IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação
Múltiplos Olhares
05, 06 e 07 de junho de 2013
ISSN: 1981-8211
LEITURA E INTERPRETAÇÃO TEXTUAL: REFLEXOS DA MODERNIDADE
NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Patrícia Helena FRAI (UNIOESTE)
Introdução
O presente trabalho constitui uma proposta de pesquisa-ação realizada em uma sala
de 8º ano do Ensino Fundamental no Colégio Estadual Marechal Rondon no município de
Marechal Cândido Rondon (PR) durante o primeiro semestre do ano letivo de 2013. O
trabalho encontra-se engajado no projeto PIBID - Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência, subprojeto de Letras/Língua Portuguesa da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná/UNIOESTE– campus de Marechal Cândido Rondon.
A pesquisa parte do desinteresse dos alunos nas aulas de Língua Portuguesa,
principalmente, nas aulas destinadas à interpretação textual. Fato este, notado a partir de
observações realizadas em outros anos letivos durante atividades relacionadas ao PIBID.
Foi observado o desinteresse dos alunos nas aulas de interpretações textuais, muitos só
realizam as atividades se, em troca, “ganharem” algum ponto na média, ou então, se feita
em sala, são copiadas as respostas do quadro. Diante dessa realidade, a capacidade de
interpretação, compreensão e confrontação que o aluno deveria exercitar acaba não sendo
realizada e, o ensino aprendizagem que tanto discutimos e analisamos na universidade se
torna utópico.
Levantado às hipóteses da qual pudesse contemplar essa problemática, elencou-se
alguns pressupostos possíveis para tal afirmação. A primeira seria a alta informatização dos
jovens. Nossos alunos, hoje, são fortemente “bombardeados” com informações da internet,
TV, textos midiáticos com muita informação e que não suprem a necessidade do aluno em
aprender, ou seja, são textos vinculados a informação e não ao saber. Junto a essa
informatização, há tecnologia, estamos trabalhando com uma geração técnica e, é cada vez
mais escasso encontrarmos alunos que tenham prazer na leitura. Hoje, o que notamos são
muitos alunos escrevendo de forma errada, simplificada, uma escrita oriunda do internetês,
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com falta de conjunções, concordância e adequação verbal, uma linguagem inadequada
para a sala de aula. Dessa forma, o conteúdo escolar parece estar cada vez mais distante da
vida de nossos estudantes.
Consequentemente a esse pressuposto, parte a falta de concentração dos nossos
alunos quando o objetivo da aula seja fazer o estudante ler, refletir e compreender. É cada
vez mais escasso encontrarmos adolescentes que, nesse mundo altamente tecnológico onde
as informações são veiculadas rapidamente, consiga se concentrar em atividades escolares,
onde é necessária, principalmente, a concentração.
Partindo do pressuposto citado, a pesquisa-ação objetiva encontrar meios de
estimular o interesse dos alunos nas aulas de interpretação textual. Para isso, faz-se
necessário repensar nas abordagens de ensino, conhecer o indivíduo aluno inserido em uma
sociedade determinada e, principalmente, unindo a teoria da universidade com a prática da
sala de aula.
1. Pesquisa-ação
Tem se discutido muito sobre a nova metodologia que a pesquisa-ação traz no rumo das
pesquisas. Segundo Guido Irineu Engel, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa teórica
com a prática, ou seja, a própria sala de aula é o objeto de pesquisa e, assim, a pesquisaação se torna um instrumento para pesquisas relacionadas à prática docente.
Segundo Engel (2000):
A pesquisa-ação surgiu da necessidade de superar a lacuna entre a teoria e
prática. Uma das características deste tipo de pesquisa é que através dela
se procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio
processo de pesquisa e não apenas como possível consequência de uma
recomendação na etapa final do projeto. (ENGEL, 2000, p. 182)
O exercício da prática que seria colocado em execução só depois da conclusão da
pesquisa, agora, pode ser desenvolvida durante o processo de pesquisa. Assim, conforme
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vai se analisando a problemática, novas abordagens já podem ser realizadas dentro da sala
de aula.
Em sua metodologia de pesquisa, podemos definir como características da pesquisaação, conforme Engel (2000):
a) Todos os participantes envolvidos na pesquisa ação devem passar pelo processo de
aprendizagem;
b) As estratégias criadas pela pesquisa-ação só poderá funcionar se cada docente saber
adequar ao contexto de utilização, ou seja, para cada sala de aula, haverá uma
modificação no processo;
c) A pesquisa-ação tem como objeto de pesquisa algum problema relacionado
diretamente a prática, por isso, a resposta também deverá ser prática;
d) A pesquisa-ação é situacional: ela acontece para um determinado contexto, em uma
terminada situação específica. Pode haver questões generalizadas sob o contexto
escolar, como por exemplo, o desinteresse dos alunos pelas aulas de Língua
Portuguesa;
e) A pesquisa-ação é autoavaliativa: o professor ao longo da pesquisa avalia sua
própria prática docente, refletindo sobre sua metodologia, redefinindo conceitos
conforme o necessário;
f) A pesquisa-ação é cíclica: a partir das observações, planeja-se um plano de ação, em
seguida, avalia-se o plano (resultados positivos ou negativos) e elabora outro a fim
se que, no final, as necessidades dos alunos estejam supridas.
Situados as características que abrangem a pesquisa-ação, notam-se como
importância as fases que compõem a pesquisa:
1º Definição de um problema: o pesquisador escolhe um assunto que o intriga ou
que ele tenha vontade de pesquisar o porquê do problema;
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2º Pesquisa preliminar: trata-se das observações em sala de aula, revisão
bibliográfica necessária para o desenvolvimento da pesquisa, como também, discussões
os próprios alunos sobre o problema levantado;
3º Hipótese: a partir das informações levantadas, o pesquisador levanta hipóteses do
por que do problema estar acontecendo;
4º Desenvolvimento de um plano de ação: a partir da hipótese levantada, o
professor-pesquisador elabora um plano de ação através de atividades, projetos que
possam suprir o problema elencado;
5º Implementação do plano de ação: o plano de ação é colocado em prática;
6º Coleta de dados para a avaliação: coletar dados a fim de verificar o números de
alunos que participaram antes e depois do plano, o clima das aulas, a reação dos alunos
diante das atividades;
7º Avaliação: trata-se do professor-pesquisador analisar e interpretar os dados
coletados, refletir sobre os benefícios e mudanças realizadas na sala de aula;
8º Comunicação dos resultados: tornar pública a pesquisa a fim de que outros
profissionais da área tenham acesso, como também, publicar a pesquisa em revistas ou
apresentar em eventos.
Nessa perspectiva, o presente trabalho considera todas as fases da pesquisa-ação
para a sua elaboração, no entanto, como dito anteriormente, o trabalho está em fase inicial
de elaboração, por isso, a atual pesquisa está desenvolvida até a etapa quatro.
2. Leitura e texto
Nas PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Língua Portuguesa (1998, p. 32- 33)
há enfatizado os objetivos gerais de ensino da matéria na sala de aula, dentre os elementos
expostos, há a interpretação textual de diversos tipos de textos: a linguagem é utilizada para
explicar a experiência e a realidade. Nessa perspectiva, aponta-se que, o principal modo de
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fazer o aluno se “prender” a uma leitura e levá-lo a reflexão é trazer conteúdos que se
aproximam de seu cotidiano para a sala de aula.
Nessa perspectiva, a DCE (Diretrizes Curriculares da Educação Básica) de Língua
Portuguesa aponta:
Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que
envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas
e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar,
religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. (PARANÁ,
2008, p. 56).
No entanto, deparamo-nos com livros didáticos padronizados na escola, ou seja,
livros didáticos produzidos em um determinado local que é distribuído para todas as escolas
do território nacional. E o que isso implica na leitura e interpretação textual?
Não é novidade afirmarmos que nossos alunos não são iguais, que vivem em um
contexto social, econômico e histórico diferente e que, determinadas metodologias de
leituras para esses diferentes estudantes também deveriam ser distintas. Logo, os textos que
estão no livro didático são iguais para os nossos diferentes alunos.
O que implica é que a leitura e a interpretação textual não é a mesma para todos. Por
exemplo, um texto que questiona as favelas sendo “vizinhas” de condomínios luxuosos em
São Paulo não condiz com a realidade de alunos que vivem no oeste do Paraná, logo, esses
alunos conhecerão uma realidade distinta à deles, porém, provavelmente não conseguirão
compreender o que esse contexto social significa para ele – indivíduo e, quais críticas que o
texto tenta abordar juntamente com a interpretação textual. Do mesmo modo, um texto
expondo a situação de crianças que trabalham na agricultura com seus pais certo período do
dia, também não condiz com a realidade dos alunos moradores de grandes centros.
Nessa perspectiva, aponta-se a importância de saber trabalhar esse diversos temas
com diversos textos, não apenas aqueles trazidos pelo livro didático que, juntamente,
trazem apenas atividades de decodificação na interpretação textual.
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Outro aspecto relevante a ser questionado sobre a leitura é o objetivo que o texto é
levado para a sala de aula: “[...] a leitura assume finalidades imediatistas e utilitárias, tais
como: ler para fazer exercícios de interpretação, para estudar itens de conteúdo, para
adquirir modelos de escrita, para gostar e se habituar, para conscientizar e politizar”
(MAGNANI, 2001, p. 50). É possível trabalharmos os mais diversos conteúdos em textos,
escrita e interpretação textual, no entanto, devem estar claros os objetivos do texto em sala,
especificar a utilidade, o porquê de estar sendo levado para o âmbito escolar e, a real função
da interpretação textual. A autora ainda discorre sobre o tema:
Importa, pois, no âmbito da disciplina de Língua Portuguesa, colocar em
causa a função de “literário”, e distinguir, na análise, o que diz respeito ao
efeito estético e o que diz respeito a outras funções que o texto assume
enquanto obra de linguagem, documento etc. Importa desmistificar a
ambiguidade da noção de “valor literário”, que mistura em si toda a sorte
de utilização de textos (“dados” como) literários. (MAGNANI, 2001,
p.51).
Nessa dimensão, cabe ao professor educador um levantamento de conteúdos e
textos diversificados que, condizem com a realidade do aluno, para serem trabalhos em sala
de aula, textos que rompem com o estabelecido, que vá além do que já está posto e que
fazem de fato o aluno refletir.
3. Leitura e Produção de sentidos
Segundo Geraldi (2003) o trabalho de leitura é “integrado” a produção de dois sentidos,
o primeiro que incide sobre “o que se tem a dizer”, a compreensão do leitor no que o autor
escreve e, as “estratégias do dizer”, como o autor utiliza da linguagem para escrever aquilo
que pensa e qual a maneira em que se constrói a verdadeira cadeia de sentidos. Dessa
forma, a interpretação textual não é apenas a decodificação ou apenas um “teste” de leitura
para certificar que o aluno realmente o leu.
Esses tipos de atividades onde o aluno apenas retira as informações (muitas vezes na
íntegra) não são o suficiente para a compreensão textual. Segundo Claudia Riolfi: “Os
alunos, quando convidados a se manifestarem sobre um texto, acabam apresentando
paráfrases ou ainda selecionam trechos dispersos sem um fio condutor” (RIOLFI, 2008, p.
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49). Essas atividades são muitas vezes a proposta dos livros didáticos. Por isso, fazem-se
necessários professores críticos e comprometidos em explorar todas as instâncias do texto,
planejar sequências didáticas que leve o aluno a ler novamente o texto, que o retome
quantas vezes forem necessário na procura dos sentidos. Ainda, faz-se necessário
desaprender o aluno a fazer leituras automáticas, onde são realizadas apenas para responder
as questões básicas do texto.
Dessa forma, o professor precisa trabalhar com seus alunos a ponto em que eles possam
estar aptos à:

Examinar o texto de modo que seja possível desmontá-lo;

Reconstruir o percurso de sua montagem para demonstrar como foi tecido

Analisar como as diversas escolhas (lexicais, estruturais, argumentativas
etc.) feitas pelo escritor interferem no resultado final da trama do texto (RIOLFI,
2008, p.53)

A partir dos propósitos, a elaboração de atividades torna-se mais eficiente no sentindo
de refletir sobre a construção de sentidos. Segundo Geraldi (2003) e Riolfi (2008) via o
primeiro, também argumentam sobre novas abordagens de se trabalhar o texto em sala.
São fomentadas quatro motivações para a leitura na escolha pertinente de um material
para a sala de aula, são elas:
1. Busca de informações: são atividades que levam o aluno a extrair informações
básicas do texto, como informações do autor, meio de veiculação do texto e assunto.
Trata-se, pois, de perguntar ao texto.
2. Leitura e estudo do texto: é a leitura para a compreensão e reflexão do texto. Nessa
instância, confronta-se a visão do leitor com a do autor. Trata-se de questões que
expõem pontos de vistas, objetivos, contrapõe opiniões e desenvolvem o senso
crítico do aluno.
3. Pretexto para realizar outras atividades: o texto é utilizado como pretexto para a
realização de outras atividades, como, por exemplo, um teatro. Nesse pretexto,
pode-se também trabalhar com questões de linguagem, essas atividades são voltadas
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para a parte “estrutural” do texto, ou seja, pode-se trabalhar a paragrafação,
coerência, coesão etc.
4. Leitura fruição: a leitura é realizada por prazer, o aluno pode ser instigado a
pesquisar leituras paralelas às realizadas em sala de aula, essa leitura não precisa ser
necessariamente de textos literários.
Diante dessa perspectiva de ensino, ainda há a escolha do texto para ser trabalhado. No
âmbito da leitura, o professor precisa atuar como um mediador fazendo com que, o aluno
realize leituras significativas e que, no decorrer do processo, possa desenvolver a sua
sensibilidade crítica juntamente no processo de ensino aprendizagem. Segundo as propostas
estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Ler é familiariza-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas
sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógico,
cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura,
também é preciso considerar as linguagens não verbal. A leitura de
imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais,
figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano,
deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes.
(PARANÁ,2008, p.71).
O uso de diferentes gêneros textuais se faz necessário para que possa desenvolver o
processo de ensino aprendizagem do aluno, como já mencionado. Através dos diversos
discursos, o aluno desenvolve diferentes habilidades de interpretação, conhece as diferentes
esferas discursivas, aprende os elementos que nela se constituem. É nessa instância que o
professor aproxima o conteúdo do texto com o cotidiano do estudante.
4. Plano de ação
Considerando Magnani (2001) a respeito de levar para a sala de aula conteúdos que
fazem parte do cotidiano dos alunos, o tema violência foi escolhido para ser trabalho no
desenvolvimento do plano de ação. Tal tema aponta-se apropriado devido ao contexto
social em que está inserido a escola e os estudantes que nela frequentam. O Colégio
Estadual Marechal Rondon situa-se em um bairro classe-média baixa na cidade de
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Marechal Cândido, por alguns anos, o bairro foi considerado alvo da polícia devido à
violência e ao tráfico de drogas.
A partir do tema solucionado, pretende-se trabalhar diversos textos, como por
exemplo, conto, poema, música que abordam o assunto violência e as suas diversas facetas
na sociedade.
Para o desenvolvimento de um plano de ação, elaborou-se um projeto de ensino
com em cerca de dez aulas para o desenvolvimento das atividades. Juntamente ao plano,
encontra-se o embasamento teórico para a elaboração de atividades de interpretação textual,
como também todas as etapas de desenvolvimento da pesquisa-ação.
5. Considerações finais
O objetivo para o trabalho com o tema violência é mostrar aos alunos as diversas
faces da violência, não aquela que é feita apenas com uma arma branca, mas sim aquela que
se dá todo dia em nossa casa, na escola, na própria sala de aula e entre colegas, como
também aprofundar a interpretação textual e estimular os alunos na busca do real sentido do
texto.
Considerando o aporte teórico estudado e, retomando a fase em que a pesquisa
encontra-se, aplicar-se-á no segundo semestre do ano de 2013 a pesquisa-ação desenvolvida
até então.
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Referências
BRASIL, Ministério da Educacao. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.
Área de Linguagens,Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação Média e
Tecnológica/MEC, 1999.
ENGEL. Ido Irineu. Pesquisa-ação. Curitiba: UFPR. n.16, p.181-191, 2000
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem . 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002
MAGNANI, Maria do Rosário M. Leitura, literatura e escola, sobre a formação do gosto.
2ªed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio Curitiba: SEED,
2008.
RIOLFI, Claudia [et al.] Ensino de língua portuguesa – São Paulo: Thomson Learning,
2008.
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