MELINA RIBEIRO SALGADO
AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE AS CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS IMPLICADAS NESSE PROCESSO.
Artigo apresentado ao curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Gestão Educacional da Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Gestão
Educacional.
Orientador: Profª. MSc. Tatiana da Silva Portella
Brasília
2011
Artigo de autoria de Melina Ribeiro Salgado, intitulado “AVALIAÇÃO COMO
INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UM ESTUDO
SOBRE A RELAÇÃO ENTRE AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS IMPLICADAS NESSE
PROCESSO”, apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Gestão Educacional da Universidade Católica de Brasília, em 31 de
março de 2011, defendido e aprovado pela banca examinadora abaixo assinada:
_____________________________________________________
Profª. MSc. Tatiana Silva Portella
Orientadora
_____________________________________________________
Profª. MSc. Eloá Fátima Ferreira de Medeiros
Curso de Farmácia - UCB
_____________________________________________________
Profª. MSc. Nina Cláudia de Assunção Melo
Curso de Pedagogia - UCB
Brasília
2011
Dedico este trabalho ao meu esposo André e à minha querida mãe
Vanilda.
AGRADECIMENTO
Muito se construiu nesta trajetória e muitas foram as contribuições para que esta conquista
fosse possível. Por isto, venho neste momento reconhecer a todos que participaram deste
processo.
Agradeço primeiramente a Deus, pela oportunidade, a minha orientadora Tatiana Portella,
pela paciência e sabedoria, e aos meus amigos e familiares, pelo apoio sempre expressado.
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AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE AS CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS IMPLICADAS NESSE PROCESSO.
MELINA RIBEIRO SALGADO
Resumo:
Partindo de um apanhado sobre as concepções de educação e avaliação da
aprendizagem, bem como a intencionalidade e forma com quais são empregadas, até a
relação que assume o planejamento docente dentro deste contexto, este artigo propõe
um confronto entre o entendimento construído a respeito da avaliação da aprendizagem
e a perspectiva da prática que se desenvolve neste processo, apontando assim as
relações e convergências existentes entre as duas vertentes. Para tanto, apresenta-se
o resultado de um levantamento bibliográfico e de uma análise documental relacionada
ao planejamento docente de uma instituição de ensino superior, nos quais foi possível
observar a existência de divergências entre a pretensão institucional e o entendimento
docente no que se refere aos momentos de avaliação.
Palavras-chave: Avaliação. Ensino-aprendizagem. Planejamento.
1.
INTRODUÇÃO
São grandes as discussões que giram em torno do tema avaliação da
aprendizagem e seus objetivos diante do contexto educacional e social. O interesse
sobre este processo cresce ao longo dos anos, no passo em que a sociedade se
mostra mais complexa, dinâmica e reflexiva, e as concepções de educação passam a
ser alvo de diálogos permanentes.
Hoje é comum encontrarmos fóruns, grupos de estudo, congressos e outros tipos
de reuniões que visam proporcionar debates acerca da necessidade de maior reflexão
sobre diferentes aspectos nos processos de ensino e aprendizagem. Temas como
envolvimento, participação no processo, autonomia e autoria são cada vez mais
explanados e cobrados nos ambientes educacionais. A idéia de que o estudante é
sujeito na construção do seu próprio conhecimento e que o professor atua como
mediador e orientador no processo de aprendizagem reflete na necessidade de
mudanças nos critérios de avaliação.
Percebe-se que o debate sobre a intencionalidade da avaliação e os discursos
sobre a necessidade de mudança nas suas concepções não são recentes, e que muitos
projetos já foram instaurados com o intuito de propor novas formas de avaliar.
Entretanto, acredita-se que a eficácia de novos modelos ainda apresenta dúvidas, visto
que o processo ainda leva como herança aspectos da educação tradicional na hora de
sua aplicação.
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Como aponta Perrenoud (1999, p. 145), “Pode-se bastante modificar as escalas
de notação, a construção das tabelas, o regime das medias, o espaçamento das
provas. Tudo isto não afeta de modo radical o funcionamento didático ou o sistema de
ensino”.
Nota-se ainda uma grande dificuldade na mudança da prática avaliativa
propriamente dita, hora relacionada à resistência por parte dos educadores, hora
relacionada à aceitação por parte dos estudantes. Em ambos os casos, por conta do
comodismo com o sistema tradicional de avaliação cujo objetivo principal é a medida.
Além disto, encontram-se barreiras nas cobranças da sociedade e no próprio sistema
educacional de ensino que, muitas vezes, vê seus projetos e propostas inovadoras
inviabilizados por suas próprias normas reguladoras.
Acredita-se que o grande impasse, entre tantos problemas encontrados na
mudança deste processo, esteja relacionado ao conceito que se tem sobre avaliação,
de seu propósito e significação. Talvez este entendimento inicial possa sustentar as
diversas discussões e propostas sobre o tema. Diante deste contexto, buscou-se
através deste artigo evidenciar, por meio de levantamento bibliográfico e de um estudo
empírico, a relação existente entre as concepções presentes nas discussões sobre a
avaliação da aprendizagem e a prática que se desenvolve neste processo. Com isto,
propõe-se uma análise sobre a necessidade de se construir novos caminhos para a
compreensão e revisão dos processos de avaliação, a partir das concepções que os
suportam. Este estudo pode, ainda, favorecer novos entendimentos e, principalmente,
novas práticas sobre o processo de avaliação.
2.
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
Para se analisar o conceito inicial de avaliação da aprendizagem é importante
conhecer, principalmente, o que se pretende com a oferta da educação. Segundo a
Constituição da República de 1988 a educação é um direito social de todos, de
competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, que
deverão proporcionar meios para seu acesso. Seu art. 205 atribui à educação a
finalidade de propiciar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Corroborando com a mesma finalidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n° 9394 de 20 de dezembro de 1996, acresce nta em seu art. 1° que a
educação abrange os processos formativos realizados não só nas instituições de
ensino, mas, também, aqueles desenvolvidos na vida familiar e nas diversas relações
sociais pelas quais passam os indivíduos.
Afinados com as leis que regulam as finalidades da educação, a sociedade e o
mundo do trabalho requerem mão de obra especializada, ou seja, cidadãos com
instrução, qualificados e aptos a exercerem suas funções. Esta necessidade declarada
oferece uma pressão especial em torno da necessidade da escolarização. Com o
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mercado de trabalho cada dia mais exigente acerca da formação dos trabalhadores,
aumenta-se a cobrança de sua oferta por parte do governo. Com isto, passa-se a
oferecer mais vagas e novas formas de acesso aos diferentes níveis e modalidades de
ensino, proporcionando a ampliação do acesso à educação. Como resultado, a
estratégia tem elevado os índices de escolarização e ainda as estatísticas de
empregados, representando um salto para o desenvolvimento e economia do país.
Assim, a educação passa a ser de grande interesse não só a sociedade, mas também
para o governo.
Além dos objetivos funcionais relacionados às exigências exclusivas do mercado
de trabalho, existem ainda outras competências da educação, muito relacionadas com
o desenvolvimento social, da consciência, da ética e de valores humanos, necessários
para a convivência.
Em oposição frontal à idéia de utilização da escola para fins de seleção,
encontra-se a concepção segundo a qual a educação tem como função
principal promover o desenvolvimento do indivíduo. Deste ponto de vista, a
principal tarefa da escola é a de desenvolver no aluno as características que lhe
permitirão viver de forma eficiente numa sociedade complexa. (BLOOM;
HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 6).
Com estes objetivos, além da oferta e acesso à educação, passa-se a ter novas
exigências em termos de formação por parte da sociedade. Não basta a garantia de
certificação para o convívio nesta sociedade mais exigente, mas sim o saber. Para
tanto, como comentam Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 7), será necessário que as
escolas e os professores aprendam a trabalhar dentro de novas perspectivas, com isto
“[...] tanto a avaliação quanto o ensino devem passar por transformações marcantes a
fim de se adaptarem às novas condições que lhes são impostas”.
Lafourcade (1981) definiu a educação como “um processo sistemático, destinado a
provocar mudanças duradouras e positivas nos comportamentos dos sujeitos
submetidos a sua influência [...]”, a partir deste conceito conclui que, para definir que
alguém foi educado em determinada dimensão, deve-se perceber neste, após um
período de instrução, comportamentos inexistentes no momento em que se iniciou o
processo de aprendizagem.
Dentro da mesma perspectiva, Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 8) defendem
a educação como mecanismo de mudanças nos serem humanos, e afirmam:
Para nós o ensino é um processo que modifica os aprendizes. A partir deste
ponto de vista, esperamos que cada programa, curso e unidade educacional
resulte em alguma mudança ou mudanças significativas nos alunos. Ao final de
cada unidade, eles deverão estar diferentes do que eram antes de iniciá-la.
8
Neste sentido, consolidando a educação como um meio de promover a
consciência e o desenvolvimento dos seres humanos e de sua compreensão a respeito
do mundo em que vivem, e ainda permitir que agreguem novos saberes aqueles já
existentes, surge a necessidade de criar procedimentos que permitam averiguar se os
objetivos deste processo de mudança foram alcançados. É onde, então, inserem-se os
processos de avaliação.
3. INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO
A partir da discussão sobre o que se espera da educação e como a avaliação se
insere neste processo, é preciso ainda questionar se seus objetivos estão somente
relacionados à necessidade de se constatar se o sujeito aprendeu e em que nível
aprendeu. Sendo este seu fim, pergunta-se o que fazer quando o resultado final não
atender aos objetivos iniciais do processo de ensino, uma vez que avaliação é muitas
vezes utilizada apenas como instrumento final no processo de aprendizagem, com o
intuito de mesurar o quanto foi aprendido.
Perrenoud (1999, p. 12), comenta que a avaliação vem sendo utilizada como
forma de prevenir a família, para que esta possa se precaver diante dos possíveis
resultados que podem ser atribuídos aos estudantes. Além disto, outra função seria a
de certificar os estudantes, oferecendo-lhes um diferencial em relação aos demais
candidatos na hora de conseguir uma vaga no mercado de trabalho.
Observa-se, já no final da década de 70, críticas ao modelo de avaliação
tradicional, focado apenas na atribuição de notas e conceitos. Autores já apresentavam
pensamentos indicativos à necessidade de uma nova forma de avaliar, baseada em
concepções de processo sistemático e formativo, contrário aos padrões até então
aplicados. É o que podemos ver abaixo:
Uma mentalidade avaliadora tradicional vê a educação como uma série de
começos e fins, em que os principais resultados da escola são algo
quantificáveis e embalados em graus, relatórios e outras medições de produtos
de aprendizagem [...] (HAYMAN; NAPIER, 1979, p. 16).
Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 8) seguem com os mesmos pressupostos,
quando criticam a utilização da avaliação em sistemas educacionais existentes, onde
sua principal função é de atribuir notas e classificar:
O propósito fundamental da avaliação, tal como é mais freqüentemente utilizada
nos sistemas educacionais existentes, é o de atribuir notas e classificar o aluno.
É planejada a fim de detectar os que fracassaram (D ou F), os que foram bem
sucedidos (A ou B), e os que “se viraram” (C). A aplicação de testes e de outras
formas de avaliação comumente utilizadas nas escolas, pouco contribuem para
9
o aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem e raramente são um indicador
seguro de que todos (ou quase todos) aprenderam o que o sistema escolar
reputa como tarefas e metas importantes do processo educacional.
A avaliação, na sua função de medir os conhecimentos, trabalhará com
conceitos fechados, analisando apenas se as metas e objetivos traçados no início
foram alcançados e em que nível. Para tanto, alguns padrões e dimensões serão
definidos e tudo aquilo que for diferente do que se espera poderá ser considerado
inválido. Muito equivocadamente, quando usada com esta função, desperdiçará o que
fora criado pelo estudante, dando ênfase apenas à assimilação de conteúdos, excluindo
as associações realizadas pelo educando, portanto, muitas vezes valorizando a
reprodução.
Exercendo a avaliação como uma função classificatória e burocrática, perseguese um princípio claro de descontinuidade, de segmentação, de parcelarização do
conhecimento. O professor cumpre penosamente uma exigência burocrática e o
aluno, por sua vez, sofre o processo avaliativo. Ambos perdem nesse momento e
descaracterizam a avaliação de seu significado básico de investigação e
dinamização do processo de conhecimento (HOFFMANN, 1995, p. 19).
Neste sentido, defende-se que o processo de ensino deve ocorrer de forma
flexível, onde o conhecimento seja fruto de construções e reconstruções e onde o
sujeito é o principal responsável pela sua aprendizagem. Mesmo em um processo em
que a avaliação assuma seu sentido formativo e construtivo, não deve esperar o
professor que todos os estudantes alcançarão os mesmos êxitos, se desenvolverão da
mesma forma, mas sim que as discussões realizadas no ambiente educacional os
levarão a reflexões e novas construções. E ainda, que este contato ofereceu mudanças
em suas concepções e em seu comportamento em relação ao início do processo
formativo. Lafourcade (1981, p.38) destaca que estes fenômenos requerem uma
atenção diferenciada na hora da avaliação:
Nem todos os objetivos selecionados para uma determinada unidade se
converterão em comportamentos alcançados, o que significa que nem todos os
resultados obtidos coincidirão em qualidade e número como as metas que
serviram de guias para desenvolver os contextos da aprendizagem. Tampouco
todos os comportamentos que os processos de assimilação estimularam e
alcançaram poderão ser apreciados pelos procedimentos de medida existentes
até o momento. Os fenômenos que o docente pretende medir (rendimentos
escolares) possuem uma série de características que dificultam sua
mensuração.
A avaliação assume, assim, um sentido muito mais amplo do que o da
mensuração, constituindo-se como parte essencial do processo de ensino e
aprendizagem.
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3.1 AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO - AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO
FORMATIVA E AVALIAÇÃO SOMATIVA
Percebe que muitos problemas encontrados nos processos avaliativos estão
relacionados diretamente à compreensão que se tem sobre eles. A avaliação que
deveria ser compreendida como parte de um processo formativo, muitas vezes é
considerada apenas como a forma de atestar o seu término. Ao contrário deste
pensamento, o entendimento que se aborda aqui é de que o resultado de uma
avaliação não deve ser considerado como o fim do processo educativo, mas sim como
seu começo, recomeço e sua continuidade.
Para Vasconcelos (2000, p. 142), a avaliação visa:
- Informar alunos, professor e comunidade em que direção o desenvolvimento
do aluno e do processo de ensino-aprendizagem está se realizando;
- Captar as necessidades a fim de serem trabalhadas e superadas, garantindo a
aprendizagem e desenvolvimento por parte de todos os alunos;
- Favorecer que, em especial, aluno e professor possam refletir conjuntamente
sobre esta realidade e selecionar as formas apropriadas de dar continuidade
aos trabalhos.
O autor ressalta ainda que a avaliação é do processo de ensino e aprendizagem
e não apenas do estudante, como geralmente é considerada, ou seja, deverão ser
considerados no ato de avaliar aspectos que dizem respeito ao trabalho do professor, à
dinâmica de sala de aula e também da instituição. Estes aspectos influem diretamente
no desempenho apresentado pelo estudante.
Autores como Hayman e Napier (1979, p. 16) já tratavam a avaliação como uma
forma de averiguar se o que foi proposto foi alcançado e assim possibilitar a retomada.
Para eles “A avaliação deve estar relacionada com todos os aspectos do processo de
aprendizagem e, os dados por ela fornecidos, devem proporcionar informação para o
ajuste e, sempre que possível, facilitação do progresso”.
Entretanto, é sabido que muitos professores utilizam a avaliação unicamente
para atribuição de nota, não observando os demais indicadores que os resultados
podem oferecer, como, por exemplo, apontar as dificuldades dos estudantes, indicar
que o instrumento utilizado não foi adequado para o que se pretendia avaliar, ou ainda
subsidiar uma reflexão sobre quais mudanças poderiam ser aplicadas em sua
estratégia didática. Como afirmam Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 17): “A
avaliação pode desempenhar um papel crucial no fornecimento das informações de que
o professor necessita para tomar as decisões necessárias em relação cada aluno ou
todo o grupo com o qual vai trabalhar”.
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Luckesi (2001, p.18) enfatiza a prática do uso da avaliação como ferramenta de
pressão pelos professores, porém entendido pelos mesmos como forma de incentivo:
Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura
pérvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem.
Quando o professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito esperado,
anuncia aos seus alunos: “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal
no dia da prova”. Quando observa que os alunos estão indisciplinados, é
comum o uso da expressão: “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova
vem aí e vocês verão o que vai acontecer”.
Entretanto, entende-se que é pelo fato de ser um instrumento no processo de
construção do conhecimento que a avaliação se divide em tipos, cujos mais conhecidos
são: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação Somativa.
A Avaliação Diagnóstica tem o propósito de identificar o que o estudante já
conhece sobre o assunto, em que nível está o seu conhecimento e os demais
entendimentos que traz de bagagem, para, a partir de então, possibilitar ao docente que
foque seu planejamento nas habilidades que o estudante ainda não possui, utilizando
como base as que ele já possui. Além desta função inicial, a avaliação diagnostica
poderá ser utilizada sempre que necessário, assumindo um objetivo formativo.
O professor deve ser capaz de diagnosticar as características relevantes de
seus alunos na época em que ingressam no curso ou programa. Ele deve ter
conhecimento da prontidão de seus alunos para as tarefas de aprendizagem,
deve saber que ponto o aluno ou grupo de alunos deve ingressar numa
seqüência de aprendizagem e deve ser capaz de determinar que preparação ou
orientação específicas se farão necessárias antes do início da seqüência das
tarefas de aprendizagem. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 17).
A Avaliação Somativa, conforme restringem Bloom, Hastings e Madaus (1983, p.
22), tem seu foco na atribuição de notas, na classificação e certificação dos estudantes,
na formalização do processo de ensino e na avaliação da eficiência do trabalho
docente. Realiza a quantificação do aprendizado, definindo o quanto fora ou não
aprendido. Dentro deste entendimento, os autores distinguem a avaliação somativa em
“intermediária”, cujo rendimento do estudante é medido com mais freqüência durante o
curso, módulo ou semestre, e a “longo prazo”, onde é realizada mesmo somente ao
final do curso. De todo modo seu foco principal é apresentar dados quantificáveis ao
aluno, ao docente e ao seu responsável sobre o desenvolvimento das aprendizagens
previstas no processo formativo. Este tipo de avaliação é responsável por gerar tanta
ansiedade nos estudantes e professores a respeito do desempenho alcançado, pois
seu resultado apresentará os problemas que não foram sanados durante o processo de
ensino. Apesar desta concepção, os autores ressaltam que a avaliação somativa tem
sua importância quando associada à avaliação formativa.
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A Avaliação Formativa, por sua vez, tem caráter construtor, serve para oferecer
indicadores ao longo do processo educativo quanto o que já foi apreendido e o que
ainda é preciso ser trabalhado, além de oferecer subsídios ao docente sobre a melhor
metodologia de ensino a ser empregada em cada caso.
(...) se o papel da educação é o de trazer subsídios tanto para os processos de
ensino quanto para os de aprendizagem, ela deve ser realizada não só ao
término destes processos mas também enquanto ainda se encontram fluidos e
passíveis de modificação. A avaliação formativa, como o próprio nome indica,
intervém durante a formação do aluno, e não quando se supõe que o processo
chegou a seu término. Ela indica as áreas que necessitam ser recuperadas, de
forma que o ensino e o estudo imediatamente subseqüentes possam ser
realizados de forma mais adequada e benéfica. (BLOOM; HASTINGS;
MADAUS, p. 22, 1983).
Acredita-se, portanto, que a aplicação de uma avaliação deveria funcionar como
um momento de reflexão do que foi trabalhado ao longo de um determinado período,
um espaço para organizar os conhecimentos e analisar o percurso percorrido, tanto
pelo estudante quanto pelo professor. A gama de indicadores que esta pode apresentar
deve ser valorizada e utilizada na preparação de novos momentos de avaliação,
contemplando sua função construtiva e não apenas somativa e formalista.
4.
DIFICULDADES E RESISTÊNCIAS A UMA NOVA FORMA DE AVALIAR
Pode-se apontar como causas da permanência do sistema de avaliação
tradicional: o controle do sistema educacional, que mantém, em certa medida, a
reprodução através de suas normas; as condições de ensino que não favorecem a
mudança de atitude por parte dos professores; a formação docente, que não
acompanha a evolução dos conceitos formulados pela sociedade; a pressão da
sociedade sobre a escola, que exige do processo de ensino resultados que permitam a
competição; a família, que faz uso dos resultados para “acompanhar” o desempenho
dos estudantes; e, por fim, dos próprios educandos, que buscam alcançar êxito para
atender todas as demandas que lhes são impostas pela sociedade capitalista e pelo
mundo do trabalho. Todos estes fatores contribuem para com que muitos educadores e
gestores, dispostos a realizar mudanças, reclinem nas suas propostas inovadoras de
mudanças no ato de ensinar e de avaliar.
Para haver mudanças no sistema de avaliação da aprendizagem, é necessário
que haja maturidade dos agentes envolvidos, abertura para novas concepções,
disposição para enfrentar as barreiras e ainda disponibilidade de tempo para realizar os
devidos acompanhamentos dos processos de aprendizagem dos estudantes. Segundo
Luckesi (2001, p.18), a prática educativa tem se formulado através de uma pedagogia
do exame e não por uma pedagogia do ensino/aprendizagem, sendo reflexo do que a
sociedade espera em relação à educação.
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Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos
têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série
de escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado nos
percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão
desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os
professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação
como elementos motivadores dos estudantes, por meio de ameaças; os
estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou
reprovados e, para isto, servem-se dos mais variados expedientes (LUCKESI,
2001, p. 18).
Com isto, o interesse e esforço isolado de alguns docentes não são suficientes
para a mudança no processo de avaliação. Se a escola como um todo, seus agentes e
toda sua comunidade não estiverem implicados neste processo, o professor, sozinho,
terá dificuldade ao buscar implementar mudanças. Como afirma Lafourcade (1981, p.
27), “Serão inúteis os impulsos criadores daquele que ingressar como docente numa
escola onde o diretor tiver criado um clima de obediente respeito aos regulamentos que
sempre se fez e que ninguém nunca achou ruim até então”.
Um processo avaliativo, seja em qualquer dimensão (sala de aula, escola,
administrações, etc), deve envolver todos os seus participantes, deve apresentar
resultados e ter objetivos, caso contrário perde seu valor. A avaliação, quando ocorre
por obrigação, apenas para gerar dados, que nem se quiser serão trabalhados, perde
seu sentido.
Para que haja esforço mútuo por parte do estudante e do professor, é necessário
que ambos conheçam os objetivos daquele processo educacional. Para tanto é
importante que isto esteja bem claro logo no início do processo educativo, pois facilitará
o planejamento por parte do professor e do aluno, para o empenho no que realmente é
de interesse, tornando o processo aprendizagem mais efetivo. A avaliação, neste
contexto, será parte deste planejamento e deverá, também, estar focada nos objetivos
inicialmente estabelecidos. É possível que o aluno aprenda mais do que havia sido
proposto, mas isto não deve ser cobrado sem que tenha sido previamente combinado.
Cremos que no início do ano letivo o professor deve deixar bem claro para si e
para os alunos quais as mudanças que espera que neles ocorram como
resultado do curso. Com estes objetivos em mente, ele poderá proceder a uma
escolha consciente dos materiais, procedimentos e estratégias de ensino.
Tendo estas metas em mente, ele poderá utilizar adequadamente as técnicas
de avaliação e encontrar formas de trabalhar com os alunos individualmente ou
em grupo, a fim de cumprir as metas colocadas. E, à medida que trabalha com
determinados grupos de alunos, irá modificar suas metas e deverá adaptar o
plano à realidade de cada classe. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p.
10).
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Percebem-se, também, que algumas limitações podem ser impostas pelo
currículo, daí a importância do professor participar de sua construção. O programa de
um curso deve refletir a proposta de ensino da instituição, portanto, sendo este o
conceito aderido, caberá ao currículo estimular o uso da avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Esta concepção estando clara nos documentos que
norteiam a organização didático-pedagógica da instituição, será bem mais fácil sua
aplicação em sala de aula.
Nota-se ainda a necessidade que os professores apresentam em manter a
avaliação como uma ferramenta de controle, uma forma de fazer com que os
estudantes realizem as atividades solicitadas, se preparem para a avaliação e se
mantenham disciplinados. Neste caso, a avaliação é utilizada para pressão, como
mecanismo de poder e até mesmo como forma de penalizar os estudantes por não
terem cumprido com as regras anteriormente estipuladas.
A avaliação, como sabemos, é um dos grandes desafios na prática pedagógica:
de elemento de referência do andamento do processo para a cooperação com o
educando no seu desenvolvimento, tornou-se elemento de controle e
dominação. O professor, com dificuldade de mobilizar os alunos, passa a usar a
nota como instrumento de pressão. Desta forma, mantém-se a alienação da
necessidade, pois o aluno não se relaciona com o conhecimento enquanto tal,
mas como meio de atingir um fim exterior à aprendizagem (garantir sua nota...).
(VASCONCELOS, 2000, p. 142).
Para o professor a avaliação tradicional lhe permite o controle da situação, neste
sentido, mudar a forma e a intencionalidade da avaliação pode representar para ele
abrir mão de uma das ferramentas que utiliza para incentivar o esforço do estudante e
controlar a sua disciplina. Entretanto, quando a avaliação assume esta função, pode
desvalidar o processo de ensino. O estudo pode ocorrer, pois o foco do estudante será
a atribuição de nota, mas na forma de pressão e com vistas ao que será “cobrado” na
prova. Este processo pode limitar a sua criatividade e desenvolvimento. Além disto, há
grandes chances de, após a realização do processo avaliativo, tudo aquilo que fora
assimilado ou decorado ser desperdiçado, uma vez que a aprendizagem não ocorreu
de forma significativa.
Segundo Hoffmann (1995, p. 12), a manutenção de práticas classificatórias e
autoritárias por parte do professor tem um sentido muito mais amplo e profundo do que
o simples comodismo, a necessidade de controle ou a falta de informação. Está
relacionado com a concepção que este construiu em sua trajetória de vida, no contexto
em que se formou e através das experiências que vivenciou, tanto enquanto estudante
quanto após se tornar professor.
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5.
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
O planejamento está intimamente ligado à avaliação ou poderia-se dizer que a
avaliação está vinculada ao planejamento? A defesa é pelas duas visões, pois a
avaliação, quando realizada na perspectiva de uma avaliação formativa, tem objetivos
de mudança, assim como o planejamento. Em primeiro passo planejamos o ensino a
partir de certos propósitos, depois planeja-se a avaliação com o objetivo de verificar o
desenvolvimento das habilidades e competências, para realizar o devido
aperfeiçoamento. Após a avaliação e a análise de seus resultados planejamos
novamente o ensino, e o ciclo continua a se repetir. É possível concluir, então, que o
planejamento e avaliação então estão intimamente relacionados.
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em
todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na
identificação da perspectiva político-social, como também na seleção de meios
alternativos e na execução do projeto, tendo em vista sua construção. Ou seja,
avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser
humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir,
assim como o é no redimensionamento da direção da ação. A avaliação é uma
ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de
agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível
(LUCKESI, 2001, p. 118).
Uma vez aplicada uma avaliação o professor terá informações que poderão
servir de indicadores para a mudança de seu planejamento. Sendo a avaliação
contínua, o planejamento do professor será flexível, passível de modificações. A partir
de um diagnóstico inicial o docente poderá se planejar mais próximo da realidade e
necessidade de seus estudantes. Ao passo que o processo de interiorização do
conhecimento acontece e que recebe retorno através das avaliações realizadas poderá
novamente analisar o seu planejamento, direcionando-o para o que ainda precisa ser
trabalhado. O uso destes dois instrumentos, paralelamente, planejamento e avaliação,
possibilitará que o ensino e a aprendizagem ocorram de forma mais efetiva.
Luckesi (2001, p. 85) comenta que a avaliação da aprendizagem escolar terá
sentido quando for articulada a um projeto pedagógico e a um projeto de ensino. Neste
aspecto, seu papel é oferecer subsídios nas decisões relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem visando a sua qualidade, a partir disto, caberá ao docente fazer
o uso deste instrumento no seu planejamento. O autor apresenta três possibilidades de
uso do resultado da avaliação pelo professor: a de registro, a de oferecer oportunidade
de melhora de nota ao estudante ou a de observar e trabalhar as dificuldades
enfrentadas pelos mesmos no processo de aprendizagem. Porém, ressalta que a última
opção é a menos utilizada.
Para Vasconcelos (2000, p. 41), a necessidade do planejamento surge quando
se percebe a necessidade de mudança da realidade, ou seja, o planejamento tem
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objetivos de realizar mudanças na realidade, e isto é o que já vimos anteriormente nas
concepções que se tem dos objetivos educacionais. Além disto, o autor retrata o
planejamento como algo muito mais amplo do que o apenas uma questão técnica, pois
este carrega princípios, posicionamentos, opções, tomada de decisões, tornando-se
uma ferramenta política na prática pedagógica.
O planejamento, sem dúvida, pode-se colocar como um instrumento teóricometodológico para a intervenção na realidade. Todavia, mais do que
instrumento ou ferramenta, queremos apontar para a possibilidade de
entendermos e vivenciarmos o planejamento como Métodos de Trabalho do
educador, qual seja, como postura (algo reelaborado e interiorizado pelo
sujeito), como forma de organizar a reflexão e a ação, como estratégia global
de posicionamento diante da realidade. (VASCONCELOS, 2000, p. 75)
O planejamento estará presente desde as simples até as mais complexas ações
desenvolvidas no espaço educacional, de forma implícita, na prática realizada, ou de
forma explicita, formalizada nos documentos institucionais. Sendo assim, os objetivos
educacionais estarão presentes na proposta das instituições por meio dos seus planos
de metas, dos seus projetos pedagógicos, entre outros documentos norteadores, assim
como no planejamento dos professores, representados não só pelos seus planos de
ensino mas, também, pela sua prática.
Neste sentido é importante estar claro quais são as finalidades do planejamento
educacional, para saber como bem aplicá-lo a serviço do processo de ensino e
aprendizagem. Luckesi (2001, p. 113), define planejamento do ensino da seguinte
forma:
• é a previsão inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho
escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo que torne o
ensino seguro, econômico e eficiente;
• é a previsão das situações específicas do professor com a classe;
• é o processo de tomada de decisões bem informadas que visam à
racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensinoaprendizagem, possibilitando melhores resultados, e, em consequência, maior
produtividade.
Para Vasconcelos (2000, p.136) a avaliação entra como um elemento do
planejamento. Portanto, nele deve constar como o processo de avaliação será
desenvolvido, o que será avaliado, de que forma ocorrerá a avaliação e para que fins
será aplicada. Todo esse processo deverá ser conhecido pelos estudantes logo que se
inicia a execução do planejamento, desta forma deixará a relação entre professor e
estudante transparente e segura. Além disto, o autor destaca que a avaliação estará a
favor do planejamento, pois será a partir dos seus resultados que será possível realizar
o re-planejamento.
17
6. MATERIAIS E MÉTODOS
Com o intuito de confrontar teorias sobre o processo de avaliação, defendido nos
dia atuais (nos documentos orientadores da Educação Nacional, em diversos
movimentos, sistemas e instituições), com a perspectiva da prática que vem sendo
realizada nos espaços de aprendizagem, realizou-se análise de planos de ensino de
diferentes disciplinas de um curso de graduação da Universidade Católica de Brasília UCB e dos documentos que orientam os princípios da organização didático pedagógica
da Instituição (Projeto Pedagógico Institucional - PPI e Projeto Pedagógico de Curso PPC).
A instituição demonstra no seu Projeto Pedagógico Institucional – PPI (UCB,
2008, p. 32) a preocupação com a formação de estudantes conscientes da sua parcela
no processo de aprendizagem. Para a viabilização deste processo, busca a constante
reflexão de como a pessoas aprendem e da importância de trabalhar a partir dos
conhecimentos prévios que os estudantes trazem para dentro do ambiente educacional,
construindo, a partir de então, uma prática que privilegie a crítica e a autônoma na
construção de novos conhecimentos, competências e habilidades.
Por isso, espera-se que o estudante ou egresso da UCB aprenda:
a) a pensar criticamente, revelando abertura e flexibilidade para o diálogo;
b) a transitar nas diferentes áreas do conhecimento, estando apto a adaptar-se
e a desenvolver-se em áreas distintas daquela de sua formação inicial;
c) o manuseio internacional do conhecimento;
d) a atuar em equipe, demonstrando espírito de cooperação;
e) a comprometer-se com a resolução de problemas, demonstrando ser capaz
de assumir desafios e riscos, característica da atitude inovadora;
f) a propor e desenvolver projetos de interesse e relevância social;
g) a exercer com competência e ética a sua profissão, contribuindo para a
melhoria de sua qualidade de vida, de sua família e da sociedade;
h) a empreender, contribuindo para a geração de empregos e para o
desenvolvimento do país;
i) a cuidar da própria formação, como tarefa que dura para toda a vida.
Reforçando a preocupação com a formação, destaca a sua proposta de
realização de uma avaliação focada na aprendizagem do educando, e não no ensino,
considerando o estudante como sujeito e o docente como orientador no processo de
aprendizagem. Assim, faz crítica à perspectiva instrucional da avaliação, que se reduz a
aplicação de provas e testes, e apresenta sua crença em um processo avaliativo de
caráter formativo, que serve para oferecer subsídio aos docentes para revisão de seu
planejamento e de sua prática.
A UCB aceita a avaliação como tendo, antes de tudo, um caráter formativo, ou
seja, avalia-se para ampliar o processo de aprendizagem, para apreender o que
se está aprendendo, o que ainda não está compreendido e seus motivos. O
processo de avaliação é um instrumento para revisão da intervenção dos
18
professores. Avaliando a aprendizagem dos estudantes se avalia o itinerário
tomado pelo professor. Portanto, a avaliação, mais do que seu caráter
formativo, possui sua dimensão de diagnóstico e subsídio para o plano de
ensino. Além disso, a avaliação precisa tornar-se prática de retorno, de revisão
de conteúdos, de visualização do erro no processo, momento especial de
retomada do aprendizado e de redirecionamento da atuação de professores e
estudantes (Projeto Pedagógico Institucional - UCB, 2008, p. 31).
A perspectiva institucional está de acordo com as teorias mais atuais sobre
avaliação, é neste sentido que oferece aos seus professores, como parte do processo
de formação do perfil docente e cuidado com sua prática, não só bolsas para cursos de
pós-graduação Lato Sensu e Stricto Sensu, mas, também, o Programa de
Reconstrução das Práticas Docentes – PRPD. Trata-se de um espaço pensado para a
formação do perfil docente que a instituição almeja, que viabiliza momentos de
formação a partir da reflexão sobre a prática realizada em confronto com as teorias que
discutem os processos de aprendizagem, orientação da aprendizagem e avaliação da
aprendizagem, com vistas à compreensão e reconstrução das práticas pedagógicas
desenvolvidas. Além disto, oferece ainda oficinas sobre utilização de tecnologias
educacionais que facilitam o desenvolvimento das aulas, constituindo-se como um
espaço para discussão, compartilhamento, integração entre os professores e de
conscientização da prática docente.
O curso analisado foi aberto em dezembro de 2007, possui atualmente 261
estudantes e já formou 6 turmas. Seu currículo é composto por 54 disciplinas
obrigatórias, incluindo as de formação geral, e deve ser integralizado em, no mínimo, 9
semestres. Seu projeto pedagógico faz referência ao PPI e acrescenta, como princípios
para o processo de aprendizagem nos cursos da área, o posicionamento de estudantes
e professores como sujeitos na construção e reconstrução do saber, sendo o docente
responsável pela mediação do processo de apropriação do conhecimento por parte do
estudante.
O primeiro movimento da análise dos documentos institucionais foi a observação
dos aspectos relacionados à avaliação e à compreensão deste processo pela
instituição, pelo curso e pelos professores. Neste sentido, foi observado primeiramente
se a proposta da Universidade, referenciada no seu Projeto Pedagógico Institucional se
confirmava no Projeto Pedagógico do curso em questão, e como este estava presente
no planejamento dos professores. Para se obter estes indicadores foram escolhidos
para análise, de forma aleatória, os planos de ensino de dez componentes curriculares
de formação específica do curso. Cabe considerar, entretanto, que os planos de ensino
representam uma intencionalidade, e não a prática em si, desta forma, infere-se, a partir
da perspectiva relatada pelos professores, o que irá orientar a sua prática de avaliação.
A partir da constituição de um instrumento (apêndice A) foi realizada uma análise
qualitativa e quantitativa dos documentos, utilizando como base a bibliografia utilizada
neste trabalho. A ferramenta utilizada constitui-se de uma tabela dividida em 8
categorias, com devidas orientações e subcategorias, que foram avaliadas em cada
plano de ensino. São elas:
19
1. Periodicidade das avaliações: Observar de quanto em quanto tempo está
previsto um momento de avaliação.
2. Quantidade das avaliações: Verificar quantos momentos de avaliação serão
realizados ao longo do semestre.
3. Variação dos instrumentos de avaliação: Checar se existe a variação dos
instrumentos utilizados para fins de avaliação.
4. Indicadores de realização de feedback sobre as avaliações: Verificar se o
planejamento prevê a realização de feedback sobre as avaliações.
5. Indicadores de realização de acompanhamento do processo de aprendizagem e
retomada de conteúdo: Observar se o planejamento menciona momentos de
recuperação.
6. Metodologia do processo de recuperação: Checar se o plano descreve
momentos de recuperação das habilidades não contempladas pelos estudantes.
Por fim, no sentido de identificar a proximidade dos professores com a proposta
institucional, foi realizado um levantamento histórico da participação dos mesmos no
Programa de Reconstrução das Práticas Docentes - PRPD. O resultado mostra que
apenas um docente participou de uma das fases (semestres) do programa em 2009,
repetindo o mesmo quadro em 2010. Neste 1° semestre de 2011 apenas um professor
efetuou sua inscrição para a fase I. É importante ressaltar que a avaliação da
aprendizagem é um dos três grandes eixos nos quais se dedicam o trabalho do PRPD.
7. RESULTADOS
Os dados obtidos na análise quantitativa foram expostos na tabela abaixo a fim
de proporcionar melhor visualização dos resultados:
Tabela 1 - Resultado Quantitativo da Análise
20
Categoria
Periodicidade das avaliações
Quantidade das avaliações
Variação dos Instrumentos de
Avaliação
Indicadores de realização de
feedback sobre as avaliações
Indicadores de realização de
acompanhamento do processo de
aprendizagem e retomada de
conteúdo
Metodologia do processo de
recuperação
Temas
Quantidade de
recorrências
Realização de avaliação ao final do semestre
0
Realização de avaliações diárias
1
Realização de várias avaliações durante os meses
do semestre (com ocorrência de mais de uma
avaliação por mês)
4
Realização de avaliações mensais
1
Realização de avaliação, intercalando os meses
4
Aplicação de uma a duas avaliações
0
Aplicação de três a quatro avaliações
Aplicação de cinco ou mais avaliações
Utilização de um a dois instrumentos
Utilização de três a quatro instrumentos
Utilização de cinco ou mais instrumentos
Prevê
3
7
1
6
3
4
Não prevê
6
Menciona
4
Não menciona
6
Por meio de instrumentos de avaliação
Por meio de retomada de conteúdo
Não há indicação
4
0
6
O item periodicidade da avaliação considerou de quanto em quanto tempo foi
previsto um momento de avaliação. O resultado demonstra que uma parte significativa
dos professores planejou a realização de várias avaliações durante os meses, com
ocorrência, às vezes, de mais de uma avaliação mensal, ou com a intenção de realizar
várias avaliações, porém intercalando os meses.
Como pode ser observado na tabela, a quantidade de avaliações que serão
aplicadas, em sete dos dez planos de ensino consultados, está entre cinco ou mais ao
longo do semestre, havendo planejamento de utilização de três a quatro instrumentos
na maioria dos casos. Os instrumentos variam entre provas escritas, provas práticas,
seminários, estudos dirigidos, estudos de caso, relatórios, exercícios, participação oral e
testinhos, sendo que prevalece o uso de provas teóricas e sempre com peso maior do
que as demais atividades. Às atividades como estudos dirigidos, estudos de caso e
participação oral sempre são atribuídos, na maioria das vezes, pesos significativamente
menores.
21
A análise apontou ainda que a maioria dos professores não planejou ou previu a
realização de feedback ou de acompanhamento do processo de aprendizagem e
retomada de conteúdo, mesmo considerando neste aspecto qualquer metodologia, seja
através de instrumentos de avaliação ou por atendimentos específicos. O mesmo
ocorre com os momentos de recuperação, onde em seis dos planos analisados não foi
mencionado a realização deste procedimento e, nos quatro restantes, esta atividade
será contemplada na forma de avaliação.
8. DISCUSSÃO
A ideologia de avaliação formativa fala a respeito da realização de avaliações em
diferentes momentos do curso/semestre/disciplina, acompanhados de retornos e
retomadas sempre que necessários, e com a utilização de instrumentos diversificados
de acordo com os objetivos de cada momento. Seguindo com estes conceitos, poderse-ia dizer, pelos dados coletados, que o curso analisado realiza avaliação formativa
em suas componentes. Porém, outros pontos identificados na análise demonstram que
nem sempre apenas os dados, por si só, podem representar esta realidade. Elementos
como metodologia de ensino e avaliação foram observados e confrontados com a
proposta institucional.
A ausência de feedback é um dos aspectos que chama a atenção, pois mesmo
considerando-o como qualquer tipo de retorno, por exemplo, a simples devolução da
avaliação para consentimento e análise do estudante, foi fato pouco definido nos
planejamentos. Quando referenciado, se limita a entrega das avaliações realizadas aos
estudantes para que possam tomar conhecimento das correções e notas atribuídas,
sendo previsto seu recolhimento ao término deste processo. As avaliações, portanto,
ficam em poder do professor, e não do estudante que a realizou e poderia utilizá-la para
novos estudos.
A retomada do conteúdo e o acompanhamento do processo de aprendizagem é
algo pouco mencionado, mesmo ainda que ocorra durante a prática do ensino, e
quando previsto é proposto através de momentos de avaliação. Na maioria dos casos
estes momentos se referem à composição e substituição de nota, sendo, desta forma,
entendido que o momento de recuperação tem apenas esta finalidade. Percebe-se, em
alguns casos, abertura para que os estudantes procurem seus professores para
retirada de dúvidas, no entanto, este procedimento não é contemplado como uma
estratégia de ensino, mas sim como uma possibilidade vinculada ao interesse do
estudante.
A recuperação, apesar de mencionada na maioria dos planos, também está
sempre prevista através de provas, na maioria das vezes aplicadas ao final do semestre
e de todo o conteúdo trabalhado, que substituirão as notas finais ou parte delas.
Entretanto, considerando que recuperação deve ser de algo que já foi realizado, porém
que não atendeu as expectativas mínimas, percebeu-se que, na maioria dos casos, os
processos mencionados tratam-se de avaliações substitutivas, ou seja, planejadas para
22
aqueles estudantes que não realizaram a avaliação no momento correto, e não para os
que realizaram e ficaram com baixo aproveitamento. Existe inclusive, em alguns casos
a ênfase na necessidade de apresentação de documentos que comprovem a
impossibilidade de realização da avaliação no momento previsto como condição para a
realização de provas de substituição. Infere-se, portanto, que há uma interpretação
equivocada do que é um processo de recuperação e um grande desvio da proposta
institucional, pois a recuperação deveria ser de habilidades e de competências, não
apenas de notas. Uma avaliação formativa, focada no desenvolvimento do educando,
seria realizada ao longo do processo, focando nas habilidades e competências ainda
não adquiridas, dispensando assim uma prova de todo o conteúdo da disciplina
aplicada apenas ao final do semestre.
Encontram-se ainda expressões que levam a interpretação de práticas mais
tradicionais, como, por exemplo, a aplicação de penalidades quando não realizada
alguma atividade prevista pelo estudante: “....Um seminário (SEM), com valor de 10
pontos, deverá ser apresentado em data prevista no cronograma, sob pena de redução
da nota em 50%...” Em outros momentos percebe-se o entendimento equivocado de
sedimentação entre processo avaliativo e aprendizagem: “...Atividades desenvolvidas
em sala de aula, como estudos dirigidos ou trabalho com textos ou outros, visam à
fixação de conteúdo ou a complementação do assunto exposto, sendo, portanto, parte
do processo de aprendizagem, não de avaliação”. Nesta afirmação percebe-se que há
um grande conflito entre o que o professor interpreta como momento de aprendizagem
e como momento de avaliação, como se a realização de ambos, concomitantemente,
não fosse possível, quando, na verdade, são indissociáveis. Na percepção dos
professores, mais uma vez, está presente a idéia de que avaliação é o que gera nota.
Outro aspecto que chamou atenção foi a semelhança entre os planejamentos.
Há momentos em que as considerações são praticamente iguais, em componentes
diferentes ministradas por docentes diferentes, inclusive na descrição do processo de
avaliação.
9. CONCLUSÃO
A realização do presente trabalho possibilitou a observância de diversos
aspectos, desde aqueles que envolvem a gestão nas suas dimensões de instituição, de
curso e de planejamento docente, até aqueles relacionados aos entendimentos que os
agentes envolvidos no processo educacional possuem a respeito da intencionalidade
dos processos de avaliação da aprendizagem.
Muito foi falado a respeito do conceito que se tem sobre avaliação e de sua
função no processo de aprendizagem. No levantamento bibliográfico foi possível
observar que diversos autores, inclusive em momentos diferentes, fazem defesa de
novas concepções sobre a temática, baseadas no uso da avaliação como instrumento
na construção do conhecimento e não apenas como mera ferramenta de formalização
do processo de ensino. Notou-se ainda que estas concepções também estão presentes
23
nas discussões dos sistemas de ensino nos dias atuais, inclusive, na organização
didático pedagógica da instituição onde foi realizada a pesquisa, que apresenta sua
proposta de encontro com estas perspectivas. Entretanto, quando partimos para o
planejamento docente este entendimento não está tão claro, sendo uma das grandes
contradições que se percebeu neste estudo.
Foi possível verificar que a indicação, no planejamento docente, da realização de
vários momentos de avaliação durante o semestre e ainda de diversificação dos
instrumentos, não significam que o processo de avaliação da aprendizagem ocorreu de
forma formativa, focado no desenvolvimento. Mesmo por que, a importância que é dada
a eles, por meio da atribuição de pesos, demonstra ainda a forte prevalência das provas
escritas como as principais ferramentas utilizadas para fins de avaliação.
Fica clara, em todos os documentos analisados, a preocupação com a
quantificação de todas as avaliações e a necessidade de se explicitar a forma como
serão consideradas. Na grande maioria dos planos encontram-se fórmulas que indicam
o peso e ponderações das atividades. Percebe-se neste contexto, a aplicação da
avaliação como um processo independente do aprendizado, com função restrita à
atribuição de nota, constatando-se, portanto, a presença de entendimentos
diversificados a respeito da intencionalidade da avaliação entre os agentes inclusos
neste processo.
Apesar dos aspectos aqui ressaltados, considera-se que as distorções
encontradas entre a proposta institucional e o planejamento docente podem estar
relacionados à falta de conhecimento, do que pretende a instituição no seu processo
educacional, e envolvimento por parte do docentes. Tal conclusão ocorre a partir da
constatação da pouca participação dos professores que compuseram a amostra da
análise no programa de formação oferecido pela instituição. Esta situação pode estar
relacionada a uma das hipóteses apresentadas no início deste trabalho, como motivo
de resistência à mudança na prática de avaliação, hora apresentada pela indisposição
dos professores em participar de discussões que envolvem questões relacionadas ao
ensino.
Considera-se ainda a existência de fatores que fogem ao controle do docente,
mas que influenciam diretamente na limitação do seu planejamento e são
determinantes na sua prática, como, por exemplo, a quantidade de estudantes na
turma e o tempo para devido acompanhamento. Pondera-se ainda que o plano de
ensino não contempla a totalidade do processo de ensino que será realizado, pois o
instrumento de planejamento limita a descrição pelo professor, além disto, todo
planejamento é passível de mudanças.
Ponderando todos os indicadores mencionados, acredita-se que muitas horas de
estudos e debates ainda serão dispensadas para o tema de avaliação da aprendizagem
e que muitos desafios serão vivenciados por gestores e professores, mas, apesar disto,
percebe-se uma grande tendência ao incentivo e ao aperfeiçoamento dos profissionais
e das primeiras experiências realizadas dentro das novas perspectivas educacionais. É,
portanto, neste sentido que se espera que este trabalho venha contribuir.
24
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APÊNDICES