A CATEGORIA CONHECIMENTO NAS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O CURSO DE PEDAGOGIA E SUA RELAÇÃO COM A PESQUISA NA
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
Tainara Pereira Castro1
INTRODUÇÃO
Este texto tem como objetivo discutir, a luz da pedagogia histórico-crítica, as
relações entre a concepção de conhecimento e a pesquisa presente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNP), bem como as
consequências desta opção para a formação do pedagogo.
O interesse por esta temática decorre de estudos desenvolvidos ao longo do
Curso de Pedagogia, no Departamento de Educação - DEDC-X, na Universidade do
Estado da Bahia – UNEB. As provocações para a escrita deste estudo nasceram da
problematização encaminhada durante o componente Currículo, como também de
leituras diversas, em específico, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduação em Pedagogia2, e do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da
UNEB/DEDC-X, além de textos que abordam a referida temática, contribuindo na
delimitação do estudo.
Deste estudo, decorreu o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), um estudo
que tinha como preocupação investigar as concepções, condições e os desafios da
pesquisa na formação do educador no Curso de Pedagogia da UNEB/DEDC-X3.
Tomando como base à pedagogia histórico-crítica, percebeu-se, naquele momento, que
o curso de Pedagogia possuía algumas insuficiências: pouco aprofundamento teórico
sobre a pesquisa; uma concepção de pesquisa que se aproxima bastante da proposta de
formar o professor pesquisador-reflexivo, em que a pesquisa é considerada como
atividade dissociada do processo de transmissão do conhecimento; redução do processo
1
Pós Graduada em Educação Infantil pela Faculdade de Ciências Educacionais (FACE); Graduada em
Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia/ Departamento de Educação Campus X (UNEB/DEDCX). Professora da Educação Infantil na Prefeitura Municipal da Serra.E-mail: naracastro19@hotmail.com
2
Resolução n°1/2006 de 15 de maio de 2006
3
Trabalho de TCC realizado em parceria com Edicleia dos Santos Barros. Esse TCC foi elaborado ao
longo do curso em um processo de autorreflexão crítica sobre a nossa própria formação.
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de produção do conhecimento a uma reflexão sobre a prática, o que reduz a pesquisa a
uma atividade esvaziada.
Este artigo é continuidade dos estudos iniciados na graduação, e tece algumas
considerações advindas de estudos posteriores relacionandos a temática da formação de
pedagogos no Brasil. Para tanto, toma-se como objeto de análise as Diretrizes
curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, (DCNP) instituída pelos pareceres do
CNE/CP4 n° 05/2005 e 01/2006 e pela Resolução CNE/CP n° 01/2006. Elege-se para
este estudo o seguinte problema: Qual a concepção de conhecimento presente nas
Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia? Que relações desta concepção se
estabelecem para a pesquisa e quais as consequências desta opção para a formação do
pedagogo? Ressalta-se que, neste artigo pretende-se apresentar algumas reflexões,
diante dos limites deste texto,com vistas a consolidar e aprofundar mais as discussões e
reflexões neste campo.
A proposta metodológica deste estudo parte de uma abordagem qualitativa,
considerando esta modalidade de pesquisa relevante na área das ciências humanas, visto
que o pesquisador tem contato direto com a situação a ser pesquisada, tendo “o
ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento” (LUDKE, 1986, p.11). Esta abordagem de pesquisa se baseia na obtenção
de dados, onde
[...] o pesquisador deve assim, atentar para o maior números de
elementos presentes na situação estudada, pois um aspecto
supostamente trivial pode ser essencial para a melhor compreensão do
problema que esta sendo estudado. (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.1).
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador se torna sujeito da ação, tendo “o papel
[...] justamente o de servir como veículo [...] entre esse conhecimento acumulado na
área e as novas evidencias que serão estabelecidas a partir da pesquisa” (LUDKE;
ANDRÉ, 1986, p.5).
O estudo também se ancora na pesquisa bibliográfica e na documental, que
segundo, Gil (2002)assemelham-se:
A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes.
Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das
contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a
pesquisa documental vale-se de materiais que não recebem ainda um
4
Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno
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tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo
com os objetivos da pesquisa. (p. 45)
No estudo do problema, objeto desta investigação procurou-se adotar uma
perspectiva histórico-dialética. A opção pelo método numa perspectiva dialética sinaliza
para um sentido sócio-histórico e político da pesquisa. Do ponto de vista teóricometodológico, a lógica dialética pressupõe um movimento que remete o objeto de estudo à
sua totalidade histórica e às relações que ai se estabelece. Conforme Triviños (1987),
“existe uma realidade objetiva fora da consciência e que esta consciência é um produto
resultado da evolução do material, o que significa que para o marxismo a matéria é o
princípio primeiro e a consciência é o aspecto secundário, o derivado”. (p. 73)
A abordagem qualitativa permite captar a essência do objeto, em sua teia de
relações. Além disso, o uso do método histórico-dialético permite valorizar as contradições
dos fatos observados, as oposições entre os fatos observados entre o todo e as partes, além
do vínculo entre saber e agir com a vida social (MEKSENAS, 2002). Este é o nosso
propósito, confrontar perspectivas colocadas nas DCNP. Realiza-se um esforço para
desvelar as contradições existentes entre o escrito acerca do Curso de Pedagogia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
O Curso de Pedagogia no Brasil passou por várias mudanças até organizar um
espaço de atuação bem como a função a ser desempenhada por este profissional. Ora a
ênfase voltou-se as funções de técnico em educação, ou seja, o professor, o especialista;
ora buscou-se a formação do docente, gestor e pesquisador. Tais mudanças são
resultados de compreensões diferenciadas sobre o próprio curso. Saviani (2008) destaca
que a causa provável desse quadro de crise do curso de pedagogia, tem a ver com a
demora em definir suas diretrizes, fato que veio ocorrer em 2006, próximo do
aniversário da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/969).
Conforme os estudos de Aguiar, Brzezinsk e Freitas (2006), a Comissão de
Especialista de Pedagogia instituída para elaborar as diretrizes do curso em 1998,
desencadeou amplo processo de discussão nacional, levando a elaboração do documento
das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, encaminhado ao Conselho Nacional
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de Educação (CNE), onde permaneceu ao longo de oito anos aguardando a definição de
outros pontos ainda polêmicos com relação à formação.
Cabe destacar os estudos de Evangelista (2005) ao afirmar que nesse debate de
construção das DCNP, há pelo menos três proposições de formação de pedagogo,
sendo: a da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE) e de suas entidades apoiadoras, em que o pedagogo é compreendido como
um profissional da educação que atua na Educação Básica, tendo a docência como
fundamento na ação e produção do conhecimento, como também na gestão de unidades
escolares, e “lida com o conceito de transdisciplinaridade, de instituição de sujeitos, de
atores e de práxis educativa” (p. 3); a do Manifesto dos Educadores, que entende o
pedagogo como bacharel que deve desenvolver atividades pedagógicas em diversos
campos, aprofundando teoria pedagógica e realizando atividades de pesquisa: um
profissional da educação não docente, ressaltando nesta proposta “os conceitos de
diversidade, desigualdade cultural e social, cidadania, dignidade humana e liberdade
intelectual e política” (p.3); e o terceiro apresentado pelo CNE, em que o pedagogo é
um licenciado apto a atuar tanto na docência quanto nas funções de administração do
sistema escolar, ou seja, apto a realizar o trabalho pedagógico em sentido amplo, tendo
como conceitos que sustentam,
a adesão a teorias que pleiteiam a diversidade, a pluralidade de
saberes, os múltiplos olhares da ciência, a multi-referencialidade do
conhecimento, a reconfiguração do tecido social, o respeito às
relações sociais e étnico-raciais e a multiculturalidade como
condicionantes
pressupostos
para
a
prática
profissional
(EVANGELISTA, 2005,p.2).
Com base nos estudos de Evangelista (2005), percebe-se que as DCNP,
incorporaram algumas ideias defendidas pela ANFOPE de formar o profissional da
educação que tem como atividades a docência, a gestão e a produção do conhecimento,
sendo a primeira atividade determinante para as que se seguem. Porém, diferente da
ANFOPE que compreende o curso como um bacharelado e uma licenciatura, as DCNP
compreende o curso de Pedagogia apenas como uma licenciatura, posição defendida
pelo CNE. Isso fica evidente se analisarmos o artigo 1° e 4° da Resolução CNE/ CP n°
01/2006. Segundo as diretrizes em seu artigo 1°,
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Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura5, definindo
princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a
serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos
sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país,
nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
(BRASIL, 2006, p.1)
O artigo 4° da referida Resolução reforça a compreensão do artigo 1°, e define
as atividades deste profissional:
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação
de professores para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem
participação na organização e gestão de sistemas e instituições de
ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares.
III- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do
campo educacional, em contextos escolares e não escolares.(BRASIL,
2006, p.2)
Como se pode observar, as atividades docentes do licenciado em Pedagogia
compreendem no planejamento escolar, coordenação, acompanhamento, avaliação de
projetos escolares e não-escolares e na produção e difusão do conhecimento científico.
Para que essas atribuições dadas a este profissional sejam cumpridas, a Resolução
define em seu art.2° que:
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos,
investigação e reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras,
de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o
ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural. (BRASIL, 2006, p.1)
Percebe-se que o de acordo com as DCNP a categoria conhecimento equivale a
áreas de conhecimento, que darão subsídios à formação deste profissional, e o campo
5
Grifo da autora
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educativo o qual é objeto de estudo e investigação do curso de Pedagogia se resume
num campo de mera aplicação dos conhecimentos das outras ciências da educação.
Acresce aqui o ponto II do parágrafo único do Art. 3°, que propõe para a formação do
licenciado em Pedagogia “a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional” (BRASIL, 2006, p. 1). Observa-se que a
pesquisa assume um caráter utilitário, voltado para soluções de problemas da prática, o
que acaba por reduzir, mais uma vez, o espaço da Pedagogia a um campo de práticas em
detrimento da rica trajetória histórica da Pedagogia como campo teórico-prático da
educação. Como afirma Evangelista (2008) “a pesquisa é subordinada à prática, tomada
como aplicação das contribuições dos campos de conhecimentos afins” (p. 555).
Coaduna-se do pensamento de Viana (2011) ao afirmar que,
o que fica evidente é uma predominância da técnica na formação do
pedagogo longe da apropriação dos conhecimentos científicos de
forma conectada aos problemas e necessidades educativas no sentido
de superação. O que as DCN propõem é uma construção subjetiva e
não generalizada de novos conhecimentos na prática de forma
ajustada em relação tanto aos princípios da interdisciplinaridade, das
ciências entre si, quanto à pertinência e relevância social, isto é,
apenas os conhecimentos que sejam úteis de acordo com as exigências
das relações sociais que são estabelecidas pela sociedade capitalista.
(p.147)
Ao propor na formação do pedagogo, a produção e socialização do
conhecimento, pode-se perceber que esta se resumirá na valorização excessiva da
prática, em detrimento do teórico. O que nos parece, é que a proposição de pesquisa e
de produção do conhecimento que orienta as DCNP, se conecta a teoria do professor
pesquisador reflexivo6, em que a prática cotidiana é determinada como local de reflexão
do campo educativo, sendo mero reflexo da realidade, sem a necessidade de realizar um
6
De acordo com os estudos de Viana (2011), a teoria do professor pesquisador-reflexivo alcançou amplo
espaço de divulgação a partir da década de 90, tendo como principal formulador o norte-americano
Donald Schön que conceituou mais explicitamente a figura do profissional reflexivo ao propor uma
epistemologia da prática, sendo a prática reflexiva um domínio conquistado mediante a prática, a prática
de pesquisa. Deste modo, “para o desenvolvimento da postura reflexiva é preciso formar habitus e
estabelecer esquemas de reflexão” (idem, p.93). Acresce-se também que esta teoria de formação
secundariza o conhecimento científico em defesa da valorização da experiência. Além disso, considera o
sujeito como “um sujeito pesquisador capaz de construir seu próprio conhecimento” (p.93). Tal
perspectiva de formação compreende a Pedagogia como um campo de aplicação das contribuições das
demais ciências, como também um campo prático em que se constroem os conhecimentos com ênfase na
experiência empírica sem a necessidade de ultrapassar os limites do empirismo, mas agora valorizando a
interdisciplinaridade e a pluralidade de visões e métodos.
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estudo aprofundado e sistemático sobre a realidade, sem a necessidade de transmissão e
apropriação do conhecimento.
Em seu artigo 3, as DCNP apontam que o graduando deve desenvolver,
[...] um repertório de informações e habilidades composto por
pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, [...] fundamentandose em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade
afetiva e estética (BRASIL, 2006, p. 1)
Ao definir no artigo 3° os fundamentos do curso, num repertório de
informações e habilidades fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade
afetiva e estética, o que se visualiza é que não há o interesse de desvelar as relações de
dominação existente na sociedade capitalista, mas de adequar-se as demandas dessa
sociedade, em “um diálogo, [...] uma negociação entre visões diferentes as quais
deverão sempre prevalecer aquela que atende as requisições da sociedade regida pelo
capital” (VIANA, 2011, p.146).
O Curso de Pedagogia, objeto desta investigação, se propõe preparar o
pedagogo para o exercício da docência e para a gestão dos processos educativos
escolares e não-escolares na produção e difusão do conhecimento no campo
educacional. Para dar conta desta tarefa, o currículo e o perfil do curso, buscam ser
coerentes com esta concepção, e apontam no art. 5, 16 parágrafos de atribuições às
quais este profissional deve estar apto a desenvolver quando egresso, sendo algumas
delas: o exercício da docência nas etapas da educação básica, nos cursos de formação de
professores; elaborar, desenvolver, acompanhar, coordenar e avaliar projetos
pedagógicos em instituições públicas e privadas de educação escolar e não-escolar;
participar da gestão das instituições implementando, coordenando, acompanhando,
avaliando o projeto politico-pedagógico das instituições; identificar problemas
socioculturais e educacionais com postura investigativa; consciência da diversidade,
dentre outros.
Diante de tantas funções atribuídas a este profissional, o que se evidencia é o
que Freitas (2002) aponta sobre o processo de flexibilização curricular, que tem como
finalidade estruturar um currículo baseado em competências a serem construídas pelos
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profissionais, que visa atender às demandas e às exigências da sociedade neoliberal.
Viana (2011), apoiada nos estudos de Antunes (2007) destaca que,
A sociedade neoliberal atravessada pela microeletrônica propõe como
instrumento para atingir a reestruturação produtiva o toyotismo,
porém, os modelos produtivos sofrem reestruturação sem, no entanto,
transformar as bases essenciais do modo de produção capitalista. O
toyotismo e a era da acumulação flexível procura gestar um projeto de
recuperação da hegemonia por meio do culto de um subjetivismo e de
um ideário fragmentador que faz apologia ao individualismo
exacerbado, estabelecendo nova forma de relacionamento entre o
capital e o trabalho com o advento de um trabalhador mais
qualificado, participativo, multifuncional e polivalente. (p.89-90)
Saviani (2008) destaca que a DCNP encontra-se impregnada do espírito dos
novos paradigmas, e o resultado que se coloca é um paradoxo:
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
são, ao mesmo tempo, extremamente restritivas e demasiadamente
extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no
acessório. São restrita no que se refere ao essencial, isto é, àquilo que
confira a pedagogia como um campo teórico –prático dotado de
acúmulos de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de
história. Mas são extensivas no acessório, isto é, dilatam-se em
múltiplas e reiterativas referencias à linguagem hoje em evidencia (p.
67).
Diante desse quadro afrouxado, e de adesão a um vocabulário aparentemente
acrítico e com enormes atribuições dadas a um único profissional, “ameaça o futuro
licenciado a tornar-se uma massa disforme com pinceladas de conhecimentos”
(EVANGELISTA, 2008, p.555). Sem conhecer de maneira aprofundada, portando
múltiplos olhares, com pluralidade de conhecimentos que se dará na justaposição de
áreas afins, o licenciado deverá realizar pesquisas para aplicação de resultados de
interesse da área educacional.Assim, o licenciado em Pedagogia pode recorrer ao erro
de entender que não é preciso compreender a realidade objetiva, levando a um
esvaziamento teórico na formação deste profissional.
Referindo-se ao esvaziamento teórico na formação de professores, Moraes
(2001) ressalta-se que estamos vivenciando tempos em que a tônica do fim da história,
do anúncio do fim da razão iluminista, vem recuando a teoria, valorizando o
conhecimento pragmático, do cotidiano, “em tal utopia praticista, basta o “saber fazer” e
a teoria é considerada perda de tempo ou especulação metafísica e, quando não,
restritiva a uma oratória persuasiva e fragmentária” (idem, p. 10).
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De acordo com tal projeto de formação presente nas DCNP, a construção do
conhecimento, será conquistada mediante a reflexibilidade da prática, onde a
justaposição das áreas de conhecimento irá garantir uma real possibilidade de solução
da dicotomia entre teoria e prática. O conhecimento é reduzido a áreas a fins e a
pesquisa é reduzida a procedimentos que resultem em soluções rápidas aos problemas
que surgem no espaço da escola, sendo considerada como atividade dissociada do
processo de transmissão do conhecimento já então construído pelas ciências da
educação, visto que a construção do conhecimento se dará por meio da atividade prática
do sujeito.
Cabe ainda destacar que a dissociabilidade entre teoria e prática foi gerada na
divisão do trabalho na sociedade capitalista, sendo à base de organização do próprio
sistema econômico vigente, que propõe uma formação diferente para as classes sociais.
Nesta perspectiva, se na aparência a proposta de formação do professor pesquisadorreflexivo presente nas DCNP visa estabelecer a unidade teoria e prática, na realidade,
ela faz reproduzir as bases do sistema capitalista, visto que a teoria se resume numa
mera justaposição a prática.
Alguns pontos para análise e reflexão
Diante deste quadro, e aproximando-se de um fecho para este percurso pelo
nosso estudo sobre o conhecimento e a pesquisa nas DCNP, apresentam-se alguns
pontos de reflexão e análise destacando algumas consequências desta opção para
formação de pedagogos que está em consonância com a teoria do professor pesquisadorreflexivo, apoiada na lógica do capital desencadeada a partir da década de 70 com o
processo de reestruturação produtiva, pode causar na educação, a saber:
1- A redução da formação do pedagogo, ao invés de elevar as possibilidades de sua
formação, por centrar-se apenas nas experiências empíricas sem a necessidade
de apropriação do conhecimento sistematizado por meio do ensino. A filiação
acrítica a tal perspectiva de formação pode levar a compreensão de que o
conhecimento importante é aquele que é útil. Desse modo, se não há apropriação
das objetivações históricas referentes aos conhecimentos produzidos em suas
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formas mais avançadas, a consequência é o esvaziamento, o empobrecimento do
indivíduo em suas atividades práticas. Neste sentido, nas palavras de Freitas
(1995, p.98) “separa-se o sujeito que conhece do objeto a conhecer”. Como
consequência, o sujeito não se desenvolve da mesma forma que a sociedade,
pois este se aliena do processo e de si mesmo, se tornam “prisioneiros de um
mundo empírico fetichizado, no seu cotidiano, no praticismo das sínteses das
atividades alienadas e alienantes pelas relações sociais de dominação na
sociedade capitalista” (p. 46).
2- Redução do processo de produção do conhecimento a uma reflexão sobre a
prática, assumindo a pesquisa papel principal para formação do licenciado em
pedagogia em detrimento do ensino, correndo o risco de se construir uma prática
adaptativa, ao invés de transformadora, pois a reflexão pode passar a ser
sinônimo de produção de conhecimento, o que reduz a pesquisa a uma atividade
esvaziada.Saviani (1997), ao discutir a questão do ensino e da pesquisa, assegura
que “o ensino não é um processo de pesquisa. Querer transformá-lo num processo
de pesquisa é artificializá-lo” (p. 58). Explicita ainda o autor que há uma
valorização crescente da pesquisa em detrimento do ensino, onde, considera-se que
a pesquisa, sem a necessidade da transmissão e apropriação do conhecimento, é a
forma mais elevada para formação do sujeito. O autor considera ainda que,
A pesquisa é uma incursão no desconhecido [...] o desconhecido só se
define por confronto com o conhecido, isto é, se não se domina o já
conhecido, não é possível detectar o ainda não conhecido, a fim de
incorporá-lo, mediante a pesquisa, ao domínio do já conhecido (p.58).
Ainda sobre a pesquisa, Saviani afirma “que [...] ninguém chega a ser pesquisador,
a ser cientista, se ele não domina os conhecimentos já existentes na área em que
ele se propõe a ser investigador, a ser cientista” (p.58). Na mesma direção da
compreensão de pesquisa de Saviani, afirma Viana (2011) que,
O conhecimento científico não pode ser construído de forma imediata
no ou com o contato da prática empírica, faz-se necessário pensar
sobre a realidade prática buscando aproximações teóricas sobre a
mesma, isto é, apropriação dos conhecimentos científicos já existentes
sobre tal realidade. (p.159-160)
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Assim, tanto para Saviani como para Viana, a apropriação dos conhecimentos
acumulados e produzidos pelo homem é condição para produção de novas
objetivações humanas.
3- Se levarmos em consideração o pensamento de Moraes (2001), ao analisar o
recuo da teoria nas pesquisas em educação, podemos afirmar que o que
presenciamos é a adesão a um repertório pragmático, uma visão empobrecida de
pesquisa.
Desta
maneira,
o
conhecimento
adquire
caráter
utilitário,
desvalorizando o conhecimento científico no processo de formação do
licenciado em Pedagogia, quando na verdade esse conhecimento é condição para
uma compreensão crítica na apreensão da realidade social e escolar.
Avançar para uma orientação teórica da prática educativa que seja mediada por
uma consistente base teórica e não pela mera reflexão sobre o cotidiano é um dos
desafios postos para os educadores que assumem como perspectiva a pedagogia
histórico-crítica.Ressalta-se que este estudo não se finda aqui, mas as discussões em
torno da temática (como qualquer outra) são inacabadas, aberta a outras tantas
pesquisas. Nosso desejo é que ela desperte questionamentos e que assim possa servir de
alguma forma para dar continuidade a outras investigações, buscando apresentar
problemáticas, mas ao mesmo tempo possibilidades de superação das mesmas.
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ISSN 2177-8892
1399
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