O GT EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
SOBRE O QUE ESTAMOS DISCUTINDO?
UM ESTUDO DAS TRÊS ÚLTIMAS EDIÇÕES DO EDUCERE
Bruna Larissa Cecco1 - Unochapecó
Luci Teresinha Marchiori dos Santos Bernardi2 - Unochapecó
Grupo de Trabalho – Educação Matemática
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este trabalho surge das inquietações acerca das temáticas que vem sendo estudadas pela área
da Educação Matemática nos diferentes espaços de discussão e socialização. O presente artigo
se propõe a apresentar a análise das configurações da produção do conhecimento no campo da
Educação Matemática em trabalhos apresentados nas três últimas edições do EDUCERE,
através do movimento empreendido no GT Educação Matemática, identificando as principais
tendências temáticas emergentes. Constitui-se como uma pesquisa exploratória e de caráter
quali e quantitativo, cujos resultados são apresentados com base em conceitos da teoria dos
grafos e de algumas métricas fornecidas pelo software Gephi a partir da análise das redes
formadas entre os trabalhos publicados e suas respectivas palavras-chave. As redes foram
construídas utilizando a distribuição Yifan Hu, com vistas a uma melhor visualização. Como
resultados, colocamos em tela a efetivação do eixo Educação Matemática no evento em
questão, e sua configuração como uma área de caráter interdisciplinar, cujo debate
compreende uma diversidade de temas em diálogo com outras áreas. De forma característica,
a análise das três redes apresentadas indica uma forte discussão nas pesquisas em torno de
dois temas: a Formação de Professores, um importante campo de pesquisa na Educação e na
Educação Matemática, e o Ensino da Matemática, especificamente na área da Educação
Matemática, evidenciando ainda estudos com relação a diferentes recursos utilizados em sala
de aula como a História da Educação Matemática, a Modelagem Matemática, a
Etnomatemática e a Resolução de Problemas, como forma de entender e discutir a
problemática acerca do cotidiano de ensinar e aprender matemática.
Palavras-chave: Produção do conhecimento. Redes. GT Educação Matemática. EDUCERE.
1
Mestranda do programa de pós-graduação stricto sensu em Educação pela Universidade Comunitária da Região
de Chapecó. Professora da Unochapecó. E-mail: [email protected].
2
Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela UFSC. Professora Titular do Curso de Matemática e do
programa de Pós-graduação em Educação da Unochapecó. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
21629
Introdução
A Educação Matemática institui-se como área de estudo no Brasil a partir da década
de 60, quando pesquisadores começam a mobilizar o debate acerca do ensino da matemática e
do papel da matemática na totalidade social. Nessa esteira, os estudos se intensificam e a área
se fortalece cada vez mais, consolidando-se com a criação da Sociedade Brasileira de
Educação Matemática – SBEM, na década de 80.
Estudar o andamento das pesquisas e das produções científicas que são desenvolvidas
nessa área perpassa esse trabalho. A partir de uma pesquisa de cunho exploratório e de
abordagem quali e quantitativa, apresentamos uma análise dos trabalhos publicados no Grupo
de Trabalho (GT) de Educação Matemática das últimas três edições do Congresso Nacional
de Educação – EDUCERE.
Mesmo não sendo específico da área da Educação Matemática, o EDUCERE é um dos
grandes eventos nacionais na área da Educação, organizado pela Graduação e Pós-graduação
em Educação da PUCPR desde 2001, sediado na cidade de Curitiba, que tem por objetivo a
socialização dos resultados das pesquisas realizadas por acadêmicos da Graduação, da Pósgraduação e de profissionais da área da Educação.
O fato de o evento ter um GT para discutir educação matemática mostra o interesse em
pesquisar e refletir sobre questões relacionadas à Matemática e suas implicações nos
processos educativos, questões que não estão em tela apenas neste GT, pois após um breve
levantamento, trabalhos que tratam sobre educação matemática foram encontrados em
diferentes GTs do evento, mostrando assim, uma área cada vez mais fortalecida e mobilizada
por diferentes olhares, afinal, “é justamente [n]esta convivência com as diferentes áreas da
educação que a educação matemática se mantém dinâmica e criativa, sendo continuamente
revitalizada”. (FIORENTINI, 2002, p.14).
O presente artigo tem como principal objetivo analisar a produção do conhecimento no
GT Educação Matemática do EDUCERE, identificando tendências temáticas dos trabalhos
publicados na área, nas últimas três edições do evento. Representa um recorte de dissertação
em andamento, que estuda a estrutura das redes de colaboração científica da área da Formação
de Professores que ensinam Matemática.
21630
A Educação Matemática no Brasil
Para falar em educação matemática, precisamos primeiramente falar em matemática.
A Matemática é uma ciência histórica ensinada pelos Gregos, e é a partir dela que surgem as
preocupações com relação ao seu ensino e entendimento, ou seja, à educação matemática.
Segundo D’Ambrosio (2008, p. 63) a organização de novas áreas de pesquisa em
Matemática, inclusive a Educação Matemática, emerge nas discussões dos matemáticos na
virada do século XIX para o XX, quando as discussões feitas pela pesquisa em Matemática
não davam mais conta de responder as necessidades, e, simultaneamente, existia uma
emergência em serem realizadas reflexões teóricas acerca do ensino da Matemática.
A Educação Matemática só foi reconhecida quando a Matemática não teve mais
subsídios para responder problemas emergentes acerca do seu ensino, e
a consolidação da Educação Matemática como uma subárea da matemática e da
educação, de natureza interdisciplinar, se dá com a fundação da Comissão
Internacional de Instrução Matemática, conhecida pelas siglas Imuk/Icmi, sob a
liderança de Felix Klein, durante o Congresso Internacional de Matemáticos,
realizado em Roma, em 1908. (D’AMBROSIO, 2008, p. 64).
D’Ambrosio (2008, p. 67) afirma que no Brasil, no início do século XX buscava-se a
superação do positivismo que influenciava algumas escolas, sobretudo a Escola Politécnica do
Rio de Janeiro. E é com a modernização da Matemática na Escola de Engenharia do Rio de
Janeiro, dentre outros fatos, que se torna evidente a emergência de um novo pensar em
matemática e na renovação do seu ensino.
Nesse período, as Escolas (Normais, de Engenharia) eram as detentoras do
conhecimento e eram responsáveis pela formação de diferentes profissões como engenheiros,
professores, advogados, médicos, entre outros.
De acordo com Silva (2000, p. 2), foi com a criação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL) em 1934 e da Universidade do Brasil
(FNFi) em 1939 que foram estabelecidos cursos para a formação de professores secundários e
formam-se os primeiros pesquisadores modernos de Matemática no Brasil. Além disso, com a
criação da FFCL “o campo para a criação de um grupo de pesquisa em matemática no Brasil
estava preparado”. (D’AMBROSIO, 2008, p. 71).
O Curso Matemático da FFCL tinha duração de três anos e compreendia basicamente
as disciplinas de: Geometria (analítica e projetiva), Análise Matemática, Física Geral e
Experimental, Cálculo Vetorial, Mecânica Racional e Geometria. Para se tornar professor, os
21631
bacharéis que se graduavam na FNFi ou na FFCL deveriam concluir a etapa da formação
pedagógica nos Institutos de Educação.
Esse modelo de formação ficou conhecido como “esquema 3+1”, o qual foi adotado
nos cursos de licenciatura e de pedagogia. Nesse esquema eram três anos para o estudo das
disciplinas específicas e um ano para a formação didática. (SAVIANI, 2009, p. 146).
Conforme explicitado por Ferreira (2003, p. 15) “o curso era voltado para a formação
de pesquisadores em Matemática e, em um segundo plano, para a formação de professores de
Matemática”,
já
que
preconizava
o
domínio
de
conhecimentos
matemáticos
e
secundariamente a formação pedagógica do professor, a qual era relativamente curta, sem
reconhecimento por parte dos matemáticos e que apresentava inadequações.
É na década de 1960 que o Movimento Matemática Moderna chega com força no
Brasil e que ocorreram significativas mudanças no ensino da matemática. Esse movimento
“tinha como finalidade modernizar o ensino dessa área do conhecimento, adequando-a as
necessidades de expansão industrial que orientavam a reconstrução no pós-guerra e atendendo
as exigências de uma sociedade em acelerado avanço tecnológico”. (GODOY, 2015, p. 120121).
No Brasil, esse movimento mobilizou a comunidade de professores e pesquisadores do
ensino da matemática, iniciando um processo de organização curricular da matemática escolar
e de produção de materiais para professores, bem como de livros didáticos. (GODOY, 2015)
Nas décadas de 60 e de 70 foram fundados grupos de estudos em educação matemática
no Brasil. Exemplos desses grupos foram criados em São Paulo (GEEM), em Porto Alegre
(GEEMPA), no Paraná (NEDEM) e no Rio de Janeiro (GEMEG), e tinham como objetivo
preparar e atualizar professores, bem como, realizar pesquisas e estudos da educação em
geral.
A década de 80 é decisiva para a Educação Matemática com a ampliação de cursos de
pós-graduação e linhas de pesquisa na área. Com o crescente número de pesquisadores
envolvidos nesta área, promovem-se debates e discussões acerca do que vinha sendo e o que
estava por ser pesquisado. Com isso, realizou-se em 1987 o 1º Encontro Nacional de
Educação Matemática (ENEM) na PUC-SP e, no ano seguinte, o 2º ENEM realizou-se em
Maringá-PR, onde foi fundada a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM).
Em 1996 foi publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
21632
Anísio Teixeira - INEP, um Mapeamento de Educação Matemática no Brasil - 19953 com 68
trabalhos apresentados em seis áreas temáticas: avaliação; didática e ensino da matemática;
etnomatemática; formação de professores; história da matemática e história do ensino da
matemática; psicologia do ensino e da aprendizagem da matemática. Na introdução deste
mesmo trabalho, D’Ambrosio (BRASIL, 1997, p.12) afirma que este “mapeamento é um
indicador da vitalidade e da competência acadêmica da Educação Matemática no Brasil”,
revelando a produção de um grupo que atingiu competência, com diversidade de pesquisas,
reconhecido nacional e internacionalmente, visto que esta é uma área de conhecimento
interdisciplinar e que a prioridade está na Educação e não na Matemática.
Nesse sentido, desde este primeiro mapeamento realizado, as preocupações em torno
da Educação Matemática aumentaram, diversificando ainda mais as áreas temáticas da
produção do conhecimento. Essa diversificação pode ser vista no trabalho de Fiorentini
(2002) que categoriza em oito focos temáticos os trabalhos apresentados no GT 19 - Educação
Matemática, da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) no
período de 1998 a 2001, e no trabalho de Justulin et al. (2007) que estuda os resumos de anais
de congressos e periódicos no período de 2000 a 2007, seguindo a categorização proposta por
Fiorentini (2002), a saber: o Professor de Matemática; estudos cognitivos e metacognitivos; o
ensino de matemática na Universidade; tendências em Educação Matemática; metodologia da
Engenharia Didática; Educação Matemática e políticas educacionais públicas; produção de
significados em atividades matemáticas; a matemática em contexto não-escolar.
A partir do crescimento do número de pesquisas e diversificação de tendências
temáticas, ressaltamos a importância de trabalhos de caráter descritivo e inventariante para a
consolidação da área da Educação Matemática como campo de estudo e pesquisa.
O GT Educação Matemática no EDUCERE
Para o desenvolvimento deste trabalho, começamos entendendo o movimento histórico
do Grupo de Trabalho de Educação Matemática no EDUCERE4. O eixo temático se insere
nas discussões propostas pelo evento desde 2004, porém em alguns anos o eixo não é
contemplado no evento, o que caracteriza o eixo com uma caminhada descontínua.
3
Disponível em <http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/356> Acesso em: 08 jul. 2015.
O levantamento foi realizado a partir do IV EDUCERE (2004), pois é a partir desta edição que os trabalhos
apresentados estão disponíveis online.
4
21633
Na Tabela 1, constam as edições do evento a partir de 2004, com a quantidade de
trabalhos publicados no GT de nosso interesse, lembrando que na IV e na V edição do evento,
realizadas respectivamente em 2004 e 2005, o eixo temático tinha como nomenclatura
Educação e Matemática.
Tabela 1 - Quantidade de trabalhos publicados no GT de Educação
Matemática no EDUCERE, no período de 2004 a 2013
Nº de trabalhos no GT Educação
Edição do EDUCERE – ano
Matemática
IV – 2004
V – 2005
VI – 2006
VII – 2007
VIII – 2008
IX – 2009
X – 2011
XI – 2013
9
11
14
30
46
30
Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base nos anais do evento.
Após esse levantamento, optamos por analisar a produção publicada nas últimas três
edições do evento (a partir de 2009, este evento passa a ser bianual) quando o eixo da
Educação Matemática se efetiva no evento, sem interrupção e com um número mais
homogêneo de publicações.
Como já mencionado, pesquisas acerca do tema são publicadas em outros GTs do
evento, porém, analisaremos apenas os trabalhos publicados no GT de Educação Matemática,
totalizando 106 publicações. Após fazer o levantamento dos trabalhos das edições IX, X e XI,
foram coletados os seguintes dados: título, autores, palavras-chave, instituição, apoio de
financiamento e o resumo do trabalho.
Sobre a origem dos trabalhos
Podemos inferir que há um forte predomínio da região Sul, com aproximadamente
72% dos trabalhos, como pode ser observado na Tabela 2:
Tabela 2 - Quantidade de trabalhos por região no GT de Educação
Matemática das edições do EDUCERE de 2009, 2011 e 2013
Região
IX EDUCERE X EDUCERE XI EDUCERE
Sul
23
36
17
Sudeste
4
8
8
Nordeste
1
5
Norte
Centro-oeste
3
1
Total
30
46
30
Fonte: dados organizados pelas autoras.
21634
Vemos que uma pequena quantidade de trabalhos são oriundos da região Norte,
Nordeste e Centro-oeste, representando no total dos 3 anos do evento menos de 10% dos
trabalhos apresentados. É possível que a pouca quantidade de trabalhos oriundos dessas três
regiões brasileiras, aconteça pela distância em relação ao local do evento, mas é importante
também considerar o reduzido número de cursos e de programas de pós-graduação existentes
nessas regiões.
Os dados apresentados no portal da Capes sobre mestrados e doutorados reconhecidos 5
mostra a assimetria entre o número de cursos de pós-graduação nas regiões Norte e Centrooeste em comparação às regiões Sul, Nordeste e Sudeste. A região Sudeste é a região com
maior número de programas de pós-graduação, sendo superior a soma da região Sul com a
Nordeste. Observando o relatório trienal de 2010 6, comparando apenas a área 46, que é a área
de Ensino de Ciências e Matemática, temos no Brasil um total de 60 programas, com dois
localizados na região Norte, cinco na região Centro-oeste, oito na região Nordeste, 16 na
região Sul e 29 na região Sudeste, ou seja, quase 50% dos programas.
Não apenas com relação à distribuição geográfica dos trabalhos, apenas 28 trabalhos
dos 106 publicados tiveram algum apoio de financiamento de órgãos ou agências de fomento.
Esse também é um indicador importante, visto que, mesmo sem financiamento, pesquisas
continuam sendo realizadas mostrando a preocupação com a melhoria do ensino da
matemática.
Sobre os temas apresentados
O mapeamento dos temas colocados em debate nos artigos foi realizado a partir do
estudo das palavras-chave. De acordo com o dicionário Priberam de língua portuguesa, as
palavras-chave são termos que sintetizam as ideias ou temas centrais de um texto, assim, cada
autor procura escrever palavras-chave que melhor traduzam o seu trabalho, pois formam, com
o título e o resumo, os elementos essenciais para a descrição de um artigo, bem como, para
despertar o interesse dos leitores.
Para a análise proposta, utilizamos o software Gephi 7, ferramenta para análise de redes
sociais, através de visualização e manipulação de grafos, um software de código aberto e
5
<http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarRegiao>. Acesso
em: 15 dez. 2014.
6
< http://trienal.capes.gov.br/wp-content/uploads/2011/01/ENSINO-DE-CM-RELAT%C3%93RIO-DEAVALIA%C3%87%C3%83O-FINAL-jan11.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2015.
7
<https://gephi.github.io/> Acesso em: 05 mar. 2015.
21635
gratuito. No nosso caso, a escolha do software buscou melhor visualização dos dados,
construindo redes entre palavras-chave e trabalhos.
Quando falamos em rede, estamos falando matematicamente em grafo, que é um
conjunto de pontos, ou vértices, onde que certos pares estão ligados a outros por uma linha
(aresta) direcionada ou não. É a partir de conceitos da teoria dos grafos e de algumas métricas
fornecidas pelo software que realizamos a análise das redes formadas.
Inicialmente, após uma leitura cuidadosa dos resumos, reorganizamos algumas
palavras-chave que expressavam o mesmo significado, como, por exemplo, jogos
matemáticos por jogos, ou ainda, formação docente por formação de professores. Para melhor
visualização do que vem sendo pesquisado e publicado no eixo de Educação Matemática dos
últimos três EDUCEREs, foi construída para cada edição uma rede que contemple os títulos e
as palavras-chave dos trabalhos apresentados.
Para fazer a ligação entre as palavras-chave e os respectivos artigos, construímos uma
rede que fornece a disposição desses dados. Em geral, os nós ou vértices de uma rede são
usados para exemplificar pessoas ou atores, e as arestas, são as ligações existentes entre esses
nós que podem ser de ordem social ou científica, por exemplo.
Os nós da rede foram
nomeados com os títulos e as palavras-chave dos trabalhos publicados, enquanto as arestas
serão direcionais, saindo do título do trabalho para as respectivas palavras-chave. Assim, os
nós em azul representam as palavras-chave e terão grau de entrada (indegree) e os títulos (nós
de cor cinza) terão grau de saída (outdegree).
Optamos por construir as redes utilizando a distribuição Yifan Hu, que fornece uma
melhor visualização da disposição da rede. Esse tipo de distribuição arruma os nós, de modo
homogêneo, a partir do tamanho das arestas ou proximidade de relações criando uma
centralidade de conexões, e foi escolhida por nos permitir uma melhor visualização da
concentração de artigos em torno das palavras-chave.
A Figura 1 mostra os dados do IX EDUCERE:
21636
Figura 1 - Rede formada pelos trabalhos e as palavras-chave do GT Educação Matemática no IX EDUCERE
Fonte: as autoras.
Nessa edição, o GT de Educação Matemática contou com a apresentação de 30
trabalhos com 76 palavras-chave diferentes. A principal palavra-chave que apareceu nos
artigos foi Educação Matemática, apropriada por seis trabalhos, ou seja, apresenta um
indegree igual a 6. As outras palavras-chave que se repetiram mais vezes foram: Matemática,
Modelagem Matemática, Formação de Professores e o Ensino de Matemática, com mais
ligações que o restante das palavras.
A rede (Figura 1) permite visualizar que três trabalhos ficaram “isolados”, sem
nenhuma palavra-chave em comum. Um dos artigos apresentou como palavras-chave:
criança,
ludicidade
e
noções
matemáticas;
outro
trabalho
utilizou:
autonomia,
interdisciplinaridade e ilha interdisciplinar de racionalidade; e um terceiro, apresentou como
palavras-chave esquemas, divisão e soluções. Mostrando a diversidade de assuntos que são
tratados dentro da área e a possibilidade de pesquisas novas com termos ainda não tratados.
Essa mesma rede apresenta uma densidade igual a 0,010, caracterizando uma rede bem
esparsa. A densidade de um grafo é dada em razão da quantidade de arestas e vértices. Grafos
esparsos têm poucas conexões por nó, enquanto grafos densos possuem muitas arestas por nó.
Lembrando que um grafo completo tem todas as arestas possíveis e densidade igual a 1 (um).
21637
A rede da Figura 1 apresenta um grau médio igual a 1, e o grau (degree) de um vértice
diz respeito à quantidade de conexões que esse vértice tem. Essas conexões podem ser
simplesmente grau para grafos não direcionados e para grafos direcionados podemos ter grau
de entrada (indegree) e grau de saída (outdegree). Nessa rede (Figura 1), em média os grafos
tem 1 (uma) conexão de entrada ou de saída, já que as arestas são direcionadas.
A próxima rede (Figura 2) traz os dados acerca do X EDUCERE, mostrando que nesta
edição do evento, o eixo temático contou com a apresentação de 46 trabalhos com 98
palavras-chave diferentes, das quais 10 se apresentaram com maior repetição.
Figura 2 - Rede formada pelos trabalhos e as palavras-chave do GT Educação Matemática no X EDUCERE
Fonte: as autoras.
Educação Matemática é novamente a palavra-chave que mais apareceu na Figura 2,
sendo indicada por 12 dos trabalhos apresentados. Na sequência, temos como palavras-chave
em destaque: Matemática e o seu Ensino (de Matemática), Formação de Professores, História
21638
da Educação Matemática, Resolução de Problemas, Práticas Pedagógicas, Aprendizagem,
Ensino e Aprendizagem e Linguagem.
Podemos ver nessa rede (Figura 2) a diversificação das palavras-chave, como na rede
anterior e trabalhos isolados do conjunto maior. Um desses artigos apresentou como palavraschave: avaliação em larga escala, conhecimento matemático e currículo; e um segundo
trabalho apresentou blocos lógicos, Montessori e William Hull Dienes. Na mesma rede, dois
trabalhos versam acerca do ensino de análise e usam as mesmas palavras-chave: Educação
Matemática no ensino superior, ensino de análise e formação matemática do professor.
A densidade da rede (Figura 2) é igual a 0,008, indicando uma concentração de artigos
menor em torno das palavras-chave, caracterizando um grafo ainda mais disperso do que o
anterior. A rede também apresenta um grau médio igual a 1,076, indicando que em média
cada vértice tem 1,076 conexões de entrada ou de saída.
Figura 3 – Rede formada pelos trabalhos e palavras-chave do GT Educação Matemática no XI EDUCERE
Fonte: as autoras.
A Figura 3, acima, caracteriza os 30 trabalhos apresentados no último (XI) EDUCERE
e as respectivas 69 palavras-chave diferentes que foram elencadas nos trabalhos.
Observando a rede (Figura 3) é possível perceber que os trabalhos publicados no XI
EDUCERE se preocuparam com maior ênfase em torno das palavras-chave: Educação
21639
Matemática; Formação de Professores; Ensino e aprendizagem; Matemática; Prática docente;
Etnomatemática e Resolução de Problemas que possuem um grau de entrada (indegree) maior
do que as outras palavras-chave (nós em azul).
Esta rede ou grafo da Figura 3 apresenta densidade igual a 0,011, considerada baixa, já
que um grafo completo tem todas as arestas possíveis e densidade igual a 1. A rede também é
esparsa, mas, em comparação com as anteriores apresenta maior densidade. Ainda com base
nas métricas do software, temos que o grau médio da Figura 3 é de 1,03, indicando que cada
nó da rede tem em média 1,03 arestas de entrada ou de saída.
No caso dessa rede (Figura 3), quatro trabalhos ficaram desarticulados do restante das
palavras-chave. Esses artigos apresentaram como palavras-chave: conceito de número,
estruturas lógicas elementares, ensino de nove anos, representações sociais, adolescentes
infratores, apenados, professores de Matemática, livros de contabilidade, profissão do
contador, estado da arte, a arithmética do ensino primário na primeira república, arithmética
no Código do Ensino do Paraná de 1915, e o ensino primário no Paraná. É importante lembrar
que com uma palavra-chave em comum o artigo não ficaria desarticulado do restante da rede,
e que por causa de particularidades de um tema e do uso de palavras-chave, o trabalho fica
isolado da rede maior.
Algumas considerações
A partir da análise apresentada, podemos inferir sobre a presença de uma diversidade
de temáticas emergentes na região de inquérito da Educação Matemática, ampliando o
horizonte apontado no mapeamento do Inep e nas pesquisas desenvolvidas por Fiorentini
(2002) e Justulin et al. (2007). Compreendemos essa ampliação como elemento importante na
consolidação de uma área do conhecimento que, tendo temáticas próprias bem definidas e
com uma produção rica e fértil, movimenta-se em diálogo com outras áreas do conhecimento,
na concretude de um caráter interdisciplinar, como sinalizado por D’Ambrosio (BRASIL,
1997).
A análise das palavras-chave tem suas fragilidades, pois algumas são de ordem mais
geral e outras de ordem mais específicas, contribuindo assim para a repetição ou não em
artigos, respectivamente. Por exemplo, as palavras Educação Matemática e a própria
Matemática são de ordem mais geral, enquanto outras são de cunho mais restritivo como
Compreensão de Enunciados e Fracasso escolar, o que facilita que as palavras de ordem mais
geral sejam bem mais utilizadas do que as outras.
21640
Nesse cenário, as três redes apresentadas oferecem a envergadura dos grafos em torno
das palavras-chave, mostrando as palavras que foram mais apropriadas nas últimas três
edições do EDUCERE e observa-se uma forte discussão nas pesquisas em torno de dois
temas: a Formação de Professores e o Ensino da Matemática.
Formação do Professor perpassa os estudos já no primeiro mapeamento, realizado em
1995, destaca-se nos apontamentos de Fiorentini (2002) e Justulin et al. (2007) como o foco
temático Professor de Matemática (com 25% das pesquisas), sinalizando uma preocupação
historicamente construída na comunidade acadêmica. Em termos quantitativos, há de se
considerar que no EDUCERE tem o eixo “Formação de Professores e Profissionalização
Docente”, o que possibilita outros trabalhos de Educação Matemática definirem aquele espaço
para o debate. Esses elementos referendam o tema como um importante campo de pesquisa na
Educação e na Educação Matemática de forma específica.
O segundo tema, o Ensino da Matemática, também acompanha a linha do tempo,
abarcando dos anos iniciais do ensino fundamental ao ensino superior. A partir dessa
preocupação em relação ao ensino e a aprendizagem da matemática, outras palavras/temas
também passam a ser discutidos como as práticas e as metodologias adotadas por esses
profissionais. Além de pesquisas voltadas a essas preocupações, observamos uma quantidade
significativa de estudos com relação a diferentes recursos utilizados em sala de aula como a
História da Educação Matemática, a Modelagem Matemática, a Etnomatemática e a
Resolução de Problemas, como forma de entender e discutir a problemática acerca do
cotidiano de ensinar e aprender matemática, com desenvolvimento de pesquisas que
realmente contribuam para os processos educativos em Matemática.
Cabe ainda destacar que o EDUCERE é um importante espaço para os educadores
matemáticos mobilizarem os debates fundantes da área, intensificarem seu caráter
interdisciplinar, criando oportunidades de diálogo com outras áreas do conhecimento,
evidenciando o caráter sociopolítico da Educação Matemática e sua importância para a
melhoria da educação brasileira.
REFERÊNCIAS
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Brasília: MEC, 1997. Disponível em:
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21641
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