência e
o estabelecimento de consensos entre os diferentes atores nas tomadas de
decisões.
133
Segundo a autora, a lógica empresarial tem como objetivos de
ensino buscar ações integrativas dos trabalhadores aos interesses da indústria.
As empresas capitalistas pensam suas estratégias de formação em termos de
competência. Privilegiam como conteúdos de ensino características como
responsabilidade e iniciativa para tomar decisões e interferir de maneira
adequada no equipamento.
O desenvolvimento dessas atitudes está
potencializando a aquisição de um conhecimento técnico que possibilita ao
indivíduo maior domínio sobre o processo de trabalho. Ao adotar o modelo
competências, avaliam-se os trabalhadores individualmente e conforme os
comportamentos requeridos por essa lógica.
Nilson Garcia (2007), no artigo “A fábrica como espaço de
aprendizagem, a escolarização como perspectiva de emprego”, realizou uma
pesquisa de campo em uma indústria de eletrodomésticos de linha branca
(freezers e geladeiras), entre 1998 e 2000. Foram aplicados questionários e
realizadas entrevistas com alguns funcionários, gerentes e supervisores e
técnicos, funcionários da manutenção e operadores de máquinas.
O autor tenta identificar em seu artigo os assuntos escolares de
Física presentes no processo produtivo investigado, assim como a forma pelas
quais os entrevistados a eles tiveram acesso, quer seja pela escola ou no
interior da indústria pesquisada. No artigo, afirma que foi possível verificar a
existência de uma relação entre a escolaridade e a posição hierárquica dos
trabalhadores na fábrica. Apesar de todos os participantes terem no mínimo
escolarização equivalente ao Ensino Médio, somente os portadores de
certificados de segundo grau propedêutico ou supletivo operavam máquinas.
Todos os trabalhadores investigados tiveram acesso, na escola, a
um conjunto de assuntos escolares que podiam ser considerados básicos e
que foram desenvolvidos, em sua maior parte, sem que fossem abordados
seus aspectos práticos. Por serem em geral propostos e desenvolvidos de
forma fragmentada e desvinculados de aplicações, esses conhecimentos,
particularmente da Física, não estão mais dando conta de ajudar a explicar as
máquinas de hoje.
A indústria apresentaria como objetivos de ensino o desempenho no
processo produtivo, especialmente na operação de máquinas e equipamentos
134
que incorporam alta tecnologia no seu funcionamento. Os conteúdos de ensino
exigidos como requisitos abrangiam a escolaridade em geral e, em particular,
os conhecimentos de Física que eram de responsabilidade da escola.
Os métodos de ensino e de avaliação nesta indústria são os
treinamentos acompanhados de palestras e visitas aos setores da fábrica,
cursos técnicos e o “padrinho”47. Os treinamentos de ambientação objetivam
proporcionar conhecimento da estrutura da Empresa e ocorrem logo após a
contratação.
Para
aqueles
ligados
especificamente
à
produção
são
organizados cursos de caráter mais técnico visando à preparação dos
funcionários para o exercício ótimo de suas funções.
Para
apresentar
o
artigo
“Letramento
e
Transformações
Tecnológicas do Mundo do Trabalho”, Vilma Bueno (2007) realizou pesquisa de
campo em cinco empresas que representam três categorias gerais marcantes
na sociedade: serviços de transporte coletivo, produção de tecnologia e de
informação, localizadas na Microrregião da cidade de Florianópolis. A pesquisa
desenvolveu-se dentro da perspectiva qualitativa de tipo etnográfica.
A autora tinha como objetivo investigar as concepções de leitura e
de escrita presentes no mundo do trabalho e em que medida as
transformações tecnológicas interferem nas concepções de letramento dos
empresários. Para isso indicou como objeto de estudo a alfabetização, que
constitui a principal preocupação da escola, enfadando-a como processo de
aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita, ou
ainda, o processo de representação de objetos diversos, de naturezas
diferentes. Os conteúdos de ensino, conseqüentemente, são a leitura e a
escrita que deveriam direcionar-se para bons desempenhos de atribuição de
sentidos aos textos lidos e escritos..
Como estratégia operacional a autora identificou que as empresas
realizam cursos e que os empresários valorizam a educação e o domínio de
habilidades de leitura e escrita, criticando a escola e valorizando a educação
continuada nas empresas. Revelam certo formalismo com relação à correção
ortográfica da escrita, mas quanto à leitura têm uma visão funcional.
47
O padrinho atuava como instrutor e repassava sua experiência e conhecimento do processo
industrial para os novos trabalhadores.
135
Claúdia Kober (2007), no artigo “A qualificação profissional do ponto
de vista de trabalhadores da indústria”, realizou uma pesquisa de campo
utilizando entrevistas semi-estruturadas com dois grupos de trabalhadores: o
primeiro, formado por sete trabalhadores que cursavam o supletivo do ensino
fundamental em uma escola municipal e que trabalhavam em diversas
empresas, nenhuma das quais havia passado por um processo de
reestruturação produtiva. O segundo grupo tinha oito trabalhadores que
cursavam o supletivo de ensino médio dentro da indústria em que trabalhavam,
naturalmente reestruturada para esses fins,
Kober (2007) recorreu ao conceito de habitus de Bourdieu para
compreender a articulação entre espaço social, a construção social das
trajetórias dos entrevistados e as suas decisões e pontos de vista quanto à
qualificação.
A autora tinha como objetivo contribuir para a compreensão do
modo como se estrutura a qualificação profissional do ponto de vista do
trabalhador e como ele articula sua história de vida, educação, trabalho e
mercado de trabalho nas decisões e iniciativas quanto à qualificação e
requalificação.
Do ponto de vista dos trabalhadores entrevistados, como objetivos
de ensino, a empresa requer que eles, além de saberem “fazer”, sejam
capazes de pensar, de ter iniciativa e crítica e de trabalhar em equipe. Quanto
aos conteúdos de ensino, é estipulado que eles dominem conhecimentos
gerais relacionados ou não ao seu trabalho, sejam capazes de interpretar
textos, gráficos e tabelas e adquiram conhecimentos na área de computação.
Como métodos de ensino, foram apresentados os treinamentos e ações das
empresas na área de segurança.
2.3.5. Reunião Anual da ANPEd – 2003
Entre os 05 artigos publicados no ano de 2003, são postos em
evidência temas como as recentes mudanças na sociedade e no mundo do
trabalho (BURNIER, 2003), formação e destinação profissional (CORRÊA,
2003), formação e qualificação do trabalhador (LAUDARES; QUARESMA,
136
2003), reestruturação produtiva (MATSUMOTO; KUWABARA, 2003) e a
reforma do Ensino Médio (SANTOS, 2003).
Suzana Burnier (2003), no artigo “Os significados do trabalho
segundo técnicos de nível médio”, realizou uma pesquisa de campo, tendo
optado por entrevistar seus sujeitos de pesquisa nas suas residências, obtendo
seus endereços a partir de uma escola de educação profissional. Dessa escola,
selecionou 03 cursos: Mecânica, Eletrônica e Eletrotécnica, a partir dos quais
entrevistou 18 sujeitos ali formados, nos anos de 1996 e 1986. Estes sujeitos
foram acompanhados ao longo de 03 anos (entre 2001 e 2003), sendo
estabelecidos contatos com eles por meio de entrevistas, telefonemas e emails.
A autora traz o olhar dos técnicos de nível médio sobre as situações
vividas no mercado de trabalho. E esse olhar mostra que os técnicos rejeitam
os ritmos impostos pelas empresas, não só através da aceleração da
produção, da definição de prazos cada vez mais reduzidos e de metas cada
vez mais ambiciosas, como também pela utilização bastante generalizada da
produção em sistema de turnos e letras, em que as empresas funcionam 24
horas por dia, 07 dias na semana.
Segundo a autora, pelo olhar dos técnicos o que a empresa espera
deles é a capacitação para as tarefas, de modo a apresentarem capacidade de
relacionamento interpessoal para diminuir conflitos, autocontrole e noções
básicas de matemática. Como estratégias formativas, utilizam os trabalhadores
mais experientes para repassarem no ambiente de trabalho os conhecimentos
sobre os equipamentos de cada empresa.
Já Ana Corrêa (2003), no artigo “Formação e destinação
profissional: trajetórias de alunos do curso de mestria da Escola industrial de
São Carlos”, fruto de um estudo de caso realizado na Escola profissional
Secundária Mista da cidade de São Carlos, no Estado de São Paulo, depois de
realizar 46 entrevistas com ex-alunos do curso de mestria, buscou comprovar a
correspondência entre os cursos e as profissões exercidas.
137
Seu artigo sobre formação e destinação profissional48 tem como
objeto o vínculo entre a educação e o trabalho, o ensino e a profissionalização,
através da análise da formação profissional ministrada no interior de uma
escola representativa da educação profissional.
O curso de Mestria tem como objetivos de ensino a iniciação
profissional. Para conteúdos de ensino a programação curricular foi agilizada
com a introdução de cursos, devidamente diferenciados para as seções
masculina e feminina, enquanto garantia-se a convivência dos estudos teóricos
e dos práticos na composição das disciplinas de cultura geral e de cultura
técnica, devidamente dispostas em um tronco comum de disciplinas teóricas e
técnicas comuns aos vários cursos: português, matemática, história e geografia
do Brasil e ciências físicas e naturais, e desenho técnico, tecnologia e oficina
Quanto às metodologias de ensino e de avaliação, as práticas
educativas para os homens consistiam em Orfeão e Educação Física. O
ensino, limitado quanto aos estudos teóricos, tinha o mérito de integrar as
áreas de estudo, afastando a fragmentação dos conhecimentos e habilidades
necessárias às várias etapas operacionais do processo de fabricação dos
artefatos produzidos na Escola, expostos e vendidos nas exposições anuais.
Integravam-se os estudos no ambiente escolar e a prática do estágio
obrigatório, realizado nas indústrias locais, devidamente supervisionados e
avaliados em função do desempenho do estagiário. Cabia ao Serviço de
Psicotécnica estudar e aplicar meios de desenvolvimento das aptidões dos
alunos, garantindo a aprendizagem e a produtividade da futura profissão.
Ainda da Anped (2003) João Laudares e Adilene Quaresma (2003)
no artigo “A formação integral do trabalhador como ponto de partida para sua
qualificação profissional – A experiência do programa Integrar da Confederação
Nacional dos Metalúrgicos – CNM/CUT“ apresentam um recorte de uma
pesquisa bibliográfica da produção acadêmica da temática formação e
qualificação e, em particular, nos documentos gerados sobre a proposta
político-pedagógica e de implementação do Programa INTEGRAR da
CNM/CUT. Os autores utilizaram Frigotto, para entender os dilemas e
48
Neste artigo a destinação profissional é assumida como conceito paralelo ao sentido de
vocação.
138
impasses do campo educativo; Ramos, para discutir a noção de competência
na Reforma da Educação Brasileira; e Machado para discutir a noção de
qualificação. A base teórico- pedagógica do programa Integrar encontra-se nas
contribuições de Piaget, Wallon e Vygotsky.
Os autores trazem a concepção pedagógica da proposta de
formação integral do trabalhador, a partir da experiência do Programa Integrar
da Confederação Nacional dos Metalúrgicos - CNM, incorporada pela Central
Única dos Trabalhadores – CUT.
A articulação da formação geral com a formação profissional, na
perspectiva da formação integral do trabalhador, é condicionante da sua
inserção no mercado de trabalho, com participação ativa, reflexiva e crítica, não
mais reduzida à capacitação técnica, mas ao entendimento de seu espaço
social, político e econômico, com possibilidade da práxis como intervenção.
No item ‘objetivos de ensino’, o processo educativo defendido pelo
Programa Integrar visa desenvolver a dimensão política, a dimensão cognitiva
e a dimensão técnica. O programa visa, além da formação do trabalhador
eficiente, polivalente, a sua adaptação às novas tecnologias, à formação de
cidadãos conscientes de seu potencial e de seu papel na sociedade.
Quanto aos conteúdos de ensino, a estrutura curricular do programa
‘Integrar
para
Desempregados’
é
Trabalho
e
Tecnologia;
Gestão
e
planejamento; Leitura e interpretação de desenho; Informática e Matemática.
Já a ‘Formação de Dirigentes’ tem como temática curricular: “a formação da
sociedade brasileira e a construção de um projeto de sociedade” (LAUDARES,
QUARESMA, 2003, p.09) a partir da qual toda a construção do processo
pedagógico se orienta. A estrutura curricular para o Ensino Médio é a seguinte:
Desigualdades na sociedade brasileira; Cultura e identidade nacional;
Transformações no mundo do trabalho; Saúde e cidadania; Ciência e
liberdade. O conteúdo de matemática é desenvolvido separadamente, mas
articulado aos temas.
Os métodos de ensino são vários. As atividades para o programa
‘Integrar Desempregados’ compreendem: Curso regular, laboratórios de
aprendizagem e oficinas pedagógicas. As atividades para ‘Dirigentes Sindicais’
compreendem: 02 círculos de estudo (por mês) com formador e 02 círculos
139
sem formador, 02 estudos orientados, quando os educandos estudam sem a
presença do educador, mas com um roteiro de estudo já definido. Há uma
atividade mensal que compreende um encontro de todos os educandos. O
conteúdo do Ensino Médio é dividido em módulos e cada módulo tem a
duração de 01 mês.
Quanto à avaliação, esta é compreendida como um processo
contínuo que considera a participação do educando a partir da auto-avaliação,
da avaliação do grupo e de todo o processo pedagógico.
Luciane Matsumoto e Izaura Kuwabara (2003) trazem em seu artigo
“Os impactos da reestruturação do mundo do trabalho no profissional técnico
em química“ os impactos da reestruturação produtiva sofridos pelo Técnico em
Química no mercado de trabalho, por meio da obtenção de informações a
respeito desses profissionais, a partir do contato com as empresas nas quais
eles se encontram atuando.
O profissional Técnico em Química, assim como possivelmente
outros trabalhadores, encontra-se profissionalmente descaracterizado em
virtude da sobrecarga de funções e responsabilidades, e da não existência da
possibilidade de seguir carreira, evidências da precarização que leva à
desprofissionalização e às dificuldades crescentes na construção de sua
carreira e manutenção da identidade profissional.
Segundo as autoras, os profissionais que se encontram realizando a
formação profissional atualmente buscam na formação, em primeiro lugar, a
certificação e, em segundo lugar, o conhecimento como fundamentação teórica
para as novas tecnologias, sendo estes os objetivos de ensino.
Como conteúdos de ensino, as empresas oferecem cursos de
relacionamento
interpessoal,
primeiros
socorros,
produtos
químicos
e
metrologia. Para metodologias de ensino e de avaliação, a maioria das
empresas oferece treinamentos, cursos periódicos seguidos de cursos
específicos.
Aparecida Santos (2003) discute a reforma do Ensino Médio no
conjunto das reformas neoliberais no artigo “Trabalho e Educação no “Novo
ensino Médio”: Instrumentalização da estética da sensibilidade, da política da
igualdade e da ética da identidade na lógica do capital”. Afirma que a educação
140
profissional da classe trabalhadora não se destina exatamente à formação para
o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas ao subemprego, às formas
precarizadas e degradantes e a relações profundamente desiguais, à
acentuação da assimetria capital-trabalho nas relações de produção.
Segundo os PCNEM, para objetivos de ensino prioriza-se a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico. Em conteúdos de ensino os PCNEM orientam a organização curricular.
Um dos princípios mais caros é o da autonomia, em nome do qual,
considerando inadequado estabelecer-se uma grade curricular mínima que
permita a definição de base comum de acesso aos saberes socialmente
valorizados, os PCNEM optam por delegar à escola a responsabilidade de
definir sua grade. A autora não deixou claro uma metodologia de ensino
recomendada pelos pelo PCNEM, mas indicou que os sistemas de avaliação
devem acompanhar permanentemente os resultados tomando como referência
as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos.
2.3.6. Reunião Anual da ANPEd – 2004
Do ano de 2004, nos 04 artigos que selecionamos, são postos em
evidência temas como a pedagogia da escola do trabalho, em : “A pedagogia
da escola do trabalho e a formação integral do trabalhador”,(QUARESMA,
2004), a certificação de competências em “A centralidade da certificação de
competências
no
Brasil”,(SANTOS;
FIDALGO,
2004),
o
trabalhador
representado no Telecurso 2000, em “Ensinando a ser trabalhador: um estudo
das
representações
no
Telecurso
2000”,
(WENDORFF,
2004)
e
a
profissionalização feminina em “Ensino Profissionalizante na cidade de São
Paulo: um estudo sobre o currículo da "Escola Profissional Feminina" nas
décadas de 1910, 1920 e 1930”,(NOVELLI, 2004).
Adilene Quaresma (2004), no artigo “A pedagogia da escola do
trabalho e a formação integral do trabalhador”, fez uma revisão bibliográfica
sobre as questões pedagógicas da Escola do Trabalho.
Quaresma (2004) traz a idéia de que a concepção de formação
integral Marxiana toma a superação da divisão do trabalho, a união do trabalho
141
manual ao trabalho intelectual e o processo histórico-concreto de construção
da sociedade como condição, sob a qual a formação integral se constrói.
Segundo a autora, a Escola do Trabalho constitui-se como a primeira
experiência de Formação Integral do Trabalhador e se orienta no materialismo
histórico – dialético para guiar uma prática pedagógica que vise à educação do
trabalhador com condições de intervir tecnicamente e politicamente nos
processos produtivos e sociais.
A autora se baseia em Pistrak para dizer que os princípios básicos
na escola do trabalho são a relação com a realidade e a auto-organização dos
educandos. Afirma que, a partir do estudo da realidade atual, busca-se a
construção do novo e o objetivo da escola é formar trabalhadores completos, a
partir de uma formação tecnológica e social.
Com base ainda em Pistrak, a autora diz que a base para os
conteúdos de ensino são a realidade do trabalho e da sociedade, na qual o
trabalho constitui atividade social útil e a ciência força produtiva dependente do
trabalho, não para servir ao capital, mas para as necessidades variáveis do
trabalho em função das necessidades variáveis do homem.
Quanto aos métodos de ensino e avaliação, a autora afirma que, em
relação à teoria e à prática, a teoria marxista precisa ser adotada como
princípio para garantir a transformação da escola e dar condições ao educador
de criar um bom método.
Já no artigo “A centralidade da certificação de competências no
Brasil”, Neide Santos e Fernando Fidalgo (2004) analisaram as propostas e
experiências governamentais, patronais e sindicais.
Os autores tinham como objetivo central evidenciar como a
certificação de competências ganha centralidade nos discursos e ações dos
diversos interlocutores políticos e sociais. Segundo os autores, o processo de
formação e de certificação de competências tem estado subsumido à lógica
mercantil, enfraquecendo o poder de negociação dos trabalhadores tanto das
competências a serem certificadas como do valor da força de trabalho.
Para os autores, a busca pela melhoria no padrão de qualidade dos
serviços prestados nos diversos setores constitui a motivação principal para o
desenvolvimento de experiências de certificação de pessoas.
142
Ainda segundo os autores, uma análise apressada em torno do
processo de certificação de competências pode encobrir as contradições reais
do processo, pois o reconhecimento dos saberes adquiridos fora do processo
de educação formal e a valorização dos saberes demonstrados no processo de
trabalho podem, aparentemente, soar como um elemento constitutivo de uma
autonomia do trabalhador, ou mesmo, como uma diminuição do fosso existente
entre trabalho real e trabalho prescrito.
Tatiana Wendorff (2004), no artigo “Ensinando a ser trabalhador: um
estudo das representações no Telecurso 2000” observou e analisou 10
teleaulas de matemática e 10 teleaulas de história do Brasil, além de ter
examinado documentos do Telecurso 2000. Analisou também o documento do
SENAI: Manual do orientador de aprendizagem e Capacitação de orientadores
de aprendizagens.
A autora trata do perfil do trabalhador representado no Telecurso
2000 e configura de que modo os adultos trabalhadores participantes desse
projeto de educação à distância se viam representados nas teleaulas.
Wendorff (2004) revela que, segundo o documento do SENAI/RS,
espera-se que o aluno tenha acesso aos conhecimentos básicos e
profissionalizantes que o ajudarão compreender a sociedade e dela participar –
exercendo seus direitos e deveres de cidadão – e atuar de modo competente e
produtivo.
Como conteúdo formativo, a proposta básica do Telecurso 2000 é a
formação para o trabalho. No entanto, essa formação para o trabalho não deve
ser dissociada da realidade, os conhecimentos adquiridos devem contribuir
para uma participação na sociedade e para uma atuação profissional mais
produtiva.
Gisele Novelli (2004) no artigo “Ensino Profissionalizante na cidade
de São Paulo: um estudo sobre o currículo da "Escola Profissional Feminina"
nas décadas de 1910, 1920 e 1930”, investigou a história da organização
curricular da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos, pertencente à rede
de escolas técnicas do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS), nas primeiras três décadas de seu funcionamento – 1910, 1920 e
143
1930. A autora fez uma análise da organização das leis e regulamentos que
formataram o currículo da Escola Profissional Feminina.
A autora teve como objetivo revelar quais os conhecimentos, quais
os valores e quais as habilidades eram considerados legítimos nos primeiros
anos de profissionalização feminina na cidade de São Paulo.
O objetivo da escola profissional feminina era o de buscar no ensino
profissionalizante conhecimentos que tivessem valor no mercado e sua
conseqüente remuneração. Em relação aos conteúdos de ensino, o currículo
era composto de aulas de português, aritmética, geografia e desenho
geométrico, entre outras disciplinas, além de atividades práticas exercidas nas
oficinas.
Os cursos organizavam-se em três anos nesta escola, sendo uma
parte do currículo com aulas teóricas e outra parte com aulas práticas
realizadas em oficinas.
2.3.7. Reunião Anual da ANPEd – 2005
Nos 04 artigos selecionados do ano de 2005, observamos que são
postos em evidências, temáticas como a reforma da educação profissional,
tendo como referência a pedagogia de competências no artigo: “A pedagogia
de competências na reforma da educação profissional no Brasil: entre a teoria
e a prática escolar”, (FIRMINO; CUNHA, 2005); a reforma da educação
profissional em “(Des)continuidades e contradições do ensino técnico no
CEFET/SC – Unidade de Jaraguá do Sul”, (FLORIANI, 2005), as políticas
públicas concretizadas no Projeto Escola de Fábrica, em “Projeto Escola de
Fábrica – atendendo a ’pobres e desvalidos da sorte‘ do século XXI”,
(RUMMERT, 2005) e os papéis que a família e a escola exercem no processo
formativo humano, em “Os papéis da família e da escola na constituição dos
sujeitos: implicações na formação dos trabalhadores”, (SANTOS, 2005).
Carlos Firmino e Ana Cunha (2005), no artigo “A pedagogia de
competências na reforma da educação profissional no Brasil: entre a teoria e a
prática escolar”, realizaram uma pesquisa em quatro escolas de ensino
agrícola da rede federal de educação tecnológica localizadas no Estado de
144
Minas Gerais. A pesquisa foi organizada dentro dos parâmetros da pesquisa
qualitativa na modalidade estudo de caso, com uso de entrevistas.
Os autores afirmam em seu artigo que, quando a reforma da
educação profissional começou no ano de 1996, mais de 90% das escolas
agrotécnicas federais ofereciam apenas um curso técnico que funcionava
integrado ao ensino médio: o técnico agrícola com habilitação em
agropecuária, no qual apontavam que os alunos passavam mais tempo
trabalhando nas escolas como “peões melhorados” do que sendo preparados
para se tornarem técnicos capazes de interpretar as mudanças e transformar o
mundo produtivo. A noção de competência surge então pela necessidade de
desenvolvimento de novos perfis de trabalhadores requeridos pela crise do
fordismo, em que predominavam as tarefas simples, rotineiras e prescritas,
com intensa divisão técnica do trabalho e com forte vinculo à posse do diploma.
De acordo com os autores, a reforma assumia o objetivo de construir
um ensino técnico contextualizado com a vivência dos alunos e mais ajustado à
realidade
do
mundo
produtivo,
garantindo
a
sua
flexibilidade
e
empregabilidade. Os conteúdos repassados deveriam pautar-se em pesquisas
no mundo produtivo, implicando a elaboração de planos de curso nas
respectivas áreas profissionais.
Os professores das escolas pesquisadas disseram que havia um
direcionamento para aula prática demonstrativa, com foco no treinamento, na
aprendizagem por repetição e a conseqüente reprodução, pelos alunos, das
ações mostradas. Na concepção de avaliação dos professores foi percebida
uma perspectiva (neo) pragmática de conhecimento.
A pesquisa de Eliane Floriani (2005), comunicada no artigo “(Des)
continuidades e contradições do ensino técnico no CEFET/SC – Unidade de
Jaraguá do Sul”, tem como foco os cursos técnicos Têxtil e Eletromecânica no
CEFET/SC – JS.
A autora problematiza o imediatismo indicado nos objetivos
educacionais do decreto nº 2.208/1997 e da portaria nº 646/1997, uma vez que
esta legislação revela uma concepção economicista de educação. A educação
profissional apresentava-se meramente como um treinamento para o
145
trabalhador competir por oportunidades de trabalho, o que descartava
praticamente os elementos da formação integral.
Nesta escola, os cursos eram organizados e identificados de duas
formas diferentes: os cursos técnicos integrados e os cursos técnicos
modularizados. Estes compreenderiam o uso de procedimentos, conceitos e
princípios novos, mais compatíveis com a trabalhabilidade.
Os cursos técnicos integrados, além das atividades “normais” de
sala de aula, também se desenvolviam por meio de atividades extras, como:
show de talentos, desfiles, varal da poesia, jogos internos, semana do técnico,
coral, palestras proferidas pelos próprios alunos, visitas técnicas. Tais
atividades constituíam um conteúdo paralelo que fortaleceria as possibilidades
de desenvolvimento nas várias áreas de ensino-aprendizagem.
Nos cursos técnicos modularizados, os currículos não eram mais
concentrados em conteúdos ou necessariamente traduzidos em grades de
disciplinas. A ênfase dos conteúdos transferia-se para as competências a
serem construídas pelo sujeito que iria aprender.
Os planos de disciplina dos curso técnicos Têxtil e Eletromecânica
dos
cursos
integrados
apresentaram
diversas
estratégias
para
o
desenvolvimento de conteúdos, como: aulas expositivas e dialogadas; aulas
práticas nas oficinas e laboratórios; apresentação de trabalhos individuais e em
equipes; desenvolvimento de projetos de pesquisa; projetos de conclusão de
curso; visitas técnicas, participação em feiras, palestras.
A avaliação era feita, principalmente, por meio de provas. Também
constavam outras formas de avaliação, como: apresentação de trabalho;
relatório de aulas práticas e de visitas técnicas; participação; interesse
demonstrado; assiduidade; responsabilidade. Atribuíam-se notas de zero a dez.
Nos cursos técnicos modularizados, os planos pedagógicos
sugeriam atividades como: estudos de caso; conhecimento de mercado e das
empresas; projetos interdisciplinares; pesquisas individuais e em equipe. A
metodologia previa a interdisciplinaridade como promotora de atividade ou
projetos de estudos, pesquisa e ação.
146
A
avaliação
era
registrada
por
meio
de
conceitos.
O
acompanhamento era realizado por eixo temático, registrado em fichas com as
competências, habilidades e atitudes profissionais.
O artigo “Projeto Escola de Fábrica – atendendo a ’pobres e
desvalidos da sorte‘ do século XXI”, de Sônia Rummert (2005), resulta de uma
pesquisa que vinha sendo empreendida com o objetivo de analisar as políticas
públicas destinadas à educação da classe trabalhadora, implementadas pelo
MEC, no período de 2003 a 2006.
A autora informa que o projeto Escola de Fábrica caminha em
direção oposta àquela que considera a educação pública o espaço
potencialmente democrático e privilegiado para propiciar à classe trabalhadora
a formação integral. Ao contrário, contribui para a conformação à ordem do
sistema capital.
O projeto Escola de Fábrica objetiva possibilitar que jovens, com
idade de 15 a 21 anos, pertencentes a famílias com renda per capita menor ou
igual a um salário mínimo, fossem incluídos socialmente, por meio da formação
profissional e ampliação das possibilidades de inserção no mundo do trabalho.
A carga horária de 600 horas seria destinada tanto à formação
profissional quanto à formação cidadã, por meio de temas transversais como
cidadania, inserção social, comunicação interpessoal, sociabilidade, meio
ambiente, saúde coletiva, dentre outros.
Na Escola de Fábrica a formação profissional de tais jovens se dava,
predominantemente, a partir da atuação de funcionários voluntários, treinados
por dois meses para atuarem como instrutores.
Ademir Santos (2005), no artigo “Os papéis da família e da escola na
constituição dos sujeitos: implicações na formação dos trabalhadores”, resgata
a discussão sobre os papéis que a família e a escola exercem no processo
formativo humano. Realizou também uma investigação em uma grande
empresa do setor têxtil, no ano de 2001, enfatizando o olhar dos próprios
trabalhadores sobre suas trajetórias formativas.
O autor traz o olhar dos(as) próprios(as) trabalhadores(as) sobre
suas trajetórias formativas nestas instituições: família e escola. A educação
para o trabalho se fazia presente nas experiências escolares, e, à medida que
147
trabalho e educação fossem entendidos como práticas históricas situadas no
interior de relações sociais particulares, seria possível que se aprendesse a
dinâmica do real.
Segundo os trabalhadores, sujeitos da pesquisa, a estrutura escolar
é atualmente entendida como formadora para o trabalho. Ao mesmo tempo,
essa formação institucional visaria qualificação para o trabalho, que é princípio
também da legislação vigente. Consideraram que o que mais se requisita do
trabalhador é ter respeito, ter higiene, saber cumprir horário e ter
responsabilidade.
Para métodos de ensino e de avaliação, o autor diz que a exigência
de atenção para com os conteúdos, habilidades e regras inseridas nos
percursos escolares individuais e coletivos acostumam os sentidos à vigilância.
Ao mesmo tempo, são normalmente associados à possibilidade de assunção
responsável de tarefas que os sujeitos deverão estar aptos a executar, no
presente ou num (in) certo futuro de inserção no trabalho.
2.3.8. Reunião Anual da ANPEd – 2006
No único artigo selecionado do ano de 2006 foi evidenciado o tema
politecnia
49
como princípio pedagógico (GONÇALVES, 2007).
No artigo “A politecnia como princípio pedagógico em Moçambique:
limites de uma educação socialista (1983-1992)”, Antônio Gonçalves (2007)
realizou uma pesquisa teórica revisando a bibliografia sobre o conceito de
politecnia presente no projeto socialista para a educação Moçambicana.
Também foram consultados documentos oficiais, artigos, livros e resultados de
pesquisa
sobre
a
educação
"socialista"
moçambicana.
Realizaram-se
entrevistas, na cidade de Maputo, com intelectuais que estiveram envolvidos
com a educação moçambicana no período de 1983-1992.
O autor revela que era exigida do trabalhador a aquisição de
habilidades, conhecimentos gerais e técnicos e que a escola popular se
restringia ao ensino de leitura, escrita e princípios de religião e não estava
49
Refere-se a um conceito central do pensamento pedagógico que toma o trabalho como
princípio educativo. Ele compreende uma avaliação crítica da visão pragmática e
instrumentalista das relações entre educação e trabalho e do ensino geral/acadêmico e ensino
profissional que seriam expressões da divisão social do trabalho (ARANHA; MACHADO, 2000).
148
preparada para treinar profissionalmente os trabalhadores para a grande
indústria.
Gonçalves (2006) indica que, o princípio da politecnia se expressava
em um ensino prático. Este, unido ao ensino teórico e à ginástica, contribuiria
para produzir seres humanos plenamente desenvolvidos – a ominilateralidade.
2.3.9. Reunião Anual da ANPEd – 2007
Nos 04 artigos selecionados do ano de 2007 são postos em
evidência temas como a educação de jovens e adultos (FERREIRA; RAGGI;
RESENDE, 2007), a dualidade estrutural entre educação profissional e
educação básica (MOURA, 2007), ensino médio integrado (OLIVEIRA, 2007), a
formação do trabalhador (PIRES, 2007) e modelo de competências (ABREU;
GONZALEZ, 2007).
As autoras Eliza Ferreira, Desirré Raggi e Maria Resende (2007) no
artigo “A EJA integrada à educação profissional no Cefet: avanços e
contradições” trazem como objeto o curso de Ensino Médio Para Jovens e
Adultos Trabalhadores (EMJAT), o qual veio dando lugar ao denominado
Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio ao
Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Os
dados apresentados foram coletados de documentos do CEFET, tais como:
matrícula de alunos do EMJAT/PROEJA, relatos de experiência de professores
e planejamento interno dos cursos.
O EMJAT apresentava como seus objetivos a formação de cidadãos
conscientes do seu papel social, capazes de promover melhorias nas próprias
vidas e de contribuírem para o crescimento da sociedade em que vivem. Para
tanto, o curso do EMJAT buscava proporcionar aos jovens e adultos
trabalhadores, excluídos do processo educacional na “faixa etária regular”, a
conclusão do Ensino Médio e o ingresso opcional em um curso técnico do
CEFET.
Os professores do EMJAT organizaram os conteúdos mínimos
necessários numa perspectiva de conteúdo significativo, contextualizado e
integrado. Como procedimentos de ensino os professores priorizavam aulas
expositivo-dialogadas, pesquisas em variadas fontes escritas, trabalhos de
149
campo e de grupos, entrevistas, aulas em laboratórios, atividades individuais e
outras.
Considerando o paradigma avaliativo do EMJAT, as atividades
passaram a ser, diariamente, registradas pelos professores e, no final do
módulo, era apresentado um trabalho realizado em equipe, o qual resultou na
confecção de uma maquete de uma casa popular e na apresentação de
conceitos, saberes, conhecimentos e informações que os alunos do primeiro
módulo apropriaram durante todo o trabalho escolar relacionados ao eixo
gerador.
Dante Moura (2007), no artigo “Educação Básica e Educação
Profissional: dualidade histórica e perspectivas de integração”, analisa as
possibilidades de articulação entre as esferas educacionais: educação
profissional e educação básica, com foco em uma proposta que visa à
integração entre o ensino médio (EM) e os cursos técnicos de nível médio com
o fim de contribuir para o rompimento dessa dualidade estrutural histórica.
Realiza uma revisão bibliográfica e análise documental.
O autor avalia a concepção curricular emanada da Lei nº 5.692/71
que empobrecia a formação geral em favor de uma profissionalização
instrumental para o mercado de trabalho, sob a alegação da importância da
relação entre teoria e prática para a formação integral do cidadão.
Moura (2007) apresenta a discussão de que, ao invés de se ampliar
a duração do 2º grau para nele incluir os conteúdos da formação profissional
de forma integrada à educação geral, reduziram-se os últimos em favor dos
primeiros. Esses assumiram um caráter instrumental, pois, dentre outros
aspectos, não havia a base científica que permitisse caminhar na direção de
conhecimentos mais complexos inerentes ao mundo do trabalho. E isso não
ocorreu por acaso, fazia parte da própria concepção de desenvolvimento do
País e da reforma em questão. Ramon de Oliveira (2007), no artigo
“Possibilidades do Ensino médio Integrado Diante do Financiamento Público da
Educação”, refaz a trajetória do ensino médio brasileiro nos últimos 15 anos,
destacando os limites do financiamento público para edificar, de fato, o Ensino
Médio Integrado nas escolas que atendem aos sujeitos oriundos da classe
trabalhadora.
150
O autor argumenta que o Ensino Médio Integrado não deve ser
palco
para
o
desenvolvimento
de
competências
ou
de
habilidades
preconizadas no discurso empresarial. Essa etapa da educação básica não
pode e não deve estar voltada para o aumento da produtividade tão em voga
no momento atual. O Ensino Médio Integrado deve ser considerado um
espaço/tempo de superação, no plano formativo, da fragmentação imposta pela
divisão social do trabalho.
Oliveira (2007) defende que a formação integral dos educando deve,
antes de tudo, romper com a fragmentação que historicamente tem sido
imposta aos estudantes oriundos da classe trabalhadora.
O
autor
afirma
que
a
forma
como
o
Estado
vem
se
responsabilizando pelo ensino médio, tanto no que diz respeito à concepção
quanto ao financiamento, são obstáculos à efetivação de um projeto educativo
no qual seja garantido não só o acesso aos saberes indispensáveis à formação
técnica strictu sensu, mas também à apropriação de conhecimentos e à
vivência de práticas que contribuam para a atuação na sociedade. Não foram
identificados métodos de ensino e de avaliação.
Luciene Pires (2007), no artigo “A formação do trabalhador em
instituições tecnológicas: diferentes propostas de um mesmo caminho”, analisa
o processo de reestruturação na formação do trabalhador, entrecortado por
políticas de reestruturação das instituições federais de educação tecnológica
como processo resultante das políticas de diversificação e diferenciação
institucional, desencadeadas a partir da segunda metade da década de 1990.
Optou por pesquisar o período compreendido entre 1997, ano de
implementação da LDB 9.394/96, e 2005, ano em que tramitaram os primeiros
projetos de criação de universidades tecnológicas no Brasil, como o que criou a
Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
A autora ressalta que o nível de formação proposto em Gramsci
deve ser o ideal e argumenta que leis são elaboradas, modificadas, revogadas
sem que a concepção de educação profissional atinja o que é proposto por
aquele filósofo italiano. A busca pela implantação de uma educação que
atendesse aos interesses da classe trabalhadora e que, efetivamente,
formasse o cidadão para a emancipação não se consolidou, independente da
151
estrutura reformista, vivenciada no governo FHC (1995-2002) e continuada no
governo Lula (a partir de 2003).
As autoras Guacira Abreu e Wania Gonzalez (2007), no artigo “O
ensino técnico por competências: algumas contradições existentes entre os
documentos de uma instituição do sistema S e a prática pedagógica”,
analisaram as diretrizes pedagógicas pautadas no modelo de competências
que orientam o curso técnico em eletrônica de uma instituição do Sistema S50.
As autoras dizem que a proposta do curso é educar o aluno com
uma forte base de conhecimentos tecnológicos, habilidades e atitudes
necessárias para a formação do novo profissional com visão abrangente da
empresa e do processo de trabalho, domínio amplo de conhecimentos, com
capacidades de resolver problemas com conhecimentos em métodos de
trabalho, em gestão de recursos humanos e ambiental, capaz de atuar de
forma crítica, criativa e construtiva no mercado de trabalho em constante
mutação.
Quanto aos conteúdos de ensino, conforme o que foi apresentado
pelo curso, foram consideradas as máquinas elétricas, desenho técnico,
desenho assistido por computador/CAD, física aplicada, matemática aplicada,
instalações elétricas e projetos elétricos.
O curso apresenta uma organização curricular modularizada,
possibilitando ao aluno traçar seu itinerário formativo em módulo com
terminalidades que proporcionam qualificações profissionais de nível técnico,
com entradas e saídas intermediárias, o que favoreceria o aproveitamento e
continuidade de estudos, seja na habilitação profissional em foco, seja em
cursos afins.
50
Refere-se ao conjunto das instituições assistenciais e educacionais, de caráter nãogovernamental, administradas pelas entidades patronais dos setores da indústria, do comércio,
transporte e agricultura. O Sistema “S” desenvolve atividades de formação profissional,
educação formal, ação social e cultural (EVANGELISTA, 2000).
152
2.3.10. Considerações sobre a produção do GT 09 (Trabalho e Educação)
da ANPEd
Pode-se perceber nos Anuários da ANPEd, do período de 2000 à
2007, que predominaram nos artigos dos anos de 2000 a 2005 as críticas ao
projeto educacional capitalista em decorrência de a educação estar voltada às
demandas
da
lógica
empresarial,
limitando
as
possibilidades
de
desenvolvimento do trabalhador.
Talvez isto seja explicado pela conjuntura política do GT 09 –
Trabalho e Educação da ANPEd, já que o período destacado representava o 1º
mandato do Governo Lula (2003 a 2006), mas no final deste mandato e no
começo do 2º mandato (anos de 2006 e 2007), os artigos tomaram uma feição
mais propositiva. O GT de Trabalho e Educação saiu do plano das críticas para
entrar no de proposições, reafirmando antigos referenciais de um projeto
educacional dos trabalhadores, tendo em vista também que neste período
houve a promulgação do Decreto nº 5.154 em 23 de julho de 2004, que
estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional.
O decreto 5.154 traz as premissas de que a educação profissional
terá: I – Organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócioocupacional e tecnológica; II – Articulação de esforços das áreas da educação,
do trabalho e emprego, e da ciência e tecnologia (BRASIL, 2004, p. 01). Na
verdade, não tínhamos estudo no âmbito da escola, do currículo e da mediação
espaço em que se coloca a didática.
2.3.10.1. A didática da educação profissional e os objetivos de ensino
Os objetivos educacionais, segundo Libâneo (1991), têm que estar
com as suas intenções explícitas, voltadas para o desenvolvimento das
qualidades humanas que os indivíduos precisam adquirir para manifestarem
capacidades teórico-práticas que lhes permitam construir uma possível
transformação, mas as comunicações do GT09 da ANPEd revelam que a
educação profissional brasileira tem buscado, principalmente, focar a educação
profissional nas necessidades dos setores empresariais atendendo às
153
demandas do capitalismo como forma de promover a flexibilidade dos
trabalhadores em nome de sua empregabilidade.
Invernizzi
(2000)
diz
que
as
indústrias
querem
que
seus
trabalhadores tenham acesso privilegiado ao conhecimento científico da
realidade produtiva e que os trabalhadores mantenham as máquinas em
contínuo funcionamento. Onde foi experimentada, a instrução politécnica foi
reduzida à simples preparação para o trabalho, segundo a exigência da
industrialização do país (GONÇALVES, 2007). O conceito de politecnia,
referência central neste GT, ficou entendido como profissionalização, com a
justificativa de que ela se faz sobre a base da união entre a teoria e a prática,
entre o trabalho manual e intelectual.
A maioria dos processos formativos relatados acontecia dentro da
própria empresa, a exemplo da Sadia S/A – Chapecó e Nestlé que tinham as
suas escolas voltadas para a educação do trabalhador. Na “Escola da Sadia”,
pretende-se a formação do trabalhador em que aspirações como cidadania,
participação e integração são enfatizadas (CRUZ e BIANCHETTI, 2002). Já na
empresa Nestlé, o interesse é que o trabalhador veterano aprenda a trabalhar
em grupo, esteja atento à produção e apto a solucionar imprevistos (MAIA,
2000). Referindo-se às escolas mantidas por empresas, Maia (2000) diz que:
[...] A manutenção da escola para trabalhadores adultos
por uma empresa capitalista está intimamente ligada ao
interesse do capitalismo na reprodução do capital (MAIA,
2000, p. 144).
Sobre isso Araujo (2001) faz as seguintes considerações:
[...] ao vincular a formação com as referências
demandadas pelas empresas e limitar-se ao atendimento
destas, pode-se inviabilizar uma formação mais ampla
dos trabalhadores, capaz de lhes propiciar a capacidade
para lidar com o imprevisto. Desta forma, ficam nítidom o
instrumentalismo e o utilitarismo que passam a marcar a
definição dos objetivos dos processos de formação
profissional e escolar, construídos sob o emblema da
noção de competência (ARAUJO, 2001, p. 48).
154
São poucos os autores que demonstram em seus artigos uma
educação voltada para os trabalhadores e não somente para os interesses dos
empresários. Laudares e Quaresma (2003), por exemplo, ponderam que:
[...] O processo educativo defendido pelo Programa
Integrar visa desenvolver a dimensão política, a
dimensão cognitiva e a dimensão técnica. (...) O
programa visa, além da formação do trabalhador
eficiente, polivalente, que saiba se adaptar às novas
tecnologias, a formação de cidadãos conscientes de seu
potencial e de seu papel na sociedade (LAUDARES e
QUARESMA, 2003, p. 07 - 08).
O objetivo de ensino que superou os demais foi o de formação para
o trabalho, no sentido de emprego, demonstrando que ainda não há uma
preocupação, por parte das empresas, com a formação do trabalhador. A
formação somente para o trabalho leva o trabalhador à conformação e,
consequentemente, à alienação, ao status quo. Araujo (2001) argumenta que
[...] idéias pragmatistas estão presentes na definição de
objetivos da Pedagogia das Competências, favorecendo
processos de ajustamento dos indivíduos às diversas
situações que estes têm que enfrentar durante suas
vidas, processos que não põem em xeque a realidade
dada, mas que objetivam apenas o seu aperfeiçoamento,
que não estão comprometidos com o desenvolvimento da
emancipação do trabalhador, mas somente com a
valorização do capital (ARAUJO, 2001, p. 48).
Também foi citada como objetivo de ensino a formação integral do
trabalhador. Segundo Markert (2000, p. 39), [...] a formação do “homem
integral” precisa do progresso do capitalismo, mas o capitalismo só pode ser
superado pela associação de homens autoconscientes. Quaresma (2004) diz
que a Escola do Trabalho constitui-se como a primeira experiência de
Formação Integral do Trabalho e visa à educação do trabalhador com
condições de intervir tecnica e politicamente nos processos produtivos e
sociais.
A busca pela melhoria no padrão de qualidade dos serviços
prestados nos diversos setores, segundo Santos e Fidalgo (2004), constitui a
motivação principal para a certificação de pessoas culminando para a melhoria
do processo de trabalho.
155
2.3.10.2. A didática da educação profissional e os conteúdos de ensino
Os conteúdos de ensino para Libâneo (1991) constituem-se do
conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e
atitudinais de atuação social, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação
pelos alunos na sua prática de vida.
Para obter certificações tais como as da ISO, as empresas tinham
como meta escolarizar seus trabalhadores, muitos com escolarização apenas
no ensino fundamental incompleto ou completo, e poucos com o ensino médio
completo.. Ofertavam cursos dentro da própria empresa, obrigando os
trabalhadores a ficarem depois da sua extensa jornada de trabalho de oito
horas diárias para se “qualificarem”, como forma de permanência no emprego.
O que era exigido do trabalhador eram habilidades básicas. Maia
(2000) afirma que:
[...] Para o trabalhador se integrar na sociedade moderna,
ele tem que, no mínimo, saber ler, interpretar a realidade,
saber se expressar, trabalhar em equipe, participar nas
tomadas de decisão. Atualmente, ele tem que “aprender
a aprender” para poder acompanhar as mudanças e
avanços que caracterizam o acelerado ritmo da nossa
época (MAIA, 2000, p. 143).
O teor dos conteúdos era relacionado à produção, ao funcionamento
da empresa, à operacionalização das máquinas, relacionamento interpessoal
para diminuir conflitos, noções de matemática e informática. Garcia (2007)
esclarece que os treinamentos de ambientação:
[...] são estendido a todos os contratados e que ocorrem
logo após a sua contratação. Objetivam proporcionar
conhecimento da estrutura da empresa. (...) Outros
cursos, de caráter mais técnico, são organizados visando
à preparação dos funcionários recém contratados ou
mesmo antigos, para o exercício ótimo de suas funções
(GARCIA, 2007, p 04).
Além disso, segundo Silva (2002), na lógica empresarial:
156
[...] são difundidos conceitos abstratos, genéricos e
maquiados por uma retórica espiritualista, tais como:
coragem, sinergia, motivação, missão, auto-imagem,
auto-estima etc. para a produção da nova subjetividade
do (futuro) trabalhador ao se estabelecer nexos entre o
mundo do trabalho e a escola (SILVA, 2002, p. 197).
Santos (2005) considera que o que mais se requisita do trabalhador
é ter respeito, ter higiene, saber cumprir horário e ter responsabilidade. As
empresas introduziam esses conceitos para que o trabalhador tivesse o
sentimento de ter uma missão dentro da empresa, motivava o mesmo a vestir a
“camisa da empresa”. Esse quadro para Araujo (2001) se configura da seguinte
forma:
[...] a idéia de conteúdos ganha um sentido largo,
constituindo-se não somente nos conhecimentos teóricos
formalizados nas matérias e disciplinas, mas de atitudes,
comportamentos, hábitos, posturas, elementos que
possam compor uma capacidade de trabalho (ARAUJO,
2001, p. 50).
É na realidade do trabalho e da sociedade, segundo Quaresma
(2004), que o trabalho constitui-se como atividade social útil e a ciência, a força
produtiva dependente do trabalho, não para servir ao capital, mas para as
necessidades variáveis do trabalho em função das necessidades variáveis do
homem.
Os itens de conteúdos solicitados pelo grupo empresarial, em
evidência, são habilidades de leitura, escrita, comunicação oral, cálculo e
tomada de decisões. Isto revela que habilidades que deveriam ser
imprescindíveis e consideradas básicas na formação de qualquer cidadão
estão sendo demandadas como as mais importantes, não se cobrando
conhecimentos gerais, culturais ou outra coisa muito além.
O que se pôde observar também é a presença de experiências de
formações, conteúdos que, na verdade, são práticas, o trabalhador tendo como
conteúdo suas tarefas, aprendendo fazendo, tendo também ajuda dos
trabalhadores mais experientes, os chamados “padrinhos” dentro das
empresas.
157
No último anuário pesquisado, o cenário foi modificando e a temática
do ensino médio integrado se afirmou no ano de 2007. O discurso agora
passou a ser sobre uma educação capaz de superar a fragmentação imposta
pela divisão social do trabalho.
2.3.10.3. A didática da educação profissional e os métodos de ensino e de
avaliação
Os métodos de ensino na concepção de Libâneo (1991) são as
ações do professor e do aluno, no processo de ensino-aprendizagem, as quais
têm de favorecer a construção do conhecimento pelo aluno. Os resultados
alcançados vão ser as avaliações deste trabalho.
Nem todos os autores deixavam claro essa categoria nos seus
artigos, tendo que ser, então, inferidas dos textos. O principal método de
ensino explicitado é o treinamento, que talvez fosse o mais viável para suprir as
necessidades da lógica empresarial. Sobre treinamento Fartes (2002) diz que:
[...] Para gerenciar a qualificação profissional em
contextos tão variados, a Refinaria mantém uma política
de treinamento e qualificação sistemática. Até o início dos
anos 90, a escala de treinamento era organizada pelo
chefe da Divisão de Recursos humanos, juntamente com
os trabalhadores. No início da carreira, quando o
operador era ainda estagiário, o aprendizado se fazia
durante todo o tempo de trabalho (FARTES, 2002, p.
122).
Além dos treinamentos, são tidos como métodos, cursos técnicos,
aulas práticas nas oficinas e laboratórios, aulas expositivas e dialogadas,
visitas técnicas, palestras e o sistema de “apadrinhamento”, no qual o instrutor
atuava, repassando sua experiência e conhecimento do processo industrial
para os novos trabalhadores (GARCIA, 2007). Era comum as empresas
utilizarem os funcionários antigos com experiência no manuseio das máquinas
e compreensão do processo industrial para acompanharem os funcionários
novatos, passando a sua experiência, o que era favorável para a circulação de
conhecimentos entre os funcionários.
Segundo Araujo (2001), quanto aos métodos de ensino
158
[...] são valorizadas as práticas de trabalho em grupo,
dramatizações
e
seminários
voltados
para
o
desenvolvimento das capacidades desejadas, recursos
que possibilitariam estimular a autonomia e a capacidade
de trabalhar sem que se tenham definidos os passos a
serem seguidos (ARAUJO, 2001, p. 55).
Cabe aos métodos a dinamização das condições e modos de
realização do ensino, podendo influenciar na reformulação ou modificação dos
objetivos e conteúdos. Segundo Araujo (2001) há uma recusa na
[...] formalização prévia dos conteúdos, que devem ser
definidos a partir de demandas específicas, e recomendase a sua utilização parcelarizada e organizada em
módulos, revelando despreocupação com respeito à
lógica e à coerência que caracterizam a organicidade de
uma disciplina (ARAUJO, 1991, p. 51).
Quanto à avaliação, pode-se deduzir que não existia uma prática
determinada;.na verdade, a avaliação se dava pelo manuseio da máquina pelo
trabalhador. Havia máquinas que até registravam o desempenho do mesmo,
segundo Invernizzi (2000):
[...] As máquinas têm a capacidade de registrar as
intervenções dos operários, de modo que é possível
avaliar individualmente se essas intervenções foram
corretas, se os problemas foram resolvidos no tempo
certo, se ocorreram “tempos mortos” (INVERNIZZI, 2000,
p. 53).
Nos processos formativos, as práticas avaliativas variavam entre
prova,
relatórios,
visitas
técnicas,
responsabilidade,
comportamentos
requeridos e desempenho individual.
Claro que não existia só a avaliação do trabalhador em função das
máquinas. Floriani (2005) afirma que o acompanhamento é realizado por eixo
temático, registrado em fichas com as competências, habilidades e atitudes
profissionais, assim como Laudares & Quaresma (2003) afirmam que a
avaliação é compreendida como um processo contínuo, considerando a
participação do educando a partir da auto-avaliação, da avaliação do grupo e
de todo o processo pedagógico. A intenção da avaliação acaba sendo
possibilitar a desenvolver capacidades e habilidades.
159
Sobre avaliação, assim se manifesta Araujo (2001):
[...] Que são as demandas específicas das empresas que
também passam a determinar a avaliação das
competências adquiridas, pois estas devem ser
consideradas como propriedades instáveis que devem
ser validadas nos momentos, de exercício do trabalho
para serem reconhecidas. São marcadas, portanto, pela
incerteza e temporariedade. A avaliação, assim, não se
baliza mais em saberes disciplinares, mas sobre os
saberes operacionais aplicados em dada situação
(ARAUJO, 2001, p. 58).
2.3.10.4. Afinal, qual é a didática da educação profissional?
Nosso objetivo nesta seção foi caracterizar a didática da educação
profissional a partir dos artigos publicados nos anais da ANPEd. Não existe até
o momento uma teoria didática específica da formação dos trabalhadores, mas
pelas regularidades de práticas estudadas, fundamentos e proposições
podemos construir uma síntese no âmbito deste trabalho.
Os objetivos de ensino estão voltados para a realidade produtiva.
Isso pode ser justificado tendo em vista que os processos formativos estão se
dando no interior de processos de trabalho. O trabalhador tem que estar
primordialmente atento ao trabalho, além disso, tem de saber se relacionar em
grupo, saber ler, saber escrever, saber se comunicar. Não há espaços para
trabalhador individual, sem interesse e sem disposição.
Os conteúdos de ensino referenciados estão numa dimensão de
experiências concretas dos trabalhadores, já que é no trabalho que eles
aprendem as suas tarefas. O que chamou atenção foram as práticas de
empresas utilizando os funcionários antigos, os chamados “padrinhos”, para
repassar sua experiência (conteúdo) para os novos trabalhadores. No geral, os
conteúdos foram marcados por saberes práticos, aqueles que são requisitados
dos trabalhadores no seu cotidiano.
Os métodos de ensino e de avaliação, além do padrinho como
recurso para ensinar os novatos, estão voltados para o treinamento, aulas
práticas e visitas técnicas. A concepção que se tem é que é, na prática, que o
160
trabalhador vai aprender suas tarefas, e será ela que irá prevalecer. A
capacitação é somente para a realização de tarefas.
Quanto à avaliação, apesar de não ser muito enunciada nos artigos,
apresentam-se relacionadas ao manuseio da máquina pelo trabalhador. É no
processo de trabalho que é avaliado o desempenho do trabalhador: há
máquinas que registram tal desempenho, se houve tempo desperdiçado, se
houve agilidade na resolução de problemas. A solicitação de relatórios e visitas
técnicas são comuns.
Esta didática revelada pode ser fruto do contexto apresentado de
uma visão econômica da educação. Nos últimos anuários houve apontamentos
para uma outra perspectiva, a de emancipação, de uma formação integral do
trabalhador, não sendo a que prevaleceu, mas já demonstrando que o cenário
educacional está se transformando.
2.4. SÍNTESE PROVISÓRIA ACERCA DA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NA VISÃO DOS AUTORES DOS TRÊS VEÍCULOS
ESTUDADOS
A produção analisada é grande e requer tempo para uma análise
aprofundada. Por isso nossas considerações são efetivamente provisórias.
A história da educação brasileira é marcada por um caráter dual - o
ensino propedêutico para os mais “aptos” e o ensino profissional aos
trabalhadores - e essa dualidade é evidenciada na luta de classes.
Percebemos, com a leitura dos textos, a presença de questionamentos em
meio a essa problemática, uma vez que os autores, em suas pesquisas,
constatam, sob a ótica empresarial, a exigência de uma formação designada
aos trabalhadores como capacidades produtivas e se opõem a essa
perspectiva na defesa de uma proposta de qualificação da formação
profissional que têm seus objetivos comprometidos com a formação
amplamente humana dos trabalhadores.
A partir dos referenciais teóricos utilizados durante a pesquisa,
construímos um quadro síntese, com finalidade de proporcionar uma
visualização das práticas formativas em educação profissional. Estas foram
evidenciadas nos artigos, após a identificação e a categorização dos objetivos,
conteúdos e métodos de ensino e avaliação.
161
Quadro 8 – SÍNTESE DOS ELEMENTOS DIDÁTICOS NA VISÃO DOS AUTORES
Pedagogia do Capital
Pedagogia do Trabalho
•
OBJETIVOS DE ENSINO
•
•
•
•
•
•
•
CONTEÚDOS DE ENSINO
•
•
•
•
•
•
•
•
Ajustar a formação dos trabalhadores
para atender as demandas do sistema
produtivo;
Desenvolver um saber relacional;
Criar competências comunicativas e de
relações interpessoais;
Mobilizar o raciocínio dos alunos para
enfrentar os problemas do cotidiano do
trabalho;
Formar para a empregabilidade com o
intuito de apenas dinamizar o mercado
de trabalho;
Criar uma qualificação especial: a
capacidade de estar comprometido
permanentemente com a produção,
criando uma maior identificação às
questões da empresa;
Formar a capacidade de o trabalhador
exercer várias funções diferentes –
polivalência.
Competências e habilidades, disposição
e virtudes direcionadas a inserção no
mercado de trabalho;
Maior participação dos trabalhadores na
vida empresas;
Atitude do indivíduo necessária ao
desempenho das atividades produtivas;
Conjunto de comportamentos sócioafetivos
e
habilidades
cognitivas,
sensoriais e motoras que permitam o
melhor desempenho;
Eficiência na produção;
Execução de raciocínios e gestos
necessários à produção;
Conhecimentos sobre resolução de
situações-problemas;
O processo de trabalho;
Capacidade técnica para exercer uma
atividade produtiva.
•
•
•
•
•
•
Formar cidadãos-trabalhadores;
Formar um profissional de senso
crítico;
Ter uma formação omnilateral;
Conduzir cada cidadão a inteirar-se
da cultura científica e tecnológica,
Compreender seu papel no contexto
das decisões a serem tomadas
acerca dos rumos da ciência e da
tecnologia;
A formação profissional deve ter uma
ação sincronizada e conjugada com
os demais elementos que compõem
as várias áreas do conhecimento.
• Os
conhecimentos
de
que
precisamos para o exercício da
cidadania por meio do trabalho;
• A ética, a moral, a cidadania, etc.
devem
estabelecer
um
entrelaçamento com a ecologia, a
mecânica, as ciências da terra e
outras, numa ação educacional que
articule concretamente teoria e
prática.
MÉTODOS DE ENSINO E DE AVALIAÇÃO
162
•
•
•
•
•
•
•
Organização curricular em módulos, que
favoreça a interação escola-empresa;
As práticas educativas tendo como
referência o critério de produtividade
capitalista;
O distanciamento cada vez maior entre a
execução de tarefas de naturezas técnica
e a compreensão de sua fundamentação
científica
Estrutura modular e
normas de
competência por ramo de atividade;
O professor é o mediador entre as
necessidades que o mercado solicita e o
desenvolvimento da autonomia dos
educadores;
Avaliação externa, o importante é o
controle dos resultados, e não dos
procedimentos;
Avaliação
como
verificação
de
conhecimentos
e
habilidades
independente da forma como foram
adquiridos;
•
•
•
•
•
•
Processo de interação com o
conhecimento e a própria formação;
Articulação entre as dimensões
formativas, científicas, tecnológica
e críticas;
Estratégicas
de
ensino
que
contribuam efetivamente para o
acesso à alfabetização científica e
tecnológica;
Maior participação dos alunos nos
processos avaliativos;
As práticas formais de avaliação
ainda carecem de instrumentos
mais dinâmicos;
Avaliação qualitativa processual.
Os objetivos de ensino apresentados nas discussões da Revista
Trabalho & Educação apontam para uma formação que visa preparar os
indivíduos para adequação de novos atributos qualificacionais exigidos pelo
modo de produção vigente, o que significa conduzir o comportamento dos
trabalhadores, em formação, na direção que interessa à empresa.
São exigidas desses trabalhadores novas competências, cujos
objetivos de ensino da formação profissional visam, além da construção de
conhecimentos técnicos, o desenvolvimento de um saber relacional, passandose a valorizar o saber tácito do trabalhador, que, segundo Leal (2006), é a
capacidade de apreensão e identificação, que o trabalhador adquiriu pela
vivência, dos estados de normalidade ou anormalidade do processo de
produção, podendo intervir neste de forma autônoma com vistas à resolução de
problemas.
Podemos afirmar que os objetivos da educação profissional estão
postos à lógica da dinamização do mercado de trabalho, tendo este como o
centro definidor de sua formalização, sendo o fim utilizado como critério para
estabelecer os modelos pedagógicos e curriculares do ensino profissional, seja
o local da formação na empresa, nas escolas técnicas, nas ONGs, etc.
163
Nessas formulações, está presente a noção de empregabilidade que
atribui ao indivíduo a responsabilidade de sua inserção no mercado de
trabalho. A empregabilidade, que aparece como objetivo de preparação
profissional, é criticada pelos autores por postular a crença de que maior
escolaridade e maior capacitação correspondem, no plano individual, a
melhores oportunidades para competir no mercado. Dessa forma, a educação
tem a finalidade apenas de aumentar as chances do indivíduo em ter um
trabalho remunerado ou de se manter nesse processo de constante mutação.
Novamente demonstra-se que a formação está vinculada aos
parâmetros indicados pelo mundo empresarial, como afirmam Maués e Lima
(2005), os quais estão afinados com as preocupações de formar pessoas
capazes de seguir a flexibilização do mercado, que seja polivalente e que tenha
a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa nova fase do capitalismo
como algo normal e inevitável.
Os conteúdos da formação profissional delineiam a aprendizagem
que valorizam o processo de aquisição das chamadas competências e
habilidades. Essas capacidades são, no contexto da reestruturação capitalista,
disposições e virtudes direcionadas à inserção do trabalhador no mercado de
trabalho. Assim, a atribuição dada à formação dos trabalhadores é entendida
sob o aspecto da capacidade técnica para o desempenho de uma atividade
produtiva, sendo questionada se estes são os conhecimentos de que
precisamos para o exercício da cidadania por meio do trabalho.
No capitalismo, mudaram-se as formas de acumulação da riqueza e,
por conseguinte, as formas de organização do trabalho. Diante desse quadro,
exige-se hoje um novo tipo de trabalhador: um trabalhador que suporte os
aumentos da intensidade do trabalho e aumente a sua qualificação. No
entanto, o que predomina nas referências é o estímulo que se dá a maior
participação dos trabalhadores na vida da empresa.
Decorrente dessa formulação resulta o aparecimento de novos
sentidos ou significados aos valores, categorias, conceitos, princípios e
parâmetros que passam a nortear as práticas sociais, obrigando-as a tomarem,
como referência, o critério de produtividade capitalista.
164
A educação profissional, da forma com vem sendo conceituada e
problematizada pelos autores, revela-se na concretização de conteúdos que
valorizam a apreensão de competências específicas ao mercado de trabalho,
com forte direcionamento ao desenvolvimento das atitudes do trabalhador.
Os autores aqui estudados apresentam fortes críticas ao modelo que
rege as práticas formativas da educação profissional. Tais práticas evidenciam
um aprendizado, cujos conhecimentos estão dispostos a fornecer ao indivíduo
a possibilidade de desenvolver um conjunto de comportamentos sócio-afetivos
e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitem o desempenho de
papéis, funções, atividades ou tarefas com base nos requerimentos de
qualidade esperados pelo setor produtivo.
Acerca
dos
métodos
desenvolvidos,
observamos
que
a
sistematização atual segue as orientações de uma organização modular do
currículo, que compreende a interação entre o local da formação e o ambiente
de trabalho, neste caso a escola e a empresa. As práticas desenvolvidas no
ensino profissional são na maioria referenciadas pelo critério da produtividade
capitalista.
Nesta perspectiva, o que se tem presenciado é um distanciamento
entre as atividades que compreendem a fundamentação científica e a
execução de tarefas técnicas. A aprendizagem é vista como mediação que o
professor exerce entre o mercado de trabalho e o aluno. Nesse processo, é
evidenciado o estímulo ao trabalhador para desenvolver a capacidade de
participar, de trabalhar em grupo pela flexibilidade e pela capacidade de se
colocar no lugar do outro, e, principalmente, de assimilar os valores e objetivos
da empresa.
Em relação aos periódicos do Boletim Técnico do SENAC,
analisamos a presença de duas perspectivas de formação em educação
profissional, uma orientada pela filosofia pragmática e outra pela Filosofia da
Práxis. Estas perspectivas são reveladas na definição que dão as categorias
básicas dos processos didáticos: objetivo de ensino, conteúdo de ensino e
métodos de ensino.
Na categoria objetivo de ensino, na ótica pragmática, foi destacado o
desenvolvimento de uma pratica pedagógica que tem por objetivos criar
165
condições para o trabalhador estar conectado às exigências do mercado de
trabalho. E na ótica da práxis a pretensão de desenvolvimento de todas as
dimensões e potencialidades, não se estreitando aos parâmetros da atividade
produtiva.
Em relação aos conteúdos de ensino, o que se destaca na ótica
pragmática é o direcionamento a uma ação operacional no âmbito da empresa,
compreendido pelo modelo de competência, enquanto que na ótica da práxis:
A formação deveria estar voltada não só para a expansão do
conhecimento e capacidade intelectual, como também para a
aquisição e as mudanças em atitudes e valores, e para melhoria no
desempenho dos vários papéis que o indivíduo deve assumir na
sociedade, trabalho e vida familiar. Ou seja, uma formação que
ultrapassa os aspectos exclusivos da preparação profissional,
estendendo-se para os domínios acadêmico, pessoal e social.
(SMANIOTTO, 2007).
No método de ensino, apresentado na perspectiva da ótica
pragmática foi mencionado o treinamento, como atividade para tarefas próprias
do trabalho a ser realizado, e na ótica da práxis:
A escola é o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder
transformá-lo, a partir do domínio das categorias de método e
conteúdo que inspirem e que se transformem em práticas de
emancipação humana em uma sociedade cada vez mais mediada
pelo conhecimento (KUENZER, 2002, p. ????).
Logo, mediante a análise feita, obtivemos como resultados duas
perspectivas de formação em educação profissional presentes nos periódicos
do Boletim Técnico do SENAC, prevalecendo, porém, a perspectiva de
formação que se orienta pela lógica pragmática, responsável pelo foco na
formação nas demandas específicas do mercado de trabalho.
Contudo, consideramos que a educação do trabalhador não pode se
restringir àquilo que corresponde às necessidades imediatas do capital, ao
adestramento, à simples adaptação dos indivíduos a uma prática utilitarista.
Para além disso, é necessário que haja uma articulação com os processos de
escolarização deste trabalhados, que possa assegurar o reconhecimento do
contexto histórico-social em que o trabalho se realiza. É necessário, assim,
uma educação que se volte para a ampliação dos horizontes de
166
conhecimentos, atentando para os determinantes sociais, econômicos e
políticos das situações de vida (ARAUJO, 2007).
Portanto, essas são algumas inferências iniciais acerca da produção
científica sobre práticas formativas em educação profissional, presente nos
periódicos de comunicação de pesquisa priorizados neste estudo..
167
3. A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PARAENSE
Considerações iniciais
Nesta pesquisa, procuramos identificar, na realidade paraense,
elementos das práticas pedagógicas dos professores de diferentes instituições
de educação profissional que permitissem uma caracterização (e posterior
análise) acerca de uma didática da educação profissional.
Procuramos organizar as falas dos entrevistados em função das
categorias da didática com as quais estamos trabalhando (objetivos de ensino,
métodos de ensino e conteúdos de ensino). Os dados foram apenas
inicialmente organizados, tratados e analisados, devendo ser objetos de
procedimentos de análise melhor estruturados.
Os dados não estão esgotados em sua possibilidade de informar
sobre as práticas pedagógicas dos sujeitos e das diferentes instituições de
educação profissional. As seções a seguir são constituídas de algumas
inferências iniciais acerca dos dados coletados nas instituições a partir,
principalmente,
das
entrevistas
com
professores
e
coordenadores
pedagógicos.
Considerando que as análises não estão concluídas, segue também
quadros com excertos das entrevistas naquilo que fazem referências às
categorias eleitas.
3.1.
IFPA
–
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA
TECNOLOGIA DO PARÁ – CAMPUS CASTANHAL51
E
O Instituto Federal de Educação Tecnológica do Pará, criado em
dezembro de 2008, agrega 12 campi em todo o Estado do Pará. Na sua
maioria estes já existiam ligados ao extinto CEFET-PA, que se somaram às
também extintas Escolas Agrotécnica Federal de Marabá e Agrotécnica
Federal de Castanhal-Pa. Esta última teve origem no Município de Belém,
Distrito de Icoaraci, na Ilha de Caratateua, fundada como Patronato Agrícola
“Manoel Barata”, em Dezembro de 1921.
51
Esta seção tem por base o relatório de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Bruna de Moraes
Damasceno.
168
Apesar de seu vínculo com o IFPA, esta unidade mantém identidade
própria, tendo especificidades históricas, sociais e geográficas construídas ao
longo de seus 90 anos de existência formando para o trabalho na zona rural
paraense.
Hoje, a Escola enfrenta dificuldades próprias da reorganização
institucional, em função desta nova realidade político-jurídica, assumindo
explicitamente o desafio de organizar-se pedagogicamente em torno do Projeto
de Ensino Médio Integrado. A Escola oferta cursos técnicos na forma
subsequente e integrado.
Esta é a mais antiga e importante instituição de educação
profissional voltada para a área rural existente no Estado do Pará e isto, junto
com a sua especificidade sócio-histórica, revela a importância de se conhecer
mais sobre o seu projeto e a sua prática formativa.
A Instituição passa por um processo de reformulação curricular, o
qual foi iniciado em 1999, acompanhado de um movimento de avaliação e
reflexão sobre o seu fazer pedagógico e de sua construção curricular, visando
à construção de uma nova etapa de sua História, antes pautada em modelos
de ensino correcional, acrítico e tecnicista. Este é um desafio explicitamente
assumido pela Escola52.
Os dados obtidos para a análise que apresentaremos a seguir,
foram gerados com 05 professores da IFPA – Campus Castanhal, cuja
informações em termos de formação e ação educativa seguem no quadro
abaixo:
Quadro 8 – ENTREVISTAS DO IFPÁ - CASTANHAL
Professor
(Sexo)
Formação
Acadêmica/Técnica
Exp. EP
IFPACASTANHAL
P1-M
Geógrafo
-
3 anos
PRONERA/ Geografia
P2-M
Engenheiro agrônomo
-
8 meses
Técnico em Agricultura/
Extensão Rural
.
P3-M
Bacharel em
17 anos
17 anos
Técnico em Agricultura/
52
Curso que ministra/disciplinas
Para conhecer mais sobre esta instituição, ver Dissertação de Mestrado defendida por
Oliveira (2007).
169
Metereologia/Especialista
em Educação Profissional –
PROEJA/CEFET
P4-M
Licenciado
Pleno
em
Ciências Agrícolas
Especialista em Educação
Ambiental
Mestre em Solos e Nutrição 17 anos
de Plantas
Doutor
em Sistemas
Agroflorestais
Desenho técnico
17 anos
Técnico em Agricultura/
Climatologia
A fala dos entrevistados sobre a referência do ensino integrado
assumido pela instituição foi organizada função das categorias da didática com
as quais estamos trabalhando (objetivos de ensino, métodos de ensino e
conteúdos de ensino). Os dados foram apenas categorizados e tratados ainda
de forma exploratória, devendo ser objetos de procedimentos de análise melhor
estruturados.
Em seguida, apresentamos algumas das falas mais significativas
dos entrevistados acerca da temática, suas concepções, entendimentos, bem
como esclarecimento das questões relacionadas à didática desenvolvida no
IFPA- Castanhal. Após essa apresentação, faremos algumas considerações
sobre os dados gerados e sobre o que eles representam para didática da
educação profissional.
170
3.1.1. Objetivos de ensino
Destacamos na fala dos professores do IFPA – Castanhal o
reconhecimento acerca de diferentes e contraditórias referências para a
formação dos alunos. A vida, o agronegócio, a agricultura familiar e a extensão
rural revelam ser direções diferentes que implicam processos e conteúdos
formativos também diferenciados. Se não há unidade em torno destas
direções, que indicariam projetos político-pedagógicos diferenciados e
antagônicos em alguns casos, consideramos salutar a existência das
diferenças, o que pode significar o surgimento de debates.
A fala de um mesmo entrevistado revela a confusão de dois
referenciais diferentes e antagônicos: Não estamos formando só técnicos
agrícolas, estamos formando pessoas, cidadãos (...) quem manda é o
agronegócio.
Deve-se esclarecer a importância que tem para este debate a oferta
do curso de extensão em convênio com o Programa Saberes da Terra, que
visa à escolarização de jovens agricultores familiares, entre 18 a 29 anos, de
diferentes estados e regiões do país, no que se refere ao Ensino Fundamental
na modalidade de educação de Jovens e Adultos, integrando-os à qualificação
profissional e social.
Saberes da Terra é uma especialização... é um
aperfeiçoamento, é uma extensão, é um curso
(construído) por natureza, onde nesse cursos o ensino é
Integrado (P4-A).
A oferta deste curso, que demandou a discussão de sua
organização com representantes do INCRA e do MST, explicitamente
assumindo a defesa de uma Pedagogia da Terra, exigiu que a instituição
buscasse
considerar
um
outro
formato
de
curso,
referenciado
nas
considerações de uma das mais poderosas organizações de trabalhadores do
Brasil – o MST. Esse pode ser um fator positivo para a renovação das práticas
pedagógicas na instituição.
De qualquer modo, o vínculo com a realidade revelou ser uma
preocupação geral, embora alguns a entendam apenas em sua dimensão
171
imediata (para o agronegócio e para o emprego) e outros a vinculem ao futuro
(formar para a vida e para o mundo), embora o passado (as origens) e as
questões regionais também apareçam como referências importantes.
Os alunos que ingressam no IFPA-Castanhal vêm de diferentes
regiões do estado, boa parte oriunda de pequenas comunidades agrícolas,
sendo que a posição que eles possam vir a tomar, frente a sua comunidade de
origem, também assume importância. Mais do que a possibilidade do retorno
destes, qualificados, à sua comunidade de origem, está em jogo a
valorização/conservação/contestação da sua cultura originária.
As diferenças entre as finalidades da formação não significam a
existência de projetos pedagógicos stricto sensu diferenciados. Para que isto
exista é necessário que se revele a articulação destes fins com as práticas
pedagógicas e com a organização curricular. Não basta, assim, anunciar o
compromisso com um ensino focado nas necessidades vitais (apesar de isto
ser necessário), é preciso que este fim se articule com metas e estratégias
coerentes.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos mais significativo acerca dos objetivos de ensino.
Quadro 9 – EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO – IFPA/Castanhal
Professores
P1-A
P2-A
P3-A
Objetivos de ensino
“A gente busca fazer um tipo de ensino e educação que não seja um ensino
e educação única ou exclusivamente voltados pra preparar os jovens pra
ingressar no mercado de trabalho. Então a gente busca na verdade deixar
preparados minimamente possível para que eles possam, na verdade, se
deparar com a realidade da vida como um todo e não sair daqui pra prestar
simplesmente, trabalhos numa fazenda ou fazer concurso público e etc. Não
apenas isso, também isso, porque é uma realidade que todos nós
necessitamos, estamos inseridos, mas então a gente tem a concepção que a
gente deve formar para a vida. O que seria formar para a vida? É fazer com
que cada um desses jovens se descubra de fato enquanto seres humanos, e
a partir daí passar a valorizar e a respeitar as diferenças que existe dentro de
cada um ser humano”
“Você está formando pessoal pra tá na ponta lá, trabalhando na área rural,
então assim é bem fabuloso mesmo.”
“Os nossos alunos saem daqui muito bem preparados para fazer a questão
da extensão rural, que tem desenvolvido esse trabalho dessa natureza,
através das ONGs, organizações políticas e aí é muito importante porque
vem a questão das concepções, os dois projetos discutem bem aí: a
agricultura familiar, o agronegócio”.
“Não estamos formando só técnicos agrícolas, estamos formando pessoas,
cidadãos’.
172
“Quem manda é o agronegócio”.
P4-A
“O objetivo do curso é formar técnico em agropecuária pra retornar às suas
origens porque no caso aqui nós trabalhamos com aproximadamente oitenta
municípios, hoje nós temos mais de oitenta municípios.”
3.1.2. Conteúdos de ensino
A Instituição atualmente vivencia três experiências de Projetos que
se orientam pela idéia de integração, sendo os Saberes da Terra uma
especialização que envolve alunos, professores pedagogos. Além dessa
experiência, há o PRONERA (Programa Nacional de Educação e Reforma
Agrária) e o PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e
Adultos). Estas experiências têm exigido da escola a discussão de referências
e de formas de organização pedagógica adequadas a tais propostas, o que é
positivo.
A instituição tem buscado organizar seus currículos por eixos
temáticos, considerando os saberes que os alunos trabalhadores trazem de
suas diferentes comunidades.
Semelhante à relação com seus referenciais, prevalece, no entanto,
diferentes formas de compreensão da organização curricular e dos conteúdos
formativos. Verifica-se uma suposta valorização do ensino integrado e, ao
mesmo tempo, certa desvalorização da teoria e a compreensão dela como
instrumental à prática.
Voltando aos conteúdos de ensino, o que pode também ser
destacado na fala de um professor é: “o nordeste paraense é uma questão, a
região das ilhas é outro, no sul do Pará é outro” (P ???). Ou seja, os conteúdos
são sistematizados considerando as especificidades regionais, as quais são
representadas pelos alunos de vários municípios. Parece que buscam articular
saberes assistematizados próprios das diferentes comunidades dos estudantes
com os saberes que permitam a compreensão destas diferentes situações. De
qualquer modo, a questão local parece ser definidora dos conteúdos
trabalhados nos cursos do IFPA – Castanhal.
173
No geral, os conteúdos são trabalhados pelos docentes a partir de
Eixos Temáticos, os quais foram construídos por professores e alunos, e,
posteriormente, definidos para cada série. Esses Eixos Temáticos são uma
forma
de
integrar
diferentes
conteúdos
curriculares,
com
base
na
interdisciplinaridade das áreas do conhecimento.
Especificamente, além dos conteúdos técnicos é informada pelos
docentes a importância de se promover aspectos atitudinais necessários ao
desempenho das funções técnicas, tais como responsabilidade e iniciativa. Do
mesmo modo, são valorizadas as aprendizagens de direitos e deveres, das
regras, dos códigos e a esta aprendizagem associa-se a aprendizagem para a
cidadania.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos mais revelador acerca dos conteúdos de ensino.
Quadro 10 – EXCERTOS SOBRE CONTEÙDOS DE ENSINO – IFPA/Castanhal
Professores
P1-A
P2-A
P3-A
P4-A
CONTEÚDOS DE ENSINO
“Os saberes que são colocados pelo Projeto dos Saberes da Terra e a partir
daí a gente busca construir outros saberes aqui, nós unidos professores, a
gente busca ver e a tentar observar essas realidades nossa do ( ). Então pela
última pesquisa que nos fizemos, é nós atendemos jovens de setenta e dois
municípios no estado todo, então você sabe que no estado e muito diverso
então essa diversidade cultural e econômica exige um repensar da nossa
prática educativa, da nossa prática, mas também de ensino em sala de aula é
por esse motivo que a gente, então vem neste ano de 2009 trabalhando com
os Eixos Temáticos e esses Eixos Temáticos não foram construídos por nós
professores apenas, mas também construídos junto com os alunos.”
“Quando eu entrei já estavam definidos os conteúdos, só que esbandalhei,
em função da minha experiência e prática. E também assim na minha visão já
que tinha pontos que eu achei que tinham que ser adaptados, eu adaptei ele
pra prática. Muitos assim estavam longos e teóricos, e os alunos e, eles são
do interior, são pessoas que não tão amarrados muito assim na questão
teórica e (...). Então, a idéia era fazer essa interação entre teoria, um pouco
passar isso pra eles, mas fazermos essa interação com a prática.”
“O nordeste paraense é uma questão, a região das ilhas é outro, no sul do
Pará é outro. Nós temos aqui 65 municípios representados pelos alunos, que
a partir de uma intervenção que praticamente (...) a proposta direcionada
para o vestibular. Hoje em dia não, hoje em dia a proposta da escola é (...).
No IFPA- Campus Castanhal o campo piloto para reestruturar a educação do
campo, a referência em educação no campo, pelo seu propósito que já foi e o
que quer. Todas as dificuldades tocantes na questão financeiro-estrutural,
mas é um projeto que é reconhecido pela sociedade.”
“Hoje, qualquer atividade ela não acontece isoladamente, ela tem uma
conotação. Um projeto, por exemplo, criação de galinhas, não é só a criação
de galinhas isoladamente, pra criar galinha tem que ter alimento, o alimento
vem da agricultura, pra produzir alimento da agricultura tem toda uma
formatação de várias ciências para produzir, por exemplo, o milho, pra
174
produzir milho tem todo um sistema envolvido, você vai pegando o produto da
produção na indústria e entra em todas as áreas do conhecimento do ensino
médio, tem química no meio, pra trabalhar a alimentação tem química, tem
biologia, pra trabalhar doenças tem biologia, tem física, têm vários outros
elementos, e as coisas não acontecem isoladamente”
3.1.3. Métodos de ensino e de avaliação
Na fala dos professores, são destacadas estratégias formativas que
valorizam a participação ativa dos estudantes, até mesmo para que eles
possam, ao mesmo tempo, desenvolver os conteúdos e as atitudes
necessárias às funções técnicas.
Para isso são utilizadas diferentes estratégias, tais como seminários,
debates, júri simulado, projetos (que se colocam apenas como uma alternativa
metodológica), que seriam mais adequadas à articulação da teoria com a
prática, esta voltada à realidade dos alunos. Há também a contextualização e
interdisciplinaridade do assunto com a aplicabilidade do dia-a-dia profissional.
As visitas técnicas têm sido incentivadas pela instituição como
estratégia de se trabalhar o ensino Integrado, o qual vem orientando a sua
organização curricular. Nessas visitas, procura-se desenvolver atividades com
professores de diferentes áreas, integrando os diferentes conteúdos em torno
das situações locais, de projetos e de problemas específicos.
A
tradição
pareceu
estar
nas
estratégias
de
avaliação,
compreendendo, basicamente, provas (objetivas de múltipla escolha ou
analítico-discursivas). Tal como nas práticas pautadas na competência, a
avaliação parece ser um grande problema a desafiar estratégias de ensino
integradoras. Registre-se, porém, que foi citada pelos professores a utilização
de relatórios como procedimento de avaliação.
A respeito de avaliação, é interessante destacar o que um professor
diz a respeito da aplicação de provas:
A gente teve no encontro pedagógico uma discussão
muito séria sobre avaliação, porque a gente tá tentando
romper com essa questão de se fazer provas tradicionais,
que nós continuamos fazendo, não tem como.
Infelizmente a gente ainda não descobriu uma saída pra
175
substituir esse modelo tradicional de realização de prova
(P1-A).
Ainda sobre a avaliação, destacamos a busca por avaliar aspectos
atitudinais da qualificação dos trabalhadores, tais como a pontualidade e o
interesse dos alunos. No entanto, uma das dificuldades de inovação nessas
práticas tem a ver com a necessidade burocrática do estabelecimento de notas
ou conceitos no final do curso, disciplina ou módulo. Isso é dito por um dos
entrevistados, que busca valorizar a pesquisa como procedimento de
aprendizagem: “a gente tem pouca liberdade com esse tipo de avaliação”.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos mais significativo acerca dos métodos de ensino no
IFPA – Campus Castanhal.
Quadro 11 – EXCERTOS SOBRE METODOS DE ENSINO – IFPA/Castanhal
Professor
P1-A
P2-A
P3-A
MÉTODOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO
“Eu particularmente trabalho com a realização de provas, além de provas eu
trabalho com a realização que eu começo amanhã de júri simulado, eu dou
um tema pra eles defenderem e eles se organizam, elaboram, pesquisam
sobre o assunto e também realização de seminário sobre temas que eu deixo
já especificado pra eles darem uma lida. Eu tenho aula hoje, com algumas
turmas, então eu marco com eles, eu dou alguns temas pra eles estudarem e
daqui a duas semanas começar a apresentação, então algumas turmas
estão nesse processo agora estão quer dizer, eles que vão falar, eles
começam a falar em espécie de seminário, é um processo avaliativo que eu
faço. E outras turmas de segundo ano eu já estou trabalhando com o júrisimulado e o terceiro ano, eu to trabalhando com a elaboração de projetos,
mas de campo, observação e todas elas sem nenhuma exceção eu aplico
atividades em forma de provas, que são as provas objetivas e as provas
também além de múltipla escolha, também que a gente chama de
analítico-discursiva e um pouco mais de análise deles, seria isso, mas eu te
garanto que todos os colegas trabalham com provas.”
“E basicamente eu trabalho em quatro pontos. O primeiro ponto é um
trabalho de pesquisa nosso, fundamental no inicio da escala, buscar o
conhecimento e o outro são os relatórios das visitas técnicas que eu acho
que é aí que é postura de investigar, que ocorre entre teoria e prática. Uma
prova, e aí mesmo tem que ser tecnicista mesmo, tem que ter uma prova de
pontuação e o qualitativo mesmo que a gente observa a questão da
pontualidade e a questão se o aluno está se interessando, sabe? A gente vê
que o aluno está animado pra aprender. E a minha avaliação também elas
são de consulta sabe... deixa o aluno à vontade... Inclusive eu passo a
prova de questão única, tipo assim refletir, analisar, colocar em prática
aquilo que você pensa, aprendeu.”
“A gente tenta passar pra eles, a gente tenta fazer debates em sala de aula,
seminários, pra que o aluno perceba que ele é um cidadão, tem direitos e
deveres, que ele não tá na atuação profissional, que tem regras, que tem
código civil, código penal, que tem responsabilidade profissional e
nesse momento dos seminários, mesmo que seja pequeno ele sai com essa
visão”
176
P4-A
“As avaliações elas são feitas em dois momentos: as avaliações das ações,
as avaliações dos trabalhos coletivos que são os trabalhos integrados, e tem
também as avaliações individuais. No caso do pessoal do saberes da terra,
no último dia de cada tempo-escola são feito um processo de avaliação e aí
esse processo de avaliação eles fazem uma avaliação da infra-estrutura da
escola, faz um processo da coordenação, auto-avaliação e avaliação da
equipe de professores daquele momento que foi trabalhado”.
3.1.4. Considerações em processo sobre a didática no IFPA –
Campus Castanhal
Os dados gerados nas entrevistas e observações possibilitaram a
breve descrição de alguns elementos das práticas formativas que estão sendo
desenvolvidas no IFPA-Castanhal. É importante destacar que atualmente a
instituição vem passando pelo processo de mudança na sua estrutura, que
passou de Escola Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC-PA) para Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará- Campus Castanhal (IFPACastanhal). Há mudanças ainda em relação ao processo de implementação do
currículo Integrado, em particular em cursos articulados ao Programa Saberes
da Terra, no qual está sendo um grande desafio trabalhar a integração dos
diferentes conteúdos disciplinares.
O debate pedagógico sobre as referências no mercado, no emprego
e no agronegócio, de um lado, e na vida e no mundo do trabalho, de outro,
parece ser uma marca desta escola o que revela ser a instituição um local de
busca de construção e reconstrução de seus rumos pedagógicos.
Este é um elemento interessante para ampliarmos nossa discussão,
num próximo momento, já que no decorrer da pesquisa se mostrou freqüente.
Consideramos assim uma boa indicação da necessidade de pesquisas que
procurem considerar as diferentes experiências pedagógicas vividas sob o
emblema da implantação do ensino Ensino Médio Integrado.
3.2.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL MAGALHÃES BARATA – ETEMB53
Fundada em 1952, como Escola Industrial de Belém, já em 1968
esta instituição de educação profissional se transformou no ensino técnico de
53
Esta seção tem por base o relatório de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Manuela Tavares
dos Santos.
177
nível secundário, equivalente ao científico, denominando-se de Escola Técnica
Superior do Pará. A Escola Técnica abrigava na sua sede onze cursos
profissionalizantes de grande importância para o mercado de trabalho. A
Escola Técnica Estadual do Pará, a partir de 1989, com a junção da Escola
"Magalhães Barata" e do Centro Interescolar "Maria da Silva Nunes", passou a
oferecer os cursos de Eletrônica, Eletrotécnica, Mecânica, Edificações e
Processamento de Dados.
Em 27 de Fevereiro de 2002, por meio do Decreto de número 5.166,
foi criada, pelo Governo do Estado do Pará, através da Secretaria Especial de
Promoção Social – SEPROS e da Secretaria Executiva de Educação do Pará –
SEDUC, a Organização Social Escola de Trabalho e Produção do Pará- OSETPP, sendo uma sociedade civil, com personalidade jurídica de direito
privado, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didática e disciplinar. A Sociedade assumiu como missão promover
a educação profissional de qualidade, exercendo atividades de ensino,
pesquisa e extensão, atendendo à demanda da sociedade em áreas
estratégicas para o desenvolvimento sustentável do estado do Pará. Em seu
projeto inicial, estavam previstas 18 escolas, mas as que chegaram a funcionar
foram somente 10 em todo o estado, oferecendo cursos básicos, que fornecem
habilitação imediata e cursos técnicos com maior carga horária.
Nesse contexto, as Escolas de Nível Médio e Técnico da rede
estadual foram incorporadas pela OS-ETPP; em Belém foram duas: a Escola
Técnica Estadual Magalhães Barata e a Escola Estadual Francisco Silva
Nunes, as quais se propuseram a desenvolver a empregabilidade dos
trabalhadores.
Hoje, a ETEMB oferta as Habilitações Técnico de Nível Médio:
Técnico em Informática, Técnico em Edificações, Técnico em Eletrônica,
Técnico em Eletrotécnica e Técnico em Mecânica. Todas as habilitações
técnicas são autorizadas pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) e
reconhecidas pelo Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
do Estado do Pará (CREA), nos turnos da manhã, tarde e noite54.
54
Está em fase de conclusão uma tese de doutoramento, de pesquisadora vinculada ao
GEPTE, a ser defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
178
Quadro 12 – ENTREVISTADOS NA ETEMB
Professor
(Sexo)
Professor
P1-B
P2-B
Formação
Acadêmica/Técnica
Exp. EP
ETEMB
Curso que
ministra/disciplinas
Biologia
18 ANOS
3 ANOS
Cursos de Edificações e de
Mecânica
Licenciatura Plena em
Língua Inglesa
2 meses
2 meses
Cursos
de
Informática e
Inglês Técnico
Engenharia Mecânica
3 anos
2 anos
Curso de Mecânica, Eletrônica
e Informática/Manutenção de
computadores,
Automação
pneumática em mecânica, em
informática e eletrônica
16 anos
Curso de Eletrônica/ eletrônica
digital, Desenho eletrônico,
Projeto de rede eletrônico
interno,
Projeto
eletrônico
externo,
Organização
do
trabalho e Gestão de qualidade.
P3-B
Engenharia Elétrica
P4-B
Engenharia Mecânica e
Licenciatura Plena em
Matemática.
4 anos
4 anos
P5-B
Processamento de
Dados e Especialista
em Análise de
Sistemas
17 anos
17 anos
27 anos
27 anos
14 anos
14 anos
????
????
P6-B
P7-B
P8-B
Licenciatura Plena em
Construção Civil no
Ceará
Engenharia Mecânica e
Licenciatura Plena em
Matemática
????
16 anos
Mecânica,
Eletrotécnica/
Curso de Mecânica/ Máquinas e
Sistemas hidráulicos, Mecânica
técnica, Máquina e Sistema
hidráulicos
Curso técnico em Informática/
Fundamentos de programação,
Linguagem de programação e
Técnicas de programação e
Banco de dados.
Curso Técnico de Edificações/
Planejamento e gerenciamento
de canteiro de obras
Curso
de
Mecânica
/Manutenção industrial
????
Procuraremos, primeiramente, expor o que foi gerado nas entrevistas,
sendo destacadas as perspectivas e concepções dos docentes, explicitadas
em suas falas, sistematizadas nos quadros abaixo, de acordo com cada
categoria de análise:
Universidade Católica do Rio de Janeiro, que tem o foco na história da ETEMB, de autoria de
Elinilze Guedes Teodoro.
179
3.2.1. Objetivos de ensino
Nesta instituição, a construção do projeto pedagógico parece ter sido
fruto do trabalho de uma equipe composta por alguns docentes e a
coordenação, do qual alguns docentes têm pouco conhecimento. Teria cabido
a esta equipe a definição do desenho curricular e da formulação dos objetivos
de ensino, que constituiriam os planos de cursos. Em alguns casos, foram
ouvidos representantes do “mercado”, ou seja, algumas empresas como intuito
de adequar os projetos com as exigências do mercado.
Apesar de os projetos pedagógicos dos cursos serem pouco
conhecidos, de os objetivos não serem definidos coletivamente ou avaliados
regularmente, prevalece a idéia de que cabe ao mercado a regulação dos
cursos,
seus objetivos, seu desenho curricular e formas de organização
didática.
Para a maioria dos docentes, a escola estará cumprindo seu papel
caso alcance o objetivo de formar técnicos para o que querem as empresas,,
consequentemente, qualificando os profissionais para o mercado de trabalho.
Em relação aos objetivos de ensino, foi possível constatar que os
docentes da instituição pesquisada estão preocupados em formar seus alunos
para atender ao mercado, esta é sua principal referência, isto foi recorrente e
ficou claro na fala de vários professores, como nesta: “Os nossos objetivos são
formulados em cima do que as empresas estão precisando” (P8-B). Ou seja, a
preocupação maior da escola seria formar técnicos para o mercado de
trabalho, atendendo às demandas do capital.
Para tanto, noções como competência e habilidades são as mais
citadas como referência para organização das práticas formativas. Um
professor destacou em sua fala que: “Eles (os trabalhadores) precisam ter não
só competências, mas habilidades, essa é a grande importância da gente
formular pra que eles consigam ter um trabalho (P8-B)”.
Do mesmo modo, a adoção de novas tecnologias pelo mercado foi
apontada como outra importante referência adotada para a regulação dos
projetos e processos de formação.
180
Nesta escola, não foi feita nenhuma referência ao ensino integrado e
pouco se percebeu a preocupação com a articulação entre teoria e prática. Os
conteúdos formativos, nesta escola, parecem ser considerados na medida e na
qualidade das necessidades do desempenho de tarefas e do exercício de
funções técnicas. O seu uso requer o crivo das empresas e uma utilização “em
doses homeopáticas”.
Por fim, os docentes desta escola, de um modo geral, tomam o
mercado como validador de suas ações formativas, em particular no momento
em que absorve a mão-de-obra egressa desta instituição, havendo um retorno
positivo ou negativo, por parte dos trabalhadores, para a empresa.
O conservadorismo político se destaca na fala dos professores desta
escola, conforme se pode observar no quadro com excertos das falas dos
entrevistados naquilo que consideramos mais significativo acerca dos objetivos
de ensino na ETEMB.
Quadro 13 – EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO – ETEMB
Professor
P1-B
P2-B
P3-B
OBJETIVOS DE ENSINO
“Que ele possa desenvolver atividades que visem preservar a integridade física
do trabalhador. Que ele tenha conhecimento da legislação trabalhista, da
origem do trabalho. Fazem parte de um desenho curricular do plano de curso e
a avaliação, na verdade, a gente não tem uma avaliação dos nossos
objetivos, na verdade nós não temos um acompanhamento pedagógico”.
“O inglês técnico é assim: ele não precisa falar, não precisa escrever. No final
da disciplina eu quero que ele compreenda. Como é que é trabalhar o inglês
básico no qual o aluno (...) a gente trabalha também um pouquinho de
gramática na compreensão do texto. No primeiro módulo, já é mais trabalhada
a linguagem sempre com o texto. Ele sabendo compreender ele vai conseguir
desenvolver.” Isso é conteúdo
“O objetivo das disciplinas pneumática e eletropneumátic ,é a parte de ar
comprimido, a parte de válvulas direcionais, arpoadores lineares. Passo
uma prova teórica e uma prova prática. Na parte de eletrônica básica eles têm
base de eletrônica analógica e noções básicas de eletrônica analógica,
resistor, fonte de alimentação, transistor, na parte de informática voltados para
instalação elétrica para computador, o que é um estabilizador, o que é um
nobreak.
São avaliados com provas teóricas e provas práticas porque não adianta nada
o técnico saber a teoria e não saber a parte prática. A gente mostra como
utilizar o instrumento, um amperímetro, um voltímetro, essa é a idéia.
A base na indústria, a parte de informática, tem que saber para instalar um
computador. É uma ferramenta importantíssima”.
181
P4-B
P5-B
P6-B
P7-B
P8-B
“Primeiro o aluno vai se formar em técnico, o técnico com 90% eles vão ser
aproveitados no mercado de trabalho para manutenção, então ele tem que
conhecer a manutenção completa, ou seja, não tem negócio de 5, 6, ou é 0 ou
é 10. O cara tem que saber. Esse que é o nosso processo de avaliação. O
aluno faz quantas provas for necessária. Só passa e é considerado apto à
matéria só se ele souber completamente a matéria. Se não fica pela metade.
O aluno conhecer pelo menos 40% das matérias para poder fazer cursos
fora. Aqui o cara só aprende 40%, fora é que ele aprende os 60%.
Ele vai estar apto a trabalhar em qualquer nível de trabalho de eletrônica, como
técnico em eletrônica”.
“Que os alunos consigam identificar os componentes hidráulicos e como eles
devem ser utilizados. Na verdade, quem formula esses objetivos não sou
eu. Eles foram formulados por uma equipe que definiu o plano do curso de
mecânica. Então, quando eu cheguei aqui eles já estavam definidos.
Olha, é muito importante, porque se eles forem atingidos isso significa que a
escola cumpriu seu papel e aí vai se formar profissionais capacitados para
o mercado de trabalho”.
“O objetivo da disciplina aqui é fazer com que a pessoa tenha noção e saiba
montar, a nível de sistema de análise, mas a nível de programação sim, a parte
de montagem,, de programação. Esse é o objetivo da disciplina. Esses
objetivos de ensino são avaliados de forma teórica e as duas últimas
avaliações são avaliações práticas, de acordo com as diretrizes que o curso
possui, porque o curso daqui abrange não só a parte de programação, mas a
parte de manutenção de computadores, redes de computadores. Então essa
parte na qual ele está inserido, a parte de programação, é um dos itens que
abrange o curso como um todo.
É porque, digamos assim, a parte da informática em si ela tem várias vertentes.
Uma vertente auxilia a outra em determinados campos. Na parte que eu
trabalho, ela é importante porque ela abre o leque do raciocínio lógico, que a
gente trabalha muito na parte de programação e isso aí vai surgir nas demais
disciplinas”.
“Formula primeiro um desenho curricular. A nossa área de indústria é a
indústria da construção civil. A gente entra em contato, porque nós temos aqui
uma coordenação de estágio, então, nossos alunos, já no último semestre de
estágio, além de entrarem em contato com a obra, entram em contato com os
engenheiros e arquitetos para sabermos qual o desempenho dos nossos
alunos, o que aquela empresa tá querendo, porque a grade curricular pode
mudar, ir se ajustando de acordo com as novas tecnologias. Vamos
formular o conteúdo para a realidade que a empresa quer.”
O objetivo da disciplina é que a pessoa tenha uma habilidade, não só
competência. Os nossos objetivos são formulados em cima do que as
empresas estão precisando; nossos objetivos se formulam a partir disso. Eles
precisam ter não só competências, mas habilidade, essa é a grande
importância da gente formular pra que eles consigam ter um trabalho.
3.2.2. Conteúdos de Ensino
Mercado, ciência, tecnologia, empregabilidade e competência são as
noções mais indicadas como referências para a organização curricular na
instituição. No entanto, os docentes revelam no decorrer das entrevistas que os
conteúdos de ensino são formulados de acordo com o que o mercado de
182
trabalho exige, esta é a maior referência visível na fala de diferentes docentes.
Sendo assim, pode-se perceber que a preocupação dos docentes desta
instituição é adequar seus alunos ao mercado de trabalho e este acaba por
funcionar como fonte de informações para a organização curricular, como
mecanismo de regulação da quantidade e da qualidade dos conteúdos
trabalhados e como validador da formação oferecida.
Os currículos são organizados por temas e sub-temas, com
ênfase na dimensão prática dos mesmos. Pouco aparece a referência aos
fundamentos destes saberes práticos. Os conteúdos teóricos são sempre
considerados de modo instrumental e vinculados às necessidades de execução
de alguma tarefa prática.
Em relação aos desenhos curriculares, estes são construídos por um
grupo de professores, mas esta participação parece ser limitada, já que alguns
docentes afirmavam que: “os conteúdos foram definidos a partir de uma equipe
que montou o plano” (P5-B).
Para elaboração dos desenhos curriculares, além das referências já
citadas acima, são consideradas as orientações oficiais existentes nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como o conjunto da legislação
existente.
No geral, os conteúdos são avaliados de acordo com a evolução do
mercado de trabalho e do avanço tecnológico, pois tais conteúdos vão se
adaptando de acordo com o que o mercado está solicitando, ou seja, não há
um programa fechado, mas sim flexível, já que se ajusta a partir do que o
mercado de trabalho requer.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos mais significativo acerca dos conteúdos de ensino
na ETEMB.
Quadro 14 – EXCERTOS SOBRE CONTEÚDOS DE ENSINO – ETEMB
Entrevistado
(F/M)
P1-B
P2-B
P3-B
CONTEÚDOS DE ENSINO
O conteúdo é definido voltado para o mercado de trabalho, com vista a
empregabilidade, ao que o mercado tem em relação às novas tecnologias.
Quem formula agora sou eu. Os alunos respondem a prova em português?,
não em inglês.
A gente utiliza muito a parte prática. No caso, eu tenho utilizado catálogos da
183
P4-B
P5-B
P6-B
P7-B
P8-B
área, e assim formulo os temas, os conteúdos. Passo exercícios práticos
também.
A reunião de todos os professores junto com os empresários.
São avaliados pela necessidade das indústrias em implantação no Pará e
também das firmas de manutenção instaladas no Estado do Pará.
Como eu já te disse, os conteúdos foram definidos a partir de uma equipe
que montou o plano. Então quando eu cheguei aqui já estava montado. Para
a nova turma que entrou agora, eu participei do processo, houve uma
reformulação.
A ciência e a tecnologia vão avançando e assim também o processo de
trabalho vai avançando. Faz isso aí pelo menos de 3 em 3 anos. Quando eu
entrei aqui tinha um em vigor, que é a turma que está se formando agora.
Discussão com todos os professore. Vê o que tem de novo no mercado.
Os conteúdos são avaliados de acordo com a evolução do mercado de
trabalho e do mercado tecnológico, mais disciplinas, mais assuntos.
Esse conteúdo da disciplina é definido num plano diretor que se faz, que é
levado até o MEC. Ele aprova esse plano e aí então o curso vigora de acordo
com a exigência do MEC. Os conteúdos trabalhados são lógica, raciocínio
lógico, programação e técnicas de programação em si, que é um refinamento
da programação. Eles são trabalhados com conceitos e recursos práticos e
então depois o aluno faz aplicações.
O conteúdo é decidido em reunião com os professores do curso. A gente
se reúne e, como a maioria daqui são engenheiros, arquitetos, licenciados na
área específica, nós temos o conhecimento do campo de trabalho. A gente
faz essa adequação das disciplinas.
Parâmetros Curriculares de acordo com o Conselho Nacional de Educação,
o MEC, a gente vê o quê que o mercado quer, inclusive a gente não chama
mais disciplinas, a gente chama temas. Por exemplo, no módulo I nós temos
19 disciplinas, 19 temas curriculares.
Esses objetivos são criados através da realidade do campo de trabalho.
Tem 2 maneiras de avaliação dos objetivos: tem pela parte docente, que tem
um acompanhamento de uma orientadora que faz esse planejamento, esse
desenho curricular. De acordo com o desenho nós montamos os temas. Em
cima dos temas, montamos os sub-temas e aí a gente apresenta à
coordenação um grupo de professores de Edificações, na parte interna que é a
orientadora. Tudo isso aí a gente envia ao Conselho Estadual de Educação.
Na parte interna através de nossos alunos e na externa através das
empresas.
Quem define é o grupo de mecânica, que reúne e define o que é que o
mercado ta precisando. São sempre formulados pela exigência do
mercado. A nossa avaliação, acho que você percebeu naquela nossa aula, a
avaliação é contínua: o aluno, a nossa metodologia e se os conteúdos estão
atendendo a exigência do mercado.
3.2.3. Métodos de Ensino e de Avaliação
A partir da análise feita nos dados gerados nas entrevistas e
observações, foi possível visualizarmos que os professores utilizam como
método de ensino, principalmente, diferentes procedimentos de práticas
expositivas (aula expositiva, com uso de recursos didáticos diferentes)
seguidas de experimentações em laboratórios ou ambientes de trabalho. O uso
de textos e de práticas de pesquisa se associa a estes procedimentos.
184
O que é uma constante na didática da educação profissional são as
aulas práticas, justificadas pelos professores como uma preparação para a
atuação profissional do aluno. Alguns mencionaram aula-passeio como método
de ensino, que consiste em visitas às empresas do ramo de atividade
pertencentes.
Percebemos,
na
ação
pedagógica
de
uma
docente,
uma
preocupação com a formação ampla do trabalhador e para isso ela utiliza em
suas aulas textos de conhecimentos gerais, socializando com os alunos outros
conhecimentos também importantes, não só para sua vida profissional, mas
também para a sua vida social. Um desses exemplos diferenciais é abordar a
questão da Aids, de importância para toda a população. Neste exercício de
docência, verifiquei um diferencial em relação aos demais docentes
entrevistados e observados, já que a maioria possuía a mesma prática
formativa e, também, o mesmo discurso, voltado às exigências do mercado de
trabalho.
Como avaliação, os professores afirmam fazer provas teóricas e
práticas, pesquisas e, também, apresentação de seminários (novamente aqui
as inovações quase não são tentadas). Nas entrevistas, também foi destacada
a idéia de que quem faz a avaliação é o próprio mercado de trabalho, quando
ocorre o feedback da empresa em relação ao desempenho do trabalhador.
Em relação à didática, não é possível verificarmos inovações
significativas, já que esta prática assemelha-se muito, em algumas situações,
ao que é praticado no ensino médio regular, no que diz respeito principalmente
às aulas e às avaliações.
Os procedimentos de avaliação utilizados pelos professores,
geralmente, são provas, teóricas e práticas, e também seminários, para obter,
ao final, um conceito de rendimento. Alguns professores defendem a utilização
da prova teórica como um dos métodos de avaliação mais importante. Outros
ressaltam a prova prática, já que o aluno deve sair da instituição “sabendo
fazer”, e, através desta constante metodologia de avaliação, ele sairia apto à
inserção no mercado de trabalho.
185
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos mais reveladoras acerca dos métodos de ensino na
ETEMB.
Quadro 15 – EXCERTOS SOBRE MÉTODOS DE ENSINO – ETEMB
Entrevistado
(F/M)
P1-B
P2-B
P3-B
P4-B
P5-B
P6-B
P7-B
P8-B
MÉTODOS DE ENSINO E DE AVALIAÇÃO
“Exposição, utilização de recursos de mídia, avaliação do aluno, até porque a
gente se reúne bastante, a gente ainda vive muito a questão do tecnicismo,
das novas tecnologias, da práxis, só que às vezes, se dá tanta importância
pra prática que acaba ficando a prática pela prática”.
“O método é basicamente assim: ensino a outra forma, não só os alunos a
pegarem o texto. Eu faço essa avaliação através do feedback dos alunos, das
respostas dos alunos.”
“Utilizo tanto livros como apostilas. Faço tanto trabalhos para fazer
pesquisa ou aula prática e também visitas técnicas às empresas”.
“São todos os métodos existentes, principalmente os métodos práticos. O
conhecimento total do aluno sobre os métodos. Executar serviços.
Geralmente a gente manda fazer trabalhos como avaliação do aluno, a prova é
mais pra ginásio. Não faço prova não. Aqui quase não tem prova”.
“Olha, eu utilizo muito a aula com data-show, quadro magnético, eu passo
trabalho, faço provas tradicionais, provas escritas, então são várias
situações. Por exemplo, agora mesmo eu pedi uma pesquisa e mais uma lista
de exercícios.”
“A metodologia que nós utilizamos são as metodologias padrões em função de
seminários, trabalhos práticos, em função de provas teóricas, através
desses trabalhos práticos, porque a própria disciplina já tem o conteúdo
programático. Não somos nós quem determina os conteúdos daquela
disciplina. Então, de acordo com os módulos a gente passa as avaliações em
função delas.”
“Bem, na maneira interna, que são nas aulas com recursos didáticos
normais, como eu lhe falei, e também laboratórios, e também temos
pesquisas. Relacionado a parte externa, nós temos visitas às obras. Falando
assim grosseiramente, no caso do tijolo, aqui na escola nós abrimos um
calendário, relacionado a tema e a sub-temas, por exemplo, o sub-tema da
disciplina matérias de construção que é o tema produtos cerâmicos, no caso do
tijolo é um tema, então fazemos nossa aula-passeio, que esse é um dos
métodos.”
“Cada conteúdo é um método. Vai depender de conteúdo que a gente tá
trabalhando. A nossa avaliação quem faz não somos nós, é o mercado de
trabalho, porque no momento que a gente põe esse aluno dentro da empresa
a gente tem o feedback dentro da empresa. Se ele foi bem sucedido ou não
tem que ver se tem algum problema, tem que ver onde é par tentar contornar, é
o próprio retorno que nos avalia.”
186
3.2.4. Considerações em processo sobre a didática na ETEMB
Nossas considerações iniciais sobre os objetos priorizados nesta
pesquisa
nas
práticas
formativas
na
ETEMB
apontam
para
um
conservadorismo pedagógico como marca das. Escolas. Nelas se verifica a
permanência
de
ações
educativas
tradicionais,
focadas
quase
que
exclusivamente no mercado de trabalho e no uso de novas tecnologias pelas
empresas, na organização curricular hierarquizada e no uso de procedimentos
já consolidados.
As referências pedagógicas principais são o mercado, o que faz com
que as demandas das empresas e as noções como competência e
empregabilidade sejam chaves para a definição dos projetos pedagógicos e
das práticas docentes locais. O debate sobre ensino integrado parece não
existir nesta escola.
O “mercado” apresenta-se com uma força tal capaz de orientar a
construção dos projetos pedagógicos, referenciar práticas pedagógicas e
validar conteúdos e procedimentos pedagógicos e mesmo a própria instituição.
3.3.
ESCOLA BOSQUE PROFESSOR EIDORFE MOREIRA55
Considerações iniciais
A Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira é centro de referência
em educação ambiental. Situada na ilha de Caratateua, distrito de Outeiro, na
cidade de Belém, é uma das instituições que oferece educação profissional de
nível técnico no Estado do Pará. A escola bosque foi fundada em abril de 1996
e a sua criação foi realizada por mobilização e iniciativa da própria comunidade
do entorno, tendo como prática educativa a proposta ambiental com a
finalidade de formar profissionais ligados à área de estudos sobre o meio
55
Os dados referentes a esta escola foram coletados e tratados pela bolsista de iniciação
científica Lívia Fernanda Nascimento dos Santos, no ano de 2009, e é parte integrante de seu
relatório parcial de pesquisa.
187
ambiente e a implementação de projetos e ações educacionais voltados para a
sua preservação56.
A
instituição
atualmente
oferta
Educação
Infantil,
Ensino
Fundamental e o Ensino Médio nas modalidades da Educação de Jovens e
Adultos e Educação Profissional, sendo a única escola do município que oferta
o ensino médio vinculado à educação profissional, justamente pelo projeto da
instituição ter como objetivo a oferta de uma trajetória escolar que seria iniciada
na educação infantil e finalizada com um diploma de técnico em educação
ambiental, já que esta é seu eixo norteador.
A princípio, a instituição não oferecia integralmente o curso Técnico
em Meio Ambiente, sendo sua oferta, inicialmente, realizada por meio de três
qualificações básicas - manejo de fauna, manejo de flora e ecoturismo. No ano
de 2003, foi reestruturado o projeto da escola, sendo criado esse
curso
técnico. Já em 2007, o curso passou por uma nova reformulação da grade
curricular que alterou algumas de suas disciplinas.57.
A Instituição apresenta uma proposta pedagógica de preparação de
profissionais sob a perspectiva crítica, a fim de que estes desenvolvam projetos
de iniciativa própria, respondendo a novos desafios da sociedade, de forma
criativa, inovadora e principalmente empreendedora. Dessa forma, volta-se
para a formação de profissionais para atuarem no mundo do trabalho, nas
questões ambientais e na implementação de projetos e ações educacionais
voltados para a preservação ecológica.
Além das entrevistas com professores e o coordenador do curso ,
realizamos uma análise dos documentos referentes aos planos de curso e de
ensino. Segue abaixo um quadro com informações sobre os entrevistados da
Escola Bosque.
Quadro 16 – ENTREVISTADOS DA ESCOLA BOSQUE
Professor
P1-C
Formação
Acadêmica/Técnica
Exp. EP
Escola
Bosque
Curso que ministra/disciplinas
Licenciatura em Biologia/
Especialização em Gestão
_
1 ano e 3
meses
Curso Técnico em Meio Ambiente/
Biologia, Biodiversidade, Meio Ambiente
56
Conforme http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000040.pdf. Acesso em 02/03/2010.
57
Conforme http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000040.pdf. Acesso em 02/03/2010.
188
Ambiental/ Mestrado em
Biologia Ambiental
e Saúde Humana, Ecologia e Poluição
ambiental
P2-C
Engenharia de Pesca/
Licenciatura em
Matemática
_
Curso Técnico em Meio Ambiente/
1 ano e 2
Recursos Hídricos, Biodiversidade,
meses
Sociodiversidade, Técnicas de Estudos e
Pesquisa
P3-C
Bacharel em Turismo/
Especialização em
Ecoturismo
_
1 ano e 4
meses
Curso Técnico em Meio Ambiente/
Educação Ambiental e Ecoturismo
P4-C
Bacharelado em
Agronomia/ Especialização
em Gestão Ambiental
_
5 anos
Curso Técnico em Meio Ambiente/
Poluição Ambiental, Manejo Conservação
de Solo
P5-C
Licenciatura em Química/
Especialização Química
Ambiental
_
10 meses
Química
C6-C
Licenciatura em Ciências
Sociais/ Especialização em
Produção Familiar Rural/
Especialização Ciências
Sociais
_
10 anos
Curso Técnico em Meio Ambiente/
Elaboração de Projeto e TCC
3.3.1. Objetivos de ensino
Na Escola Bosque, o meio ambiente e problemas ambientais
constituem a principal referência para a organização didática da escola.
Provavelmente isto tenha a ver com o fato de o curso técnico ter se originado
depois de já haver uma escola construída dentro de um bosque, projetada
desde o início para as questões ambientais.
Merece destaque também o fato de a escola ter um foco importante
em questões locais, revelando um vínculo grande com problemas locais da Ilha
de Caratateua e do Município de Belém.
Mesmo assim, é forte a referência no mercado de trabalho. Vários
foram os docentes que destacaram a importância “do que quer o mercado”,
seja do ecoturismo, seja o “mercado” de projetos ambientais ou o
empreendedorismo. Entretanto, mesmo sendo forte essa referência, a
cidadania também foi colocada como uma referência importante em
contraposição ao mercado assim como a formação para o “mundo do trabalho”
foi posta em oposição a uma formação focada no “emprego”.
189
Uma dessas concretizações é o fato de percebemos que o Curso
Técnico em Meio Ambiente visa também a formar gestores ambientais,
ampliando a possibilidade de trabalho considerando somente o mercado
existente. Para isso, a Escola coloca como necessária a posse de atitudes
adequadas e da polivalência, pois as empresas contratariam profissionais para
determinados cargos nos quais eles precisariam realizar múltiplas funções,
conforme a proposta político pedagógica da escola para 2009 (ESCOLA
BOSQUE, 2009).
Diferente das outras instituições, as noções de competência e
habilidades apareceram com pouca força nesta escola, mesmo que a
legislação nacional e, em particular, o Catálogo Nacional de Cursos, sejam
referências adotadas na escola e claramente citadas nas entrevistas..
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos relevante acerca dos objetivos de ensino da Escola
Bosque
Quadro 17 – EXCERTOS SOBRE OBEJTIVOS DE ENSINO – Escola Bosque
Professor
P1-C
P2-C
OBJETIVOS DE ENSINO
“O curso pretende formar agentes ambientais para que eles possam trabalhar
essencialmente aqui na ilha que ele foi criado justamente para atender as
necessidades da ilha então o objetivo e conseguir melhorias nas questões
ambientais na ilha”.
“As habilidades e competências que venham trabalhar o técnico em meio ambiente,
mas não é só o técnico, não é só o profissional, mas a gente desenvolve muita a
cidadania, para eles terem essa percepção do ambiente, dos problemas
ambientais e que ele faz parte do ambiente em que ele é integrado, e em relação
ao profissional ele tem que ter habilidades, tem que saber identificar quais os
problemas ambientais em todos os níveis do ambiente e tentar trazer algumas
soluções para sanar ou diminuir essas alterações no ambiente, e as
referencias que serviram para construir esse perfil foi os catálogos do curso
técnicos brasileiros”.
“As finalidades do projeto é inserir o aluno no ensino profissional aqui do
técnico, a relação ensino e aprendizagem é inserir ele na realidade profissional
que está acontecendo ai fora, no caso curso meio ambiente com metodologia
baseada em projeto construção e desconstrução respeitando a
multiculturalidade do aluno”.
“O curso técnico quer formar profissionais que tenha capacidade, que ele
tenha compromisso com a profissão, nós avisamos sempre aos alunos que o
mercado está muito exigente, não e só você se formar como técnico você tem
que ter atitude, você tem que ser polivalente. As empresas contratam para um
determinado cargo, mas você acaba fazendo múltiplas função e às vezes o salário
não é compensador, esse perfil tem como referência o mercado de trabalho, a
legislação ambiental”.
“Então ele tem que ter um perfil acirrado, não só como técnico, mas como
cidadão. Também crítico onde estar inserido e de repente não só ser um
empregado, mas ele também pode ser um empreendedor, pegar seu
190
P3-C
P4-C
P5-C
C6-C
3.3.2.
conhecimento e montar seu próprio negócio, então ele tem que ter um perfil ante
de tudo crítico e não só técnico, acirrado, com responsabilidade onde ele possa
se encaixar em uma empresa e se adaptar ao sistema”.
“Técnico em meio ambiente estamos preparando os alunos para que a formação
deles seja realmente para eles atuarem no meio ambiente, tem alguns que vão
entrar em projetos, em empresas, tendo um leque, por que vão trabalhar a parte
da fauna, de flora , de ecoturismos, a parte de solo e eles têm uma formação
que eu acho que vocês já tiveram a possibilidade de verificar a grade curricular
deles e uma grade curricular bem extensa e bem ampla então a atuação deles
e no mercado geralmente”.
“O técnico em meio ambiente tem que ser um gestor, o curso na escola visa à
formação de técnico para gestor, o curso em si ele estar mais eclético nos temos
veterinária, agrônomos, têm biólogos, então ele estar bem alicerçado, hoje o aluno
sai daqui, ele já vai sair realmente formado em técnico em meio ambiente, ele
vai ter condições de olhar e discernir a problemática ambiental ou saber pelo
menos que solução tomar de acordo com cada ação, o curso tem uma íntima
relação com a comunidade que é para onde eles vão se estender quando sair
daqui”.
“Técnico em meio ambiente seria mais a questão assim de resolver os problemas
ambientais. O que o mercado quer é prática e se você sair daqui com muita
teoria e sem prática não vai passar muito tempo. O curso tem o objetivo de
formar profissional na área prática, mas não esquecendo também na área
teórica. Eu noto uma preocupação muito forte dos professores na questão de
preparar mesmo para criar trabalhos técnicos, artigos científicos”.
“E importante o aluno sair com uma profissão, mas é claro que o objetivo principal
não é formar para o mercado de trabalho mais especificamente, mas para uma
educação tanto para o mundo do trabalho, quanto para a questão do emprego
mesmo propriamente dita para ter uma profissão, mas também para uma
educação mais geral, uma formação integral tanto para a educação
profissional ou para a formação mais geral”,
“O perfil do aluno que se quer formar esse perfil já vem mais ou menos
estruturado a partir das orientações do catálogo do curso técnico, então o que
nós estamos fazendo diferente em relação e que estamos dando ênfase para a
questão do ecoturismo é algo que não vai ver nas orientações gerais, tem uma
parte também de pesca e aquicultura, Uma parte de biodiversidade”.
Conteúdos de ensino
Para a organização curricular, as noções de competência e de
habilidade aparecem com força, além da tentativa de um trabalho
multidisciplinar ou interdisciplinar. As competências são entendidas assim: “as
competências seriam o conhecimento e as habilidades seriam as aplicações
desses conhecimentos” (C6-C).
Na escola a organização curricular por eixos assim definidos: (i)
ciências básicas, (ii) biodiversidade, que vai estar relacionada com a
biologia, com ecossistema e o organismo, e a (iii) sociodiversidade. Nesta
articulação, alguns “tipos de saberes” são considerados: saberes, habilidades,
bases científicas e tecnológicas.
191
A forma como estes eixos e saberes se articulam pode ser
compreendida a partir da fala do informante abaixo:
As disciplinas mais específicas nós tentamos reformular,
readequar com as bases cientificas tecnológicas que eles
chamam desses conteúdos, por exemplo, o que fazia parte
de manejo de flora e fauna nós verificamos que tinha muitas
coisas que se repetiam e que compreendíamos que não
eram necessárias ter nessa formação de meio ambiente.
Retiramos também e tentamos enxugar e isso foi
transformando na disciplina biodiversidade, que ela tem uma
carga horária maior e algumas outras disciplinas que não
estavam com disciplinas e sim com módulos então nos
conseguimos dividir essas bases tecnológicas de conteúdos.
(C6-C).
Este processo de reorganização curricular foi feito tendo como base
a idéia de interdisciplinaridade, que teria o seguinte entendimento prático:
Eles escolheram as disciplinas que dentro do planejamento
já tinha uma visão de quais as disciplinas iam ser pautadas,
e eles começaram a delegar pra cada um, e eles aceitaram
e começou a ocorrer uma interdisciplinaridade para que uma
disciplina encaixa-se imediatamente na outra e não ficasse
solta (P5-C).
Como se pode observar, apesar de haver registro da existência de
autonomia docente e de participação, foi recorrente a idéia de que a definição
do desenho curricular é feita com participação restrita dos docentes.
De um modo geral, no que pudemos observar na Escola Bosque,
prevalece a busca pela melhor articulação entre teoria e prática, mas tendo a
prática como aplicação da teoria e, de modo bem pragmático, necessária na
medida de sua utilidade prática.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
considerando os aspectos mais relevantes sobre os objetivos de ensino na
Escola Bosque.
Quadro 18 – EXCERTOS SOBRE CONTEÙDOS DE ENSINO – Escola Bosque
Professor
P1-C
CONTEÚDOS DE ENSINO
“Os conteúdos são compostos por competência, habilidade e base tecnológicas, o
que ele precisa saber o que ele precisa conhecer e o que ele precisa saber fazer, ter
noção da disciplina, para ele no caso a base tecnológica que é o conteúdo
propriamente dito e isso estar explícito no projeto. Os conteúdos são organizados
de forma multidisciplinar, em aspas. Só o no técnico e alguns professores do
192
P2-C
P3-C
P4-C
P5-C
C6-C
médio acabam participando, mas não são todos”.
“A definição dos conteúdos de ensino é realizada através de reuniões, nos sempre
fazemos reuniões e distribuirmos para cada professor o que ele precisa dar de
termos de conteúdo, então o conteúdo ele fica distribuído proporcionalmente ao que
o professor domina mais do que o outro. Os conteúdos têm três vertentes: ciências
básicas, depois vem biodiversidade que vai estar relacionado com a biologia, com
ecossistema e o organismo, e a ultima vertente é a sociodiversidade”.
“O que compõem os conteúdos são exatamente habilidades, atitudes, desenvolver, e
aplicar toda essa parte teórica que eles aprendem em sala de aula no seu dia-a-dia
e tornar esses alunos multiplicadores desses conhecimentos, levar para o seu dia-adia, se estendendo nas comunidades”.
“Cada um profissional define o seu conteúdo, pertinente à disciplina. As disciplinas
foram também encaixadas e selecionadas de acordo com o catalogo nacional, a partir
daí a engenheira ambiental vê dentro da gestão ambiental, da legislação os conteúdos
que compõem saberes e habilidades”.
“Em relação a minha disciplina aqui nós temos muita autonomia para estabelecer os
conteúdos a serem trabalhados, sempre tive uma orientação para
interdisciplinaridade, tivemos essa liberdade para fazer, mas não foi de maneira
individual aqui no técnico, eles escolheram as disciplinas que dentro do planejamento
já tinha uma visão de quais as disciplinas iam ser pautadas, e eles começaram a
delegar pra cada um, e eles aceitaram e começou a ocorrer uma interdisciplinaridade
para que uma disciplina encaixe-se imediatamente na outra e não ficasse solta”.
“Os conteúdos compõem saberes, habilidades, bases cientificas e tecnológicas,
na qual, no final do curso, o aluno possa saber aplicar minimamente os saberes
apreendidos na disciplina, sendo que as competências seriam o conhecimento e as
habilidades seriam as aplicações desses conhecimentos, que prática é a parte mais
palpável, vamos dizer assim, e não mais o concreto. É nesse contexto que o professor
vai tá mediando essa aprendizagem, essa construção dessas competências e
habilidades”.
“As disciplinas mais específicas nós tentamos reformular, readequar com as bases
cientificas tecnológicas que eles chamam desses conteúdos, por exemplo, o que fazia
parte de manejo de flora e fauna nós verificamos que tinha muitas coisas que se
repetiam e que compreendíamos que não eram necessárias ter nessa formação de
meio ambiente. Retiramos também e tentamos enxugar e isso foi transformando na
disciplina biodiversidade, que ela tem uma carga horária maior e algumas outras
disciplinas que não estavam com disciplinas e sim com módulos então nos
conseguimos dividir essas bases tecnológicas de conteúdos”.
3.3.3. Métodos de ensino e de avaliação
Em relação a procedimentos de ensino utilizados na Escola Bosque,
destacamos a preocupação com as “aulas práticas”, entendidas em
contraposição à teoria ou como aplicação desta. Estas “aplicações” se realizam
principalmente em empresas ou na própria comunidade.
Assim, um professor e o coordenador explicam a relação entre teoria
e prática:
A metodologia que uso é justamente tentar mostrar na
prática o que eles vejam lá na teoria (P4-C).
193
Aqui os alunos gostam de aulas mais práticas. Não existe
uma metodologia especifica fica muito a critério do
professor, mas infelizmente acabam naquela aula
expositiva temos aqui iniciativas muito interessante,
diferenciadas (C6-C).
Os trabalhos de campo são compreendidos desta maneira:
“Tentamos levar o aluno para campo. Sempre fazer teoria em sala de aula e a
prática no campo” (P1-C).
As aulas são realizadas de modo, principalmente, expositivo,
fazendo uso dos recursos didáticos disponíveis (principalmente o data-show).
A realização de trabalhos de pesquisa também é enfatizada,
segundo uma metodologia que a instituição afirma desenvolver de motivação
para que o aluno identifique problemas ambientais locais, construa projetos que
busquem conhecer como se dá essa problemática e aaponte soluções para
sanar ou diminuir essas alterações no ambiente. Dessa forma a idéia do
aprender a fazer fazendo seria também valorizada.
Quanto aos procedimentos de avaliação mais citados pelos
professores entrevistados, estão as provas teóricas e práticas, apesar de
muitos falarem de outras práticas avaliativas que envolvem seminários,
estágios, trabalhos individuais e em grupo, apresentação de relatório de
campo.
Do mesmo modo que nas instituições anteriormente citadas, é na
avaliação que se percebe com evidência a falta de renovação da educação
profissional paraense, como podemos identificar na seguinte fala do professor:
Eu gosto mais de fazer prova eu não gosto de fazer
trabalho, não é que eu não goste e que a minha
preocupação é a saída deles daqui, como é que eles vão
sair daqui, e que mundo eles vão enfrentar lá fora, então
geralmente eu coloco para eles vocês vão sair daqui e
enfrentar prova, é preciso que você de adequem a isso
ou saiba pelo menos pegar uma questão e interpretar, o
objetivo maior e esse da interpretação e não tanto saber
a nota, então a prova é importante para que eles
comecem a ter essa modificação [...] (P4-C).
Poucos professores utilizam métodos diferentes, retendo-se muitas
vezes as provas como método avaliativo. O coordenador/ Professor do Curso
Técnico afirma que a instituição deveria realizar:
194
A avaliação processual, contínua e o professor pode
estar vendo os instrumentos de avaliação, devem ser
variáveis não pode ser só a prova, estamos fazendo
algumas mudanças no sentido de mesclar a avaliação
qualitativa e quantitativa, então nós estamos a trabalhar
com esse sistema de nota que se transforma em uma
média geral e uma média aritmética, e que essa média e
transformada em um conceito, é o conceito de cada
disciplina; a idéia é justamente o professor trabalhar com
instrumentos diversificados e não trabalhar só com a
prova, ou só com seminário, mas ter estratégias
diversificadas de avaliar o aluno processo de
aprendizagem, mas o que a gente percebe e que eles
acabam realizando provas (Coord./ P6).
O processo avaliativo da instituição se manifesta, principalmente, na
verificação de conhecimentos e habilidades, independente da forma como
foram adquiridos. Assim, percebemos que as práticas avaliativas da educação
profissional se reduzem à avaliação por meio de provas teóricas e práticas em
que o importante é o controle dos resultados e não dos procedimentos.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
com o que consideramos mais importante no que diz respeito aos métodos de
ensino na Escola Bosque.
Quadro 19 – EXCERTOS SOBRE MÉTODOS DE ENSINO – Escola Bosque
Professor
P1-C
P2-C
METODOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO
“A metodologia ela é aberta, mas o que a gente sempre utiliza aula teórica,
utiliza alguns instrumentos como datashow que a escola disponibiliza, e
tentar levar o aluno para campo. Sempre fazer teoria em sala de aula e a
pratica no campo, teórica e essas visitas monitoradas, palestras de
pesquisadores de fora, tem a semana da iniciação cientifica, tem a
semana cultural, e estar fazendo um link com outras instituições, por
exemplo, a EMBRAPA e nós utilizamos esse método campo, teoria com
todos os instrumentos que a escola oferece”.
“Vamos avaliar o sistema de nota, que a gente chama de culminância e
são no mínimo quatro notas, sendo que essas notas não se restringem a
prova, e sim a fazer prontuário, prestar relatório, preparar um banner,
apresentar uma atividade de campo então são varias as formas”.
“A minha metodologia é aprender fazer fazendo com as mãos para
valorizar seu trabalho, o meu projeto tem três vertentes o ensino que é
altamente importante, a pesquisa que está relacionada com o projeto e a
extensão que eles vão vivenciar a comunidade. Assim eles estão inseridos
em contexto de realidade de uma ilha, eu posso levar eles a uma empresa
de pesca, mas o mais importante é a comunidade por que é uma região
de ilha e eles têm que vivenciar isso e já estão vivenciando o meu projeto já
está sendo contextualizado”.
“Trabalho com três tipos de avaliações: a avaliação diagnóstica onde
você vai verificar no primeiro momento e é difícil o perfil do aluno o que
195
P3-C
P4-C
P5-C
C6-C
eles querem? Por que estão aqui? E a avaliação formativa e aquela que, ao
longo do tempo, você vai fazendo, você dar uma aula expositiva e
depois faz uma avaliação dessa aula, você faz uma dinâmica de grupo,
com relação a visita técnica, você pode relatar a visita técnica, uma dinâmica
de grupo no campo onde você vai ver a interação, aquela que você faz
continuamente e a somativa e aquela que você faz no final pode ser até
oral mesmo, pode ser escrita, pode ser objetiva, subjetiva, pode ser de
grupo ou individual, essas três vertentes cada um professor tem uma
maneira de fazer”.
“Vocês sabem que a gente trabalha com Projeto Político Pedagógico, então
a gente já tem todo um plano de curso montado, mesmo que as nossas
estratégias vêm toda elencadas no nosso projeto, mas como todo
planejamento precisa ser flexível nas medidas das aulas, por exemplo,
março eu vou trabalhar reciclagem com os alunos, só que você vai ver que a
reciclagem naquela aula não deu para passar todas aquelas informações
que você queria repassar, e percebe que essa metodologia não funcionou do
jeito que você gostaria que funcionasse, a gente vai e procura fazer uma
outra atividade por exemplo como uma aula prática”.
“Com relação à avaliação a gente está trabalhando com a quantitativa e
principalmente a qualitativa. Os critérios que utilizo para avaliar a
qualitativa são os conteúdos, a exposição das idéias, por que às vezes
até que o aluno tem discernimento dos assuntos, eles entendem diretinho,
mas na hora de escrever ele tem outras limitações, só que é com a parte da
gramática, de coesão, coerência eu procuro já não avaliar porque acho que
não faz parte da minha disciplina”.
“Sempre tento fazer a parte teórica geralmente os exemplos que uso na
teoria está relacionado com o cotidiano dele e levar para a prática, as
práticas são algumas aqui na própria ilha pra ver a situação ambiental
da ilha, outras são fora da ilha, como a situação de fauna, o treinamento e
fora daqui, então a metodologia que uso é justamente tentar mostrar na
prática o que eles vejam lá na teoria, ou pelo menos um pouco do que eles
vejam lá na teoria, por que é mais teoria do que prática, principalmente
tentando buscar mostrar para eles essa correlação, fazendo essa relação da
teoria com cotidiano, com relação com que eles têm aqui na ilha ou na ilha
adjacente”.
“Eu gosto mais de fazer prova eu não gosto de fazer trabalho, não é que
eu não goste é que a minha preocupação é com a saída deles daqui,
como é que eles vão sair daqui, e que mundo eles vão enfrentar lá fora,
então geralmente eu coloco para eles vocês vão sair daqui e enfrentar
prova, é preciso que você de adeque a isso ou saiba pelo menos pegar uma
questão e interpretar, o objetivo maior e esse da interpretação e não tanto
saber a nota, então a prova é importante para que eles comecem a ter essa
modificação, porque quando eles estão em uma situação difícil a primeira
coisa que eles pedem é para fazer trabalho, porque eles vieram de um
sistema que sempre era realizado trabalho, quem fazia o trabalho não era
retido”.
“Em relação à definição das metodologias os professores têm
liberdade, temos recursos pedagógicos, tem a disposição datashow que é
uma coisa interessante de você ouvir e você ver, você ouvir e ver se
completa e eles têm esse recurso. A metodologia não está muito definida no
meu plano, pois eu fiz o plano sem conhecer a escola, então algumas coisas
que não estão encaixando é essa questão da falta de laboratório, porque
eu vi o laboratório de química, mas também quando cheguei aqui pediram
logo o plano, apenas montei ele todo e entreguei mas uma das etapas foi
para que o aluno percebesse através da prática algumas evoluções e
conceitos determinados em sala de aula, mas isso não está sendo
possível pela falta de laboratório, a prática o nome já está dizendo é
complicado não ter ela efetivada em algumas situações em sala de
aula”.
“As estratégias de ensino dependem muito da formação, da criatividade
196
do professor, então eu diria que nós temos professores que conseguem
promover uma aprendizagem de que os alunos gostem e eles dão aquela
aula com prazer, mas infelizmente nós temos outros que não têm essa
mesma facilidade, eu percebo que aqui os alunos gostam de aulas mais
práticas. Não existe uma metodologia específica fica muito a critério do
professor, mas infelizmente acabam naquela aula expositiva temos aqui
iniciativas muito interessante, diferenciadas”.
“A avaliação é processual, contínua e aí o professor pode estar vendo os
instrumentos de avaliação, devem ser variáveis não pode ser só a prova,
estando fazendo algumas mudanças no sentido de mesclar a avaliação
qualitativa e quantitativa, então nós estamos a trabalhar com esse sistema
de nota que se transforma em uma média geral e uma média aritmética, e
que essa média é transformada em um conceito, é o conceito de cada
disciplina e a idéia é justamente o professor trabalhar com instrumentos
diversificados e não trabalhar só com a prova, ou só com seminário,
mas ter estratégias diversificadas de avaliar o aluno processo de
aprendizagem, mas o que a gente percebe e que eles acabam
realizando provas”.
3.3.4. Considerações em processo sobre a didática na Escola Bosque
Os fatores mais evidentes de identidade da Escola Bosque são os
fortes vínculos com a temática do único curso técnico nela desenvolvido, a
educação ambiental, a relação estabelecida com a comunidade, e a sua
preocupação com o mercado.
Quanto ao métodos de ensino, destacamos como características, a
definição de um desenho curricular construído a partir de eixos, a pouca
participação docente na sua definição e a compreensão da prática como
aplicação da teoria. Assim também, o uso das aulas expositivas e de aulas
práticas (em empresas ou na comunidade), tomando estes momentos como de
aplicação da teoria, que só deve ser mobilizada na medida da sua utilidade,
caracterizam os métodos de ensino da Escola Bosque.
São poucas as indicações de métodos de avaliação focados no
saber-fazer, apesar de ser esta uma referência curricular importante na Escola,
o que faz com que as, práticas de avaliação de ferramentas tradicionais, com
provas de verificação de conhecimentos e habilidades, em geral, sejam as mais
utilizadas pelos docentes
197
3.4.
CESEP – CENTRO DE SERVIÇOS EDUCACIONAIS DO PARÁ58
O Centro de Serviços Educacionais do Pará – CESEP, situado na
cidade de Belém, é uma das instituições que oferece educação profissional de
nível técnico no Estado do Pará. Foi fundado em 1997, mas tem 30 anos de
experiência, considerando a sua denominação anterior como CETEP – Centro
de Estudos Técnicos do Pará para formar profissionais técnicos em diversas
áreas.
Enquanto CETEP era uma entidade de ensino básico (fundamental e
médio) que também oferecia educação superior.
Foi a primeira entidade no Brasil, juntamente com outros de outros
Estados, que absorveu a incumbência da Fundacentro - MTE de formar o
profissional técnico na área de Segurança do Trabalho. Depois que se
transformou em UNAMA, transferiu os cursos técnicos para a esfera do CESEP
(colégio regular de ensino fundamental e médio).
O CESEP é um estabelecimento particular de ensino, com finalidade
lucrativa, mantido pelo Centro de Educação Técnica do Estado do Pará,
entidade civil. A instituição mantém os cursos de Educação Básica sob forma
regular nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio,
nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional.
A Instituição oferece a educação profissional de nível técnico, com
projetos pedagógicos elaborados segundo a natureza e especificidade de cada
curso, obedecidas às exigências legais e pertinentes. A concepção pela qual o
CESEP implementa seus cursos está baseada em um currículo por
competências, ou seja, abrangendo saberes, valores, capacidade de
expressão, resolução de problemas, realização de projetos, sobretudo por
metodologia que integrem a vivência e a prática profissional,
tendo como
referência uma perspectiva utilitarista da educação: ”saber fazer para ser mais”,
para que possa viver a vida sendo útil à sociedade, nela facilmente se
engajando.
58
Os dados referentes a esta escola foram coletados e tratados pela bolsista de iniciação
científica Adriane Suely Rodrigues do Nascimento, no ano de 2008, e fazem parte de seu
relatório final de pesquisa.
198
Portanto, há 27 anos o CESEP vem formando o Técnico em
Segurança do Trabalho, sendo-lhe acrescentados outros cursos de formação
técnica, como o Técnico em Informática, Técnico em Estética e o Técnico em
Patologia Clínica (agora Técnico em Biodiagnóstico).
No
quadro
abaixo
apresentamos
uma
caracterização
dos
professores com os quais geramos dados por meio de entrevistas.
Quadro 20 – ENTREVISTADOS NO CESEP
Professor
(Sexo)
Formação
Acadêmica/Técnica
Exp. EP
CESEP
Curso que ministra/disciplinas
P1-D
Biomédica /
Msc. Biomedicina
2 anos
3 meses
Biodiagnóstico/ Bacteriologia
P2-D
Médico
Esp. Medicina do Trabalho
27 anos
27 anos
Segurança do Trabalho/ Higiene e
medicina do trabalho; administração e
legislação aplicada.
P3-D
Psicólogo/
Esp. Psicopadagogia
28 anos
5 anos
Segurança do Trabalho/ Gestão da
qualidade total
P4-D
Técnica em Estética/
Graduando de Letras
10 anos
3 anos
Estética/ Terapia capilar; eletroterapia;
depilação; tratamentos faciais,etc.
Além das entrevistas com os professores de diferentes cursos
oferecidos pela Instituição, fizemos observações na sala de aula, também de
cursos variados. Posteriormente, fizemos a transcrição das entrevistas e o
relatório das observações.
Após a geração e organização dos dados, fizemos a análise das
informações coletadas, relacionando-as com os conhecimentos relacionados
na pesquisa bibliográfica matriz deste projeto de pesquisa.
3.4.1. Objetivos de ensino
A preocupação com o ser humano foi um elemento que destacamos
nas falas dos entrevistados do CESEP, mesmo que este “ser humano” seja
considerado na perspectiva do cliente ou paciente. Essas referências são
perceptíveis na exposição dos objetivos de ensino de um professor
entrevistado que ministra aula para o curso Técnico de Segurança no Trabalho,
quando ele afirma:
199
Não basta o aluno ter conhecimento de normas, leis e
técnicas, isso é importante, mas ele precisa sensibilizar
as pessoas para que elas adotem isso na sua prática, ele
precisa criar parcerias, por exemplo, para formar grupos
de uma comissão interna, prevenção de acidentes. Eles
precisam conscientizar as pessoas sobre a necessidade
de a empresa ter na sua rotina um diálogo diário de
segurança, ou um diálogo semanal de segurança. Então
ele começa a perceber que embora ele saiba tudo que
precisa ser feito, ele não tem a habilidade de sensibilizar
as pessoas, de conscientizar as pessoas, de criar
parcerias, de envolver as pessoas para desenvolver esse
trabalho (P3-D).
Mais uma vez as competências e habilidades são as referências
pedagógicas mais recorrentes na fala dos entrevistados, como pudemos
observar in loco.
Na observação realizada no dia nove de junho de 2008, na aula da
turma do curso Técnico de Segurança no Trabalho, cujo tema da aula era
“Tipos de Inspeção de Segurança”, o professor destaca para os alunos que o
profissional para se manter no mercado deve se qualificar fazendo
treinamentos de inspeção; deve ser habilitado (certificado) tendo feito cursos
no CESEP, SENAI, SESI, etc.; deve fazer cursos de reciclagem para se
atualizar; deve ter um currículo mínimo de treinamento, ou seja, currículo de
conhecimentos básicos para a formação.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
mostrando os aspectos que consideramos mais significativo acerca dos
objetivos de ensino no CESEP.
Quadro 21 – EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO – CESEP
Professor
P1-D
P2-D
OBJETIVOS DE ENSINO
“Pelo menos na minha disciplina, os alunos têm que sair daqui sabendo
coletar, fazer coleta em laboratórios, em hospitais; realizar exames manuais
em várias áreas, tanto de bacteriologia, infectologia, hematologia, urinária, etc. A
formação que eu dou pra eles é focar nessa parte pra quando eles saírem
(muitos deles já estão estagiando), pra eles aplicarem o que aprenderam em
sala de aula no laboratório ou no hospital. É a formação deles mesmos”.
“Além de tudo a gente direciona o aluno para saber lidar com o ser humano,
tem que ser educado, ter um cuidado com as pessoas (com as pessoas
doentes). Em qualquer profissão tem que saber lidar com os outros”.
“Nós professores precisamos estar articulados pra fazer com que ao final de cada
200
eixo temático, o aluno ganhe a competência para desenvolver as habilidades
dentro daquele conteúdo”.
“Nós temos que acompanhar até que ponto ele adquiriu aquela competência para
que quando ele chegue no mercado de trabalho ele possa desenvolver
aquilo que ele aprendeu no curso”.
P3-D
“Um profissional de segurança vai precisar gerir certos processos na sua linha de
ação. E pra você fazer gestão é preciso você saber lidar principalmente com as
pessoas. Porque ao contrário do que muita gente pensa, o gestor gere pessoas e
esta gestão é preciso ser feita com qualidade. Então, o objetivo é preparar o
profissional de segurança para desempenhar o papel do gestor”.
“Não basta ele ter conhecimento de Normas, Leis e técnicas, isso é importante,
mas ele precisa sensibilizar as pessoas para que elas adotem isso na sua
prática, ele precisa criar parcerias, por exemplo, para formar grupos de uma
comissão interna, prevenção de acidentes. Eles precisam conscientizar as
pessoas sobre a necessidade de a empresa ter na sua rotina um diálogo diário
de segurança, ou um diálogo semanal de segurança. Então ele começa a
perceber que embora ele saiba tudo que precisa ser feito, ele não tem a
habilidade de sensibilizar as pessoas, de conscientizar as pessoas, de criar
parcerias, de envolver as pessoas para desenvolver esse trabalho”.
P4-D
“O que a gente pretende é formar profissionais realmente habilitados para
exercer bem essa profissão de estética”.
3.4.2. Conteúdos de ensino
O CESEP utiliza a organização curricular por módulos, deixando
claro a referência às competências e habilidades e o seu ajustamento à
legislação em vigor.
A busca pela articulação entre teoria e prática também é algo
evidente entre os professores da instituição, apesar de, como nas demais
entidades, a prática ser compreendida como aplicação da teoria, sendo o
primeiro termo muito mais valorizado que o segundo. Além de habilidades
práticas, destacamos, na fala dos professores, a preocupação com atitudes
adequadas ao trabalho, como se pode observar no excerto da fala abaixo
transcrita:
Vocês devem buscar sempre pelo conhecimento, buscar o
entendimento das coisas, não se contentar ou se
conformar com algo dito e não aceitar imposições sem ter
certeza que é necessário, sem procurar mais explicações,
em serem críticos e reflexivos nos seus próprios atos, em
respeitar o próximo e valorizar mais as pessoas, em não se
calar diante do que está errado, e tomar atitude para
mudar algo em que acredita (P2-D).
Além das competências, o mercado (as empresas) é indicado como
outra referência capaz de orientar a definição dos conteúdos de ensino.
201
Destacamos também a referência que um professor faz à necessária
fundamentação teórica das práticas e dos saberes.
Prevalece nesta instituição a pouca discussão, ficando evidente a
existência de forte hierarquia e da racionalização do trabalho, estando a ação
docente regulada por estas noções.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
mostrando aspectos que consideramos reolevantes acerca dos conteúdos de
ensino no CESEP.
Quadro 22 – EXCERTOS SOBRE CONTEÚDOS DE ENSINO – CESEP
Professor
CONTEÚDOS DE ENSINO
(Fala dos professores)
P1-D
“Em Bacteriologia o aluno tem que sair daqui sabendo colocar em prática o
que aprendeu: coleta de sangue, de várias secreções, realizar exames,
principalmente no laboratório ou dentro do hospital. E eu tento também
passar pra eles não só a parte prática, só a parte mecânica. Eu tento passar
mais para eles saberem o por quê eles estão fazendo aquilo, por exemplo, o
por quê daquele exame, qual o propósito, a finalidade daquilo que ele está
fazendo. Eu acho bom o aluno saber essas coisas pra ele ter uma noção do
que serve, não só fazer por fazer”.
P2-D
“Nós iniciamos todo o nosso curso com a parte de 'metodologia de projetos'...
Ela não está na grade oficial, mas nós a introduzimos porque o aluno não pode
formular um projeto para que ele possa apresentar na empresa que ele for
trabalhar se ele não sabe metodologia de projetos. E aí a gente entra com o
aspecto da psicologia, do desenho técnico, da higiene, da segurança no
trabalho, da ergonomia, os aspectos dos primeiros socorros, a prevenção
contra as doenças, e assim a gente vai desenvolvendo. Mas existe um
comando, uma direção que é uniformizada, e, cada instituição desenvolve seu
conteúdo”.
P3-D
“Eu costumo trazer muito para os meus alunos a minha história profissional. E
eu trabalho especificamente com esses processos de gestão da qualidade
total”.
P4-D
“O curso todo engloba, na prática: tratamentos faciais, corporais, depilação,
terapia capilar e maquiagem”.
“No dia-a-dia, tanto na ficha de matrícula como num outro papel que tem, além
desse plano, eu tenho que especificar tudo o que eu dei, eu tenho que especificar
a parte teórica (são quatro horas de teoria sobre depilação das pernas , prática
das axilas, etc)”.
“Esse planejamento (da prática) eu elaboro 3 meses antes deles irem para a
prática”.
202
3.4.3. Métodos de ensino e de avaliação
O CESEP é a instituição em que se registrou um leque mais variado
de métodos, principalmente aulas expositivas (com uso de diferentes recursos:
apostilas, vídeos, filmes), mas também o estudo dirigido e as dinâmicas de
grupo. As aulas práticas, apesar de serem citadas, não pareceram ser a maior
preocupação dos professores, o que é diferente das demais instituições.
Uma preocupação patente é com o cumprimento do programa
previamente planejado, com a preparação docente em relação aos conteúdos
definidos e com a apreensão dos conteúdos previamente definidos. Parece
prevalecer um certo tecnicismo na lógica da organização..
Nos métodos de avaliação, destacaram-se as práticas tradicionais
de verificação da aprendizagem, com uso de provas escritas e práticas.
Importante também é a valorização da avaliação de diferentes atitudes
necessárias aos ofícios, como destaca um docente: “Então eu não avalio só a sua
prática, é o seu interesse, sua freqüência, sua participação” (P4-D).
Para estas avaliações também são citadas a avaliação de
desenvolvimento de projetos e a realização de seminários.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos de mais significativo acerca dos métodos de ensino
no CESEP.
Quadro 23 – EXCERTOS SOBRE MÉTODOS DE ENSINO – CESEP
Professor
MÉTODOS DE ENSINO/ AVALIAÇÃO
P1-D
“Acho que o professor tem que saber passar o conteúdo direitinho tem que
tentar ajudar o aluno, mas também não dar tudo de 'mão beijada'... Eu sou
adepta de passar a prova pra ver realmente se o aluno está absorvendo
aquilo. E, de prática, quando é possível ter uma prática”.
“Gosto de dar as minhas aulas com o data-show, não tem como você não
prestar atenção, é uma boa tática pra prender a atenção do aluno. Além disso,
eu sempre trago uma apostila pra eles acompanharem a minha aula”.
P2-D
“Nós desenvolvemos nosso conteúdo através de estudo dirigido porque a gente
trabalha muito com legislação”.
“A gente faz aula expositiva também, a gente utiliza muito recursos
audiovisuais porque nós temos uma gama enorme de filmes, principalmente,
filmes que mostram a realidade do dia-a-dia do trabalhador e em cima desses
filmes a gente vai mostrando onde é que estão os riscos, qual é a possibilidade
de adoecimento. E usamos também, assim, um pouco bem elementar na área a
questão das doenças funcionais, nós trazemos lâminas mostrando quais
são as doenças causadas em função do trabalho”.
“Nós fazemos a avaliação no dia-a-dia, inclusive uma coisa que a gente conta
203
muito é a presença do aluno”.
“Nós fazemos a avaliação tradicional com perguntas e respostas, mas
basicamente nós fazemos a avaliação do que eles podem fazer dentro da
empresa, através de um projeto. Todos os professores, obrigatoriamente,
deverão fazer a avaliação pelo projeto”.
“E um aspecto que a gente leva muito em consideração é fato de o aluno se
posicionar diante da empresa”.
“E no final do curso, eles fazem um seminário”.
P3-D
Eu costumo usar, predominantemente, a exposição-dialogada, onde com a
apresentação de slides e expondo e dialogando aquilo que vai sendo
passado. Paralelamente, eu costumo usar vídeos, eu gosto muito de usar
vídeos, tantos vídeos institucionais, como filmes do dia-a-dia, extraindo
trechos de alguns filmes para dar alguns exemplos, principalmente de
aspectos comportamentais.
E eu costumo fazer muitos trabalhos, independente de uma prova, porque a
prova é normalmente uma exigência da instituição. Eu costumo fazer muitos
trabalhos, que vai desde a interpretação de um vídeo até a construção
gradativa de um conceito. Então, eu costumo utilizar dinâmicas de grupo.
E todos esses trabalhos, todos esses momentos eu avalio, eu pontuo, todos
eles eu valorizo. Então não existe nenhum trabalho que você participe por
participar, no mínimo você é pontuado só por ter participado daquele trabalho.
P4-D
“Eu dou aula através da apostila, elaboro uma apostila que eu dou pra eles, e
falo item por item sobre aquela apostila, se for preciso eu explico alguma coisa
no quadro”.
“E na prática, eu faço primeiro a depilação, no caso da depilação, e depois
mando elas fazerem, depois fazem umas nas outras e eu supervisionando,
contanto que todas façam”.
“Na avaliação tem uma prova escrita e tem a avaliação prática”.
“Então eu não avalio só a sua prática, é o seu interesse, sua freqüência, sua
participação. Eu também posso passar um trabalho para pesquisar na Interne
ou na biblioteca”.
3.4.4. Considerações em processo sobre a didática no CESEP
Destacamos em nossa análise um certo tecnicismo na organização
didática do CESEP, verificado, em particular, na forte racionalização do
trabalho pedagógico, na clara hierarquização das funções docentes, técnicas e
de gestão e na preocupação com o cumprimento das metas e objetivos
previamente definidos fazendo com que todos os procedimentos sejam
também previamente definidos.
Nesta instituição, podemos apontar o mercado, as competências e o
foco no ser humano - compreendido como cliente ou paciente - como principais
referências para a organização pedagógica.
Na organização curricular, materializada no currículo por módulos,
valorizam-se as competências e as habilidades, mas ganha destaque a
204
preocupação com a formação daquilo que Offe (1990) denomina como
qualidades e comportamentos economicamente úteis.
Do ponto de vista das avaliações, assim como nas demais
instituições, pouco há de renovação didática nesta instituição.
3.5.
Outras experiências paraenses estudadas (SENAI e IFPA)
Em sua dissertação de mestrado, Verônica Lima Carneiro (Carneiro,
2007) busca compreender como se relacionam os saberes próprios da escola
média e os conhecimentos próprios dos cursos técnicos na organização
didática do Curso Técnico em Manutenção de Mecânica Automotiva, do Centro
de Formação Getulio Vargas do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –
SENAI-PA, localizado na cidade de Belém.
A geração e análise dos dados foram realizadas com foco em três
grandes eixos, a partir dos quais foram organizadas as falas dos entrevistados:
“a articulação entre escola média e escola profissional de nível técnico no
contexto da formação para o trabalho”, “a formação profissional e mercado de
trabalho” e “a relação teoria-prática como componente da formação
profissional”.
O desenvolvimento da investigação possibilitou identificar que o
processo formativo no SENAI-PA tem como principais referências o mercado, a
empregabilidade e a competividade, tendo na pedagogia das competências seu
norte de formação profissional, a qual está voltada para atender a um mercado
de trabalho cada vez mais mutante e estável. Constatou que a articulação
mantida entre escola média e a escola profissional é instrumental, ficando a
escolarização subordinada à profissionalização, sem preocupação específica
da Instituição com uma formação mais abrangente desse trabalhador.
A autora conclui que a formação profissional desenvolvida pelo
SENAI-PA tem bases em um modelo utilitário, pragmático e fragmentado, que
foca na ampliação das habilidades e atitudes específicas para o atendimento
unilateral do mercado de trabalho, o que está definitivamente na contramão do
projeto de implementação de um modelo de ensino integrado que venha a
favorecer uma ampla e abrangente formação do trabalhador.
205
SANTOS (2008), na sua dissertação de mestrado, traz dados de
uma pesquisa empírica realizada no Centro Federal de Educação Tecnológica
do Pará – CEFET/PA, tendo como investigação a interação curricular entre
ensinos médio e técnico na forma integrada do curso de Mecânica. Sua
hipótese de trabalho é a idéia de que a adoção da forma integrada legislada
pelo Decreto nº. 5.154/2004 apresenta potencialidades, mas não garante o
desenvolvimento do Ensino Integrado (EI).
Segundo a autora, o curso técnico integrado de Mecânica continua
sob a influência do pragmatismo e distanciou educação profissional (EP) e
ensino médio (EM), ao dar mais importância às disciplinas técnicas e ao buscar
utilizar certas disciplinas do ensino médio como instrumentalizadoras para
formação técnica enquanto outras, tidas como distantes desta, foram isoladas.
Seguindo esse raciocínio, para Santos (idem), a forma integrada foi
bem recebida no CEFET-PA devido a uma compreensão inicial de retomada
dos cursos profissionalizantes que focavam a área técnica, e que eram
ministrados no período considerado áureo para quem dele participou. E em
conjunto com a vinda da forma integrada, o Centro mudou de gestores prótêmpores para um diretor eleito e, a seguir, parou de ter cursos em
concomitância interna, forma com diversos complicadores para a permanência
em dois turnos dos alunos na instituição. Na forma integrada, houve indicações
pelos entrevistados da diminuição de evasão e melhor desempenho acadêmico
dos alunos na área de educação profissional, considerado por eles resultado
da vinculação obrigatória entre as certificações de conclusão de ensino médio
e à técnica.
A autora destaca que, no processo de construção dos programas
das disciplinas da forma integrada no CEFET-PA, não houve uma discussão
conjunta dos profissionais em busca da integração instrínseca à forma
integrada.
Os docentes tinham dificuldades de efetivar a integração em função
de, entre outros fatores, não contar com apoio institucional e não ter formação
adequada para tal, redundando muito mais, nessa experiência do IFPA, a
adaptação do ensino médio ao ensino técnico do que a construção de um
projeto de educação integrada. Assim, o curso de Mecânica integrado ao
206
ensino médio do CEFET-PA, até o momento, sofreu um processo que priorizou
a área técnica, no qual os profissionais das disciplinas que, em estrito senso,
vinculam-se à profissionalização, assumiram a posição de elaboradores que
decidiam os programas, a carga horária das disciplinas, sua distribuição
durante os anos de curso, os objetivos de formação e demais elementos
curriculares do curso, inclusive das disciplinas de formação geral.
SANTOS
(2008)
destaca
que
o
planejamento
dividido
por
coordenação, estabelecido em dois grupos: coordenação dos cursos técnicos e
coordenação de disciplinas do Ensino Médio, com os professores restritos a
seu campo de atuação, mantiveram distantes tanto as disciplinas quanto as
grandes áreas no desenvolvimento das atividades educativas e caminhou em
direção contrária ao que se buscava com o EI.
A autora sublinha também, que apesar de considerar que a forma
integrada do curso de Mecânica do CEFET-PA não desenvolveu suas
potencialidades para o Ensino Integrado, conforme indicam sua análise, havia
pistas de melhoria no desempenho escolar dos alunos deste curso
apresentadas no discurso dos entrevistados. Finaliza, afirmando que, mesmo
de maneira truncada, a implantação da forma integrada para o curso de
Mecânica do Instituto trouxe a perspectiva de um novo projeto pedagógico.
Ambas as dissertações revelam os limites dos projetos e práticas
educacionais de duas instituições que mantêm referências velhas e práticas
formativas não renovadas, mesmo que se considere que o IFPA tenha
assumido o desafio da construção do ensino integrado em um de seus cursos.
3.6. Considerações do capítulo: as práticas tradicionais e o desafio da
integração
Várias são as considerações que poderíamos fazer acerca dos
dados levantados. Não temos a pretensão aqui de sintetizar as diferentes
experiências de educação profissional no Estado do Pará já neste relatório.
Aliás, este relatório é marcado pelo seu inacabamento, tendo em vista a
impossibilidade de os dados serem minuciosamente analisados.. No entanto,
cabem algumas observações gerais acerca do quadro geral levantado..
207
As mudanças e transformações nas práticas educativas na
educação profissional paraense são muito lentas e a realidade ainda está
fortemente marcada por estratégias tradicionais baseadas na exposiçãoexperimentação, valorizando a prática e buscando-se acrescentar as
competências (sempre mal compreendidas) neste processo.
O mercado e as competências são as grandes referências para a
organização didática das instituições e o debate acerca do ensino integrado
ainda se encontra muito localizado em uma das instituições pesquisadas. De
modo concreto, são pouquíssimas as tentativas nesta direção e, quando muito,
a articulação entre teoria e prática é compreendida como “prática aplicação da
teoria”.
A área de curso acaba sendo um importante elemento definidor do
perfil do curso. Na Escola Bosque, por exemplo, questões ambientais e locais
são referências importantes. No CESEP, a preocupação com o ser humano foi
mais evidente, mesmo que este seja compreendido como cliente.
As mudanças, quando verificadas, são muito lentas, pontuais e
graduais. De um modo geral, os procedimentos metodológicos e as estratégias
de organização curricular e de avaliação se assemelham muito nas diferentes
experiências. Não parece ser este o fator decisivo e distintivo de práticas
orientadas pela lógica do mercado ou dos trabalhadores; outros são os fatores
que estão ao mesmo tempo na base e na superfície dessas experiências.
O quadro carece de reflexões mais aprofundadas, como a que
apontaremos nas considerações finais, tópico seguinte deste trabalho, que não
esgotam o assunto, mas apontam vetores importantes para a compreensão do
estado da arte da educação profissional no estado do Pará e servem como
subsídios para a proposta de elementos norteadores para possíveis ações
coerentes com as orientações teóricas das pesquisas que tenham como foco o
trabalho como princípio educativo.
208
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o processo de pesquisa, perguntávamos se houve mudança
qualitativa nas práticas pedagógicas das instituições de educação profissional
paraense, seja considerando as competências como referência seja na adoção
do projeto de ensino integrado.
Buscávamos realizar uma avaliação mais aprofundada das possíveis
mudanças qualitativas nas ações empreendidas pelas instituições, de modo a
reconhecer a sua didática, compreendida a partir das suas três categorias
básicas:
objetivos
de
ensino,
conteúdos
de
ensino
e
métodos
de
ensino/avaliação.
Observamos na realidade paraense que, nas diferentes instituições,
prevalece um certo tradicionalismo pedagógico. Prevalece também o mercado
e as competências como referências centrais, mesmo que outros referenciais
também se façam presentes.. O debate acerca do ensino integrado parece
existir efetivamente em uma instituição apenas no sentido de que os
profissionais parecem reconhecer que existem referências político-pedagógicas
diferentes que levam a processos formativos também diferenciados.
De um modo geral, os procedimentos metodológicos e as
estratégias de organização curricular e de avaliação assemelham-se muito nas
diferentes experiências, mesmo naquelas em que exista a tentativa de
efetivação de um ensino integrado. Não nos pareceu ser este o fator decisivo e
distintivo de práticas orientadas pela lógica do mercado ou dos trabalhadores.
Do ponto de vista das finalidades, entretanto, ficaram claras as
distinções. São várias as referências apontadas pelos entrevistados, algumas
antagônicas entre si e estas parecem relacionar-se com a compreensão e a
postura de cada sujeito ou com a trajetória teórico-prática vivencida em cada
instituição.
Isso nos faz considerar que mesmo questões técnicas da didática
são definidas, explicadas e entendidas em função dos projetos políticofilosóficos aos quais elas se assentam e se articulam. Não há forma de ver a
dimensão pedagógica dissociada da dimensão política.
209
Isso significa que a compreensão de um projeto de ensino integrador
pressupõe a edificação de uma práxis revolucionária. Não é uma apenas
curricular, de reestruturação dos programas e projetos de ensino, mas uma
questão fundamentalmente política e filosófica. Depende muito mais do
posicionamento que o profissional da educação assume frente à realidade do
que aos procedimentos didáticos que são pautados pela organização do curso
e que serão por ele utilizados. Estes são necessários, mas não suficientes para
que as práticas dicursivas sobre uma educação crítica e transformadora
passem a ser, de fato, convertidas em ações educativas.
Filosofia da Práxis e ensino integrado: também uma questão ético-política
A práxis é ativa, é atividade que se produz historicamente
– quer dizer, que se renova continuamente e se constitui
praticamente –, unidade do homem e do mundo, da
matéria e do espírito, de sujeito e objeto, do produto e da
produtividade (KOSIK, 2002).
O trabalho como princípio educativo, inspirado principalmente em
Marx e Gramsci, tem norteado reflexões sobre a educação destinada aos
trabalhadores (ARRUDA, 2002), que buscam caracterizar-se em função de seu
compromisso com um projeto de sociedade futura comprometida com osa
interesses dos trabalhadores, opondo-se a concepções pedagógicas de cunho
pragmático. Esta concepções, em essência, buscam condicionar o trabalho
somente ao domínio dos procedimentos técnicos necessários ao seu
desempenho profissional e à consequente reprodução do capital, reduzindo a
imersão dos trabalhadores no interior das relações político-sociais que
permeiam o mundo do trabalho, da ciência, da cultura, do desporto,
restringindo a possibilidade de que esses sujeitos se tornem indivíduos
autônomos do ponto de vista intelectual-político-profissional.
Sob
essa
lógica,
amparam-se
modelos
de
educação
que
fragmentam a sociedade em homo sapiens de um lado e homo faber de outro.
Ou seja, formam-se homens para o pensar, dominar outros sujeitos, e homens
para o fazer, objetos de domínio dos primeiros, inviabilizando propostas
210
educativas que objetivem o homem para a ominilateralidade (MANACORDA,
1991), a fim de se romper com esse caráter dual que, invariavelmente, vem
caracterizando a educação ofertada nas sociedades capitalistas.
Foi nessa perspectiva dualista que se instaurou na educação
brasileira ao longo de sua história, por exemplo, a cisão entre ensino médio de
um lado e profissionalizante de outro, permitindo-se desenvolver o discurso
liberal-meritocrático de que nas mãos dos trabalhadores encontrava-se a
liberdade de escolha pela sua formação: uma mais condensada, técnica (com o
saber-fazer como tônica nos processos de didatização em sala de aula),
objetivando, em tese, o imediato exercício no trabalho remunerado; outra mais
propedêutica, voltada para o ingresso no curso superior. Escamoteou-se,
assim, o fato de que as contradições pelas quais vivem os homens não
resultam tão somente de suas práticas individuais de escolhas, uma vez que,
nas sociedades em que prevalece a divisão social do trabalho também
prevalece a dicotomia homem-sociedade, pois com a divisão do trabalho
divorcia-se o homem de suas condições de existência. Isso quer dizer, em
acordo com Sève (1989), que somente numa sociedade de iguais poderia
desenvolver-se a individualidade humana (que pressupõe a existência de
indivíduo autônomo) e, portanto, a efetiva prática da liberdade, que se efetiva
também na possibilidade real de escolhas.
Por outro lado, a partir da perspectiva da classe trabalhadora tem se
postulado outra concepção de educação, tomando a ominilateralidade como
referência básica para a formação, de modo que o trabalhador tenha acesso a
amplos domínios do conhecimento humano resultantes do trabalho que, nesse
contexto, assume caráter educativo. Foi nesta perspectiva que se buscaram
construir algumas propostas de organização do ensino médio no Brasil, na
década de 2000, em particular as experiências (abortadas ou não) de estados
como Paraná (PARANÁ, 2008; FERREIRA, 2005; ANGELY, 2010; CÊA, 2007),
Espírito Santo (FERREIRA, 2005) Mato Grosso (ver KUENZER, 2007) e
PARÁ/SEDUC (2008), pautadas no projeto de Ensino Médio Integrado, visando
enfrentar a estrutura dualista de educação consignada aos trabalhadores,
como o que se propôs a Secretaria de Educação do Estado do Pará:
211
[...] fez-se a opção de construir uma educação que
possibilitasse aos sujeitos a construção de saberes
necessários para a vida em sociedade, tanto para o
mundo do trabalho quanto para as relações sociais, que
se baseasse na integração entre educação, trabalho,
ciência, cultura e desporto, um dos princípios que regem
o Ensino Médio Integrado enquanto concepção de ensino
(PARÁ/SEDUC, 2008, p. 77).
Assim, o Ensino Médio, agora especificado pelo adjetivo integrado,
pressupõe a articulação entre o saber propedêutico e o instrumental, as
atividades manuais com as intelectuais. Muito mais que um jogo de palavras,
trata-se de um posicionamento político que toma a educação pelo princípio
marxiano da totalidade, onde prática e teoria se constituem unidade que
permite aos homens domínio “[...] teórico-prático do processo produtivo [...]
para além do adestramento e da formação de trabalhadores polivalentes, mas
de
trabalhadores
politécnicos
[...]”
(SECRETARIA
DE
ESTADO
DE
EDUCAÇÃO DO PARÁ, 2008, p. 79). Compreende-se então o Ensino Médio
enquanto práxis, “[...] atitude humana transformadora da natureza e da
sociedade [...]” (VÁZQUEZ, 1968, p. 117).
Enquanto projeto político e pedagógico, a efetiva materialização
desta integração requer não apenas um redimensionamento curricular e a
“formação docente” adequada para tal, como tem sido proposto pelo Ministério
da Educação, mas a qualificação da estrutura física dos espaços formativos, de
modo que os alunos possuam espaços para o desenvolvimento da
experimentação e das práticas de estudo e investigação, compreendido como
meio eficaz de aprendizagem, articulador do fazer com o pensar. Também tem
sido arrolado o imperativo de um desenho curricular que dê conta de
amalgamar saberes técnicos e saberes propedêuticos enquanto unidades de
ensino. Do mesmo modo, é importante, mas não suficiente, o investimento em
processos efetivos de valorização e qualificação docente, que implique um
compromisso com a melhoria das condições materiais e imateriais de
realização do trabalho docente. Sob esse ponto de vista, defendemos neste
texto que, práticas educativas integradoras requerem uma atitude diferenciada
dos professores e instituições, requerem sim a construção de uma nova cultura
que se revele em uma atitude integradora. Como abordado anteriormente, a
212
pesquisa desenvolvida por Santos (2008)59 revelou uma experiência de
implementação de ensino médio integrado (compreendido como forma), mas
que não teve maiores repercussões efetivas na prática escolar.
Já se observam, assim, ações propositivas para que o Ensino Médio
Integrado se materialize enquanto política de ensino para a Educação Básica,
mas estas enfatizam principalmente o redimensionamento curricular e/ou a
formação docente, o que pode ter um efeito constrangedor aos processos de
formação ampla dos trabalhadores, além de desgastar mais uma bandeira dos
profissionais da educação comprometidos com a emancipação humana.
Entre os estudiosos do assunto, Franco (2005) destaca alguns
pressupostos para orientar um projeto de ensino integrado que, partindo de um
compromisso com uma sociedade não dualista e tomando a lei como um
condicionante necessário, requereria a necessidade de adesão dos gestores e
professores responsáveis pela formação geral e específica, a articulação da
instituição com os alunos e as famílias, o exercício da experiência da
democracia, o resgate da escola como lugar de memória e a garantia de
investimentos na educação. Defendemos, aqui, que este conjunto de
pressupostos deve implicar a construção de um novo projeto cultural que se
revele na atitude docente integradora frente aos processos de construção e de
difusão (ensino) dos conhecimentos, independente da forma de curso no qual
se está trabalhando60.
Isso significa uma atitude docente diferente em relação ao próprio
cotidiano do ensino médio, no sentido de se desenvolver um fazer pedagógico
em que o fazer e o pensar sejam um todo orgânico, quer se trate de aulas de
Mecânica de automóveis ou de Linguagem, Matemática ou Física, por
exemplo.
A questão, então, não se encontra no domínio tão somente de
fragmentos de conhecimentos das diversas disciplinas que perfazem o
desenho curricular do Ensino Médio Integrado, de modo a permitir que o
59
Trata-se de dissertação intitulada “Esboço de Leonardos: a experiência da forma integrada
de ensino profissional do CEFET-PA”.
60
Está em construção no Programa de Pós-Graduação em Educação uma dissertação da
mestranda Adriana Maria de Nazaré Souza que parte da hipótese da possibilidade de ensino
integrado (conteúdo) ser desenvolvido no ensino técnico subseqüente.
213
docente integre-os no exercício da disciplina que em dado momento esteja a
desenvolver no ambiente escolar. Pelo contrário, a dualidade se quebra
quando o docente incorpora em seu fazer pedagógico a atitude de quem busca
articular o pensar e o fazer enquanto práticas dialógicas que possibilitam
compreender e transformar a realidade que se vivencia cotidianamente. É
preciso,
então,
vivenciar
uma
práxis
educativa
enquanto
atitude
transformadora, o que signifique incorporar o pensar e o fazer enquanto
unidade pedagógica.
Pensar & fazer:
transformadora
prática
pedagógica
–
atitude
humana
Vázquez (1968, p. 122)¸ refletindo sobre a concepção marxiana de
práxis, postula que não se pode compreendê-la como uma crítica do real “[...]
que por si só transforma o real [...]”, tampouco como uma “[...] filosofia da ação,
entendida como uma teoria que traça os objetivos que a prática deve aplicar e
atingir [...]”. Pelo contrário, práxis é “[...] atitude humana transformadora da
natureza e da sociedade [...]” (ibidem, p. 117), emersa do envolvimento do
homem com a realidade numa relação cíclica e unitária de fazer-pensar. Tratase, então, de concebê-la como atividade de transformação de posicionamento
do educador para a construção e reconstrução cotidiana do conhecimento
Transformação e atitude são termos chaves na definição de práxis
defendida por Vázquez. Segundo Fernandes et al (1996, s/p), o termo atitude
pode significar historicamente “[...] maneira, norma de procedimentos que uma
pessoa
mantém
em
determinadas
conjunturas
[...]”,
enquanto
que
transformação implicaria, por meio do verbo transformar, “tornar diferente do
que era; mudar a forma de [...]”. Note-se que a atitude por si só pode acarretar
acomodação diante da realidade, mas especificada pelo termo transformadora
assume um posicionamento político de quem, diante da realidade, se inquieta e
se propõe a modificá-la. Sève (1989) toma as atitudes como dimensão mais
superficial da individualidade humana, reveladora da sua história de vida (do
que o homem fez de sua vida e o que a vida fez do homem), portanto em
permanente processo de construção. Em termos marxianos, essa postura
214
significa a possibilidade de construção das condições subjetivas para a
derrocada do modo de produção capitalista, para o quê a educação, por meio
das interações e ações pedagógicas desenvolvidas pelos diferentes sujeitos
das práticas formativas, principalmente docentes, pode muito contribuir,
principalmente quando se promove a integração entre o fazer e o pensar num
todo orgânico frente à realidade por eles vivenciadas..
Práxis, nos moldes propostos por Vázquez (1968), não se refere,
então, a uma atitude contemplativa diante da realidade. Pelo contrário, referese a uma posição política que defende a transformação, o mergulho dos
homens tanto na esfera material como social, a fim de atender necessidades
revolucionárias. Em termos pedagógicos, essa concepção de práxis choca-se
com posturas pedagógicas que dicotomizam a unidade teoria-prática, porque
colocam o sujeito frente ao conhecimento como mero receptor de informações,
onde o mestre inscreve um fazer ou um saber dissociado de uma atitude crítica
diante do próprio conhecimento. No dizer de Semeraro (2006), há necessidade
de intelectuais, na linha gramsciana, que promovam uma “nova inteligência
social”, capaz de pensar a realidade político-social na perspectiva da classe
trabalhadora. E isso se faz com atitudes pedagógicas de quem compreende
seu
papel
como
dinamizador
de
(re)descobertas
de
conhecimentos,
fomentador de sujeitos ativos diante do conhecimento e da realidade perante a
qual se constitui ou não a verdade tal como a concebe Vázquéz (1991) como o
“caráter terreno” do pensamento..
O “novo intelectual” (que não é apenas um indivíduo, mas
é também constituído por diversos sujeitos políticos
organizados), enquanto analisa criticamente e trabalha
para “desorganizar” os projetos dominantes, se dedica a
promover uma “nova inteligência social”, capaz de pensar
a produção, a ciência, a cultura, a sociedade na óptica da
classe subjugada à qual pertence (SEMERARO, 2006, p.
19).
Atitude humana transformadora implica postura docente que
transcende o simples exercício do cotidiano escolar, portanto, incorporando-se
em um projeto político que almeja a transformação da sociedade, para o quê a
formação ominilateral do homem é condição indispensável, porque lhe garante
tanto os saberes científicos, como os saberes relacionados a direitos e
215
deveres, necessários para que todo cidadão possa tornar-se dirigente
(MANACORDA, 1991). Nesse sentido, a atitude docente frente à realidade
educativa também necessita se adequar a esse projeto de sociedade,
desempenhando importante papel o educador que articula em suas atividades
a unidade teórico-prática, sem o que mudanças curriculares tornam-se vazias
de sentido revolucionário.
Sem essa atitude humana transformadora de que nos fala
Vázquez, corre-se o risco de as ações pedagógicas desempenhadas pelos
docentes caírem ou na pretensa crença de que os conhecimentos por si só
transformam a realidade ou que a questão deva se centrar no domínio de um
saber que vai nortear as ações no trabalho, na família, nas demais esferas
sociais. Para Vázquez, práxis implica articulação entre teoria e prática, no qual
o envolver do homem com a realidade vai produzindo saberes que se
emolduram à medida que se vão gestando no cotidiano dos sujeitos. Em
termos pedagógicos, trata-se da postura docente que propicia um ensino em
que pensar e fazer se encontram integrados no cotidiano escolar de qualquer
disciplina, seja ligada às artes, ao desporto, ao domínio específico de uma
especialização da esfera do trabalho, independente, inclusive, do desenho
curricular em que se esteja trabalhando (não que isso não seja importante).
Práxis: atitude humana transformadora – um arquétipo propositivo
Se somente a formação docente, aliada à qualificação de espaços
de aprendizagem e a mudanças curriculares não se constituem em ações
suficientes para que o Ensino Médio Integrado se efetive no cotidiano escolar,
é porque carece antes de tudo de uma cultura institucional e social integradora
revelada nas práticas dos sujeitos que nelas estejam envolvidos e que
deveriam assumir uma atitude humana transformadora, tomando, para tanto, a
unidade teórico-prática como metodologia de intervenção pedagógica, visando
munir a classe trabalhadora de condições para intervir integralmente na
sociedade.
Manacorda (1991), comentando as reflexões gramscianas sobre o
trabalho como princípio educativo, tem muito a nos esclarecer nesse sentido.
216
Segundo esse autor, o trabalho se manifesta no ensino por meio do conteúdo e
do método. Em termos de método, advoga-se a unidade teórico-prática como
forte elemento a possibilitar que os sujeitos (re)descubram os conhecimentos,
por meio do exame da realidade, do refazer experiências, analisando práticas
já estabelecidas para, a partir delas, projetar outras formas de compreender a
realidade que se materializa cotidianamente. Em termos de conteúdo, convida
os docentes, por exemplo, a tomarem a atitude revolucionária de envolverem
os discentes nos diversos conhecimentos resultantes do trabalho humano, o
que implica formação integral, politécnica.
Nessa perspectiva, um projeto pedagógico integrador, inclusive o
projeto do Ensino Médio Integrado, implica atitude política que viabilize o
ensino fundado no conhecimento, no que resulta atitude voltada para uma
metodologia em que os ensinantes e aprendizes sejam sujeitos ativos do
processo pedagógico. Sem essas atitudes corporificadas conscientemente nas
práticas pedagógicas, mudanças curriculares podem cair num amálgama de
conhecimentos que, na pretensa crença de se integrarem, resultam ainda mais
em fragmentações, porque carecem de uma tomada de consciência sobre o
próprio papel pedagógico a ser desenvolvido no interior dos ambientes
escolares.
A questão, então, não se encontra numa docência em sala de aula
em que se fala de tudo um pouco, mas que no domínio de conhecimentos a
serem desenvolvidos pelos sujeitos haja o compromisso de se forjar a dinâmica
de se entender os objetos de aprendizagem em sua totalidade, observandolhes as situações de uso social, suas estruturas, a refacção dos caminhos que
resultaram no conhecimento objeto de estudo. Nos moldes propostos por
Vázquez (1968), vai-se então tornando consciente a relação entre teoria e
práxis, com conseqüências revolucionárias, porque ela possibilita aos sujeitos a
capacidade de agirem sobre a realidade, pensando-a e fazendo-a ciclicamente,
objetivando transformá-la, a fim de atender aos seus interesses. Já não se
trata, assim, de os sujeitos se sujeitarem aos objetos de ensino, mas de esses
últimos tornarem-se moldáveis pelas mãos dos homens em processo de
aprendizagem.
217
A passagem da concepção de Ensino Médio Integrado a uma prática
efetiva em sala de aula requer, tal qual a Filosofia da Práxis descrita por
Vázquez (1968), a mediação de homens e mulheres que assumam a unidade
teórico-prática como método de ensino, tomando as práticas sociais humanas
que produzem conhecimentos, via trabalho, como elementos de ensino. Tratase de homens e mulheres concretos “[...] que, uma vez que fazem sua a crítica,
a convertem em ação, em práxis revolucionária” (VÁZQUEZ, 1968, p. 127-128).
Essa atitude humana transformadora de que nos fala Vázquez
(1968) implica ainda novas posturas frente aos conhecimentos objetos de
ensino no interior do Ensino Médio Integrado. Nessa perspectiva já não cabem
posturas à moda de Feuerbach, para quem a realidade se transforma pela
simples tomada de consciência de sua existência. Em moldes marxianos, o
conhecimento resulta de um “[...] conhecer objetos que se integram na relação
entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relação que se
estabelece graças à atividade prática humana” (VÁZQUEZ, 1968, p. 153),
entendida como unidade teoria-prática.
Essa integração implica, então, atitudes pedagógicas que promovam
a imersão dos sujeitos com os objetos de conhecimento, fugindo-se, entretanto,
a modelos de escolarização voltados para o inatismo e para o individualismo
(MANACORDA, 1991), onde a figura do docente esvai-se no método de
relacionar tão somente os aprendizes a objetos de aprendizagem, deixando-os
à mercê de um pretenso conhecimento pré-existente que se abrirá ao mundo
quando as condições ideais para sua manifestação se fizerem acontecer. No
dizer de Gramsci (apud MANACORDA, 1991, p. 143): “A participação
realmente ativa do aluno na escola – observa – somente pode existir se a
escola estiver ligada à vida”; e completa Manacorda: “[...] para ele, a relação
educativa não se dá entre indivíduos singulares, mas sempre entre indivíduos
que representam “todo o complexo social”” (MANACORDA, 1991, p. 143).
Esta condição é, inclusive, um limite para o pleno desenvolvimento
da individualidade humana que, na sociedade capitalista, a rigor, não existe,
pois nela não existe indivíduo autônomo. A subjetividade humana, sob o
capitalismo, sendo regulada e coagida pelas relações sociais antagônicas entre
218
capital e trabalho, fica sempre limitada em função do caráter desigual da
sociedade.
Note-se, então, que o assumir o Ensino Médio em sua concepção
Integrado, implica acolher paradigmas que tomam os conhecimentos como
resultantes da imersão dos homens na realidade, perscrutando-a, analisandoa,
indagando-a,
bem
como
valorizar
a
produção
coletiva
desses
conhecimentos, o que acarreta um tratamento diferente para o que seja
verdadeiro, no sentido de se propiciar condições para que os aprendizes
mergulhem na realidade social, a fim de (re)descobrirem os objetos de
aprendizagem.
Mais uma vez reforça-se o postulado de se entender o Ensino Médio
Integrado como práxis, atitude humana que transforma a realidade, no sentido
de formar sujeitos que articulem as verdades ao exame da realidade.
Combatem-se,
assim,
modelos
de
ensino
conteudistas,
em
que
os
conhecimentos são postos como verdadeiros, sem que os aprendizes tenhamnos observados no cotidiano de suas práticas. Esclarecedores são, nesse
sentido, os comentários de Vázquez (1991, p. 155-156) sobre a práxis como
critério de verdade:
Se a práxis é fundamento do conhecimento; isto é, se o
homem só conhece um mundo que é objeto ou produto
de sua atividade, e se, além disso, só o conhece porque
atua praticamente, e graças a sua atividade real,
transformadora, isso significa que o problema da verdade
objetiva, ou seja, se nosso pensamento concorda com as
coisas que existem antes dele, não é um problema que
se possa resolver teoricamente, em mero confronto
teórico de nosso conceito com o objeto, ou de meu
pensamento com outros pensamentos. O que significa
que a verdade de um pensamento não pode fundamentar
se não sair da própria esfera do pensamento. Para
mostrar sua verdade, tem que sair de si mesmo, plasmarse, adquirir corpo na própria realidade, sob a forma de
atividade prática. Só então, situando-o em relação com a
práxis enquanto esta se encontra impregnada por ele, e o
pensamento, a seu turno, é, na práxis, um pensamento
plasmado, realizado, podemos falar de sua verdade ou
falsidade. É na prática que se prova e se demonstra a
verdade, o “caráter terreno” do pensamento. Fora dela,
não é verdadeiro nem falso, pois a verdade não existe em
si, no puro reino do pensamento, mas sim na prática.
219
A concepção marxiana de práxis pressupõe, então, um laço entre
filosofia e realidade (VÁZQUEZ, 1968), de modo que o mergulho nesta última
vai configurando um conhecimento-saber (teórico, portanto) que se molda, à
medida que o real também vai se modificando pela ação do homem, a fim de
contribuir para a transformação do real que, na perspectiva da práxis,
pressupõe a humanização do homem face ao fetichismo da mercadoria que lhe
foi imputado pelo capitalismo. No dizer de Semeraro (2006, p. 17), ao comentar
a perspectiva gramsciana de apreensão do real:
[...] é no campo das experiências concretas, na
interlocução crítica com a cultura e no embate com os
projetos políticos existentes no movimento real da história
que, para Gramsci, se chega progressivamente à
compreensão de si mesmo, à elaboração de uma própria
concepção de mundo, de uma teoria do conhecimento
[...]
Não menos importante encontra-se o fato de o Ensino Médio
Integrado pressupor educadores que também se assumam como aprendizes,
no sentido marxiano de que: “Na tarefa da transformação social, os homens
não podem dividir-se em ativos e passivos”, em educadores e educandos,
como que se os primeiros fossem os sujeitos da história e os segundos “[...]
uma matéria passiva que eles devem modelar [...]” (VÁZQUEZ, 1968, p. 159).
Desse postulado, percebe-se a necessidade de se assumir uma postura
diferente no interior da dinâmica escolar, de modo que tanto docente como
discente
se
vejam
como
sujeitos
produtores
e
desbravadores
de
conhecimentos, projetando-se entre os mesmos a percepção de “[...] seu papel
ativo em relação ao meio [...]” (ibidem, 1968, p. 159).
Do amálgama das reflexões aqui reunidas, destaca-se como marca
importantíssima a necessidade de os projetos educacionais integradores
pressuporem engajamento político-social com as mudanças estruturais e
culturais da sociedade, na perspectiva da emancipação da classe trabalhadora,
e, consequentemente, com a promoção de atitudes docentes e discentes
integradoras, que reflitam uma compreensão dos fenômenos físicos e sociais
sob o prisma da sua relação com a totalidade social. Do contrário, mudanças
220
curriculares continuarão expressando o grande fosso entre a realidade vivida
pelos educandos e a propugnada nos ambientes escolares.
Sem esse engajamento, que segundo Gramsci (1968) é um definidor
da identidade dos intelectuais orgânicos a serviço da transformação social,
propostas de formação docente que articulem diferentes conhecimentos a
serem dominados, numa tentativa de se forjar um educador multidisciplinar (ou
interdisciplinar, transdisciplinar, etc.), tornar-se-ão, mais uma vez,,exemplos de
fragmentação da unidade teórico-prática, com sujeitos ministrando múltiplos
conhecimentos, mas sem desenvolver uma atitude instigadora frente a seu
aprendizado; sem torná-los objetos de aprendizagem que resultam da
articulação
metodológica
entre
o
fazer
e
o
pensar
realizados
concomitantemente.
Em moldes gramscianos, é importante que o educador inserido no
Ensino Médio Integrado assuma-o como etapa da educação básica
imprescindível para que os trabalhadores conquistem conhecimentos críticos,
autônomos e criativos, conforme Semeraro (2006), que lhes possibilitem as
ferramentas para luta por sua emancipação, como sujeito coletivo, e a
afirmação de projetos políticos atrelados à sua perspectiva de sociedade.
Notas para um norteamento
Políticas têm sido construídas em nome de projetos educacionais
integradores, projetos têm sido propostos e implementados, mas a experiência
tem revelado muitos de seus limites e da dificuldade de promoverem as
mudanças necessárias nas práticas formativas, entre outras coisas, em função
da falta de vontade política, da insuficiência dos investimentos e do
direcionamento de seu foco para dimensões específicas e pontuais,
necessárias, mas não suficientemente fortes para promover ações docentes
integradoras, reflexos da compreensão da inserção dos fenômenos físicosociais inseridos na totalidade social.
A compreensão das atitudes, inclusive docentes, como elementos
mais imediatamente reveladores da individualidade, que estão na superfície da
personalidade humana, revela uma perspectiva histórica da ação humana,
221
objeto das contradições entre capital e trabalho e, portanto, objeto das disputas
entre os projetos hegemônicos da sociedade capitalista em seu estágio atua.
Já afirmávamos anteriormente que
Como a história biográfica dos homens e o mundo social
são categorias dinâmicas, as atitudes não podem ser
consideradas inatas. São, portanto, passíveis de
aprendizado consciente ou incidental no meio social.
Revelam, em parte, a capacidade de um indivíduo para
enfrentar as condições gerais de vida (ARAUJO, 1996: p.
01).
O Ensino Médio Integrado, enquanto concepção de ensino, constitui
já um grande avanço no que diz respeito à quebra da visão dualista que tem
imperado entre ensino médio de um lado e profissionalizante de outro, mas
este avanço não assegura, per se, a conquista de um uma nova cultura
pedagógica.
Contudo,
sua
efetiva
materialização
no
seio
das
práticas
pedagógicas desencadeadas nos ambientes escolares pressupõe, a princípio,
muito mais que mudanças curriculares que articulem novos campos de
conhecimentos como objetos de ensino, uma nova atitude frente ao próprio ato
de ensinar, no sentido de se tomar a apropriação do conhecimento como
resultante de ações didáticas em torno da unidade teoria-prática, em que as
verdades resultem da imersão dos sujeitos no trato com a realidade.
Não menos importante encontra-se o fato de que essa nova atitude
frente ao próprio conhecimento implica engajamento político-social tanto de
docentes como discentes, no sentido de, por meio do domínio de diferentes
esferas de conhecimentos resultantes do trabalho humano, irem se criando as
condições não só para se participar com qualidade social nas esferas do
trabalho produtivo, como também culturais, familiares, desportivas, sociais, por
exemplo, mas também de se ir forjando quadros dirigentes, na perspectiva da
classe trabalhadora, que possam ir construindo a emancipação humana, o que,
em linhas gerais, implica transformação radical da sociedade.
Do exposto, não se trata de sujeitos com novos currículos a
implementar, mas sem compromisso político com a classe trabalhadora. Pelo
contrário, trata-se de sujeitos que assumem uma postura revolucionária em seu
222
fazer educativo, primando pela (re)elaboração do conhecimento por meio da
unidade teórico-prática e que, por conseguinte, favorecendo um ensino em que
os envolvidos nele tornam-se sujeitos de sua história, à medida que saem da
passividade de aulas conteudistas para um mergulho no exame de verdades à
luz da realidade.
223
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235
DESCRIÇÃO DAS DESPESAS
Os recursos disponibilizados para a pesquisa foram imprescindíveis
para a realização de nossa pesquisa, em grupo. Permitiram o desenvolvimento
de diferentes atividades de coleta de dados, de triangulação e análise dos
dados e de construção do relatório.
Um elemento que muito dificultou a execução financeira da
pesquisa foi a impossibilidade de contar com um talão de cheque específico
do Banco do Brasil que, diferentes vezes, negou esta possibilidade por estar o
CNPq, supostamente, no cadastro de inadimplentes do Serasa. Isso exigiu que
os recursos fossem sacados diretamente nos caixas bancários de modo a
serem utilizados conforme os gastos fossem se efetivando.
O gasto com material de consumo foi imprescindível para a
realização das atividades diárias da pesquisa (papel, toner, envelopes, pastas,
clips, grampos, canetas, etc.), bem como a constante manutenção dos
computadores e da impressora.
A despesa com livros foi necessária para alimentar o acervo
bibliográfico referente à área de Trabalho e Educação e Pesquisa Educacional
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação - GEPTE da
UFPA. Registre-se sobre isto que conseguimos reunir na sala do grupo um
razoável acervo de livros, revistas, anais e documentos acerca da temática
Trabalho e Educação e, em particular, sobre a educação profissional, contando
com doações e com o acervo adquirido com os recursos do CNPq que tem sido
muito utilizado pelos estudantes vinculados ao GEPTE e por outros
pesquisadores que mantêm diálogo com o Grupo (fotos anexas). Desde o início
da organização do espaço de leitura foram feitos 311 empréstimos sem
qualquer registro de não devolução
O pagamento com serviços prestados foram referentes à
manutenção de banco de dados mantidos pelo GEPTE, a saber: 1) quadro das
entidades executoras de educação profissional sediadas no Estado do Pará e
2) catálogo de fontes bibliográficas em didática de educação profissional.
Também foram necessários serviços de catalogação de um grande número de
livros, revistas e documentos que compõem o acervo bibliográfico do GEPTE;
236
serviços de atualização do site do GEPTE, disponibilizando informações
referentes aos projetos executados ou em execução: banco de dados,
relatórios de pesquisa, eventos, publicações, etc.
Recursos utilizados com passagens aéreas e diárias permitiram a
realização de eventos de socialização dos resultados da pesquisa, a
triangulação de dados e a ação integrada com grupos de pesquisas de outras
instituições e grupos de pesquisa consolidados. A participação de integrantes
do GEPTE em eventos em outros estados se deu apenas com trabalhos
aprovados para apresentação e publicação em anais.
Com equipamentos e material permanente foi necessária a
compra de 02 computadores Notebook e 02 aparelhos Projetor, bem como
aquisição de uma tela de projeção, sendo que 01 notebook e 01 projetor foram
furtados, em ocasião já justificados ao CNPq (segue anexo o registro da
ocorrência).
É importante destacar a relevância das atividades organizadas pelo
GEPTE, em torno dos métodos e resultados de pesquisa, que também foram
objeto de despesas realizadas, pois eles proporcionam à universidade, entre
outras coisas, a contribuição com a formação dos pesquisadores; promoção do
diálogo entre pesquisadores e estudantes do campo de trabalho e educação;
socialização junto à comunidade acadêmica dos resultados do projeto e dos
sub-projetos vinculados, executados pelos membros da equipe de pesquisa.
PRINCIPAIS PRODUTOS DA PESQUISA E FONTES DE GASTOS
Eventos realizados e principais gastos:
IV SEMINÁRIO SOBRE TRABALHO E EDUCAÇÃO: A Pedagogia da Práxis e
a Didática da Educação Profissional (11 e 12 de setembro de 2008).
Este evento teve como despesas o gasto com gasolina para
divulgação do evento em diversas Instituições localizadas na cidade de Belém
e compra de material para o mesmo (material de divulgação – cartazes e
folders - pastas, canetas, papel, etiquetas, crachás, material de ornamentação
do local do evento, utensílios e descartáveis, etc.), bem como para locomoção
dos convidados que proferiram as conferências.
237
Pagamento de serviço prestado para realização de conferência para:
•
Dra. Marise Ramos (UERJ)
•
Dra. Maria Rita de Oliveira (CEFET-MG)
•
Dr. Justino de Souza Junior (UFMG), com passagem aérea.
Este evento teve como foco a discussão das referências teóricas
necessárias para a problematização e a análise dos dados levantados.
Um dos produtos deste evento é a publicação, sem custos, de um
livro em fase de impressão pela Editora Autores Associados.
I COLÓQUIO: A Pesquisa em Trabalho, Educação e Políticas Educacionais (15
e 16 de abril de 2009)
Neste evento, as despesas são referentes ao gasto com gasolina
para divulgação do evento em diversas Instituições localizadas na cidade de
Belém e compras de material para o mesmo (material de divulgação: cartazes
e folders), bem como para locomoção dos convidados que proferiram as
conferências. Recursos também foram gastos com serviço de sonorização e
gravação do evento.
Pagamento de serviço prestado para realização de conferência para:
•
Dra. Ana Walesca (PUC-RJ)
•
Dra. Eneida Shiroma (UFSC)
•
Dr. Fernando Fidalgo (UFMG)
•
Dr. José Correa (Universidade do Porto), passagem aérea paga com
recursos da CAPES.
•
Dra. Maria Ciavatta Franco (UFF)
•
Dra. Olinda Evangelista (UFSC)
•
Dr. Paolo Nosella (UFSCAR / Uninove)
•
Dr. Ramon de Oliveira (UFPE)
Este evento teve como foco a discussão das referências
metodológicas necessárias para o levantamento e a análise dos dados
levantados.
Um dos produtos deste evento é a publicação, sem custos, de um
livro em fase de impressão pela Editora Autêntica.
238
V SEMINÁRIO SOBRE TRABALHO E EDUCAÇÃO: Práxis e Educação
Profissional na Amazônia (19 e 20 de novembro de 2009).
Pagamento de serviço prestado para realização de conferência para:
•
Dr. Justino de Souza Junior (UFMG)
Este evento teve como foco a apresentação preliminar de alguns
dados de pesquisa e a sua triangulação.
Principais resultados:
Foram concluídas 28 orientações vinculadas ao projeto, dentre elas:
07 de mestrado; 07 monografias de especialização;10 trabalhos de conclusão
de curso e 04 relatórios de iniciação científica. Estão em andamento 11
orientações, dentre as quais 02 teses de doutorado; 05 dissertações de
mestrado; 02 monografias de especialização e 02 orientações de iniciação
científica.
239
PRODUTOS
ORIENTAÇÕES: Foram concluídas 28 orientações vinculadas ao
projeto, dentre elas: 07 de mestrado; 07 monografias de especialização, 10
trabalhos de conclusão de curso e 04 relatórios de iniciação científica. Estão
em andamento 15 orientações, dentre as quais 02 teses de doutorado; 09
dissertações de mestrado; 02 monografias de especialização e 02 orientações
de iniciação científica. Estão divididas da seguinte forma:
ORIENTAÇÕES CONCLUÍDAS: (24)
1. MESTRADO (7):
•
Sandra Suely da Silva Gomes. Políticas Educacionais para a Educação
Tecnológica: a proposta do curso superior de tecnologia em gestão de
recursos humanos da FAP e o histórico dualismo na educação brasileira
(UFPA-2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Rosineide de Belém Lourinho dos Santos. Esboço de Leonardos: a
experiência da forma integrada de ensino profissional do CEFET/PA (UFPA2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Cristiane Silva de Almeida. A Gestão da Educação Profissional no
CEFET/PA. (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Sônia de Fátima Rodrigues Santos. O Plano Nacional de Qualificação do
Trabalhador: formulação, implementação e as práticas pedagógicas dos
professores do CEFET/PA. (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Raimunda do Socorro Rodrigues. A proposta de qualificação profissional da
CUT/PA na perspectiva da educação integral: a experiência do Projeto
Estadual "Pororoca". (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
José do Egypto Soares Filho. Política de Educação profissional no Pará: o
olhar dos egressos do SENAI (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Verônica Lima Carneiro. Políticas de Formação Profissional no SENAI: um
estudo da relação entre educação geral e educação profissional nos cursos
de aprendizagem industrial no Pará (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo
Araujo)
240
2. ESPECIALIZAÇÃO (7):
•
Frederico dos Remédios Corrêa /Adriana Maria Nazaré de Souza. Ensino
Médio integrado à Educação Profissional: a formação do trabalhador pelo
PROEJA a partir do currículo integrado (CEFET-2008. Orientador: Ronaldo
Araujo)
•
Aldenora Martins de Lima & Sabrina Conde Koury. A representação docente
sobre a relação teoria e prática. (CEFET-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Ana Paula Palheta Santana & Laura Helena Barros da Silva. O trabalho
como princípio educativo: o caminho da EJA. (CEFET-2007. Orientador:
Ronaldo Araujo)
•
Deusa
de
Nazaré
Martins
Lobato.
PROEJA:
caminhos
e
perspectivas(CEFET-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
3. TCC (10):
•
Jaqueline do Nascimento Rodrigues. A Didática da Educação Profissional: a
produção no GT Trabalho e Educação da ANPED (2000 – 2007) (UFPA2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Manuela Tavares Santos. A Didática da Educação Profissional da ETEMB
(UFPA-2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A Didática da Educação
Profissional na Revista Trabalho e Educação do NETE-UFMG. (UFPA2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Giorgiane de Assis Machado. A ressignificação da noção de competência.
(UFPA-2007)
•
Adriana Maria Nazaré de Souza. O oócio criativo: por uma pedagogia do
ócio. (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Viviane Guimarães da Silva. A educação profissional livre na cidade de
Belém: um estudo de caso da Escola Salesiana do Trabalho (UFPA-2007.
Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Verena Cristina de Queiróz Lopes & Joana D'Arc Gonçalvez. A Pedagogia
das Competências nos documentos da reforma da educação profissional:
do Governo FHC ao primeiro Governo Lula. (UFPA-2007. Orientador:
Ronaldo Araujo)
241
•
Tatiana Ribeiro dos Reis. Pedagogia empresarial versus Pedagogia do
Trabalho: a atuação do pedagogo em foco (UFPA-2007. Orientador:
Ronaldo Araujo)
•
Rute Costa Galvão. Os impactos das mutações do mundo do trabalho sobre
a formação profissional do sistema S na cidade de Belém (UFPA-2007.
Orientador: Ronaldo Araujo)
4. INICIAÇÃO CIENTÍFICA (2):
•
Jaqueline do Nascimento Rodrigues. A didática da Educação Profissional
de Nível Técnico na produção da ANPEd. (UFPA: 2007-2008. Orientador:
Ronaldo Araujo)
•
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A didática da educação
profissional desvelada na Revista Trabalho e Educação do NETE/UFMG.
(UFPA - Início: 2007-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A Didática da Educação
Profissional: Práticas Formativas Propostas e Experimentadas no Centro de
Serviços Educacionais do Pará - CESEP (UFPA - Início: 2008-2009.
Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Manuela Tavares Santos. A didática da Educação Profissional de Nível
Técnico na Escola Técnica Estadual Magalhães Barata. (UFPA - Início:
2008-2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
ORIENTAÇÕES EM ANDAMENTO: (15)
5. DOUTORADO (2):
•
Doriedson do Socorro Rodrigues. Da unidade Trabalho, Educação e
Saberes Sociais à Consciência de classe e políticas de empoderamento da
Colônia de Pescadores Artesanais Z16 - Cametá/Pará (UFPA - Início: 2008.
Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Elinilze Guedes Teodoro. De Escola Técnica Estadual do Pará (ETEPA) a
Escola Técnica Estadual Magalhães barata (ETEMB): as políticas de
educação profissional no Pará. (PUC-RJ - Início: 2006. Co-orientador:
Ronaldo Araujo)
242
6. MESTRADO (9):
•
Egídio Martins. Educação do Campo e Movimentos Sociais: um estudo das
experiências educacionais na Colônia dos Pescadores no município de
Cametá. (UFPA - Início: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Adriana Maria Nazaré de Souza. O Ensino Integrado para além da forma
integrada: A Educação Profissional subseqüente proposta pela Escola de
Educação Tecnológica do Pará Magalhães Barata (ETEMB) para o curso de
Edificações (UFPA - Início: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Ana Cristina Pereira Teixeira de Moraes. Juventude, Trabalho e Educação:
a qualificação profissional do Programa Bolsa Trabalho em questão. (UFPA
– Início: 2009. Orientador: Gilmar Silva)
•
Érbio dos Santos Silva. SENAC: A formação profissional sob novos olhares
ma Amazônia. (UFPA – Início: 2009. Orientador: Gilmar Silva)
•
Heloisa Helena Meireles Bahia. Um estudo acerca do Movimento de
Mulheres no bairro do Bengui, no município de Belém/PA e suas
reivindicações para a Educação. (UFPA – Início: 2009. Orientador: Gilmar
Silva)
•
Deusa de Nazaré Martins Lobato. Didática da Educação profissional. (UFPA
- Início: 2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Heloisa Helena Barbosa Canali. Trabalho e Educação profissional: o papel
da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará como certificadora
da qualificação profissional na Amazônia Paraense (UFPA – Início: 2009.
Orientador: Gilmar Silva)
•
Rejane do Socorro da Silva Carvalho. Cursos superiores de tecnologia:
resgatando a experiência da educação profissional no Centro Federal de
Educação Tecnológica do Pará. (UNB - Início 2008. Orientador: Ronaldo
Araujo)
•
Elizabete Batista Ramos. Centro Federal de Educação Tecnológica do
Pará: diagnosticando a memória da gestão da educação escolar - desafios
para a melhoria da educação no Ensino Profissional Técnico de Nível Médio
ao Ensino Médio. (UNB - Início 2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
243
7. ESPECIALIZAÇÃO (2):
•
Jaqueline do Nascimento Rodrigues. Os impactos do Programa Brasil
Profissionalizado no financiamento da educação profissional no Estado do
Pará. (UFPA - Início: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. Financiamento da educação
profissional no governo FHC: uma análise do Programa de Expansão da
Educação Profissional (PROEP) (UFPA - Início: 2009. Orientador: Ronaldo
Araujo)
8. INICIAÇÃO CIENTÍFICA (2):
•
Bruna de Moraes Damasceno. As Práticas Formativas em Educação
Profissional na Escola Agrotécnica Federal de Castanhal: experiências
didáticas. (UFPA - Início: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
•
Lívia Fernanda Nascimento dos Santos. As práticas formativas em
educação profissional na Escola a Bosque Professor Eidorfe Moreira:
experiências didáticas. (UFPA - Início: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA DOS INTEGRANTES DO GEPTE
Foram realizadas 45 publicações, sendo que 06 foram de artigos
publicados em periódicos; 04 foram de publicações e/ou organizações de
livros; 03 capítulos de livros; 21 foram de trabalhos completos publicados em
anais de congresso e 11 resumos expandidos publicados em anais de
congresso.
Além destes, serão publicados 02 livros que estão em processo de
impressão.
PUBLICAÇÃOES DE LIVRO A SEREM LANÇADOS EM 2010
• ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (Orgs.). Filosofia da práxis e
didática da educação profissional. SP: Autores Associados, 2010.
• ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (Orgs.). A pesquisa em
Trabalho, Educação e Políticas Educacionais. Campinas: Editora
Alínea, 2010.
244
ARTIGOS COMPLETOS PUBLICADOS EM PERIÓDICOS (6):
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; GALVÃO, Rute. C. A Formação Profissional do
Sistema S no contexto paraense. Revista Científica da UFPA, v. 06, p. 0115, 2007
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson. A nova demanda do
capital por escolaridade: uma análise do discurso de trabalhadores.
Margens (UFPA), v. 4, p. 215-238, 2008.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L. Formação de Docentes para a Educação
Profissional e Tecnológica: por uma pedagogia integradora da educação
profissional. Trabalho & Educação (UFMG), v. 17, p. 53-64, 2008.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson S. A nova demanda do
capital por escolaridade: uma análise do discurso de trabalhadores.
Margens (UFPA), v. 4, p. 215-238, 2008.
•
RODRIGUES, Doriedson S. Escola & Classe: o urbano e o rural no
município de Cametá traços linguageiros de subjetividade do homem e da
mulher. Observatório Educação do Campo, v. 001, p. 01-200, 2008.
•
SILVA, Gilmar P. da; ARAUJO, Ronaldo M. de L.; CANALI, Heloisa. H. B.
Pesquisa em educação: uma tentativa de construir um breve estado da arte,
tendo como referência a certificação da educação do trabalhador do campo,
em assentamento na Amazônia. Margens (UFPA), v. 1, p. 001-0010, 2009
LIVROS PUBLICADOS E/OU ORGANIZADOS (4):
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; TEODORO, Elinilze G.; SOUZA JUNIOR, Justino
de; SILVA, Gilmar P. da; LIMA, Aldenora M. de; GALVÃO, Rute C.;
CARNEIRO, Verônica L.; KOURY, Sabrina C.; GUIMARÃES, Viviane;
RAMOS, A. P. C.; LOBATO, Deusa. M.; SOARES, José do E. A educação
profissional do Pará. 1. ed. Belém: EDUFPA, 2007. v. 1. 192p.
•
ARAUJO, Ronaldo. M. L.; ROSÁRIO, Maria. J. A. (Org.). Políticas Públicas
Educacionais. Campinas - SP: Editora Alínea, 2008. v. 1. 156 p.
•
TEODORO, Elinilze G. (Org.); SANTOS, Sonia de F. R. (Org.); ALMEIDA,
Cristiane S. (Org.); ARAÚJO, Ádria M. N. M. (Org.). O Curso de
Especialização do PROEJA no CEFET/PA em Debate: experiências,
245
estudos e propostas. Belém: 2008. 284 p.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; PORTO, Adriana; TEODORO, Elinilze G. (Org.). O
Ensino Médio Integrado no Pará como política pública. Belem: 2009.
183 p.
CAPÍTULOS DE LIVROS PUBLICADOS (3):
•
ARAUJO, Ronaldo M. L. Trabalho, Educação, Didática da educação
profissional e formação docente. In: Adelayde Alves Dias; Charlinton
Machado; Maria Lúcia Nunes. (Org.). Educação, Direitos Humanos e
Inclusão Social: currículo, formação docente e diversidades socioculturais.
1 ed. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009, v. 1, p. 153-172.
•
ARAUJO, Ronaldo. M. L. Formação de Docentes para a Educação
Profissional e Tecnológica: por uma pedagogia integradora da educação
profissional. In: ROSÁRIO, M. J. A; ARAUJO, R. M. L. (Org.). Políticas
Públicas Educacionais. 1 ed. Campinas - SP: Editora Alínea, 2008, v. 1, p.
21-35.
•
TEODORO, Elinilze G.; Nosella, Paolo. O Trabalho como principio
pedagógico em Marx, Lênin e Gramsci e sua problemática na atualidade. In:
ROSÁRIO, Maria J. A; ARAUJO, Ronaldo M. L. (Org.). Políticas Públicas
Educacionais. 1a ed.: Alínea Editora, 2008.
TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS DE EVENTOS (21):
•
ARAUJO, Ronaldo M. L. Os desafios da qualificação dos profissionais
servidores. In: XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste, 2009, João pessoa. XIX Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste. João Pessoa: Editora universitária da UFPB, 2009. v. 1.
p. 01-08
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; ARAUJO, Maria. A. M. L. Trabalho Docente
precarizado versus discurso qualificante no ProJovem de Belém-PA.
In: VII Seminário de La Red de Estudios sobre Trabajo Docente, 2008,
Buenos Aires / Argentina. Nuevas regulaciones en América Latina. Buenos
Aires: Agencia, 2008. v. 1. p. 99-99.
246
•
ARAUJO, Ronaldo M. L. Instituições de Formação Profissional História
e Perspectivas: o projeto da nova institucionalidade da educação
profissional brasileira dos anos 1990. In: V Colóquio de Pesquisa Sobre
Instituições Escolares: Entre o Individual e o Coletivo, 2008, São Paulo. V
Colóquio de Pesquisa Sobre Instituições Escolares: Entre o Individual e o
Coletivo (anais). São Paulo: Editora da Uninove, 2008. v. 1. p. 01-17.
•
LOBATO, Deusa N. M. A. A educação do trabalhador: entre os interesses
do capital e os da classe trabalhadora. In: VIII Seminário Nacional de
Políticas Educacionais e Currículo: Ética e regulação no currículo e nas
políticas educacionais. 2009, Belém. Avaliação da Pós-Graduação em
Educação. Belém : Editora Universitária UFPA, 2009.
•
LOBATO, Deusa N. M. A Construção do Pensamento Educacional
Crítico no Brasil sob as Bases do Materialismo Histórico e Dialético. In:
V Simpósio sobre Trabalho e Educação: Homenagem aos 150 anos da
publicação da Introdução à Critica da Economia Política, 2009, Belo
Horizonte. Marx, Teoria e Interlocução com a Educação. Belo Horizonte,
2009.
•
LOBATO, Deusa N. M. O Trabalho como Matéria e Meio de Ensino na
Construção de uma Revolução Cultural. In: XI Encontro Nacional da
ABET, 2009, Campinas- SP. A Crise Mundial e os Dilemas do Trabalho,
2009.
•
MORAES, Ana C. P. T. de. A re-organização das práticas educativas e
sua articulação com a preparação para o trabalho: desafios atuais para
a atividade docente In: VIII Seminário Nacional de Políticas Educacionais e
Currículo: Ética e regulação no currículo e nas políticas educacionais. 2009,
Belém. Avaliação da Pós-Graduação em Educação. Belém: Editora
Universitária UFPA, 2009.
•
NASCIMENTO, Adriane S. R. Práticas formativas em educação
profissional: um olhar sobre o conteúdo da revista Trabalho & Educação
do NETE. In: VIII Seminário Nacional de Políticas Educacionais e Currículo:
Ética e regulação no currículo e nas políticas educacionais. 2009, Belém.
Avaliação da Pós-Graduação em Educação. Belém: Editora Universitária
UFPA, 2009.
247
•
NASCIMENTO, Adriane S. R.; ARAUJO, Ronaldo M. L. A Didática da
Educação Profissional: Práticas Formativas Propostas e Experimentadas
no Centro de Serviços Educacionais do Pará - CESEP. IN: XIX Seminário
de Iniciação Científica da UFPA. 2008. Belém. XIX Seminário de Iniciação
Científica da UFPA. Belém: EDUFPA, 2008.
•
RODRIGUES, Doriedson S. Trabalhadores e capital e o acesso,
permanência e sucesso escolar. In: VIII Seminário Nacional de Políticas
Educacionais e Currículo: Ética e regulação no currículo e nas políticas
educacionais. 2009, Belém. Avaliação da Pós-Graduação em Educação.
Belém: Editora Universitária UFPA, 2009.
•
RODRIGUES, Doriedson S. Escola e Capital: uma reflexão sobre
humanização e objetivação. In: 19º EPENN, 2009. João Pessoa. Anais do
19º EPENN - Educação, Direitos Humanos e Inclusão Social. João Pessoa:
Editora Universitária da UFPB, 2009.
•
RODRIGUES, Doriedson S. O trabalho humano: elemento central de
identidade, organização e luta de classes. In: V simpósio sobre trabalho e
educação promovido pelo NETE - UFMG, 2009, Belo horizonte. V simpósio
sobre trabalho e educação: homenagem aos 150 anos da publicação da
introdução á crítica da economia política. Belo Horizonte : EDITORA DA
UFMG, 2009.
•
RODRIGUES, Doriedson S. Escola & Classe: o urbano e o rural no
município de Cametá traços linguageiros de subjetividade do homem e da
mulher ribeirinhos. In: I Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do
estado do Pará, 2008, Belém. CD-ROM. Belém, 2008.
•
RODRIGUES, Jaqueline N.; ARAUJO, Ronaldo M. L. A produção do GT
Trabalho e Educação da ANPED (2000 2007). In: 19º Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2009, João Pessoa / PB.
Educação, Direitos Humanos e Inclusão Social, 2009.
•
SILVA, G. P. da. Trabalhadores e Educação: a experiência da CUT na
Amazônia. In: V Simpósio sobre Trabalho e Educação, 2009. Belo Horizonte
- MG. V Simpósio sobre Trabalho e Educação. Minas Gerais : Anais do
evento, 2009. v. 1. p. 1-3000.
•
SILVA, G. P. da ; COSTA, A. P ; MARTINS, E. ; ALFAIA, F. J. C. Educação
248
do Trabalhador do Campo: um estudo das experiências educacionais da
colônia dos pescadores z-16 de Cametá - PA. In: Encontro Nacional de
Educação, Cultura e Desenvolvimento Sustentável na Amazônia, 2008.
Bragança-PA. Encontro Nacional de Educação, Cultura e Desenvolvimento
Sustentável na Amazônia. Belém: EDUFPA, 2008. v. 1. p. 1-224.
•
SILVA, Erbio dos S. A Formação Profissional: Reflexões sobre as
Unidades Móveis do SENAC/PA na Amazônia Paraense. In: VIII Seminário
Nacional de Políticas Educacionais e Currículo: Ética e regulação no
currículo e nas políticas educacionais. 2009, Belém. Avaliação da PósGraduação em Educação. Belém: Editora Universitária UFPA, 2009.
•
SOUZA, Adriana M. N. Fundamentos e princípios do ensino médio
integrado à educação profissional: as bases teórico-metodológicas na
produção da ANPED de 2005-2008. In: VIII Seminário Nacional de Políticas
Educacionais e Currículo: Ética e regulação no currículo e nas políticas
educacionais. 2009. Belém. Avaliação da Pós-Graduação em Educação.
Belém : Editora Universitária UFPA, 2009.
•
SOUZA, Adriana M. N. Currículo Integrado e PROEJA: Por uma outra
Educação do Trabalhador.. Anais do I Seminário Nacional de Educação
Profissional e Tecnológica CEFET-MG, 2008.
•
TEODORO, Elinilze G. O jovem e as escolhas profissionais. In: I
Seminário Internacional sobre Juventude na Amazônia: construção de
subjetividades e saberes, 2009, Belém. I Seminário Internacional sobre
Juventude na Amazônia: construção de subjetividades e saberes. Belém :
Amazônia Editora, 2009.
•
TEODORO, Elinilze G. Políticas Educacionais para o Ensino Técnico no
Pará: as Escolas de Trabalho e Produção. In: VII Congresso Luso-Brasileiro
de História da Educação, 2008, Porto - Portugal. Cultura Escolar, migrações
e cidadania. Porto: Porto Editora, 2008.
RESUMOS EXPANDIDOS PUBLICADOS EM ANAIS DE EVENTOS (11):
249
•
ARAUJO, Ronaldo. M. L.; RODRIGUES, Jaqueline. N. A Didática da
Educação Profissional: a produção do GT Trabalho e Educação da
ANPED. In: XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste,
2009, João Pessoa. XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. v. 1. p. 01-08.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; NASCIMENTO, Adriane S. R. Práticas
Formativas na Educação Profissional: Perspectivas de um Estudo Na
Revista Trabalho & Educação do NETE/UFMG. In: I Seminário Nacional de
Educação Profissional e Tecnológica, 2008, Belo Horizonte. I Seminário
Nacional de Educação Profissional e Tecnológica - Anais ON-LINE, 2008.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Jaqueline N.; A didática da
educação profissional na produção da ANPED. In: V Simpósio Trabalho
e Educação, 2009, Belo Horizonte / MG. Homenagem aos 150 anos da
publicação da Introdução à Crítica da Economia Política, 2009.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; NASCIMENTO, Adriane S. R. A Didática da
Educação Profissional: Práticas Formativas Propostas e Experimentadas
no Centro de Serviços Educacionais do Pará – CESEP. In: Seminário de
Iniciação Científica a UFPA. Resumos do XIX Seminário de Iniciação
Científica a UFPA, Belém: EDUFPA, 2008.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; SANTOS, Manuela T. As Práticas Formativas
em Educação Profissional na Escola Técnica Estadual Magalhães
Barata – ETEMB. In: Seminário de Iniciação Científica a UFPA. Resumos
do XIX Seminário de Iniciação Científica a UFPA, Belém: EDUFPA, 2008.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; SANTOS, Lívia F. N. dos. As Práticas
Formativas em Educação Profissional no Centro de
Serviços
Educacionais do Pará – CESEP. In: Seminário de Iniciação Científica a
UFPA. Resumos do XX Seminário de Iniciação Científica a UFPA, Belém:
EDUFPA, 2009.
•
ARAUJO, Ronaldo M. L.; DAMASCENO, Bruna de M. As Práticas
Formativas em Educação Profissional na Escola Técnica Estadual
Magalhães Barata – ETEMB. In: Seminário de Iniciação Científica a UFPA.
Resumos do XX Seminário de Iniciação Científica a UFPA, Belém:
EDUFPA, 2009.
250
•
SANTOS,
Manuela.
T.
A
Avaliação
Educacional
em
Educação
Profissional na Escola Técnica Estadual Magalhães Barata – ETEMB In:
VIII Seminário Nacional de Políticas Educacionais e Currículo: Ética e
regulação no currículo e nas políticas educacionais. 2009, Belém. Avaliação
da Pós-Graduação em Educação. Belém: Editora Universitária UFPA, 2009.
•
SANTOS. Lívia F. N. dos; DAMASCENO, Bruna de M. As Práticas
Formativa da Educação Profissional desveladas nos periódicos do
Boletim Técnico do SENAC In: VIII Seminário Nacional de Pol
íticas
Educacionais e Currículo: Ética e regulação no currículo e nas políticas
educacionais. 2009, Belém. Avaliação da Pós-Graduação em Educação.
Belém : Editora Universitária UFPA, 2009.
•
SILVA, Gilmar P. da. Trabalhadores e Educação: a experiência da CUT na
Amazônia. In: V Simpósio sobre Trabalho e Educação, 2009. Belo Horizonte
- MG. V simpósio sobre trabalho e educação. Minas Gerais: Anais do
evento, 2009. V. 1. P. 1-300
•
SILVA, Gilmar P. da; COSTA, A. P.; MARTINS, E. ; ALFAIA, F J C.
Educação do Trabalhador do campo: um estudo das experiências
educacionais da colônia dos pescadores z-16 de Cametá - PA. In: Encontro
Nacional de Educação, Cultura e Desenvolvimento Sustentável na
Amazônia, 2008, Bragança-PA. Encontro Nacional de Educação, Cultura e
Desenvolvimento Sustentável na Amazônia, 2008. v. 1. p. 1-223.
PREMIAÇÃO
•
SANTOS, LIVIA F. N. dos. As Práticas Formativas em Educação
Profissional no Centro de Serviços Educacionais do Pará – CESEP.
Premiação de melhor trabalho de Iniciação Científica na área de
educação da Universidade Federal do Pará. PIBIC/CNPQ, UFPA.
Apresentado no XX Seminário de Iniciação Científica a UFPA, 2009.
251
ANEXOS
Anexo I – Modelo de fichamento
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTODE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE TRABALHO E EDUCAÇÃO GEPTE
FICHAMENTO
IDENTIFICAÇÃO:
TEMA:
OBJETO:
PROBLEMA:
TESE:
ARGUMENTOS:
BASE METODOLÓGICA:
REFERENCIAL TEÓRICO:
CONCLUSÕES:
DEFINIÇÃO DE...
OBJETIVOS DE ENSINO
CONTEÚDO DE ENSINO
MÉTODOS DE ENSINO E DE AVALIAÇÃO
252
Anexo II – Acervo bibliográfico do GEPTE, catalogado, adquirido com recursos do CNPq e outras fontes
AUTORES
EDITORA
1.
COD
0.01001 Educação e Pesquisa: Diferentes percursos, diferentes contextos
TITULO
ABRAMOWICZ, Anete; SILVA, Ademar
da; BITTAR, Marisa (org)
RIMA
2.
0.01002 Desafios e perspectivas das práticas em educação e da formação de
professores.
ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, R. M.M.
A
PEDRO & JOÃO
EDITORES
3.
0.01003 O Ensino Médio e a reforma da educação básica
AGUIAR, Márcia Ângela da S.
PLANO
EDITORA
4.
0.01004 Alternativas no Ensino de Didática
ANDRÉ, Marli E. D. A.; OLIVEIRA, Maria PAPIRUS
Rita Neto Sales de. (orgs.)
5.
0.01005 Trabalho Coletivo e Educação: um estudo das práticas cooperativas do PCE- ANDRIOLI, Antônio Inácio
Programa de Cooperativismo nas Escolas- na região Fronteira Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul
Ed. Unijuí
6.
0.01006 Adeus ao trabalho?: Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do
mundo do trabalho
ANTUNES, Ricardo
CORTEZ
7.
0.01007 Adeus ao trabalho?: Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do
mundo do trabalho
ANTUNES, Ricardo
CORTEZ
8.
0.01008 Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho
ANTUNES, Ricardo
BOITEMPO
9.
0.01009 Riqueza e Miséria do Trabalho no Brasil
ANTUNES, Ricardo
BOITEMPO
10. 0.01010 Pesquisa em Educação no Pará
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
(org.)
EDUFPA
11. 0.01011 Educação, Pesquisa e Desenvolvimento Social
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima et al EDUFPA
12. 0.01012 A Educação Profissional no Pará
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima et al EDUFPA
13. 0.01013 O Ensino Médio Integrado no Pará como Política Pública
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima;
PORTO, Adriana Maria Nazaré de
Souza; TEODORO, Elinilze Guedes
SEDUC
14. 0.01014 Políticas Públicas Educacionais
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima;
ROSÁRIO, Maria José Aviz do.
ALÍNEA
253
15. 0.01015 Educação e Modernização Conservadora
ARRAIS NETO, Enéas
-
16. 0.01016 Trabalho e Conhecimento: dilemas na educação do trabalhador
ARROYO, Miguel et al
-
17. 0.01017 Traços do Trabalho Coletivo
AUED, Bernardete Wrublevski
-
18. 0.02001 A Periferia do Capital na Cadeia Produtiva de Eletroeletrônicos
BAÇAL, Selma
EDITORA DA
UNIVERSIDADE
FEDERAL DO
19. 0.02002 Escritos sobre Tecnologia educacional & Educação profissional
BARATO, Jarbas Novelino
EDITORA
SENAC SÃO
PAULO
20. 0.02003 Educação Profissional: saberes do ócio ou saberes do trabalho?
BARATO, Jarbas Novelino
EDITORA
SENAC SÃO
PAULO
21. 0.02004 Experiências de educação integral da CUT: práticas em construção
BARBARA, Maristela Miranda
DP&A
22. 0.02005 Trabalhadores do comércio no movimento sindical paraense: um estudo
sobre os 80 anos do sindicato dos empregados no Comércio do Pará (19262006). Coleção Leitura popular Vol. II
BARROS, J.H.
Gráfica e Editora
Prelazia
23. 0.02006 Educação à Distância e o Universo do Trabalho
BARROS, Daniela Melaré Vieira
EDUSC
24. 0.02008 João Batista mártir na luta pela reforma agrária: violência e impunidade no
Pará.
BATISTA, Pedro César
EXPRESSÃO
POPULAR
25. 0.02009 Teoria da Didática
BECCHI, Egle et al
CORTEZ
26. 0.02010 Da chave de fenda ao laptop: Tecnologia digital e novas qualificações:
desafios à educação
BIANCHETTI, Lucídio.
VOZES
27. 0.02011 Formação do Educador e avaliação educacional: organização da escola e
trabalho pedagógico.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani;
SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da.
-
28. 0.02012 Estudos em Fundamentos da Educação
BITTAR, Marisa; LOPES, R. E.
PEDRO & JOÃO
EDITORES
29. 0.02013 Cultura de massa e cultura popular: leitura de operárias
BOSI, Ecléa.
-
30. 0.02014 A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, JeanClaude
-
31. 0.02015 Análise do Conteúdo
BARDIN, Laurence
-
254
32. 0.03001 Políticas para a Educação Superior no Brasil: velhos temas e novos desafios CABRAL NETO, Antônio; CHAVES, Vera XAMÃ
Lúcia Jacob; NASCIMENTO, Ilma Vieira
33. 0.03002 Desvio Social e Delinqüência Juvenil: teorias e fundamentos da exclusão
social.
CALIMAN, Geraldo
UNIVERSA
34. 0.03003 Experiências inovadoras de educação profissional: memória em construção
de experiências inovadoras na qualificação do trabalhador
CAMARGO, Célia Reis
EDITORA
UNESP
35. 0.03004 Experiências inovadoras de educação profissional: memória em construção
de experiências inovadoras na qualificação do trabalhador
CAMARGO, Célia Reis
EDITORA
UNESP
36. 0.03005 A Ideologia do Trabalho
CARMO, Paulo Sérgio do
MODERNA
37. 0.03006 Educação e Formação Profissional - trabalho e tempo livre
CARVALHO, Olgamir Francisco de
PLANO
EDITORA
38. 0.03007 Educação e Empregabilidade: novos caminhos do mundo do trabalho
CASALI, Alípio et al
EDUC
39. 0.03008 Trabalho e Autonomia
CATTANI, Antônio David
VOZES
40. 0.03009 Trabalho e Tecnologia: Dicionário Crítico
CATTANI, Antônio David (Org.)
VOZES
41. 0.03010 Dicionário de Trabalho e Tecnologia
CATTANI, Antônio David; HOLZMANN,
Lorena
ED. DA UFRGS
42. 0.03011 Memória e temporalidade do trabalho e da Educação
CIAVATTA, Maria (org.)
FAPERY
43. 0.03012 O Mundo do Trabalho em Imagens: a Fotografia como Fonte Histórica.
CIAVATTA, Maria (org.)
DP&A
44. 0.03013 A Experiência do Trabalho e a Educação Básica
CIAVATTA, Maria (org.)
DP&A
45. 0.03014 Indivíduo, trabalho e sofrimento: uma abordagem interdisciplinar
CODO, Wanderley et al
VOZES
46. 0.03015 Educação:carinho e trabalho
CODO, Wanderley
-
47. 0.03016 A Estrela de Várias Pontas: o debate inicial sobre as políticas sociais no Pará COELHO, Maria do Socorro da Costa
Paka-Tatu
48. 0.03017 Políticas Educacionais, Reformas Curriculares e Formação de Professores
nas produções científicas dos pós-graduandos em educação da UFPA
CORRÊA, Paulo Sérgio Almeida
EDUFPA
49. 0.03018 Estatística Aplicada à Pesquisa em Educação
COSTA, Sérgio Francisco
PLANO
EDITORA
50. 0.03019 Anônimas odisséias : a dupla destituição do direito à educação e ao trabalho COSTA, Áurea de Castro
na infância e na vida adulta
ANNABLUME
51. 0.03020 Educação Integral e Sistema de certificação educacional e profissional
-
COSTA, Hélio; CONCEIÇÃO, Martinho
255
da.
52. 0.03021 O Ensino de Ofícios Artesanais e Manufatureiros no Brasil escravocrata
CUNHA, Luiz Antônio
EDITORA
UNESP
53. 0.03022 O Ensino de Ofícios nos Primórdios da Industrialização
CUNHA, Luiz Antônio
EDITORA
UNESP
54. 0.03023 Projeto de Educação de Trabalhadores: pontos, vírgulas e reticências-um
olhar de alguns elementos da EJA através dos ensimentos do PET
CUNHA, Charles Moreira; NUNES,
Adrilene Marize Muradas.
-
55. 0.03024 Ensino e Formação Docente: propostas, reflexões e práticas
CUNHA, Emanuel Ribeiro (org.)
-
56. 0.03025 O Imperial Collegio de Pedro II e o ensino secundário da boa sociedade
brasileira.
CUNHA JR, Carlos Fernando Ferreira da APICURI
57. 0.03026 Trabalho, Educação Profissional e Empregabilidade
COSTA, Maria José Jackson (org.)
EDUFPA
58. 0.03027 Instituto Federal do Pará: 100 anos de Educação Profissional
COSTA, Lairson (org.)
GTR GRÁFICA E
EDITORA
59. 0.03028 Instituto Federal do Pará: 100 anos de Educação Profissional
COSTA, Lairson (org.)
GTR Gráfica e
Editora
60. 0.03029 Formação do Pesquisador em educação: profisisonalização docente,
políticas públicas, trabalho e pesquisa
CAVALCANTE, Maria Auxiliadora da
Silva; MERCADO, Luis Paulo Leopoldo
-
61. 0.03030 O Estado da Arte da Formação do Trabalhador no Brasil
CONTERNO, Solange de Fátima Reis et al.
62. 0.04001 Instrumentos de apoio ao setor produtivo: onde buscar apoio para o seu
empreendimento
DANTAS, José Guaraci
SDP
63. 0.04002 Recursos Humanos e subjetividade
DAVEL, Eduardo Paes Barreto (org.)
VOZES
64. 0.04003 Formação do Trabalhador: produtividade & cidadania
DELUIZ, Neise.
-
65. 0.04004 Educação, Direitos Humanos e Inclusão Social: currículo, formação docente
e diversidades socioculturais
DIAS, Adelaide Alves; MACHADO,
Charliton José dos Santos; NUNES,
Maria Lúcia da Silva (orgs.)
-
66. 0.04005 Educação, Direitos Humanos e Inclusão Social: currículo, formação docente
e diversidades socioculturais
DIAS, Adelaide Alves; MACHADO,
Charliton José dos Santos; NUNES,
Maria Lúcia da Silva (orgs)
-
67. 0.04006 Negociação e contratação coletiva da qualificação Socioprofissional nas
DOMINGUES, Marta Regina;
-
256
Relações capital-trabalho
LADOWSKY, Mário Henrique; TEXEIRA,
Marilane
68. 0.04007 De caminhoneira a professora do Paraguai à Amazônia
DUTRA. Loreni Bruch
-
69. 0.05001 A origem da família, da propriedade privada e do Estado
ENGELS, Friedrich
GLOBAL
70. 0.05002 O papel do trabalhador na transformação do macaco em homem
ENGELS, Friedrich
GLOBAL
71. 0.05003 Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crítica da educação
ENGUITA, Mariano Fernández
ARTES
MÉDICAS
72. 0.05004 Como se faz uma tese
ECO, Umberto.
-
73. 0.06001 Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo críticocomparativo da teoria do professor reflexivo, construtivismo e da psicologia
vigotskiana.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias
AUTORES
ASSOCIADOS
74. 0.06002 Política Educacional no Brasil: introdução histórica.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de;
VIEIRA, Sofia Lerche
Líber Livro
Editora
75. 0.06003 Planejando com foco na demanda do mercado de trabalho: apoio à
FAUSTO, Ayton; GARCIA, Cid;
elaboração dos Planos Estaduais de Qualificação Profissional - PEQs (1999- ACKERMANN, Werner. (Orgs)
2002)
EDITORA
UNESP
76. 0.06004 Políticas Públicas e Gestão da Educação: polêmicas, fundamentos e análises FERREIRA, Naura Syria Carapeto
LIBER LIVRO
EDITORA
77. 0.06005 Uma nova proposta de orientação profissional
FERRETI, Celso João
CORTEZ
78. 0.06006 Opção: Trabalho: Trajetórias ocupacionais de trabalhadores das classes
subalternas
FERRETI, Celso João
CORTEZ
79. 0.06007 Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola?
FERRETI, Celso João; SILVA
JUNIOR,Joao dos Reis; OLIVEIRA,
Maria Rita Neto Sales de.
XAMÃ
80. 0.06008 Dicionário da Educação Profissional
FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília NETE
81. 0.06009 Controle de qualidade total: uma nova pedagogia do capital
FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília MOVIMENTO
DE CULTURA
MARXISTA
82. 0.06010 Educação Profissional e a Lógica das Competências
FIDALGO, Fernando
VOZES
83. 0.06011 Estratégias empresariais e formação de competências: um quebra-cabeça
FLEURY, Afonso
ATLAS
257
caleidoscópio da indústria brasileira
84. 0.06012 A escola do trabalho e o trabalho da escola
FRANCO, Luiz Antonio de Carvalho
CORTEZ
85. 0.06013 Analise do conteúdo
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa
PLANO
EDITORA
86. 0.06014 A educação do Trabalho
FREINET, Célestin
Martins Fontes
87. 0.06015 Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século
FRIGOTTO, Gaudêncio (org.)
VOZES
88. 0.06016 Ensino médio: ciência, cultura e trabalho
FRIGOTTO, Gaudêncio;
CIAVATTA,Maria.(Orgs)
SEMTEC
89. 0.06017 A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio
técnico
FRIGOTTO, Gaudêncio;
CIAVATTA,Maria.(orgs)
INEP
90. 0.06018 A produtividade da escola improdutiva
FRIGOTTO, Gaudêncio
-
91. 0.06019 Educação e a crise do capitalismo real
FRIGOTTO, Gaudêncio
-
92. 0.06020 A Reinvenção do Futuro: trabalho, educação, política na globalização do
capitalismo.
FREITAS, Marcos Cezar.
-
93. 0.06021 Trabalho por quê? Sistematização da experiência do programa geração de
trabalho
FERREIRA, Tânia; SANTOS, Eloísa
Helena.
-
94. 0.06022 A formação profissional negociada: França e Brasil, anos 90
FIDALGO, Fernando.
-
95. 0.07000 Avaliação na escola de 2º grau
GAMA, Zacarias Jaerge
PAPIRUS
96. 0.07001 Currículo: pensar, sentir e diferir
GARCIA, Regina Leite
DT&A
97. 0.07002 Uma Didática para a Pedagogia histórico-crítica
GASPARIN, João Luiz
AUTORES
ASSOCIADOS
98. 0.07003 A construção da pesquisa em educação no Brasil
GATTI, Bernardete A.
PLANO
EDITORA
99. 0.07004 Políticas públicas educacionais: o governo Lula em questão.
GEMAQUE, Rosana Maria Oliveira;
LIMA, Rosângela Novaes
CEJUP
100.0.07005 Neoliberalismo. Qualidade total e educação: visões críticas'
GENTILLI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz
Tadeu da
VOZES
101.0.07006 O trabalho no século XXI: considerações para o futuro do trabalho
GOMES, Álvaro (org.)
ANITA
GARIBALDI
258
102.0.07007 A Ação Docente na Educação Profissional
GOMES, Heloisa Maria
EDITORA
SENAC SÃO
PAULO
103.0.07008 Lazer, Trabalho e Educação: relações históricas, questões contemporâneas
GOMES, Christianne Luce
EDITORA UFMG
104.0.07009 Currículo e Políticas Públicas
GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira
AUTÊNTICA
105.0.07010 Educação a distância na formação de professores: viabilidades,
potencialidades e limites.
GOUVÊA, Guaracira; OLIVEIRA,
Carmen Irene
-
106.0.07011 Educação como exercício de diversidade: estudos em campos de
desigualdades sócio-educacionais-vol 1
GRACINDO, Regina Vinhaes (org) et al
Líber Livro
Editora
107.0.07012 Educação como exercício de diversidade: estudos em campos de
desigualdades sócio-educacionais-vol 2
GRACINDO, Regina Vinhaes (org) et al
Líber Livro
Editora
108.0.07013 Os Intelectuais e a Organização da Cultura
GRAMSCI, Antonio
CIVILIZAÇÃO
BRASILEIRA
S.A.
109.0.07014 Cadernos do Cárcere. Vol 01
GRAMSCI, Antonio
CIVIILZAÇÃO
BRASILEIRA
110.0.07015 Cadernos do Cárcere. Vol 02
GRAMSCI, Antonio
CIVIILZAÇÃO
BRASILEIRA
111.0.07016 Cadernos do Cárcere. Vol 03
GRAMSCI, Antonio
CIVIILZAÇÃO
BRASILEIRA
112.0.07017 Cadernos do Cárcere. Vol 04
GRAMSCI, Antonio
AUTORES
ASSOCIADOS
113.0.07018 Cadernos do Cárcere. Vol 05
GRAMSCI, Antonio
CIVIILZAÇÃO
BRASILEIRA
114.0.07019 Escritos Políticos.Vol 01
GRAMSCI, Antonio
CIVILIZAÇÃO
BRASILEIRA
S.A.
115.0.07020 Escritos Políticos.Vol 02
GRAMSCI, Antonio
CIVIILZAÇÃO
BRASILEIRA
116.0.07021 Cartas do Cárcere.Vol 01: 1926-1930
GRAMSCI, Antonio
CIVIILZAÇÃO
259
BRASILEIRA
117.0.07022 Cartas do Cárcere.Vol 02: 1931-1937
GRAMSCI, Antonio
CIVIILZAÇÃO
BRASILEIRA
118.0.07023 Atlas da nova estratificação social no Brasil: classe média , desenvolvimento GUERRA, Alexandre
e crise.
CORTEZ
119.0.07024 Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade
GAMBOA,Silvio Sánchez; SANTOS
FILHO, José Camilo dos.
-
120.0.07025 Dimensões e horizontes da Educação no Brasil
GOULART, Cecília (org) et al
-
121.0.08001 Educação do campo na Amazônia: retratos de realidade das escolas
multisseriadas no Pará
HAGE, Salomão Mufarrej.
GRÁFICA E
EDITORA
GUTENBERG
122.0.08002 Condição Pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural HARVEY, David
LOYOLA
123.0.08003 Sobre o "modelo" japonês: automatização, novas formas de organização e
de relações de trabalho
HIRATA, Helena S. (org.)
EDUSP
124.0.09001 Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e
escrever.
HIRATA, Helena Sumiko (org.)
-
125.0.10001 Mestrado em Educação: experiências interinstitucionais na região Sul
JANTSH, Ari Paulo (org)
Editora Uniplac
126.0.11001 Desenvolvimento regional e trabalho no Brasil
KON, Anita
ABET
127.0.11002 Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador KUENZER, Acácia Zeneida
CORTEZ
128.0.11003 O Ensino Médio e Profissional: as políticas do Estado neoliberal
CORTEZ
KUENZER, Acácia Zeneida
129.0.11004 Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
KUENZER, Acácia Zeneida
CORTEZ
130.0.11005 Ensino de 2º Grau: o trabalho como princípio educativo
KUENZER, Acácia Zeneida
-
131.0.11006 Trabalho e Educação
KUENZER, Acácia Zeneida et al
-
132.0.11007 Orientação profissional: um diagnóstico emancipador
KAWASHITA, Nobuco; PIMENTA, Selma Garrido.
133.0.12001 O Futuro do trabalho: novas tecnologias e subjetividade operária
LEITE, Márcia de Paula
EDITORA
PÁGINA
ABERTA
134.0.12002 O Trabalho em movimento: reestruturação produtiva e sindicatos no Brasil.
LEITE, Márcia de Paula
PAPIRUS
260
135.0.12003 Os Equívocos da Excelência
LIMA, Maria Elizabeth Antunes
VOZES
136.0.12004 Educação Popular na Amazônia: as experiências da CUT em qualificação
profissional.
LIMA, Antônio Almerico Biondi (org.)
EDITORA
GRÁFICA
IMEDIATA
137.0.12005 Educação e contemporaneidade: desafios para a pesquisa e a pósgraduação
LIMA JÚNIOR, A. S; HETKOWSKI, T. M. QUARTET
(Orgs)
138.0.12006 Qualidade da produção, produção dos homens: aspectos sociais, culturais e
subjetivos da qualidade da produtividade
LIMA, Francisco de Paula Antunes;
NORMAND, Juracy Elizabeth.
UFMG/DEP
139.0.12007 Capitalismo, Trabalho e Educação.
LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI,
Demerval; SANFELICE, J.L.
AUTORES
ASSOCIADOS
140.0.12008 Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições
LUCKESI; Cipriano Carlos
CORTEZ
141.0.12009 Planejamento de pesquisa: uma introdução
LUNA, Sérgio Vasconcelos de.
EDUC
142.0.12010 Didática
LIBÂNEO, José Carlos.
-
143.0.12011 Capitalismo, Trabalho e Educação
LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI,
Demerval; SANFELICE, J.L.
-
144.0.12012 Marxismo e Educação: debates contemporâneos
LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI,
Demerval.
-
145.0.13001 Educação e divisão social do trabalho: contribuição para o estudo do ensino
técnico industria
MACHADO, Lucília Regina de Souza
CORTEZ
146.0.13002 Politecnia, Escola Unitária e Trabalho
MACHADO, Lucília Regina de Souza
CORTEZ
147.0.13003 Memórias quase póstumas de um ex-torturador
MAIA, João Bosco
IAP
148.0.13004 Olhai por nós
MAIA, João Bosco
GTR Gráfica e
Editora
149.0.13005 O Princípio Educativo em Gramsci
MANACORDA, Mario
ARTES
MÉDICAS
150.0.13006 Trabalho, qualificação e politecnia
MARKET, Werner
PAPIRUS
151.0.13007 Trabalho, comunicação e competência: contribuições para a construção
crítica de um conceito para a formação do profissional transformativo
MARKET, Werner
AUTORES
ASSOCIADOS
152.0.13008 Manuscritos econômicos – filosóficos
MARX, Karl.
EDIÇÕES 70
261
153.0.13009 A ideologia alemã (1º capítulo): seguido das "TESES SOBRE FEUERBACH" MARX, Karl; ENGELS, Friedrich
EDIÇÕES
AVANTE
154.0.13010 O ócio criativo / Domenico de Mais: entrevista a Maria Serena Palieri tradução de Lea Manzi
MASI, Domenico de.
SEXTANTE
155.0.13011 A Desordem do Trabalho
MATTOSO, Jorge
EDITORA
PÁGINA
ABERTA
156.0.13012 A lógica das competências na formação docente
MAUÉS, Olgaíses; ARAUJO, Ronaldo
Marcos de Lima.
EDUFPA
157.0.13013 Gramsci, Freire e a Educação de adultos: possibilidades para uma ação
transformadora.
MAYO, Peter
ARTMED
158.0.13014 Negociação coletiva e relações de trabalho: o debate atual.
MELO, M. C. O. L; CARVALHO NETO,
A. M. (Orgs)
ABET
159.0.13015 A mundialização da educação: consolidação do projeto neoliberal na América MELO, Adriana Almeida Sales de.
Latina.
EDUFAL
160.0.13016 O olho da barbárie
MENEGAT, Marildo
EXPRESSÃO
POPULAR
161.0.13017 A Educação para além do Capital
MÉSZÀROS, István
BOITEMPO
162.0.13018 Estrutura social e formas de consciência: a determinação social do método
MÉSZÀROS, István
BOITEMPO
163.0.13019 Educação para o trabalho: sondagens de aptidões e iniciação profissional.
MINICUCCI, Agostinho
EDITORA
CENTAURO
164.0.13020 Enciclopédia de Pedagogia Universitária - vol 2.
MOROSINI, Marilia Costa
INEP
165.0.13021 A origem e as transformações do Estado
MORAES, Emanuel
-
166.0.13022 Educação Profissional no Brasil
MANFREDI, Silvia Maria
-
167.0.13023 Marx e a Pedagogia Moderna
MANACORDA, Mario
-
168.0.13024 Em busca da teoria: Políticas de Assistência Pública
MENEZES, Maria Thereza C. G. de.
-
169.0.14001 A Educação e o trabalho do adolescente
NASCIMENTO, Grasiele Augusta
Ferreira
JURUÁ
170.0.14002 Educação, saber, produção em Marx e Engels
NOGUEIRA, Maria Alice
CORTEZ
262
171.0.14003 O trabalho duplicado: a divisão sexual no trabalho e na reprodução: um
estudo das trabalhadoras do telemarketing
NOGUEIRA, Claudia Mazzei
EXPRESSÃO
POPULAR
172.0.14004 Ideologia, Trabalho e Educação
NORONHA, Olinda Maria
EDITORA
ALÍNEA
173.0.14005 A Escola de Gramsci
NOSELLA, Paolo.
ARTES
MÉDICAS SUL
174.0.14006 Qual compromisso político? : ensaios sobre a educação brasileira pósditadura
NOSELLA, Paolo.
EDUSF
175.0.14007 Escola & Dependência: o ensino secundário e a manutenção da ordem.
NUNES, C
ACHIAMÉ
176.0.15001 Problemas estruturais do Estado
OFFE, Claus
TEMPO
BRASILEIRO
177.0.15002 Capitalismo desorganizado
OFFE, Claus
EDITORA
PÁGINA
ABERTA
178.0.15003 A reconstrução da didática: elementos teóricos-metodológicos
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales de.
PAPIRUS
179.0.15004 Políticas Públicas para o ensino profissional: o processo de
desmantelamento dos CEFETS
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro
PAPIRUS
180.0.15005 Agências Multinacionais e a Educação Profissional Brasileira
OLIVEIRA, Ramon de
EDITORA
ALÍNEA
181.0.15006 A (des)qualificação da educação profissional brasileira
OLIVEIRA, Ramon de.
-
182.0.15007 Toyotismo no Brasil: desencantamento da fábrica, envolvimento e resistência OLIVEIRA, Eurenice de.
-
183.0.15008 Efetividade em treinamentos: como dar treinamentos, fazer palestras e atuar ONOFRE, Nair.
com grupos, de forma agradável, dinâmica e produtiva
-
184.0.15009 O debate sobre a centralidade do trabalho
ORGANISTA, José Henrique Carvalho
-
185.0.16001 O Poder das Organizações
PAGÉS, Max
ATLAS
186.0.16002 Ensino Médio e Ensino Técnico no Brasil e em Portugal: raízes históricas e
panorama atual
PARDAL, Luís; VENTURA, Alexandre;
DIAS, Carlos.
-
187.0.16003 As mudanças no mundo do trabalho: leituras de sociologia do trabalho
PASTORE, José
LTR
188.0.16004 Educação e Mercado de trabalho: análise crítica dos cursos de tecnologia
PETEROSSI, Helena Gemignani
LOYOLA
263
189.0.16005 Orientação vocacional e decisão: estudo crítico da situação no Brasil
PIMENTA, Selma Garrido
LOYOLA
190.0.16006 Lukács e a atualidade do marxismo
PINASSI, Maria Orlanda; LESSA, Sérgio BOITEMPO
191.0.16007 Sete lições sobre educação de adultos
PINTO, Alvaro Vieira
CORTEZ
192.0.16008 O Conceito de Tecnologia-Vol 1
PINTO, Alvaro Vieira
CONTRAPONTO
193.0.16009 O Conceito de Tecnologia Vol 2
PINTO, Alvaro Vieira
CONTRAPONTO
194.0.16010 A Organização do Trabalho no século 20: taylorismo, fordismo e toyotismo
PINTO, Geraldo Augusto Pinto
EXPRESSÃO
POPULAR
195.0.16011 Fundamentos da Escola do Trabalho
PISTRAK
EXPRESSÃO
POPULAR
196.0.16012 O emprego na globalização: a nova divisão internacional do trabalho e os
caminhos que o Brasil escolheu
POCHMANN, Marcio
BOITEMPO
197.0.16013 Outra cidade é possível: alternativas de inclusão social em São Paulo
POCHMANN, Marcio
CORTEZ
198.0.17001 Educação corporativa: mundo do trabalho e do conhecimento: aproximações QUARTIERO, Elisa Maria; BIANCHETTI, CORTEZ
Lucídio
199.0.18001 Excelência na educação: a escola de qualidade total
RAMOS, Cosete
QUALITYMARK
200.0.18002 A Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação?
RAMOS, Marise Nogueira
CORTEZ
201.0.18003 Introdução ao Microcrédito
REZENDE, Valéria et al (org.)
-
202.0.18004 Epistemologia Qualitativa y subjetividade
REY, Fernando Gonzalez
Editora Pueblo y
Educacion
203.0.18005 Educação Inclusiva: Tecendo Gênero e Diversidade Sexual nas Redes de
Proteção
RIBEIRO, Cláudia Maria; SOUZA, Ila
Maria Silva de.
ED. UFLA
204.0.18006 30 anos de pós-graduação na UFSCar: multiplicando conhecimento
ROCHA FILHO, Romeo C.; KIMINAMI,
Claudio Shyinti; PEZZO, Mariana R
EDUFSCar
205.0.18007 Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa
ROPÉ, Françoise
-
206.0.18008 Trabalho, subjetividade e poder
ROSA, Maria Inês
-
207.0.18009 Capitalismo e Educação: contribuição ao estudo crítico da economia
ROSSI, Wagner Gonçalves
-
208.0.18010 Pedagogia do Trabalho: caminho da educação socialista
ROSSI, Wagner Gonçalves.
-
209.0.18011 As políticas de Educação Básica na Espanha Democrática
RUIZ, Antonio Ibãnez.
-
264
210.0.18012 La personalidad su educacion y desarrollo
REY, F. González; MARTÍNEZ, A.
Mitjáns.
-
211.0.18013 Avaliação de Políticas Sociais: uma questão em debate
RICO, Elizabeth Melo.
-
212.0.19001 Escravo nem pensar!Como abordar o tem do trabalho escravo na sala de
aula e na comunidade
SAKAMOTO, Leandro
Gráfica IGIL
213.0.19002 O curso de especialização do PROEJA no CEFET/PA em debate:
experiências, estudos e propostas
SANTOS, Sonia de Fátima Rodrigues et CEFET-PA
al.
214.0.19003 Memória e História da Vila de Alacilândia
SANTOS, Raimundo Nonato M
Gráfica Carajás
215.0.19004 Memória e História no Rio Vermelho
SANTOS, Raimundo Nonato M
Gráfica Araguaia
216.0.19005 Globalização e interdisplinaridade: o currículo integrado.
SANTOMÉ, Jurjo Torres
ARTES
MÉDICAS SUL
217.0.19006 Trabalho por que? Sistematização da experiência do programa geração de
trabalho
SANTOS, Eloísa Helena (org.)
SEGRAC
218.0.19007 Educação:territórios em contato
SANTOS, Alexandre Nunes dos et al.
-
219.0.19008 Reforma agrária e geração de emprego e renda no meio rural.
SAUER, Sérgio
ABET
220.0.19009 Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo / método SAVIANI, Nereide
no processo pedagógico
AUTORES
ASSOCIADOS
221.0.19010 Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional
SAVIANI, Demerval
AUTORES
ASSOCIADOS
222.0.19011 Escola e Democracia
SAVIANI, Demerval
AUTORES
ASSOCIADOS
223.0.19012 Educação Brasileira: estrutura e sistema
SAVIANI, Demerval
AUTORES
ASSOCIADOS
224.0.19013 O Legado Educacional do Século XIX
SAVIANI, Demerval
AUTORES
ASSOCIADOS
225.0.19014 O que é trabalho?
SAVTCHENKO, P.
EDIÇÕES
PROGRESSO
226.0.19015 Trabalho e desenvolvimento na Amazônia: as experiências formativas da
CUT
SCALABRIN, Rosemeire (org.)
ABG GRÁFICA
EDITORA
265
227.0.19016 A sociedade informática: as conseqüências sociais da segunda revolução
industrial.
SCHAFF, Adam.
BRASILIENSE
228.0.19017 Automação, competitividade e trabalho: a experiência internacional.
SCHMITZ, Hubert ; CARVALHO, Ruy
Quadros de.
EDITORA
HUCITEC
229.0.19018 Novos paradigmas, cultura e subjetividade
SCHNITMAN, Dora Fried (org.)
ARTES
MÉDICAS
230.0.19019 Metodologia do trabalho científico
SEVERINO, Antônio Joaquim
CORTEZ
231.0.19020 Formação e trabalho: uma abordagem ontológica da sociabilidade
SILVA JÚNIOR, João dos Reis da.
XAMÃ
232.0.19021 Pragmatismo e populismo na educação superior: nos governos FHC e Lula
SILVA JÚNIOR, João dos Reis da.
XAMÃ
233.0.19022 O Institucional, a Organização e a Cultura da escola.
SILVA JÚNIOR, João dos Reis da;
FERRETI, Celso João.
XAMÃ
234.0.19023 O pragmatismo como fundamentos das reformas educacionais no Brasil.
SILVA JÚNIOR, João dos Reis da.
EDITORA
ALÍNEA
235.0.19024 Elementos para uma teoria marxista da subjetividade
SILVA, Paulo; DORAY, Bernardo.
Editora Revista
dos Tribunais
236.0.19025 O Trabalhador estudante: um perfil do aluno do curso superior noturno.
SPÓSITO, Marília Pontes.
LOYOLA
237.0.19026 Avaliação do Rendimento escolar
SOUSA, Clarilza Prado de.
PAPIRUS
238.0.19027 Educação profissional: análise contextualizada
SOUSA, Antonia de A; OLIVEIRA
Elenice G de. (orgs.)
CEFET-CE
239.0.19028 Educação profissional na esfera municipal
SOUZA, Donaldo Bello de.
XAMÃ
240.0.19029 Trabalho, educação e sindicalismo no Brasil: anos 90.
SOUZA, José dos Santos.
AUTORES
ASSOCIADOS
241.0.19030 A Pedagogia e as grandes correntes filosóficas: a pedagogia da essência e a SUCHODOLSKI, Bogdan.
pedagogia da existência
CENTAURO
242.0.19031 A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva
SZYMANSKI, Heloisa. (Org.)
PLANO
EDITORA
243.0.19032 Trabalho intensificado nas federais: pós-graduação e produtivismo
acadêmico.
SGUISSARDI, Valdemar; SILVA
JÚNIOR, João dos Reis da.
XAMÃ
244.0.19033 História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual
SAVIANI, Demerval; LOMBARDI, José
AUTORES
266
Claudinei; SANFELICE, José Luís (orgs.) ASSOCIADOS
245.0.19034 A Pedagogia no Brasil: história e teoria
SAVIANI, Demerval
AUTORES
ASSOCIADOS
246.0.19035 História das Idéias Pedagógicas no Brasil
SAVIANI, Demerval.
-
247.0.19036 Pedagogia histórico-crítica
SAVIANI, Demerval
-
248.0.19037 Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e
reformulação de currículo.
SAUL, Ana Maria.
-
249.0.19038 História e Verdade
SCHAFF, Adam.
-
250.0.19039 Educação do Campo na Amazônia: uma experiência
SILVA, Gilmar Pereira da et al.
-
251.0.20001 Pequena Introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a
transformação da escola
TEIXEIRA, Anísio Spínola
Editora UFRJ
252.0.20002 Subjetividade e Trabalho: a experiência no trabalho e sua expressão na vida TITTONI, Jaqueline.
do trabalhador fora da fábrica
ORTIZ
253.0.20003 Reflexões sobre o socialismo
TRAGTENBERG, Maurício.
-
254.0.21001 O Capitalismo pós-moderno: elementos para uma crítica sociológica.
VAKALOULIS, Michel.
CAMPO DA
COMUNICAÇÃO
255.0.21002 O Trabalho atípico e a precariedade
VASAPOLLO, Luciano.
EXPRESSÃO
POPULAR
256.0.21003 Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. VASCONCELOS, Celso dos Santos
-
257.0.21004 História da educação no nordeste brasileiro.
VASCONCELOS, J. G; NASCIMENTO,
J. C. (Orgs)
EDIÇÕES UFC
258.0.21005 Filosofia da Práxis
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez
EXPRESSÃO
POPULAR
259.0.21006 Técnicas de ensino: por que não?
VEIGA, Ilma Passos A. (Org.)
PAPIRUS
260.0.21007 Terra, trabalho e educação: experiências sócio-educativas em
assentamentos do MST
VENDRAMINI, Célia Regina
UNIJUI
261.0.21008 A Droga, a Escola e a Prevenção
VIZZOLTO, Salete Maria
-
262.0.21009 Políticas públicas de trabalho e renda e controle democrático: a qualificação
dos conselheiros estaduais de trabalho no Brasil
VOGEL, Arno.; YANNOULAS, Silvia C.
(orgs.)
-
267
263.0.21010 Trabalhando com diversidade no Planfor: raça/cor, gênero e pessoas
portadoras de necessidades especiais.
VOGEL, Arno (org.)
-
264.0.22001 O Método Dialético da Didática
WACHOWICZ, Lilian Anna
PAPIRUS
268
Anexo III –Resumo da Movimentação Financeira
Movimentação Financeira - Processo 477173/2007-1
Dados do Coordenador
Nome: Ronaldo Marcos de Lima Araujo
CPF: 235.586.282-68
Tipo de Despesa: Custeio
Natureza
de
Despesa
Favorecido
Estrangeiro
?
CPF / CNPJ
Material de
consumo
N
83.383.950/000170
Material de
consumo
N
83.383.950/000170
Custeio
(Total)
N
83.383.950/000170
Custeio
(Total)
N
05.666.454/000110
Custeio
(Total)
N
05.666.454/000110
Terceiros
N
04.696.308/0001-
Favorecido
Computer
Store
Comércio
Ltda.
Computer
Store
Comércio
Ltda.
Computer
Store
Comércio
Ltda.
Livraria
Didática C.
R.
Nascimento
Mangas
Livraria
Didática C.
R.
Nascimento
Mangas
Cartório
Fatura
Cheque
Nro. Nota Fiscal
Data
Comercial
Nro.
/ Fatura
Emissão
(Invoice)
Especificação
Valor
Total
(R$)
001
048417
03/04/2008
Fone de ouvido microfone/Web Cam
294,14
002
054181
26/05/2008
Toner (02)/Papel A4 (1)/Case anti choque
notebook
499,56
004
054629
14/07/2008
HD IDE 160 GB
210,00
005
01403
30/07/2008
(12) Livros
458,10
006
01404
30/07/2008
(04) Livros
126,90
007
00097
04/08/2008
Serviço de Autenticação
10,80
269
(Pessoa
jurídica)
74
Custeio
(Total)
N
05.666.454/000110
Material de
consumo
N
08.537.555/000189
Material de
consumo
N
83.383.950/000170
Material de
consumo
N
05.458.851/000104
Material de
consumo
N
02.835.414/000166
Material de
consumo
Material de
consumo
Terceiros
(Pessoa
jurídica)
Passagens
Terceiros
(Pessoa
física)
Terceiros
(Pessoa
N
N
84.145.283/000150
84.145.283/000150
N
05.641.235/000186
N
07.575.651/000159
N
829.778.607-20
N
443.192.153-20
Queiroz
Santos
Livraria
Didática C.
R.
Nascimento
Mangas
Meg@ink
Cartuchos e
Toner
Computer
Store
Comércio
Ltda.
Formosa
Belém
Importados
Ltda
Braz Braz
Distribuidora
Braz Braz
Distribuidora
Gráfica e
Editora
Prelazia
Gol Linhas
Aéreas S.A.
Marise
Nogueira
Ramos
Justino de
Souza Junior
008
557
05/08/2008
(10) Livros
400,00
009
0056
06/08/2008
Regarca de toner e cartuchos/ manut.
impressora
500,00
010
062571
18/08/2008
Papel A4 (10 pac)
155,00
011
292759
28/08/2008
Gasolina para apoio ao IV Seminário do
GEPTE
111,47
012
409491
29/08/2008
Material para evento
110,76
013
87636
29/08/2008
Caneta / Papel Verge / etiquetas / crachá
71,20
014
87822
04/09/2008
Pasta / crachá / canetas / papel verge
299,00
015
295
08/09/2008
Confecção de Cartazes e Folderes p/ o
Seminário
150,00
016
077752495
10/09/2008
Passagem para Justino de Souza Junior
658,62
017
477173/2007-1 11/09/2008
Conferencia no IV Seminário Trabalho e
Educação
300,00
018
477173/2007-1 11/09/2008
Conferencia no IV Seminário Trabalho e
Educação
600,00
270
física)
Terceiros
(Pessoa
física)
N
110.399.906-06
Material de
consumo
N
83.383.950/000170
Material de
consumo
N
01.155.227/000179
Custeio
(Total)
N
05.666.454/000110
Custeio
(Total)
N
05.666.454/000110
Custeio
(Total)
N
05.666.454/000110
Custeio
(Total)
N
05.666.454/000110
Terceiros
(Pessoa
física)
N
930.532.822-91
Maria Rita
Neto Sales
de Oliveira
Computer
Store
Comércio
Ltda.
Foto Keuffer
Ltda.
Livraria
Didática C.
R.
Nascimento
Mangas
Livraria
Didática C.
R.
Nascimento
Mangas
Livraria
Didática C.
R.
Nascimento
Mangas
Livrária
Didática C.
R.
Nascimento
Mangas
Adriane
Suely
Rodrigues do
Nascimento
019
477173/2007-1 11/09/2008
Conferência no IV Seminário Trabalho e
Educação
600,00
020
075635
24/01/2009
Cartão de memória para filmadora
179,90
021
63069
29/01/2009
Bolsa TBA para filmadora
45,00
022
0704
09/02/2009
(14) Livros
676,80
023
0705
09/02/2009
(14) Livros
383,40
024
0706
09/02/2009
(15) Livros
503,10
025
0707
09/02/2009
(7) Livros
221,40
Manutenção de banco de dados
300,00
026
477173/2007-1 20/02/2009
271
Material de
consumo
N
Passagens
N
Custeio
(Total)
N
Material de
consumo
Material de
consumo
Material de
consumo
Terceiros
(Pessoa
física)
Terceiros
(Pessoa
física)
Terceiros
(Pessoa
física)
N
N
10.265.620/000106
02.012.862/000160
34.104.257/000105
03.486.544/000101
05.452.754/000104
Peaulista
Center
Tam Linhas
Aéreas
Sebo
Brandão e
Ltda.
Artec Artigos
Tip
Eletrônica
Norte
Revendedora
Ltda.
027
028
000290
24/03/2009
95723613930593 01/04/2009
Gravador Panasonic
315,00
Passagem para Jose Alberto Correia
899,12
029
10824
02/04/2009
(01) Livro
142,00
030
4826
09/04/2009
Envelopes
40,00
031
033750
11/04/2009
Cabos para internet
30,00
032
021993
15/04/2009
Gasolina para deslocamento do Paolo
Nosella
50,00
N
04.657.250/000150
N
071.644.458-50
Eneida Oto
Shiroma
033
477173/2007-1 15/04/2009
Conferencia no I Colóquio Trabalho e
Educação
300,00
N
678.908.148-87
Olinda
Evangelista
034
477173/2007-1 15/04/2009
Conferencia no I Colóquio Trabalho e
Educação
300,00
N
678.908.148-87
Paolo
Nosella
035
477173/2007-1 15/04/2009
Conferencia no I Colóquio Trabalho e
Educação
450,00
036
477173/2007-1 15/04/2009
Conferencia no I Colóquio Trabalho e
Educação
300,00
037
477173/2007-1 15/04/2009
Conferência no I Colóquio Trabalho e
Educação
300,00
Terceiros
(Pessoa
física)
N
090.195.027-00
Terceiros
(Pessoa
física)
N
101.583.167-20
Material de
N
04.657.250/0001-
Ana Waleska
Pollo
Campos
Mendonça
Maria
Aparecida
Ciavatta
Pantoja
Franco
Norte Re
038
022025
16/04/2009 Gasolina (apoio I Colóquio Trab. e Educ.)
20,00
272
consumo
Terceiros
(Pessoa
física)
Terceiros
(Pessoa
física)
Terceiros
(Pessoa
jurídica)
Terceiros
(Pessoa
jurídica)
50
N
039.617.702-63
N
841.756.302-44
N
08.439.292/000175
N
83.268.573/000128
Passagens
N
11.960.325/000132
Terceiros
(Pessoa
jurídica)
N
83.268.573/000128
Passagens
N
Passagens
N
Material de
consumo
N
Material de
consumo
Material de
consumo
Custeio
N
N
N
02.012.862/000160
07.575.651/000159
83.383.950/000170
63.864.771/000147
83.349.563/000117
00.817.951/0001-
vendedora
Ltda
Pedro Jorge
Mescouto
Carvalho
Waldinor
Printes
Batista Junior
039
477173/2007-1 16/04/2009 Serviço Prestado de sonorização do evento
040
477173/2007-1 16/04/2009
250,00
Serviço Prestado de apoio ao evento
80,00
138,00
041
001/2009
17/04/2009
Locação de automóvel para apoio ao
evento
042
28900421
24/04/2009
Carta registrada
043
1170
06/05/2009
Passagem para Ana Waleska Pollo
Mendonça
680,00
044
401985157
20/05/2009
Sedex convencional
68,20
045
95723608989
27/05/2009
Passagem para Cláudio Roberto Gurgel
599,50
046
092439805
29/05/2009
Passagem para Cláudio Roberto Gurgel
838,62
047
087644
15/08/2009
toner/etiqueta/canetas marca
texto/pilhas/etc
Formosa
048
084304
15/08/2009
clipe/pastas/fitas adesivas/grampos
Portugal Ltda
049
335096
17/08/2009
William
050
001319
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Emp. Bras.
Correios e
telegrafos
Mirella
Turismo
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Correios e
telegrafos
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Comércio
Ltda.
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28/08/2009
(06) Livros
3,60
1.037,63
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162,63
320,00
273
(Total)
58
Material de
consumo
N
03.486.544/000101
Diárias
N
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Passagens
N
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Diárias
N
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Diárias
N
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Diárias
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Terceiros
(Pessoa
jurídica)
N
83.268.573/000128
Terceiros
(Pessoa
jurídica)
N
83.268.573/000128
Livros Ltda.
Artec Artigos
Tec. e Proj.
Visual
Ronaldo
Marcos de
Lima Araujo
Terezinha
Fátima A. M.
dos Santos
Deusa de
Nazaré
Martins
Lobato
Jaqueline do
Nascimento
Rodrigues
Heloisa
Helena
Barbosa
Canali
Adriana
Maria Nazaré
de Souza
Porto
ECT - Emp.
Bras.
Correios e
Telegráfos
ECT - Emp.
Bras.
Correios e
Telegráfos
051
052
053
4914
29/08/2009
477173/2007-1 31/08/2009
246401
31/08/2009
Portas Arquivos/ lápis
37,50
03 Diárias
657,40
02 passagem (Terezinha Santos e Ronaldo
2.762,48
Araujo)
054
477173/2007-1 01/09/2009
Participação no V Simpósio do NETE em
MG
281,74
055
477173/2007-1 01/09/2009
Participação no V Simpósio do NETE em
MG
281,74
056
477173/2007-1 01/09/2009
Participação no V Simpósio do NETE em
MG
281,74
057
477173/2007-1 01/09/2009
Participação no V Simpósio do NETE em
MG
281,74
058
0018
21/10/2009
Carta registrada
16,50
059
0032
05/11/2009
SEDEX
32,50
274
Terceiros
(Pessoa
jurídica)
Material de
consumo
Material de
consumo
Terceiros
(Pessoa
física)
Terceiros
(Pessoa
física)
N
N
N
63.800.890/000136
84.145.283/000150
84.145.283/000150
N
443.192.153-20
N
883.839.202-10
N
05.666.454/000110
N
931.569.795-20
N
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Terceiros
(Pessoa
física)
N
884.889.692-87
Material de
consumo
N
34.624.379/000122
Terceiros
(Pessoa
N
278.650.022-20
Custeio
(Total)
Terceiros
(Pessoa
física)
Terceiros
(Pessoa
física)
Minicópia
Ltda
060
29994
06/11/2009
Impressões coloridas
510,00
Brazz Brazz
061
065551
18/11/2009
Canetas / Papel / Envelopes
67,70
Brazz Brazz
062
020560
20/11/2009
Papel VG
5,70
Justino de
Souza Junior
063
477173/2007-1 20/11/2009
Conferência no V Seminário sobre Trabalho
e Educaç
064
477173/2007-1 18/12/2009
Catalogação de 1500 livros
Manuela
Tavares
Santos
Livraria
Didática C.R
do
Nascimento
Mangas
Carmem
Lúcia Santos
Eliza Marione
Tourinho da
Silva Alves
Pedro
Henrique
Guedes
Nascimento
Sol
Informática
Ltda
Edimilson
Miranda
065
066
067
068
0850
16/12/2009
Livros
450,00
2.157,00
411,00
477173/2007-1 23/12/2009 Atualização do site e org. do catálogo online 1.200,00
62582
29/12/2009
447173/2007-1 31/12/2009
Serviços de xerografia
360,00
Manutenção de microcomputadores do
GEPTE
600,00
478,00
069
000000100
04/01/2010
Toner Lexmark E120
003
5614
05/06/2008
Serviço de manutenção de 02 armários
1.920,00
275
física)
Foram encontrados 69 registros.
28.080,25
Sub-Total Custeio: (R$)
Tipo de Despesa: Capital
Natureza de
Despesa
Favorecido
Estrangeiro ?
Equipamentos e
Material
N
permanente
Equipamentos e
Material
N
permanente
Equipamentos e
Material
N
permanente
Foram encontrados 3 registros.
Sub-Total Capital: (R$)
Total pago pelo CNPq (R$)
Total das despesas (R$)
Saldo (R$)
CPF / CNPJ
Favorecido
Computer
Store
Comércio Ltda
Sol
34.624.379/0001Informática
22
Ltda
Computer
83.383.950/0001Store
70
Comércio Ltda
83.383.950/000170
Cheque
Nro.
Fatura
Comercial
(Invoice)
Nro. Nota
Fiscal /
Fatura
Data
Emissão
Especificação
01
045935
Notebook /
10/03/2008 Projetor / proteção
de notebook
02
0216364
28/07/2008
03
068673
24/10/2008
Valor
QTDE Unitário
(R$)
1
5.617,50
Notebook/ MS
Office 2007
1
2.958,00
Projetor/ Tela de
Projeção
1
2.945,00
11.520,50
39.948,00
39.600,75
347,25
276
Anexo IV – Imagem com o registro das ocorrências de furto dos
equipamentos adquiridos com recursos do Projeto.
277
278
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280
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283