ARTE CONTEMPORÂNEA E A PRODUÇÃO DE PORTFÓLIOS: UMA CONEXÃO
ENTRE O ENSINO DE ARTE E A PRODUÇÃO ARTÍSTICA DO PROFESSOR
Sirlene Felisberto Rodrigues
Universidade Estadual de Londrina
s.felisberto@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho é um relato de experiências referentes produção de um portfólio
conjunto entre o trabalho como docente em arte e a minha produção como artista,
conjugando ambos em um mesmo processo criativo num estudo sobre a importância
da vivência da criação artística como parte da formação continuada do professor.
Palavras-chave: Formação continuada; Processos de criação; Arte Educação.
INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu como sistematização das experiências que tive a partir
da participação como aluna de dois cursos do Instituto Arte na Escola oferecidos
pelo departamento de Artes Visuais da Universidade Estadual de Londrina. Os dois
cursos eram voltados para professores de arte.
O curso Arquivo Contemporâneo ministrado pelas alunas do curso de Artes
Visuais estagiárias da Casa de Cultura Cássia Pegoraro, Camila Melara e Mariana
Franzin, abordou a relação entre a arte contemporânea, a memória e o uso do
objeto. No curso Atelier e produção de portfólios para professores_ o fazer artístico
como forma de entendimento da Arte Contemporânea ministrado pelo professor
Danillo Villa a proposta foi a criação de um portfólio para o artista-professor.
No curso Atelier e produção de portfólios para professores a construção do
portfólio seria orientada pela produção do artista, prevendo a possibilidade de a
produção artística do professor se desdobrar em propostas pedagógicas para serem
trabalhadas nas aulas de arte. Aqui tentarei descrever o percurso da criação de um
portfólio do meu trabalho como artista e como professora de arte.
Depois que deixei a faculdade de Artes Cênicas, minha segunda formação na
área de arte, passei três anos sem me envolver com algum tipo de criação artística.
A proposta do curso do Instituto Arte na Escola de pensar a produção dos alunos a
partir da minha própria produção como artista me trouxe o desafio de voltar a
produzir arte. Como desenho e pintura sempre foram atividades de “fácil”
desenvolvimento para mim, dentro das formas de expressão artística, as que eu
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tenho preferência, acabei por escolher essas modalidades artísticas para o
desenvolvimento do trabalho.
Nas tentativas de recuperação da produção artística, agora como professora,
me deparei com um grande sentimento de insegurança e até mesmo um
desconforto, ao realizar atividades de criação em desenho.
A ideia inicial foi pensar em um trabalho que pudesse ser desenvolvido tanto
por mim, professora de arte, quanto pelos alunos, que são de quatro sextas séries
de uma escola pública de Londrina, o Colégio Adélia Dionísia Barbosa. O trabalho
seria desenvolvido simultaneamente. O tema do auto-retrato surgiu como assunto
comum, onde o material a ser explorado seria um repertório próprio de referências e
memórias, bem acessível a ambos.
Como fazia parte da proposta o estudo da arte contemporânea, (uso de
objetos do cotidiano, memórias, abordagem vivencial do espaço) seria necessário
pensar também em uma forma de abordagem e uso de materiais que fossem
acessíveis aos alunos. Escolhi ter como ponto de partida desenhos pequenos que
seriam montados em copinhos de café descartáveis, que seriam depois organizados
em forma de uma instalação.
Existe pelo que tenho observado no trabalho como professora de arte, certa
resistência tanto de alguns professores, quanto de grande parte dos alunos em
relação às obras de arte da contemporaneidade.
Maria Helena Wagner Rossi, em seu livro Imagens que falam: leitura de arte
na escola ressalta a importância da formação continuada de professores de arte,
segundo a autora, as mudanças no mundo da arte devem ser discutidas no âmbito
da disciplina de arte, pois afetam diretamente o trabalho em sala de aula, e o
entendimento do modo como o aluno constrói o conhecimento na (e através da) arte
no domínio da apreciação estética. (ROSSI, 2003 p.20)
Levei a proposta aos alunos antes que eu mesma começasse a desenhar, o
desafio era a produção de no mínimo 100 desenhos pequenos por aluno. Os
desenhos deveriam ser pensados para serem guardados nos copinhos.
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Para contextualizar o trabalho inicialmente falei e passei vídeos para os
alunos sobre arte contemporânea definindo o conceito e sua relação com os objetos
do cotidiano, os alunos deveriam iniciar sua série de desenhos com auto-retratos.
Ao passo que as propostas eram passadas aos alunos, também se tornavam
pontos de reflexão para a minha produção. O desenvolvimento do trabalho junto aos
alunos trouxe muitas surpresas, e a descoberta de muitas possibilidades criativas
em um diálogo bastante rico: as propostas de encaminhamento pedagógico também
eram desafios para os meus desenhos, e as soluções encontradas pelos alunos em
seus trabalhos me apontavam novos caminhos, novas idéias para dar seqüência ao
processo. Em outras vezes, inquietações surgidas em meu processo criativo e que
se tornavam parte das atividades propostas, ressaltando para mim o sentido criativo
do trabalho docente em arte.
Já era proposto por Piaget que o professor deveria assumir o caráter criativo
de seu trabalho, ele dizia que o professor deveria pensar em si como criador, não
criador de grandes teorias educacionais, mas sim do que Rosa Iavelberg em seu
livro Para gostar de aprender arte chamou de “oportunidades para descobrir”
considerando que a verdadeira aprendizagem é um descobrimento, e todo
descobrimento é uma recriação de uma realidade . (IAVELBERG,2003 p.40)
A partir da idéia de auto-retrato foram escolhidos com ajuda do professor do
curso arte na escola, dois artistas: Frida Kahlo (1907-1954), artista mexicana, por ser
uma artista já conhecida por mim e que tem uma vasta produção de auto-retratos e
Leonilson (1957 - 1993), artista brasileiro, que foi indicado para estudo devido a
trabalhar com auto retratos em dimensões mínimas, pequenos objetos, e por incluir
em seu trabalho um universo particular, seus afetos, suas vivências.
Foi muito produtivo pesquisar a obra do artista Leonilson, que apesar de ser
um artista que ficou bastante conhecido na década de 80, não fazia parte dos meus
conhecimentos de história da arte, o que fez com que ao mesmo tempo que eu
estudasse sua obra, buscasse meios para sensibilizar os alunos em sala de aula,
evidenciando o fato de que seria o meu percurso em direção a leitura dessas obras
que determinariam também a forma como elas chegariam aos meus alunos.Sob este
enfoque, seria interessante ressaltar a fala de Maria Helena W. Rossi quando diz
que:
1173
A atualização do professor em relação à cultura é importante, pois
poderá apresentar aos alunos os conhecimentos mais avançados de
sua época. Ao mesmo tempo em que seus conhecimentos prévios
merecem todo o respeito o papel do professor só se completa no
exercício de uma atividade constante de pesquisa, de estudo e de
produção escrita e reflexiva, de modo que ele possa avançar
garantindo um conteúdo substantivo e atualizado, em relação à
cultura e a educação, para si e para aqueles a quem pretende
educar, ampliando progressivamente seu círculo de experiência.
(ROSSI, 2003 p.54)
De acordo com a autora, as aulas e experiências de vida do professor não
podem ser dicotômicas. Suas vivências culturais e experiências criarão a motivação
para ampliar seu universo cultural co-relacionando-o com as incursões escolares
(ROSSI, 2003 p.62). A autora lembra que a postura diante do mundo e uma
bagagem de saberes advindos da experiência da vida prática, intelectual e sensível
do educador são o leme de suas ações e interpretações. (ROSSI, 2003 p.78)
No decurso da pesquisa, estabeleceu-se um contraponto sobre a questão do
auto-retrato na poética dos dois artistas, surgindo duas formas de abordagem: com
Frida Kahlo, o enfoque no aparecimento das características físicas de forma
marcante, que seria definido como o visível e em Leonilson, os afetos, que
apareceriam como o tecido que forma a identidade, o invisível.
No trabalho em sala de aula no primeiro dia de aplicação da proposta, foi feita
uma breve explanação sobre a biografia de Frida Kahlo e o aparecimento do autoretrato em suas obras. Foram apresentadas aos alunos uma série de imagens de
obras da artista e como era esperado, os alunos logo notaram as características
físicas marcantes da pintora: sombrancelhas grossas, buço, aspectos do rosto e
cabelos. Foi apresentada então a imagem de uma foto da artista onde destaquei os
aspectos já mencionados pelos alunos.Voltando a leitura de imagens, destaquei o
fato de a artista não esconder ou disfarçar traços de sua fisionomia.Destaquei
também que as imagens que Frida sobrepõe ou associa a sua imagem sugerem
também estados emocionais.
Nesta aula foram desenvolvidas duas atividades paralelas, uma em sala de
aula e outra com alunos que saiam da sala de aula para se desenhar no espelho do
banheiro do colégio. Para ambas a leitura de imagens foi o ponto de partida.
1174
Depois da leitura de imagens, destaquei o fato de que íamos trabalhar com
auto-retratos, e que as obras da pintora remetem a fatos e características de sua
própria vida e que por isso, os traços de dor e sofrimento visto em sua obra, são
referências a sua biografia, mas que cada um, não necessariamente teria os
mesmos fatos e sentimentos em sua vida.
Foi feita então uma proposta de observação e uso das características do
próprio rosto por meio de um exercício cênico, onde em duplas os alunos deveriam
se revezar em fazer caretas para os colegas, o mais engraçadas que pudessem.
Depois do exercício os alunos deveriam voltar para sua carteira e realizar o
desenho de um auto-retrato destacando suas características físicas e como Frida
Kahlo, criar alegorias para expressar seu estado emocional.
Enquanto isso acontecia, alguns alunos iam de dois em dois ao banheiro do
colégio, onde teriam que realizar rapidamente dois desenhos de observação do
rosto: um do rosto com sua expressão normal e outro fazendo uma careta.
A sensibilização dos alunos em relação ao trabalho com imagens de obras de
arte propicia que tenham uma forma diferente de contato com imagens. É necessário
lembrar que a vida das crianças e jovens na atualidade devido aos meios de
comunicação é povoada de imagens diversas que falam de valores, idéias e
sentimentos provenientes de variados tempos.
Ana Mae Barbosa diz que a leitura de imagens na escola, prepararia os
alunos para a compreensão da gramática visual de qualquer imagem, artística ou
não, na aula de artes ou no cotidiano e que torná-los conscientes “da produção
humana de alta qualidade” é uma forma de prepará-los para compreender e avaliar
todo o tipo de imagens. ( Barbosa 1995)
Entremeando o trabalho com os alunos com o resgate do trabalho artístico, eu
vivenciava a retomada do desenho a partir de auto-retratos feitos também com ajuda
de um espelho, inicialmente criando desenhos do rosto todo, mas ainda em busca
de um sentido. Nas orientações com o professor do curso, eu relatava a sensação
de certa “falta de força” no resultado obtido com a experiência em desenhos. A
minha falta de contato com processos de criação poderia ser uma das causas para
isso.
1175
Muito se fala na necessidade de o professor de arte ter vivência em
processos de criação artística para qualificar a sua própria prática, porém o que se
constata é que muitos professores de arte, aos poucos abandonam a produção
artística exatamente ao se tornarem professores. Esse também é o meu caso.
Para trabalhar de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o
professor de arte precisaria vivenciar processos de criação pessoal em arte que lhe
propiciem a assimilação de conhecimentos e técnicas para realizar a transposição
didática nas situações de aprendizagem que envolvem o fazer, a apreciação e a
reflexão sobre a arte como produto cultural e histórico. (ROSSI, 2003 p.51)
Os motivos para que os docentes de arte abandonem a produção artística
talvez sejam acumulo de tarefas, a “falta de tempo” a que é levado o professor que
precisa ter uma carga horária elevada, a preocupação em primeiro lugar com a
produção dos alunos, os prazos burocráticos relativos ao trabalho, etc. Neste,
trabalho, mesmo enfrentando todos esses contratempos, foi possível constatar que a
reflexão viva sobre a própria produção artística, pode indicar caminhos para tornar
mais significativas as ações do professor em sala de aula.
Em novo encontro com os alunos da sexta série, ainda com o enfoque nas
questões ligadas ao auto-retrato, foi retomada a discussão sobre o trabalho da
artista Frida Kahlo e a forma como “o visível” aparecia em suas obras por meio das
características físicas.Perguntei aos alunos se seria possível que alguns elementos
pudessem revelar quem a pessoa é sem mostrá-la fisicamente, e eles chegaram à
conclusão de que “coisas invisíveis” como os sentimentos poderiam ser
considerados retratos das pessoas citando coisas como a alma, os órgãos, os
sentimentos, a fala.
Perguntei a eles como seria possível tornar visíveis esses sentimentos e se já
existiam símbolos para isso. Os alunos apontaram o símbolo comumente utilizado
para representar o coração. Questionei então: O que é o coração? E por que as
pessoas utilizam esse órgão como símbolo do lugar onde moram os sentimentos?
Mostrei então aos alunos um trecho de um vídeo aula de biologia contendo
informações técnicas sobre as funções, anatomia e o funcionamento do coração. Em
contraponto a esse vídeo apresentei o videoclipe de uma música chamada Palavras
do coração (Bruna Caran; composição de Otávio Toledo e J.C Costa Netto) e
1176
perguntei se as alegorias utilizadas no vídeo também não poderiam fazer parte do
território do que chamamos coração.
Antes desta leitura de imagens, cuja proposta era sobre uma obra do artista
Leonilson, busquei ferramentas que pudessem diminuir o que eu previa como um
possível estranhamento deles em relação à obra devido a sua forma, utilizando para
isso a discussão sobre conceito de coração, o vídeo sobre a anatomia do coração, a
música de Bruna Caran. Vale ainda lembrar, que esses elementos foram incluídos
devido à leitura que eu mesma tive das obras. Sobre as formas de mediação de
obras de arte, seria interessante destacar o que diz Rosa Iavelberg:
Cabe ao professor de arte, ao ensinar conceitos e princípios, criar
múltiplas oportunidades de interação dos estudantes com esses
conteúdos, variando as formas de apresentá-los, utilizando meios
discursivos, narrativas, imagens, meios elétricos e eletrônicos, textos,
enfim, o professor pode recorrer a todos os meios para recorrer a
todos os meios para informar sobre conceitos e princípios que deseja
ensinar, ciente de que é o aluno quem transforma tais informações
em conhecimento por intermédio de interesses sucessivos.
(IAVELBERG,2003 p.27)
Em seguida a esses recursos apresentei uma obra do artista Leonilson, sem o
título e pedi que descrevessem e dissessem também a sua opinião sobre o que
viam. (Voilà Mon Coeur,1989)
Alguns adjetivos que os alunos deram a obra: Esquisita; Estranha; Feia;
Escrota; Quem fez é um trouxa; Criativa; Incompreensível. Apresentei então o título
da obra em francês, e perguntei qual seria o significado daquelas palavras. Informei
então, depois de um tempo, a tradução: Aqui está o meu coração. Os alunos se
espantaram pelo fato de aquele objeto de formato tão diferente do que já havíamos
visto como coração ser “o coração” do artista.
Falei sobre a característica autobiográfica no trabalho de Leonilson e a atitude
corajosa de Leonilson, ao expor o seu “coração” e aquilo que para ele era precioso.
Apontei os adjetivos que os alunos haviam há pouco dado as obras de Leonilson e
perguntei se o artista, ao expor seu trabalho e oferecer o seu “coração” ao
expectador, não previa que estava sujeito a receber como respostas adjetivos
semelhantes a aqueles.
1177
Um dos alunos disse: “Professora, mas por que você não avisou que o era o
coração dele?” Os alunos se sensibilizaram por ter dito “tudo aquilo” do “coração” de
Leonilson
Sobre essa forma de chegar à mediação da obra de arte, pelo estranhamento
do aluno em relação a ela, seria interessante considerar a pesquisa de Rossi sobre a
forma como os alunos lêem as imagens que lhes são apresentadas em sala de aula:
Percebi que, para compreender o pensamento do aluno, era mais
profícuo deixá-lo falar livremente, mesmo que ele iniciasse o diálogo
com um julgamento exclamando: “Que horror!” ou “não gosto!” Por
que não começar daí? O aluno pode revelar seu pensamento mais
espontaneamente do que quando levado a seguir um roteiro pré
estabelecido, enfatizando a análise formal, o que pode distraí-lo e
fazê-lo perder-se entre “linhas, pinceladas e texturas”, levando-o por
rumos que não lhe possibilitam uma interpretação. (ROSSI, 2003
p.30)
Sendo assim, segundo a autora, o próprio julgamento do aluno, mesmo que
baseado no senso comum seria um ponto de partida para a mediação da obra,
segundo ela o papel do julgamento na leitura estética não é complementar, mas
constitutivo do processo que origina a compreensão estética que, por sua vez, é
constituinte da construção de nossa própria compreensão como seres humanos.
(ROSSI, 2003 p.71)
Depois da leitura de Voilà Mon Coeur mostrei aos alunos algumas outras
obras do artista pedindo que prestassem atenção a alguns elementos que poderiam
depois ser aproveitados como recursos em seus trabalhos:

O uso de desenhos como símbolos.

Contar segredos que podem ser apenas indicados pelos símbolos e palavras.

O uso da escrita

A invenção de uma escrita pessoal

O bordado

O pequeno e o delicado

Imagens que remetem ao coração
De acordo com a proposta que passei aos alunos, todo desenho deveria ter
como ponto de partida o decalque da mão fechada do aluno (partindo do
1178
pressuposto que a mão fechada possui o mesmo formato e tamanho do coração de
cada pessoa_ isso foi previamente informado aos alunos)
Foi colocada novamente no vídeo a imagem pausada da anatomia do coração
e informado aos alunos que, se quisessem, poderiam completar o decalque da mão
com os detalhes da imagem do coração.
Tendo como ponto de partida o coração do corpo, visível, os alunos deveriam
buscar sobrepor a essa imagem o coração dos sentimentos, invisível, bordando
(com barbante) escrevendo, desenhando símbolos, trabalhando com cores.
Antes que começassem os desenhos, foi lido para os alunos um trecho do
texto do crítico Adriano Pedrosa sobre o trabalho Voilá Mon Couer:
“Talvez mais do que o corpo, o coração seja o motivo dominante e recorrente
da obra. O coração como órgão muscular, bombeador de sangue através de
veias e artérias; o coração como centro vital das emoções e sensibilidades do
sujeito, repositório de seus sentimentos mais sinceros, profundos e íntimos.
Abismos, águas, ampulhetas, âncoras, asas, átomos, crucifixos, desertos,
escadas, espadas, espelhos, espirais, facas, flores, fogos, globos, homens,
ilhas, labirintos, livros, mapas, matemáticos, montanhas, oceanos, olhos,
órgãos, pedras, pérolas, poesias, pontes, portos, radares, relâmpagos,
relógios, rios, ruínas, tempestades, templos, vulcões - tudo remete ao coração
(do artista), seja atravessando-o, seja por seu intermédio, seja a partir dele.”
Da resistência inicial, os alunos passaram a um envolvimento muito sensível
com a temática da obra de Leonilson, aproveitando para bordar seus segredos nos
desenhos. Isso pode ilustrar a forma como os alunos a partir do julgamento negativo
do trabalho criaram uma nova forma de relação com ele, trazendo suas próprias
referências, que ficaram evidentes nas confidências feitas no desenho do coração.
Segundo as pesquisas de Rossi, as teorias do desenvolvimento cognitivo
explicam que o pensamento formal sucede o pensamento concreto no início da
adolescência, proporcionando um acréscimo no nível de abstração dos indivíduos. O
mesmo se pode dizer do domínio da interpretação estética. Neste trabalho, foi
possível observar que, pelas habilidades do pensamento abstrato, os alunos
conseguiram transcender a concretude do que estava representado na imagem,
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para interpretá-la simbolicamente. Um indício desta habilidade, segundo a autora,
seria o uso de substantivos abstratos durante a sua leitura.
Quanto a minha produção, dentre os desenhos que fiz do meu rosto, alguns,
que retratavam isoladamente a minha boca, se tornaram mais expressivos foram
escolhidos então como um possível foco para o trabalho, como uma interferência do
trabalho com os alunos em sala de aula, comecei a prestar mais atenção no caráter
engraçado que assumiam os desenhos onde eu retratava a minha boca quando eu
fazia caretas, algumas ganhavam aspectos que eram para mim ao mesmo tempo
cômicos e assustadores.
Poderia se dizer que a produção artística conjunta com o trabalho em sala de
aula me fez redescobrir a expressividade em meu desenho e a essa altura o meu
processo de criação começava a ganhar força e sentido, alimentado pelo estudo
teórico da obra dos artistas, pelos efeitos do trabalho na sensibilidade dos alunos,
pela percepção de nuances que possivelmente não seriam captados de outra forma.
É possível assim concordar com Rosa Iavelberg quando diz que:
O professor deve conhecer a natureza dos processos de criação dos
artistas, propiciando aos estudantes oportunidades de edificar idéias
próprias sobre arte, enriquecidas de informações mediadas pelo
professor, conforme o fazem os pensadores que refletem sobre a
produção social e histórica da arte, como críticos, historiadores ou
apreciadores. (IAVELBERG,2003 p.12)
Para o trabalho em sala de aula no próximo encontro, o próprio interesse dos
alunos pelas características do trabalho de Leonilson como a escrita e as figuras que
sugerem órgãos do corpo humano, criaram o tema para as próximas produções:
_A escrita em Leonilson
_O aparecimento e características da imagem do corpo em Leonilson
_Os outros sentimentos.
Iniciei então a aula relembrando passagens da obra de Leonilson e sua
relação com os sentimentos. Perguntei aos alunos se além daqueles sentimentos
citados nos trabalhos anteriores não haveria outros sentimentos que em algum
momento das suas vidas poderiam sentir. Para “facilitar” a reflexão dos alunos dei
1180
um prazo de 5 minutos para pensarem em 20 sentimentos diferentes que em algum
momento de sua vida todos poderiam sentir.
Os alunos citaram: raiva; ódio; solidão; ciúme; segurança; brincadeira; inveja;
tristeza; alegria; medo; arrependimento; fé; vazio, entre outros.Todos os sentimentos
citados pelos alunos, muito mais de 20, foram anotados no quadro negro.
Perguntei então aos alunos: Se o amor e sentimentos próximos a ele têm
como morada o coração, em que outras partes do corpo poderiam morar todos
aqueles “outros sentimentos”?
Mostrei então algumas obras do artista Leonilson onde aparecem figuras
semelhantes a órgãos internos do corpo humano entremeados por palavras e
construções poéticas. Apontei para o uso da palavra e a forma como Leonilson
utilizou as letras no trabalho. Apresentei aos alunos a possibilidade de a letra da
pessoa também ser uma forma de auto-retrato.
Como tentativa de contextualizar as essas conclusões mostrei aos alunos um
vídeo com uma entrevista de um grafólogo que analisava letras de pessoas famosas
explicava como a letra pode refletir algumas características da personalidade das
pessoas.
Para manter o enfoque na questão do corpo e da visceralidade em Leonilson
mostrei dois novos vídeos com reportagens sobre uma exposição que ocorreu em
algumas cidades do Brasil chamada “O corpo Humano, Real e fascinante” que
mostrava corpos humanos reais em suas diferentes formas: sistemas sanguíneo,
respiratório, nervoso, intestino.
A partir disso, propus aos alunos que pensassem em um trabalho onde o
desenho e a escrita aparecessem juntos como parte do outro. Também deveria
aparecer o corpo e deveriam ser procurados lugares no corpo para serem moradas
dos sentimentos listados no quadro. Cada aluno deveria escrever uma poesia sobre
si mesmo, para colocar no trabalho, pensando em usar conscientemente as
características da própria letra.
Foi entregue a cada aluno uma fotocópia com um desenho da anatomia dos
órgãos internos do corpo humano. Foi informado aos alunos que não deveriam
1181
copiar o desenho, em nem se preocupar em ser realistas. Deveriam aproveitar do
desenho as partes que quisessem, trocar órgãos de lugar, repetí-los, inventar um
órgão, inventar um corpo.
Selecionando recortes e direcionando o fazer artístico, o professor pode em
sala de aula propor aos seus alunos problemas, que, mais que o fazer
descompromissado, podem ajudar o aluno a se aproximar criticamente do sentido da
obra de arte. Ou nas palavras de Rossi:
Pretende-se não só desenvolver a criatividade através do fazer da
arte, mas também através das leituras e interpretar das obras de arte
(...) desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do
conhecido e modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade
são processos criadores desenvolvidos pelo fazer e ver arte e
fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano. (ROSSI,
2003 p.16)
A partir dos resultados das propostas com os alunos, meu trabalho também
foi ganhando a presença do visceral, do orgânico, de estruturas que surgiam a partir
do auto-retrato da boca, distorcendo-a, criando novas estruturas, desenhos de
órgãos, que aos poucos iam se transformando em situações, órgãos conversando
entre si, em conflito ou situações cômicas. A palavra, ora aparecia, hora se tornava
uma inevitável sugestão, estando de alguma forma presente.
Incluir a prática artística como parte vivificadora do processo do ensino da
arte, talvez não seja realmente uma tarefa fácil, mas mostrou-se nesta experiência
bastante gratificante na medida em que uma instância conferiu sentido à outra de
forma muito estimulante, resignificando tanto a minha prática como professora em
sala de aula quanto como artista no desenvolvimento do meu trabalho e levando a
novos modos de pensar o trabalho pedagógico. O fazer artístico, possibilita a quem
ensina arte um ponto de vista muito particular de onde pode compreender por sua
própria vivência os conceitos que ensina:
Por que educar com arte? Por que o artista proporciona, com os
objetos que cria e disponibiliza para o outro, um desfrute que só é
concretizado se há a criação na recepção pelo outro, uma troca entre
sujeitos, mediada por significados poéticos. Quem recebe a obra
conecta seus sentidos com os do objeto criado e interage com as
proposições poéticas dos artistas, em um momento de vertigem e
trabalho intenso, de natureza análoga ao trabalho de criação dos
artistas. (ROSSI, 2003 p.77)
1182
Como encerramento do trabalho em sala de aula, propus aos alunos a criação
de uma instalação, e como falávamos de auto-retrato, haveria a possibilidade da
criação de ações autobiográficas a partir do ambiente criado na instalação. Para
preparação dessas ações, no novo encontro com os alunos seriam trabalhados os
temas:

Instalação

Objeto

Performance autobiográfica
Iniciei a aula falando sobre o começo do trabalho em que a proposta foi
apresentada aos alunos. Lembrei-os que sobre a ideia de montar uma instalação,
explicando que uma instalação é uma obra de arte que é pensada para um ambiente
específico e deve modificar a relação das pessoas com este ambiente.
Mostrei então como exemplo um vídeo com uma instalação. Em seguida
expliquei aos alunos que cada um deveria escolher em casa entre seus pertences,
um objeto, que trouxesse memórias, sentimentos e que pudesse também servir
como auto-retrato.
Apresentei aos alunos o conceito de performance autobiográfica, como uma
ação consciente, com intenção artística, sobre si mesmo, um auto retrato por meio
de uma ação. Mostrei então aos alunos um vídeo do registro de uma performance
auto biográfica do aluno do curso de Arte Cênicas da Universidade Estadual de
Londrina, Jeferson Torres intitulada “Semente”
Pedi aos alunos que durante o vídeo prestassem atenção em tópicos para
discussão posterior:

Que ações o performer realizou?

Que palavras utilizou?

Que sentimentos eram sugeridos?
Inicialmente, enquanto assistiam o vídeo os alunos expressaram grande
estranhamento, alguns perguntavam se o performer “é louco”, ou satirizavam seu
comportamento em cena, questionavam porque realizava aquela série de ações
desordenadas.
1183
Montei no quadro um esquema visual para que os alunos dissessem sobre as
ações, palavras e sentimentos na performance:

Ações citadas pelos alunos: Correr; pular; se esfregar na terra; brincar; andar;
falar.

Palavras: Pai; “Vem brincar de esconde-esconde comigo?”, “Vamos brincar
de pega-pega”, “Pode me pegar”.

Sentimentos: Tristeza, saudade, desespero, “brincadeira”, solidão.
Os alunos interpretaram que a performance sugeria um relato de memórias
da infância pelo fato de o performer vivenciar brincadeiras em sua ação, perceberam
também a figura do pai, que aparece como objeto de saudade, tristeza, ausência. Os
alunos também falaram da solidão, pois o performer brinca só.
Foi então proposto aos alunos que tentassem realizar para a próxima aula,
uma ação intencionalmente artística autobiográfica de um minuto, apresentando
como possibilidade:

Utilizar somente movimentos

Construir um boneco para representar a si mesmo (Pois no inicio do ano os
alunos já realizaram encenações com bonecos, e a atividade foi muito
proveitosa, poderiam aproveitar a familiaridade com o uso dos bonecos,
também pelo fato de que isso reduz a possível vergonha de se apresentar aos
colegas)

Utilizar o objeto em sua ação

Misturar falas e movimentos
Ainda como preparação da montagem da instalação, os alunos montaram os
copinhos com um desenho, e colaram em um pedaço de 2m por 1.50 m de TNT
branco.
No dia da montagem da instalação foram feitas intervenções no ambiente da
sala utilizando TNT, trabalhos produzidos anteriormente, cadernos, copinhos.
Na segunda aula com cada turma ocorreram as apresentações dos alunos do
que haviam preparado sobre a proposta de performance. Os alunos desde o início
da primeira aula já estavam muito apreensivos quanto a isso, vários estavam
nervosos, e com medo de se apresentar.
1184
Na hora das apresentações pedi aos alunos que organizassem um circulo
com banquinhos para o início das apresentações. Expliquei aos alunos que não
deveriam ficar preocupados quanto à apresentação, afinal todos passariam pelas
mesmas dificuldades. Salientei que a apresentação poderia ser comparada a uma
conversa, e que, como estávamos em círculo, ninguém ia se apresentar “lá na
frente”, todos já estavam “lá na frente” de todos.
Ressaltei que a sala deveria ter respeito com o trabalho das pessoas que iam
se apresentar, e que os que escolheram se apresentar já estavam de parabéns pela
coragem.
O uso objetos, embora tenha sido sugerido como apenas uma das opções de
trabalho, foi de grande importância, as apresentações acabaram ficando muito
parecidas com uma dinâmica feita no curso do Instituto Arte na Escola (Arquivo
Contemporâneo) onde cada pessoa deveria levar um objeto que carregasse alguma
memória, e falar sobre ele.
Embora a proposta envolvesse ações de todos os tipos, praticamente todos
os alunos escolheram falar e não prepararam nada gestual, cada um levou seus
objetos e contou suas memórias sobre ele, alguns escolheram um objeto na hora e
inventaram uma história sobre ele, o que não minha opinião, não deixa de ser válido.
Como todas as salas apresentaram o mesmo perfil de ações, utilizando
predominantemente a fala, fiz uma segunda proposta com enfoque nas ações, agora
em grupos de três alunos, todos poderiam participar.
Este trabalho também permitiu que eu refletisse sobre o sentido da avaliação
no processo de ensino da arte, pois o constante avaliar dos processos
desenvolvidos em sala de aula é que apontava caminhos para novas ações.
Iavelberg, falando sobre a avaliação no contexto das aulas de arte diz:
A avaliação deixa de ser um instrumento de controle ou sanção
expiatória na mão do professor e passa a ser mais uma oportunidade
de aprendizagem para os alunos. Aliás, uma boa situação de
avaliação costuma configurar-se como boa situação de
aprendizagem. (...) A avaliação é um excelente recurso para o
professor planejar suas atividades e refletir sobre sua prática. Ele
pode avaliar antes, durante e depois de uma ou mais seqüências de
atividades ou projetos de trabalho a fim de ter mais elementos a guiar
suas ações. (IAVELBERG,2003 p.29)
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Percebendo a timidez dos alunos em terem preparado ações com maior
envolvimento do corpo todo e não só da fala, resolvi tentar uma intervenção: lembrei
aos alunos sobre a performance de Jeferson Torres, e da forma que ele se
expressou muito mais por ações corporais do que pela fala. Foi proposto então aos
alunos que conversassem com os colegas sobre os objetos que trouxeram, falando
sobre suas memórias e a partir disso, deveriam encontrar gestos e ações físicas que
representassem as memórias contidas nos objetos.
Novamente os alunos se apresentaram, improvisando algumas ações. Os
alunos gostaram bastante da proposta com ações, alguns já comentaram
possibilidades para uma próxima apresentação. O desenvolvimento das ações
tomando os relatos dos objetos como ponto de partida pareceu promissor.
O encerramento do curso Atelier e produção de portfólios para professores
seria a produção de um portfólio com relatos das experiências nas aulas e no
processo de criação artística. Foi possível perceber que o fato de sistematizar e
refletir sobre o trabalho em sala de aula pode ser um grande aprendizado, tanto no
que diz respeito à própria prática em sala de aula quanto dos conhecimentos
necessários para formular o portfólio como diagramação, escolha das imagens,
transformação do diário de anotações em um texto. Iavelberg ressalta a importância
de o professor de arte buscar conhecimentos complementares à sua prática:
Portanto, é necessário que o professor conheça diversos
procedimentos em arte para poder ensiná-los aos alunos.
Procedimentos de pintura, desenho, gravura, utilização de softwares
e modelagem são alguns exemplos de conteúdos procedimentais
que devem ser dominados por professores de artes visuais.
(IAVELBERG,2003 p.28)
A formação continuada é necessária aos professores de todas as
áreas do conhecimento. No caso do professor de arte, os processos de criação
artística podem garantir muito mais que uma atualização em conhecimentos
teóricos, mas uma vivência prática e envolvente que torna esses conhecimentos
muito mais presentes e reais. Rossi, em seus relatos sobre o trabalho de formação
de professores afirma que:
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Além dos cursos de magistério, licenciatura, bacharelado,
especialização e pós-graduação, nossa prática em formação de
professores de arte aponta a necessidade de um processo de
formação contínua. (ROSSI, 2003 p.50)
A possibilidade da criação aproxima o professor pesquisador em arte das
inquietações por que passaram todos aqueles que são seu objeto de estudo: os
artistas, suas práticas, seu pensamento, suas formas de presentificar as
inquietações referentes ao seu entorno. Mais que isso, a prática artística possibilita
com que este professor-artista e sua arte sejam seu próprio objeto de estudo, o que
certamente enriquecerá sua prática com os alunos, revelando o caráter criador de
seu trabalho:
Tal realidade de inserção criadora na prática educativa precisa vir a
ser realidade para a maioria dos professores de arte com os quais
trabalhamos. A percepção de si mesmo como mediador de culturas e
promotor de conhecimentos transforma a relação que o professor
tem com a produção seu meio e de outros meios culturais, torna o
professor menos dependente para selecionar conteúdos e
desenvolver seus planejamentos, pois o fará como quem conhece os
assuntos a serem ensinados e, quando não tiver domínio, sentir-se-á
seguro para pesquisar e planejar. (ROSSI, 2003 p.55)
Nas atividades propostas pelo curso Arte na Escola, enfrentei contratempos
típicos da modalidade de trabalho que exerço: tive que encontrar, ou talvez
reencontrar, o espaço da produção artística em meu cotidiano de professora de arte.
Das dificuldades iniciais com o desenho pude perceber com o desenvolvimento
do trabalho que, à medida que a minha compreensão sobre os artistas era
repassada em forma de propostas poéticas aos alunos e retornava para mim em
forma de possibilidades para novos trabalhos, fui ganhando mais segurança no
desenho, mais ideias para seguir o trabalho, mudar os suportes, mais confiança em
me dizer artista, sem medo de não colocar aspas na palavra.
É possível então parafrasear as palavras de Iavelberg quando diz que é
necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só assim
terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de aprender.
Nesse sentido, um professor mobilizado para aprendizagem contínua, em sua vida
pessoal
e
profissional,
saberá
ensinar
a
postura
a
seus
estudantes.
(IAVELBERG,2003 p.12)
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A presença da prática artística no cotidiano do professor de arte reforça a ideia da
necessidade de um profissional com formação específica em arte na escola, em
contraponto ao pensamento que ainda circula entre os meios escolares de que
qualquer professor com formação em áreas humanas poderia ministrar aulas de
arte. O conhecimento artístico, mais que um conhecimento teórico, é um
conhecimento que nasce do fazer e não existe sem ele: criar possibilita que o
professor descubra caminhos mais vivos para ensinar também para aprender.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. T. B. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.
São Paulo: Perspectiva, 1991.
BARBOSA, A. M. T. B. Arte Educação no Brasil. São Paulo: Série Debates, 1995.
BURRUS, CHRISTIANA. Frida Kahlo. Editora Objetiva. 2010
FUSARI, M. F. R.; FERRAZ, M. H. C. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,
1992
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores, Porto Alegre, Art Med 2003
LAGNADO, Lisette. São tantas as verdades. Leonilson. São Paulo: Melhoramentos,
1998.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto
Alegre: Mediação, 2003.
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