A UTILIZAÇÃO DE UM SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E
AMPLIADA EM ALUNOS COM AUTISMO NO CONTEXTO DE ENSINO
REGULAR
Cláudia Miharu Togashi
Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPEd
Agência de fomento: FAPERJ
Eixo temático: Sistemas de Comunicação Alternativa
Resumo
O presente trabalho é um recorte do projeto de pesquisa denominado “Quero
conversar com você: comunicação alternativa para alunos com autismo no
contexto escolar”, iniciado em 2011 e finalizado em 2012. O projeto visou
planejar, implementar e avaliar o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada
(CAA), a partir da capacitação no uso e a implementação da CAA em 40
professores do município do Rio de Janeiro, que atuam em salas de
Atendimento Educacional Especializado (AEE) com alunos diagnosticados com
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), sem fala funcional. Teve por
objetivo apresentar o desempenho na utilização de um programa de CAA por
dois alunos com autismo incluídos em sala de aula regular. Participaram deste
estudo duas professoras de AEE e dois alunos com autismo. As professoras
implementaram o uso do sistema denominado PECS-Adaptado em sala de
aula, com a finalidade de ensinar os alunos a solicitarem seus desejos e
necessidades de forma mais clara, por meio do intercâmbio de figuras. Os
dados foram analisados considerando os níveis de apoio recebido em cada
solicitação realizada pelos alunos e apontaram um aumento significativo no
desempenho e autonomia no uso do sistema no contexto regular de ensino. Os
alunos se mostraram capazes de comunicar seus desejos, ampliando sua
interação com professores e colegas na sala de aula, auxiliando no processo
de inclusão.
Palavras-chave: Autismo infantil – Comunicação alternativa e ampliada –
inclusão escolar.
Introdução
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O presente trabalho é um recorte de um amplo projeto de pesquisa
denominado “Quero conversar com você: comunicação alternativa para alunos
com autismo no contexto escolar”, iniciado em março de 2011 e finalizado em
meados de 2012, tendo como agência de fomento a Faperj 1.
A proposta da pesquisa maior foi de inicialmente capacitar 40
professores da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro que atuam em
salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para introduzir o uso
de um sistema de Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) aos alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), com dificuldades severas de
comunicação e sem fala funcional.
A
investigação
foi
de
grande
importância
para
aquisição
de
conhecimento específico na área da educação, pois os professores atendidos
puderam ampliar e reavaliar sua atuação e investimento sobre linguagem e
comunicação, auxiliando em sua prática profissional. Puderam ainda saber
mais sobre outros meios alternativos de comunicação que podem ser
oferecidos aos alunos com distúrbios severos da comunicação ou que a fala
não seja inteligível ou funcional.
Referencial Teórico
Para von Tetzchner e Martinsen, (1996), a Comunicação Alternativa e
Ampliada também chamada de comunicação não-oral ou comunicação
suplementar refere-se a um ou mais recursos gráficos visuais e/ou gestuais
que complementam ou substituem a linguagem oral comprometida ou ausente.
A comunicação alternativa engloba aspectos muito mais importantes do que
simplesmente o uso de recursos eletrônicos ou pranchas contendo figuras ou
pictogramas, ela necessita de interlocutores atentos e interessados em se
comunicar com a pessoa que não comunica por meio da fala.
1
Proc. n.º 110.106/2011), aprovado pelo Edital FAPERJ N.º 21/2010 - PROGRAMA DE APOIO
À MELHORIA DO ENSINO EM ESCOLAS PÚBLICAS SEDIADAS NO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO – 2011 – Coordenado pela profª Drª Cátia Walter
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O prejuízo linguístico no autismo e nos Transtornos Globais de
Desenvolvimento (TGD) envolve dificuldades na comunicação não-verbal, nos
processos simbólicos, na produção da fala, nos aspectos pragmáticos da
linguagem (PRIZANT ET AL., 2000), nas habilidades que precedem a
linguagem, na compreensão da fala, no uso de gestos simbólicos e das
mímicas (PERISSINOTO, 2003; TOMAZELO, 2003; VON TETZCHNER ET
AL., 2004).
Pessoas
com autismo
apresentam sinais e
sintomas
bastante
peculiares, tornando a relação ainda mais delicada, uma vez que são
caracterizados por apresentarem alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e
de atividades restrito, estereotipado e repetitivo (WALTER, TOGASHI E LIMA,
2011).
Zilbovicius, Meresse e Boddaert (2006) definem o autismo infantil como
um grave transtorno do desenvolvimento, onde a aquisição de algumas das
habilidades importantes para a vida humana é seriamente comprometida.
Ainda para estes autores, o distúrbio prejudica a interação social, deficiências
na comunicação verbal e não-verbal, limitação das atividades e interesses,
além de padrões de estereotipias no comportamento.
Estes e outros fatores tornam delicado o processo de inclusão escolar
para o grupo com o diagnóstico de TGD. O atendimento escolar a esta clientela
ainda necessita de muitos ajustes e melhorias para que suas necessidades
possam ser atendidas satisfatoriamente. As características de pessoas com
autismo podem assustar o professor que terá de lidar diretamente com o aluno,
principalmente se este apresentar grande comprometimento na linguagem,
dificultando o seu convívio na escola, em casa e no desenvolvimento social
(WALTER, 2011).
A fala é a via mais fácil e comum de comunicação entre os seres
humanos. No entanto, há pessoas que por questões neurológicas, físicas,
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emocionais e cognitivas são desprovidas deste mecanismo (NUNES, 2003),
dificultando suas relações interpessoais.
Deste modo, alunos com autismo que apresentam dificuldades na
comunicação oral e que estão incluídos em escolas de ensino regular, tornam
esta relação de ensino-aprendizagem muito delicada, podendo prejudicar ou
impedir parte ou todo o processo de ensino-aprendizagem desses sujeitos.
Portanto, o processo de inclusão de alunos com autismo no contexto
regular tende a ser ainda mais delicado, uma vez que o comprometimento na
comunicação, interação social e a presença de padrão restrito e repetitivo de
comportamento podem acarretar prejuízos no sucesso deste aluno na sala de
aula regular caso não haja um direcionamento eficaz, uma vez que o fato de o
autismo ser tão complexo pode ser um fator que dificulte a entrada de pessoas
com esse diagnóstico em escolas (GOMES; MENDES, 2010).
Objetivo
Este estudo teve por objetivo apresentar o desempenho na utilização de
um sistema de CAA por dois alunos com autismo incluídos em sala de aula
regular, mediante aplicação de um programa de CAA por duas professoras de
AEE que foram capacitadas previamente pela coordenadora da pesquisa
maior.
Vale ressaltar, que o sistema de CAA em questão, foi discutido ao longo
do curso de capacitação dos professores e foi baseado no PECS-Adaptado. O
termo original, PECS - “The Picture Exchange Communication System” foi
desenvolvido nos Estados Unidos e destina-se as crianças com autismo e
déficit severo na comunicação oral (BONDY & FROST, 1994). O sistema
alternativo de comunicação consiste no intercâmbio de figuras como uma forma
interativa de transmitir uma mensagem a alguém. Uma versão deste sistema
proposta no Brasil, com modificações em suas fases e nas formas de registro,
foi denominada de PECS-Adaptado (WALTER, 2000). As adaptações
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propostas se basearam na metodologia do Currículo Funcional Natural
(LEBLANC, 1991) e consistiu em um programa dividido em cinco fases de
aplicação, sendo indicado para pessoas com autismo, ou com outros déficits
severos na comunicação oral, que apresentam dificuldades para iniciar um
diálogo de forma espontânea ou inabilidades sociais graves (WALTER, NUNES
E TOGASHI, 2011).
Metodologia
Ao final da etapa de capacitação de utilização do PECS-Adaptado, duas
professoras de AEE se propuseram a implementar este programa de
comunicação alternativa em dois alunos com autismo.
Este
estudo
apresentou
um
delineamento
quase-experimental
desenvolvido em duas etapas: linha de base e intervenção. Todas as sessões
foram filmadas e pontuadas em folhas de anotações específicas para cada fase
do programa de comunicação alternativa.
Cada professora atuou na escola regular do aluno que era atendido por
elas, como professoras itinerantes. O quadro abaixo apresenta as descrições
dos sujeitos da pesquisa.
Informações dos participantes do estudo
Nomes2
Célia
Função
Hélio (07 anos)
Aluno (A1)
Andréa
Professora de AEE
itinerante (P2)
2
(Bairro)
Professora de AEE
itinerante (P1)
Sabrina (07 anos)
Local da Escola
Aluna (A2)
Tijuca
Maracanã
Total de
Série
realizadas
2º
ano
2º
ano
Os nomes são fictícios e foram alterados para preservar a identidade dos sujeitos.
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sessões
25
10
Os procedimentos para a realização desta investigação seguiram as
seguintes etapas:
1. Contato com os familiares dos alunos: a professora fez uma reunião com
os responsáveis dos alunos, explicando e apresentando a pesquisa e se
a mesma poderia ser realizada. Cada responsável assinou o termo de
participação na pesquisa, assim como o uso de imagens para
divulgação posterior, concordando com a participação dos alunos.
2. Linha de base: para cada sujeito foram filmadas três sessões de linha de
base, a fim de observar as atitudes e ações dos alunos antes da
utilização do PECS-Adaptado. Nestas sessões de linha de base eram
filmadas situações de interação social e pedagógica da professora com
o aluno, por aproximadamente 20 minutos. Nestas sessões foram
pontuados se os alunos utilizavam algum recurso para solicitar seus
itens e caso eles não o fizessem receberiam a pontuação zero.
3. Sondagem de lista de interesse dos alunos: para a utilização do PECSAdaptado é muito importante saber quais são os maiores interesses dos
sujeitos que vão fazer uso deste sistema, pois é a partir das suas
maiores vontades que surgirá a vontade de se comunicar. Portanto,
cada professora perguntou aos responsáveis dos alunos quais eram
seus maiores interesses em relação à alimentação (comida e bebida),
brincadeiras e jogos e atividades.
4. Confecção de materiais de comunicação alternativa: após saber os
maiores interesses dos alunos, as pesquisadoras confeccionaram
cartões de comunicação com velcro no verso em tamanho 5 cm X 5 cm
e utilizaram os pictogramas do PCS 3.
5. Aplicação do PECS-Adaptado: Como já foi mencionado anteriormente, o
PECS-Adaptado consiste em 5 fases distintas. As professoras P1 e P2
começaram na fase 1 com seus respectivos alunos no ambiente de sala
de aula. Para a realização da fase 1, a professora P1 levava geralmente
4. PCS - 3 Picture Communication Symbols – Sistema de símbolos pictográficos e que podem ser
encontrados no software Boardmaker (Mayor-Johnson, 1981, 1985 e 1992.
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biscoito recheado para a sala de aula, pois era um objeto de grande
interesse de A1. A professora se posicionava próxima ao aluno,
colocava o cartão sobre a mesa e perto dele. A pesquisadora ficava
atrás do aluno, de modo que pudesse mexer na mão dele por trás dele,
sem que ele a visse. A professora mostrava o biscoito e perguntava se o
aluno queria comer. O aluno mostrava interesse e tentava pegar o
alimento. A pesquisadora então, vendo o movimento do aluno em querer
pegar o biscoito, direcionava a mão dele para o cartão sobre a mesa
para que ele percebesse que teria que trocar o cartão pelo alimento e
colocava o cartão que o aluno pegou na mão a professora. A professora
recebia o cartão e trocava pelo objeto desejado. Para cada apoio
recebido pela professora era pontuado um valor. Para auxilio físico o
aluno recebia um ponto. Este apoio dado ao aluno era apenas no início
da aplicação do PECS-Adaptado. Depois que o aluno entendia o
procedimento de troca, o apoio das mãos não era mais necessário (no
caso de P1 e A1) e a professora auxiliava de forma verbal (dois pontos).
À medida que os alunos fossem compreendendo a forma de solicitar
seus itens desejados, a professora somente estendia a mão lembrandoos de entregar a figura para obter o item desejado (três pontos). Caso o
aluno iniciasse o pedido de forma espontânea, sem nenhum tipo de
apoio ou indagação da professora, como “o que você quer?”, ele
receberia a pontuação máxima (quatro pontos).
6. Critérios para mudança de fase: o aluno estaria apto a mudar de fase no
programa PECS-Adaptado quando apresentasse um desempenho maior
ou igual a 75% mediante os níveis de apoio recebido e independência,
em 3 sessões consecutivas ou 5 sessões intercaladas.
Análise dos dados: após a coleta dos dados, os mesmos foram
analisados através de transcrição das sessões, onde foram contabilizados os
níveis de apoio recebido em todas as tentativas de solicitação do item
desejado, variando entre 0 e 4 pontos. Em cada sessão, as médias das
tentativas foram calculadas para visualizar a evolução do desempenho dos
alunos, mediante a percentagem de acertos nas solicitações dos itens a partir
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do uso de cartões de comunicação. A pontuação dos níveis de apoio do aluno
foi definida a partir das ações realizadas por este, no momento em que este
tiver o interesse pelo objeto desejado e como ele vai realizar esta solicitação ao
seu interlocutor. Sendo assim, a pontuação dos níveis é:
a) Zero (0): quando não a solicitação não tem o êxito esperado, ou seja,
o aluno não faz a solicitação devida através da figura;
b) Um (1): quando há o apoio físico de outra pessoa para o aluno pegar
a figura e entregar ao seu interlocutor;
c) Dois (2): quando há dicas verbais do interlocutor para auxiliar o aluno
a solicitar por meio da figura e também esse fica com a mão aberta
aguardando a figura;
d) Três (3): quando há apenas o apoio gestual e visual do interlocutor
para que o aluno compreenda que é necessário entregar a figura
para receber o objeto desejado e;
e) Quatro (4): o aluno recebe esta pontuação quando realiza a sua
solicitação pelo objeto desejado de forma autônoma e sem
necessidades de dicas para realizar esta ação.
Resultados
Após a análise dos dados, os mesmos foram quantificados, como pode
ser observado nos gráficos abaixo. Os gráficos apontam o desempenho de A1
e A2, respectivamente, mediante a média dos níveis de apoio recebido e
independência para solicitar um item desejado ao professor.
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Gráfico evolutivo de A1 usando CAA em sala de
aula regular
FASE 1
LINHA DE BASE
100
FASE 2
90
80
Frequência (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Número de Sessões
Figura 1. Média da frequência de solicitações de A1 em situações diversas em ambiente
de sala de aula regular.
Observa-se que as três sessões iniciais a frequência foi nula, ou seja, A1
não fazia suas solicitações com o uso da comunicação alternativa. Com o início
da fase 1 (sessão 4), o aluno começou a fazer solicitações através do uso de
cartões de CAA. Após o aluno obter desempenho acima de 70% em cinco
sessões consecutivas, iniciou-se a fase 2 do PECS-Adaptado. A fase 2 ocorreu
entre as sessões 14 a 25. É válido ressaltar que no ambiente de sala de aula, a
P1 apresentava situações de utilização do PECS-Adaptado que eram
pedagógicas, como por exemplo, solicitar uma peça de jogo quando todos os
alunos estavam jogando dominó e outras situações eram destinadas a solicitar
biscoito ou lanche. As figuras mais utilizadas pelo aluno, mediante seu
interesse foram os cartões de biscoito recheado (situação onde não se fazia
necessariamente com fins pedagógicos) e o de jogo (onde era realizado para
atividade direcionada). A mediadora (estagiária) colaborou na intervenção da
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professora de AEE itinerante, preenchendo as folhas de registro e também
incentivando a interação de A1 nestas atividades.
No gráfico 2 observa-se o desempenho de A2 em relação à utilização do
PECS-Adaptado em sala de aula.
Gráfico evolutivo de A2 usando CAA em sala de
aula regular
100
LINHA DE BASE
FASE 1
90
80
Frequência (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
Número de sessões
7
8
9
10
Figura 2. Quantificação das tentativas de solicitação de objeto com uso de cartão de
comunicação da Aluna 2
Como já foi dito anteriormente, a A2 tinha um elevado número de faltas,
o que prejudicava o trabalho desenvolvido pela pesquisa. Daí justificam-se as
escassas sessões e a baixa frequência das tentativas da aluna. No entanto,
mesmo com todas essas dificuldades externas, a aluna correspondeu, mesmo
que com baixa frequência, algumas situações de troca de figuras pelo objeto.
As situações mais usadas com a aluna foram as de comida, na hora do
almoço, no refeitório, de biscoito e de parquinho.
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Conclusões
O uso da comunicação alternativa no contexto regular de ensino
possibilitou em ambas as situações condições de comunicação mais eficaz e
maior clareza na compreensão dos alunos, por meio da troca de figuras pelos
itens desejados em sala de aula. Embora um aluno tenha se beneficiado mais
do que a outra aluna, foi possível observar que o PECS-Adaptado mostrou-se
um eficaz mecanismo para estimular a iniciativa de comunicação de alunos
com autismo no espaço escolar. Os professores observaram que a
comunicação alternativa é essencial no processo de inclusão, pois perceberam
que em situações de atividades pedagógicas ou não, os alunos aprenderam a
expressarem seus desejos, não só com a professora de AEE itinerante, mas
também com outros interlocutores.
Sistemas de CAA para promover a comunicação em contexto escolar
têm trazido benefícios a toda comunidade escolar – alunos, responsáveis, pais
e gestão escolar. As diversas investigações envolvendo CAA no espaço da
sala de aula apontam para melhora significativa no que se refere à prática
pedagógica e também nas relações interpessoais dos sujeitos não oralizados
(NUNES, AZEVEDO, FREIRE, 2011; SCHIRMER, 2011; SILVA, OLIVEIRA,
SILVA, PONTES, 2011).
Camargo e Bosa (2009) defendem a importância da inclusão dos alunos
com autismo no contexto regular de ensino, principalmente, no que se refere à
socialização destes, onde se torna possível “proporcionar às crianças com
autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária
possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento
contínuo” (p. 68). Além disso, as autoras justificam também os benefícios que
esta relação pode trazer a todos, onde a convivência pode ensinar as outras
crianças a conviver e aprender com as diferenças.
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[Digite texto]
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