Cadernos de apoio
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ano
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
LIVRO DO PROFESSOR
2010
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Prefeitura da Cidade de São Paulo
Fundação Padre Anchieta
Prefeito
Gilberto Kassab
Presidente
João Sayad
Vice-Presidentes
Ronaldo Bianchi
Fernando Vieira de Mello
Secretaria Municipal de Educação
Secretário
Alexandre Alves Schneider
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo
Diretora de Orientação Técnica
Regina Célia Lico Suzuki
(Coordenadora Geral do Programa)
Divisão de Orientação Técnica
Ensino Fundamental e Médio
Suzete de Souza Borelli
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro,
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes,
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
Silvana Lucena dos Santos Drago
Diretores Regionais de Educação
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio,
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi,
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,
Waldecir Navarrete Pelissoni
Equipe técnica de apoio da SME/DOT
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa,
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,
Rosaura Angélica Soligo
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Diretoria de Educação
Diretor
Fernando José de Almeida
Gerentes
Monica Gardelli Franco
Júlio Moreno
Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenação
Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Assessoria de coordenação
Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Autores
América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,
Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior,
Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim,
Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda
de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,
Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira,
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa
Pesquisa
Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Leitura crítica
Roxane Rojo
Equipe Editorial
Gerência editorial
Carlos Seabra
Secretaria editorial
Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconograﬁa
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin,
Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Renato Zechetto
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráﬁcas
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Prezado(a) professor(a),
Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos
estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como ﬁnalidade contribuir
para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua
elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas
de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as diﬁculdades
apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.
Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar
as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar.
Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos
especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido
no Livro do Professor.
É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a
ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com
atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma,
fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas,
para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações
didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de
aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de
expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).
Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os
alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos
sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.
Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com
outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais
e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam
colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.
Saudações,
Alexandre Alves Schneider
Secretário Municipal de Educação de São Paulo
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São
Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Primeiro ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-012-8
ISBN 978-85-8028-003-6 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 1o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Considerações sobre alguns princípios metodológicos que orientam os
encaminhamentos propostos para as atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Ler sem saber ler, como isso é possível? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Escrever o quê? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Parcerias... compartilhando possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival de brincadeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 2 – Esses bichos curiosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que viram brincadeira . . . . . . . . . . . . .25
Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Unidade 5 – O que pode um diagrama? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Considerações sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos
. . . . . . . . . . . . . . .
33
Referências bibliográﬁcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
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Apresentação dos
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justiﬁca por contemplar as especiﬁcidades da rede pública municipal paulistana do ponto
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvido nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção escrita, escuta e produção oral de textos e de análise e reﬂexão
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêneros selecionados propostas para estudo e aprofundamento.
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o trabalho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do Ensino Fundamental.
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1 Para mais especiﬁcações
dessas modalidades de atividade,
ver p. 121 e 134 das
Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem
para o Ensino Fundamental – Ciclo I
e p. 106-107 das Orientações
curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa.
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Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana
Jornalística
Literária (prosa)
Literária (verso)
Escolar
Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras
de jogos e
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano
Receita
Manchete/Notícia
televisiva e
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras
de cirandas e
brincadeiras
cantadas
Verbete de
curiosidades/
Explicação
3o ano
Regras de jogo
Notícia/
Comentário de
notícias
Conto tradicional
Poema para
crianças
Verbete de
enciclopédia
infantil/Explicação
Poema narrativo
Verbete de
enciclopédia
infantil/
Exposição oral
Poema
Artigo de
divulgação
cientíﬁca para
crianças/
Exposição oral
1o ano
4 ano
Carta, e-mail,
relato de
experiências
vividas
Entrevista
5o ano
Roteiro e mapa
de localização/
Descrição de
itinerário
Notícia/Relato de
acontecimento
cotidiano
o
Fábula
Lenda e mito
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e
proﬁssional
Jornalística
Literária (prosa)
Literária (verso)
Escolar
6o ano
Carta de
solicitação e
de reclamação/
Debate
Entrevista
Conto/Causo
Canção
Biograﬁa/
Depoimento
7o ano
Requerimento
e carta de
solicitação e
de reclamação/
Solicitação,
reclamação
Resenha/
Comentário
HQ e tiras/Piadas
Cordel
Artigo de
divulgação
cientíﬁca/
Exposição oral
8o ano
Estatuto/Debate
regrado
Notícia,
reportagem/
Notícia televisiva e
radiofônica
Crônica/Relato de
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/
Entrevista
proﬁssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro
Poema
Relato histórico/
Exposição oral
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Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e escuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectativas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma
formulação presente no documento de orientações curriculares. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que
possam, no ﬁm de cada etapa de trabalho, fazer parte de
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expectativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se
justiﬁca por se tratar de um processo de construção em que
é importante que o que se espera ver consolidado em determinado ano seja processualmente trabalhado desde os anos
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desenvolvimento real).
2 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da
mente. São Paulo: Martins Fontes,
1987.
Há ainda questões que não se referem diretamente às expectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão,
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (familiar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias dessas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera
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de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriarmos deles, temos oportunidade de participar mais adequada
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, articulados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita,
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, garantimos também um movimento metodológico que privilegia
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produção oral – em relação às práticas de análise linguística, que
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o trabalho com os gêneros em uma série de atividades meramente classiﬁcatórias e metalinguísticas não convergentes para
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimento para a compreensão e/ou produção de textos relativos a
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gêneros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que
circulam, às suas condições de produção típicas (e especíﬁcas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural,
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e produza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem
abrangem parte das modalidades de atividades propostas
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu
planejamento, você deve prever também atividades permanentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que
as demais intenções educativas possam se concretizar: não
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é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais,
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas
séries. É preciso promover uma interação signiﬁcativa constante com esses portadores.4
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contemplam expectativas de aprendizagem elaboradas especiﬁcamente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abordada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para começo de conversa – que objetiva convidar os alunos para o
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo
proposto e o que se espera deles, para que também eles possam aderir à proposta.
4 Para melhor organização e
fundamentação de seu planejamento,
é essencial a leitura do
item 4.2.1 Língua Portuguesa
(p. 123-136) das Orientações
curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo I e
do item 5.3 Planejamento da rotina
e das modalidades organizativas
(p. 96-111) das Orientações
curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa do.
Após essa seção, são apresentadas atividades que compreendem exploração oral e respostas escritas coletivas e individuais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem
espaço/linhas para resposta.
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assista previamente e leia as orientações para o desenvolvimento
dessas atividades, a ﬁm de fazer mediações que potencializem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes linguagens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos consonantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos,
pela forma soﬁsticada de contar histórias ou pela forma
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sintética e organizada de apresentar/discutir informações.
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêneros orais, cujos modelos de texto também precisam ser discutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates
e apresentações e discutir suas ﬁnalidades, seus conteúdos e
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação,
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de outras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário entre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No ﬁm de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habilidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do material (Apresentação dos Cadernos) e orientações especíﬁcas
para uso dos volumes (O trabalho com o 1o ano). Cada volume
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orientações gerais para a condução das atividades, possibilidades de
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades complementares ou referências bibliográﬁcas.
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente trilhados (contando com rotas alternativas que se façam necessárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação
do professor pode concretizar uma proposta didática.
Bom trabalho!
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O trabalho com o 1o ano
O Caderno de apoio e aprendizagem do 1o ano contém cinco Unidades de trabalho: parlenda, foto-legenda, conto de
repetição, bilhete e diagrama.
Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas
semanais (de 50 min cada uma). A variação deve-se à natureza das propostas para o trabalho com os alunos, contemplando sistematicamente:
 Uma roda de conversa (intercâmbio oral), brincadeiras em
espaços alternativos, em algumas das atividades, ou saídas
para visitas a jardins e praças em situações de pesquisa, e
atividades na sala de leitura, entre outras.
 Práticas de leitura, ora por grupos de alunos, ora individualmente, com a mediação do professor, ora pelo professor.
 Práticas de produção escrita, ora ditando para o professor
escrever, ora pelo aluno, de próprio punho, ora em parceria
com um colega de turma, ora em situação de cópia com um
objetivo deﬁnido pelo contexto das propostas.
Essas atividades procuram ampliar a inserção dos alunos na
cultura escrita e enfocam a reﬂexão sobre o sistema alfabético, sendo planejadas e propostas com base nos gêneros textuais previstos nas orientações curriculares para o trabalho
com projetos e sequências didáticas no ano do ciclo.
Você pode alterar o cronograma sugerido, de acordo com as
necessidades da turma, fazendo os ajustes adequados à gestão do tempo e aos objetivos de ensino e expectativas de
aprendizagem.
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Sugerimos:
Para o primeiro semestre
1a semana
2a semana
3a semana
4a semana
5a semana
Fevereiro
Março
Parlendas
Parlendas
Parlendas
Parlendas
Abril
Parlendas
Parlendas
Parlendas
Parlendas
Maio
Parlendas
Parlendas
Foto-legenda
Foto-legendas
Junho
Foto-legendas
Foto-legendas
Foto-legendas
Foto-legendas
Julho
Foto-legendas
Parlendas
Parlendas (22 aulas, aproximadamente)
Foto-legendas (12 aulas, aproximadamente)
Para o segundo semestre
1a semana
2a semana
3a semana
4a semana
5a semana
Julho
Agosto
Contos de
repetição
Contos de
repetição
Contos de
repetição
Contos de
repetição
Setembro
Bilhetes
Bilhetes
Bilhetes
Bilhetes
Outubro
Bilhetes
Novembro
Diagramas
Diagramas
Diagramas
Contos de
repetição
Diagramas
Diagramas
Dezembro
Contos de repetição (8 aulas ou mais)
Bilhetes (10 aulas ou mais)
Diagramas (10 aulas ou mais)
Considerações sobre alguns princípios
metodológicos que orientam os encaminhamentos
propostos para as atividades
Muitas rodas de conversa...
O intercâmbio oral favorecendo a aprendizagem
Conforme já explicitado, o trabalho proposto para cada dia
do cronograma contém Roda de conversa ou Roda de conversa
e brincadeira. Essa organização considera a necessidade de o
professor garantir, em sua rotina, o trabalho planejado com
a linguagem oral. É durante as rodas de conversa que os alunos compartilham seus saberes, expressam seus sentimentos
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e talentos pessoais e aprendem enquanto ouvem e falam –
recitam parlendas, compartilham instruções e regras de jogos
e brincadeiras, comentam textos lidos pelo professor... Nessas rodas, é fundamental que desenvolvam atitudes e procedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar sua
vez de falar, opinar sobre aspectos em discussão, considerar
opiniões diferentes. Por outro lado, cada conversa proposta
remete a outras atividades do dia, ou seja, quase sempre se
relaciona com as situações seguintes de leitura e escrita,
razão pela qual se devem aproveitar esses momentos para
envolver os alunos ainda mais nas situações de ensino e de
aprendizagem propostas.
Ler sem saber ler, como isso é possível?
Oba, já posso ler!
Assim se chamam as propostas de leitura. Na maioria das situações, os alunos devem ler mesmo não sabendo ler convencionalmente, ajustando o falado/recitado ao texto escrito.
E o que signiﬁca essa expressão: “ler ajustando o falado ao
escrito”?
Grosso modo, signiﬁca que, quando eles conhecem o conteúdo do texto proposto, agem como se estivessem de fato
lendo, correndo o dedo sobre o texto, apontando e pronunciando partes do escrito.
Para que esse ajuste seja possível, é necessário que conheçam
o texto de cor: que saibam recitar de memória as parlendas
propostas, ou que você leia as legendas das fotos, cabendo-lhes procurar índices que permitam indicar qual legenda
refere-se a determinada foto, por exemplo. Quando mediada
pelo professor, essa “leitura de ajuste” pode se transformar
em situação privilegiada para eles aprenderem a organização
interna do gênero trabalhado. Dessa forma, no caso das parlendas, proponha discussões sobre algumas características
desse gênero, como: a organização em versos curtos e cadenciados, a repetição de palavras ou rimas, quando houver, o
propósito de ensinar letras (Suco gelado/ Cabelo arrepiado/
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Qual é a letra/ Do seu namorado? A – B – C – D...), ou números (Um, dois/ Feijão com arroz/ Três, quatro/ Feijão no
prato...), ou a ideia de subtrair (Eram nove irmãs numa casa/
Uma foi fazer biscoito/ Deu tangolomango nela/ E das nove
ﬁcaram oito).
Saber mais sobre as características do gênero favorece a
reﬂexão sobre o sistema alfabético de escrita, uma vez que,
ao tentarem ajustar a leitura de cada verso ao que estiverem recitando, os alunos podem se deter em uma ou outra
palavra que o compõe, ou em cada verso de uma estrofe,
ou na comparação de palavras que rimam, ou expressões
que se repetem etc. Assim, para localizarem o que está escrito, podem se guiar pelo conhecimento da forma como
as parlendas se organizam internamente e pelo que sabem
sobre o valor sonoro convencional das letras, se tiverem
esse conhecimento. Recurso valioso é escrever em cartazes,
com letra maiúscula, as parlendas sugeridas, favorecendo
duas práticas importantes: a modelização do procedimento
de ler ajustando o falado ao escrito, mostrando aos alunos
o que se espera que façam – recitar a parlenda em voz
alta, correndo o dedo sobre o texto escrito, verso a verso –;
a consulta, pelos alunos, para fazerem essa leitura de ajuste
por si mesmos.
Além de situações em que eles devem ler ajustando o falado/
recitado ao escrito, nos textos originais, outras propostas
envolvem a ordenação de versos de uma parlenda, o que requer conhecimento (ainda que parcial) sobre o valor sonoro
convencional das letras. Há também propostas de leitura de
outros gêneros textuais, como legendas de fotos e listas, para
as quais o conhecimento do valor sonoro convencional das
letras é igualmente necessário. Nesse caso, é preciso garantir
condições didáticas para que os desaﬁos sejam compatíveis
com as possibilidades de os alunos enfrentá-los:
1. Organizar criteriosamente os grupos para o trabalho – nas
duplas, deve haver ao menos um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, pois esse conhecimento
possibilitará o uso pertinente de estratégias de leitura para
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localizar as palavras em uma legenda, ou os títulos solicitados em uma lista, ou os versos de uma parlenda que
devem ser ordenados. Se na turma ainda não houver muitos
alunos com essa hipótese, agrupe-os em trios.
2. Certiﬁcar-se de que os alunos sabem o conteúdo do texto
a ser lido – parlenda conhecida de cor ou a informação
sobre o conteúdo de legenda de fotos e de listas. Antes
de começar a tarefa, contextualize-a e informe qual é o
texto – “Esta é a parlenda...”/ “Vou ler duas foto-legendas
e vocês encontrarão qual corresponde a tal foto...”/ “Esta é
uma lista de...”.
3. Explicitar o que for pertinente sobre o gênero textual trabalhado (primeiros versos de parlendas, organizados na
forma de lista, linha a linha; versos desordenados de uma
parlenda; listas de nomes; listas de títulos etc.) e o que se
espera que façam e como.
4. Incentivá-los a trocar informações, consultar o material escrito exposto na sala e pedir sua ajuda quando precisarem.
Escrever o quê?
Como é bom escrever!
A escolha dessa expressão considera escrever tanto o ato de
produzir texto escrito de próprio punho (convencionalmente
ou segundo sua hipótese de escrita) quanto a produção de
textos escritos por você, ou que você copie na lousa, em
contextos que justiﬁquem essa prática. Aspectos importantes
envolvidos em cada possibilidade:
1. Quando se propõe que os alunos escrevam, de próprio
punho, segundo sua hipótese, não se deve esperar que
produzam uma escrita convencional. Essas são oportunidades privilegiadas para reﬂetirem sobre a própria escrita
e para você saber como pensam. Essas atividades serão
muito mais produtivas se eles tiverem acesso a material
escrito (de preferência em cartazes bem visíveis, expostos
na sala de aula) que tenha sentido para eles e que possam
consultar, quando tiverem dúvidas: a lista de nomes dos
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colegas, o alfabeto (em letra maiúscula), textos já trabalhados (parlendas, cantigas, poemas, quadrinhas).
2. No caso da escrita em duplas, além dos pressupostos anteriores, adote critérios de agrupamento que potencializem
a aprendizagem. Sempre que possível, as duplas devem ser
compostas por alunos com hipóteses de escrita próximas,
para confrontar suas ideias e “negociar” decisões sobre
quantas e quais letras usar.
Parcerias... compartilhando possibilidades
Para incrementar ao máximo o trabalho, antes mesmo da primeira atividade, recomendamos que você proponha ao professor orientador da sala de leitura e ao professor orientador de
informática educativa uma parceria para a pesquisa de livros,
jornais, revistas e sites que abordem parlendas e legendas de
fotos, a ﬁm de selecionar e reservar material para a apreciação
dos alunos. Assim, garantem-se situações em que eles podem
comentar, analisar e levantar hipóteses sobre as características, os suportes e as esferas de circulação dos gêneros, demonstrando os conhecimentos que já têm sobre esses textos
e ampliando-os. A parceria com professores de outras turmas
de 1o ano também pode ser muito produtiva.
A troca de experiências entre os professores sobre o desenvolvimento de brincadeiras, rodas de conversa, leitura e produção escrita ou mesmo no planejamento das atividades e o
intercâmbio entre os alunos enriquecem o trabalho.
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Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival
de brincadeiras
“Parlenda é uma brincadeira verbal de criança, em forma de
versos não necessariamente rimados, caracterizada por uma
arrumação rítmica de palavras. Em geral, sua ﬁnalidade é entreter a criança ou lhe ensinar alguma coisa.
Trata-se de uma brincadeira comum em várias partes do mundo – é chamada lengalenga em Portugal, rimes populaires na
França, ﬁlastrocca na Itália, Reimsprücjen na Alemanha e folk
rhymes nos países de língua inglesa. Segundo Veríssimo de
Melo,5 elas podem ser divididas em três tipos:
5 MELO, Veríssimo de. Folclore infantil.
Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
 brincos – as recitadas pelos adultos para as crianças como
forma de entretenimento (Serra, serra, serrador...);
 mnemônicas – as propostas para as crianças recitarem no
intuito de memorizarem e aprenderem algo (Um, dois, feijão com arroz...);
 parlendas propriamente ditas – as mais complexas (como as
duas a seguir), que incluem, por exemplo, os trava-línguas.
Hoje é domingo
Pede cachimbo.
Cachimbo é de barro
Bate no jarro.
O jarro é de ouro
Bate no touro.
O touro é valente
Chifra a gente.
A gente é fraco
Cai no buraco.
Buraco é fundo
Acabou o mundo.
Cadê o toicinho daqui?
O gato comeu.
Cadê o gato?
Foi pro mato.
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Cadê o mato?
O fogo queimou.
Cadê o fogo?
A água apagou.
Cadê a água?
O boi bebeu.
Cadê o boi?
Foi amassar trigo.
Cadê o trigo?
A galinha espalhou.
Cadê a galinha?/
Foi botar ovo.
Cadê o ovo?
O padre bebeu./
Cadê o padre?
Foi rezar a missa.
Cadê a missa?
Já se acabou!
O aspecto rítmico é evidente e essa é a graça da brincadeira: é praticamente impossível a simples fala da parlenda
sem respeitar o desenho rítmico proposto.
Quando se trata de trava-língua, o desaﬁo é maior, ao recitar, porque, além de haver um ou mais versos com grande
concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou formadas
com os mesmos sons, mas em ordem diferente, a proposta
é sempre falar rapidamente e sem errar:
No meio do trigo tinha três tigres.
Uma aranha dentro da jarra.
Nem a jarra arranha a aranha
nem a aranha arranha a jarra.
No cume daquele morro,
tem uma cobra enrodilhada.
Quem a cobra desenrodilhar,
bom desenrodilhador será.
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A parlenda tem sua origem na tradição oral e com o tempo
também ganhou seu registro escrito. Parlendas e trava-línguas pertencem ao patrimônio cultural da infância e
são importantes no trabalho pedagógico no início da escolaridade, por serem facilmente memorizáveis e favorecerem
o uso de estratégias antecipatórias de leitura por alunos
que estão se alfabetizando ou recém-alfabetizados.”6
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6 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DO ACRE. Caderno 2 – Para organizar
o trabalho pedagógico no Ensino
Fundamental. Rio Branco (AC),
2009 (Série Cadernos de Orientação
Curricular).
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Unidade 2 – Esses bichos curiosos
Legenda é um texto curto que em geral acompanha gravuras/ilustrações em livros, revistas, jornais e outros materiais
impressos. Quanto ao estilo, pode conter uma explicação ou
comentário, de caráter interpretativo, irônico ou investigativo. No jornalismo, as legendas aparecem imediatamente
abaixo ou ao lado (raramente acima) de uma fotograﬁa,
identiﬁcando-a, contextualizando-a e acrescentando alguma informação à matéria que a acompanha. A legenda deve
ajudar o leitor a compreender a foto, chamando sua atenção
para algum detalhe.
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Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que
viram brincadeira
Como o próprio nome permite inferir, o conto de repetição
caracteriza-se por apresentar em sua organização interna
uma estrutura que contém sequências que se repetem ao
longo da trama, encadeando um episódio ao outro, de maneira curiosa e divertida.
É justamente essa estrutura repetitiva que pode transformar
o conto de repetição em uma brincadeira verbal – leitura interativa ou dramática –, visto que favorece a memorização
das partes recorrentes na história, que podem ser repetidas
em coro pelos alunos, enquanto o professor faz o papel de
narrador.
Nesses contos, mais que o enredo, importam os recursos linguísticos que seus autores utilizam para criar essa forma lúdica de organizar a linguagem, com muitos jogos de palavras.
Se, diante do propósito de formar jovens leitores entusiastas,
o conto de repetição apresenta-se como muito convidativo e
adequado – pelo tanto que aproxima os alunos da magia da
literatura, por meio de textos que eles conseguem ler com
certa autonomia –, o professor encontrará também, nesse gênero, diversos elementos favoráveis, a começar por sua principal característica: a repetição seriada de palavras, frases,
estrofes, ao longo de toda a história.
Tomemos como exemplo o primeiro conto de repetição incluído na Unidade: “A galinha ruiva”. Trata-se da história de
uma galinha que, encontrando alguns grãos de trigo, resolve
plantá-los e, na sequência, colher, debulhar, moer o trigo
até ser possível assar o pão. Para ajudá-la nessa trabalheira
toda, em cada etapa convida seus amigos, que, repetidamente, se recusam a colaborar. Assim, em cada nova ação da
galinha, um novo convite é feito aos amigos, que, em coro,
dão sempre a mesma negativa de não ajudá-la, deﬂagrando
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a repetição que o caracteriza (ver páginas 67 a 69 do livro
do aluno).
À medida que o professor propõe aos alunos a leitura interativa de contos como esse, eles vão constituindo um repertório
de textos conhecidos, cujos trechos que se repetem acabam
por memorizar, o que permite que se arrisquem a ler tais
contos mesmo que ainda não o façam de modo convencional.
Para favorecer a reﬂexão e a construção de conhecimentos
sobre o sistema alfabético de escrita pelos alunos, o contato
visual com textos que apresentam essas características, por
meio de situações de leitura mediadas pelo professor, permite que eles observem algumas regularidades de sua organização. Aspectos que, embora óbvios para os leitores
proﬁcientes, não o são para aqueles que ainda não leem
convencionalmente podem passar a ser: palavras iguais escrevem-se da mesma maneira, com a mesma sequência de
letras; há espaço entre as palavras; a própria ideia do que
é palavra.
Possibilidades semelhantes se apresentam no trabalho com
outros contos presentes na Unidade. No caso do conto, “Bruxa, bruxa, venha a minha festa”, duas ações são repetidas,
em série, do início ao ﬁm: um convite, seguido da aceitação
mediante uma condição, como no trecho da página 76.
A protagonista repete duas vezes o nome da personagem a
que se dirige, o que possibilita que os alunos observem que
a segunda ocorrência da palavra tem as mesmas letras que a
primeira. Ao agradecer, quem foi convidado condiciona sua
ida à de outra personagem, cujo nome será retomado no convite seguinte; então, a palavra que fecha o agradecimento
abre o novo convite.
Nesse conto, tanto a estrutura da frase do convite como a do
agradecimento condicionado à ida de outra personagem são
iguais, variando apenas os nomes, o que permite, por exemplo,
reﬂetir a respeito do que permanece e muda em cada parte.
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Observe-se, ainda, que o último convite, feito aos alunos, condiciona a ida deles a que a bruxa seja convidada. Isso sugere
que a história recomeçaria, a partir daí, remetendo a outro
gênero: “histórias de nunca acabar”.
No conto “Dona Baratinha”, depois de encontrar um tesouro,
a personagem resolve se casar e, debruçada em sua janela,
recita dois versos rimados, a cada novo pretendente que surge. Ou seja, o autor, nesse caso, recorre à rima, o que facilita
ainda mais a memorização, além de trazer nos versos diferentes formas de nasalização (sublinhadas abaixo), que podem
ser exploradas por meio de uma brincadeira com os sons.
QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA,
QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA CAIXINHA
Concluindo, vale comentar que os contos de repetição têm
como gêneros de estrutura similar os contos acumulativos e
as histórias de nunca acabar, que, embora com características
peculiares em cada caso, trazem idênticas contribuições aos
objetivos de formar pequenos leitores e de trabalhar com
textos que favorecem a reﬂexão sobre o sistema alfabético
de escrita.
A título de comparação, apresentam-se os seguintes exemplos:
 Conto acumulativo: WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São
Paulo: Ática, 2002.
Novas personagens e ações vão se agregando à trama, mas,
na verdade, embora traga sequências recorrentes, estas não
marcam a ideia da repetição de um mesmo evento, como
em “A galinha ruiva” e “Dona Baratinha”.
 História de nunca acabar: CAPARELLI, Sérgio. O capitão sem
ﬁm. In: AGUIAR, Vera (Coord.). Poesia fora da estante. Porto
Alegre: Projeto, 2009.
As histórias de nunca acabar, embora tragam trechos, mais
ou menos longos, que se repetem, têm como principal característica a ideia de um eterno recomeço, um ciclo que
nunca se fecha, pois a história não tem desfecho.
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Por terem características que, de alguma forma, diferem e se
assemelham é que os contos de repetição, os contos acumulativos e as histórias de nunca acabar compõem um conjunto de gêneros muito adequados para a leitura de alunos no
período de alfabetização. O que os seduz é essa maneira de
jogar com a linguagem, essa composição nonsense que,
de fato, pouco importa se conta ou não uma história, mas
que interage com o universo infantil naquilo que ele tem de
mais precioso: a brincadeira.
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Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito!
Não seria negligente aﬁrmar que o bilhete é o gênero textual
mais democrático de que se tem notícia. Basta pensar que
pessoas de todas as camadas sociais, em qualquer parte do
mundo, trocam bilhetes com frequência, garantindo um meio
de comunicação fácil e eﬁciente, sem a presença física de seus
interlocutores – que podem ser pais e ﬁlhos, irmãos, amigos,
namorados, proﬁssionais de uma mesma área de atividade.
Pedaços de papel descartados de blocos e cadernos ou mesmo de embalagens e outros materiais recicláveis costumam
ser portadores desse gênero, ﬁxados em geladeiras, armários,
portas de escritórios, espelhos, monitores de computador,
entre tantos outros lugares – sem contar, claro, que as agendas e folhinhas especialmente destinadas a esse ﬁm também
são importantes suportes, trocados por tantos, todos os dias.
Entre as deﬁnições de bilhete do dicionário Aurélio encontram-se, à página 296: “1. Carta breve e simples; 2. Pequena
mensagem escrita” (Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2009).
Essa pequena mensagem normalmente é escrita em linguagem objetiva e informal, apresentando organização interna
simples, composta pelo nome do destinatário, uma fórmula
de entrada (breve saudação), o corpo do texto (aquilo que
se quer comunicar), a fórmula de despedida, a indicação do
remetente, a data e, quando necessário, o horário em que
foi escrita.
Ainda que não sigam a organização textual do gênero, os alunos encontram no bilhete uma boa forma de se comunicar por
escrito, mesmo que ainda não saibam ler e escrever convencionalmente. É por meio de bilhetes que trocam com amigos
quadrinhas, cantigas e outros pequenos textos, desenhos,
adesivos, ﬁgurinhas, que transmitem pequenas mensagens
de afeto para seus professores, mães, pais, avós...
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Do ponto de vista didático e pedagógico, o trabalho com
bilhetes pode favorecer a análise e a reﬂexão sobre a linguagem, sobretudo por ser um gênero que permite a consideração de um interlocutor real, em uma situação de comunicação
também real. Não se trata de ensinar aos alunos como é constituído, em sua organização interna e apresentação gráﬁca, um bilhete, e sim informar-lhes as características do
gênero, discutindo com eles o conteúdo da mensagem que
se pretende comunicar e como a supressão de alguns elementos de sua organização interna pode afetar a eﬁcácia e
a qualidade da comunicação.
Nesta Unidade 4, os alunos depararão com uma série de situações de leitura e produção escrita de bilhetes, além da
exibição de um vídeo com a Turma do Cocoricó, que buscam
promover a ampliação de seus conhecimentos a respeito do
gênero. É preciso levar em conta, ainda assim, que é no dia
a dia da sala de aula que se deve garantir o permanente contato com esses textos, lendo para e com os alunos todos os
bilhetes colados em seus cadernos ou agendas, planejando
situações em que lhes faça sentido escrever bilhetes para
a família ou favorecendo ocasiões em que troquem bilhetes
com colegas da mesma ou de outras turmas, tomando sempre
como conteúdo de ensino a organização interna do gênero
e a eﬁciência da própria comunicação pretendida, considerados o propósito da escrita do bilhete e o interlocutor.
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Unidade 5 – O que pode um diagrama?
Para que serve um diagrama? Grosso modo, para ampliar as
possibilidades de compreensão (bem como de exposição, explicação) de determinado conceito, ideia ou fenômeno de
qualquer área do conhecimento humano.
No entanto, é imprescindível explicitar que o mais adequado
seria falar em diagramas, em razão da variedade de formas
de organização e de deﬁnições disponíveis, dependendo da
natureza do objeto – conceito, ideia, tema – que se quer analisar, estudar, compreender – expor, explicar melhor.
Considerados importantes instrumentos semióticos,7 os diagramas, em suas distintas formas, objetivam representar visualmente, de modo simples e estruturado, aspectos de determinado objeto (conceito, ideia, tema, fato), favorecendo
o estabelecimento de relações entre os vários elementos
que o compõem.
7 Relativos à semiótica, ciência que
busca relacionar a sintaxe (relativa
à “forma”) à semântica (relativa ao
“conteúdo”); ocupa-se do estudo do
processo de signiﬁcação (por meio
de signos verbais e não verbais)
ou representação de conceitos ou
ideias para favorecer a comunicação
humana.
A presença de diagramas no corpo de um texto expositivo
pode servir como uma espécie de andaime à capacidade de
inferir sentidos de palavras ou expressões desconhecidas, inﬂuenciando a seleção de informações por sua relevância –
com base nos conhecimentos prévios do leitor sobre um tema
em estudo, por exemplo.
Pode-se observar a ocorrência de diagramas, elaborados com
os mais diversos recursos gráﬁcos – verbais e não verbais –,
em todas as esferas da comunicação humana, sempre ampliando as possibilidades de relacionar as coisas que estão
no mundo e as representações que temos de todas elas, em
nossa mente. É comum depararmos com diagramas em jornais, revistas, folhetos de propaganda, livros didáticos e um
sem-número de suportes textuais que circulam socialmente,
sobretudo nas regiões metropolitanas.
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Em geral, os diagramas conjugam texto, imagens, formas
diversas e alguns organizadores gráﬁcos, como: linhas —,
setas → , chaves abertas {, colchetes [ e outros.
Assim, os elementos de informação que devem ser ﬁxados
são agrupados por meio desses organizadores gráﬁcos e de
caixas de texto. As setas são muito importantes, pois podem
signiﬁcar “levou a”, “provocou”, “teve como resultado” etc.
A elaboração de um diagrama claro e compreensível tem sempre de levar em conta o interlocutor e implica:
 a deﬁnição das ideias que se quer veicular – as principais e
as secundárias ou periféricas;
 a organização e redação das ideias por meio de palavras-chave ou frases curtas;
 a escolha da forma gráﬁca que melhor organiza, hierarquiza ou apresenta as ideias (a presença ou não de imagens, a
utilização de setas, chaves, caixas de textos...).
Há, portanto, muitas possibilidades de organizar um diagrama, as quais se relacionam diretamente com o interlocutor a
que se dirige e a esfera em que circulará.
A seguir, apresentam-se exemplos dos diagramas mais comuns nos textos expositivos que circulam na esfera escolar:
 Diagrama em formato de lista (ver página 104 do livro do
aluno).
 Diagrama em formato de processo, como as instruções para
a montagem de origamis e brinquedos com sucata.
 Diagrama em formato de ciclo, como o que explica o ciclo
da água.
 Diagrama em formato de hierarquia, como o da pirâmide
alimentar.
Nesta Unidade 5, o gênero diagrama aparece, principalmente, como meio de promover a interlocução entre os alunos,
contribuindo para que compreendam um tema proposto para
estudo.
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Observe o exemplo da página 114, sobre algumas atividades
dos povos indígenas. Trata-se de um trecho do texto expositivo presente na etapa “Oba, já posso ler” da atividade 4,
cuja proposta consiste em que a turma realize uma leitura
colaborativa, mediada pelo professor. O diagrama, como se
pode observar, conjuga algumas fotos, texto e setas, que se
relacionam semanticamente. O texto, em sua totalidade, objetiva ampliar ou promover o conhecimento dos alunos sobre
a cultura alimentar de povos indígenas. À medida que o professor lê o texto e promove a análise do diagrama – a relação entre as imagens e palavras, a direção das setas etc. –,
favorece que eles levantem hipóteses, se remetam a outros
momentos de estudo propostos na Unidade e ampliem seus
conhecimentos sobre o tema.
Além disso, levando em conta a necessidade de ampliar as
possibilidades de leitura dos alunos que ainda não leem convencionalmente, a relação direta entre imagens e palavras
que as nomeiam permite que, em outros momentos, eles se
arrisquem a recuperar o conteúdo escrito do texto e retomem, com certa autonomia, os conceitos aprendidos sobre o
tema em estudo.
Ressalte-se que o contexto dessa leitura é garantido por meio
da roda de conversa anterior, cuja proposta era a análise de
um diagrama composto por imagens e setas para que os alunos utilizassem seus conhecimentos prévios sobre sua cultura
alimentar e sobre o percurso que alguns alimentos fazem do
cultivo até chegar à maioria das casas das grandes cidades,
como São Paulo.
Considerações sobre a avaliação da aprendizagem
dos alunos8
1. Um ponto importante é que nem sempre as atividades
especíﬁcas para avaliar são as mais informativas sobre
o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa
do professor e a análise do conjunto da produção escolar
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8 Este tópico foi elaborado por Rosaura
Soligo, à semelhança da abordagem
feita em vários documentos
curriculares de que é coautora e/ou
organizadora.
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do aluno geralmente informam muito mais sobre seu nível
de conhecimento, em especial no início da escolaridade.
Nesse sentido, as atividades propostas neste volume podem ser tomadas como objeto de observação e análise do
desempenho dos alunos, desde que os encaminhamentos
sejam planejados com esse ﬁm.
2. A avaliação da aprendizagem pressupõe não só os resultados obtidos nos momentos especíﬁcos para isso, mas
também (e principalmente) o conhecimento prévio dos
alunos sobre o que se pretendia que eles aprendessem,
seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade
das propostas (atividades, agrupamentos, intervenções),
para poder redimensioná-las quando os resultados não forem os esperados. Nessa perspectiva, a avaliação processual aqui proposta deve apoiar-se em:
 Observação sistemática – acompanhamento do percurso de aprendizagem, com instrumentos de registro das
observações. (A observação dos alunos em atividade é
essencial para avaliar atitudes e procedimentos.)
 Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções do aluno para que, em uma análise
comparativa, se tenha um quadro real das aprendizagens
conquistadas. (A análise comparativa de suas produções
e dos registros das observações feitas indicarão o percurso de aprendizagem e a evolução de seu conhecimento.)
Considerando tais aspectos, a forma como as Unidades estão
organizadas favorece a observação sistemática. Os procedimentos e as atitudes dos alunos podem ser avaliados durante sua participação nas rodas de conversa, na cantoria
e na brincadeira – avanços da capacidade de interlocução,
da compreensão das instruções para participar das brincadeiras, da disponibilidade para se envolver nas propostas de
cantoria; na forma como trabalham em parceria: o quanto
negociam decisões, colaboram para a conclusão das tarefas
em duplas ou trios e se empenham em desenvolvê-las da
melhor maneira possível, entre outras. Do mesmo modo, as
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atividades propostas de forma sequenciada e encadeada, envolvendo pontualmente o trabalho com determinado gênero,
bem como as seguidas situações de leitura e escrita propostas aos alunos para reﬂexão sobre o sistema alfabético de
escrita em dado contexto, permitirão analisar, no processo,
suas produções (ainda que em parceria, considerando que as
propostas em si conﬁguram situações de aprendizagem, devendo, portanto, favorecer que coloquem em jogo o que já
sabem, estabeleçam relações, relacionem o que estão aprendendo ao conhecimento prévio, compartilhem suas hipóteses
etc.). Ou seja, avaliar o processo de aprendizagem dos alunos
implica considerar também o que eles conseguem fazer em
parceria. Esse duplo movimento – observá-los trabalhando e
analisar suas produções em diferentes momentos – é basicamente o que conﬁgura uma avaliação processual, que permite
redimensionar o trabalho, mesmo antes de propor qualquer
avaliação mais formal.
3. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter
sempre como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em relação a si mesmo, em relação ao que se espera dele e em relação aos colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.
 Avaliar o aluno em relação a si mesmo signiﬁca considerar o que ele sabia antes do trabalho pedagógico desenvolvido e comparar esse nível de conhecimento prévio
com o que ele demonstra ter adquirido no processo.
 Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter expectativas de aprendizagem previamente
deﬁnidas e usá-las como referência para orientar as propostas de ensino e de avaliação.
 E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as
mesmas oportunidades escolares é uma forma de complementar as informações obtidas nos dois primeiros
parâmetros: a comparação do desempenho dos alunos
só tem utilidade se contribuir para entender melhor por
que aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.
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Considerar esses três parâmetros é condição para avaliá-los
de maneira justa. Como também é condição para avaliá-los de
maneira mais justa a clareza de que a construção de conhecimentos de natureza conceitual – como é o caso da aprendizagem do sistema de escrita alfabética – não ocorre de uma
hora para outra e, por isso, nem sempre pode ser aferida por
instrumentos de veriﬁcação pontual, pertinentes nos casos
de conteúdos simples, de fácil assimilação.
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Referências bibliográﬁcas
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LIVRO DO PROFESSOR
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE RIO BRANCO. Proposta curricular de
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CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:30 AM
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO
TÉCNICA. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.
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Leia para os alunos as curiosidades que estão na abertura
desta Unidade, convidando-os a
falar sobre recitação de parlendas feita em casa ou na escola
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de educação infantil. Dê alguns
exemplos.
Favoreça a produção oral dos alunos, incentivando a participação
alternada de todos.
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Proponha a recitação de outras
parlendas, dizendo os primeiros
versos de cada uma, e pedindo
que os alunos continuem, caso
as conheçam.
Você pode perguntar se os pais
ou os avós dos alunos já brincaram com eles recitando essa
parlenda, e citar outras, como:
Bate, palminha, bate / palminha
de São Tomé. / Bate, palminha,
bate / para quando o papai vier.
Alguns exemplos:
Trava-língua: O peito do pé do
Pedro é preto.
44
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Para aborrecer os amigos: Enganei
um bobo / na casca do ovo. / Galinha choca / não bota ovo.
Roda de conversa e brincadeira
Depois desse primeiro momento, recite a parlenda sugerida
na atividade 1. Proponha que
os alunos a repitam com você,
mais de uma vez, pois a intenção
é que, ao longo desta Unidade,
memorizem muitos textos importantes para as atividades em que
se propõe que reﬂitam sobre o
sistema alfabético de escrita.
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• P30 Relacionar a parlenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P36 Recitar parlendas.
• P37 Compreender as instruções
verbais para poder participar de
jogos e brincadeiras.
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• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
• P35 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de uma
parlenda: a disposição em
versos, a repetição de palavras,
a repetição de estruturas
de frases na construção dos
versos, as rimas.
• P3 Produzir bilhete levando em
conta o gênero e seu contexto
de produção, ditando-o ao
professor.
É importante providenciar
cópias impressas desse bilhete
para entregar àqueles que não
conseguirem concluir a tarefa.
Oba, já posso ler!
Convide os alunos a inferirem
quais parlendas estão escritas
no quadro. Leia cada verso em
voz alta, apontando para sua
escrita. Além da leitura realizada por você, é importante
chamar duplas de alunos para a
leitura das parlendas em cartazes ou na lousa. Aproveite para
46
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informar as características do
gênero.
Como é bom escrever!
Explique as características e
a organização interna do gênero bilhete: um texto curto,
em que é necessário colocar o
nome do destinatário, a fórmula
de saudação e a de despedida,
a data, a assinatura ou o reme-
tente. Converse com os alunos
sobre a ﬁnalidade desse bilhete. Sua mediação deve considerar não apenas as ideias sobre
O QUE ESCREVER, mas problematizar COMO DEVE SER ESCRITO.
Na atividade de cópia, espere
que eles copiem cada trecho já
concluído e escrito na lousa,
acompanhando-os nessa tarefa.
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• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
• P32 Recitar parlendas.
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
• P35 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de uma
parlenda: a disposição em
versos, a repetição de palavras,
a repetição de estruturas
de frases na construção dos
versos, as rimas.
Roda de conversa
Se você avaliar que a atividade
se estenderá mais do que o esperado, porque muitos alunos estão interessados em partilhar as
novas parlendas que aprenderam
em casa, programe outra roda de
conversa para que todos possam
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contribuir. Será muito produtivo
anotar os primeiros versos dessas
parlendas e, depois da atividade,
produzir cartazes com novas parlendas aprendidas pelos alunos.
Lembre-se de que são esses cartazes, resultantes de situações
compartilhadas por todos, que
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
suscitarão nos alunos o desejo
de se arriscar a ler, mesmo que
não convencionalmente, movidos
pelo sentido que tais cartazes
podem ter para eles e pelo conhecimento prévio que têm de
seu conteúdo.
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• P32 Escrever parlenda de
memória levando em conta
o gênero e seu contexto de
produção, de acordo com sua
hipótese de escrita.
• P33 Retomar o texto para saber
o que já foi escrito e o que ainda
falta escrever na escrita de
textos de memória.
Como é bom escrever!
Sugerimos que seja proposta a
escrita da parlenda abaixo:
Lá em cima do piano
Tem um copo de veneno.
Quem bebeu, morreu
O culpado não fui eu.
Antes de iniciarem a escrita,
convide os alunos a recitarem a
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parlenda que irão escrever, a ﬁm
de que a relembrem e brinquem
com sua sonoridade, marcando
sua cadência.
Ao começarem a escrita, caminhe
entre os alunos pedindo que leiam
o que já escreveram e antecipem
oralmente o que ainda falta.
Para compartilhar os saberes e a
reﬂexão da turma, depois de os
alunos terem escrito, chame duas
ou três duplas à lousa para escreverem o primeiro verso da parlenda, dizendo o nome das letras que
estão sendo usadas e justiﬁcando
a escolha de cada uma.
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• P36 Recitar parlendas.
• P37 Compreender instruções
orais para participar de jogos
e brincadeiras.
• P32 Escrever parlenda de
memória levando em conta
o gênero e seu contexto de
produção, de acordo com sua
hipótese de escrita.
• P33 Retomar o texto para saber
o que já foi escrito e o que ainda
falta escrever na escrita de
textos de memória.
Como brincar?
O escolhido recebe o anel e o

segura entre as mãos.
Os outros alunos sentam-se,

lado a lado, com as mãos
unidas, prontas para receber
o anel em segredo.
O jogo começa e o aluno que

está com o anel passa suas
mãos entre as mãos dos
colegas, tentando deixá-lo
com um deles, sem que isso
seja visto pelos demais.
Nesse momento, o aluno

que estava com o anel
e o passou a um colega,
pergunta a qualquer um dos
colegas menos àquele com
quem deixou o anel: “Com
quem você acha que está o
anel?”. Se o colega acertar a
resposta, ele passará o anel
na próxima rodada. Se errar,
pagará uma prenda.
Roda de conversa e brincadeira
É importante levantar os conhecimentos prévios dos alunos
sobre a brincadeira de passar o
anel. Para fazer a escolha daquele que vai passar o anel pode-se
recitar uma parlenda, como:
Uni, duni, tê, / salamê, minguê,
/ o sorvete colorê / o escolhido
foi você.
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Como é bom escrever!
Veja como organizar esta atividade:
• Agrupe os alunos em duplas e
indique quem começará a atividade.
• Entregue a eles uma caixa com
as letras organizadas em ordem
alfabética.
Conheça as regras:
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1. O aluno que começa o jogo
coloca uma letra da primeira
palavra da parlenda.
2. Em seguida, diz ao parceiro o
que já está escrito.
3. O colega põe outra letra e diz
o que está escrito.
4. O jogo continua dessa forma
até que a dupla considere a
escrita completa.
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• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
• P35 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de uma
parlenda: a disposição em
versos, a repetição de palavras,
a repetição de estruturas de
frases na construção dos
versos, as rimas.
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
• P7 Participar de situações
de intercâmbio oral, formulando
perguntas e compartilhando
suas preferências.
Leia atentamente as parlendas
e proponha aos alunos, a cada
leitura, que procurem descobrir
onde está escrito o texto lido.
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• P77 Escrever controlando a
produção pela própria hipótese
de escrita.
Triciclo
Boneca
Carro
Bola
Quebra-cabeça
Bicicleta
Como é bom escrever!
Nesta, como nas outras atividades cuja proposta é que os alunos escrevam de acordo com sua
hipótese de escrita, não se deve
esperar como resultado a escrita
convencional das palavras.
Proponha que escrevam em duplas, considerando os critérios
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de agrupamento propostos na
Apresentação deste volume.
Circule entre eles, fazendo observações que favoreçam a reﬂexão sobre o sistema de escrita e levando-os a perceber que
poderão aprimorar seus escritos
consultando os materiais expostos na sala.
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• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
• P42 Localizar palavras
em textos conhecidos.
• P36 Recitar parlendas.
• P37 Compreender instruções
orais para poder participar de
jogos e brincadeiras.
Roda de conversa
Há muitas possibilidades de se
brincar com uma corda e os alunos podem nos surpreender com
suas formas diferentes de pular
e brincar. Durante esta roda de
conversa, estimule-os a compartilhar essas possibilidades, perguntando-lhes se, enquanto brincam,
costumam recitar parlendas. Veri-
52
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ﬁque se já conhecem a parlenda
proposta para a atividade e, em
caso negativo, ensine-a.
Salada, saladinha
Bem temperadinha
Sal, pimenta
Um, dois, três.
Como é bom escrever!
Para começar esta atividade, certiﬁque-se de que os alunos reco-
nhecem todas as ﬁguras e nomes
das respectivas brincadeiras que
irão nomear.
Recomende que escrevam da melhor forma que puderem e com
uma letra caprichada!
Como escreverão de acordo com
sua hipótese é possível, no ﬁm
desta atividade, escolher duas
ou três escritas diferentes para
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• P77 Escrever controlando a
produção pela própria hipótese
de escrita.
Cabra-cega
Pular corda
Batata quente
Passa-anel
Dança das
cadeiras
Amarelinha
promover uma discussão com
todos.
Você pode chamar três duplas à
lousa e pedir que reproduzam suas
escritas, de acordo com o que está
no caderno de atividades deles.
Para comparar a produção dos
alunos, faça perguntas para ajudá-los a reﬂetir sobre suas escritas. Mencione nomes de colegas,
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palavras de listas ou textos que
possam ser consultados nos cartazes disponíveis na sala.
A intenção é que eles discutam
o que escreveram e comparem
as escritas de cada dupla, colocando em jogo o que sabem
(nome das letras, palavras que
começam com a mesma sonoridade daquelas que escreveram,
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
procedimentos de consulta a
materiais escritos expostos na
sala para aprimorar a qualidade
de suas escritas etc.), sem terem
de chegar a uma escrita convencional nesse momento.
Relembre as considerações sobre
essa proposta expressas em atividades anteriores nesta Unidade.
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• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
• P53 Participar de situações de
intercâmbio oral, formulando
perguntas ou estabelecendo
conexões com os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores (expectativa geral).
• P30 Relacionar a parlenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P36 Recitar parlendas.
• P37 Compreender instruções
orais para poder participar de
jogos e brincadeiras.
Como brincar?
Os alunos permanecem

sentados no chão, em círculo e
com os olhos fechados.
Quem estiver com o lenço anda

em torno da roda enquanto
todos cantam: Corre cutia /
na casa da tia / corre cipó /
na casa da avó. / Lencinho na
mão / caiu no chão / moço
bonito / do meu coração. /
Posso jogar? Pode!/ Ninguém
vai olhar? / Não!.
Nesse momento, o lencinho é
colocado atrás de um aluno que
está na roda e todos olham.
Esse aluno se levanta e sai
correndo atrás de quem jogou
o lenço. Quem o jogou terá de
correr e sentar no lugar do que
tenta pegá-lo. Se agarrado, irá
para o centro da roda.
Oba, já posso ler!
Proponha aos alunos que tentem
descobrir que parlenda está escrita na página. Dê algumas pistas
que os ajudem a inferi-la, como:
• A parlenda fala de uma comida.
• A parlenda foi recitada por
vocês, hoje, enquanto pulavam
corda.
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• Onde podem estar escritas as
palavras SALADA – TEMPERADINHA – PIMENTA?
• Depois de terem se arriscado a
descobrir a parlenda e localizado algumas palavras, propornha que recitem as parlendas
acompanhando e apontando
com o dedo o texto escrito.
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• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
Oba, já posso ler!
A parlenda “Rei, capitão” é bastante conhecida entre os alunos,
mas pode não ser por todos.
Por isso, talvez seja necessário
recitá-la mais de uma vez, observando atentamente se todos conseguem recuperá-la de memória.
Nesta proposta, além da leitura, a parlenda será recortada em
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versos que depois serão colados
na ordem certa no quadro (a parlenda que será recortada está na
página 123, no ﬁm do caderno de
atividades dos alunos).
Ofereça informações e orientações sobre a proposta “ordenação
de versos”, ensinando os procedimentos pertinentes – recorte,
ordenação e colagem dos versos.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
Caso seja a primeira vez que se
dediquem a uma atividade desse
tipo, ter um modelo, em tamanho
grande, para mostrar a eles, passo a passo, como fazer, pode ser
muito produtivo. Conte sempre
com algumas duplas na hora de
ler e localizar cada verso.
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Rei
Moça bonita
Soldado
Ladrão
Como é bom escrever!
Converse com os alunos para saber se eles conseguem identiﬁcar, nas imagens, as personagens
que aparecem na parlenda.
Proponha que, em duplas, escrevam seus nomes.
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Enquanto escrevem, circule entre
eles e faça-lhes perguntas para
ajudá-los a reﬂetir sobre o que
escrevem.
Que letra podemos usar para escrever REI? Há nomes de amigos
em nossa turma que começam
com essas letras (que começam
com RE, como Renata, Renan?).
Incentive-os a consultar os escritos disponíveis na sala de aula.
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• P36 Recitar parlendas.
• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
Roda de conversa e brincadeira
Ter à mão uma lista com todas
as parlendas trabalhadas é importante para que não se perca
a oportunidade de recitá-las.
Proponha que eles falem das que
mais gostam, votem na preferida
da turma ou escolham algumas
para recitar aos colegas de outras turmas.
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Oba, já posso ler!
Proponha a atividade com o seguinte encaminhamento:
• Primeiro, sugira que recitem a
parlenda mais de uma vez, antes
de se ocuparem do texto escrito.
• Em seguida, peça que a recitem
acompanhando o texto escrito,
verso a verso.
• Faça uso de cartaz com a letra
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
da parlenda, propondo que inﬁram onde estão escritas algumas palavras em cada um dos
versos, quantas palavras há em
cada verso e onde está escrita
cada uma, entre outras.
Depois dessa atividade coletiva,
cada aluno pode ler a parlenda
em seu livro, ajustando o falado
ao escrito.
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• P77 Escrever controlando a
produção segundo sua hipótese
de escrita.
Abacaxi
Biscoito
Como é bom escrever!
Nesta atividade está em jogo a
escrita de respostas às adivinhas,
segundo as hipóteses que os alunos têm sobre como se escreve.
Depois de ler cada adivinha, discuta com eles até que cheguem
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à resposta certa. É importante
que compreendam o sentido ﬁgurado de algumas palavras, os
trocadilhos, as brincadeiras que
se faz com as palavras para organizá-las de forma engraçada...
Esse cuidado não visa ao apro-
fundamento de uma das várias
características desse gênero, e,
sim, favorecer a construção de
sentidos para ajudar os alunos a
memorizarem as adivinhas.
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Ovo
Pão
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Torta
Cenoura
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Batata quente
Para não “morrer” com a bola
na mão, os alunos precisam
se concentrar e coordenar os
movimentos ao ritmo da fala.
Idade: A partir de 5 anos.
Local: Pátio.
Material: Bola.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar?
O grupo ﬁca em círculo,
sentado ou em pé. Um aluno
ﬁca fora da roda, de costas
ou com os olhos vendados,
dizendo a frase: “Batata
quente, quente, quente...
queimou!”. Enquanto isso,
os demais vão passando a
bola de mão em mão até
ouvirem a palavra “queimou”.
Quem estiver com a bola
quando a palavra queimou
for pronunciada, sai da roda.
Ganha o último que sobrar.
Lembrete: Uma opção é pedir
aos alunos para variarem o
ritmo com que dizem a frase.
Assim, os que estão na roda
terão de passar a bola de mão
em mão mais rápida ou mais
lentamente, acompanhando
o ritmo da fala.
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• P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
Boca de forno
Agora os alunos têm de fazer
tudo o que o mestre mandar.
Idade: A partir de 7 anos.
Local: Pátio.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar?
Um dos alunos é escolhido
para representar o mestre.
A brincadeira começa com ele
dizendo: “Boca de forno”.
E os colegas respondem:
“Forno”. Ele continua: “Tirando
o bolo”. E os demais dizem:
“Bolo”. Ele pergunta: “Fareis
tudo o que seu mestre
mandar?”, e o grupo responde:
“Faremos!”. Nesse momento,
o mestre dá uma ordem e
cada um dos participantes tem
de cumpri-la. Ele pode, por
exemplo, pedir aos colegas que
andem até um determinado
ponto e voltem pulando em um
pé só ou que busquem algum
objeto. O primeiro que chegar
se torna o chefe e o último
recebe um castigo.
Oba, já posso ler!
No ﬁm do caderno do aluno (p. 63),
encontram-se os versos para a
atividade de recorte. Esta é mais
uma proposta para que os alunos
leiam mesmo antes de saber ler
convencionalmente, localizando
cada um dos versos que compõem
a parlenda para ordená-los.
Para localizar cada verso, ajus-
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 63
tando o falado ao escrito, eles
precisarão recorrer a seus conhecimentos sobre o valor sonoro
convencional das letras, inferindo que verso procurar entre
todos os apresentados.
Esta pode ser uma situação privilegiada para eles aprenderem
sobre a organização interna do gênero parlenda. Para isso, proponha
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
questões enquanto eles procuram
encontrar os versos. Pode-se explorar, por exemplo, as palavras
repetidas, pedindo-se a eles que
ajustem o recitado ao escrito.
Ofereça informações e orientações sobre a proposta “ordenação
de versos”, ensinando os procedimentos pertinentes – recorte,
ordenação e colagem dos versos.
63
9/16/10 10:30 AM
correndo
dormindo
chorando
varrendo
pulando
Converse com os alunos favorecendo que compartilhem os
sentidos das imagens: “O que
cada criança das ilustrações está
fazendo?”.
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CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:30 AM
Roda de conversa
É provável que os alunos queiram
assistir ao vídeo mais de uma vez!
Permitir que eles o assistam, além
de agradá-los, colaborará para
que decorem o Tangolomango.
Depois, não deixe de ouvir as hipóteses deles sobre o que pode
ser Tangolomango.
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 65
Oba, já posso ler!
Considere a riqueza desse texto
para o trabalho com rimas e repetição de estruturas frasais. Ajustar o recitado ao texto lido, além
de dar continuidade ao espírito da
brincadeira possível no momento em que os alunos assistiram
ao vídeo, pode colocá-los diante de algumas questões bastante
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
signiﬁcativas para reﬂexão:
Palavras que se repetem, sequências de sons iguais; palavras que estão contidas dentro de outras etc.
A letra do Tangolomango escrita
em um cartaz pode estimular uma
discussão calorosa.
Considere as demais orientações
descritas nas atividades semelhantes já propostas nesta Unidade.
65
9/16/10 10:30 AM
Como é bom escrever!
A particularidade desta parlenda
é o fato de cada par de palavras
terminar com o mesmo som, o
que permitirá que se analise essa
característica comum às palavras
que rimam.
66
Port1ºAnoPROF.indd 66
Biscoito
Oito
Chiclete
Sete
Brinco
Cinco
Teatro
Quatro
Como se trata de uma atividade
de escrita, talvez não seja possível problematizar a sequência de
letras iguais do ﬁm de cada par
de palavras, considerando a hipótese de escrita de cada aluno.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral, fazendo
perguntas ou estabelecendo
relações com conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores (expectativa geral).
Selecionamos o tema “animais”
para esta Unidade porque encanta e desperta a curiosidade dos
alunos. Leia a apresentação da
Unidade “Para começo de conversa”, chame a atenção deles para as
imagens e pergunte-lhes se conhe-
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 67
cem esses animais, se têm algum
em casa e de qual mais gostam.
A primeira etapa da atividade 1
é uma roda de conversa que tem
por objetivo envolver os alunos
preparando-os para o trabalho
com o gênero legenda.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
Leia com atenção todas as propostas de atividades (de 1 a 6) para
acompanhar a lógica que orienta o
trabalho e fazer as alterações que
julgar necessárias para adaptá-lo
às características de sua turma e
ao tempo de que dispõe.
67
9/16/10 10:31 AM
• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral, fazendo
perguntas ou estabelecendo
relações com conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores (expectativa geral).
Os professores orientadores
da sala de leitura e da
sala de informática podem
providenciar materiais
impressos ou eletrônicos
que façam referência ao
gênero e propor atividades
de pesquisa e conversa em
suas próprias aulas.
Roda de conversa
Como ajudar os alunos a diferenciar legendas de outros textos
que também acompanham fotos
e outras imagens?
Proponha uma conversa sobre histórias em quadrinhos para aproximá-los do estudo das legendas.
Tenha à mão algumas revistas de
HQ. Selecione e marque algumas
68
Port1ºAnoPROF.indd 68
páginas com balões diferentes
(que indicam pensamento, fala
em tom mais baixo ou mais alto,
onomatopeias, símbolos usados
quando as personagens estão
zangadas etc.) para que os alunos
observem e contem o que sabem
sobre esses textos. Ouça-os e faça
perguntas, fornecendo novas informações para ampliar o conhe-
cimento deles. Concentre-se nos
balões que indicam pensamento.
Oba, já posso ler!
Leia um balão de cada vez para
que os alunos possam indicar a
foto correspondente. Peça que
justiﬁquem a resposta, baseados não apenas na imagem, mas
também no texto escrito. Assim,
se uma dupla aponta para a ima-
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
gem do cachorro, quando você lê
“AGORA TE PEGUEI!!!”, você pode
perguntar: “Mas onde está escrita
a palavra PEGUEI?”. Se indicarem
a palavra certa, questione: “Mas
como vocês sabem que essa é a
palavra PEGUEI?”. Outra possibilidade é propor essas discussões
para a turma, escrevendo na lousa
cada expressão encontrada, para
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 69
compartilharem suas estratégias
de leitura. Faça perguntas para
que eles reﬂitam sobre o sentido das expressões escritas nos
balões, ajudando-os a relacionar
texto e imagem: “Onde parece que
o cachorro está?”, “Parece que
está correndo num campo... Ah...
Então será por isso que ele está
pensando ‘AGORA TE PEGUEI!!!’?”.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
Conclua, com eles, que esses
textos servem para indicar a fala
ou o pensamento dos animais:
são ﬁccionais, pois os animais
não estão realmente dizendo
ou pensando; trata-se de uma
brincadeira, de um faz de conta.
Destacar esse aspecto os ajudará a diferenciar esses textos dos
que vêm a seguir: as legendas.
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9/16/10 10:31 AM
• P15 Relacionar legenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P16 Recuperar informações
explícitas.
• P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e
o texto lido em voz alta pelo
professor.
• P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
O procedimento adotado para a
leitura dos balões deve ser usado para as legendas. Ao lê-las,
peça que os alunos indiquem a
que foto cada uma delas se refere. Em seguida, peça-lhes que
indiquem onde estão as palavras
TIGRE e LEÃO-MARINHO, para
que se ocupem também do texto
e não só da imagem. Escreva as
70
Port1ºAnoPROF.indd 70
duas legendas na lousa e peçalhes que expliquem para os colegas as estratégias usadas para
descobrirem a localização das
palavras, propiciando assim a reﬂexão de todos. Aborde tanto o
sistema de escrita quanto o sentido que eles precisam construir
ao relacionarem foto e legenda.
Por exemplo, escreva na lousa:
“TIGRE BRINCA EM ZOOLÓGICO DA
RÚSSIA”, leia essa legenda para
eles apontando o texto e solicite que uma dupla leia o que
está escrito, apontando para a
escrita como você fez, enquanto
os demais fazem a mesma coisa
no caderno de atividades. Depois, pergunte-lhes: “O tigre está
mesmo brincando?”. “Então vamos
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P15 Relacionar legenda à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P16 Recuperar as informações
explícitas
• P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e o
texto lido pelo professor em
voz alta.
• P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
ver: se está escrito ‘tigre brinca
em zoológico da Rússia’, mostrem
onde está escrito ‘tigre’, ou onde
está escrito ‘brinca’?”.
Favoreça a comparação entre o balão e a legenda para que os alunos
elaborem o conceito dos gêneros.
Ajude-os a relacionar as legendas
que acabaram de ler com os pensamentos e as falas (ﬁccionais)
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 71
dos animais das primeiras fotos:
“Nos textos que acompanham as
fotos 4 e 5 os animais também
falam?”, “O que esses textos dizem?”, “Eles se parecem com os
textos dentro dos balões?”. Favoreça a comparação entre os textos,
“E nestes textos, pode-se dizer que
o leão-marinho parece estar dormindo de verdade e que o tigre pa-
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
rece estar brincando de verdade?”.
Depois dessa conversa, explique
que esse texto se chama legenda
e que normalmente as legendas
acompanham fotos publicadas
em jornais, revistas, internet etc.
Mostre aos alunos que a legenda
registra o fato com um verbo no
presente, como dorme, brinca, e
não no passado, dormiu, brincou.
71
9/16/10 10:31 AM
• P18 Produzir legenda para a
foto levando em conta o gênero
e seu contexto de produção,
ditando-a para o professor ou
escrevendo-a de acordo com
sua hipótese de escrita.
• P19 Revisar a legenda apoiado
na leitura feita pelo professor
em voz alta.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Como é bom escrever!
Nesta atividade recorde, com os
alunos, os balões lidos na etapa
anterior, relembrando o percurso do grupo para compreender o
que representam. Escrever textos
sintéticos e com sentido é um
grande desaﬁo para eles. Tanto
estes, que serão escritos nos
72
Port1ºAnoPROF.indd 72
balões, quanto os das legendas,
propostos a seguir. Portanto, é
preciso estar atento para que
elaborem os sentidos necessários
à formulação tanto de um quanto
de outro. Se os alunos tiverem
diﬁculdade em relacionar cada
uma das imagens a um texto,
conte-lhes algumas curiosida-
des sobre esses animais. Em cada
uma dessas propostas favoreça
que os alunos discutam, concordem ou discordem, justiﬁcando
porque o texto combina ou não
com a foto.
O essencial nesta atividade é
evitar que eles aceitem um texto incoerente ou que acatem o
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
Resposta pessoal
que o professor diz sem pensarem sobre a relação entre texto
e imagem.
Releia as considerações gerais
sobre a parceria professor-aluno
em atividades de produção na
Apresentação deste volume.
LIVRO DO PROFESSOR
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LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
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9/16/10 10:31 AM
• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral, fazendo
perguntas ou estabelecendo
relações com conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores (expectativa geral).
Roda de conversa
Para que troquem os conhecimentos adquiridos e suas experiências, proponha aos alunos
uma conversa sobre animais,
alertando-os para os aspectos
74
Port1ºAnoPROF.indd 74
éticos implicados no tema, como
os maus-tratos, a exploração e
a exposição, ou, por outro lado,
as práticas de adestramento para
educar animais domésticos visando ao seu bem-estar.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
Oba, já posso ler!
Ainda que você seja o leitor, esta
atividade favorece o desenvolvimento de algumas habilidades de
leitura, como inferir o assunto de
um texto com base em seu título
e estabelecer relações entre fotos, ilustrações e corpo do texto.
Primeiro leia a manchete e peça
para os alunos olharem a foto
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 75
que acompanha o texto, emitindo opinião sobre o que acham
que pode estar escrito no texto.
Depois de ler a notícia, conﬁrme
ou não suas hipóteses iniciais.
Em relação ao gênero “notícia”,
compartilhe com os alunos alguns aspectos relativos ao contexto de sua produção: De onde
essa notícia foi retirada? Quando
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
foi publicada? Por quem? A quem
poderia interessar esse tipo de
notícia? Se pesquisarmos hoje,
no mesmo veículo, encontraremos
novas informações sobre esse assunto, ou conseguiremos acessar
a mesma notícia? Como? Onde
mais podemos encontrar notícias
(veículos, suportes)? Como os alunos têm a notícia impressa no
75
9/16/10 10:31 AM
caderno de apoio, chame a atenção deles para alguns aspectos
de sua organização, como a diferença expressiva entre a apresentação gráﬁca da manchete em
relação ao corpo do texto, por
exemplo. Sugira que ajustem o
texto da legenda à leitura que
você ﬁzer.
76
Port1ºAnoPROF.indd 76
Os comentários que os alunos
farão sobre a notícia são o objetivo principal desta atividade.
Portanto, mantenha-os envolvidos e atentos desde o início.
Embora breve, a notícia é interessante e a foto ajuda a compor
seu conteúdo.
A próxima etapa da atividade
tem dois focos diferentes e igualmente importantes. O primeiro
refere-se ao gênero. Para reﬂetir
sobre ele com os alunos, explique o enunciado, contextualize-o
e justiﬁque a tarefa: encontrar a
legenda correta para cada foto.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P15 Relacionar legenda à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P16 Recuperar as informações
explícitas.
• P17 Estabelecer relação
entre imagem (foto, ilustração)
e o texto lido pelo professor
em voz alta.
• P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
O professor orientador da
sala de leitura, o professor
orientador de informática
educativa e outros professores
do primeiro ano podem ajudar,
providenciando um pequeno
acervo de fotos legendadas em
seus suportes originais para
ampliar as possibilidades de
análise dos alunos.
Remeta-se à foto que acompanha a notícia, relendo o texto,
enfatizando o trecho que cita
o nome dos ratinhos.
Retome a notícia e a foto para
aproximar os alunos do contexto
em que esta aparece, sua função
– complemento. Lembre sempre a
eles que uma das características
da legenda é a concisão.
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 77
Para que reﬂitam sobre o sistema
de escrita, leia as três legendas,
não na ordem em que aparecem
(em relação às fotos) e peça que
as identiﬁquem. Eles podem se
orientar pela extensão de cada
legenda, pelo número de palavras
que as compõem ou procurando o
nome dos instrumentos.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
77
9/16/10 10:31 AM
• P18 Produzir legenda para a
foto considerando o gênero e
seu contexto, ditando-a para o
professor ou escrevendo-a de
acordo com sua hipótese de
escrita.
• P19 Revisar a legenda apoiado
na leitura em voz alta feita pelo
professor.
Como é bom escrever!
Este momento deve favorecer
tanto a reﬂexão sobre as características do gênero quanto sobre
o sistema de escrita.
Para a foto 1: escrever legenda
em dupla.
Antes de escreverem, discuta
com os alunos o que as imagens
comunicam, além de retomar
78
Port1ºAnoPROF.indd 78
algumas características desse
gênero, já apresentadas nas atividades anteriores, favorecendo
a expressão de suas opiniões e
aprendizagens. Em seguida, peça
a eles que compartilhem algumas
legendas possíveis para as fotos
(aquelas que pensaram e pretendem escrever).
Defina, antes da atividade de
produção de texto em dupla, os
papéis: um aluno registra a ideia
que a dupla teve e o outro revisa
o texto que está sendo escrito (se
todas as letras necessárias estão
sendo escritas e se são as corretas). Em seguida, quem revisou o
texto copia-o em seu caderno de
apoio. Destaque a importância de
escreverem da melhor forma possí-
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral, fazendo
perguntas ou estabelecendo
relações com conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores (expectativa geral).
vel, preocupando-se com quantas
e quais letras usar, incentivandoos a se apoiar nos materiais escritos expostos na sala de aula.
Acompanhe as duplas, pedindo
que leiam o que escreveram. Anote essas ideias para depois recuperar as legendas produzidas.
Para a foto 2: produção coletiva
de legendas.
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 79
Destaque que essa foto é diferente: o ratinho não está com um
instrumento musical e sim com
uma espécie de carrinho de bebê
ou de boneca: “O que parece que
ele está fazendo?”, “Parece que
está cuidando de um ﬁlhote?”, “O
que poderia ser escrito?”.
Ouça as propostas dos alunos e
registre-as na lousa, lendo cada
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
uma delas. Em seguida, proponha
que elejam as mais representativas e escolham a legenda mais
adequada à foto, copiando-a.
Compare as legendas produzidas
nesta atividade com as anteriores (ausência de artigos, verbo
no presente etc.).
79
9/16/10 10:31 AM
• P21 Comentar notícias
estabelecendo relações com
conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
Conforme proposto na atividade 2, leia primeiro a manchete
e peça aos alunos que observem
a foto que acompanha o texto,
para tentar inferir seu conteúdo,
estabelecendo relações possíveis
entre título e imagem. Depois
discuta com os alunos suas ca-
80
Port1ºAnoPROF.indd 80
racterísticas gráﬁcas (o destaque
da manchete, em letras maiores,
em relação ao restante do texto,
uma legenda logo abaixo da
foto, além de referências a quem
escreveu a notícia ou tirou as fotos, entre outros). Você poderá
ajudá-los perguntando: “Como
será que o besouro foi parar dentro
da mala?”, “Será que em São Paulo
podemos encontrar besouros grandes assim?”, “Quanto deve ser 14
cm; o quê é mais ou menos desse
tamanho?”, “O que você faria se
encontrasse um besouro desse tamanho em sua mochila?”. Compa-
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P15 Relacionar a legenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P16 Recuperar informações
explícitas.
• P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e
o texto lido em voz alta pelo
professor.
• P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
re esse besouro gigante com um
comum, contando, por exemplo,
que as joaninhas são uma espécie de besouros bem pequenos.
Quanto maior o envolvimento dos
alunos nessa conversa, mais preparados estarão para desenvolver
as próximas atividades de leitura
e escrita de legendas.
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 81
Oba, já posso ler!
Nesta atividade, considere o que
os alunos já aprenderam sobre
legendas. O que pode ser feito
para ampliar esse conhecimento?
Como favorecer a construção de
sentidos nesta leitura, relacionando-a com as atividades anteriores? Primeiro, peça que os
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
alunos observem as fotos e identiﬁquem as imagens. Em seguida, leia a manchete, comente-a
e peça que discutam o assunto.
Esclareça o signiﬁcado da expressão área urbana.
Solicite que leiam mesmo sem
saber ler convencionalmente.
(Considere válidos todos os co-
81
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• P18 Produzir legenda para a
foto levando em conta o gênero
e o contexto de sua produção,
ditá-la para o professor ou
escrevê-la de acordo com a
hipótese de escrita do aluno.
• P19 Revisar a legenda apoiado
na leitura em voz alta feita pelo
professor.
Humanos e macacos convivem
em harmonia.
Macacos brincam em plena rodovia,
ignorando o tráfego de veículos.
mentários sobre agrupamentos
descritos na Apresentação deste
volume.) Com os alunos divididos
em grupos, mostre-lhes que no
quadro estão as duas legendas
que devem ser copiadas junto
às fotos. Antes, porém, eles devem tentar descobrir a que foto
pertence cada legenda. Ajude-os
82
Port1ºAnoPROF.indd 82
sugerindo que procurem algumas
palavras. Ex.: macaco, rodovia,
veículos. Quando as encontrarem, peça que justifiquem
suas escolhas. Em seguida, leia
as duas legendas, ou copie-as
na lousa, e pergunte para toda a
turma qual deve ser escrita junto
a cada foto.
Como é bom escrever!
Depois de relembrar aos alunos
que uma característica da legenda é a concisão, ofereça modelos
para sua produção.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 83
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
83
9/16/10 10:31 AM
• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral, fazendo
perguntas ou estabelecendo
relações com conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores (expectativa geral).
Roda de conversa
Considere as orientações nas
notas de Apresentação deste
volume para as atividades de
intercâmbio oral. Primeiro, pergunte aos alunos o que eles e sua
família fazem para se refrescar
quando estão com muito calor
(lembre a eles os cuidados neces-
84
Port1ºAnoPROF.indd 84
sários no verão, como usar roupas leves, tomar bastante água
e refrescos, consumir frutas com
bastante água, como melancia e
melão, precaver-se quando vão
brincar em lagos, piscinas e no
mar). Em seguida, pergunte se
eles já tinham pensando que os
animais também sentem calor e,
se tiverem algum animal em casa,
como os ajudam a se refrescar em
dias muito quentes. Favoreça que
comentem as fotos apresentadas,
para se envolverem com o tema
da notícia e preparando-os para
a próxima leitura.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P15 Relacionar a legenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e
o texto lido em voz alta pelo
professor.
• P21 Comentar notícias
estabelecendo relações com
conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
Uma parceria com a POIE pode
enriquecer muito a leitura de
notícias, uma vez que, além
de compartilharem a leitura
no caderno de apoio, poderão
compartilhá-la também no
próprio veículo onde foram
originalmente publicadas.
Oba, já posso ler!
Para esta leitura, mantenha os
encaminhamentos adotados nas
propostas anteriores. A cada
nova leitura e novo contato com
o texto escrito da notícia os alunos se familiarizam com as carac-
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 85
terísticas desse gênero. A compreensão e a possibilidade de se
posicionarem diante do fato noticiado devem ter sido garantidas
pela roda de conversa anterior.
Como as fotos colaboram muito
para que elaborem os sentidos
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
do texto, brinque um pouco com
a ideia de parecer que os ursos
estão tomando sorvete de frutas,
por exemplo, ou de parecer que
se divertem com o gelo.
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9/16/10 10:31 AM
• P15 Relacionar a legenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P16 Recuperar informações
explícitas.
• P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e
o texto lido em voz alta pelo
professor.
• P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
X
X
Agora, o que precisa ser trabalhado com os alunos, nesta etapa da
atividade, é a qualidade da legenda que vão escolher, considerando
sua função complementar. Assim,
é possível discutir com eles qual é
a legenda mais adequada ao contexto da notícia: alta temperatura, calor, sede, solução para
essa situação. Considere também
86
Port1ºAnoPROF.indd 86
que para cada foto há dois tipos
distintos de legendas: duas legendas que informam exatamente
o que se vê na foto, e uma terceira que complementa a imagem,
porque explica a razão desta.
É justamente essa diferença que
qualiﬁca uma legenda em relação
à outra.
Para a leitura dos alunos, escre-
va na lousa as seis legendas e
leia-as alternadamente, ora uma
sobre o urso polar, ora uma sobre
o panda, convidando os alunos,
em duplas ou trios, a mostrarem
onde estão escritas (tanto as legendas quanto uma ou outra palavra que as compõem) sempre
ajustando, mostrando e justiﬁcando suas opções.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e
o texto lido em voz alta pelo
professor.
• P21 Comentar notícias
estabelecendo relações com
conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
No acervo da sala de leitura,
por exemplo, há materiais que
podem ampliar o conhecimento
deles, colaborando para a
construção de sentido nesta
leitura.
Roda de conversa
Considere, para a leitura desta
notícia, as orientações anteriores. Sugerimos as seguintes perguntas: “Quem já viu uma rã ou
um sapo?”, “Alguém sabe o que
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoPROF.indd 87
um biólogo faz?”, “Quem são os
detetives da natureza?”, “Onde sapos e rãs vivem?”, “Alguém sabe de
que tamanho é, mais ou menos,
um sapo ou uma rã?”. Para que
os alunos compreendam a curiosi-
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
dade dessa notícia é preciso que
considerem o quão minúscula é
a rã encontrada. Permitir que
comparem rãs e sapos de tamanho normal contribuirá para se
envolverem com essa notícia.
87
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• P15 Relacionar a legenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P17 Estabelecer relação
entre a imagem (foto, ilustração)
e o texto lido pelo professor em
voz alta.
• P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
Oba, já posso ler!
A análise das relações entre as
duas fotos e suas respectivas
legendas deve concentrar-se na
concisão do texto e sua coerência com a informação contida na
88
Port1ºAnoPROF.indd 88
imagem. Relembre aos alunos
algumas informações da notícia, para que eles possam fazer
sua avaliação e propor ou não
alterações. Considere que nesse
momento eles já tiveram várias
oportunidades de ler, analisar
e escrever legendas. Retome,
sempre que necessário, as leituras e as atividades de escrita
já realizadas.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:31 AM
• P18 Produzir legenda para foto
levando em conta o gênero
e seu contexto de produção,
ditando-a para o professor ou
escrevendo-a de acordo com
sua hipótese de escrita.
• P19 Revisar a legenda apoiado
na leitura em voz alta feita pelo
professor.
LIVRO DO PROFESSOR
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• P15 Relacionar a legenda à
situação comunicativa e ao
suporte em que circula.
• P17 Relacionar a imagem (foto,
ilustração) e o texto lido pelo
professor em voz alta
• P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
Acesse, em parceria com
o professor orientador de
informática educativa, sites
que tragam fotos de bichos,
para contextualizar a atividade
e enriquecê-la.
O objetivo desta atividade é
oferecer mais modelos e mais
oportunidades de leitura e de
produção de legendas. Você pode
distribuir a leitura e a produção
escrita de novas legendas para
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estas fotos em dias diversos,
conforme seu planejamento, e
também como forma de avaliar
o conhecimento que os alunos
construíram sobre esse gênero.
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• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas ou
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
Depois de ler a apresentação da
Unidade para os alunos, converse
com eles sobre contos de repetição e dê exemplos, como “Dona
Baratinha”, “Os três porquinhos”
etc. Caso tenha feito a leitura de
alguns deles com sua turma, é
um bom momento para citá-los e
mesmo mostrar os livros já lidos,
listando-os em um cartaz.
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• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas ou
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
Você sabia que?
“O trigo (Triticum spp.) é uma
gramínea que é cultivada em
todo o mundo. Globalmente,
é a segunda maior cultura de
cereais, depois do milho; a
terceira é o arroz. O grão de
trigo é um alimento básico
usado para fazer farinha e, com
esta, o pão, na alimentação dos
animais domésticos e como
um ingrediente na fabricação
de cerveja.”
Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Trigo>.
“O pão é um alimento
elaborado com farinha,
geralmente de trigo ou outro
cereal, água e sal, formando
uma massa com uma
consistência elástica que
permite dar-lhe várias formas.”
Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A3o>.
“Apesar do nome, nosso
pãozinho francês, com cerca
de 50 gramas de peso, crosta
estaladiça e miolo ﬂexível, só
existe no Brasil.”
LOPES, Dias. A saga do pãozinho francês.
Estadao.com.br, 14 maio 2009.
Roda de conversa
O principal objetivo dessa primeira roda de conversa é ajudar os
alunos a construir sentidos para a
leitura do conto “A galinha ruiva”,
proposta a seguir. A ideia é, com
a observação das fotos, articular
os conhecimentos do grupo sobre
de que e como é feito o pãozinho,
intercalando suas falas à leitura
102
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de algumas curiosidades e outros
comentários seus que puderem
alimentar a discussão, de modo
a explicitar o percurso do plantio
do trigo até a produção do pão.
Embora não seja essencial, mostrar
grãos de trigo e a respectiva farinha aos alunos enriquecerá o momento. Mesmo a experiência com o
plantio de grãos em potes descar-
táveis (de iogurte, por exemplo)
pode mobilizar de forma positiva
seu grupo, que observará, em quatro ou cinco dias, a germinação e,
em pouco mais de uma semana, a
transformação em gramínea.
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• P22 Relacionar conto
de repetição à situação
comunicativa e ao suporte em
que circula originalmente.
• P24 Ler contos de repetição,
ajustando o falado ao escrito ou
apoiando-se na ilustração.
• P27 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de um
conto de repetição: repetição
de sequências, localizando os
elementos que variam e os que
permanecem.
• P28 Ouvir com atenção contos
de repetição lidos ou contados,
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
Oba, já posso ler!
Faça uma primeira leitura da história, na íntegra, preferencialmente em seu portador original
(muitos livros que trazem esse
conto podem estar disponíveis na
sala de leitura de sua escola; a diversidade de portadores permitirá
a explicitação e uma proposta de
comparação entre as diferentes
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formas gráﬁcas de apresentação
do conto, e suas intervenções poderão mobilizar a curiosidade e o
interesse dos alunos tanto pela
história como pelas características do gênero).
Em seguida, convide os alunos
a ler, acompanhando o texto em
seus livros. Chame sua atenção
para a relação entre o texto e as
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
ilustrações, levando-os a apoiar-se nas duas linguagens (verbal e
não verbal) para produzir uma leitura mais autônoma. É importante
também “modelizar” a leitura (de
ajuste do falado ao escrito, possível pela presença de imagens ao
lado do texto) e aproveitar esse
e os outros contos aqui propostos
para que alguns alunos leiam para
103
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outros (preferencialmente de outras turmas).
Durante a leitura de ajuste, peça
que apontem, em seus textos, os
trechos que se repetem (a pergunta da galinha, a resposta dos
animais, o nome de cada personagem...), o que promoverá mais
uma aproximação com a organização interna do gênero, agora
104
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nesse suporte que terão sempre
à mão, uma vez que o caderno de
apoio os acompanhará por todo
o semestre.
Situações de leitura como essa,
em que um texto aparece relacionado a imagens e permite que os
alunos inﬁram o que pode estar
escrito ao lado de cada ilustração,
podem favorecer, ainda, o traba-
lho com o sistema alfabético de
escrita. À medida que os alunos
inferem e leem algumas palavras
do texto, solicite que apontem
e digam o nome da letra com a
qual iniciam, por exemplo. Outra
opção é consultar a lista de nomes dos colegas da classe e indicar quais deles começam com as
mesmas letras.
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Após a leitura, proponha uma
roda de apreciação: “O que acharam da história?”, “É parecida
com outras já lidas pelo professor?”, “Quais?”, “Por que será
que o autor usa esse jeito de
escrever?”, “Os trechos que se
repetem ajudam a relembrar a
história?”, “É divertido ler textos
como esse?”
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• P39 Reconhecer e nomear as
letras do alfabeto.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P43 Escrever, controlando a
produção pela hipótese silábica,
com ou sem valor sonoro
convencional.
G
Resposta pessoal ou combinada
com o grupo
Galinha
Gato
Como é bom escrever!
Agrupe alunos com conhecimentos próximos sobre o valor sonoro
convencional das letras. É importante realizar uma primeira escrita com toda a turma. Reproduza o
quadro com o alfabeto e um dos
desenhos na lousa, o da galinha,
por exemplo. Chame uma ou mais
duplas para que escrevam a pala-
106
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vra abaixo do desenho feito por
você e, depois, localizem sua letra inicial no quadro, circulando-a. Essa primeira escrita deve ser
realizada com a ajuda de todo o
grupo: buscando pistas em materiais escritos expostos na sala
(principalmente a lista de nomes
dos alunos), recitando o alfabeto para encontrar a letra que se
procura, comparando escritas diferentes, propondo a escrita de
outras palavras que começam com
a mesma letra... Ainda que possa
parecer muito simples, é provável
que os alunos não saibam o que
fazer diante do quadro do alfabeto. Grifar, marcar, circular, pintar, contornar, destacar e outros
verbos muitas vezes usados para
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P
Resposta pessoal ou combinada
com o grupo
Porco
Peru
orientar para que “se coloque em
evidência” uma letra, palavra ou
trecho em um texto ou quadro,
ou mesmo em um conjunto de
respostas a uma questão de prova, são, em geral, desconhecidos
pelos alunos; portanto, aproveite
para ler a instrução da atividade e
discuti-la com o grupo, deixando
claro o que se deve fazer e o que
LIVRO DO PROFESSOR
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signiﬁcam algumas palavras que
fazem parte dessa instrução.
Proponha também questões referentes não apenas à escrita dos
nomes das personagens do conto,
mas, principalmente, à escrita de
outros nomes que começam com
a mesma letra. No caso da letra G,
por exemplo, há animais como GIRAFA, cuja sílaba inicial diferen-
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
cia-se bastante do som das sílabas iniciais das palavras GALINHA
e GATO. Isso pode gerar uma boa
discussão com o grupo se houver
alunos com nomes como Gabriel e
Gisele, cujas escritas poderão ser
consultadas na lista de nomes da
classe e comparadas às escritas
produzidas por eles.
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• P27 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de um
conto de repetição: repetição
de sequências, localizando os
elementos que variam e os que
permanecem.
• P28 Ouvir com atenção contos
de repetição lidos ou contados,
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
• P29 Recontar contos de
repetição, apropriando-se das
características do texto-fonte.
C
Resposta pessoal ou combinada
com o grupo
Cachorro
Depois da apreciação do vídeo,
seria interessante também
propor à turma a realização
de um jogral, com cada
grupo de alunos fazendo uma
personagem e você, o narrador.
Garanta ao máximo o tom
lúdico durante essa atividade.
Os alunos poderão aprender
muito, mesmo brincando.
Roda de conversa
É provável que os alunos não recuperem de memória, sozinhos,
toda a sequência de episódios do
conto “A galinha ruiva”. Intervenha sempre que demonstrarem
dificuldade em lembrar algum
trecho, deixando claro que todos
podem ajudar na recontagem, de
modo a favorecer o comprometi-
108
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mento do grupo com a atividade.
Embora se trate de uma roda de
conversa, após as primeiras tentativas de recontagem, potencializa-se uma excelente situação
de leitura, de consulta ao texto
no livro, para que, apoiados nas
ilustrações, recuperem os episódios que tenham esquecido. Cria-se, com isso, uma ﬁnalidade para
essa leitura pelos próprios alunos,
mobilizados pela necessidade de
recuperar tais episódios. Em seguida, a exibição do vídeo trará
outra possibilidade de interlocução entre eles e novo sentido
para uma reﬂexão sobre a principal característica do gênero: a
repetição de palavras, frases ou
sequências inteiras da história.
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9/16/10 10:42 AM
• P28 Ouvir com atenção contos
de repetição lidos ou contados,
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
A leitura da história deve
ser feita no próprio livro (há
exemplares disponíveis na sala
de leitura de sua escola).
Consulte as páginas 17 e 18
do livro do professor, que
contêm orientações sobre
como organizar agrupamentos
para atividades de leitura.
Oba, já posso ler!
Leia o conto para os alunos, compartilhando com eles as ilustrações. Depois, faça outra leitura,
propondo uma roda de apreciação
e comparação entre os contos “A
galinha ruiva” e “A galinha xadrez”. Inclua questões sobre o
jeito diferente de os dois autores
escreverem, chamando a atenção
LIVRO DO PROFESSOR
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tanto para o conteúdo temático
como para a organização dos textos – uma história está organizada na estrutura de repetição e a
outra, em versos, com rimas. Faça
outras comparações entre os dois
textos e/ou entre outros contos
tradicionais, como “Cinderela” e
“A bela adormecida”: “Em que são
iguais ou diferentes?”, “Qual é
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
mais fácil de recontar? Por quê?”.
A questão 2 propõe a leitura pelos próprios alunos. Inicie revendo
com eles os nomes das personagens. Em seguida, peça que liguem
cada nome à respectiva ilustração.
Por ﬁm, leia desordenadamente
cada expressão e solicite que as
localizem e as liguem aos nomes.
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Consulte a página 19 do livro
do professor, que contém
orientações sobre como
organizar agrupamentos para
atividades de escrita.
Resposta pessoal ou combinada com o grupo
Como é bom escrever!
É importante, antes da escrita,
analisar a ilustração com os alunos, fazendo um levantamento de
quais ingredientes nela aparecem.
Quanto a como encaminhar momentos compartilhados de escrita de algumas palavras, leve em
conta as orientações expressas
em atividades anteriores.
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• P27 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de um
conto de repetição: repetição
de sequências, localizando os
elementos que variam e os que
permanecem.
• P28 Ouvir com atenção contos
de repetição lidos ou contados,
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas ou
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
Roda de conversa
O tema dessa conversa não deve
trazer diﬁculdades para o grupo.
Para favorecer a interlocução e organizar as falas, sugira que falem,
primeiro, sobre festas de aniversário, por exemplo, ou sobre uma
festa da qual todos participaram,
como uma festa junina na escola.
Pergunte: “Costuma tocar música
LIVRO DO PROFESSOR
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nesse tipo de festa?”, “Que alimentos são servidos?”, “As pessoas se arrumam melhor quando
vão a festas?”, “Vocês já foram
a uma festa à fantasia?”, “Como
foram fantasiados?”, “Como deve
ser uma festa assim?”.
Oba, já posso ler!
Na questão 1, faça a leitura do
conto na íntegra, em seu original
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
(há livros disponíveis na sala de
leitura de sua escola), mostrando
as ilustrações à turma. Altere a
entonação da voz à medida que
os convidados vão entrando na
trama, propondo aos alunos que
repitam o nome em cada convite.
Pergunte a que tipo de festa se
refere a história e se sabem quem
faz o primeiro convite. Em segui-
111
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Respostas da dupla
da, leia o conto mais uma vez,
agora chamando a atenção para o
fato de haver sempre uma ilustração relacionada ao trecho escrito:
cada vez que se faz um convite, lá
está a imagem do convidado, que
responde e condiciona sua participação na festa a um novo convite,
cujo convidado aparece na página seguinte, repetindo-se, assim,
112
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a mesma estrutura da ilustração
relacionada à frase do convite
e o agradecimento condicionado a
um novo convite, levando a outra
página com a imagem do novo
convidado. Peça que observem,
também, a recorrência dessa estrutura repetitiva no texto escrito,
que vai ligando um convidado ao
outro – alguém convida a bruxa
(BRUXA, BRUXA), que quer convidar o gato (GATO, GATO), que
quer convidar o espantalho (ESPANTALHO, ESPANTALHO) etc. –,
e que os nomes das personagens
aparecem sempre três vezes, em
duas páginas diferentes. Leve em
conta que não se sugere uma análise exaustiva/expositiva do conto
e de todas as suas características.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
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Toda essa leitura e análise só farão
sentido se houver intensa e entusiasmada participação do grupo.
Na questão 2, o objetivo é que
repitam, com os nomes dos amigos, a estrutura do texto, já discutida com eles. Providencie cópias
da lista de nomes dos alunos da
classe para que cada um cole-a no
livro. A lista pode estar dividida
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em meninos e meninas para ajudar aqueles que têm diﬁculdade em
localizar os nomes escolhidos
em uma lista muito longa. No entanto, se a proposta lhe parecer
pouco desafiadora pelo fato de
seus alunos já conhecerem muitos
nomes da lista, adapte-a, pedindo,
por exemplo, que eles mesmos separem meninos e meninas de uma
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
lista única ou que apenas localizem em uma lista única os nomes
escolhidos.
Em seguida, reproduza na lousa
uma sequência completa, idêntica
à que os alunos terão de preencher (_________, _________,
POR FAVOR, VENHA A MINHA FESTA...) e convide uma dupla para
completá-la. Peça que consultem
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• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P43 Escrever, controlando a
produção pela hipótese
silábica, com ou sem valor
sonoro convencional.
Siga orientações anteriores
sobre a possibilidade de a
escrita de algumas duplas ser
problematizada na lousa, com
toda a classe. Consulte a
página 19 do livro do professor,
que contém orientações sobre
como organizar agrupamentos
para atividades de escrita.
Resposta da dupla
Resposta pessoal
a lista dos nomes da turma para
localizar o nome de seu convidado, que retomem a estrutura do
conto, que repete duas vezes o
nome do convidado, que perguntem (ou não) a seu convidado,
já grifado, se quer ir à festa e a
quem a aceitação do convite está
condicionada. Enﬁm, garanta a
114
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manutenção do tom de brincadeira e, ao mesmo tempo, a reﬂexão
sobre a estrutura do conto (partes que se repetem e partes que
mudam dentro de uma sequência,
por exemplo).
Como é bom escrever!
Na primeira coluna do quadro,
os alunos copiam, mais uma vez,
os nomes de seus convidados.
Antes de pedir que escrevam os
nomes das fantasias, deixe que
conversem um pouco sobre o assunto, analisando as ilustrações.
Diga que devem escolher, também,
a própria fantasia com a qual iriam
à festa e mostre-lhes o local para
escreverem o nome dela.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
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• P53 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas ou
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
• P57 Cantar cantigas de roda.
• P59 Ouvir cantigas e
memorizá-las para
poder cantar.
Roda de conversa
A proposta dessa conversa é fazer,
com a turma, um levantamento de
cantigas conhecidas que apresentam versos e/ou palavras que se
repetem, favorecendo a comparação entre a estrutura destas e a
do conto de repetição, ou seja, as
semelhanças e diferenças entre os
dois gêneros. Pergunte aos alunos
LIVRO DO PROFESSOR
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se algumas das músicas cantadas
também contam histórias como o
conto “A galinha ruiva” ou se apenas repetem trechos que tornam
a cantoria divertida e a letra fácil
de aprender. Sugerem-se duas cantigas para brincar em roda (“Seu
lobo” e “Lá no arco da aliança”)
e um poema (“Brincando de não
me olhe”), que, caso não sejam
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
conhecidos, devem ser lidos e/ou
recitados mais de uma vez. Chame
a atenção para a disposição gráﬁca
dos textos e, consequentemente,
para sua organização interna, que
traz sequências que se repetem,
como nos contos, embora não possam ser chamados de contos de repetição, e sim de poemas, cantigas
ou outros nomes.
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Oba, já posso ler!
Os alunos farão a leitura do poema e de uma das cantigas para
brincadeira que você leu na roda
de conversa. É importante “modelizar” essa leitura de ajuste. Para
isso, produza cartazes com os
textos e ﬁxe-os na lousa. Convide alguns alunos para lerem com
você e a turma, verso a verso, en-
116
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quanto cantam ou recitam. Caso
esse seja o primeiro contato deles
com o poema, apoie-os no processo de memorização. Uma boa dica
é chamar a atenção para as rimas
do poema “Brincando de não me
olhe”, pedindo que completem o
segundo verso de cada estrofe –
“Não me olhe de lado / que não
sou...” –, bem como experimen-
tar outras palavras que poderiam
substituir a última do segundo
verso, como “gelado”, “falado”,
“colado”. Repita essa fórmula
com as outras estrofes, enquanto
o grupo mantiver o entusiasmo.
Para a cantiga “Seu lobo”, que
repete muitas vezes a mesma
estrutura, o que ﬁcará por conta
da memorização é a sequência de
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
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ações do lobo até que termine de
se arrumar, o que será possível
relembrando com a turma a brincadeira proposta anteriormente.
Essa situação de leitura pode favorecer mais uma vez a reﬂexão
dos alunos sobre a estrutura repetitiva dos textos, salientando que
estes não contam histórias (não
são contos), mas brincam com a
LIVRO DO PROFESSOR
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repetição das palavras e por isso
podem se tornar divertidos passatempos. Quanto ao sistema
alfabético de escrita, também a
comparação de palavras ou sequências de frases que se repetem
pode desencadear boas situações
de análise. Por exemplo: evidencie
para os alunos que as palavras que
se repetem têm as mesmas sequên-
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
cias de letras, que a sequência de
palavras dentro de uma frase se
mantém quando esta é repetida,
que há espaços regulares entre as
palavras em uma frase que se repete, entre outras possibilidades
(não os informando, mas criando
um espaço de reﬂexão por meio de
questões que os façam olhar para
o texto e pensar sobre ele).
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cozinheiras
cozinheiras
cavaleiros
cavaleiros
Como é bom escrever!
Essa atividade se articula com
a roda de conversa inicial, proposta neste dia. Antes de os
alunos completarem os textos,
leia-os com eles, um de cada vez,
118
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pedindo que observem as imagens
e completem as lacunas. Leve em
conta orientações anteriores sobre parcerias e escrita de algumas
duplas que podem ser problematizadas na lousa, com toda a turma.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
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Respostas combinadas com o grupo
Roda de conversa
A proposta para a última roda
de conversa é retomar parte das
discussões, análises e reﬂexões
sobre os contos de repetição.
Aproveite o que disserem para
aprofundar seus conhecimentos.
Leia para eles uma lista de títulos
de contos tradicionais, lendas e
LIVRO DO PROFESSOR
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outros contos (que não de repetição) e observe os comentários
que fazem, retomando a questão
de os contos de repetição serem de
histórias que trazem partes que se
repetem. É preciso lembrar essa
característica ao professor orientador da sala de leitura, para que
ele ajude a selecionar alguns tí-
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
• P22 Relacionar conto
de repetição à situação
comunicativa e ao suporte em
que circula originalmente.
• P27 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de um
conto de repetição: repetição
de sequências, localizando os
elementos que variam e os que
permanecem.
tulos. Dependendo da conversa,
você pode fazer outra exibição
do vídeo da Turma do Cocoricó,
retomando as partes que possam
ajudá-los a agregar informações
às que já têm, para explicar o que
querem pesquisar. Depois, é só ir
até a sala de leitura e promover
toda a situação planejada.
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• P24 Ler contos de repetição,
ajustando o falado ao escrito ou
apoiando-se na ilustração.
• P28 Ouvir com atenção contos
de repetição lidos ou contados,
estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
Oba, já posso ler!
O encaminhamento da leitura
desse conto assemelha-se aos
realizados anteriormente. Chame a atenção dos alunos para
a estrutura repetitiva e para as
possíveis relações entre texto
e imagem, objetivando sempre
120
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que tais discussões e reﬂexões
favoreçam, mais que o aprendizado sobre o gênero, a possibilidade de os alunos, apoiados
no conhecimento das características da organização interna
dos textos, se arriscarem a lê-los
autonomamente.
Como é bom escrever!
Essa é uma atividade de cópia,
com a ﬁnalidade expressa na instrução: emprestar livros para ler
em casa com a família ou para serem lidos por você ou pelo professor orientador da sala de leitura
nas próximas aulas.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
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• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
Antes de ler a apresentação da
Unidade, peça aos alunos que observem as imagens e comentem o
que estão vendo. Provavelmente
dirão o nome dos objetos. Chame
sua atenção para os bilhetes colados na geladeira, no espelho e no
LIVRO DO PROFESSOR
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guarda-roupa. Você pode perguntar se, na casa deles, as pessoas
costumam deixar bilhetes umas
para as outras e sobre o quê. Em
seguida, leia os bilhetes da ilustração e pergunte por que essas
crianças os escreveram.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
121
9/16/10 10:43 AM
• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P2 Recuperar informações
explícitas.
• P2 Ler textos ajustando o falado
ao escrito ou apoiando-se na
ilustração (expectativa geral de
leitura).
• P5 Identiﬁcar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
constitutivos da organização
interna do bilhete: data, horário,
nome do destinatário, fórmula
de entrada, corpo do texto,
fórmula de despedida, indicação
de remetente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
Ter um modelo do bilhete
ampliado em um cartaz ou
na lousa permitirá que
seus elementos ﬁquem mais
evidentes e sejam
mais bem discutidos.
Roda de conversa
Peça aos alunos que consultem
agendas ou cadernos para rememorarem bilhetes que já circularam na sala de aula. É provável
que contenham pistas que lhes
permitirão recuperar o que está
escrito (desenhos, por exemplo).
122
Port1ºAnoParte2PROF.indd 122
Oba, já posso ler!
Leia a instrução da questão 1.
Depois, leia o bilhete e peça que
respondam à pergunta proposta.
Na sequência, destaque, de forma
breve, os elementos constitutivos
do bilhete, chamando a atenção,
por exemplo, para o nome da pessoa para quem ele foi escrito e o
de quem o escreveu, bem como
para o corpo do texto, com a presença da quadrinha. É importante
que os alunos estejam com o livro
aberto, acompanhando todo esse
movimento de análise.
Na questão 2, para a leitura da
quadrinha, consulte as orientações propostas nas páginas
17 e 18 do livro do professor..
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P3 Produzir bilhete, levando em
conta o gênero e o seu contexto
de produção, ditando-o ao
professor.
• P4 Revisar o bilhete apoiado na
leitura em voz alta do professor.
• P5 Identiﬁcar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
constitutivos da organização
interna do bilhete: data, horário,
nome do destinatário, fórmula
de despedida, indicação de
remetente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras do
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
Como é bom escrever!
Converse com os alunos sobre a
ﬁnalidade desse bilhete, levando
em conta não apenas as ideias
sobre o que escrever, mas como
deve ser escrito. É importante
chamar a atenção para a organização interna do gênero bilhete:
um texto curto, em que é necessário colocar o nome do desti-
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 123
natário, a fórmula de saudação,
o assunto, a despedida, o remetente e a data. Como a proposta
é que eles copiem o bilhete que
ditaram, depois de revisado, alguns procedimentos podem ajudar, como deﬁnir, parte a parte,
o que deve ser copiado.
As quadrinhas trazidas pelos alunos podem ser:
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
• compartilhadas em rodas de
recitação;
• transcritas por você em cartazes, ﬁxados na sala de aula para
consulta durante atividades de
produção escrita;
• digitadas e reproduzidas, para
que todos os alunos tenham
cópias das quadrinhas trazidas
pelos colegas.
123
9/16/10 10:43 AM
• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P2 Recuperar informações
explícitas.
• P5 Identiﬁcar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
constitutivos da organização
interna do bilhete: data, horário,
nome do destinatário, fórmula
de entrada, corpo do texto,
fórmula de despedida, indicação
de remetente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
Roda de conversa
Embora o conto seja bastante conhecido, leia-o antes de iniciar
essa atividade. Se ainda os alunos demonstrarem diﬁculdade em
recuperar os episódios seguintes,
ajude-os, propondo questões que
os levem a retomar as tentativas
de trapaça do lobo. O importante é manter os alunos atentos e
124
Port1ºAnoParte2PROF.indd 124
envolvidos com a discussão, uma
vez que o clima criado durante
essa primeira etapa da atividade
favorecerá o contexto de leitura
e escrita das etapas seguintes.
Oba, já posso ler!
Após uma primeira leitura do bilhete e a conversa sobre as três
questões propostas, passe a analisar elementos de sua organização
interna, considerando o contexto
em que foi produzido: “Como foi
que o lobo iniciou o bilhete?”,
“Por que o lobo escreveu QUERIDOS, para os porquinhos, se só
queria mesmo era comê-los?”,
“E para se despedir, o que escreveu?”, “Por que se despediu dessa
forma?”, “Onde estão escritas as
palavras ABRAÇO e AMIGO?”.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P3 Produzir bilhete, levando em
conta o gêneroe o seu contexto
de produção, ditando-o ao
professor.
• P4 Revisar o bilhete apoiado na
leitura em voz alta do professor.
• P5 Identiﬁcar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
constitutivos da organização
interna do bilhete: data, horário,
nome do destinatário, fórmula
de entrada, corpo do texto,
fórmula de despedida, indicação
de remetente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
Consulte a página 19 do livro
do professor, que contém
importantes orientações sobre
agrupamentos em atividades
de produção escrita.
Como é bom escrever!
Desde a primeira atividade, os
alunos têm tido a oportunidade
de ler e escrever bilhetes, apoiados em sua leitura. No entanto,
mesmo que a proposta consista em que escrevam de maneira
mais autônoma, ainda precisarão
de sua intervenção: deixe muito
clara a proposta – escrever para
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 125
o lobo, como se fossem os porquinhos –, ajudando-os a levantar
possibilidades de resposta que se
ajustem ao propósito dessa escrita (será que os porquinhos poderiam escrever, fazendo de conta
que aceitariam o convite?); cuide
para que os agrupamentos sejam
produtivos e para que as duplas
possam consultar materiais escri-
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
tos, referentes ou não às atividades anteriores sobre o gênero;
circule entre as duplas, sugerindo
que releiam as partes já escritas,
questionando-as sobre elementos
do bilhete que estejam faltando...
Pode ser produtivo escolher um
bom modelo de bilhete, escrito
por uma das duplas, e propor uma
revisão com toda a classe.
125
9/16/10 10:43 AM
• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P2 Recuperar informações
explícitas.
• P5 Identiﬁcar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
constitutivos da organização
interna do bilhete: data, horário,
nome do destinatário, fórmula
de entrada, corpo do texto,
fórmula de despedida, indicação
de remetente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
Roda de conversa
Antes da exibição do vídeo, leia a
instrução para os alunos, deixando que troquem algumas opiniões
sobre a possível causa da confusão. Caso antecipem questões relativas ao bilhete que coincidam
com o ocorrido na história, evite
conﬁrmar suas hipóteses, mantendo o suspense. Importante:
126
Port1ºAnoParte2PROF.indd 126
ainda não chame a atenção para
o bilhete presente na ilustração.
Depois de assistirem ao episódio,
retome a conversa, conﬁrmando
ou não as colocações anteriores,
problematizando cada elemento
do bilhete e sua importância para
a garantia da comunicação. Nesse
momento, o próprio bilhete que
aparece na ilustração pode ser
analisado pelos alunos.
Oba, já posso ler!
A localização dos elementos (para
quem é o bilhete, quando ele foi
escrito e quem o escreveu) será
mediada por sua leitura e dicas.
Discuta a ﬁnalidade dos bilhetes,
por meio da pergunta que aparece
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
logo abaixo de cada um deles. Peça
aos alunos que os leiam novamente para relembrar o que dizem, veriﬁcando onde e como está escrita
cada mensagem. Nesse momento,
você pode convidar aqueles que
já dominam a escrita alfabética
e demonstram desprendimento
para reler os bilhetes em voz alta,
nos cartazes ou na lousa, com-
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 127
partilhando seus procedimentos e
apontando com o dedo os trechos
que estão lendo para os colegas.
Como é bom escrever!
O conjunto das três propostas
dessa atividade visa a favorecer a
análise e a reﬂexão sobre a organização interna de um bilhete com
base no contexto de sua produção
(Qual a ﬁnalidade da escrita do
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
bilhete? Para quem foi escrito?
Por quem? Quando?), desencadeadas por um episódio do vídeo da
Turma do Cocoricó. As hipóteses,
opiniões e conclusões dos alunos
devem ser mediadas de modo que
eles possam relacionar as ocorrências de cada uma das três propostas – a quase confusão criada pela
falta de elementos importantes à
127
9/16/10 10:43 AM
• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P2 Recuperar informações
explícitas.
• P5 Identiﬁcar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
constitutivos da organização
interna do bilhete: data, horário,
nome do destinatário, fórmula
de entrada, corpo do texto,
fórmula de despedida, indicação
de remetente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
comunicação no bilhete da Lilica;
a possibilidade de melhor comunicação favorecida pelos bilhetes
com todos esses elementos, escritos por duas crianças, na atividade
de leitura; e a falta de informações
essenciais no bilhete escrito à diretora da escola – com a importância que se deve dar e o cuidado
128
Port1ºAnoParte2PROF.indd 128
que se deve ter ao escrever um bilhete. Desse modo, na atividade de
escrita em si, cumpre sistematizar
a reﬂexão possível com as atividades do dia (interlocução oral,
leitura e produção escrita).
No ﬁnal ou durante a discussão,
retome as ilustrações, lendo os
textos com o grupo.
Roda de conversa
O objetivo dessa roda de conversa é criar o contexto para o envio
de um bilhete aos familiares, com
a ﬁnalidade de colaborarem para
o desenvolvimento das atividades
na escola. Aos alunos que não têm
animal de estimação em casa, proponha que falem sobre os animais
que preferem e/ou gostariam de ter.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
Oba, já posso ler!
Leia a instrução da questão 1 e
esclareça aos alunos suas dúvidas a respeito da ﬁnalidade do
bilhete que levarão para casa.
Em seguida, leia o bilhete e peça
que acompanhem a leitura, apontando o texto que está no livro.
Chame novamente sua atenção
para os elementos que não po-
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 129
dem faltar no bilhete. Depois da
leitura e análise, escreva a data
na lousa para que a copiem,
orientando-os, também, para que
não se esqueçam da assinatura.
Caso alguns alunos não escrevam
o próprio nome com autonomia,
solicite que consultem a lista de
nomes da classe ou o crachá, para
concluir a tarefa.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
129
9/16/10 10:43 AM
Na questão 2, retome as orientações sobre agrupamentos para
atividades de leitura contidas nas
páginas 17 e 18 do livro do professor.
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Port1ºAnoParte2PROF.indd 130
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P43 Escrever, controlando a
produção pela hipótese
silábica, com ou sem valor
sonoro convencional.
peixe
galo
rato
macaco
Como é bom escrever!
Antes de propor a atividade, retome o conteúdo da página 19
do livro do professor, que contém
importantes orientações sobre
agrupamentos para atividades de
produção escrita.
Leve em conta que o importante não é que os alunos escrevam
convencionalmente as respostas
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 131
às adivinhas, e sim que reﬂitam
sobre o sistema alfabético de escrita. Caminhe entre as duplas,
acompanhando o percurso dessa
reﬂexão, oferecendo ajuda sempre que precisarem e orientando
para que consultem materiais escritos na sala, para escreverem da
melhor maneira possível. Após a
atividade, reproduza as adivinhas
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
em cartazes e deixe-os expostos
na classe. Organize outras situações de leitura e memorização
dessas adivinhas, pedindo aos
alunos que as leiam apontando
o texto e ajustando cada verso
(uma vez que são organizadas na
forma de trovas) a sua recitação,
para que as apresentem a colegas
de outras turmas.
131
9/16/10 10:43 AM
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
Roda de conversa
Cria-se, nessa roda de conversa,
mais um contexto para a produção
de um bilhete (na próxima etapa),
favorecendo uma conclusão, também, para o propósito do bilhete
que escreveram aos familiares para
pedir imagens de animais. O objetivo das questões da instrução
é nortear a conversa, mas você
132
Port1ºAnoParte2PROF.indd 132
pode substituí-las de acordo com
as necessidades de seu grupo e a
realidade de sua escola. Anote, na
lousa ou em um cartaz, o resultado
da conversa e/ou as decisões tomadas coletivamente, informando
aos alunos que esse registro será
utilizado na próxima etapa dessa
atividade (escrever um bilhete ao
diretor da escola).
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P1 Relacionar o bilhete à
situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P3 Produzir bilhete, levando em
conta o gênero e o seu contexto
de produção, ditando-o ao
professor.
• P4 Revisar o bilhete apoiado na
leitura em voz alta do professor.
• P5 Identiﬁcar, com o auxílio do
professor, possíveis elementos
constitutivos da organização
interna do bilhete: data, horário,
nome do destinatário, fórmula
de entrada, corpo do texto,
fórmula de despedida, indicação
de remetente.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
Como é bom escrever!
Desde o início dessa produção,
questione os alunos sobre o que e
como vão escrever. É o momento
de retomar tudo o que aprenderam sobre o gênero bilhete. Faça
perguntas relevantes, por exemplo: “Como devemos iniciar esse
bilhete?”. Espere que respondam
às questões formuladas por você
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 133
e, sempre que omitirem elementos importantes, retome com eles
os bilhetes escritos no próprio livro, aqueles que você reproduziu
em cartazes, a confusão causada
pela omissão de tais elementos
no episódio do vídeo ou outras
discussões.
As anotações que fez na roda
de conversa também têm de ser
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
consultadas para compor o texto,
pedindo a autorização do diretor
para montar o painel em determinado lugar. A revisão desse bilhete deve ser feita durante a própria
produção e em seu ﬁnal, antes
que todos o copiem. Deﬁna com
o grupo quem copiará o bilhete
em folha avulsa para entregá-lo
ao diretor.
133
9/16/10 10:43 AM
• P2 Ler textos ajustando o falado
ao escrito ou apoiando-se na
ilustração.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
• P59 Ouvir cantigas e
memorizá-las para
poder cantar.
Oba, já posso ler!
Assim que obtiver a autorização
do diretor sobre o painel, é só dar
continuidade à organização das
imagens e a sua montagem.
Quanto ao trabalho com o gênero
bilhete, as atividades aqui propostas podem ser tomadas como
dicas sobre como proceder com os
134
Port1ºAnoParte2PROF.indd 134
alunos quando o objetivo é que
escrevam e leiam bilhetes em seu
cotidiano, atendendo aos propósitos comunicativos que tiverem:
em uma brincadeira de amigo
secreto; em pedidos de ajuda
para a realização de uma atividade escolar (aos familiares, em
uma tarefa de casa; ao professor
orientador da sala de leitura ou
de informática, em uma pesquisa;
às merendeiras da escola, para o
preparo de uma receita...). Enﬁm,
as diversas possibilidades podem
e devem ser exploradas visando à
continuidade do aprendizado dos
alunos sobre o gênero.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
Peça aos alunos que abram o livro na página inicial da Unidade e
proponha que, observando as imagens, reﬂitam sobre qual o tema
proposto para estudo. Durante a
conversa, observe suas hipóteses
sobre o gênero que será estudado – diagramas – e pergunte, por
exemplo, de quais alimentos mais
gostam, de quais não gostam,
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 135
quais não consomem, a que horas
tomam leite, comem pão ou arroz
e feijão, o que costumam consumir
nas principais refeições do dia a
dia. Anote todas as informações,
pois elas poderão ser muito úteis
no decorrer do desenvolvimento
da Unidade.
Depois, leia para eles o texto
de apresentação, fazendo certo
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
suspense sobre o que pode ser
um diagrama. Anote também as
hipóteses que tiverem sobre o
gênero, caso tenham alguma.
Você pode propor que, desde o
início dos trabalhos, se preparem,
estudando bastante, para, no ﬁnal, mostrar tudo o que aprenderam aos colegas de outras turmas
ou familiares.
135
9/16/10 10:43 AM
• P8 Relacionar o diagrama
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
• P12 Examinar o uso de recursos
gráﬁcos no diagrama: imagem,
setas, subtítulos.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
Roda de conversa
A primeira roda de conversa da
Unidade propõe a mobilização
do levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre o
tema “Alimentos: tipos, origem,
formas de produção e consumo
em diferentes culturas”, que permeará o trabalho com o gênero
diagrama.
136
Port1ºAnoParte2PROF.indd 136
Não se espera que os alunos do
1o ano aprofundem conhecimentos sobre esse tema, e sim que
façam novas descobertas a cada
atividade, por meio do compartilhamento de suas experiências
cotidianas e das possíveis leituras
que o gênero abordado pode favorecer. A presença dos diagramas
deve fomentar a interlocução en-
tre eles, uma vez que relaciona as
imagens de algumas classes (verduras/folhas, frutas) a elementos particulares que as compõem
(alface, couve; banana, laranja),
como também a seus nomes, com
setas que indicam a composição
de cada conjunto.
O provável desconhecimento do
grupo sobre os diferentes nomes
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
Sua mediação e principal
intervenção consiste em
ajudar os alunos a perceber
as relações apresentadas
por meio dos diagramas,
que conjugam texto,
imagens, formas e alguns
organizadores gráﬁcos
(linhas —, setas , chave
aberta {, colchete [ etc.),
compondo, nesse caso, classes
ou grupos de alimentos.
de verduras/folhas, grãos/sementes e raízes ou tubérculos, por
exemplo, não deve ser encarado
como diﬁcultador, mas como propulsor para a troca de ideias entre os alunos. Além disso, durante
essa primeira conversa, eles não
precisam ter ou demonstrar conhecimento sobre o fato de uma
planta ter ou não raízes, caule,
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 137
folhas, frutos. Com as atividades
propostas nesta Unidade, espera-se que se aproximem desse e de
outros conteúdos apresentados
sobre o tema, bem como que passem a considerar os diagramas
elementos de apoio a sua compreensão na leitura de quaisquer
textos, especialmente os escolares e cientíﬁcos, que os remetem
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
ao estudo e à aquisição de novos
conhecimentos.
Utilizado em quase todas as áreas
do conhecimento humano, diagrama é um modo de representar
visualmente determinado conceito, ideia etc.
137
9/16/10 10:43 AM
Neste ponto do trabalho, você
pode propor que plantem grãos
de feijão para acompanhar seu
ciclo de desenvolvimento.
Parcerias com os professores
orientadores das salas de
leitura e de informática podem
tornar todo esse trabalho muito
mais produtivo, agregando
informações sobre o tema
e providenciando materiais
para pesquisa e satisfação da
curiosidade dos alunos com
informações organizadas na
forma de diagrama.
Importante esclarecer para o
grupo que apenas algumas
ﬂores são comestíveis e que
crianças só devem comer
ﬂores que tiverem sido
preparadas como alimento
por um adulto.
Peça que observem cada diagrama e deixe que falem a respeito
do que sabem ou compreendem
sobre o tema com base no que
veem e analisam. Acrescente informações ao que dizem; mostre
e leia os títulos, o nome de cada
verdura, grão, fruta... Chame a
atenção para a presença de setas que ligam a classe de grãos
138
Port1ºAnoParte2PROF.indd 138
a cada um deles, por exemplo.
Se possível, leve-os a perceber a
relação que essas setas marcam:
“pertencer a um conjunto de X”
(verduras, frutas, ﬂores etc.).
Procure dar um tom de curiosidade à conversa, acrescentando ou solicitando, por meio de
perguntas, informações que não
aparecem no diagrama: “Será que
o milho, que às vezes comemos
cozido, é o mesmo milho utilizado para fazer pipoca?”,“Quais
dos grãos que aparecem no diagrama vocês costumam comer
diariamente?”,“Sabiam que esses
grãos são sementes e que, se plantados, gerarão outras plantas com
novas sementes?”,“Sabiam que
certas ﬂores são comestíveis?”.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P9 Recuperar informações
explícitas.
• P12 Examinar o uso de recursos
gráﬁcos no diagrama: imagem,
setas, subtítulos.
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
Consulte as páginas 17 e 18
do livro do professor, que
apresentam importantes
orientações sobre como
organizar agrupamentos para
atividades de leitura.
Flor
Folha
Fruta
Caule
Raiz
Oba, já posso ler!
O desaﬁo é que os alunos leiam
por si mesmos, em parceria com
um ou dois colegas.
Antes de ler a instrução para eles,
peça que observem o conteúdo da
página e pergunte: “O que vocês
veem?”. É provável que remetam
imediatamente à imagem. Aproveite para questioná-los e retomar
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 139
Reproduza o desenho e
a tabela na lousa ou em
um cartaz, ensinando, por
exemplo: “Para preencher a
linha número 1 do diagrama,
é preciso procurar a palavra
certa, correspondente,
na coluna número 1 do quadro”.
Chame uma ou mais duplas à
frente da lousa ou do cartaz
para que mostrem como
encontraram as palavras.
um pouco do que conversaram sobre as partes comestíveis da planta e para analisar com eles como
esse diagrama está organizado. Se
ainda não falaram sobre o caule ou
sobre a raiz, será preciso informá-los sobre essas partes da planta
antes de localizarem a palavra para
preencher o diagrama.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
139
9/16/10 10:43 AM
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
• P43 Escrever, controlando a
produção pela hipótese
silábica, com ou sem valor
sonoro convencional.
Consulte a página 19 do livro
do professor, que contém
orientações sobre como
organizar agrupamentos para
atividades de escrita.
Resposta pessoal
Como é bom escrever!
Embora a proposta seja que cada
aluno escreva os nomes dos alimentos que gosta muito de comer,
essa tarefa pode ser realizada em
duplas. Nesse caso, mesmo que
queiram escrever nomes diferentes, poderão conversar sobre quais
140
Port1ºAnoParte2PROF.indd 140
e quantas letras utilizar para tais
escritas, além de compartilhar
importantes procedimentos de
consulta aos materiais escritos
expostos na sala, como lista de
nomes dos alunos da classe, alfabeto, cartazes com textos conhecidos etc.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P59 Ouvir canções e
memorizá-las para
poder cantar.
Roda de conversa e cantoria
1. Leia a instrução para os alunos
e proponha que relembrem as
atividades da aula passada, folheando as primeiras páginas
do livro. Depois, peça que contem um pouco sobre suas frutas preferidas. Anote as frutas
preferidas em um caderno ou
agenda, pois essa informação
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 141
será utilizada durante a atividade de leitura.
2. Explique que o vídeo da Turma
do Cocoricó retomará os estudos que ﬁzeram e apresentará
uma canção do grupo Palavra
Cantada, que traz o nome de
muitas frutas e o das árvores
ou “pés” em que nascem. Solicite que prestem bastante
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
atenção para poder aprender e
depois cantar com os amigos.
3. Após a exibição do vídeo, retome a cantoria, ajudando-os
a decorar a letra da canção.
Você pode, por exemplo, falar
o nome de uma fruta para que
eles digam o nome do pé em
que nasce. Se possível, exiba
o vídeo mais uma vez.
141
9/16/10 10:43 AM
• P2 Ler textos ajustando o falado
ao escrito ou apoiando-se na
ilustração.
• P9 Recuperar informações
explícitas.
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
Consulte as páginas 17 e 18
do livro do professor, que
contêm orientações sobre
como organizar agrupamentos
para atividades de leitura.
Escreva a letra da canção
em um cartaz ou na lousa
e chame duplas à frente,
tanto para ensinar ao grupo
o procedimento de procura
das palavras como para que
compartilhem suas estratégias
para encontrar os nomes
ditados por você.
Oba, já posso ler!
O sucesso do primeiro desafio
depende de quanto os alunos
aprenderam da canção “Pomar”,
pois, para acompanhar o texto
enquanto cantam, é muito importante conhecê-lo de memória. Se
o acervo da sala de leitura de sua
escola contiver o CD Canções de
brincar, do grupo Palavra Canta-
142
Port1ºAnoParte2PROF.indd 142
da, toque essa faixa para que eles
continuem aprendendo a cantar,
acompanhando o texto, enquanto
ouvem a canção.
Após a cantoria, é hora de propor que leiam por si mesmos, em
parceria com um ou dois colegas.
Dite os nomes das frutas preferidas que anotou, um a um, para
que procurem na letra da canção.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
Geleia de morango
Pêssego em calda
• P12 Examinar o uso de recursos
gráﬁcos no diagrama: imagem,
setas, subtítulos.
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P43 Escrever, controlando a
produção pela hipótese
silábica, com ou sem valor
sonoro convencional.
Consulte a página 19 do livro
do professor, que contém
orientações sobre como
organizar agrupamentos para
atividades de escrita.
Goiabada
Suco de laranja
Como é bom escrever!
Analise as imagens com os alunos antes de pedir que escrevam.
Ainda que goiabada, suco e geleia
não lhes sejam desconhecidos,
porque fazem parte do cardápio
da merenda escolar, talvez muitos não relacionem tais imagens
a suas experiências de consumo
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 143
desses alimentos. Assim, é imprescindível fazer circular informações sobre cada derivado das
frutas. Caso não cheguem a um
consenso sobre o que seja cada
alimento, informe-os e combine
o que deverão escrever.
Pergunte: “O que significam
essas setas que aparecem no
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
diagrama?”,“O que querem
dizer?”,“Para que servem?”. Depois que concluírem suas colocações, se não tiverem se aproximado de uma justiﬁcativa possível,
procure informá-los com alguns
questionamentos, como: “Será
que elas indicam que a fruta foi
utilizada para fazer o doce?”.
143
9/16/10 10:43 AM
• P2 Ler textos ajustando o falado
ao escrito ou apoiando-se na
ilustração.
• P9 Recuperar informações
explícitas.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras do
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
Além de se divertirem revendo
o vídeo, ouvindo e cantando a
canção “Pomar”, os alunos
retomarão a conversa sobre
os nomes das frutas e dos
pés em que nascem.
Bananeira
Roda de conversa e cantoria
Após a exibição do vídeo, proponha um desaﬁo: você fala os nomes das frutas, alternadamente,
e os alunos dizem os nomes dos
pés em que nascem, e vice-versa.
Esse momento, com jeito de brincadeira, os ajudará a enfrentar o
desaﬁo da próxima atividade de
leitura.
144
Port1ºAnoParte2PROF.indd 144
Oba, já posso ler!
Para realizarem essa atividade
de leitura, os alunos precisam,
mais uma vez, recorrer ao texto da canção para encontrar os
nomes necessários ao preenchimento dos diagramas. Lembre-se
de que, além do desaﬁo de lerem
sem saber ler convencionalmente,
eles têm de compreender o que se
espera que façam e como.
Observe que, nos diagramas, os
nomes das frutas e do pé em que
nascem estão invertidos, não
aparecem na mesma sequência
dos versos da canção. É preciso
chamar a atenção dos alunos para
essa organização. Peça que obser-
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
Goiaba
Macieira
Maçã
Laranjeira
Laranja
Amoreira
Amora
vem e comparem o primeiro verso
da canção com o primeiro diagrama, destacando a sequência inversa dos desenhos (primeiro aparece
a bananeira e depois a banana; é
na bananeira que nasce a banana).
Construa um modelo em tamanho
grande dos dois primeiros versos
e dos dois primeiros diagramas e
convide uma ou mais duplas
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 145
a compartilhar os procedimentos
utilizados para realizar a tarefa.
Do terceiro diagrama em diante,
não há mais coincidências entre
verso da canção e diagrama e, por
isso, os alunos precisam se apoiar
ainda mais nas letras que coincidem nos nomes de frutas e árvores: banana e bananeira. A maioria dos nomes das árvores está
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
agrupada pelo ﬁnal coincidente
(bananeira, goiabeira, abacateiro, cajueiro etc.), de modo que
você pode tomar como ponto de
reﬂexão essa regularidade entre
certas escritas e as relações entre letras e sons. As palavras parreira
e uva, que bem pouco coincidem
(somente a letra ﬁnal), foram deixadas por último para que os alu-
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9/16/10 10:43 AM
Consulte as páginas 17 e 18
do livro do professor, que
contêm orientações sobre
como organizar agrupamentos
para atividades de leitura.
nos observem essa diferença. Veja
que situações desse tipo favorecem a reﬂexão sobre como nosso
sistema de escrita é organizado.
Converse também sobre as ima-
146
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Abacateiro
Abacate
Sapotizeiro
Sapoti
Cajueiro
Caju
Parreira
Uva
gens, pois algumas frutas podem
ser desconhecidas pelos alunos.
Combine e organize com eles uma
situação na qual possam contar
a colegas de outras turmas, pais
e outros familiares, funcionários
da escola etc. o que aprenderam
sobre as frutas e os nomes dos
pés em que nascem – um mural,
por exemplo.
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P43 Escrever, controlando a
produção pela hipótese
silábica, com ou sem valor
sonoro convencional.
Maracujá
Consulte a página 19 do livro
do professor, que contém
orientações sobre como
organizar agrupamentos para
atividades de escrita.
Melancia
Melão
Kiwi
Como é bom escrever!
Observe que os nomes das três
primeiras frutas começam com a
mesma letra. Você pode pedir que
duas duplas escrevam as quatro
palavras na lousa e propor a comparação das escritas, problematizando com todos os alunos qual
é a letra inicial dessas palavras.
Retomando a atividade anterior,
LIVRO DO PROFESSOR
Port1ºAnoParte2PROF.indd 147
discuta com o grupo os nomes dos
pés em que nascem essas frutas
(maracujazeiro, melancieira, meloeiro, kiwizeiro) e propor que
algumas duplas os escrevam na
lousa, com a colaboração de todos. Mesmo que não se chegue à
escrita convencional das palavras,
esgotadas as tentativas, pelos alunos, da melhor escrita possível,
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
recorra à letra da canção “Pomar”
e peça que localizem e mostrem,
nas palavras ﬁnais de cada verso,
a terminação (eira ou eiro) ou informe-as, caso não consigam encontrar sozinhos. Não é necessário
que voltem a seus escritos para fazer qualquer correção, pois se trata
mais de uma situação de reﬂexão
que de constatação e deﬁnição.
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• P8 Relacionar o diagrama
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
(Considerando que o próprio
caderno de apoio, como material
didático que deve mediar
o processo de ensino e de
aprendizagem, é um suporte
que circula originalmente na
esfera escolar.)
• P12 Examinar o uso de recursos
gráﬁcos no diagrama: imagem,
setas, subtítulos.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
Roda de conversa
Espera-se, nessa atividade, que os
alunos, apoiados nas informações
visuais, levantem hipóteses sobre
o possível percurso de alguns alimentos, desde sua produção até a
maioria das casas. Observe que se
utiliza o diagrama como recurso
para favorecer o estabelecimento de relações entre os conhe-
148
Port1ºAnoParte2PROF.indd 148
cimentos prévios deles e novas
informações que se pretende que
adquiram. O gênero aparece na
própria situação de uso – didático/escolar/de apoio visual para a
compreensão de um tema que está
sendo estudado.
Sua intervenção pode corroborar, por exemplo, para que eles
atentem para a função das setas,
que, nesse caso, indicam processo/percurso, sempre na forma de
questionamento, ajudando-os a
(re)elaborar seus conhecimentos
sobre o tema. Faça perguntas simples, depois que tiverem explorado e compartilhado suas ideias
iniciais, apoiados no diagrama.
Por exemplo, na transição das
duas primeiras fotos para as três
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
seguintes, aparece esse composto
de setas:
Você pode perguntar: “Por que
será que há uma seta voltada para
cada foto? O que querem dizer?”.
O importante não é que os alunos
LIVRO DO PROFESSOR
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deem respostas certas, e sim que
tomem esses elementos gráﬁcos
como parte do diagrama que podem e devem ler. O objetivo dessa
e de outras questões, coerentes
com o andamento da conversa,
é chamar a atenção deles para a
presença e a função dos elementos gráﬁcos do diagrama em relação às imagens e textos.
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
Tal cuidado com a tomada de consciência da organização do diagrama não está ligado à aprendizagem do gênero em si, mas ao
fato de que a análise e a reﬂexão
de alguns recursos da linguagem
escrita, em situação de uso, podem ter papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de
leitura.
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• P8 Relacionar o diagrama
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
(Considerando que o próprio
caderno de apoio, como material
didático que deve mediar
o processo de ensino e de
aprendizagem, é um suporte
que circula originalmente na
esfera escolar.)
• P12 Examinar o uso de recursos
gráﬁcos no diagrama: imagem,
setas, subtítulos.
• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
Oba, já posso ler!
Antes mesmo de ler a instrução
para os alunos, peça que observem as imagens e conversem sobre qual pode ser o assunto do
texto. Depois, faça a leitura, veriﬁcando se, em cada novo trecho
lido, eles demonstram maiores
possibilidades de interação com
150
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o texto e o tema. Promova essa
interlocução o tempo todo.
Embora pouco extenso e repleto de imagens, o texto traz um
assunto que, provavelmente, o
grupo não conhece muito bem.
Portanto, essa leitura compartilhada, mediada por você, favorecendo a circulação de ideias dos
alunos, propondo que relacionem
a leitura às imagens e ao próprio
texto escrito em seus livros, permitirá que busquem palavras, expressões ou letras conhecidas que
os ajudarão a ler por si mesmos,
com base no que já conversaram
sobre o tema geral que está sendo
tratado (alimentos), nas experiên-
CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
9/16/10 10:43 AM
Parcerias com os professores
orientadores das salas de
leitura e de informática serão
preciosas para ampliar os
conhecimentos dos alunos
sobre a cultura alimentar
indígena. É possível consultar
alguns dos vários títulos
disponíveis na sala de leitura
e visitar sites com imagens
muito reveladoras.
cias de análise dos diagramas
anteriores e na própria situação
de leitura compartilhada. Dessa forma, tanto a construção de
sentidos sobre o tema como as
possibilidades de uma leitura autônoma pelos alunos vão sendo
ampliadas.
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• P13 Participar de situações de
intercâmbio oral formulando
perguntas.
• P38 Compreender diferenças
entre escrita e outras formas
gráﬁcas.
• P41 Conhecer as
representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
(para ler e escrever).
• P43 Escrever, controlando a
produção pela hipótese
silábica, com ou sem valor
sonoro convencional.
Peixe
Como é bom escrever!
Também para essa situação de
produção escrita, a troca de
ideias entre os alunos, pela análise dos diagramas com sua mediação, acrescentando informações
que eles não têm, é essencial.
Embora o desafio mais importante consista em escreverem
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segundo sua hipótese de escrita,
é preciso apresentar-lhes o contexto. Ou seja, mais uma vez as
relações propostas por meio do
diagrama precisam ser explicitadas: a diferença entre a pesca
artesanal de subsistência do índio
e a pesca proﬁssional que provê o
comércio de peixes nas cidades;
LÍNGUA PORTUGUESA · 1 O ANO
entre a criação de frangos e ovos
para consumo próprio, nas aldeias indígenas, e a produção de
frangos e ovos em grande escala
em granjas... Insiste-se que não
há expectativas de aquisição ou
aprofundamento desses conteúdos da área de Natureza e Sociedade pelos alunos do 1o ano, e
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Ovo
sim de uma primeira aproximação e
de uma boa situação de reﬂexão
tanto sobre o tema como sobre o
gênero e também sobre o sistema
alfabético de escrita.
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Mandioca
Tapioca
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Caso tenha proposto
e realizado o plantio de
grãos de feijão na primeira
atividade desta Unidade,
poderá agora pedir que os
alunos desenhem e produzam
um diagrama que exponha o
processo de evolução da planta
até o momento. Caso não o
tenha feito e julgue que seja
produtivo, pode iniciar essa
experiência agora.
Milho
Pamonha
Analise a possibilidade de organizar um pequeno seminário em que
os alunos possam contar aquilo
que aprenderam sobre alimentos,
de maneira que faça sentido montar os diagramas com as imagens
que terão à disposição.
É preciso que ﬁque claro qual a
ﬁnalidade dessa produção. Diga
que poderão apoiar suas falas nos
158
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diagramas para não esquecer detalhes importantes sobre o assunto e
que as imagens ajudarão a ilustrar
o que vão dizer.
Esse será o momento de retomar
com a turma a possibilidade de
usar todos os recursos gráficos
próprios do gênero que aprenderam: setas, chaves, cores diferentes para destacar palavras. Orien-
te-os para consultar o livro, trocar
informações uns com os outros e,
principalmente, perguntar a você
tudo o que possa ajudá-los nessa
tarefa.
Além das imagens dispostas no
livro, você pode propor que recortem imagens de revistas destinadas à reciclagem para incrementar
ainda mais seus diagramas.
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Cadernos de Apoio e Aprendizagem da Língua Portuguesa 1o ano

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