A ARTICULAÇÃO ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE:
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA COM O ENSINO
MÉDIO DA EJA
Marcia Costa Graichen Murbach1
Lice Helena Ferreira 2
Mariléia Cavallari3
Grupo de Trabalho – Educação de Jovens e Adultos
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente relato mostra o início de uma proposta de situação didática dentro da perspectiva
de alfabetização científica com abordagem interdisciplinar após estudos preliminares
inseridos no caderno III – Ciências da Natureza da segunda etapa de formação de professores
do PNEM – Pacto Nacional pelo fortalecimento do Ensino Médio, MEC, Governo Federal. A
proposta buscou levantar questões de investigação científica tendo como disparador a questão
levantada pelos alunos e alunas de uma turma de Biologia do Ensino Médio da EJA –
Educação de Jovens e Adultos do CEEBJA Paulo Freire em Curitiba: “Por que a conta de luz
está tão cara?” A experiência mostra as diferentes visões dos educandos sobre o tema e a
inclusão dos conteúdos curriculares previstos dentro das possibilidades de formação humana e
integral na prática docente.
Palavras-chave: Ciências da Natureza. Alfabetização Científica. Educação de Jovens e
Adultos. Interdisciplinaridade.
Mestranda em Educação Matemática pelo Programa de Pós Graduação em Ciências e Educação Matemática –
UFPR. Pedagoga e Professora da Educação Básica do Estado do Paraná, atuando na Educação de Jovens e
Adultos. Orientadora de estudos da formação de professores - Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio. E-mail: [email protected].
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Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Graduação em Educação Física pela Universidade
Federal do Paraná. Professora da Educação Básica do Estado do Paraná, atuando na Educação de Jovens e
Adultos. E-mail: [email protected]
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Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina. Licenciada em Ciências Biológicas pelo
Centro Universitário Filadélfia- UNIFIL Professora da Educação Básica do Estado do Paraná, atuando na
Educação de Jovens e Adultos.
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ISSN 2176-1396
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Introdução
A proposta discutida na formação continuada de professores, Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM4, busca um processo de formação humana e
integral dos educandos. Nessa perspectiva, a segunda etapa de formação discute as áreas de
conhecimento e suas especificidades. Muito além de fragmentar o conteúdo curricular em
momentos estanques e de pouco significado a intenção é a articulação das diferentes
disciplinas com os conhecimentos prévios dos educandos.
Sasseron e Carvalho (2011) apontam em seu artigo, Alfabetização Científica: uma
revisão bibliográfica, a importância de um currículo de ciências que articule as mudanças
sócio-históricas e conteúdos e citam Bybee e DeBoer quando afirmam:
O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não
só para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas, e os métodos de instrução
devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e interesses dos
estudantes. (1994, p.376)
Por esse viés se incorpora a ideia de que o currículo de ciências precisa dialogar com a
formação pessoal e que os educandos necessitam de conhecimentos em vários campos das
ciências e perceber como esses saberes se transformam na formação das sociedades. Enfatizar
a Alfabetização Científica como formadora de um sujeito protagonista em suas ações, crítico
a respeito das responsabilidades e implicações que possam surgir para com a sociedade e o
ambiente a partir dos conhecimentos científicos apreendidos, vai muito além de tratar o
ensino apenas como aprendizagem de conceitos e métodos.
A Educação de Jovens e Adultos, diversa e naturalmente inclusiva, se propõe na
aproximação dos conhecimentos historicamente construídos pelos alunos aos conceitos e
métodos representados no currículo escolar o que se integra à visão de alfabetização proposta
por Freire (1975, p. 142):
Só assim a alfabetização cobra sentido. É a consequência de uma reflexão que o
homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição
no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre o seu trabalho. Sobre seu poder de
transformar o mundo. Sobre o encontro das consciências. Reflexão sobre a
alfabetização, que deixa assim de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo.
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM. Proposta do Ministério da Educação que tem
como objetivo oferecer formação continuada aos professores do Ensino Médio nas 27 unidades da Federação.
Usaremos a sigla PNEM a partir desse ponto para identificar a formação.
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As questões do cotidiano, aquelas às quais cada um reage de maneira adversa, dentro
da sua cultura e que em muitos momentos suscitam debates controversos, podem dar a
reflexão necessária para o início de uma abordagem pedagógica voltada à alfabetização
científica, desenvolvendo a investigação com caráter sócio-científico e desenvolvendo
conceitos que antes eram tratados apenas no senso comum.
Foi com o olhar voltado ao enriquecimento pessoal dos educandos e ao trabalho
pedagógico significativo que essa proposta foi iniciada com a turma de Biologia do Ensino
Médio no CEEBJA Paulo Freire, buscando o ensino pela pesquisa e o diálogo entre as
disciplinas e as diversas áreas de conhecimento.
Os Fundamentos Metodológicos
No contexto de formação do PNEM, de modo geral, destacam-se quatro perspectivas
fundamentais a partir das quais se objetiva promover o diálogo e a reflexão dos professores de
Ensino Médio, as quais apresentam profunda coesão com o que se tem discutido acerca da
natureza e especificidade da Educação de Jovens e Adultos: a discussão sobre os educandos
do Ensino Médio, a consideração de suas experiências e de suas necessidades de
aprendizagem; a definição dos conhecimentos relevantes a serem trabalhados de forma
contextualizada, a fim de adquirirem sentido e significado; a opção por práticas pedagógicas
que priorizem a articulação entre os conteúdos dos diferentes componentes curriculares; a
avaliação de práticas e conhecimentos de forma a possibilitar a compreensão de alunos e
professores acerca do percurso de construção destes conhecimentos, a fim de identificar
dificuldades e avanços, de modo a orientar o planejamento da prática pedagógica (BRASIL,
2014, p. 5).
Nesse sentido, colocou-se como objetivo nesta segunda etapa de estudos do PNEM, a
leitura e reflexão acerca da articulação entre os conhecimentos das diferentes áreas e
disciplinas do currículo e de metodologias que permitam superar as práticas sectárias que
“fatiam” o conhecimento em disciplinas que não dialogam entre si. Foi nesse contexto que
surgiu e se implementou a experiência pedagógica que aqui se relata.
Em um primeiro momento, refletiu-se acerca da própria epistemologia do
conhecimento sobre a realidade. A visão que cada professor - tão sujeito histórico e, portanto,
eivado de experiências concretas e simbólicas, quanto os educandos - tem de conhecimentos,
ciência e realidade, condicionará a forma como este professor apresentará, discutirá e
realizará atividades pedagógicas com seus educandos em sala de aula.
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Dessa forma, torna-se essencial retomar a perspectiva da realidade como uma
totalidade concreta5, da qual se “retira”, seleciona fatos (conhecimentos/conteúdos) em um
contexto disciplinar e seus respectivos objetos de estudo e de trabalho pedagógico.
Para a efetivação da integração curricular, conforme proposto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, é fundamental que se mude o foco da “parte” (e
das possíveis relações entre as “partes” - o que se constitui em uma visão empobrecida de
interdisciplinaridade) para uma relação mais dialética entre totalidade e parte (s), parte (s) e
totalidade. Esse modo de ver o mundo e o conhecimento é o que torna possível uma relação,
de fato, interdisciplinar.
A interdisciplinaridade e a contextualização sócio histórica são elementos essenciais
na perspectiva de conhecimento apresentada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
do Paraná (PARANÁ, 2008a; 2008b). Ambas tornam-se também fundamentais quando se
adota a perspectiva de realidade (e conhecimento desta realidade) como uma totalidade
concreta.
Metodologicamente é possível observar a possibilidade de trabalho pedagógico nesta
perspectiva quando se pensa no complexo temático e nas relações entre os conteúdos que
estruturam um componente curricular a partir de Elementos Articuladores:
A proposta dos Elementos Articuladores se aproxima daquilo que Pistrak (2000)
denomina por Sistema de Complexos Temáticos, isto é, aquilo que permite ampliar
o conhecimento da realidade estabelecendo relações e nexos entre os fenômenos
sociais e culturais. A organização do trabalho pedagógico através de um sistema de
complexo temático garante uma compreensão da realidade atual de acordo com o
método dialético pelo qual se estudam os fenômenos ou temas articulados entre si e
com os nexos com a realidade atual mais geral, numa interdependência
transformadora. (PARANÁ, 2008b, p. 53. Nota de Rodapé).
De acordo com os encaminhamentos propostos no Caderno III – Ciências da Natureza
(BRASIL, 2014), deveríamos, a partir da proposição de uma abordagem pedagógicacurricular, planejar uma unidade de ensino envolvendo componentes curriculares da área
Ciências da Natureza de forma interdisciplinar, para ser aplicada e discutida em sala de aula.
É importante destacar que no contexto do PNEM, recomenda-se que todos os
professores que participam do processo de Formação, independentemente de sua área de
atuação, contribuam com as discussões e a elaboração das atividades, pois o objetivo é
5
De acordo com Kosik (1976, p.35-6), a realidade concreta deve ser entendida como “um todo estruturado,
dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido. (...) Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos como fatos de um todo
dialético (...)”. (KOSIK, 1976, p. 35-6).
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aprofundar as discussões sobre a articulação entre conhecimentos das diferentes disciplinas e
áreas, a partir da realidade escolar, dado que “a perspectiva de integração curricular posta
pelas DCNEM exige que os professores ampliem suas compreensões sobre a totalidade dos
componentes curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organização do
conhecimento escolar” (BRASIL, 2014, p. 4).
A ideia central das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio assumida
pelos autores dos Cadernos do PNEM é a defesa da pesquisa como princípio pedagógico
(BRASIL, 2014, p. 33). Na esteira deste princípio são propostos alguns encaminhamentos
metodológicos para a realização de atividades pedagógicas com os alunos.
Os pressupostos didático-pedagógicos estão alicerçados na convicção de que a
pesquisa como princípio pedagógico não pode se limitar à mera repetição de experimentos
que tenham como propósito comprovar uma teoria que lhe sirva de base. Pelo contrário. É
fundamental organizar um processo pedagógico que leve os educandos a questionarem a
realidade de forma sistematizada.
Para isto, por outro lado, é necessário que o professor realize o levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos (obviamente não apenas na Educação de Jovens e Adultos,
mas especialmente nela) por meio de problematizações relevantes e questões provocativas (ao
modo socrático, é importante saber perguntar, provocar!).
De fato, é preciso levar o educando a “olhar de forma sistematizada para a realidade”,
para que ele possa perceber que é necessário investigar os fenômenos da realidade em suas
múltiplas facetas e determinações, que os fenômenos sociais, políticos, econômicos e culturais
têm causas, efeitos e consequências, e que são, portanto, fatos de uma realidade sócio
histórica produzida pelos seres humanos em suas relações sociais.
Uma
das
abordagens
propostas
pelos
autores
do
Caderno
denomina-se
“problematização da realidade por meio de momentos pedagógicos” e tem origem nas ideias
de Paulo Freire (BRASIL, 2014, p. 34). Segundo as orientações contidas no Caderno, o
primeiro momento pedagógico é a “investigação temática” por meio da qual se faz um estudo
da realidade.
O momento seguinte é a problematização para em seguida organizar-se o
conhecimento. A etapa final é a aplicação, a qual não significa necessariamente uma aplicação
prática por assim dizer, e sim uma fase na qual os “argumentos e conhecimentos elaborados
são organizados e publicizados, há uma releitura da problematização inicial e ampliação da
compreensão da temática, bem como a elaboração de novos questionamentos” (BRASIL,
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2014, p. 36). Em outras palavras, este momento pedagógico representa o momento de síntese,
de reelaboração dos conhecimentos prévios, momento no qual se observa a passagem do
senso comum ao conhecimento científico.
No espectro dos princípios metodológicos apontados nos parágrafos anteriores e da
necessidade de realizar o que nos foi solicitado no processo de formação do PNEM
realizamos a experiência pedagógica que relatamos a seguir.
“Por que a Conta de Luz está tão cara?” – Relato de uma experiência
Com o propósito de identificar no contexto de referência dos educandos um tema que
fosse relevante e, ao mesmo tempo, apresentasse articulação com os conteúdos estruturantes
da disciplina de Biologia e possibilidades de interações entre trabalho, ciência, tecnologia e
sociedade, observou-se, inicialmente, os comentários entre os alunos. Dentre os comentários,
o mais recorrente era a respeito do alto custo da energia elétrica com os recentes aumentos
tarifários.
Assim, emergiu um problema de pesquisa que atenderia ao que nos havia sido
solicitado nas atividades de formação do Pacto: elaborar o planejamento de uma unidade
didática com a abordagem CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade (BRASIL, 2014, p. 23).
Em sala, então, para direcionar a discussão e investigar o conhecimento prévio dos
educandos a respeito da questão, fez-se a seguinte indagação: “Vocês sabem por que a conta
de luz está tão alta?”. As respostas obtidas, quase que em sua totalidade (em uma turma de
trinta e oito educandos da Educação de Jovens e Adultos), foram de que este aumento se
devia “aos roubos que estão acontecendo” e “à corrupção no Brasil”. Poucos educandos
afirmaram não saber a razão.
Para encaminhar a questão na direção de uma pesquisa, questionou-se se de fato
seriam estas as razões. Se tais afirmações não seriam apenas uma repetição
descontextualizada do que se tem divulgado na mídia recentemente. Para “se tirar a dúvida”,
foi solicitado aos educandos que trouxessem para as próximas aulas tudo o que eles
descobrissem sobre o tema.
Nas aulas seguintes foi reservado um tempo para que os educandos apresentassem
suas descobertas. Assim, surgiram os seguintes elementos relacionados à questão norteadora,
a saber: o surgimento das bandeiras – visões ideológicas e políticas de parte do grupo; que
parte dos valores pagos serão utilizados para financiar as ações governamentais no setor
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elétrico, dentre elas o subsídio às tarifas das famílias de baixa renda e pagamentos de
indenizações a empresas; a regra de rateio da CDE (Conta de Desenvolvimento Energético),
que prevê que os consumidores da região sul, sudeste e centro-oeste sejam responsáveis por
pagar 80% dos empréstimos governamentais realizados no e para o setor, enquanto as Regiões
Norte e Nordeste pagam 20%; que as tarifas são diferenciadas nas regiões brasileiras, dentre
outras questões.
Com relação à produção de energia – que é o subtema que mais se relaciona com a
área de Biologia e seus conteúdos estruturantes6 - mais três questões foram abordadas pelos
educandos. A primeira diz respeito a uma usina nos Pampas Gaúchos inaugurada em 2001
que funcionaria a partir do gás fornecido pela Argentina durante 20 anos. Ocorre que desde
2008 a distribuição do gás foi interrompida. Essa usina causa bilhões de reais de prejuízo.
Outra questão apontada refere-se aos Parques Eólicos do Nordeste que estão prontos
há mais de 20 anos e não estão em funcionamento devido à falta de linhas de transmissão.
A terceira questão apresentada relaciona-se ao atraso em obras da área de
fornecimento de energia, como o caso de Angra 3, que deixa de produzir e faturar em torno de
156 milhões e das hidrelétricas, como a de Santo Antônio, em Rondônia.
A partir destas informações pesquisadas e apresentadas pelos educandos passou-se a
trabalhar textos e outros materiais sobre o funcionamento das usinas hidrelétricas, nucleares,
eólicas e a gás, e como esta energia é transmitida. Em unidades didáticas futuras serão
discutidas questões relativas aos impactos ambientais e ao desenvolvimento sustentável.
Ao final das discussões chegou-se à consideração de que são vários os fatores
responsáveis pela conjuntura atual e que um dos principais determinantes é a falta de
planejamento e a má gestão pública.
Para finalizar o trabalho e realizar uma avaliação, realizou-se um momento de síntese
para ser possível observar em que medida houve uma reelaboração significativa dos
conhecimentos prévios pelos educandos, bem como para contemplar o momento
metodológico da “aplicação”, solicitou-se aos educandos que respondessem por escrito
6
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a disciplina de Biologia estão organizadas na forma de
conteúdos estruturantes, os quais são compreendidos como “saberes, conhecimentos de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar” (PARANÁ, 2008, p.55). Considerou-se
que o tema estudado faz parte do conteúdo estruturante “Biodiversidade”, o qual tem, dentre outros, como
conteúdo básico “dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o meio
ambiente”, do qual decorrem, além de outros, os seguintes conteúdos específicos “Compreender a importância e
valorizar a diversidade biológica para manutenção dos ecossistemas; reconhecer as relações de
interdependências entre os seres vivos e destes com o meio em que vivem; compreender a evolução histórica da
construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
solução de problemas sócio-ambientais” (PARANÁ, 2008a, p. 74).
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novamente a questão inicial (“por que a conta de luz está tão cara”) e também se ele (o
educando) teria alguma sugestão para mudar esta situação.
Considerações Finais
Tanto a formação no âmbito do Pacto quanto a concretização desta experiência
pedagógica contribuíram para que fosse possível avançarmos em algumas questões relativas a
nossa prática docente que consideramos fundamentais.
Há muito como professores conhecemos o discurso teórico que nos orienta no sentido
de considerar o aluno/educando como sujeito ativo do processo pedagógico. Ocorre que,
poucas vezes, foi possível vivenciar em nossa experiência concreta, práticas mais efetivas nas
quais os educandos sejam de fato protagonistas da construção do seu conhecimento, sem
abdicarmos do nosso papel (e responsabilidade) de mediadores do processo pedagógico. De
fato, este é um aprendizado em construção. Como promover um diálogo mais efetivo entre
diferentes sujeitos históricos na Educação de Jovens e Adultos e diferentes trajetórias
docentes?
Tal contexto nos remeteu à constatação de que é necessária uma nova sensibilidade na
mediação pedagógica, pois nesse espaço de múltiplas visões e experiências culturais, sociais e
históricas é preciso construir (ou reconstruir) o conhecimento em conjunto com educandos
diversos sendo nós mesmos educadores também diversos.
Para tanto, é preciso que deixemos de vir para a escola para “dar aula” com o conteúdo
e o processo “prontos”. É preciso coragem para fazer diferente. É necessário estarmos abertos
para observar, provocar e problematizar a fim de que aspectos relacionados aos temas (e não
mais simplesmente conteúdos) possam emergir do diálogo com seres humanos concretos que
estão nesse momento na condição de “nossos alunos”.
É necessário que nós mesmos tenhamos uma nova perspectiva de ciência e
conhecimento, como já referido no decorrer deste trabalho. Uma perspectiva mais totalizadora
para que possamos desenvolver a capacidade pedagógica de “pinçar” fatos e fenômenos,
estabelecer relações entre eles e conexões com a realidade concreta, direcionando o caminho
pedagógico a seguir, a partir do diálogo pedagógico.
Esta é uma experiência que se abre às questões interdisciplinares a partir do rico
envolvimento do grupo e da disponibilidade da professora, nesse caminho que ainda está
sendo percorrido se percebeu a necessidade de envolvimento de outras disciplinas, como a
sociologia, a história e a filosofia. Um percurso que está sendo trilhado durante os encontros
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que se seguem e com intenções pedagógicas voltadas ao conhecimento das Ciências da
Natureza e das áreas de conhecimento que se entrelaçaram como perspectiva de um caminhar
conjunto, autêntico e voltado à descoberta.
Assim, provisoriamente, podemos concluir que a experiência pedagógica aqui relatada
em muito contribuiu para que pudéssemos vislumbrar novas perspectivas metodológicas na
Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, Etapa II
- Caderno III: Ciências da Natureza Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica;– Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2014.
BYBEE, R.W. DEBOER, G.E. (1994). Research on Goals for the Science Curriculum, In:
Gabel, D.L.(ed.), Handbook of Research in Science Teaching and Learning, New York,
McMillan.
FREIRE, P. Educação como prática da Liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. 2. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1976.
PARANÁ. Secretaria De Estado Da Educação. Superintendência Da Educação. Departamento
De Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Biologia. Curitiba, PR:
SEED/SUED/DEB, 2008a.
PARANÁ. Secretaria De Estado Da Educação. Superintendência Da Educação. Departamento
De Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Educação Física.
Curitiba, PR: SEED/SUED/DEB, 2008b.
SASSERON, L.H. CARVALHO, A, M. Alfabetização Científica: Uma revisão bibliográfica.
Investigações no Ensino de Ciências, v.16, p57-77, 2011. Faculdade de Educação, USP. SP.
Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID254/v16_n1_a2011.pdf>.
Acesso em: 01 ago. 2015.