Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 273 RESUMOS EXPANDIDOS ..............................................................................................274 RESUMOS SIMPLES ......................................................................................................365 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS.......................................................................................391 RESUMOS DE PROJETOS ............................................................................................395 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 274 RESUMOS EXPANDIDOS AMARAL, JÉSSICA MARIA GOMES DO .................................................................................................. 321 AMARAL, JÉSSICA MARIA GOMES DO .................................................................................................. 324 BAPTISTA, MARIA ALESSANDRA DE OLIVEIRA ................................................................................... 309 BARROS, HELENA FARIA DE.................................................................................................................. 284 BERTACO, CLEONICE APARECIDA DA SILVA ...................................................................................... 359 BERTUCCHI, EDILAINE T. O.................................................................................................................... 359 BIMBATO, ELISÂNGELA PEREIRA.......................................................................................................... 327 BRUCHMAM, CAMILA SEIXAS. ............................................................................................................... 352 CABRAL MARCELA FERREIRA. .............................................................................................................. 359 CARVALHO, MARILDA RODRIGUES DE ............................................................................................... 331 CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS ............................................................................................. 313 COSTA, DANIELLE APARECIDA ............................................................................................................. 339 COSTA, DANIELLE APARECIDA ............................................................................................................. 343 COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA......................................................................................... 331 COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA......................................................................................... 280 CUNHA, LEANDRO ALVES DA. ............................................................................................................... 284 DAMASCENO, MARIA APARECIDA......................................................................................................... 359 FERNANDES, TATIANE DE LIMA ............................................................................................................ 331 FERREIRA, JÚLIO CÉSAR DAVID ........................................................................................................... 289 FERREIRA, LARISSA DAVID.................................................................................................................... 293 FIGUEIREDO, MÁRCIA CAMILO.............................................................................................................. 361 GEBRAN, RAIMUNDA ABOU ................................................................................................................... 309 GEBRAN, RAIMUNDA ABOU ................................................................................................................... 335 GIANOTTO, DULCINÉIA ESTER PAGANI ............................................................................................... 327 KOVALSKI, MARA LUCIANE .................................................................................................................... 361 LIMA, LUCIMAR MANZOLI DE ALBUQUERQUE..................................................................................... 335 MALHEIRO, CICERA A. LIMA................................................................................................................... 348 MENDES, LUCIANA ISABELLE PEREIRA DO CARMO. ......................................................................... 305 MENIN, MARIA SUZANA. ......................................................................................................................... 305 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 275 OLIVEIRA, LETÍCIA MARIA GALDINO DE .................................................... Erro! Indicador não definido. OSSUGUI, ANA PAULA NOGUEIRA ADORNO. ...................................................................................... 359 PEDRANCINI, VANESSA DAIANA ........................................................................................................... 327 PERES, LETÍCIA DEL BOSQUE............................................................................................................... 321 PERES, LETÍCIA DEL BOSQUE............................................................................................................... 324 QUIROGA, CELI CRISTINA CALAMITA ................................................................................................... 301 RUIZ, ADRIANO RODRIGUES ................................................................................................................. 301 RUIZ, ADRIANO RODRIGUES ................................................................................................................. 317 SANTOS, DIEGO HENRIQUES ................................................................................................................ 339 SANTOS, DIEGO HENRIQUES ................................................................................................................ 343 SCHLÜNZEN, ELISA TOMOE MORIYA ................................................................................................... 348 SCHLÜNZEN, ELISA TOMOE MORIYA. .................................................................................................. 352 SILVA, ROSIMEIRE APARECIDA DA....................................................................................................... 331 VEIGA, RAFAEL SALES ........................................................................................................................... 356 WIEZZEL, ANDRÉIA C. S. ........................................................................................................................ 321 WIEZZEL, ANDRÉIA C. S. ........................................................................................................................ 324 WIEZZEL, ANDRÉIA CRISTIANE SILVA .................................................................................................. 293 ZAMBON, ANA ELISA CRONÉIS.............................................................................................................. 297 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 276 ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA ESPECIAL UTILIZANDO JOGOS COMPUTACIONAIS Letícia Maria Galdino de Oliveira Universidade do Oeste Paulista - [email protected] Palavra-chave: Educação Especial, Jogos Computacionais, Desenvolvimento Cognitivo O trabalho apresentado é o relato de uma pesquisa realizada para o Programa de Mestrado em Educação, da Universidade do Oeste Paulista. O problema da pesquisa é: a criança especial, com distúrbios de aprendizagem, consegue se desenvolver cognitivamente e interagir socialmente auxiliada por jogos computacionais educativos? Neste século, a humanidade convive com um valioso recurso: o computador. Este, hoje em dia, vem servindo a Educação com seus programas educativos, jogos, enciclopédias, entre outros softwares, que geram toda uma gama de utilidades informacionais. A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20-12-1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação Especial: “Modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento”. Diante desse compromisso, criar condições de aceitação e integração da criança especial na escola vem sendo objeto de estudos e de pesquisas interdisciplinares, e o computador tem sido identificado como uma poderosa ferramenta educacional para esse fim, sendo considerado por profissionais que atuam na Educação Especial como instrumento de trabalho com que a criança resolve problemas, escreve, desenha, programa, desenvolve procedimentos, executa comandos de ação. Quando falamos em Educação Especial, temos que falar sobre a Inclusão Escolar. Carvalho (1999) apresenta o conceito de inclusão como um processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino comum, alunos ditos normais com alunos – portadores ou não de deficiências – que apresentem necessidades especiais. Assim, podemos dizer que cultivando valores como o respeito à diferença, à cooperação e à solidariedade entre as pessoas, conquistamos o direito e o acesso a recursos e serviços da sociedade de forma igualitária. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 277 Hoje em dia, a utilização da informática como instrumento de aprendizagem e busca do conhecimento vem se ampliando rápida e progressivamente. Essa moderna tecnologia veio ampliar a comunicação e expressão humana, em nível qualitativo e quantitativo, sua forma de receber, armazenar e transmitir a informação. Na Educação Especial, os programas mais utilizados hoje são os jogos, direcionados à criança, dependendo de sua idade mental e de suas restrições físicas e ou cognitivas. Os aspectos positivos dos jogos de computador são: a necessidade de concentração e atenção, o desenvolvimento da capacidade indutiva, espacial e visual, o tratamento paralelo de informações dadas. O aprendizado deve acontecer dentro de um ambiente que seja agradável e atrativo aos aprendizes, além de respeitar os diferentes níveis de raciocínio e as habilidades que são próprias de cada etapa do desenvolvimento humano. Um ponto de extrema relevância é a escolha do software que será utilizado no processo de resgate/desenvolvimento da criança. Podemos definir como Softwares Educacionais os programas que se adaptam à proposta pedagógica de cada entidade de ensino ou de cada componente curricular. Os programas de computador indicados são aqueles que visam estimular o raciocínio e motivar a criança para querer aprender. A partir da perspectiva apresentada, desenvolvemos uma investigação tendo como objetivos: Identificar as reações afetivas e cognitivas de uma criança especial utilizando o computador em situação de jogo; Analisar a interação criança/facilitador e suas implicações no desenvolvimento das atividades. Os procedimentos de pesquisa tiveram por orientação o método Clínico Piagetiano. A escolha desse caminho decorre do propósito de se observar/identificar o maior número possível de realizações de um mesmo sujeito. A pesquisadora atuou como observadora no ambiente em que o professor de informática (facilitador) e a criança estavam acostumados a desenvolver suas atividades. Apenas em alguns momentos ela fez intervenções. O foco das atenções ficou na interação criança/facilitador e nas reações e realizações da criança manipulando o computador em situação de jogo. A pesquisa foi realizada através da observação das sessões ocorridas no Laboratório de Informática, com aplicação de jogos computacionais. O software, utilizado nas aulas de Informática, é patenteado com o nome de “Coelho Sabido”, pois é um coelho que narra e instrui o aluno a navegar pelo programa. O software tem vários estágios cronológicos de aplicação, o primeiro estágio é chamado de Maternal (de 18 meses de idade a 3 anos) e o segundo é chamado de Jardim (de 3 a 5 anos de idade). Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 278 Durante as dezoito sessões acompanhadas, que formaram a pesquisa dessa dissertação, pudemos constatar que a criança, na sala de aula, teve poucos momentos em que tomou decisões e teve iniciativa. Na maioria das vezes quem decidia era o facilitador ou a pedagoga e a criança obedecia. Em várias sessões encontramos esse problema, os profissionais da sala decidindo pela criança e não deixando que ela tomasse iniciativa. Em poucos momentos a criança ficava livre para decidir sobre a execução de suas atividades e para explorar o ambiente. Um outro ponto que pudemos verificar é que a criança necessita demais de motivação externa. Assim nos perguntamos: por que a criança precisa de tanto incentivo por parte das pessoas que a atendem? Talvez o programa de jogos que ela utiliza não lhe desperte interesse suficiente para querer executá-lo com desejo, assim, notamos que a criança se distrai em muitos momentos. Outra fonte de motivação poderia ser a própria interação com as pessoas que atuam no ambiente, porém ficou claro que a interação entre a criança e seus colegas de classe não foi enriquecedora. Ela sentava-se sozinha ao microcomputador, não realizava suas atividades com a presença de outro colega no mesmo micro, estava solitária em seu aprendizado. Esta pesquisa nos trouxe um quadro um pouco diferente do que sugere a inclusão escolar. As construções cognitivas da criança, ao utilizar o programa proposto, não foram significativas. Como constatamos, houve poucos momentos de iniciativa da criança. O programa não se revelou desafiador e foram poucos os momentos ricos em experiências cognitivas. Concluímos que quanto a aprendizagens, elas se situaram mais no fazer. Entendemos que a criança adquiriu aprendizagens restritas, ou seja, em alguns jogos conseguiu concluí-los, mas através da repetição (prática) de procedimentos para execução. Piaget destaca a importância do interesse para haver aprendizagem, enquanto isso, a criança mostrou em vários momentos não estar envolvida, ou até estar descontente com a atividade. Quanto à autonomia, a experiência foi decepcionante. Por muitas vezes quem decidia eram os profissionais que atuavam na sala de informática e a criança, por sua vez, obedecia e poucas vezes teve, em suas mãos, o domínio do que fazer. Como podemos perceber, todas as hipóteses levantadas foram refutadas. Devemos ficar atentos aos ensinamentos e dizeres de estudiosos que vivenciaram ou vivenciam os benefícios que o uso computador proporciona aos alunos e aos educadores. Na nossa opinião, o computador é um recurso valioso para atividades educacionais. Contudo, a concepção de aprendizagem e de interação social que orienta os educadores que vão usá-lo é de fundamental importância. Não aconselharíamos o uso do programa “Coelho Sabido”, a partir da experiência vivenciada. Esse software revelou-se “fechado”, é apenas um jogo educativo tutorial. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 279 A dinâmica das sessões mostra propósitos pedagógicos que se distanciam bastante das atuais discussões sobre o desenvolvimento das potencialidades das crianças especiais, e que situam a autonomia com eixo principal da educação inclusiva. Ao concluir, apontamos a necessidade da Instituição da pesquisa, explorar os recursos computacionais priorizando a autonomia das crianças e, para isto, é fundamental o cuidado com a interação e com a seleção de situações desafiadoras. Esse parece ser o caminho mais favorável à inclusão. REFERÊNCIAS BOGATSCHOV, Darlene Novacov. Jogos computacionais heurísticos e de ação e a construção dos possíveis em crianças do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 2001. CAPOVILLA, Fernando Cesar; GONÇALVES, Maria de Jesus e MACEDO, Elizeu Coutinho (orgs.). Tecnologia em (Re)Habilitação Cognitiva: uma perspectiva multidisciplinar. São Paulo: 1998. CARVALHO, Rosita Edler. Integração e inclusão: do que estamos falando? In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. Salto para o futuro: educação especial: tendências atuais. Brasília, 1999, (Série de Estudos da Educação a Distância). Divertire Melhoramentos. Produtos. Multidisciplinar. [online] Disponível na Internet via www. URL: http://www.divertire.com.br. Arquivo capturado em 10 de abril de 2003. DOLLE, Jean-Marie e BELLANO, Denis. Essas Criança que não Aprendem: diagnósticos e terapias cognitivas. Trad. Claudio João Paulo Saltini. Petrópolis: Vozes, 1999. MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Educação Integrada do portador de deficiência mental alguns pontos para reflexão. Revista Integração. Brasília, n.16, 1996. Ministério da Educação. Educação Especial. [online] Disponível na Internet via www. URL: http://mec.gov.br/seesp/default.shtm. Arquivo capturado em 09 de junho de 2002. OLIVEIRA, Vera Barros de (org.). Informática em Psicopedagogia. São Paulo: Editora SENAC, 1996. PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. VALENTE, José Armando e FREIRE, Fernanda Maria Pereira (orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 280 REPRESETAÇOES DOCENTES SOBRE VIOLÊNCIA NA ESCOLA E A FUNÇÃO DO PROFESSOR COMO AGENTE RESPONSÁVEL PELA SUA REDUÇÃO Jaqueline Batista de Oliveira Costa Docente do Curso de Pedagogia e Educação Física da UNOESTE. E-mail: [email protected] 1. INTRODUÇÃO O fenômeno da violência em ambiente escolar vem assumindo dimensões concretamente preocupantes nas realidades das escolas brasileiras. Manifestações violentas como ameaças, agressões, lesão corporal, furtos, desacatos, explosão de bombas, apreensão de armas, portes de entorpecentes, etc., deixaram de ser considerados eventos esporádicos passando a fazer parte do cotidiano de muitas escolas assegurando presença constante nas preocupações daqueles que estão envolvidos com a área educacional. Entretanto, embora as discussões em torno da problemática atinjam certo grau de relevância, o número de pesquisas sobre a temática ainda apresenta algumas lacunas e a necessidade de novas investigações para que essa área de estudo se consolide. De acordo com Aquino (1996), a raiz da violência não se encontra apenas fora do cotidiano escolar. Este autor nos propõe um olhar sobre as práticas escolares como geradoras de violência na escola. Nesse sentido a busca de respostas para enfrentar o problema passa, necessariamente, por uma análise cuidadosa das Representações Sociais construídas pelo professor sobre violência. De acordo com Jodelet (1984) Representações Sociais (RS) é a maneira pela qual interpretamos e pensamos nossa realidade cotidiana; uma forma de conhecimento social construído coletivamente, ou seja, uma atividade mental desenvolvida por indivíduos e grupos a fim de fixar sua posição em relação a situações, acontecimentos, etc. Sendo uma construção coletiva, as representações que professores constroem sobre violência podem exercer forte influência sobre sua prática educativa, constituindo-se, assim, importante aspecto para compreendermos a maneira como estes vêm lidando com os conflitos no cotidiano escolar. Evidencia-se, portanto, que o ato de conhecer as RS traz indicações potenciais para interferências educativas. Partindo dessa perspectiva, a presente pesquisa teve como objetivo: identificar as representações dos professores sobre violência (suas causas e modos de reduzi-la), bem como, analisar se estes se percebem como agentes responsáveis pela redução da violência em ambiente escolar. 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O presente estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa. Foi realizado em duas instituições de ensino público da cidade de São Paulo (SP). Participaram da pesquisa trinta e quatro (34) professores, sendo dezessete de cada escola (escola A e escola B). Foi aplicado um questionário contendo seis questões; as cinco primeiras estavam relacionadas à caracterização dos Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 281 profissionais envolvidos no estudo e a última solicitava-lhes que escrevessem livremente sobre violência na escola e maneiras de reluzi-la. Os dados coletados foram submetidos a um tratamento de análise qualitativa de conteúdos. 3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS As redações produzidas pelos professores nos possibilitaram identificar cinco temas para análise, a saber: 1) definição de violência na escola; 2) causas da violência na escola; 3) maneiras de reduzir a violência na escola; 4) agente responsável pela redução da violência na escola e, finalmente, 5) o papel do professor na redução da violência na escola. 3.1. Como os professores definem a Violência na Escola Os professores da escola A evocam os seguintes termos para definir violência: agressividade, rebeldia, desrespeito pelos adultos e para com as regras do estabelecimento de ensino, invasão do prédio escolar, homicídios, competição e ameaça. Os professores da escola B evocam termos como: comportamento inadequado do aluno dentro e fora da escola, desrespeito, criminalidade, desunião entre os alunos e delitos. Em se tratando de agente da violência, nas duas escolas, as respostas referem-se ao aluno; entretanto, apontam em geral como vitimas: os colegas e os professores. 3.2. Causas da violência na escola As representações docentes coincidem quanto às causas da violência. Um considerável grupo de professores (escola A e B) responsabiliza a educação familiar, a ausência familiar e problemas familiares tais como desemprego e desestruturação dos lares. Além dessas causas micro-estruturais, destacam-se também às de caráter macro-estruturais como, por exemplo: à liberação dos costumes devido às transformações socioculturais e a necessidade de uma vida social digna. As categorias vítimas de agressão familiar e falta de cobrança de responsabilidade aparecem de maneira significativa na escola A e estão ausentes na B. A situação social do país, a falta de diálogo dos professores e pais com os alunos e a violência como algo natural dos alunos são apontadas pelos docentes da escola B e estão ausentes na A. 3.3. Maneiras de reduzir a violência na escola As propostas apresentadas pelos professores para reduzir a violência na escola podem ser resumidas em cinco grandes categorias que se subdividem em subcategorias, a saber: a) Propostas de caráter disciplinar e pedagógico: trabalhar valores e desenvolver projetos artísticos e pedagógicos (professores da escola A); b) propostas voltadas para a formação de professores e Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 282 funcionários: valorização do professor com boa remuneração (professores da escola A) e capacitação de professores e funcionários para lidarem com a violência escolar (professores da escola B); c) propostas voltadas à família e à comunidade: reeducação familiar e a abertura da escola para comunidade aos finais de semana (Professores das escolas A e B); d) proposta de caráter sociopolítico: projetos de segurança nas escolas, investimento no bairro onde estão localizadas e mudança na sociedade (professores da escola A); e) propostas de caráter legal: mudar o código penal brasileiro de maneira que se atribua penalidades às crianças e adolescentes para que se reduza a violência nas escolas (um professor da escola B). 3.4. Agente responsável pela redução da violência na escola Os professores (escola A e B) destacam que a escola é uma das principais responsáveis pela redução da violência na escola. Entretanto na escola B os professores atribuem igual responsabilidade à família. Em freqüência menor, os dois grupos de docentes indicam, também, os professores como responsáveis pela redução da violência na escola. A sociedade, o governo, a comunidade/associações e o conjunto de todos esses setores são apontados pelos professores das duas escolas, embora em freqüências diferentes. 3.5. O papel do professor na redução da violência na escola. Do total de trinta e quatro professores, apenas quatro professores da escola A e quatro da B fizeram comentários sobre o assunto. Os da escola A consideram que estarão contribuindo para redução da violência quando orientam os pais; conquistam os alunos e exigem destes a aprendizagem. Quanto aos professores da escola B, argumentam que devem unir-se aos pais na educação dos jovens; não ignorar os “erros” dos alunos; trabalhar a violência em sala de aula e necessitam de capacitação. 4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A análise qualitativa empreendida possibilita considerar que as representações dos dois grupos de professores não se diferenciam significativamente. Porém, a abundância de vocábulos empregados pelos professores revela certa dificuldade de se definir o que pode ser concebido como violência escolar. Os docentes das escolas A e B representam a violência relacionando-a com mais freqüência a sua dimensão física, o que se constitui um risco, posto que a violência ultrapassa os limites da agressão física. A semelhança nas representações de violência escolar, também foi percebida em aspectos como: causas que os docentes atribuem à violência; os agentes que elegem como responsáveis pela sua redução e o pequeno papel que atribuem a si na tarefa de redução da violência escolar. Dentre Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 283 as causas evocadas pelos dois grupos de professores, destacaram-se as de ordem familiar. Entretanto, embora atribuam à família essa responsabilidade, os professores elegem a escola como principal agente responsável pela sua redução. Houve apenas uma pequena variação para os professores da escola B que colocaram a família em pé de igualdade com a escola nesta função. O papel do professor na redução da violência escolar foi pouco ressaltado pelos professores das escolas. Foi possível perceber que as representações são fortemente influenciadas pelo nível de envolvimento do professor com os projetos da escola. A escola A, por exemplo, desenvolvia um projeto cujo objetivo era reduzir a violência escolar. Embora os professores não recebessem formação específica, o seu envolvimento com as atividades do projeto favorecia a disseminação de algumas representações. Esse envolvimento dos professores da escola A com o projeto tornou-se positivo ao possibilitar-lhes que considerassem a escola e seus agentes como indispensáveis na redução da violência. Também possibilitou que estes apresentassem propostas que, em sua maioria, exigiam mudanças em suas práticas pedagógicas e disciplinares. CONCLUSÃO Em resposta ao seu objetivo, a pesquisa revelou que existe um conjunto de representações similares que podem estar orientando a prática pedagógica dos professores na escola. Revelou ainda que o professor se percebe pouco importante no trabalho de redução da violência escolar. Isso sugere a necessidade da formação docente para que este se assuma como agente responsável pela prevenção, redução e enfrentamento da violência na escola. REFERÊNCIAS ALVES, Alda Judith. O Planejamento de Pesquisas Qualitativas em Educação. São Paulo: Caderno de Pesquisa, 1991. AQUINO, J. G. Confrontos na Sala de aula: Uma leitura institucional da Relação professor- aluno. São Paulo: Summus, 1996. GONÇALVES, Luiz A. O. & SPÒSITO, Marília Pontes. Iniciativas públicas de redução da Violência Escolar no Brasil. Caderno de Pesquisa, n. 115, p.101-138, março/2002. JODELET, Denise. La representación social: fenómenos, concepto y teoria. In. MOSCOVICI, S. Psicologia Social II. Pensamiento y vida social: Psicologia social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, 1984. SPOSITO, Marília Pontes. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educação, v.27. São Paulo: USP jan/jun.2001. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 284 TRABALHO DOCENTE PÓS CAPACITAÇÃO E INSERÇÃO DA TÉCNICA GÍMNICA ORIENTAL LIEN CH`I NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Leandro Alves da Cunha1, Helena Faria de Barros2. 1 Discente do Programa de Pós-graduação (Stricto-sensu) – Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Docente da Faculdade de Ciências da Saúde nos Curso de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. [email protected] 2 Professora Dra. docente do Programa de Pós-graduação Stricto sensu – Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Palavras-Chave: Técnica Gímnica Oriental, Lien Ch`i, Ensino Básico, Educação Física Escolar INTRODUÇÃO A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (S.E.E./SP), através da sua Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP/SEE), inclui na Educação Física Escolar de sua rede de ensino o Lien Ch´i, uma técnica gímnica oriental inserida no ocidente (CENP, 2009). O projeto começou a ser desenvolvido em novembro de 2003 com os professores de Educação Física na Capital e Grande São Paulo, em 2004 teve sua expansão para as diretorias regionais do interior do estado e a outros professores e profissionais da Educação do Estado paulista (CENP, 2009). A prática do Lien Ch’i nas Escolas deste estado objetivava proporcionar tranqüilidade e calma, maior concentração nas aulas, relaxamento com melhor postura corporal, diminuição de dores no corpo, melhora do sono, do entusiasmo e da disposição nas atividades escolares e extra-escolares, diminuir a agressividade, melhorar o relacionamento com os colegas, melhorar a noção do corpo e autoestima, propagar e levar os conhecimentos da prática aos familiares, bem como, favorecer o desejo de aprender (CENP, 2009). Tal intervenção foi a motivação para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado com o objetivo de verificar o trabalho dos docentes da disciplina de Educação Física resultante do recebimento da capacitação sobre a inserção da técnica gímnica oriental Lien Ch`i como conteúdo programático no Ensino básico (Fundamental e médio) da rede estadual paulista de educação, nas cidades de Presidente Prudente-SP e Araçauba-SP, interior oeste do estado. OBJETIVOS Analisar o perfil dos docentes, da amostra da pesquisa e as características do trabalho docente na rede de ensino de São Paulo-SP, após participação no treinamento, na inserção e Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 285 desenvolvimento da técnica gímnica oriental Lien Ch`i como conteúdo programático da disciplina de Educação Física no Ensino básico (Fundamental e médio). METODOLOGIA DA PESQUISA Segundo Gil, (2002) podemos classificar este estudo como ex-post facto, ou traduzindo melhor, “a partir do fato passado”, significando que o estudo foi realizado após a ocorrência de variações na variável dependente no curso natural dos acontecimentos. A inserção da ginástica oriental Lien Ch`i na Educação Física Escolar predispõem a este cenário. Todos os 21 professores entrevistados foram voluntários e os mesmos assinaram, individualmente, um termo de consentimento esclarecido. Os professores eram efetivos ou estáveis pertencentes às Diretorias Regionais de Ensino de Presidente Prudente(n=14) e Araçatuba(n=07), que trabalharam nos anos de 2003 a 2007 e acompanharam, ativamente, a inserção do Lien Ch`i na Educação Física Escolar. As questões que constituíram a entrevista foram: A) Há quanto tempo você leciona? E na rede estadual de São Paulo? Já lecionou na rede privada de ensino? B) Quais cursos feitos por você foram relevantes para a sua atuação profissional? C1) Você foi treinado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, para inserir o Lien Ch`i na Educação Física Escolar da referida rede de ensino: ( )sim ( )não. C2) Foi obrigatório para ao Prof. efetivo em E.F. da rede: ( )sim ( )não. C3) Quando, onde e por quem o senhor(a) foi treinado? D) Em quais escolas e em quais séries você lecionou e trabalhou com o Lien Ch`i. Você aplicou-o fora dos horários das aulas de Ed. Física. E) O que você achou quando aplicou o Lien Ch`i nas escolas? Dificuldades e/ou facilidades. Os dados foram sistematizados, organizados e transformados em porcentagens e quadros para facilitar a compreensão RESULTADOS E DISCUSSÃO Os docentes estudados apresentam em média 16,4 ± 6,86 anos de carreira. O mais experiente já leciona há 28 anos e o menos experiente há 5 anos. Em relação à experiência na rede estadual de educação de São Paulo, os docentes apresentaram 15 ± 6,69 anos, sendo que o mais experiente, já ministra aula há 28 anos e o menos experiente há 5 anos, dez professores, o correspondente a 47,7%, nunca ministraram aulas na rede particular e/ou privada de educação e onze professores, cinqüenta e dois porcento, já ministram aula na rede particular (Questão A). Estes dados mostram que o grupo de docentes entrevistados possui boa experiência decorrente do devir escolar. Quanto à formação e aos cursos considerados relevantes pelos docentes para sua formação, 13 relatos ou 37,2% destacaram os cursos de aperfeiçoamentos e capacitações, 11 ou 31,5% dos professores citaram sua formação superior, 08 relatos ou 22,8% apontaram a pós-graduação (latu-senso) e 3 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 286 relatos ou 8,5% referenciaram suas pós-graduações (stricto-sensu) em nível de Mestrado (Questão B). Apesar de todos os docentes possuírem formação superior em Licenciatura em Educação Física apenas 31,5% citaram-na como sendo importante para sua formação. Um dado relevante a ser discutido trata da maioria das respostas (37,2%) terem citado as capacitações e aperfeiçoamentos como cursos que acarretam evolução funcional ao docente de modo não acadêmica. Este fato parece não ser saudável para a carreira docente na atualidade, visto que a evolução por via acadêmica, pósgraduação (de preferência Stricto-sensu) deveria ser mais difundida e procurada pelos docentes. Dentre os participantes os três docentes com este tipo de pós-graduação citaram-nas como sendo importante para sua formação. Apenas 4 professores citaram o Lien Ch´i entre as capacitações e aperfeiçoamento considerados importantes para suas carreiras apesar de 19 dos 21 professores terem recebido esta capacitação. Quanto à formação especifica para aplicação do Lien Ch`i, 19 professores, ou seja, 90,5% foram treinados pela S.E.E./SP, sobre o Lien Ch`i e apenas 2 ou 9,5% docentes não tiveram esta oportunidade. Estes dois receberam os materiais teóricos sobre o Lien Ch`i e acompanharam outros professores aplicando a ginástica oriental nas escolas. Para a questão da obrigatoriedade da capacitação do Lien Ch`i para os professores da rede estadual Paulista, 6 professores ou 28,6% disseram que foi obrigatório para os professores de Ed. Física, 10 professores ou 47,6% responderam não ser obrigatório e 5 professores ou 23,8 não souberam responder à questão. Nestas respostas pode-se identificar uma contradição, apesar da maioria 47,6% dizer que não foi obrigatório, outros 28,6% afirma ter sido obrigados a participar da capacitação o que nos remete ao vício autoritário das políticas publicas brasileiras (SARNO, ET. AL, 2009). Vale citar uma das idéias de um professor sobre este assunto “o governo deveria dar prioridade aos professores da rede estadual que possuem afinidade com o Lien Ch`i, professores que trabalham com lutas, yoga, alongamentos, etc., Eu não tenho jeito para isso”. Sobre o local de realização da capacitação, 1 professor ou 5,5% fez o treinamento em 2003, pela Diretoria de Ensino de Presidente Prudente-SP, pelo Dr. Juo El Jia, e/ou por coordenadores pedagógicos(equipe treinado pelo Dr. Juo El Jia); 03 professores ou 16,6% em 2004, em Jundiaí-SP, pelo Dr.Juo El Jia, e/ou por coordenadores pedagógicos; 04 professores ou 22,2% em 2004, em Tupã-SP, pelo Dr. Juo El Jia, e/ou por coordenadores pedagógicos; 04 professores ou 22,2% em 2004, em Presidente Prudente-SP, pela Diretoria de Ensino, por coordenadores pedagógicos; 02 professores ou 11% em 2005, pela Diretoria de Ensino de Presidente Prudente-SP, por coordenador pedagógico; 04 professores ou 22,2% em 2004, pela Diretoria de Ensino de Araçatuba-SP, por coordenador pedagógico (Questão C). Estes aspectos confirmam que os professores que constituíram a amostra desta pesquisa receberam capacitação da S.E.E./SP no interior do estado para trabalhar o Lien Ch`i nas escolas estaduais de São Paulo. Sobre a atuação efetiva dos professores no ambiente escolar, 03 professores Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 287 ou 8,5% aplicaram o Lien Ch`i, somente, no ciclo I do ensino fundamental da rede estadual de educação; 06 professores ou 17% aplicaram o Lien Ch`i no ciclo II do ensino fundamental da rede estadual; 10 professores ou 28,5% aplicaram o Lien Ch`i nos ciclos I e II do ensino fundamental da rede estadual; 07 professores ou 20% aplicaram o Lien Ch`i no ensino médio da rede estadual; 06 professores ou 17% aplicaram o Lien Ch`i fora do horário de aula no ambiente escolar da rede estadual; 03 professores ou 8,5% aplicaram o Lien Ch`i fora do ambiente escolar da rede estadual (Questão D). Ao questionarmos sobre as dificuldades e as virtudes do Lien Ch`i em sua experiência prática docente, obtivemos 14 respostas ou 35% dos relatos que apontam situações virtuosas e benéficas em relação à pratica do Lien Ch`i, como por exemplo; “o Lien Ch`i acalmava as crianças”, “os alunos diziam se sentir leve após a atividade”. Entre os relatos virtuosos foi interessante detectar que três professores relataram ter utilizado ou ainda utiliza os aprendizados recebidos na capacitação do Lien Ch`i em outros trabalhos, ao qual eles executam como Educador físico, veja, “aplico o Lien Ch`i na empresa que ministro ginástica Laboral”, aplico o Lien Ch`i no Programa Saúde da Família do meu município”. No entanto, 26 respostas ou 65% dos relatos destacam situações negativas em relação à pratica do Lien Ch`i na Educação Física Escolar como por exemplo; “os alunos tinham pré-conceitos, como machismo dos meninos, vergonha dos movimentos”, “os meninos só querem jogar futebol”, “falta afinidade com a ginástica”, “não faz parte da cultura dos alunos”, estes relatos indicam uma possível dissonância desta ginástica quanto a sua inserção como componente curricular da disciplina de Educação Física, uma vez que o currículo escolar deve respeitar os anseios, interesses e necessidades dos alunos (SARNO, ET. AL, 2009). Segundo Nereide Saviani (Apud. Sarno et. al., 2009) com relação à concepção de um currículo, diz ser uma construção social, que consiste numa seleção de elementos da cultura global da sociedade. Os relatos negativos sobre o Lien Ch`i corroboram mais uma vez para um possível desrespeito por parte dos governantes responsáveis por esta inserção, fazendo abuso do autoritarismo político e impondo conteúdos curriculares sem o devido diálogo com a comunidade escolar. (Questão E). Obs: (os percentuais das questões foram calculados a partir do número de respostas por questões e não pelo número de professores participantes da pesquisa(n=21)). CONSIDERAÇÕES FINAIS Na pesquisa, os procedimentos para o recrutamento dos participantes para a constituição da amostra foram seguidos de dois princípios básicos: a homogeneidade fundamental, manifestada por meio do recrutamento dos participantes a partir de sua formação e função docente (MAXWELL, 2005; TURATO, 2003; NICOLACI-DA-COSTA, 2007). Os fatores pessoais (idade, sexo, ocupação, classe social, etc.), em nossa amostra, se mostram heterogêneos e possibilitam maximizar Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 288 o alcance da pesquisa, na medida em que vários tipos de pessoas com a mesma formação e função participaram com opiniões individuais (MAXWELL, 2005; RUBIN & RUBIN, 2005; SEIDMAN, 1998; WEISS, 1994). A aplicação desse segundo princípio denominado estratégia de "variação máxima" dita que os participantes selecionados apresentem características diferentes naquelas dimensões que são importantes para a pesquisa (MAXWELL, 2005; WEISS, 1994). Para finalizar pode-se inferir que a amostra da referida pesquisa satisfaz os propósitos da mesma, os professores estudados demonstram possuir conhecimento sobre a capacitação recebida (Lien Ch`i), foram agentes diretos na implantação e desenvolvimento da proposta ocorrida na rede estadual de ensino de São Paulo, apesar de não terem sidos consultados. Os professores demonstraram ter utilizado a referida técnica oriental em suas aulas, a maioria aplicou no ensino fundamental e relataram mais pontos negativos, sendo alguns construtivos e que devem ficar registrados para serem consultados quando as próximas propostas de componentes curriculares acontecerem, como por exemplo; dar preferência aos professores de Educação Física da rede estadual com afinidade ao conteúdo, implementar um determinado conteúdo gradativamente, das séries menores para as maiores e respeitar o interesse da comunidade escolar local. REFERÊNCIAS CENP. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Apresenta Conclusões sobre a prática de Lien Ch’i nas escolas da Capital e Grande São Paulo. http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm, acessado em 25-04-2009. GIL, A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. Como classificar as pesquisas? Cap. 4. São Paulo, 4ª Edição, Editora Atlas, 2002. MAXWELL, J. A. Qualitative research design: An interactive approach (2nd ed.). Thousand Oaks, UK: Sage, 2005. NICOLACI-DA-COSTA, A. M. O Campo da Pesquisa Qualitativa e o Método de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS). Psicologia: Reflexão e Crítica, 20 (1), 65- 73, 2007. RUBIN, H. J., & RUBIN, I. S. Qualitative interviewing: The art of hearing data (2nd ed.). Thousand Oaks, UK: Sage, 2005. SARNO, M. C. M., NORONHA, M. I. A., MENNUCCI, P. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Uma Análise Crítica. Projeto Gráfico: M.Giora Comunicação, 2009. SEIDMAN, I. Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (2nd ed.). New York: Teachers College Press, 1998. TURATO, E. R. Tratado da metodologia da pesquisa clínicoqualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. WEISS, R. S. Learning from strangers: The art and method of qualitative interview studies. New York: Free Press, 1994. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 289 FÍSICA E ARTE: AS CONTRIBUIÇÕES QUE ESSA RELAÇÃO PODE TRAZER PARA A APRESENTAÇÃO DE CONCEITOS Júlio César David Ferreira Instituição: Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP) de Presidente Prudente Email: [email protected] Palavras-chave: Física, Arte, Conceitos. 1. INTRODUÇÃO Ensinar Física é difícil, dado o grau de abstração que seus objetos de estudo podem envolver e tendo em vista a formalidade matemática e a forte relação que os conceitos estabelecem entre si. Como aponta Manoel Robilotta (1997), o conhecimento físico é altamente estruturado, e a apropriação do mesmo pelos estudantes depende da (re)construção de conceitos que se entrelaçam, formando uma rede complexa que se lança na compreensão de uma importante dimensão da realidade. A dificuldade de contextualização dos conceitos causa um distanciamento entre o objeto de estudo e o cotidiano do aluno, que acaba atribuindo pouco ou nenhum sentido aos conceitos que lhe são apresentados. Outra esfera do conhecimento humano que chama nossa atenção é a Arte, as manifestações artísticas, o devaneio e o caráter fantasioso e criativo concernentes à nossa mente. Muitas vezes somos induzidos a crer que a Arte e a Ciência são áreas do conhecimento extremamente distantes entre si, sendo impossível estabelecer uma relação entre ambas. Para Gaston Bachelard (BACHELARD, 1996, apud ZANETIC, 2006), as duas culturas – a Ciência e a Arte – podem ser separadas como o dia e a noite. Ele introduz a idéia do indivíduo pensante das vinte e quatro horas, o diurno da descoberta científica, do pensamento essencialmente racional caracterizado pelos conceitos, e o noturno da vertente onírica, pensamento guiado pela abstração e rico em imagens. Tentamos ilustrar nesse trabalho o grande potencial que a aproximação dessas duas formas de leitura do mundo pode trazer, na contribuição para a construção de sentidos por parte dos alunos no aprendizado de Física. 2. JUSTIFICATIVA O ensino de Física, atualmente se dá de forma preocupante: descontextualizado, simplista, representando pouco ou nenhum sentido aos alunos. Os professores têm desenvolvido aulas Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 290 baseando-se em livros didáticos, isoladamente, sem referências ao cotidiano de seus alunos, à atualidade, sem os enredar às diversas manifestações da Física no mundo que nos cerca. A Física envolve vários tipos de leitura, porém a predominância nos livros didáticos mais utilizados pelos professores é de textos curtos, enxutos, com pouca ou nenhuma referência a elementos próximos ao aluno, livros que melhor se adaptam ao padrão de aula. A falta de contextualização dificulta a motivação e seu entendimento efetivo. Muitos autores têm proposto novas formas de abordagem do conhecimento físico em sala de aula no ensino médio, tentando tornar esse conhecimento mais acessível à maioria dos alunos. Em especial, destacamos a proposta de João Zanetic, fundamentada na busca de outras linguagens para dar sentido à Física na escola e também fora dela. Buscamos uma aproximação entre os dois gêneros: o científico (Física) e o artístico. Em concordância com João Zanetic (2006), acreditamos que tais leituras se complementam. 3. OBJETIVOS Sabemos que buscar relações entre Física e Arte não é fácil. As obras de arte trazem um grau de abstração próprio, subjetivo, com particularidades diferentes da Física. Entretanto, enxergamos um grande potencial para o ensino/aprendizagem, em sintonia com os diversos autores que atualmente defendem essa aproximação, entre eles, João Zanetic, José Claudio Reis, Andreia Guerra e Marco Braga. Nosso objetivo consiste em apontar as contribuições que a utilização de obras de arte nas aulas de Física pode trazer para o ensino da disciplina, e vice-versa, tendo em vista que práticas desse gênero podem criar nos alunos, motivações para buscarem conhecer melhor o fascinante mundo das obras de arte, dos grandes gênios das tintas, pincéis, telas, etc., favorecendo possibilidades interdisciplinares. 4. MATERIAL E MÉTODOS Nosso material consiste, basicamente, em pinturas bastante conhecidas de autores como Pablo Picasso, Claude Monet, Paul Cézanne e Leonardo da Vinci, obtidas na internet em versões digitalizadas. Em nossa pesquisa, buscamos pontuar os conceitos envolvidos nas obras e as contribuições que as mesmas podem trazer para o ensino de Física, direta e indiretamente. Não é nossa intenção criar um modelo hermético de ensino de conceitos, através de fontes alternativas, como obras de arte ou música, por exemplo. Centramos nossas atenções em obter o maior leque possível de alternativas na abordagem de conceitos diversos. Através de pinturas previamente selecionadas, serão apresentados na seção seguinte, assuntos oriundos da Física e suas respectivas formas de abordagem. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 291 5. RESULTADOS A seguir, serão exibidas algumas figuras respectivas a obras de arte e, posteriormente, discutidas suas possibilidades de abordagem. Figura 1 – Catedral de Rouen Figura 2 – Les Demoiselles D´Avignon Claude Monet, séc. XIX Pablo Picasso, 1907 Na pintura da Catedral de Rouen (Figura 1), Claude Monet, grande impressionista do século XIX, ilustra uma paisagem sob um ponto de vista peculiar. Devido às sombras que contradizem a luminosidade, Monet conseguiu inserir em sua obra, a dimensão de tempo. A tela pode ser entendida como uma catedral vista durante um dia inteiro, dadas, tanto a intensidade luminosa da manhã, quanto às sombras do final da tarde, em sobreposição. De forma brilhante, o pintor colocou a dimensão temporal juntamente com a espacial. É um momento interessante para questionar os alunos sobre relações espaciais, na introdução aos conceitos de mecânica, cinemática uni, bi e tridimensional, salvo a dimensão de tempo, que pode ser encarada como a quarta dimensão. Outro exemplo da presença da dimensão temporal na pintura é a do quadro Les Demoiselles D´Avignon, ícone do cubismo, de autoria de Pablo Picasso (Figura 2). Na pintura, a mulher agachada está representada simultaneamente de costas e de frente, dando a sensação de interação entre a obra e o observador. Neste caso, podemos trazer para a aula uma discussão sobre referenciais, sobre relações de tempo na relatividade, por exemplo. O princípio da relatividade, Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 292 basicamente, enuncia que um fenômeno pode ter duração temporal diferente para dois ou mais observadores em velocidades e referenciais distintos. 6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO Consideramos os resultados de nossa pesquisa até o momento, satisfatórios, pois foi possível angariar um acervo considerável de ilustrações, de acordo com nossos critérios. Vários pintores, além de Claude Monet e Pablo Picasso, trazem contribuições significativas no modo de interpretar a natureza da luz, o espaço e o tempo, entre outros objetos de estudo da Física e da Ciência, em geral. Paul Cézanne, por exemplo, criou uma concepção de espaço e matéria próxima a da relatividade, onde espaço e matéria interagem: “O espaço só se define pela presença da matéria que lhe confere significado”. Em 1490, Leonardo da Vinci ilustra outro exemplo de contribuições à Ciência. Em Homem Vitruviano, o pintor obteve simetrias precisas do corpo humano ao pintar um corpo humano circunscrito em formas geométricas, guiando diversos estudos de Anatomia, através de relações simples encontradas no nosso corpo, como polegares, antebraços, etc. Concluímos que a aproximação entre a Física e a Arte representa um grande potencial no âmbito do ensino/aprendizagem e, em sintonia com autores como João Zanetic e Maria José Almeida, acreditamos que práticas como essa, de aproximação de áreas do conhecimento humano diversas como a Literatura, a Música, A Ciência e a Pintura apontam para melhores perspectivas didáticas do que as concepções simplistas encontradas atualmente. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Maria José P. M. Discursos da Ciência e da Escola: Ideologia e Leitura Possíveis. 2004. BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contrapondo, 1996. REIS, José C.; GUERRA, Andreia; BRAGA, Marco. Física e Arte: A construção do mundo com tintas, palavras e equações. Física/Artigos. 2005. ROBILOTTA, Manoel R.; BABICHAK, Cezar C. Definições e Conceitos em Física. Cadernos Cedes, ano XVIII, nº 41. Julho, 1997. ZANETIC, João. Física e Arte: uma ponte entre duas culturas. Pro-Posições, v.17, n.1 (49) jan./abr. 2006. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 293 O LÚDICO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA A AGRESSIVIDADE INFANTIL Larissa David Ferreira; Andréia Cristiane Silva Wiezzel Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP – Campus de Presidente Prudente Palavras-chave: criança, agressividade infantil, intervenção. INTRODUÇÃO O contexto do mundo atual tem feito com que as crianças freqüentem a escola cada vez mais cedo e por um tempo maior. Os pais, que precisam trabalhar e não tem com quem deixar seus filhos, acabam encontrando na escola uma alternativa. Sabemos da importância que a escola desempenha na vida da criança. O convívio com outras crianças da mesma idade tende a enriquecer muito o desenvolvimento infantil e traz benefícios tantos em aspectos emocionais quanto em cognitivos, pois através da troca de experiências e da percepção daquilo que não faz parte do próprio “eu” é que muitas bases e relações vão sendo construídas. Porém, para a criança, a entrada na escola, é um momento que carrega certa angústia, por motivos como a separação de seus pais, em especial da mãe; a adaptação a uma rotina diferente da que tinha em casa; o tempo de permanência na escola, que muitas vezes é longo; a convivência com pessoas desconhecidas; o ciúme e a disputa por atenção além de outros. Por ser criança e passar por uma fase em que está alicerçando sua personalidade, conhecendo e testando pessoas, objetos, enfim o mundo exterior, a criança ainda não sabe como reagir perante alguns sentimentos e situações, agindo muitas vezes, agressivamente. OBJETIVOS Esta pesquisa tem como objetivo: - observar e compreender as manifestações agressivas na educação infantil; - investigar, do ponto de vista da psicanálise winnicottiana, as possíveis causas da agressividade; - propiciar à criança um momento de intervenção lúdica, em que ela possa elaborar e externalizar angústias que podem ou não ser decorrentes de sua vivência escolar - oferecer subsídios aos professores e pais acerca de possíveis formas de lidar com as crianças, sensibilizando-os para as necessidades afetivas das mesmas, possibilitando uma aproximação entre estes. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 294 MATERIAL E MÉTODOS A coleta de dados para pesquisa realizou-se em três momentos: O primeiro ocorreu mediante uma entrevista com professores, auxiliares e direção, onde uma criança com perfil considerado agressivo foi escolhida. Houve nesse momento também uma conversa com os pais da criança para que a pesquisa fosse autorizada por eles. Em seguida começaram as observações da criança em seu ambiente escolar, que foram realizadas no período da manhã em uma escola de educação infantil. Depois de observar a criança demos inicio a proposta de intervenção lúdica, onde foi oferecido a criança os seguintes materiais: - caixas com peças para montar (lego) - miniaturas de homem e animal (bonequinhos) - carrinhos, motos de brinquedo - bichinhos de pelúcia - folhas, lápis de cor e giz de cera - bolas - brinquedos de casinha, tais como boneca, panelas, fogão, entre outros. - recipientes em que caibam alguns objetos. Vale lembrar que o material foi escolhido de acordo com a faixa etária das crianças de educação infantil baseado no livro de Aberastury. A criança foi convidada a brincar em outra sala onde havia uma caixa com os materiais citados à sua disposição. A criança pode brincar da forma como desejar e o contato estabelecido com ela foi empático, afetivo e de compreensão a partir da sensibilização em termos de conflitos, expressos por elas em seu ato de brincar. RESULTADOS Depois de coletar os dados através da observação e intervenção lúdica, o terceiro momento consiste na reflexão a cerca dos dados e nas possíveis conclusões baseadas na pesquisa bibliográfica sobre o tema realizada no ano anterior e intitulada como: Agressividade infantil: entre fatores emocionais e ambientais, que possibilitou a compreensão das possíveis causas da agressividade infantil e auxiliou na sugestão de formas de lidar com a situação. Ressaltamos que na educação infantil a brincadeira é um meio fundamental para a criança resolver seus problemas emocionais, e a área para atividades lúdicas deve ser satisfatória, pois quando limitada acaba levando a maiores experiências de frustração. Como aponta Winnicott: Visto as crianças em idade pré-escolar tenderem a ser vítimas de suas próprias emoções fortes e agressivas, a professora deve, por vezes, proteger as crianças delas próprias e exercer o controle e Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 295 orientação necessários na situação imediata, e, além disso, assegurar o fornecimento de atividades lúdicas satisfatórias para ajudar a criança a guiar sua própria agressividade para canais construtivos e para adquirir habilidades eficazes. (WINNICOTT, 1982, p. 223) Partindo do pressuposto de canalizar, isto é, desviar os impulsos agressivos a outras atividades e/ou objetos, a brincadeira surge como uma das “soluções” para o problema. Na brincadeira, a criança encontra uma maneira de lidar com seus impulsos e sentimentos (agressividade, angústia, medo, alegria, entre outros) como aponta Aberastury (1992): “Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e problemas internos, dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo todas as situações excessivas para seu ego fraco e isto lhe permite, devido ao domínio sobre os objetos externos a seu alcance, tornar ativo aquilo que sofreu passivamente, modificar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações que seriam proibidas na vida real tanto interna como externamente e também à vontade situações prazerosas”. (ABERASTURY, 1992, P. 15). Nessa idade, o brincar é algo que está integralmente relacionado com a vivência diária da criança e ocorre a qualquer momento com qualquer objeto e em qualquer situação. Sendo assim, observar a criança enquanto brinca é uma maneira de perceber o que está acontecendo com ela, e através dessa intervenção lúdica oferecer uma forma para que ela possa lidar com seus sentimentos canalizando-os e expressando-os na brincadeira. DISCUSSÃO A criança deve ter contato com o maior número de experiências possíveis que devem ser oferecidas em casa e na escola também. Exemplo: objetos que possa explorar de diferentes formas como mordedor, quebra-cabeças, brinquedos de encaixe, chocalho, entre outros. Cabe também aos pais e professores acompanhar o desenvolvimento da criança supervisionando os programas de TV, as brincadeiras e jogos, garantindo sempre o dialogo e interação entre ambos sem perder, contudo a autoridade e nem reprimir a criança. “É tarefa dos pais e professores cuidar para que as crianças nunca se vejam diante de uma autoridade tão fraca a ponto de ficarem livres de qualquer controle, ou por medo, assumirem elas próprias a autoridade”. (WINNICOTT, 2005, pág. 101) Vale lembrar que os atos destrutivos não podem ser considerados isoladamente, pois nem sempre têm o mesmo significado e dependem de uma série de fatores, tais como experiência vivida e maturidade emocional. Mesmo assim, jamais se deve permitir que a criança agrida, bata ou chute outras pessoas. “Compreender que a criança está com raiva é uma coisa, permitir que ela nos agrida ou agrida os outros é algo muito diferente”. (MLYNARZ, 2000) Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 296 Ao pensar sobre agressividade infantil, não se pode esquecer também que as formas e graus de agressão dependem de muitos fatores, tais como: intensidade do sentimento de raiva; o grau de frustração a qual a criança foi submetida; os reforços que recebe pelo seu comportamento agressivo; a sua observação e imitação de modelos agressivos; o nível de ansiedade e culpa associado à expressão da agressão, entre outros. CONCLUSÃO Se pais e professores fizerem cada um sua parte, oferecendo as crianças atenção, carinho, educação, disciplina e atividades que proporcionem prazer e ao mesmo tempo favoreçam seu desenvolvimento cognitivo, emocional e físico, dificilmente a agressividade será um problema em casa e/ou na escola. Tanto em casa como na escola a criança precisa ter o seu espaço. Mesmo em meio a outros irmãos ou coleguinhas de sala, ela precisa sentir que é amada e que é importante. Precisa ter espaço para falar, para brincar, para aprender e para amadurecer. A escola, em especial de educação infantil, precisa ser um ambiente lúdico, que ofereça a criança oportunidades de brincar, de se expressar, de gastar energia, enfim, de desenvolver-se. Educar uma criança é uma tarefa difícil que exige tempo, paciência, compreensão e muito carinho, tanto dos pais quanto dos professores. Aos poucos a criança ganhará capacidade e habilidade para lidar com o ambiente que a deixa com raiva, com medo, insegura etc. REFERÊNCIAS WINNICOTT, D. W. A Criança e o seu Mundo. 6 ed. Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 1982. 272 p. BRIZA, Lucita, DEL CLARO, Pricila. Aluno agressivo? Ele precisa de afeto e de limites. Revista Nova Escola, ed. abril, São Paulo, ago 2005, pg 38. MARQUES, Mirene F. M. A. A agressividade nas crianças pequenas. Disponível em: http://guiadobebe.uol.com.br/bb2a3/a_agressividade_nas_criancas_pequenas.htm.Acesso em: 20 abr. 2008 ANDRADE, E. V. A descontinuidade entre agressividade e violência: uma contribuição psicanalítica às práticas educacionais. 2007. 151 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. LEITE, S. A. S. Conselho Regional de Psicologia. Psicologia no Ensino de 2º grau: uma proposta emancipadora. In: ______.Agressividade. 2 ed. São Paulo: Edicon, 1987. p. 147-170 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 297 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO DE GEOMETRIA Ana Elisa Cronéis Zambon FCT/Unesp ([email protected]); Agência Financiadora: CAPES Palavras-Chave: Formação Inicial de Professores; Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de Geometria. INTRODUÇÃO Neste trabalho discutimos a formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no que se refere ao ensino de Matemática e, sobretudo, da Geometria. Para dar suporte às discussões, consideramos o curso de Pedagogia com espaço primordial para a formação deste grupo de professorado e analisamos algumas das atuais legislações que regem este curso, a Educação e a formação de professores como um todo. Para tanto, nos fundamentamos teoricamente nas reflexões de Shulman (1986) acerca dos três aspectos que o autor considera como fundamentais para formação teórica docente: conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. Lineares as mudanças da instituição escola, e as necessidades da nova clientela a ela pertencente, estão às necessidades formativas dos professores. Tais fatores nos levam a questionar se os professores estão sendo preparados para lidar com todas estas transformações. Como consideram Fiorentini et.all (2001) atualmente os “atos educativos são atos sociais, e, portanto reflexivos, historicamente localizados, e abstraídos de contextos intelectuais e sociais concretos” (p. 326). Podemos então considerar que o professor deve pensar e agir, não só a partir de suas idéias individuais sobre o ensino, como também das necessidades de seus alunos e do contexto escolar. Portanto, parece-nos que tomar o professor como um profissional reflexivo é uma concepção coerente para tratar dos múltiplos aspectos de sua formação e atuação, uma vez que é seu pensamento que orienta sua ação (ALMEIDA, 1999). A discussão acerca do professor enquanto ser reflexivo valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento através da reflexão, análise e problematização. Já o ensino como prática reflexiva passa a ser entendido como “uma situação que apresenta problemas a serem contextualmente determinados e não tecnicamente resolvidos” (ALMEIDA, 1999, p.17). Defendemos aqui o fato de necessitarmos, sim, de professores reflexivos, entretanto, que possuam um repertório teórico consistente. Dentre diversos autores que destacam a importância da fundamentação teórica na ação do professor, destacamos as idéias de Shulman (1986), que considera três aspectos necessários para formação teórica docente: conhecimento do conteúdo, Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 298 conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. O conhecimento do conteúdo envolve tanto a compreensão do mesmo quanto a sua organização e suas relações com as demais áreas do conhecimento. O conhecimento pedagógico representa a combinação entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento do “como ensinar”, de modo que o conhecimento se torne compreensível para o aluno. O conhecimento curricular engloba o currículo específico ligado à disciplina; a organização e estruturação dos conhecimentos escolares; a compreensão dos materiais; e o conhecimento da trajetória histórico-curricular do conteúdo. O domínio destes três aspectos proporciona ao professor autonomia intelectual para a escolha dos conteúdos, para a contextualização dos mesmos de acordo com as relevâncias sócio-culturais, para a elaboração de seu próprio currículo e para fazer interpretações pedagógicas sobre o conteúdo. Cabe então ressaltar a importância da formação inicial, que, junto à experiência profissional, é a responsável por proporcionar ao professor subsídios para concretizar a triangulação entre estes três aspectos. Considerando que cada área do conhecimento tem uma especificidade própria, destacamos também a importância de uma boa formação inicial dos professores dos anos iniciais, responsáveis por mediar conhecimento das diversas áreas que compõem o currículo do clico básico. Nesse sentido, questionamos o conhecimento desses professores sobre a Geometria, um dos campos que compõem a Matemática. Como afirma Pavanello (1993), dentre as várias dificuldades e desconsiderações encontradas hoje na educação do país, sobretudo na Educação Pública, podemos destacar o ensino da Geometria. Para dar suporte a este alerta, discutiremos um sobre a formação desses professores face às legislações que regem a educação atualmente. A Formação de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Face às Atuais Regulamentações da Educação e o Ensino de Geometria Analisando o exposto nos Artigos 62 e 63 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), consideramos relevante destacar a definição da formação de docentes em cursos de licenciatura plena e o ensino superior como nível desejável para a formação de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mesmo sendo clara a aspiração de que a formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental deva ser realizada em nível superior, esta ainda é admitida em nível médio. Entretanto, consideramos que o Curso de Pedagogia representa atualmente o espaço primordial da formação de professores para os anos iniciais, e nos prenderemos a discutir a formação oferecida por estes cursos, no que se refere ao ensino de Geometria. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNCP) (BRASIL, 2005), enfatizam que os egressos deste curso devem estar aptos a ensinar, dentre as diversas áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar, a Matemática. Considerando que a Matemática é composta Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 299 por três áreas específicas, Aritmética, Álgebra e Geometria, e pela interligação destas, podemos inferir que o professor egresso do curso de Pedagogia deve conter, especificamente, dentre suas aptidões conhecimentos necessários para ensinar Geometria. No mesmo viés, os Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática (PCN) (BRASIL, 1997) indicam um campo específico para o estudo de conteúdos conceituais e procedimentais referentes à Geometria, denominado Espaço e Forma, que devem ser abordados pelos professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, a concretização desse objetivo implica na boa atuação do mediador pedagógico e uma metodologia de ensino adequada, que dependem, consequentemente, da boa formação inicial do professor. Como afirma Shulman (1986), para o ensino efetivo é necessário que o professor tenha conhecimento tanto sobre a prática pedagógica quanto do conteúdo. Atualmente, os cursos de formação de professores dão demasiada ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem um aprofundamento necessário dos mesmos. (BRASIL, 2001). Curi (2005) relata que, aproximadamente, 90% dos cursos de Pedagogia espalhados por todo o Brasil consideram as questões metodológicas como essenciais a formação de professores. Analisando especificamente a Geometria, a autora considera que o caso seja ainda mais preocupante, uma vez que, dentre os blocos de conteúdos matemáticos que compõem o ensino de Matemática nos anos iniciais, àqueles que possuem menor freqüência nas ementas dos cursos de Pedagogia são os relacionados, direta ou indiretamente, ao ensino da Geometria. Barrantes e Blanco (2004) defendem que todas as experiências que os professores tiverem enquanto alunos influenciarão, de forma positiva ou negativa, suas ações futuras como docentes. Geralmente, em seus primeiros anos de trabalho, os professores dão preferência e/ou se baseiam em conteúdos com os quais já estão familiarizados, que provavelmente são os conteúdos que foram mais enfatizados em sua formação inicial. Portanto, o abandono do ensino de Geometria nos cursos de Pedagogia, possivelmente acarretará o abandono da Geometria pelos professores em suas ações futuras, uma vez que não se pode ensinar aquilo que não domina. CONSIDERAÇÕES FINAIS Não descaracterizando a amplitude dos problemas a serem enfrentados pela escola atual e as demais necessidades formativas dos professores, consideramos oportuno o alerta sobre a ausência de conteúdos conceituais nos atuais cursos de Pedagogia. Não se pode perder de vista os três aspectos ressaltados por Shulman (1986) - conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular, uma vez que o equilíbrio entre os mesmos proporciona ao professor subsídios necessários para uma ação reflexiva. Com base nas análises das DCNCP, podemos considerar que este documento expõe indícios que asseguram a Geometria como área de conhecimento a ser dominado pelos egressos do curso. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 300 Entretanto, o que vemos hoje é a demasiada ênfase nos aspectos metodológicos do Ensino da Matemática, mesmo assim, sem a inclusão da Geometria. Conseqüentemente, os cursos de Pedagogia oferecem ao mercado de trabalho, profissionais com defasagem na compreensão destes conteúdos, colaborando para a manutenção da defasagem existente nas escolas em relação à Geometria. Portanto, as discussões aqui levantadas indicam a falta de consonância entre os processos formativos que ocorrem nos cursos de formação e as legislações vigentes. Acreditamos que superando tal dissonância, os processos formativos possam vir a formar professores mais preparados para enfrentar a realidade escolar, contribuindo para a superação das mazelas presentes nesta realidade. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Maria Izabel de. O sindicato como instância formadora dos professores: novas contribuições ao desenvolvimento profissional. Tese. Doutorado em Educação. FE/USP, São Paulo, Cap.1. BARRANTES, M; BLANCO, L.J. Estudo das recordações, expectativas e concepções dos professores em formação sobre ensino - aprendizagem da geometria. Educação Matemática em Revista. Ano 11/2004. nº 17 p. 29 – 39. _______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 5. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia - DCNCP. Brasília, 13 de dez. 2005. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9394. Brasília, 1996. _______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – PCN. Brasília: MEC/SEF, 1997. CURI, E. A matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa Editora, 2005. FIORENTINI, D; SOUZA JR., A. J; MELO, G.F.A. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticas. In: GERALDI, C. M. G. et. All (org). Cartografia do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2001, p.301-335. PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria no Brasil: causas e conseqüências. Revista Zetetiké. Ano 1. nº 1/1993. p 7-17. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher. V. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 301 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UM ESTUDO EM AMBIENTE HOSPITALAR Celi Cristina Calamita Quiroga 1, Adriano Rodrigues Ruiz 2 1 Discente do Programa de Mestrado em Educação da UNOESTE. 2.Docente – UNOESTE. Este trabalho analisa a forma do estágio supervisionado em assistência e a formação prática dos alunos de enfermagem tomando-se por base uma experiência realizada em uma Instituição de Ensino Superior, para verificar se a metodologia permite ligar teoria à prática e a reflexão na ação durante as atividades. Participaram acadêmicos do quarto termo de Enfermagem que cursavam o estágio de assistência de Enfermagem. Os alunos que participaram da pesquisa foram: um grupo com sete alunos e outro com seis, sendo que cada um foi acompanhado pelo professor em dois momentos na mesma clínica, no início e no final. A abordagem contou com observação e conversação com os grupos no decorrer do estágio, na medida que a prática acontecia e com ela situações e desempenhos. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS Houve diferenças nos comportamentos e atitudes nos dois momentos analisados. Visto que no primeiro acontece para a maior parte dos grupos a familiarização com o ambiente hospitalar, pacientes, funcionários, área física do hospital, localização de equipamentos e, finalmente, as primeiras trocas de olhares e conversas com o professor supervisor. Para uma melhor relação e colocando o aluno como ator principal neste contexto, os dois primeiros dias de estágio são de adaptação quando os estagiários podem conversar com os pacientes, funcionários e têm liberdade para explorar o ambiente de estudo. Após estes dois dias, os alunos já começam a prática junto ao paciente e vão se desenvolvendo, ficando nesta clínica por dez dias, a seguir eles vão para outra clínica com outro professor e retornam à primeira clínica nos últimos dez dias. Nos dois dias iniciais da primeira, pudemos observar que o medo e insegurança foram descritos pelos próprios alunos eis algumas colocações: ‘’Tenho medo de não dar conta de tudo o que tenho que fazer no estágio’’ ‘’Já tive a prática de laboratório e em sala de aula já faz algum tempo.’’ ‘’Estes alunos que já fizeram auxiliar de enfermagem vão se sair melhor que nós que nunca entramos em um hospital.’’ ‘’E se eu errar o que vai acontecer?’’ Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 302 Estas falas e nossa observação compravam que o medo e a insegurança são sentimentos que apesar de subjetivos e difíceis de mensurar acontecem com a maior parte dos alunos sendo necessário que se tente estabelecer uma relação de confiança mútua para que saibam que estaremos com eles e trabalharemos juntos. Percebemos que quando o medo e a insegurança tomam uma dimensão além do que se pode trabalhar, interferem no processo de ensino-aprendizagem, havendo uma espécie de bloqueio e o pensar na ação acaba sendo prejudicado. As relações devem ser claras e o professor precisa associar conhecimento e flexibilidade diante das situações vivenciadas. Paulo Freire (2005, p.60) tematiza a importância de acreditarmos que nossos alunos refletem e pensam certo. Se não partirmos disso, não haverá diálogo, reflexão, comunicação e independência na formação dos próprios passos de aprendizagem. Leonardo Boff (2008, p.19) chama nossa atenção para o “descuido e descaso pela dimensão espiritual do ser humano”, quando se deixa de considerar e se enternecer diante das fragilidades humanas criando-se situações sem saídas libertadoras assim. Paulo Freire (1996, p.66) assevera sobre ensinar com humildade, tolerância e amorosidade salienta que o professor deve respeitar o educando, a sua curiosidade e sua timidez. Percebemos que segundo Freire (1996), Boff (2008) e Rogers (1969) o educador deve estar compromissado com uma aprendizagem que vá além do seu excelente conhecimento, mas que aliado a ele esteja apoio, segurança, consciência das realidades e respeito pelas diferenças de seus alunos. No decorrer do estágio, alguns alunos já foram encontrando situações problemas e as reações são diferentes, eis algumas falas que surgiram: ‘’Professora que faço agora?’’ ‘’Penso que agora vou administrar o medicamento é isso não é?’’ ‘’Não me lembro como passo essa sonda nasogástrica que faço agora?’’ ‘’Está voltando sangue no cateter posso tentar arrumar?’’ ‘’As pinças do curativo estão certas?’’ ‘’Essa posição em que o paciente está, tá certo?’’ Na primeira fase do estágio que são os primeiros dez dias além das falas citadas, observamos que existe dificuldade com a maioria dos alunos de associar a teoria à prática. Ainda estão se ambientando ao novo espaço e o medo de errar sempre está presente.Como educador e mediador começamos a usar este medo mostrando que ele é necessário, pois estamos lidando com vidas, porém ele deve ser controlado para que possam desenvolver suas ações e refletir sobre elas. Nesta fase já temos que estimular e encorajar o aluno a pensar, pensar na prática segundo Schön (1998, p.87) as perguntas feitas pelos alunos não devem ser respondidas pelo professor, este deve com outras perguntas ou idéias levá-los a buscar suas próprias respostas. A conversação que Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 303 estabelecemos não pode ser com o tom de autoritarismo, mas sim de companheirismo em busca das respostas. O diálogo tem que ser de construção, de descobertas, de troca de conhecimentos, não se desligando nunca da expressão corporal, pois um olhar muitas vezes tem mais significados que palavras. Rogers (1969, p.44) dá atenção especial à criatividade como busca de soluções, proporcionando liberdade para que os alunos façam suas escolhas, dentro de limites que permitam segurança e responsabilidade. O autor fala de estimular indagações, pesquisas e conscientização de que mudanças sempre estão acontecendo. O professor ou instrutor como coloca Schön (1998, p.91) deve saber ouvir, as respostas podem aparecer neste diálogo em campo de estágio, agindo como um facilitador de aprendizagem ao permitir que respostas e que a teoria vá se integrando à prática como construção de reflexão na ação. Segundo Freire (2005, p.67) quando o orientador se posiciona como dono do saber dando respostas invariáveis acontece uma visão “bancária” e pecamos pelo ensino sem superação e sem construção da aprendizagem com reflexão. A pressão, o silêncio, o medo, a insegurança acabam dominando o espaço de ensino não permitindo que este aluno cresça no processo. Ao término da primeira etapa do estágio conversamos com os alunos, dando liberdade para que colocassem dificuldades, progressos, sugestões e principalmente para que se autoavaliassem.Apresentamos aqui algumas falas: ‘’Tenho medo do que você professor está pensando e como está me avaliando.’’ ‘’Estou ainda inseguro pelo ambiente e com medo de não passar no estágio.’’ ‘’Por que temos que continuar com outro professor agora?’’ ‘’Agora a gente vai mudar de clínica e de professor e vai começar tudo de novo.’’ ‘’Quando o professor não cola em mim me sinto mais tranqüilo.’’ Com relação a auto-avaliação se sentiram um pouco inseguros para se colocar, mas a maioria disse entender que evoluíram e que essa evolução deverá continuar nas próximas etapas. Entendemos que nesta fase os alunos precisam de um tempo para se situar, para ‘’digerir’’ o novo e principalmente para que se estabeleça um vínculo de confiança com o professor. Freire (1996, p.56) nos faz pensar sobre a ‘’consciência do inacabamento’’, segundo suas palavras verificamos o quanto temos que aprender. Nós professores aprendemos a cada dia, a cada aula e a cada momento.O diálogo com os alunos nos possibilita melhorar não só como instrutores, mas também como ser humano. Isso nos leva a um caminho com possibilidades de mudanças. Essas falas gritam que o diálogo deve ser melhor explorado e que a falta dele em momentos que são considerados importantes para o aluno os leva a produzir menos dentro do campo de estágio, prejudicando a reflexão na ação. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 304 A auto-avaliação nos mostrou que esse aluno entende o processo de evoluir durante o percurso do estágio, porém não gosta de abandonar o espaço e o professor já conhecido. Na segunda etapa, foram à outra clínica com outro professor e lá continuaram sua aprendizagem. Ao retornar para a última fase, começamos as atividades, os alunos já estavam mais tranqüilos diante de situações-problemas. Ao serem questionados diante de situações problemas, as respostas aconteciam, porém em tempos diversos. Alguns alunos chegavam a respostas mais rápido que outros, nem sempre com respostas corretas, porém estavam dentro de uma lógica próxima que deveria ser escolhida. Segundo Schön (1998, p.128) cada aluno tem a sua própria performance,assim como o professor e quando os dois conseguem se comunicar acontece uma reflexão na ação recíproca. Como resultado, observamos que à medida que os alunos acreditavam na sua evolução era mais fácil conseguirem pensar e encontrar sugestões e respostas diante das adversidades apresentadas. Schön (1998, p.131) assevera que é difícil avaliar se o aluno aprendeu em aula prática, mas dentro do contexto vivenciado percebemos que eles pensam com certeza, pois nem sempre recebemos as respostas que queríamos, por outro lado nos surpreendemos com respostas adequadas e não esperadas. Demonstrando que por caminhos diferentes, eles chegam às resoluções dos problemas apresentados. REFERÊNCIAS BOFF, L. Saber cuidar. Ética do humano. Petrópolis: Vozes, 1999. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. IMBERNÓN, F. Formação docente profissional. São Paulo: Cortez, 2006. ROGERS, C. Liberdade para aprender. Petrópolis: Vozes, 1969. SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 1998. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 305 CONFRONTANDO TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A INFLUÊNCIA E A CIÊNCIA DOS EDUCADORES NO DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO NA PRIMEIRA INFÂNCIA MENDES, Luciana Isabelle Pereira do Carmo; MENIN, Maria Suzana. Palavras-chave: Educação Infantil. Primeira Infância. Desenvolvimento Socioafetivo. INTRODUÇÃO Uma das idéias que mais intriga a humanidade moderna está relacionada ao desenvolvimento infantil. Pouco se tem de concreto sobre elementos do desenvolvimento, especialmente em seu caráter psicológico e emocional na infância. Entretanto tal debate se faz cada vez mais necessário logo que concomitante ao intenso esforço para compreender crianças da primeira infância está à importância de um excelente desenvolvimento na faixa etária dos zero aos dois anos. Mais especificamente este interesse pela primeira infância tem se mostrado peculiar em relação ao desenvolvimento afetivo nesta fase. É comprovado que este desenvolvimento será base para relacionamentos e influenciará sobre toda vida do ser em questão. Diante da importância deste tema, posto que o desenvolvimento afetivo interfere no desenvolvimento global do individuo durante toda sua vida, entender o desenvolvimento e perceber o quanto se pode intervir positiva ou negativamente sobre a primeira infância pode (e deve) significar uma responsabilidade imensa e devida aos conviventes diretos e indiretos com crianças dos zero aos dois anos. Discussões como esta devem aparecer sempre com indivíduos que participam deste desenvolvimento para que este possa ser pleno e promissor. OBJETIVOS Confrontar idéias de autores e estudiosos sobre o desenvolvimento socioafetivo com as concepções e praticas de educadores da primeira infância para instigar e indagar antigas e novas compreensões sobre a infância e a importância desta fase para a vida do individuo. MÉTODO Inicialmente esta pesquisa foi uma proposta de trabalho de uma disciplina do curso de Pedagogia. Os onze educadores foram escolhidos aleatoriamente por proximidade e principalmente pelo acordo em responder o questionário. O trabalho foi desenvolvido em diversas etapas. Inicialmente houve leitura básica sobre o desenvolvimento afetivo feito do livro organizado por Coll, Marchesi e Palacios, de 2004. A seguir as idéias foram confrontadas com a de outros autores Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 306 em artigos científicos. Sobre essas idéias foi elaborado o questionário com um total de 19 questões e aplicado nas educadoras que aceitaram responde-lo. A analise destes questionários foi feita e novamente interposta com as principais questões apresentadas na discussão. RESULTADOS Sobre as lembranças que os educadores possuem da sua infância, encontram-se maior numero de registros de bons sentimentos relacionados à família e às brincadeiras e experiências ruins estão ligadas em sua maioria com agressões, ausência dos entes queridos e frustrações com brincadeiras (perda, impossibilidade de brincar, etc). Essas respostas encontram bases teóricas em estudos como os de Dalbem e Dell’Angelo (2005, p. 18) que descrevem resumidamente assim o apego: Durante a primeira infância, o apego caracteriza-se como um interesse insistente em manter proximidade com uma ou algumas pessoas selecionadas; uma tendência a usar esses indivíduos como base segura de referência para a exploração do desconhecido; e refúgio, na figura de apego, para busca de segurança em momentos de medo. Para completar essa definição, Ramires (2003, p. 405), vem destacar: O apego social resulta do desenvolvimento de laços carregados de afeto com algumas pessoas, tais como a mãe e o pai e ele é um processo de interação social de duas vias, na medida em que envolve sempre os sentimentos e comportamentos dos pais e do bebê. Por volta dos 9 meses, os bebês começam a mostrar sinais claros de formação de apegos sociais específicos. A maioria dos educadores ainda reconhece a influência destas experiências sobre a sua prática pedagógica, além de influenciar sobre suas vivencias todas. Já sobre o que é primordial no desenvolvimento afetivo da primeira infância, na décima segunda questão, as respostas desafiam a teoria de Bowlby sobre o apego, visto que nestas respostas os educadores apontam que o mais importante para o desenvolvimento socioafetivo da criança não corresponde ao seu contato familiar, ou seja, com a figura de apego. Entretanto sentimentos como amor, interação e acolhimento foram citados como relevantes neste aspecto. Relevância também foi dada ao brincar, que foi citado por duas educadoras. A décima terceira questão igualmente vem contrariar a Teoria do Apego, mostrando que atenção e cuidados vindos dos educadores (com cinco citações) são mais consideráveis no desenvolvimento socioafetivo do que os mesmos pontos vindos de familiares (com duas respostas relacionadas). Ressalta-se aqui os apontamentos sobre educação e socialização como crescimento afetivo da criança. Já a questão de numero catorze concorda com Bowlby em que a base do desenvolvimento afetivo está na família. As três repostas que incluem o educador também não foge tanto da teoria, Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 307 posto que a criança também convive com este adulto em seu contexto sócio-histórico-cultural e apenas uma resposta não condiz com a teoria já apresentada e imputa somente ao educador a instrução destas crianças. A base da construção socioafetiva da criança é a família, pelo menos segundo a opinião das educadoras entrevistadas. A família, segundo as respostas, deve oferecer amor, carinho e outros sentimentos bons e os educadores devem complementar este oferecimento. Esta afirmação corrobora com a teoria de Bowlby. Contudo aparece ao mesmo tempo respostas sobre o adulto que passa maior parte do tempo com a criança. Baseando-se na Teoria do Apego, esse adulto deveria ser a figura de apego, ou seja, um familiar (melhor ainda, a mãe) e não um educador, responsável por inúmeras crianças ao mesmo tempo. O gráfico seguinte exemplifica melhor as respostas desta questão: Figura 1 – Motivo pelo qual o citado é o principal responsável pelo desenvolvimento afetivo da criança de zero a dois anos. Em relação à questão de numero dezesseis, a única resposta negativa aponta justamente para o fundamento da Teoria do Apego, referindo-se a família como núcleo e impedindo que a criança se afaste desta essência. Para os favoráveis a criança desta idade na escola, a maioria enxerga o convívio com outras crianças como relevantes item no desenvolvimento. O crescimento global e o convívio com outros adultos (contestando o argumento da única resposta negativa e mais concerne com Bowlby) são acentuados pontos também apontados como relevância da escola na educação destas crianças. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Este estudo veio confrontar as idéias de Coll, Marchesi e Palacios (2004) sobre o desenvolvimento socioafetivo nas crianças de zero a dois anos com as idéias de outros autores, que se aprofundaram principalmente na Teoria do Apego, desenvolvida por John Bowlby. Esta teoria foi importantíssima pois foi a precursora dos estudos sobre o desenvolvimento afetivo. Até antes de Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 308 Bowlby os bebes eram considerados como insensíveis e seus sentimentos se desenvolveriam muito após essa fase. Com os estudos do autor, ficou provado a importância da figura de apego e do ambiente para um desenvolvimento adequado, o qual contribuirá em todas as relações da vida deste bebê. Além disso foi apresentado resultado de questionários aplicados a profissionais da Educação Infantil que atuam com crianças na idade tida para Bowlby e seus concordantes como crucial para o desenvolvimento afetivo. Apesar de muitas idéias contrárias a Teoria do Apego, muitas educadoras tem a ciência da influência que têm sobre todos os relacionamentos vitais da criança da qual educa e algumas preocupam-se com esse desenvolvimento. O trabalho propôs este tema pela relevância que deve ter dentro da Educação Infantil. Este tema deve ter atenção profunda por sua intervenção em todo social do ser. A cautela a se tratar desse tema deve vir de todos relacionados com a criança, mesmo indiretamente, mais nomeadamente pelos responsáveis diretos pela sua educação, incluindo nestes principalmente os pais – segundo Bowlby – os parentes afins e os educadores – pelas características e constante presença com as crianças recentemente. Por fim, pode-se inferir a necessidade extrema da devida importância que deve ser dada ao desenvolvimento socioafetivo nos bebes e que estes podem – e devem – ser estimulados em boas experiências para compartilhar, durante e pós presente, de excelentes vivências, as quais contribuirão positivamente para a formação continua que se constrói de si. REFERÊNCIAS. COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psicológico e Educação. v. 3. 2 ed. Trad.: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004. DALBEM, Juliana Xavier; DELL'AGLIOI, Débora Dalbosco. Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos modelos internos de funcionamento. Arquivos Brasileiros de Psicologia. v. 57. n. 1. p. 12-24. 2005. Disponível em: http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/arbp/v57n1/v57n1a03.pdf. Acesso em: 13 mai. 2009. RAMIRES, Vera Regina Röhnelt. Cognição Social e Teoria do Apego: Possíveis Articulações. Psicologia: Reflexão e Crítica. p. 403-410. 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n2/a20v16n2.pdf. Acesso em: 13 mai. 2009. RIBEIRO, Eulina Maria de Carvalho. Padrões Vinculares e Fluxo Genético. In: II Congresso Latino-Americano de Análise Bioenergética. 30 abr-03 mai. 2008. Recife, Brasil. Anais... Recife: Federação Latino-Americana de Análise Bioenergética, 2008. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 309 FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO SENSO CRÍTICO NO ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA Maria Alessandra de Oliveira Baptista; Raimunda Abou Gebran Universidade do Oeste Paulista- UNOESTE. [email protected]; [email protected] Palavras-chave: Pensamento Crítico. Ensino Superior. Formação de Professor. INTRODUÇÃO Nós educadores estamos diariamente nos deparando com muitas facetas do processo de ensino-aprendizagem. Vivemos a procura de técnicas para ensinar e para aprender, principalmente quando a preocupação está em formar sujeitos críticos. Contudo, percebe-se que nos ambientes escolares, ainda hoje, são assumidas posições autoritárias por um grande número de professores. O processo educativo está permeado de tradicionalismo, em que se impõe uma lógica burocrática, com a transmissão de saberes previamente construídos e sistematizados. Nesse modelo educativo, o conhecimento não é construído, mas sim reproduzido e transmitido através de uma racionalidade instrumental, uma vez que, são os especialistas que decidem o quê, como e quando se aprende. Pode-se afirmar que nas instituições escolares o trabalho tem sido desenvolvido sem um ideal ou um modelo de sociedade e as energias estão sendo canalizadas para a transmissão de um saber descontextualizado e desprovido de significado. É nesse contexto que a educação deve ser pensada e reorganizada. No ensino superior, por exemplo, é preciso pensar na formação de jovens com autonomia intelectual, com desejo de busca pelo conhecimento, com criatividade, com postura reflexiva e crítica, jovens comprometidos com o destino da sociedade. Diante destas considerações, o presente trabalho visou analisar como a formação crítica e reflexiva dos alunos (futuros educadores) da Graduação de um curso de Pedagogia tem sido propiciada pelos professores do curso. Os objetivos específicos centram-se em analisar a proposta pedagógica do curso buscando identificar como se expressam as intencionalidades da formação crítica dos alunos; analisar os planos de ensino dos professores quanto a evidencias em relação à formação crítica e reflexiva dos alunos; identificar as concepções assumidas pelos professores no que diz respeito à formação do sujeito crítico; verificar como os professores do curso contribuem para a formação crítica de seus alunos; observar e analisar a prática docente e os encaminhamentos e proposições para a formação de sujeitos críticos e reflexivos. Para que fosse possível alcançar os objetivos propostos, a pesquisa se desenvolveu numa abordagem qualitativa, configurando-se como estudo de caso e teve como participantes 6 professores de um curso de Pedagogia de uma instituição privada de Presidente Prudente. Na Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 310 primeira etapa da pesquisa foi realizada a análise documental do Projeto Pedagógico do Curso e dos planos de Ensino dos professores, procurando compreender como a questão da formação crítica se configura nas intencionalidades do processo. No segundo momento procedeu-se a análise dos questionários aplicados com os professores do curso. De posse dos dados, elencamos algumas categorias de análise que emergiram do próprio material coletado, quais sejam: concepções dos docentes a respeito da criticidade e desenvolvimento do pensamento crítico; o conhecimento na perspectiva crítica; procedimentos metodológicos favorecedores do pensamento crítico; avaliação na perspectiva crítico reflexiva; o pensamento crítico nas intencionalidades das propostas de trabalho. REFERENCIAL TEÓRICO A criticidade não pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação, ao contrário precisa ter um propósito muito bem definido diante dos problemas que devem ser analisados além de nossas próprias intenções e atuações pessoais. Ser crítico segundo Carraher (2003) envolve uma curiosidade intelectual que se baseia não somente em satisfazer e solucionar as problemáticas através de conversas sociais. A pessoa com senso crítico levanta dúvidas sobre aquilo em que acredita, explora rigorosamente alternativas por meio da reflexão e avaliação de evidências, com a curiosidade de quem nunca se contenta com o seu estado atual de conhecimento Tende a ser produtora de conhecimento ao invés de um conhecimento previamente pronto, assim não aceita passivamente as idéias dos outros. Na maioria das vezes sua criticidade é tão aguçada que acaba encontrando questões de interesse em fenômenos que os outros não julgam necessário explicar. O pensador crítico, segundo Carraher (2003), precisa ter tolerância e até predileção por estados cognitivos de conflito, em que o problema ainda não é totalmente compreendido. Dessa forma, o sujeito crítico não pode ficar aflito quando não sabe “a resposta correta”, uma vez que essa ansiedade pode impedir a exploração mais completa do problema. Carraher (2003) menciona que o pensador crítico exige a coerência que a lógica fornece, mas reconhece seus limites. Primeiramente reconhece que muitas idéias desprovidas de uma lógica rigorosa têm valor e considera a adequação das idéias que aceita como premissas. O senso crítico exige reconhecimento de que nossas idéias não são fatos, pois fatos são considerados problemáticos, não são questionados, é aquilo que se afirma sem dúvida. O conhecimento crítico permite ao indivíduo, como afirma Badaró (2005, p.34), “um processo mental com relação ao mundo no qual faz parte, na tentativa de elaborar explicações e reflexões distintas dos diferentes fatos e fenômenos que o circundam”. O conceito de criticidade está associado ao ato de voltar-se para si mesmo na busca de reflexões que levem o indivíduo a Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 311 compreender melhor o que faz, vivencia e sente. Para o mesmo autor, a formação do senso crítico está vinculada a uma alteração qualitativa da maneira de pensar e compreender o mundo. Verifica-se que a escola em seu sentido mais amplo deve exercer grande influência nessa alteração qualitativa da maneira como os indivíduos pensam e compreendem o mundo, ma medida em que, segundo Gramsci (1999), as ações educativas não se limitem a simples enunciação teórica de princípios e métodos, mas que propiciem a articulação do trabalho educativo com a indução, a dedução, a lógica formal e a dialética. ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS As análises preliminares dos dados coletados revelam que os professores, de certa forma, atribuem ao sujeito crítico algumas características tais como: o sujeito crítico é aquele que pensa, observa, escolhe, conhece os fatos que permeiam o mundo e que inclusive os analisa com a intenção de entendê-los, de enxergar os pontos positivos e negativos e de inclusive atribuir aos fatos observados juízos de valores, significados que lhes permitirá fazer escolhas optar por algo e não por outro. Consideram importante a formação e o desenvolvimento da criticidade especificamente no ensino superior, mas não tem clareza de que forma o professor deve atuar para favorecer o pensamento crítico. Outros professores se preocupam em mencionar que o pensamento crítico se desenvolve a partir da formação intelectual e sistematizada oferecida pela escola. No que diz respeito às concepções dos docentes a respeito do desenvolvimento do pensamento crítico, percebemos que alguns professores mencionaram que o desenvolvimento crítico acontece desde as primeiras séries do ensino fundamental. Indicam que o pensamento crítico se promove por meio do conhecimento livre e não direcionado; dessa forma valorizam todas as experiências e conhecimentos prévios dos alunos que foram adquiridos assistematicamente durante o seu convívio na sociedade. Em relação aos procedimentos metodológicos mencionados pelos professores nos planos de ensino é possível perceber a preocupação existente com a formação e desenvolvimento da criticidade e da autonomia e para isto afirmam que as aulas devem ser expositivas, dialogadas e com trabalhos em grupos, que contribui para a construção dos conhecimentos científicos e inclusive para a formação profissional dos alunos. A avaliação segundo os professores é um acompanhamento continuo da aprendizagem que identifica as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento, portanto deve contribuir para que o aluno se reconheça como sujeito do seu conhecimento. Nota-se que o processo de ensino aprendizagem será avaliado constantemente, durante todas as atividades desenvolvidas, desta forma a avaliação assume a perspectiva crítica uma vez que, se preocupa com a aquisição dos conhecimentos e com a formação global do sujeito. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 312 CONSIDERAÇÕES FINAIS As análises, ainda que preliminares, evidenciam a necessidade de profundas transformações na estrutura institucional, que implicam em mudanças que favoreçam a formação crítica e criativa dos futuros profissionais. É preciso pensar em uma universidade para os novos tempos, onde não se ensine apenas o conhecido, mas também que abra as “portas” para o desconhecido, para que novos caminhos possam ser construídos. Neste novo modelo de universidade, a formação do senso crítico assume um papel decisivo na formação do sujeito, da sua subjetividade, da individualidade e da autonomia do ser. Desta forma, cabe a universidade promover uma aprendizagem menos conformista e homogênea, favorecendo a construção do pensamento reflexivo, uma vez que a criticidade se promove mediante a uma prática educativa diferenciada e como afirma Imbernón(2000) se configura através de uma pedagogia crítica menos informativa e mais performativa, não somente orientada para possíveis questionamentos de textos escritos, mas substancialmente pautada nas experiências vividas pelos próprios participantes do processo de ensino aprendizagem. REFERÊNCIAS BADARÓ, C. E. Epistemologia e Ciência: reflexão e prática na sala de aula. Bauru, SP: Edusc, 2005. CARRAHER, D. W. Senso crítico: dia-a-dia às ciências humanas. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. GRAMSCI, A. Introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. IMBERNÓN, F. A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 313 CIDADANIA E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Milene Aparecida Elias Ciabattari Discente do Programa de Mestrado em Educação – UNOESTE. Palavras-Chaves: Cidadania – Educação –Estatuto da Criança e do Adolescente RESUMO O objetivo do presente trabalho é relacionar o conceito de cidadania com o Estatuto da Criança e do Adolescente e buscar compreender sua relevância no campo educacional. Trata-se de uma revisão bibliográfica sobre o conceito de cidadania relacionada à trajetória de implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente. INTRODUÇÃO No presente trabalho pretendemos fazer algumas considerações entre o conceito de Cidadania e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Iniciaremos com uma apresentação dos diferentes significados da palavra cidadania e delinearemos o conceito de cidadania, presente no Estatuto da Criança e do Adolescente, adotando como referencial teórico-metodológico o pensamento de Jaime Pinsky. Independente do ambiente, um dos temas mais debatidos atualmente é a cidadania, seja na escola, no trabalho, na política, mas para nossa surpresa este termo tem assumido diferentes significados e muitas vezes contraditórios. Pessoas, mesmo tendo opiniões completamente diferentes, usam o mesmo termo para validar sua posição. No Brasil, a cidadania passa por um processo de construção. Neste trabalho são considerados como relevantes o processo de Redemocratização, a Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, grandes bases do alicerce da cidadania brasileira. Cidadania aqui é entendida como algo que implica conhecimento da realidade, participação social e intervenção social. Temos que entender que o direito pelo direito, por si só, não é cidadania. Esta não pode restringir-se a códigos, estatutos, decretos; cidadania só é real com a integração destes com a realidade social e pública. Ser cidadão é algo ligado ao convívio cotidiano, através da relação com o outro, a coisa pública e o meio ambiente. Vemos o cidadão como ser mais amplo, que consegue observar sua realidade, ter práticas significativas e intervir na sociedade de forma significativa. Por inúmeras vezes nos deparamos na mídia e mesmo nos bancos escolares com a definição de cidadania restrita no campo dos direitos e deveres; nesta o cidadão é todo aquele conhecedor de seus direitos e deveres. Restringir o conceito de cidadania ao conhecimento de direitos e deveres é o mesmo que fadar o cidadão à passividade, entendendo-o como apenas um mero reprodutor de opiniões. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 314 O conhecimento de seus direitos e deveres não implica necessariamente o pleno exercício da cidadania. Entende-se por cidadão aquele que é sujeito participante na elaboração dos direitos e deveres. Aceitar passivamente aquilo que é imposto pela sociedade sem nenhum questionamento quanto suas finalidades, princípios é, segundo Gramsci, o mesmo que tornar-se “peso morto da história”. Tais indivíduos sucumbem diante dos desafios, não conseguem transpor sua condição por falta de compreensão de si e dos mecanismos da sociedade a qual pertencem. Esta submissão não é natural, é muito bem arquitetada pelos detentores da hegemonia ao ver na passividade e na acriticidade do cidadão outra forma de eternizar seus próprios interesses e condição dominante. A superação da passividade e acriticidade daqueles buscam um novo tipo de relação social que perpassa, segundo Gramsci, pela educação das classes instrumentais e subordinadas para um papel coletivo e não singular, pois a perspectiva ativa e crítica dará suporte para ação dos indivíduos na conquista de um novo papel social, sendo necessário conhecimento da realidade, associada à ação, para se alcançar novos direitos e deveres que atendam os anseios da coletividade, e não dê vantagem a um pequeno grupo minoritário. Jaime Pinsky afirma não poder imaginar uma seqüência única, determinista e necessária para evolução da cidadania, mas sim um processo evolutivo que vai da ausência até a ampliação desta no decorrer da História. José Murilo de Carvalho, ao analisar o processo histórico e evolutivo dos Direitos Humanos, apresenta vários tipos e percursos da cidadania no Brasil, fato que demonstra a impossibilidade da cidadania ser algo pronto e acabado, e determinado pelo status de pertencimento, como afirma Marshall. Marilena Chauí defende a existência de dois tipos de cidadania: a passiva e a ativa. Todos somos iguais perante a lei, logo todos temos direitos, sendo assim o que nos diferencia é a mobilidade de transformar algo teórico em realidade. O primeiro passo para garantia da cidadania é uma formação pautada no incentivo à participação social, logo as escolas, além de informar, passam a ensinar os alunos a entender e transformar informações em conhecimento. Considerando o conceito de cidadania ativa observamos que nosso país deu passos importantes em sua construção. Preferimo-nos ao processo de redemocratização e a Constituição de 1988 e, claro, o Estatuto da Criança e do Adolescente. A garantia dos direitos é uma questão de poder, que por sua vez se constitui a partir da organização social; esta é como se fosse a mola propulsora da cidadania ativa. Segundo Norberto Bobbio, a sociedade civil é a esfera das relações entre indivíduos, entre grupos, entre classes sociais que se desenvolvem à margem das relações de poder que caracterizam o Estado. A cidadania pauta-se no avanço da própria democracia, que caminha para igualdade social e econômica. Caminho este só possível com a apropriação, compreensão e intervenção do sujeito de direito na sociedade. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 315 Aprender está associado à resolução de problemas individuais e coletivos, e, o mais difícil, encontra-se justamente na transição do interesse individual para o âmbito coletivo, dificuldade esta ampliada pelo sistema capitalista, onde prioriza-se a individualidade. Só podemos superar esta dificuldade com o conhecimento de si, dos outros e da sociedade, ou seja, a partir do momento que compreendemos nossa individualidade e nossa representação no todo social, sendo capazes de entender o processo de formação de nosso povo, sua cultura física e cultural. Tal compreensão concretiza-se por meio da educação. OBJETIVOS A nossa intenção nesta pesquisa é identificar como o conceito de cidadania, presente no Estatuto da Criança e do Adolescente, é interpretado por alunos e professores. Optamos por esta problemática por ser o Estatuto da Criança e do Adolescente fruto da luta do processo de redemocratização brasileira, e precedente da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Nota-se que desde os anos noventa a educação e a escola passam a perder o caráter eletista e exclusivo, tendo como base a Constituição de 1988, que garante educação para todos, onde a formação cidadã passa a ser uma das metas. A pergunta que fazemos é: em meio a inúmeros problemas de ordem política, econômica e social, até que ponto a escola consegue formar cidadãos atuantes, conscientes de si, da realidade vivenciada e capazes de intervir em favor de si e da coletividade. DISCUSSÃO Há 21 anos ocorreu a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente pela Lei nº 8069/90, de 13 de julho de 1990, fato este que marcou a História Política e social do Brasil, pois abriu caminhos rumo à cidadania da criança e do adolescente. O Estatuto preocupa-se com a proteção integral da criança e do adolescente e torna a formação, dos mesmos, responsabilidade da família, Estado e sociedade. O Estatuto da Criança e do Adolescente, ao contrário do Código do Menor de 1979, não trata a criança e o adolescente como “problema de polícia” ou “assistência caritativa”, pelo contrário entende que por intermédio da educação, com base no respeito aos Direitos Humanos e à responsabilidade social, poderemos atingir uma melhoria progressiva da sociedade brasileira. Acredita-se que pelo respeito ao adolescente pode-se encontrar a solução para redução da exclusão social. Uma das grandes contribuições do Estatuto da Criança e do Adolescente no campo educacional é o ingresso, permanência da criança e do adolescente na escola. Sabemos que não basta estar na escola para que a aprendizagem se efetive, mas sabemos que isto já representa um grande início, já que, anteriormente, este espaço era para poucos privilegiados. Esta recente legislação responsabiliza família, comunidade e Estado a oferecer condições mínimas de respeito e dignidade à criança e ao adolescente, como proteção, promoção e integração, segundo Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 316 padrões humanitários. O Estatuto da Criança e do Adolescente consagra a democracia ao regular as relações sociais que inserem direitos e garantias à criança e ao adolescente, projetando transformações na realidade vivida, tanto no presente, quanto no futuro. Resume-se como uma proposta democrática, que destaca a cidadania infanto-juvenil possível, pautada no respeito e na dignidade. REFERENCIAS ARENDT, Hannah. A condição humana. 8ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. BARACHO, José Alfredo de Oliveira. Teoria Geral da Cidadania: a plenitude da cidadania e as garantias constitucionais e processuais. São Paulo: Saraiva, 1995. BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069 de 13 de Julho de 1990. Brasília, Distrito Federal: Senado Federal, 1990. BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal: Senado Federal, 1988. CARVALHO, José Murilo. Cidadania: Tipos e Percursos. Estudos Históricos, v.9. n.º 18, p.357424,1996. ___________, Cidadania no Brasil: o longo caminho. São Paulo: Civilização Brasileira, 2001. CHAUÍ, Marilena. Cidadania Cultural: o Direito à Cultura. São Paulo: Perseu Abramo, 2006. COSTA, Antonio C.G. De Menor à Cidadão: notas para uma história do novo direito da infância e da juventude no Brasil. Ministério da Ação Social, Centro Brasileiro para Infância e Adolescência, 1992. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: Uma questão para educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 10ª ed. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. MARSHAL, T.H. Cidadania, Classe Social e Status. Trad. Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. PINSKY, Jaime. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2006. _______, Jaime. Cidadania e Educação. São Paulo: Contexto, 2006. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 317 INTERNET, ENSINO, ESTUDO E APRENDIZAGEM Adriano Rodrigues Ruiz Unoeste – [email protected] A internet ampliou as vias de circulação e acesso a informações e, com isso, gerou novas exigências quanto à nossa postura diante dos desafios de compreender e tecer teias de significados daquilo que escolhemos da vasta miscelânea do mundo midiático. Nesse quadro, o desafio educacional que ganha consistência é o de levar à cultura escolar a preocupação com a significação daquilo que sabemos ou que podemos, por exemplo, garimpar na vasta diversidade de informações da web. Nessa trilha, o professor assume o papel de negociador de significados e atento leitor de muitas linguagens. Com preocupações enraizadas nesse contexto, a presente pesquisa voltou-se ao estudo da percepção que o professor do ensino superior, usuário da Internet, tem da cultura de estudos que está sendo tecida em um possível diálogo da cultura escolar com a cultura midiática. Procurou-se identificar traços para compor um esboço da situação, a partir de olhares de professores que revelam acreditar na possibilidade de inovações educacionais apoiadas na Internet. Trata-se de uma investigação qualitativa, de caráter exploratório. O propósito foi identificar como professores, do ensino superior, que usam freqüentemente a Internet, percebem a presença dessa ferramenta de comunicação na cultura escolar. Para colhermos impressões desses profissionais acerca do tema, recorremos à conversação via web. De um universo de 57 docentes contatados, todos eles indicados por colegas como sendo educadores que acreditam em possíveis contribuições da internet para avanços educacionais, 29 deles se dispuseram ao diálogo sobre o tema. Neste relato a ênfase recai em complementaridades e contradições percebidas no diálogo entre a cultura escolar e a midiática e, também, na ressignificação do estudo como elo entre o ensino e a aprendizagem. Culturas complementares e/ou contraditórias A escola, por tradição, carrega um zelo especial com a transposição didática. Isso situa os conteúdos de ensino em um contexto de estabilidade, com acenos a um determinado conservadorismo. Sua organização tem a aura de solidez, sustentada pela opinião de especialistas. Em outro pólo, a internet traz as informações em miscelânea, sem mascarar suas incompletudes. Com referência ao trato de conhecimentos e informações, a Wikipédia é uma experiência de construção coletiva em que a negociação de significados é uma característica Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 318 marcante. Com referência a essa temática, destacamos estas manifestações extraídas das conversas com professores: “Há uma forte ênfase do utilitarismo tanto nos ambientes de trabalho quanto nas principais mídias.Cabe ao professor questionar isso”. “A linguagem usada para troca foi alterada, haja vista os textos enviados por e-mail ou em conversas de chats; o professor em sala de aula sugere links de estudo na web; etc. Obviamente, a cultura foi modificada”. “Pela maior freqüência de acesso à internet o aluno espera que a aula seja tão lúdica e colorida, cheia de ‘pop-ups’ quanto possível. Disto percebemos que o aluno se sente entediado muito antes de se começar a entrar no cerne do assunto. (...) O perigo está na dificuldade de mostrar ao aluno que os processos educacionais de aprendizado demandam um tempo tal que não seja possível caber no mesmo tamanho de janela de tempo de atenção da internet. Não se pode aprender entre um click e outro”. “Os conhecimentos adquiridos na internet e na tv podem ajudar se forem bem direcionados, pela família ou pela escola. Desta forma eles podem até se complementarem, no entanto se essas informações não forem bem mediadas, elas podem até dificultar ou mesmo se contrapor a uma proposta de ensino”. “A não ser que aluno trabalhe com o assunto e o domina, continuo achando que as informações não passam de dados na cabeça, do aluno. O professor ainda tem a tarefa de transformar esses dados em ações e ajudar o aluno a discerni e a entender esse amontoado de dados que principalmente a internet trás”. “Não acredito que os conhecimentos adquiridos através da internet ou tv são escolares, pois está geração em que vivemos os alunos tem dificuldade de entender até com explicações, não são autodidatas. Quando se trata de informações coerentes poderá auxiliar ou complementar o raciocínio, “obrigando” o professor a se atualizar com freqüência, isso é bom!” A identificação de contradições e a busca de complementaridade abrem as portas ao diálogo entre duas culturas, contraditoriamente, antagônicas e convergentes. Nossa postura cognitiva diante das informações e concepções merece ser repensada e enriquecida pela arte de interrogar, algo Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 319 dentro do espírito de Savater (2006) quando afirma não aceitar que todas as opiniões são respeitáveis: só as pessoas são. Em relação “às opiniões, o melhor é discuti-las e remexê-las a fundo, para saber se estão bem fundamentadas. É a única maneira de aumentar nosso conhecimento sobre a realidade”. Acrescenta-se a isso a busca de significados compartilhados, como argumenta Bruner (1998) ao dizer que o significado dos conceitos sociais está ou na negociação interpessoal, afirmando que as “realidades sociais não são tijolos nos quais tropeçamos ou nos contundimos quando chutamos, mas os significados que conquistamos ao partilharmos cognições humanas”. Nesse quadro, ganha importância o papel da mediação pedagógica, do diálogo construtivo entre duas culturas diferentes. O professor aberto à mediação é um ator de primeira linha nesse cenário. A ressignificação do estudo Chevallard, Bosch e Gascón (2001) apontam o estudo como elo perdido entre ensino e aprendizagem, disso decorrendo a crença em aprendizagem imediata gerada pelas atividades de ensino. As interações via internet se caracterizam como favoráveis ao estudo, isso pode trazer à tona reflexões e práticas que procurem reconstituir o elo desfeito. Os professores manifestaram inquietações acerca disso, vejamos: “Ensino está presente. A aprendizagem está presente. Quem faltou hoje foi o estudo. Será que ele vem amanhã? É preciso que o conhecimento seja interessante e útil para as pessoas para que elas tenham interesse em se aprofundar nele, estudá-lo. Se continuarmos a tratar o conhecimento como sendo um produto pronto para transmissão-erudição, fora de uma construção elaborada e sem pertinência contextualizada, apaga-se, juntamente a atividade de estudo”. “Com relação ao ensino, estudo e aprendizagem, a articulação anda muito mal em termos de resultados finais, pois nosso aluno está lendo pouco – ou mal – escrevendo pior e interpretando muito mal o que lê. Acho que está faltando mesmo criar um elo entre essas variáveis, para que aconteça um eficiente aproveitamento dos recursos disponíveis que leve professores e alunos a um resultado eficaz em termos de educação. O estudo está ausente”. Alguns estudos apontam para o surgimento de uma nova cultura da aprendizagem. Acredito que esta cultura seria a inter-relação destas três vertentes, o ensino, a aprendizagem, e o estudo, em outras palavras acho que poderíamos falar numa aproximação entre mestres aprendizes. Acredito que esta relação anda em processo de aproximação, onde possa acontecer mais interação entre eles, e possa ser quebrado o distanciamento entre professor e aluno que as vezes existir. Acho que Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 320 podemos colocar alguns meios de comunicação, como a internet, uma nova cultura de informação e estudo que pode se tornar uma nova cultura de conhecimento”. “Acredito que a internet ainda será utilizada como uma outra cultura de estudos, mas ainda é muito tímida, o forte são os jogos, bate-papo, transações bancárias, pesquisa como fonte de complementação de trabalho não aprendizado”. Na fala dos professores fica clara a preocupação com o “elo perdido”. Um deles aponta a necessidade de quebra do distanciamento professor/aluno. Talvez o mais profícuo seja a ampliação do diálogo, para que como parceiros tenham experiências de estudos em ambientes plenos de significados. Isso poderia favorecer uma cultura em que o aluno se perceba parceiro do professor, co-construtor da escola, da cultura e das teias de conhecimento. Concluindo, constatamos que entre docentes, usuários da internet como ferramenta de estudos/aprendizagem/ensino, há percepções favoráveis a mudanças na cultura escolar. As culturas midiática e escolar são percebidas como pouco convergentes, contudo, o diálogo entre elas é entendido como a via mais adequada. Por outro lado, há compreensão da necessidade de se ressignificar e ampliar a prática do estudo. REFERÊNCIAS BRUNER, J. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. e GASCÓN, J. Estudar matemáticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001. SAVATER, F. O grande labirinto.são Paulo: Planeta Jovem, 2006. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 321 CRIANÇAS ANTI-SOCIAIS EM SALA DE AULA E A DIFICULDADE DOS EDUCADORES FRENTE A ISSO PERES, Letícia Del Bosque. AMARAL, Jéssica M. Gomes do. WIEZZEL, Andréia C. S. letí[email protected]; [email protected]; andré[email protected] Faculdade de Ciência e Tecnologia /UNESP. Rua Roberto Simonsen, 305. CEP:19060-900. Presidente Prudente - SP Palavras -chave: sala de aula, anti-social, privação. INTRODUÇÃO A pesquisa aborda a tendência anti-social presente nas relações interpessoais em sala de aula. O objetivo é analisar as dificuldades de relacionamento entre crianças anti-sociais e professores no ambiente escolar. Ao longo do texto apresentarei as possíveis raízes da tendência anti-social sob a visão Winnicottiana. JUSTIFICATIVA Ao nascer, a criança precisa de uma mãe suficientemente boa e adaptada, que esteja disposta a suprir todas as necessidades de seu filho, tanto físicas quanto afetivas, essa mãe, para Winnicott é a mãe-ambiente. Uma criança que contou com uma mãe atenciosa nos estágios iniciais, conseguirá se desenvolver emocionalmente de forma adequada, porém a criança que for privada da mãe por algum motivo, poderá sofrer algumas conseqüências. Segundo Winnicott, “(...) a não sobrevivência da mãe-objeto ou o fracasso da mãe-ambiente em propiciar uma oportunidade confiável para a reparação leva à perda da capacidade de envolvimento e à substituição por angústias cruas e por defesas cruas, tais como a clivagem ou desintegração.” (pg. 117, 2005). Uma criança que estava tendo um desenvolvimento emocional satisfatório, contava com uma mãe que lhe oferecia boas experiências, mas que por algum motivo foi privada dessa mãe, pode vir a ter sua personalidade cindida, e poderá se desenvolver na criança a tendência anti-social. “Na base da tendência anti-social está uma boa experiência que se perdeu.” (WINNICOTT, 145, 2005). Quando uma criança rouba um pacote de balas no supermercado, ela pode não roubar pelo prazer de furtar e comer as balas, mas pode estar procurando, a partir daquele ato, a boa mãe, que lhe foi privada e sobre quem ela têm direitos. O furto e a mentira estão no centro da tendência antisocial. Conforme Winnicott, as características dessa tendência são: “(a) Furto (mentira etc.), reclamações contundentes. (b) Destruição, tentando forçar o ambiente a reconstituir o quadro de Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 322 referência, cuja perda fez a criança perder a espontaneidade, uma vez que a espontaneidade só faz sentido num contexto controlado. O conteúdo não tem significado sem forma”.(pg. 241, 2005). Essas crianças às quais o ambiente não se ajustou adequadamente tendem a assumir o trabalho de cuidar de si próprias, assim acabam por perder a sua identidade pessoal, ou pressionam a sociedade para que esta assuma a o controle de suas necessidades, de forma que a criança tenha a oportunidade de se constituir como um sujeito total e integrado. Quando os professores deparam-se com crianças que, muitas vezes, os desafiam e causam transtornos em suas salas de aula, comumente não sabem quais atitudes devem ser tomadas e o que devem fazer para controlar essas crianças. Alunos que furtam objetos em sala, ou que estão todo o tempo, mentindo ou ofendendo verbalmente os professores, normalmente são comuns em sala de aula; e é no intuito de auxiliar os professores a lidar com essas crianças e entendê-las para que possam intervir de maneira a proporcionar uma possível melhora no desenvolvimento das mesmas, é que se realiza o estudo da tendência anti-social em salas de educação infantil de duas escolas públicas de Presidente Prudente. O propósito é identificar as possíveis raízes da tendência anti-social presentes nas relações interpessoais na sala de aula, e assim facilitar a relação entre professores e alunos no ambiente escolar e conseguir, que os alunos, através de atividades lúdicas, possam elaborar conflitos e ter momentos de prazer. METODOLOGIA A pesquisa é realizada a partir de estudos bibliográficos, e privilegia intervenções lúdicas com crianças das séries iniciais do ensino fundamental, bem como entrevistas com pais e professores. RESULTADOS Ocorreram poucos atendimentos até o momento, mas já se notou alguma mudança. As crianças atendidas apresentaram nos primeiros encontros dificuldade em iniciar a brincadeira, mas aos poucos foram apresentando algumas melhoras, cuja principal foi que, durante as aulas, as crianças estavam menos agressivas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O tema é de extrema importância, considerando que nos dias de hoje o comportamento delinqüente aparece com maior freqüência no ambiente escolar, e cada vez mais os professores devem compreender as raízes da agressividade e saber como lidar com situações onde há o risco de possível delinqüência, para que seja possível uma intervenção o quanto antes. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 323 Compreender as causa da tendência anti-social pode auxiliar os professores na intervenção com alunos e possibilitar que os alunos se recuperem. REFERÊNCIAS WINNICOTT, D. W. Privação e Delinqüência. São Paulo: Martin Fontes, 2005. 322 p. BIBLIOGRAFIA ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artmed, 1992. 88 p. WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: TCT, 1982. 270 p. WINNICOTT, D. W. Natureza Humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. 222 p. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 324 CRIANÇAS AGRESSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR 1. AMARAL, Jéssica Maria Gomes do; 2. PERES, Letícia Del Bosque; 3. WIEZZEL, Andréia C. S. 1. [email protected]; 2. letí[email protected]; 3. andré[email protected] Faculdade de Ciência e Tecnologia /UNESP. Rua Roberto Simonsen, 305 CEP:19060-900. Presidente Prudente - SP 1. INTRODUÇÃO É importante que toda mãe crie um vínculo com seu filho e isso pode começar desde a gestação, para que, quando essa criança nascer a mãe já sinta amor por ela. A base de uma saúde mental para uma criança é o amor, por isso é necessário que essa mãe dê todos os cuidados e consiga transmitir todo o amor que ela sinta pelo seu filho. Para Winnicott (1982) as crianças dependem totalmente de que lhes seja dado um bom princípio, o qual está assegurado, na natureza, pela existência de um vínculo entre a mãe e o seu bebê: amor é o nome desse vínculo. A criança, quando nasce, precisa de uma mãe suficientemente boa, que vá além da alimentação e da higiene, disposta a suprir todas as necessidades afetivas de seu filho. A criança que contou com uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe ou responsável tenderá a ser saudável, do ponto de vista emocional. Uma criança que não teve todo o cuidado necessário, entre outras coisas, pode se tornar agressiva e isso pode se refletir na fase escolar, tanto com os colegas como com os professores, e também, na qualidade do processo de ensino-aprendizagem. 2. JUSTIFICATIVA Muitos professores não sabem o que fazer quando se deparam com crianças agressivas em sala de aula, pois estas, muitas vezes, acabam desafiando-os, agredindo-os, ocasionando um transtorno na aula. Também, alguns professores não dão muita importância, pois acreditam que se trata de apenas mais um aluno “bagunceiro”, e não tem ciência, muitas vezes, de quais atitudes tomar e o que fazer para ajudar essa criança. Acredita-se, que se à criança for oferecido um espaço para se expressar, muito se poderá saber a respeito de seus possíveis conflitos e necessidades afetivas. De posse desse referencial seria possível orientar aos professores sobre possibilidades de atuação com esta criança. 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo Geral Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 325 Identificar e investigar os comportamentos agressivos de crianças em salas de aula de educação infantil em 2 escolas públicas de Presidente Prudente. 3.2 Objetivos específicos Identificar as dificuldades de relacionamento, em sala de aula, apresentadas pelas crianças; Investigar, do ponto de vista teórico, das raízes da agressividade. Compreender como ocorrem as relações afetivas dentro de casa; Identificar aspectos do histórico de vida das crianças; Contribuir à melhoria das relações interpessoais em sala de aula. 4. METODOLOGIA Participam da pesquisa 3 crianças de duas escolas públicas da cidade de Presidente Prudente-SP, na faixa etária de 4 a 5 anos. Os encontros ocorrem semanalmente, tendo a duração aproximada de 50 minutos, durante o segundo semestre de 2009. O método no qual o projeto se baseia é o psicanalítico. A coleta de dados ocorre por meio de entrevistas com pais, da atenção flutuante e do brincar, já que para a criança a melhor maneira de expressar seus sentimentos e angústias é através das brincadeiras. Estas não são dirigidas, mas sim espontâneas, para que a criança busque o brinquedo e expresse o que se reflete em seu cotidiano familiar e nos relacionamentos com seus colegas e professores, no caso, a agressividade. Para a realização do projeto, entrou-se em contato com a escola e professores para selecionar as crianças. Posteriormente houve um contato com os pais para a realização de entrevistas semi estruturadas com vistas a obter dados sobre a vida da criança e o convívio da família. Os dados obtidos através das entrevistas e intervenções estão sendo interpretados do ponto de vista da psicanálise e análise de conteúdo. 5. RESULTADOS Com os poucos atendimentos realizados até o momento (três por criança) pôde-se notar que no começo estas ficam bem agitadas, não dão muita importância para os brinquedos, mas com o tempo, elas mexem nos brinquedos e começam a brincar. A cada atendimento a criança vai se soltando mais e nos convidando para a brincadeira. Na sala de aula notou-se, por meio de relato de professores, uma incipiente melhora, isto é, as crianças estão menos agressivas, pelo menos quando retornam dos atendimentos. Uma das crianças, pela história que relatou em seu brincar, demonstrou a possibilidade de uma alusão a questão relativa ao Complexo de Édipo. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 326 6. CONCLUSÃO Para as crianças, a melhor maneira de externalizar suas angústias, medos, receios etc, é através das brincadeiras, podendo assim, ter a possibilidade de elaborar algo que está lhe angustiando. Esse tema é importante tendo em vista que as crianças agressivas em sala de aula estão em grande número. Com isso, ir a busca de uma melhoria da conduta da criança em sala de aula e de conhecer os possíveis motivos para que elas ajam com agressividade com os colegas de classe e com a professora, isto é, as raízes da agressividade, é a base para se auxiliar as pessoas que convivem com essas crianças, no sentido de ajudá-las e contribuir, portanto, para uma melhoria nas relações interpessoais em sala de aula, garantindo um ambiente mais propício ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. REFERÊNCIAS ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artmed, 1992. SOUZA, P. M. L. Agressividade em contexto escolar. Disponível <http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0261.pdf > Acesso em: 10/06/2009. WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: TCT, 1982. WINNICOTT, D. W. Natureza Humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. WINNICOTT, D. W. Privação e Delinqüência. São Paulo: Martin Fontes, 2005. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 em: Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 327 O DIÁRIO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO PARA TRANSFORMAR A PRÁTICA: APRENDENDO A ENSINAR 1 Elisângela Pereira Bimbato; 2Dra. Dulcinéia Ester Pagani Gianotto; 3Msc Vanessa Daiana Pedrancini 1 Aluna do curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR. E-mail: elisangelapb@hotmail; 2Professora do Departamento de Biologia/ Área de Ensino da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR; 3Professora do Departamento de Biologia/ Área de Ensino da Universidade Estadual de Maringá Maringá/PR. Palavras-chave: Formação inicial de professores, professor reflexivo, diário de aula. INTRODUÇÃO Atualmente, as mudanças sociais, econômicas, políticas, culturais e tecnológicas pelas quais passa a sociedade, criaram novas necessidades no campo da educação, provocando o educador, habituado a transitar sob padrões fixos e predeterminados, apoiados no individualismo e na racionalidade técnica, a repensar seu papel e a se colocar como alguém que deve estar sempre aprendendo, se informando e se transformando (GIANOTTO, 2008). É importante que os sistemas educacionais acompanhem a evolução da sociedade e, neste processo, o professor ocupa um papel estratégico, porque não há qualquer proposição pedagógica ou mudança educacional sem a participação direta dos professores, uma vez que “[...] eles são os profissionais da educação mais diretamente envolvidos com os processos e resultados da aprendizagem escolar [...]” (LIBÂNEO, 2000, p. 7), sendo elementos mediadores indispensáveis na experiência educativa do aluno. Portanto, na elaboração de projetos para os cursos de formação inicial de professores é preciso considerar as novas dimensões didático-pedagógicas, reconhecendo que a formação inicial deve ir além da simples atualização e se transforme na possibilidade de criação de espaços participativos, reflexivos e formativos, para que os alunos aprendam e se adaptem no sentido de conviver com a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2002; NÓVOA, 1997). Neste sentido, os cursos de licenciatura necessitam “[...] de coerência entre a produção do conhecimento científico e a forma como este conhecimento é reconstruído em situação escolar [...]” (JIMÉNEZ, 1994, p. 267). Há a necessidade da interação entre a ciência dos cientistas e ciência da sala de aula, com intuito de buscar melhorias para a formação docente. E é diante desse contexto complexo que se faz necessário ressignificar a formação inicial de professores, promovendo um trabalho reflexivo sobre os diversos aspectos escolares. Desta forma, o presente trabalho teve como objetivo investigar um processo de formação inicial como instrumento de reflexão da própria prática docente, capaz de desenvolver elementos Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 328 formativos essenciais para a docência, pautado numa metodologia reflexiva apoiada no uso do Diário de Aula (DA ou Diário da Prática Pedagógica) como recurso pedagógico, a partir da trajetória de um grupo de Alunos Professores (AP) da disciplina Estágio Supervisionado de Ciências I da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Para os autores como Zabalza (1994) e Ospina (2005), o processo de escrita do diário é ativo e pessoal, onde se pode narrar ou descrever, relatar fatos, emoções, conflitos, observações, reações, interpretações, reflexões, pensamentos, hipóteses, explicações, entrelinhas de apontamentos rápidos, espontâneos e autocríticas. É um lugar onde se pode usar a escrita para refletir e pensar sobre experiências vividas, documentar e sistematizar a experiência. Nessa perspectiva a utilização do DA durante o estágio supervisionado, além de instigar os AP a refletirem sobre sua prática, poderá conduzi-los à construção de novos saberes, entre eles o saber da experiência compartilhada. Assim, o DA pode se tornar uma importante ferramenta para a aprendizagem da docência na formação inicial de professores. MATERIAL E MÉTODOS Esta pesquisa apoiou-se na metodologia qualitativa (LUDKE e ANDRÉ, 1986), uma vez que os indivíduos têm uma visão sensorial subjetiva e situacional do mundo em vez de enxergá-lo como uma verdade objetiva (CARTER, 1999). Para alcançar os objetivos propostos, foi constituído como objeto de estudo a disciplina de Estágio Supervisionado durante a implantação e investigação da prática reflexiva com a utilização de Diários de Aula (DA) em uma turma de 13 AP, regularmente matriculados no ano de 2009, na disciplina Estágio Supervisionado de Ciências do 3° ano, período integral, do curso de Ciências Biológicas, modalidade licenciatura, da UEM. Dessa forma os sujeitos da pesquisa foram os AP e suas reflexões no DA, durante as atividades de observação desenvolvidas em aulas de Ciências de 02 (duas) escolas públicas estaduais do Município de Maringá – Paraná (PR), no mês de junho de 2009. Para orientar a elaboração do DA pelos AP utilizou-se, principalmente, como fundamento teórico Porlán e Martín (1991), os quais sugerem que a escrita do diário é constituída por duas fases: 1ª) fase de descrição e 2ª) fase de descrição e análise. Considerando que o uso do DA pode proporcionar a obtenção de informações escritas sobre o que pensam os futuros professores, durante o processo de planejamento ou quaisquer outros tipos de atividades por eles desempenhadas, o DA foi utilizado inicialmente durante o estágio de observação, na tentativa de levar os AP a refletirem e expressarem seus pensamentos sobre aspectos referentes ao professor, aos alunos e ao ambiente durante as aulas observadas. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 329 RESULTADOS E DISCUSSÃO A análise dos DA encontra-se em fase inicial, uma vez que o DA será utilizado também durante os estágios de participação e direção que serão realizados no segundo semestre de 2009. Portanto, neste momento buscou-se apenas identificar alguns aspectos: descrição versus descrição e análise; reflexão acerca do comportamento e interesse dos alunos; análise referente ao professor regente; soluções para situações-problema enfrentadas. Através das análises, verificou-se que a grande parte dos AP apenas fez a descrição de fatos e acontecimentos, não utilizando ainda a análise reflexiva, regularmente, em seus registros, “a explicação do trabalho sobre biomas; enquanto a professora explica, muitos alunos têm dúvidas, mas ela explica primeiro e depois tira as [...]”(AP2). “A atividade das aulas de hoje é a leitura de dois textos e responder algumas questões referentes [...]” (AP4). De acordo com Porlán e Martín (1991), é comum, no primeiro momento, a formulação de descrições genéricas e pouco reflexivas. Entretanto, o diário deve passar, progressivamente, da primeira fase à segunda fase, de tal modo que sua elaboração se configure em duas partes: a descrição e a análise. Por outro lado, alguns AP conseguiram, por meio do DA, expressar sua opinião e encontrar soluções para os problemas e dificuldades enfrentadas como segue no trecho descrito a seguir: “Sabendo que alguns alunos mostraram dificuldade no ato de ler, seria bom pedir a cada um que lesse um trecho do texto, especialmente os que falam mais durante a aula, sendo este tanto um estimulo para que deixem de falar em momentos inadequados quanto para que desenvolvam suas habilidades de leitura, e pedindo que o leitor interprete o texto.”(AP 09). Outro aspecto ressaltado pelos AP foi em relação ao comportamento e interesse dos alunos assim como, “A professora chama a atenção de uma aluna e ela responde (mal educadamente) à professora. Os alunos tacam papel e borracha picada, poucos alunos prestam atenção" (AP3). Quanto às análises referentes á metodologia que os AP fazem das professoras são divergentes, havendo opinião sobre o seu trabalho que “é muito legal, pois faz com que os alunos participem da aula [...]” (AP3) e sobre sua “incapacidade/dificuldade de a professora dominar e acalmar os ânimos” (AP5). Diante desses registros verifica-se a importância do DA como instrumento que pode trazer informações sobre o pensamento dos professores, servindo para detectar problemas didáticos e suas concepções, bem como provocar conflitos cognitivos que contribuam para a ocorrência de processos de aprendizagem (PORLÁN; MARTÍN, 1991). CONCLUSÃO Neste trabalho foi possível observar através do desenvolvimento das ações pedagógicas, fundamentadas num processo reflexivo, que os registros dos DA dos AP, durante a formação Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 330 inicial, pode vir a contribui com a formação de elementos para a docência, assim como a mudança de atitude dos AP, influenciando, significativamente, na compreensão sobre o papel do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem, bem como para a construção da identidade profissional do futuro professor, uma vez que a partir desse instrumento foi possível identificar representações e situações-problema observados pelos AP no ambiente escolar. Além disso, o DA permitiu que os AP refletissem acerca de algumas situações vivenciadas, e elaborassem as possíveis causas, consequências e soluções para os problemas identificados em sala de aula. REFERÊNCIAS CARTER, J. Colaboração ou plágio: o que acontece quando os alunos trabalham juntos. New York: ACM Press, 1999. GIANOTTO, D. E. P. Formação inicial de professores de biologia e o uso de computadores: análise de uma proposta de prática colaborativa. 2008. 290 f. Dissertação (Doutorado em Educação)–Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP, 2008. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Questões da Nossa Época). JIMÉNEZ,V. M. Concepciones de los profesores de ciencias en formación y practica del aula. In: BLANCO NIETO,L. J., JIMÉNEZ,V.M. (Coord.). La formación del professorado de Ciências y matematicas en España y Portugal. Badajoz, 1994. p. 309-325. LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 67). LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997. p.13-33. OSPINA, D. P. El diario como estrategia didáctica. 2005. Disponível em: <http://docencia.udea.edu.co/vicedoce/>. Acesso em: 10 jan. 2006. PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del professor: un recurso para la investigación en el aula. 1. ed. Sevilla: Díada, 1991. ZABALZA, M. A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Ed. Porto, 1994. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 331 INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NA SALA DE AULA REGULAR: CONQUISTA DO ALUNO E DIFICULDADE DO PROFESSOR Rosimeire Aparecida da Silva1, Tatiane de Lima Fernandes1, Marilda Rodrigues de Carvalho1 Jaqueline Batista de Oliveira Costa2 1 Discente e 2Docente do Curso de Pedagogia e Educação Física da UNOESTE - Email: [email protected] Palavras-chave: Portadores de Necessidades Especiais. Inclusão. Dificuldade. Conquista. Professor. 1. INTRODUÇÃO No Brasil, o processo de inclusão de portadores de necessidades especiais em ambiente escolar já é uma realidade. A proposta de inclusão visa atender as exigências da nova Lei Diretrizes e Bases da educação (9.394/96) que defende o direito de todos os indivíduos beneficiarem-se igualitariamente da educação escolar. Entretanto, o processo de inclusão tem causado muitas dúvidas, inquietações, resistências e questionamentos. Freqüentemente as dúvidas advêm das dificuldades que a comunidade escolar e, especificamente o professor, enfrentam diante dos desafios que lhes são impostos. Trabalhar com as crianças portadoras de necessidades especiais requer, além de habilidade e competência profissional, mudanças na maneira de pensar e agir. Assim, o educador deve considerar a heterogeneidade dos educandos e estar consciente de que a criança portadora de necessidade especial deve ser educada como uma pessoa com possibilidades e desafios a vencer, e não ser vista apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiência. (BRUNO, 2006). Considerando que não são poucos os desafios enfrentados particularmente pelos profissionais da educação, o presente estudo tem como objetivo conhecer as principais dificuldades dos professores e as conquistas dos alunos dentro de uma sala de aula inclusiva. 2. MÉTODO Essa pesquisa de natureza qualitativa caracteriza-se como um estudo de caso. Foi realizada em uma escola municipal da cidade Presidente Prudente. Participou da investigação uma professora de ensino fundamental que tem em sua sala de aula um aluno portador de deficiências múltiplas. Foi utilizado como instrumento para coleta dos dados uma entrevista com roteiro semi-estruturado. Os dados foram registrados e, posteriormente, revisados pela entrevistada. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 332 3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 3.1. Caracterização da escola A escola investigada atende cerca de 550 alunos, dezoito desses são portadores de necessidades especiais. Essas crianças estão distribuídas nas salas regulares do ensino fundamental. Há duas crianças portadoras de necessidades espaciais em cada sala de aula. Cada turma é composta de no máximo trinta e cinco alunos para o Ensino Fundamental e trinta e dois na Educação Infantil, de modo que, nas salas que atendem crianças portadoras de necessidades especiais, o número é reduzido em 20%. Para receber esses alunos, a escola sofreu algumas adaptações e modificações na estrutura física. Barras de proteção e rampas foram colocadas e o banheiro foi adaptado para fornecer maior segurança aos alunos. 3.2. Caracterização da professora entrevistada A professora entrevistada possui vinte e cinco anos de magistério; cinco destes trabalhados na escola onde foi realizada a pesquisa. É graduada em Pedagogia e faz um ano em que atua com aluno portador de necessidades especiais. Embora não tenha formação em Educação Especial, a professora recebe informações e auxílio de uma professora itinerante. Ambas trocam idéias e experiências relacionadas ao portador de necessidade especial. Durante a pesquisa de campo, observamos que a professora itinerante esteve na escola apenas uma vez, orientando e passando informações necessárias para o trabalho pedagógico da professora titular. Segundo a entrevistada, o serviço de apoio pedagógico, recebido da professora itinerante, tem por finalidade auxiliar o professor e ao aluno no processo de desenvolvimento da aprendizagem, identificando os problemas e as dificuldades, para assim criarem alternativas e soluções eficazes para que a aprendizagem realmente aconteça. 3.3. Dificuldades encontradas pela professora em sala de aula inclusiva A professora entrevistada alegou não enfrentar grandes dificuldades no trabalho com o aluno portador de necessidades especiais. Relatou que se sente realizada quando consegue colocar em prática os conhecimentos adquiridos através do apoio da uma professora itinerante, e quando os alunos correspondem de forma positiva atingindo com êxito os objetivos propostos em sala de aula. Conforme fala da professora a participação dos pais no processo de ensino/aprendizagem das crianças com necessidades especiais é fundamental para que as dificuldades sejam vencidas e, no caso do aluno com quem trabalha: “Os pais do portador de necessidade especial são totalmente presentes, fazem questão de participar de todas as atividades desenvolvidas pela escola, principalmente quando a presença deles é solicitada pela professora itinerante. A participação dos pais na vida deste aluno incluído é a melhor ajuda que eles poderiam nos proporcionar. Os Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 333 recados anexados na agenda do aluno voltam assinados pelos pais, o que leva a entender que os mesmos estão acompanhando o que está acontecendo com seu filho...” 3.4. Conquistas do aluno Segundo a professora o portador teve um avanço sensacional, pois a interação junto às outras crianças contribuiu para que ele se desenvolvesse como um todo. Os demais alunos demonstram interesse e disposição em ajudar na medida do possível, não havendo discriminação entre eles. Esse fato pode ser ilustrado no episódio observado no qual um aluno sai de seu lugar, caminha até a professora, que escrevia na lousa, e pergunta se não estava na hora do colega portador de necessidade especial ir ao banheiro. Conforme a professora, a convivência entre essas crianças permite que elas aprendam desde cedo a não discriminar e principalmente respeitar a individualidade de cada um. A professora também ressalta que o convívio com os portadores permite o professor sentirse capacitado, pois, segundo ela, não existem cursos que forneçam receitas prontas, somente a prática ensina a lidar com as situações difíceis. É acreditando na capacidade individual de cada ser humano que se constrói uma sociedade democrática. Foi possível observar que a relação estabelecida pela professora e estagiária/itinerante com o aluno especial influencia a relação dos demais alunos com mesmo. A demonstração de interesse destas pela criança e a disposição em ajudá-la, faz com que ele se torne importante no ambiente escolar, estimulando a participação de todos no processo de ensino aprendizagem. 4. DISCUSSÃO A participação dos pais no processo de ensino/aprendizagem é elemento indispensável para o sucesso da inclusão. Experiências de inclusão bem sucedidas têm demonstrado que a parceria entre escola/professor/família é o ponto de partida para o fortalecimento de uma escola inclusiva. Porém, conforme Gadotti, (1999), o educador ao estabelecer a prática do diálogo com a família, não deve colocar-se na posição de detentor do saber. Ele precisa entender que não é o dono do saber e que todos são capazes de ensinar e são portadores de conhecimento e que as experiências de vida são importantes. A colaboração dos pais é fundamental para que os objetivos da inclusão sejam atingidos. A pesquisa corrobora com o que muitos pesquisadores já dizem: que as conquistas não se restringe a aprendizagem do portador de necessidades especiais, pois, o professor e os demais alunos lucram com a presença de um portador de necessidade especial em sala de aula regular. As atitudes como o respeito às diferenças e limitações individuais, a cooperação, a solidariedades demonstradas pelas crianças para com aluno portador de necessidade especial revelam o quanto a Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 334 inclusão contribui para formação dos indivíduos. Montoan (1997) afirma que “a inclusão é o privilegio de conviver com as diferenças”. Respeitar e fazer com que as crianças respeitem é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa e igualitária, onde todos independentes de suas necessidades, sejam capazes de conviver em sociedade. 5. CONSIDERASÕES FINAIS O estudo revelou que as dificuldades da professora não se tornaram tão evidentes pelo fato desta receber apoio dos pais do aluno portador de necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem e também pelo auxilio que recebe de uma estagiaria itinerante designada para atender de forma exclusiva o aluno. Assim, enquanto a professora titular trabalha com os demais, a estagiária/itinerante desenvolve os mesmos conteúdos com o aluno especial utilizando uma metodologia mais acessível a este. Consideramos que para que o processo de inclusão aconteça verdadeiramente, a participação ativa de todos os envolvidos é fundamental. Atribuir única e exclusivamente ao professor a culpa pelo fracasso da inclusão é ter uma visão ingênua da situação. A escola necessita de grandes mudanças em todos os aspectos (adaptações físicas, pedagógicas e na formação de seus profissionais); porém, um dos grandes desafios para que a inclusão se concretize consiste em desenvolver um trabalho integrado que envolva escola/família/ professor na educação inclusiva das crianças. RERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), Brasília: MEC/SEF, 1996. BRUNO, Marilda Moraes Garcia, Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: introdução. 4. ed. Brasília: MEC, \Secretaria de Educação Especial, 2006. GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999. GODOY, Herminia Prado, Inclusão de alunos portadores de deficiência no ensino regular paulista: recomendações internacionais e normais oficiais. São Paulo: Mackenzie, 2002. MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos: Como Construir uma escola para todo? Porto Alegre: Artmed, 2005. MAZZOTTA, Marcos Jose da Silveira: Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MONTOAN, Maria Tereza Eglér, A interação com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paul-SP: Memnon: Editora SENAC, 1997. SASSAKI, Romeu Kazumi. Construindo uma sociedade para todos, 3°edição, Rio de Janeiro-RJ: WVA, 1997.. STAINBACK, Susan. Inclusão um guia para educadores. Trad. Magda Trança Lopes - Porto alegre, Artes médicas, 1999. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 335 UMA HISTÓRIA QUE NÃO SE CONTA NA ESCOLA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA 1. Lucimar Manzoli de Albuquerque Lima; 2. Dra. Raimunda Abou Gebran 1. [email protected]. Mestranda em Educação na Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE 2. Orientadora – Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. [email protected] Palavras-chave: Ensino, História, Séries Iniciais. INTRODUÇÃO A História é o conjunto das transformações ocorridas na vida humana, desde o aparecimento das primeiras civilizações até o dia de hoje, dentro de um contexto de uma determinada época com interesses políticos, econômicos, sociais específicos, possibilitando permanências e mudanças na própria História. A História possibilita compreender como ela foi se formando e se transformando ao longo de diferentes tempos e espaços e que se transforma permanentemente, sendo nós agentes dessa transformação podemos construir uma nova realidade, proporcionando a construção de uma sociedade mais justa. Como educadores não podemos nos abster desse desafio político e pedagógico. Necessitamos ter um posicionamento consciente e crítico em relação ao nosso papel. Partindo da História que temos (da escola, da comunidade). É possível escrever a História de uma nova escola, que nos possibilite inseri-la num projeto de sociedade mais justa, igualitária e democrática. A História não é uma ciência desprovida de sentido, não podendo ser fragmentada (subjetiva). É fruto da organização dos homens (produção e reprodução). Por tanto, busquemos o conhecimento transformador através do fazer histórico. Diante do exposto, a pesquisa objetivava investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, com relação ao ensino de História na última série do Ciclo I do Ensino Fundamental (4ª Série ou 5º ano para o Ensino Fundamental de nove anos). Foi desenvolvida em uma Escola Pública Estadual, no município de Presidente Epitácio, sob a jurisdição da Diretoria de Ensino - Região de Santo Anastácio – SP, buscando identificar as contradições, os avanços e os retrocessos que permeiam o ensino de História. Tal reflexão se fez no interior da escola, através de seus autores, com intuito de responder as seguintes questões: Que significado tem a História para os professores do Ciclo I? Qual é a forma de abordagem utilizada pelos docentes ao trabalhar os conteúdos históricos? Quais os recursos e fontes utilizadas? O ensinado possibilita produção de conhecimento e a formação de conceitos básicos? O ensino de História possibilita a concretização de sua função social (formar indivíduos autônomos e críticos)? Garante o desenvolvimento das habilidades de análise, interpretação, problematização, comparação, formulação de hipóteses e sintetização por parte dos alunos? Quais Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 336 as práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula?”. Os docentes pautam-se nos PCNs para planejarem e ministrarem suas aulas? Sentem-se preparados e seguros? Com essa finalidade se faz necessário conhecer como está “acontecendo” o ensino de História na série final do Ciclo I do Ensino Fundamental, compreendendo as contribuições para a construção autônoma e crítica. Em caso negativo, tentar compreender os fatores dificultadores como também apontar caminhos na possibilidade de melhorar o processo de ensino e aprendizagem do “fazer histórico” na sala de aula. A referida pesquisa permite o cruzamento de informações: Identificar as contradições, avanços e retrocessos que permeiam o ensino de História na última série do Ciclo I, possibilitando ampliar (o máximo) o olhar sobre a temática em questão, em relação aos docentes que são sujeitos e objetos desse ensino. Fazendo uso dos estudos dos pressupostos teóricos, realizou-se a referida pesquisa de forma quali-quantitativa, através de questionários/entrevistas semi-estruturadas com professores da última série do Ciclo I - Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual sobre a práxis do ensino de História. Em outros momentos, observei a atuação docente durante as aulas de História, buscando analisar a relação teoria e prática, fazendo uma reflexão a partir de sua prática docente. REFERENCIAIS TEÓRICOS Há necessidade de garantir o desenvolvimento do aluno, levando em conta os valores e sentimentos do seu universo cultural, possibilitando a vivência como conhecimento já existente, assim, como sua ampliação, tornando a escola um espaço vivo, produtor de um conhecimento novo, revelador que aponta para a transformação. Um ensino de História investigativo, reflexivo, contextualizado e significativo, que possibilita o aluno a pensar, elaborar e produzir os seus próprios conhecimentos, tornando-os autônomos em busca de novos conhecimentos, capazes de compreender e transformar a sua realidade, como sujeitos históricos. Através do conhecimento histórico podemos superar as várias opiniões e saberes arraigados e podemos perceber que a História é produto da ação concreta e objetiva de homens e que, portanto, é passível de transformação pela ação dos próprios homens. Como diz José Claudinei Lombardi. (2005): As idéias e o pensamento são produtos da existência dos homens, são expressão das suas relações e atividades reais e são estabelecidas no processo de sua existência. As idéias expressam o que os homens fazem sua maneira de viver, suas relações com os outros homens e com o mundo que os circunda. A produção de idéias, de representações e da consciência está diretamente ligada a produção da vida material dos homens. (LOMBARDI, 2005. p.185). Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 337 O processo pedagógico deveria buscar a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir. Promover a interação entre o saber e a prática relacionada à História, possibilitando uma reflexão ensinoaprendizagem de forma afetiva, a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas, em diferente espaço/tempo, contribuindo para o desenvolvimento do aluno, ampliando seu potencial cognitivo e concebendo a oportunidade de ver o mundo de diferentes formas. Esta postura precisa estar internalizada nos professores, a fim de que a prática pedagógica tenha coerência, possibilitando inclusive que o aluno conheça o seu repertório cultural através do contato com outras referências, sem que aja imposição de uma forma de conhecimento sobre a outra, na diversidade de tempo e espaço. A frase de Aranha (1996, p.17) sintetiza tal raciocínio, “O homem se insere no tempo: o presente humano não se esgota na ação que realiza, mas adquire sentido pelo passado e pelo futuro”. Acredito que o ensino de História é um meio para apropriarmos do conhecimento de forma que possibilite vivenciar, experimentar, criar, recriar, problematizar o conhecimento produzido pela humanidade desenvolvendo habilidades e competências para intervir na realidade e transformá-la através da compreensão das permanências e mudanças, semelhanças e diferenças, universalidade e singularidade, contextualização e significação, coletivo e individual, fazendo uso da multiplicidade de tempo e de espaço, possibilitando construir o cidadão que tanto queremos: participativo, compromissado, responsável, crítico, autônomo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados obtidos até o momento nos permitiram traçar a princípio, o perfil profissional dos professores (tempo de docência, situação funcional, formação acadêmica e profissional, participação em cursos de formação na área de História). Os sujeitos da pesquisa são profissionais que ministram aulas a mais de 20 anos no magistério paulista. Alguns preste aposentarem-se. Na composição deste trabalho, 50% dos docentes eram titulares de cargo (admitidos por concurso público) e os outros 50% são professores não efetivos (admitidos em caráter temporário). Todos cursaram o magistério e posteriormente, a graduação. Apenas um não tinha formação acadêmica. A pesquisa encontra-se na fase de finalização da tabulação dos dados, mas algumas análises já foram possíveis: - A formação inicial e os estudos aprendidos na Universidade e ou cursos de formação profissional enquanto embasamento teórico/prático para a sala de aula não foram suficiente para ministrarem o currículo de História (lacuna na formação dos professores). - Dificuldades na construção de um processo de conhecimento histórico em crianças. - O trabalho pedagógico pautado na transposição de textos de livros didáticos. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 338 - Ausência de um diálogo a partir do saber acadêmico (proporcionado por uma formação de qualidade) capaz de tornar o docente mediador do processo da construção do saber histórico. - O diálogo entre tempos e espaços diferentes, não são garantidos (o ir e vir na História a partir da vivência do aluno). - O trabalho docente: visão reducionista e simplificada da história oficial. - A História permanece distante dos interesses dos alunos. - Os professores afirmam não receber capacitação na área de História. - Não demonstraram conhecimento sobre os PCNs. - Os Planos de Ensino são elaborados com base no livro didático. - A abordagem dos conteúdos é feita de forma factual e linear, concretizada através de aulas expositivas e leitura dos textos do livro didático. REFERÊNCIAS ABUK, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola Secundariam. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução, Caderno História e Geografia / Secretaria de Educação Ensino Fundamental: Brasília: MEC/SEF, 1997. LOMBARDI, José Claudinei. A importância da abordagem histórica da gestão educacional. Campinas: UNICAMP. 2005. LivroII. Estudo, Pensamento e criação. LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4. ed. Campinas: UNICAMP, 1996. SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAIINEL, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297 – 308, set./dez. 2005. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 339 ANÁLISE DA GESTÃO PARTICIPATIVA DOS DIRIGENTES DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS. I: GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA Danielle Aparecida COSTA(1), Diego Henriques SANTOS(2) (1) Discente do curso de graduação em Pegagogia, Uniesp, Presidente Prudente – SP; Unesp, Faculdade de Ciências Agronômicas, Botucatu - SP. (2) Doutorando em Agricultura, Palavras-chave: Gestão participativa - Dirigentes escolares - Escola pública. INTRODUÇÃO O sistema educacional brasileiro foi amplamente modificado pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que introduziu dois princípios norteadores: a descentralização e a gestão democrática do ensino público. Estes princípios buscam o respeito à autonomia dos diferentes sistemas educacionais nas escolas públicas. A introdução do princípio da gestão democrática faz da Educação um dever também da sociedade, não mais somente um direito. Tais mudanças foram introduzidas com a Lei 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que implementou uma política de priorização do financiamento do ensino fundamental, através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF. Em janeiro de 2007 saiu de cena o FUNDEF e entrou o FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica, que assim como seu antecessor, se caracteriza como um Fundo de natureza contábil, formado por recursos dos próprios estados e municípios, além de uma parcela de recursos federais, cuja finalidade é promover o financiamento da educação básica pública brasileira (o FUNDEF atendia somente o ensino fundamental). A LDB introduziu novos princípios para toda a área, cabendo a cada sistema educacional responder a este novo cenário introduzido pela legislação federal de 1996, modificando seu sistema e estabelecendo de fato o princípio da gestão democrática da educação, previsto na Constituição Federal, mas que na prática não funcionava. Para conduzir um processo de mudança é necessário utilizar ferramentas que ajudem as pessoas envolvidas a compreenderem e utilizarem na prática os conceitos. Foram definidos novos caminhos organizacionais para a escola básica, que implicam a adoção de outra cultura, ancorada em estratégias de descentralização e autonomia, propondo, assim, a adoção de planejamento e gestão estratégica na escola pública enquanto instrumento de fortalecimento da sua autonomia, valorização do papel da comunidade e da atuação das lideranças escolares para o sucesso da escola. Mezomo (1994) assegura que, apesar de diferentes, a escola e a empresa têm uma série de características comuns. A escola, assim como a empresa, existe para servir a comunidade, para oferecer-lhes produtos ou serviços de qualidade, para atender as suas necessidades e para contribuir com seu próprio desenvolvimento e bem estar, enquanto Carreiro (1995) pensa o contrário, sustenta Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 340 que a gestão da escola não pode seguir a lógica do mercado porque educação não pode ser entendida como simples mercadoria pois aluno não é consumidor, é receptor de conhecimentos e habilidades, elementos responsáveis pela evolução educacional que transforma o aluno em agente de mudança na sociedade. Apesar de todas as opiniões contraditórias, a idéia de que a escola é uma organização que precisa ser gerenciada de uma forma competente para que consiga cumprir a sua finalidade precisa ser debatida. A educação brasileira tem como princípios o pleno desenvolvimento do aluno, a preparação para o mercado de trabalho, formando cidadãos. Assim, perceber a finalidade da escola é uma decorrência desta análise. OBJETIVO O objetivo deste trabalho é analisar a gestão participativa dos dirigentes das Escolas Públicas do estado de São Paulo, uma vez que a reforma educacional promovida pela Lei de Diretrizes e Bases girou em torno do princípio da gestão democrática. O caminho escolhido para construí-la na escola pública foi reforçar a capacidade local de planejamento em um modelo de gestão participativa. O trabalho visa levantar alguns pontos através de revisão bibliográfica e concluir se realmente este planejamento estabeleceu uma cultura de gestão estratégica nas unidades escolares públicas de ensino básico. GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA Este item tem o objetivo de abordar as diferentes concepções de gestão e a sua relação com a intervenção governamental concebida para estimulá-la na unidade escolar. As expressões “democrática” e “participativa“ não devem ser usadas como sinônimos. O termo gestão participativa, segundo Ferreira et al. (2002), remete a possibilidade de contribuição no processo decisório em questões que afetam aos colaboradores de uma organização e demais partes interessadas. Está ligada aos processos de vinculação das pessoas à instituição pela sua finalidade, pelo trabalho que desenvolve e pela contribuição que cada um pode e deseja oferecer. O poder de tomada de decisões deve sempre ser da escola e seus diretores, visando responder os anseios da comunidade a qual a escola serve, ou seja, autonomia da instituição escolar. A descentralização dos sistemas educacionais conduz a um novo paradigma para a gestão escolar, que pode ser entendido através de duas perspectivas: a gestão participativa e a gestão democrática. Segundo a perspectiva da gestão participativa, a gestão deve se utilizar de procedimentos padronizados e ferramentas de planejamento e apoio à decisão, modernizando os seus instrumentos para a redução do improviso no desempenho das funções, num ambiente favorável à participação, tornando a escola mais eficiente, superando as limitações da estrutura hierárquica. Já segundo a Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 341 perspectiva da gestão democrática, é importante conquistar a legitimidade da escola pública enquanto local de ação das políticas educacionais, institucionalizando, para isso, os colegiados escolares, especialmente como espaços formais de influência nas decisões, num ambiente favorável ao exercício da democracia. Observar-se dois pontos em comum nas duas perspectivas apresentadas, sendo a importância da autonomia da instituição escolar, e a relevância de um ambiente marcado pela liderança do gestor, um mediador das demandas sociais e a representação do Estado, além de estimulador da formação de novas lideranças no espaço escolar. A revisão bibliográfica apresentada mostra uma administração escolar burocrática, sendo esta imagem a ser superada e substituída pela gestão escolar, segundo princípios constitucionais regulamentados pela Lei 9.394/96, a atual LDB. A gestão escolar significa uma nova administração escolar, os seja, as novas premissas e perspectivas para guiar a administração da instituição escolar na busca pela maximização dos resultados a serem alcançados na prestação do serviço educacional, avaliando sempre os resultados. Cabe a liderança escolar informar os demais dirigentes, professores e funcionários como deve ser conduzida as mudanças para se alcançar os objetivos esperados. Isso deve ser feito através do planejamento estratégico, com base na intuição e experiência dos administradores. É com base no planejamento que os dirigentes das escolas públicas paulistas devem atuar, ajustando as metodologias para a realidade das unidades escolares. Um dirigente que pratica uma gestão participativa deve nunca esquecer de realizar análises internas (forças e fraquezas) da escola, determinar os objetivos, metas, estratégias, políticas e projetos, e definir critérios e parâmetros para as avaliações. A segunda etapa é converter as determinações em resultados e ações concretas. Também é importante perceber o quanto as pessoas estão preparadas para construir a educação através de sua autonomia, num ambiente de decisão compartilhada, onde várias pessoas terão espaço e opinião, essência de uma gestão participativa. Segundo Ferreira et. al (2002), a administração estratégica tem como objetivo máximo o desenvolvimento dos valores da corporação, sua capacidade gerencial, suas responsabilidades como organização inserida na sociedade e seus sistemas administrativos que interligam o processo de tomada de decisão estratégica, tática e operacional, em todos os níveis hierárquicos. Assim, defende que a ferramenta concentrasse no desenvolvimento do pensar estratégico para a mudança de comportamento da alta liderança. CONCLUSÃO A gestão democrática requer um amadurecimento das estruturas e de seus componentes para que seja vivenciada na prática e possa, então, revelar o seu potencial para a melhoria da Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 342 qualidade da educação. O gestor da nova escola pública num sistema de gestão democrático deve ser o mediador da construção de valores democráticos, da relação da escola com a comunidade, da busca da melhoria da qualidade dos serviços prestados pela unidade escolar, da valorização e da profissionalização da equipe de gestão da escola. A educação é um dos principais bens sociais de uma nação, importante na composição do índice de desenvolvimento humano (IDH) e fator de competitividade internacional, logo o dirigente escolar deve sempre ter um papel de destaque, além de ser mais valorizado perante governo e sociedade. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. CARREIRO, A. A. Gestão da educação e paradigma da qualidade. Salvador: UFBA, 1995. FERREIRA, A. A.; PEREIRA, M. I.; REIS, A. C. F. Gestão empresarial: de Taylor aos nossos dias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. MEZOMO, J. C. Gestão da qualidade na escola: princípios básicos. São Paulo: Editora, 1994. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 343 ANÁLISE DA GESTÃO PARTICIPATIVA DOS DIRIGENTES DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS. II: PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA Danielle Aparecida COSTA(1), Diego Henriques SANTOS(2) (1) Discente do curso de graduação em Pegagogia, Uniesp, Presidente Prudente – SP; Unesp, Faculdade de Ciências Agronômicas, Botucatu - SP. (2) Doutorando em Agricultura, Palavras-chave: Gestão participativa - Dirigentes escolares - Escola pública. INTRODUÇÃO A Lei de Diretrizes e Bases introduziu novos princípios para a Educação, cabendo a cada sistema educacional responder a este novo cenário introduzido pela legislação federal de 1996, modificando seu sistema e estabelecendo de fato o princípio da gestão democrática da educação, previsto na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), mas que na prática não funcionava. O princípio da gestão democrática faz da Educação um dever também da sociedade, não mais somente um direito. Este princípio, juntamente com o princípio da descentralização, busca o respeito à autonomia dos diferentes sistemas educacionais nas escolas públicas. O debate em torno da autonomia administrativa se desenvolve basicamente em torno de duas questões: a primeira, o processo de escolha de dirigentes, e a segunda questão, a institucionalização do espaço coletivo de decisão (os conselhos escolares). No primeiro tópico tem-se um debate eminentemente político, com repercussões no âmbito administrativo, na condução das escolhas e do futuro da unidade escolar. Já na segunda questão, o debate gira em torno do compartilhamento de poder decisório e do controle social da administração pública. Para conduzir um processo de mudança é necessário utilizar ferramentas que ajudem as pessoas envolvidas a compreenderem e utilizarem na prática os conceitos. Foram definidos novos caminhos organizacionais para a escola básica, que implicam a adoção de outra cultura, ancorada em estratégias de descentralização e autonomia, propondo, assim, a adoção de planejamento e gestão estratégica na escola pública enquanto instrumento de fortalecimento da sua autonomia, valorização do papel da comunidade e da atuação das lideranças escolares para o sucesso da escola. A educação brasileira tem como princípios o pleno desenvolvimento do aluno, a preparação para o mercado de trabalho e o preparo para a cidadania, formando cidadãos. Logo, a idéia de que a escola é uma organização que precisa ser gerenciada de uma forma competente para que consiga cumprir a sua finalidade precisa ser debatida. OBJETIVO O objetivo deste trabalho é analisar a gestão participativa dos dirigentes das escolas públicas do estado de São Paulo, discutindo o planejamento estratégico e o plano de desenvolvimento da Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 344 escola, visando concluir se realmente a gestão estratégica existe nas unidades escolares públicas de ensino básico. Vale lembrar que os diferentes níveis de poder e responsabilidades serão aqui descritos de maneira pura, com fins didáticos, porém na prática encontramos todos acontecendo ao mesmo tempo, portanto, diferentes aspectos e níveis de poder poderão ser experimentados por uma mesma pessoa dentro do sistema escolar. PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NAS ESCOLAS A metodologia adotada no processo de planejamento estratégico pode ser aplicada tanto nas instituições públicas como nas privadas. No setor público a gestão baseada nas proposições da gestão estratégica será limitada em alguns sentidos, como por exemplo, não existe a necessidade de abordar questões como competitividade ou lucratividade, relevantes às escolas particulares. As escolas, para adoção integral da metodologia da gestão estratégica, deverão considerar seu projeto político pedagógico. A criação do Projeto Político Pedagógico foi uma proposta nacional lançada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, que incentivava a escola a traçar seu próprio caminho educativo. De acordo com Brasil (2001), o Plano Nacional de Educação afirma a necessidade de uma proposta escolar autônoma, ressaltando a importância da participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes, para estimular a autonomia da escola. Além disso, busca superar a gestão dos meios e produtos, apelando para iniciativas inovadoras, orientadas por valores mais humanos e que levem em conta vivências e sentimentos, condições de vida e de trabalho, a cultura e qualificação dos professores. Segundo Veiga (1996), um projeto político pedagógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas. O Projeto Político Pedagógico sinaliza a direção que a escola vai tomar. Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos da população, devendo se importar com a formação de um cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Para que este objetivo seja atingido é necessário o comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo, como os professores, funcionários da escola, alunos, pais e a comunidade como um todo. Essa prática de construção de um projeto deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e responsável. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 345 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) O PDE visa à modernização da gestão e o fortalecimento da autonomia da escola, mediante a adoção do modelo de planejamento estratégico, que se apóia na racionalização e na eficiência administrativa. Ele busca elevar o grau de conhecimento e o compromisso de diretores, professores e funcionários da escola, além de melhorar as condições de ensino e estimular o acompanhamento dos pais na aprendizagem de seus filhos e na gestão da unidade escolar. O PDE é um processo gerencial de planejamento estratégico, coordenado pela liderança da escola e desenvolvido de maneira participativa pela comunidade escolar, tendo como objetivo aprimorar a gestão da escola para que possa melhorar a qualidade do ensino que oferece e garantir maior eficiência e eficácia aos processos que desenvolve. Com o Plano, a escola define o que fazer e como fazer para melhorar a qualidade de seus serviços para garantir o melhor desempenho dos seus alunos, assumindo o controle dos processos que desenvolve (SOBRINHO, 2001). Por meio do PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua missão, elabora objetivos, estratégias, metas e planos de ação. A metodologia para elaboração e implementação do Plano segue o modelo de planejamento estratégico, segundo manual que descreve o processo passo a passo, incluindo conceitos, princípios e instrumentos necessários ao gerenciamento do Plano. Na primeira etapa do processo – visão estratégica – a comunidade escolar define seus valores, sua visão de futuro, missão e objetivos estratégicos. A partir dos objetivos, a escola define o conjunto de ações e metas que transformarão sua visão de futuro em realidade (ROMÃO, 1999). Embora em sua concepção inicial a metodologia do PDE enfatize a possibilidade de aumento do poder de decisão para as escolas, na prática a própria sistemática de co-financiamento internacional impõe instrumentos de controle sobre os projetos. Isto é feito através de manuais para planejamento de ações e a atuação dos profissionais no seu acompanhamento, além de normas para utilização e prestação de contas do dinheiro repassado à escola e também ao uso dos materiais e do espaço escolar. Segundo Fonseca (2002), esses instrumentos ajudam a organizar o trabalho rotineiro da escola, porém dificultam ou até mesmo impedem as decisões autônomas sobre outras questões mais pedagógicas, como a formação docente e a melhoria das condições de trabalho em sala de aula. Ao mesmo tempo em que o PDE é visto como um instrumento que torna mais organizado e participativo o planejamento das atividades escolares, os dirigentes reclamam de uma série de restrições que o agente financiador ou a própria Secretaria de Educação impõe as escolas, como não permitir novas construções, sendo que em muitas escolas existe grande necessidade de novos espaços. Por exemplo, não adianta comprar equipamentos para uma sala de informática se não dispor de espaço físico para ela. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 346 Resultados de uma pesquisa realizada por Fonseca (2002), em escolas com PDE, concluíram que as inovações do Plano de Desenvolvimento da Escola não promoveram uma mudança de postura nem a adoção de novos modos de compreensão da ação educativa. As ações inovadoras adquiriram um sentido de novidade, instalando-se uma percepção de que a inovação, em si, garantirá a qualidade dos processos educativos produzidos pela escola. O autor afirma que as professoras não buscaram compreender a realidade escolar, não questionaram as origens dos problemas, apenas buscaram tornar as atividades propostas mais agradáveis e prazerosas. A noção de resultados está associada à idéia de eficácia da unidade, na perspectiva da medição quantitativa de sua performance, seja por avaliação interna ou externa. Cada unidade escolar tem autonomia para definir os padrões de aprendizagem e de desempenho para que sejam atingidos os objetivos da educação, estes explicitados no art. 205 da Constituição da República Federativa do Brasil. Orientado por um paradigma de gestão participativa e democrática, o foco principal das políticas públicas voltou-se para a escola ou, mais precisamente, para a gestão escolar. Ela ganhou relevância como instrumento capaz de propiciar variados meios e estratégias para o alcance da qualidade dos sistemas e para cumprir a função social da escola. CONCLUSÃO A gestão democrática requer um amadurecimento das estruturas e de seus componentes para que seja vivenciada na prática e possa, então, revelar o seu potencial para a melhoria da qualidade da educação. Falta a figura do gestor um traço que lhe deve ser marcante, a liderança. O gestor da escola pública deve colocar em prática o plano de desenvolvimento da escola, na busca de melhoria da qualidade dos serviços prestados pela unidade escolar, da valorização e da profissionalização da equipe de gestão da escola. A educação é um dos principais bens sociais de uma nação, logo o dirigente escolar deve sempre ter um papel de destaque, além de ser mais valorizado perante governo e sociedade. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE / Ministério da Educação. Brasília, Inep, 2001. 123p. FONSECA, M. Perspectivas para a gestão e financiamento do ensino médio. In: ZIBAS, D. M. L; AGUIAR, M. A.; BUENO, M. S. S. (Org.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano, 2002. ROMÃO, J.E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. (guia da Escola Cidadã; v.2). SOBRINHO, J.A. O plano de desenvolvimento da escola e a gestão escolar no Brasil: situação atual e perspectivas. FUNDESCOLA/MEC, Brasília, n. 36. 2001. (série documentos). Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1996. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 347 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 348 CONCEITOS MATEMÁTICOS: CONTEXTUALIZADOS E SIGNIFICATIVOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Malheiro, Cicera A. Lima1; Schlünzen, Elisa Tomoe Moriya2 1 Discente do curso de Educação Física da FCT/Unesp. Bolsista PIBIC/CNPq Docente do departamento de Matemática, Estatística e Computação da FCT/Unesp - [email protected] 2 Palavras - Chaves: Necessidades Educacionais Especiais, Objetos de Aprendizagem INTRODUÇÃO Incentiva-se por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que novas formas de ensinar e aprender conceitos matemáticos devem ser uma preocupação do corpo docente. Dessa forma tal documento indica a necessidade de incorporar ao trabalho da escola tradicionalmente apoiado na oralidade e escrita, novas formas de comunicar e conhecer (BRASIL, 1998a, p. 43). Os softwares educativos podem ser uma destas formas, os quais pode permitir ao aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) a aprendizagem de um determinado conceito com mais facilidade do que outros meios comuns utilizados na educação tradicional. Dentre esses recursos tecnológicos a disposição do educador, destacam-se os Objetos de Aprendizagem (OA). Os investimentos e incentivos da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (MEC), de produzir recursos educacionais multimídias interativos na forma de Objetos de Aprendizagem (OA), têm apresentado bons resultados na comunidade educacional brasileira (BRASIL, 2007e). Verificou-se também que os OA, tornaram-se, um importante recurso digital para aprimorar o ensino interativo de temas didáticos das mais diversas disciplinas. Características relevantes elencadas no estudo de Malheiro et al (2009) destaca-se que os OA, podem ser adaptáveis as necessidades, habilidades, formação, interesses e estilos cognitivos de cada aprendiz; permitem integrar conteúdo, ritmo e dificuldade; são acessíveis por meio da rede mundial de Internet, em qualquer lugar e qualquer tempo; através do OA; os OA, partem de exemplos práticos, contextualizados para despertar a curiosidade dos estudantes. OBJETIVO Objetivou-se analisar e identificar as possibilidades de utilização de Objetos de Aprendizagem, no ensino e aprendizagem de alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 349 METODOLOGIA O presente trabalho, apresentará um recorte de um estudo financiado pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Para tanto, tomou-se como referência os aportes teóricos que envolvem a temática estudada, para subsidiar a elaboração de um formulário com questões abertas que permitisse identificar os pontos objetivados neste estudo. A questão utilizada em análise nesse trabalho foi: Considerando a sua experiência na Sala de Recurso, qual seria a importância de que os alunos com necessidades educacionais especiais, relacionarem a aprendizagem de conceitos com sua vida cotidiana? As participantes desse estudo foram três professoras que atuam em Sala de Recurso de uma cidade do Oeste Paulista, identificadas como P1, P2 e P3, as quais aplicaram cada uma com uma aluna diagnosticada com NEE conforme apresentado na tabela I. Tabela I – Identificação das alunas participantes Professora Aluna Patologia do aluna Idade Série P1 A1 Deficiência Mental 10 anos 4ª (anóxia) P2 A2 Lesão Cerebelar e série 10 anos Deficiência Motora P3 A3 Deficiência Mental 4ª série 5 Pré II Ambas professoras (P1, P2 e P3), utilizaram o Objeto de Aprendizagem, intitulado “Um dia na Fazenda”, da disciplina da matemática, que tem por objetivos de acordo com o Guia do Professor (BRASIL, 2007e p. 1), estimular o aluno à resolução de situações-problema na utilização as estruturas lógicas, correspondência biunívoca que é a base fundamental para a contagem, no qual a criança deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleção, ela deve computar apenas uma vez cada objeto; ordenação que é compreender a importância de ordenar para evitar a repetição e também não deixar de contar nenhum objeto; inclusão de classes que é entender que cada número contado inclui seus antecessores, ou seja, o último objeto contado é o número de objetos do conjunto, no qual os números não existem de forma isolada; conservação de número, que permite o aluno contar um conjunto, não subtraindo ou adicionando algum elemento a este, deve conservar a quantidade inicial de elementos, mesmo que a sua disposição se altere; relação de conjuntos que permite fazer com que as crianças coloquem todos os tipos de objetos em todas as espécies de relação. Na figura 1, ilustramos com uma das atividades propostas no OA e a definição de sua atividade. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 350 Fundamento Pedagógico: trabalhado é o conceitos de correspondência biunívoca e ordenação, a qual tem como procedimento: Os animais, de diversas espécies, correrão para fora da cerca quebrada pelo trator. O aluno deve marcar no quadro, clicando no botão correspondente: mais (+) ou menos (-), a quantidade de animais que ele conseguiu ver passando. Após clicar figura1 em pronto verá se a sua resposta foi correta, e poderá realizar a atividade novamente caso haja erro. A elaboração de atividades pedagógicas para possibilitar a aprendizagem do conceito tornam-se importantes estratégias nesse software. Para tanto, são propostos temas que partem do contexto do educando, para além de estimulá-los, possibilitar uma identificação entre a atividade e a vida diária do aluno. Na tabela II, podemos verificar as respostas das professoras, ao serem questionadas sobre qual a importância para os alunos com NEE, relacionarem a aprendizagem de conceitos com sua vida cotidiana. Tabela II – importância para os alunos com NEE, relacionarem a aprendizagem de conceitos com sua vida cotidiana P1 Acredito que seja de fundamental importância o desenvolvimento de atividades significativas que permeiam o cotidiano real da criança, para o desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos e principalmente dos alunos que apresentam uma deficiência seja essa sensorial ou cognitiva. Considerando minha experiência em sala de recursos, penso que para promover aprendizagem dos alunos com deficiência mental se faz necessário estabelecer o mínimo de relação entre o que se aprende e com seu conhecimento prévio, pois os alunos necessitam ter referencias a seguirem e também porque as crianças aprendem melhor quando vivenciam e experimentam. P2 Está no significado, que pode ser atribuído a está aprendizagem, tornando-a mais significativa, despertando o interesse na medida em que se aproxima de um contexto real. O OA “Um dia na Fazenda” permite esta relação, pois o ambiente da fazenda, sítio e animais, são mais próximos das crianças. P3 É que esta ocorrerá de maneira significativa, aonde possibilitará estabelecer relações com o seu contexto. O objeto selecionado possibilita esta relação, ao abordar um tema de grande interesse das crianças, envolvendo sitio, animais, frutas, entre outros. Identificou-se por meio das colocações das professoras, a importância sobre contextualizar, possibilitar vivencias e experiências, tornando-as significativas para os alunos com NEE. Nessa perspectiva a abordagem construtivista, além de procurar valorizar as experiências dos alunos e o seu processo histórico-cultural, tem a proposta que estes construam o seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas. Assim, verifica-se por meio da teoria de Papert Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 351 (2002), que o computador pode auxiliar a construção desse conhecimento e a compreensão de uma ação por meio da abordagem construcionista, a qual refere-se a construção do conhecimento por meio da realização de uma atividade no computador. Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 1982 p. 4) a aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva. Dessa forma, para o autor (apud MOREIRA; MASINI, 1982 p. 7) torna-se um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Sendo que neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento especifica. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesse estudo, evidenciou-se indicativos da aplicação de tais recursos como meios para possibilitar e facilitar o ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos. Entretanto os dados demonstram há necessidade de reaplicação desse software a médio ou longo prazo, para que possa evidenciar se por meio dele e com a constante intervenção das professoras, bem como suas estratégias pedagógicas, se estes, contemplarão as necessidades apresentadas pelas crianças e promoverão uma aprendizagem eficaz dos conceitos trabalhados, de forma que possam ser empregados em outros contextos diferentes dos vivenciados no OA. REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Objetos de Aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. org. Carmem Lúcia Prata et al. Brasília. MEC, SEED, 2007e MALHEIRO, C. A. L. et al. Sobre Objetos de Aprendizagem. vídeo Módulo III do Curso de Tecnologia Assistivas, 2ª ediç4ao, 2009 MOREIRA, Marcos A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa a teoria de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes, 1982 MORELATTI, Maria Raquel Miotto. A Abordagem Construcionista no Processo de Ensinar e Aprender Cálculo diferencial e Integral. In: 6º Congresso Iberoamericano y 4º Siposio Internacional de Informática Educativa y 7º Taller Internacional de software Educativo, 2002, Vigo. IE 2002. vigo : Universidade de Vigo, 2002. PAPERT, Seymour. A máquina das Crianças. Repensando a Escola na Era da Informática. Editora Artmed. Porto Alegre. 2a reimpressão. 2002 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 352 O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) COMO FERRAMENTA PARA PROPORCIONAR A INCLUSÃO DIGITAL E INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Camila Seixas Bruchmam; Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen. Faculdade de Ciências e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP) – Campus de Presidente Prudente – [email protected] – PROEX. Palavras–Chave: Tecnologia de Informação e Comunicação – Inclusão - Mercado de trabalho 1. INTRODUÇÃO Dentro da Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências e Tecnologia (UNESP - FCT) de Presidente Prudente é desenvolvido o projeto de pesquisa “Ambientes Potencializadores para a Inclusão” (API), onde são realizadas diversas atividades que utilizam as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Entretanto quero destacar com este trabalho, o uso do computador como ferramenta para proporcionar a Inclusão Social, Digital e Educacional de pessoas com deficiência (PD), tendo como objetivo favorecer sua inclusão no contexto da comunidade e no mercado de trabalho. O API desenvolve “Acompanhamento de Pessoas com Deficiência”, no laboratório didático de informática no campus da FCT/UNESP. Sendo que esses acompanhamentos ocorrem em alguns dias da semana e individualmente, dando maior destaque ao acompanhamento do aluno O., portador de Deficiência Intelectual (DI), durante as quartas-feiras com duração de duas horas. O perfil das pessoas que frequentam o API é caracterizado pela busca de novas oportunidades educacionais, em vista de conquistar a inserção ou melhor posicionamento no mercado de trabalho. Neste trabalho será abordado atividades que foram desenvolvidas com o aluno O., pois este conseguiu crescimento intelectual e social no decorrer dos acompanhamentos realizados no API, além da conquista do primeiro emprego. 2. JUSTIFICATIVA Ao abordar a patologia do aluno, pode-se afirmar que, a deficiência intelectual ou mental é conhecida por problemas com origem no cérebro e causadora de baixa produção de conhecimento, dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual. Com relação ao aluno O., é possível afirmar que, o grau de deficiência é leve, ou seja, é perfeitamente educável, pode realizar tarefas mais complexas com supervisão, o que se enquadra aos casos mais favoráveis. A partir disso, é possível afirmar que o aluno O. tem capacidades e habilidades para exercer funções no mercado de trabalho. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 3. 353 OBJETIVO O objetivo dos acompanhamentos é desenvolver a autonomia, cidadania, sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestações dos mesmos perante o computador, entre outras possibilidades. Desta forma, conquistar segurança e autonomia, em vista de oportunidades no mercado de trabalho, bem como no contexto social. 4. MATERIAL E MÉTODOS O trabalho realizado utiliza como metodologia as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para abordar temas geradores de interesse do aluno, num ambiente construcionista e contextualizado. Desta forma, partindo do contexto do aluno O., são elaborados os acompanhamentos, levando sempre em consideração sua história de vida, experiência pessoal (inclusive educacional), seus interesses particulares e expectativas referentes ao Projeto. Durante os acompanhamentos, com o aluno O., foram desenvolvidas atividades elaboradas no PowerPoint com temas relevantes a respeito da sua origem, origem e significado dos nomes, poesias, historias em quadrinhos, textos românticos, através de sites especializados foram realizadas atividades dirigidas de exercícios matemáticos, entre outras atividades e temas de interesse, além de pesquisas relacionadas a atividades profissionais e classificados on-line. Trabalhamos também produção e elaboração de textos (Word e PowerPoint) e socialização via Internet (Orkut, MSN, email, dentre outras formas). Umas das atividades realizadas no computador pelo aluno foi a criação, no programa Microsoft Word, do seu currículo, em busca do primeiro emprego. Nos acompanhamentos que seguiram, o aluno entrava constantemente em classificados empregatícios on-line. Até a conquista do primeiro emprego numa industria da região, onde, por intermédio da família que, através das atitudes e entusiasmo do aluno com as atividades relacionadas ao tema realizadas nos acompanhamentos, incentivou e colaborou para sua admissão em determinada indústria da região. 5. RESULTADOS Durante o decorrer dos acompanhamentos, foi possível constatar que, o trabalho com atividades vinculadas ao uso das TIC possibilitou ao aluno O., progressos em sua aprendizagem, bem como avanços no uso do computador, na socialização, na afetividade e no convívio social. Dessa forma, pode-se afirmar que os recursos digitais desenvolvidos foram excelentes ferramentas para que o aluno O. aprendesse conceitos fundamentais da educação de uma forma digital, destacando o uso funcional da ferramenta utilizada nos acompanhamentos. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 354 Destacando que, por meio desse progresso, o aluno deu início a vida no mercado de trabalho. Desta forma, pode-se afirmar que foi a partir dos acompanhamentos que O. desenvolveu maior interesse na busca de autonomia, independência financeira e conseqüentemente ganhou autoestima. 6. DISCUSSÃO Partindo do princípio de que o deficiente, como ser humano que é, tem direito não só à educação, saúde e lazer, bem como, às atividades empregatícias. Sendo assim, possui direitos e deveres, como qualquer outro cidadão, entre os quais a sua inserção no mercado de trabalho. A lei 8.213/91 determina que, empresas com 100 ou mais empregados são obrigadas a preencher de 2% a 5% de seus cargos com pessoas deficientes, porém, habilitadas para os cargos. Mesmo com a valorização da inclusão e sistema de cotas no mercado de trabalho, ainda não dá-se oportunidade de igualdade às pessoas com deficiência. Visto que, a inclusão ocorre, na maioria das vezes, com caráter assistencialista, ferindo assim o princípio de igualdade. A existência de leis que favoreçam a inclusão de deficientes no mercado de trabalho ainda é um desafio, além do preconceito, os empregadores queixam-se da falta de mão-de-obra qualificada, grandes limitações por parte das pessoas com deficiência contratadas... No projeto API, os alunos deficientes têm oportunidade de desenvolvimento cognitivo, motor e habilidades digitais. Assim sendo, o aluno O. possui capacidade intelectual limitada, porém, suficiente para exercer determinados cargos no mercado de trabalho. Afirmando ainda que o mesmo consegue utilizar de forma plena a ferramenta computador tanto para digitação de textos no Word, PowerPoint, bem como navegação na web e pesquisas, além de outros softwares. Como Figueiredo (2000) afirma, “não se tratará mais de pensar em oferecer empregos a portadores de deficiência em razão de um duvidoso sentimento de caridade do empresário, mas, simplesmente, porque a lei assim o determina. Essa exigência forçará os empresários a buscar, dentre [...} pessoas portadoras de deficiências, as de melhor potencial para o cargo oferecido”. Contudo, a inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho exige o enfrentamento de desafios a serem superados por empresas, na busca de aprender a localizar, contratar e treinar pessoas com deficiência, além de preparar os seus locais de trabalho e os seus funcionários para a atuação em equipe. Assim sendo, como afirma Fonseca (2001), a sociedade deve propiciar meios de inserir as pessoas com deficiência no convívio social, valorizando seu trabalho e suas qualidades pessoais. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 7. 355 CONCLUSÃO Contudo, é possível afirmar que, através do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação é possível criar um ambiente potencializador como o API, que proporciona a inclusão digital, social e escolar das pessoas com deficiência, bem como, contribui para a inclusão dos mesmos no mercado de trabalho. O aluno O. conquistou sua autonomia financeira, vem ganhando experiência no mercado de trabalho e continua fazendo os acompanhamentos semanalmente. O projeto contribui para a formação dos alunos acompanhados para a atuação no mercado de trabalho. Dito de outro modo, o API atua para tendênciar o acesso de pessoas deficientes no mercado brasileiro contemporâneo, propicia assim, maior acesso as oportunidades em vista da democratização. REFERÊNCIAS Brasil. Lei nº. 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os planos de benefícios da Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União. 25 jul 1991. Republicação em 14 ago 1998. FIGUEIREDO, Guilherme José Purvin de. Direito de locomoção da pessoa portadora de deficiência no meio ambiente urbano. In Revista de direitos difusos, v.1, n.4, p.423-444, dez 2000. FONSECA, Ricardo Tadeu Marques da. A sociedade inclusiva e a cidadania das pessoas com deficiência. [acesso em 21 agosto 2009] Disponível em <http://www.ambito-juridico.com.br/>. JAIME, Lucíola Rodrigues. CARMO, José Carlos do. A inserção da pessoa com deficiência no mundo do trabalho: o resgate de um direito de cidadania. São Paulo: Ed. dos Autores; 2005. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 356 MONITORIA DE REDAÇÃO: DA PRÁTICA DOCENTE EMPÍRICA À REVISÃO DA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO E SEU REFLEXO NA PRODUÇÃO E PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA SALA DE AULA VEIGA, Rafael Sales Faculdade de Ciências e Tecnologia / UNESP, [email protected]. Órgão de fomento: PROEX. INTRODUÇÃO Como objetivo primário, o Projeto de Extensão Universitária Cursinho Pré-Vestibular atua no sentido de oferecer uma oportunidade de disputa por uma vaga na Universidade Pública para alunos carentes oriundos do ensino público. O objetivo secundário é criar um espaço para capacitação profissional para professores e coordenadores. É um projeto que oferece monitorias a alunos da FCT/UNESP, para que estes se desenvolvam na prática educacional. A metodologia utilizada tem se apropriado da produção de aulas das diversas frentes e da participação efetiva em discussões sobre educação, postura e ética profissional. Ao lidar com alunos desmotivados e que enfrentam dificuldades para conciliar trabalho e estudo, os monitores desenvolvem sua habilidade em inferir os diversos problemas e atuar como ferramenta para a resolução dos mesmos. Por ser um projeto de inclusão, e também aberto a alunos dos cursos de bacharelado, é necessário que os participantes do mesmo recebam de alguma forma a carga teórica necessária para atuar como educadores. É financiado pela PROEX, sendo os monitores todos contemplados com bolsa. Durante os dez anos do Cursinho IDEAL, muito intenso foi o fluxo de trocas entre monitores. Inúmeros monitores acabam se formando ou desenvolvendo outras atividades, o que possibilita, mediante um processo de seleção, a entrada de novos membros, o que acarreta um problema: Muitas vezes esse novo monitor nunca se deparou com a realidade da sala de aula na posição de educador. Torna-se um desafio conciliar a graduação e as atividades do projeto, que demandam um investimento em leituras e aprimoramentos. Nesse contexto, em 2007, na disciplina de redação, foi selecionado um aluno do curso de arquitetura. O candidato demonstrou as habilidades necessárias à prática docente mesmo não sendo de um curso de licenciatura. Os desafios colocados em relação ao posicionamento frente a um grupo, ao desenvolvimento de um pensamento critico, não foram uma barreira. O novo monitor encarou a oportunidade de desenvolvimento de suas próprias capacidades e o desafio de ensinar. JUSTIFICATIVA Embora o desafio da prática docente tenha sido aceito, sem uma base sólida e um preparo prévio a complexidade de educar aumenta. Com base nisso, e no fato de a prática docente exigir Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 357 uma revisão constante, nesse trabalho se propôs uma avaliação da prática de monitoria no Cursinho Ideal e a partir dela, uma percepção do reflexo provocado na produção textual bem como na participação dentro de sala de aula. Com esse intuito, os resultados obtidos anualmente oferecem subsídio para a reformulação da prática, com a desconstrução de umas em detrimento do surgimento de outras. OBJETIVO Avaliar, anualmente, por meio dos resultados obtidos em termos de participação e pontuação nos textos, a prática docente na monitoria de redação do Cursinho Pré-vestibular Ideal. MATERIAL E MÉTODOS Nos primeiros dois anos, com uso de recursos como projeção, músicas, textos e vídeos, houve uma procura por uma aula diferenciada, baseada em um histórico de vivência durante os anos de formação, sobretudo na expectativa do que se gostaria de ter em uma disciplina, na posição de aluno. Acreditava-se que uma aula “show” seria a solução para um efetivo retorno por parte dos alunos, e muitas vezes o conhecimento foi “transferido” (FREIRE, 1996). Pensava-se que, sendo um professor engraçado, os alunos teriam simpatia pelas aulas e entregariam os textos, em forma de participação efetiva no processo. Devido ao interesse de combater a invasão no projeto, elevar o nível de produção e também motivado pela aprovação realizada em outros anos, decidiu-se intensificar a participação nos aprimoramentos didáticos e nas reuniões. Por meio destes, o projeto tem oferecido subsídios aos alunos que não recebem o conhecimento técnico da licenciatura, embora docência não seja apenas teoria. Com as dinâmicas de grupos, discussões e debates, além de leituras de autores como Paulo Freire, as diversas pedagogias colocadas por ele, e de um aprimoramento sobre postura realizado pela professora Regina Penatti, despertou-se a necessidade de revisão da prática docente desenvolvida até então. Pode-se atribuir a percepção dessa necessidade após a primeira viagem pedagógica, em junho de 2008, quando alunos e monitores tiveram um envolvimento maior e a postura do monitor passou a ser muita mais de troca do que de transferência do saber. Em 2009, tem-se investido na relação “educando-educador”, proposta por FREIRE (1996). A postura adotada foi a aproximação dos alunos, de forma efetiva. Procurou-se vivenciar o espaço do cursinho como laboratório. Até então a aula era dada, e o monitor retornava ao seu ambiente do bacharelado, sendo o projeto apenas uma forma de se desenvolver em um grupo. Percebeu-se então a necessidade de um verdadeiro envolvimento, e que a prática docente é uma relação, e que não há “docência sem discência”. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 358 Notou-se que o educando é também um educador nessa relação, e que a aproximação e envolvimento do mesmo desenvolveria uma troca, um aprendizado compartilhado, e criaria um real interesse pela disciplina. Um novo posicionamento frente ao saber, considerando o repertório do aluno, e o uso dessa experiência na produção de um pensamento crítico foi a nova postura adotada na monitoria de redação. O debate aberto, os horários de intervalo e as relações virtuais (e-mails e outros) para se conhecer, estimular e integrar foram algumas das ferramentas que já em abril elevaram em qualidade a produção e o interesse nas salas de aula. RESULTADOS PARCIAIS Os resultados encontrados são de duas modalidades: com a mudança nos vestibulares, haverá um privilégio do raciocínio, e acredita-se que os alunos do IDEAL serão privilegiados em relação a outros candidatos, visto que é uma postura/ferramenta do grupo a máxima associação entre as áreas. Espera-se na produção dos textos um aumento qualitativo, visto que a relação de troca propicia uma maior abertura para o desenvolvimento mental crítico frente aos problemas sociais. Quanto a seu desenvolvimento pessoal e grupal, além de um novo posicionamento frente ao saber e o conhecimento, percebeu-se uma evolução. O trabalho de revisão da prática empírica encontra-se em andamento e concomitantemente a procura pelo aprendizado com os erros e acertos das experiências passadas. De modo efetivo procurar-se-á fortalecer as capacidades do aluno tanto em termos de linguagem escrita como oferecer adequada estrutura didática para favorecer melhores resultados acadêmicos e, contudo, aprimorar também a capacidade do monitor de superar seus próprios limites inerentes e propostos como cidadão. DISCUSSÃO Embora seja um monitor de redação, a linguagem principal do mesmo como arquiteto, em sua formação primária, é o desenho, a representação gráfica. Por haver um gosto pessoal pela produção de textos desde o ensino fundamental, e o fascínio pelo fato de se poder posicionar perante a sociedade por meio de um texto, houve um interesse pelo ensinamento não somente da produção de um texto formalmente adequado, mas da crítica e principalmente da autonomia do candidato ao vestibular. O Cursinho IDEAL tem buscado a excelência, e servido como um laboratório para experiências acadêmicas e, muito mais, experiências de vida e de formação de cidadãos pensantes e preparados para intervir e re-criar um pensamento traumatizado pelas condições de ensino oferecidas no Brasil. REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996, 148 p. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 359 PEDAGOGIA HOSPITALAR: E A NOVA PRÁTICA DO PEDAGOGO Profª. Me: Edilaine T. O. Bertucchi; Ana Paula Nogueira Adorno Ossugui; Cleonice Aparecida Da Silva Bertaco ; Marcela Ferreira Cabral; Maria Aparecida Damasceno. Palavras-chave: Pedagogia Hospitalar , Gestão Escolar, Educação O curso de pedagogia apresenta várias possibilidades de atuação, estas, muitas vezes, desconhecidas pelo grande publico. A pedagogia hospitalar é uma dessas formas, raramente abordadas e estudadas.Nos últimos tempos, as rápidas mudanças sociais vêm provocando a necessidade de se repensar a formação do pedagogo, principalmente quando se trata do novo desafio com que se depara, que é o de formar profissionais da educação aptos a trabalhar em ambientes hospitalares para que estes possam atender crianças e jovens internados, criando um espaço alternativo para dar continuidade ao processo de escolarização, paralelamente ao tratamento médico necessário. Uma outra necessidade percebida diz respeito à falta de gestores educacionais trabalhando neste contexto. O pedagogo hospitalar deve saber lidar não só com a criança, mas também com a sua doença, para isso é necessário grande preparo psicológico, e mais do que isso, grande conhecimento na área em questão, As crianças hospitalizadas precisam do contato com a escola, mesmo que dentro do hospital, para se sentirem menos alienadas, menos tora da realidade e, apesar disso, são poucos os hospitais que adotam esse tipo de prática educativa. O tema, aqui discutido não só com a visão do pedagogo, mas também com a visão da criança, apresenta grande carga de responsabilidade, que, unida com a afetividade, pode propiciar para essas crianças uma nova visão, uma nova expectativa da sua doença e da sua hospitalização. O presente trabalho objetiva analisar o papel do pedagogo no hospital, destacar os benefícios causados às crianças e adolescentes hospitalizados e ressaltar a importância do gestor educacional neste processo. A Pedagogia Hospitalar surgiu da necessidade expressa de pessoas que, por motivos ligados a enfermidades, afastam-se do momento de escolarização e, com isso, torna-se excluída das instituições de ensino e da própria comunidade a que pertencem. As escolas não possuem nenhum tipo de tratamento especial para alunos que se enquadram nestas modalidades, o que desestimula-os a continuarem sua escolarização e contrariando o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, que garante uma educação gratuita, para todos e com qualidade. O profissional da educação que pretende atender a essa educação hospitalizada necessita de uma formação diferenciada que desenvolva suas habilidades e competências, bem como um trabalho emocional qualificado. Tanto o ambiente como a equipe hospitalar, a família e a escola devem trabalhar juntos, além das demais importantes intervenções que já se encontram no contexto hospitalar. Este trabalho foi baseado em pesquisas bibliográficas, quando pode-se constatar sobre os inquestionáveis benefícios levados aos Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 360 educandos que se encontram afastados da escola e de seu ambiente familiar por motivo de enfermidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em suma, o pedagogo hospitalar é um profissional responsável não só pelo desenvolvimento intelectual da criança, mas também por seu desenvolvimento emocional perante a doença. As crianças que permanecem por muito tempo em hospitais não podem perder o vínculo com o mundo de fora. O pedagogo hospitalar é o responsável por esse elo, responsável pela conexão da criança com os fatores externos a sua doença. O professor em ambiente hospitalar deve propiciar à criança o conhecimento e a compreensão daquele espaço, acolhendo a ansiedade e as dúvidas da mesma, e criando situações coletivas de reflexão sobre elas. A escuta pedagógica marca o diálogo como forma da criança organizar suas idéias, construindo conhecimentos que contribuem para a compreensão de sua existência, possibilitando a melhora de seu quadro clínico. A criança, ao ter contato com o ambiente escolar, que é levado para o ambiente hospitalar, se sentem dentro da realidade, pois a escola para elas é a maior referência do mundo real. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LIBÂNEO, C. Pedagogia, Ciência da educação. São Paulo: Cortez , 1998 MATOS, E. ; MUGIATTI, M. M. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis: Vozes, 2006. FONSECA, S. Atendimento escolar no ambiente hospitalar São Paulo: Memnon, 2003. SILVA, B. Curso de Pedagogia no Brasil: História e Identidade. Campinas: Autores Associados, 2006 GURGEL, T. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Nova Escola, São Paulo, n. 216, p. 5152, outubro de 2008. FONSECA, S. Atendimento pedagógico-educacional para crianças e jovens hospitalizados: realidade nacional. Integração, São Paulo, v. 9, n. 49, p. 9-15, mar-abr 2009 FONTES, S. A reinvenção da escola a partir de uma experiência instintuinte em hospital. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, mai-ago 2004. MATOS, L. ; MUGIATTI, E. Pedagogia hospitalar. Curitiba: Chamapagnat, 2001 NOVAES, S. Brincar é saúde. Pelotas: UCP, 1998. MATOS, M. (org.) Escolarização hospitalar: educação e saúde de mãos dadas para humanizar. São Paulo: Vozes, 2009 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 361 UMA ABORDAGEM CTSA NO ENSINO DE QUÍMICA E FÍSICA: A ENERGIA DE HOJE SERÁ A MESMA DE AMANHÃ? Márcia Camilo Figueiredo, Mara Luciane Kovalski Universidade Estadual de Maringá, [email protected], Maria Aparecida Rodrigues, Ana Tiyomi Obara Palavras-chave: CTSA, energia, ensino INTRODUÇÃO O século XXI desponta com uma quantidade crescente de descobertas científicas e inovações tecnológicas, jamais imaginadas pelas pessoas. Na sociedade atual “qualquer pessoa precisa usar a informação científica e capacidades de pensamento para participar ativa e responsavelmente de uma sociedade democrática” ( UNESCO – ICSU, 1999). Neste sentido, Bazzo (1998), relata: O cidadão merece aprender a ler e entender – muito mais do que conceitos estanques – a ciência e a tecnologia, com suas implicações e conseqüências, para poder ser elemento participante nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus filhos (p. 34). Nesta perspectiva surge o movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS), que se configura como “uma proposta pedagógica que desvincula a idéia de ciência neutra, absoluta e impessoal para uma ciência que se aproxima da realidade do aluno, trazendo significados para aquilo que é estudado” (VASCONCELLOS; SANTOS, 2008, p. 02). Ao incorporar as questões ambientais à tríade CTS, muitos autores (ALVES et al., 2007; SCHNETZLER; SANTOS, 2003, RICARDO, 2007) defendem a importância da abordagem CTSA, como perspectiva essencial para formar alunos com uma leitura crítica e participativa frente os problemas ambientais vigentes. Desta maneira, pelo fato das disciplinas Física e Química serem consideradas por muitos alunos como abstratas, difíceis e incompreensíveis, acreditamos que a abordagem CTSA, possibilita que as mesmas aproximem seus conhecimentos ao cotidiano dos alunos. Para o desenvolvimento desta proposta a temática escolhida foi o processo de produção da energia nuclear (o núcleo atômico, massas e dimensões nucleares, radioatividade, fissão e fusão nuclear, reator nuclear). JUSTIFICATIVA Com a preocupação em relação à escassez da energia elétrica devido ao avanço científico e tecnológico bem como sua implicação para a sociedade tem-se a necessidade de abordar os Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 362 conhecimentos relacionados com a energia nuclear nos âmbitos CTSA com os alunos do Ensino Médio. OBJETIVO Discutir a temática “A Energia de hoje será a mesma de amanhã? como uma Situação de Estudo (SE), contemplando a abordagem CTSA no cotidiano dos alunos, integrando os conhecimentos científicos de ambas as disciplinas. MATERIAL E MÉTODOS O estudo foi desenvolvido no decorrer de dez aulas, no qual, a professora ministrava as duas disciplinas (Química e Física), em uma turma com total de 31 alunos do 3° ano do Ensino Médio de uma escola estadual do município de Maringá – PR. Assim na primeira aula foram desenvolvidas atividades para leitura, revisão e discussão de textos que abordavam os aspectos históricos de como se obter energia. No segundo momento, a professora marcou com antecedência, três aulas consecutivas no laboratório de informática para que os estudantes pudessem pesquisar nos computadores por meio da internet os tipos de energia. Na quinta aula, a professora propôs aos alunos um debate em sala de aula: um grupo de alunos defenderia o uso da energia nuclear e o outro grupo se posicionaria contra o uso da energia nuclear e a professora para fomentar o debate intermediaria a construção dos conceitos científicos apresentados durante os discursos. Na sexta e sétima aula, a professora elaborou um plano de aula na TV Pen-drive para propor subsídios para a pesquisa do debate, como: radioatividade, a lei radioativa, fissão e fusão nuclear, o lixo nuclear e os acidentes nucleares, meio ambientes, radioproteção (proteção radiológica), exposição e contaminação, os limites radiológicos, os efeitos das radiações no ser humano, como se proteger das radiações, detectores de radiação, os benefícios da energia nuclear, as novas técnicas nucleares nos diversos campos da atividade humana. As três últimas aulas (8, 9 e 10) foram dedicadas ao debate. No final deste foi aplicado um questionário para averiguar como os estudantes construíram e compreenderam as relações da ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (CTSA) em relação à energia nuclear. A interpretação das respostas dos questionários baseou-se na análise de conteúdo segundo Bardin (1979). RESULTADOS E DISCUSSÃO Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 363 No debate os alunos discutiram vários aspectos como: o desastre radioativo ocorrido na cidade de Goiânia (GO) com o elemento químico radioativo cloreto de césio-137 (CsCl), as aplicações nucleares na área médica, lixo atômico e o meio ambiente, a energia nuclear na França, questões políticas e econômicas envolvidas na construção da usina nuclear de Angra dos Reis 3 (RJ), o papel do cidadão na decisão em relação a instalação de usinas nucleares em sua cidades e as conseqüências caso venha ocorrer um acidente como no caso de Chernobyl. Com esta Situação de Estudos pode-se perceber uma evolução dos conhecimentos cotidianos para a construção de conceitos científicos pelos estudantes. Quando questionados sobre a importância de se compreender os aspectos da energia nuclear relacionados com a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente obtivemos algumas repostas como: A1: “Para estar por dentro do assunto para debater”, A2: “Tomar mais cuidado com radiações”, A3: “Para saber o que está acontecendo ao nosso redor”, A4: “Para termos opiniões e aprofundar nossos conhecimentos”: A5: “Ter precaução e não mexer com este tipo de energia: dois alunos”. Com estas respostas nota-se uma preocupação por parte dos alunos em relação aos assuntos que envolvem energia nuclear. As respostas referentes à terceira questão, que indagava sobre as vantagens e desvantagens da energia nuclear encontram-se na tabela abaixo. Tabela 01. Vantagens e desvantagens da energia nuclear descritas pelos alunos. Vantagens Alunos Desvantagens Alunos Tratamento contra o câncer 3 Gera lixo perigoso 3 Abastece as cidades com energia em 6 Faz mal para o ser humano e animais 5 2 Traz doenças 4 --------------- Pode causar tragédias 5 --------------- Destrói o meio ambiente 1 --------------- Causa mutações 2 menos tempo Exames de RX Ao analisarmos estas respostas percebemos que os alunos conseguiram distinguir as vantagens e desvantagens da energia nuclear, seus efeitos para o ser humano e sua saúde bem como as implicações geradas ao meio ambiente e a importância de serem cidadãos ativos perante decisões que a sociedade pode e deve contribuir na conservação e manutenção do bem estar da população. CONCLUSÃO Os resultados revelam que a discussão da temática com uma abordagem CTSA proporcionou que os conhecimentos das disciplinas Física e Química gerassem um maior interesse por parte dos alunos, propiciando a construção dos conceitos científicos ditos por eles difíceis. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 364 Assim, com a Situação de Estudos verificamos a necessidade da aproximação dos conteúdos com a realidade dos estudantes, bem como a participação ativa destes alunos na construção e aprimoramento dos conceitos estudados. REFERÊNCIAS ALVES, J. A. P.; MION, R. A.; CARVALHO, W. L. P. Implicações da Relação CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente na Formação de Professores de Física. In: XVII Simpósio Nacional em Ensino de Física, 2007, São Luís. Anais do XVII SNEF, São Luís, 2007. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. BAZZO, Walter A. Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 319 p., 1998. RICARDO, E. C. Educação CTSA: obstáculos e possibilidade para sua implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, nov. 2007. SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. L. P dos. Educação em Química: compromisso com a cidadania. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. 144 p. UNESCO-ICSU. Declaración de Budapest sobre La Ciencia y el uso Del Sab científico. Conferência Mundial sobre La Ciencia para el Siglo XXI: Um nuevo compromiso, Budapest (Hungría), 26 junio – 1 julio de 1999. VASCONCELLOS, E. S de.; SANTOS, W. L. P dos. Educação Ambiental por meio de tema CTSA: relato e análise de experiência em sala de aula. In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), 2008. Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2008. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 365 RESUMOS SIMPLES AGUIAR, MAYRA COSTA ..................................................................................................................... 386 ALMEIDA, ELISÂNGELA DE ................................................................................................................. 370 AMBROSIO BARALDO, LUCIANA ........................................................................................................ 390 AMORIM SOBREIRO, ADELINA ........................................................................................................... 390 BENDRATH, EDUARD ANGELO .......................................................................................................... 371 BERTAN, LEVINO.................................................................................................................................. 373 BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA........................................................................................ 370 BOLFE, MARCELO ................................................................................................................................ 380 BOVVI, TANIA CRISTINA ...................................................................................................................... 385 CALAZANS LOMA, DENISE CRISTINA................................................................................................ 385 CANHETTI MONDIN, ELZA MARIA ...................................................................................................... 377 CAPELARI, SILVIA................................................................................................................................. 383 CRONÉIS ZAMBON, ANA ELISA .......................................................................................................... 372 DE OLIVEIRA, LUIZ WALDEMAR ......................................................................................................... 390 DIONIZIO CORREIA FIGUEIREDO, CINTIA......................................................................................... 387 FARIA DE BARROS, HELENA .............................................................................................................. 381 FLUMINHAN, ANTONIO ........................................................................................................................ 389 GALICIANO PEDRO, JOSÉLIA ............................................................................................................. 376 GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO .............................................................................................. 380 GOMES, ANA JULIA.............................................................................................................................. 367 GONÇALVES ANTUNES, MARLEY ELOISA........................................................................................ 381 GUIMARÃES SOCOSSIUC, VANESSA ................................................................................................ 370 MACARINI MARTINS, SIDNÉIA ............................................................................................................ 373 MAMEDE, KELLEN CRISTINE ALMEIDA ............................................................................................. 380 MARTINELI, ANA CELIA CARLIN ......................................................................................................... 382 MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO..................................................................................................... 388 NUBIATO LOPES, ANGELA.................................................................................................................. 388 OLIVEIRA, DECIO GOMES DE ............................................................................................................. 367 ORTEGA, LUIS DO NASCIMENTO....................................................................................................... 367 PAES DE BARROS, JESSIKA MATOS ................................................................................................. 368 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 366 PONTES PRADO, LAISA....................................................................................................................... 370 RAUSEO DE OLIVEIRA, ANNA MARINA ............................................................................................. 390 RIZO, CRISTIANE MACIEL ................................................................................................................... 375 RUIZ, ADRIANO RODRIGUES.............................................................................................................. 375 SÁ OLIVEIRA, CRISTIANE DE.............................................................................................................. 370 SANTOS DE AGUIAR, DEISE MARIA................................................................................................... 379 SILVA DE OLIVEIRA, FABIANA DA ...................................................................................................... 384 SILVA LOPES, CAROLINA DA.............................................................................................................. 374 SILVA SANTOS, REGINA RITA ............................................................................................................ 378 SILVA, MARCELO COSTA DA .............................................................................................................. 369 WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA .............................................................................................. 369 WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA .............................................................................................. 382 WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA .............................................................................................. 384 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 367 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMPREENSÃO DAS DIFICULDADES DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES E ALUNOS DE UM CURSO DE FARMÁCIA GOMES, ANA JULIA (Docente - UNOESTE) ORTEGA, LUIS DO NASCIMENTO (Docente - UNOESTE) OLIVEIRA, DECIO GOMES DE (Docente - UNOESTE) A avaliação da aprendizagem tem sido considerada uma das atividades mais complexas e polêmicas entre as atribuídas ao professor, principalmente quando se refere ao ambiente universitário dos cursos da área da saúde onde se observa que grande parte do corpo docente não possui formação pedagógica. Este trabalho teve por objetivo compreender as dificuldades da avaliação no processo de ensino e aprendizagem dos professores e alunos do Curso de Farmácia da Universidade do Oeste Paulista-SP. Para tanto, foram aplicados dois questionários abertos de Mezzaroba (2000) abordando 27 professores (61,3% do corpo docente) e 184 alunos (56,6% do corpo discente), cujas informações obtidas foram submetidas a uma forma de análise de conteúdo. De acordo com os resultados pode-se observar que 85% dos professores e alunos entrevistados atribuem o significado da avaliação escolar à medida do conhecimento do aluno, indicando a forte influencia tecnicista. Entretanto, há uma tendência do corpo docente em usar diversos instrumentos para diagnosticar o aprendizado dos alunos, anunciando uma importante mudança na atuação destes professores em direção a um paradigma emergente que reclama relações mais flexíveis e humanizadas. Em contrapartida, os alunos não consideram que a “Observação do desempenho” seja um instrumento de avaliação e o apontam com apenas 38% de freqüência, isto provavelmente ocorre por não se sentirem sob avaliação ao serem observados no dia-adia, ao passo que os outros instrumentos denominados como “prova” foram indicados pelos alunos com freqüência superior se comparados aos professores, revelando uma das maiores dificuldades da avaliação no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Soma-se a isto, outra dificuldade então apontada pelos professores que se expressaram principalmente com relação à retórica e a oratória por parte dos alunos em função da incompreensão de textos, além de tempo insuficiente e pouca motivação para capacitação pedagógica. Neste sentido, sugere-se a inclusão de mais um instrumento para diagnóstico contínuo dos progressos e das dificuldades do aluno ao longo do processo de ensino e aprendizagem: o Portfólio, onde o aluno arquiva e apresenta as evidências das habilidades, atitudes e conhecimentos definidos durante um tempo, acompanhado pelo responsável pela disciplina favorecendo a reflexão contínua do aluno e do professor sobre a qualidade das práticas realizadas no contexto escolar. Em conclusão, nota-se que a capacitação do aluno na interpretação de textos é um apelo urgente e deve ser promovida, em principio, pelos próprios professores, os quais devem se profissionalizar a fim de compreender as varias formas de avaliação para o diagnostico das dificuldades do aluno. Além disto, julga-se necessário o apoio institucional para a manutenção e aprofundamento do uso do portfólio, estratégia especialmente importante para promover e estimular a capacitação de professores e alunos para o seu desenvolvimento. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 368 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO AS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS PARA O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -EJA PAES DE BARROS, JESSIKA MATOS (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) O tema é atual e relevante na esfera educacional, pois trata-se de avaliação de desempenho docente e práxis pedagógica, área que necessita de uma estrutura avaliativa organizada em critérios sólidos de forma a poder fornecer dados fidedignos e possibilitar a conversão destes resultados em qualidade de ensino. Quem educa o educador da EJA? Pinto (2007) defende que o problema da formação do educador de adultos é da mais alta importância e quem educa o educador é outro educador. Arroyo (2006) afirma que ainda não existe um perfil para docente da EJA, ele está e deve estar em construção. Schön (1998) entende que os bons profissionais devem ter estratégias com criatividade para resolver problemas no dia-a-dia e que valorize a interação interpessoal entre professor e o aluno. O objetivo deste trabalho é demonstrar quais as expectativas dos alunos da EJA quanto às qualidades de um bom professor, bem como destacar a importância da avaliação de desempenho docente como estratégia eficaz para alcançar a melhoria do ensino neste segmento e contribuir na elaboração do perfil deste professor da EJA. Realizou–se a pesquisa com a participação direta dos alunos do terceiro ano do ensino médio da EJA, apresentado-se a eles, um quadro com variedade de 89 adjetivos, de forma que pudessem apontar quais as qualidades desejadas em um professor. Houve a participação de 91 alunos do curso da EJA de um colégio em Cuiabá/MT, sendo 33 do período matutino e 58 do período noturno. Utilizamos para coleta de dados método de estudo do meio e análise de conteúdo das informações. Os resultados no período matutino: 79% mulheres contra 21% homens, com idade entre 15 a 20 anos (34%) 21 a 30 (27%) 31 a 40 (18%) 41 a 50 (12%) acima de 50 (9%). As cinco qualidades mais apreciadas foram: Professor que ajuda o aluno (25%) amigo (20%) criativo (20%) explica bem (18%) Atualizado (17%); Para o período noturno foram: 62% mulheres a 38% homens, com idade entre 15 a 20 (35%) 21 a 30 (43% ) 31 A 40 (10%) 41 A 50 (5%) acima de 50 (7%). Quanto às qualidades foram: profissional (28%) educado (19%) bom comunicador (19%) estabelece limites (18%) e disciplinador (16%). Constatou-se que nos dois turnos, o sexo feminino predominou, mas quanto à faixa etária houve diferenças. A turma da manhã apresentou idade predominante de 15 a 20 anos e à noite predominou a idade entre de 21 a 30 anos. Quanto às qualidades mais apreciadas notouse diferença marcante entre as turmas possivelmente em razão da maturidade da turma. Para os alunos da manhã prevaleceu a opinião de que bom professor é aquele amigo e que ajuda o aluno, enquanto para a turma da noite, bom professor é aquele profissional, educado e que estabelece limites. . Os resultados demonstram que estes alunos da EJA, são alunos críticos, reflexivos e exigentes, que valorizam o professor profissional e as relações interpessoais no processo ensino aprendizagem. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 369 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO APONTAMENTOS SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS EXATAS NA VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) SILVA, MARCELO COSTA DA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) É importante para o professor saber sobre as expectativas de seus alunos a respeito da metodologia de ensino, isto é, a forma como os conteúdos são trabalhados em sala de aula e se os alunos, por meio de tal metodologia, são capazes de relacionar o que estão estudando com sua realidade. Afinal, o aluno é um sujeito no processo de ensino e aprendizagem e por isso é necessário compreender suas concepções a fim de possibilitar ou ter-se mais subsídios para realizar a prática pedagógica. O que leva o aluno a ser o foco do presente trabalho parte de alguns princípios, dentre estes, o fato do processo de ensino e aprendizagem ser extremamente facilitado quando o aluno participa ativamente das aulas de maneira que a busca do aluno pela resolução de problemas é mais proveitosa, pois procura desenvolver seus próprios métodos. Este trabalho permite estudar as concepções acerca da metodologia de ensino de 84 alunos do ensino médio de uma escola pública nas disciplinas de Física, Química e Matemática. O objetivo principal é realizar um estudo a respeito da concepção dos alunos do ensino médio a respeito metodologia de ensino dos professores de Matemática, Química e Física. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada por meio de questionários semi-estruturados com 10 perguntas e os dados coletados foram submetidos a análise de conteúdo. Os questionários foram aplicados em três salas com alunos da terceira série do ensino médio de uma escola pública da região de Presidente Prudente. Numa análise preliminar, realizada a partir de 25 questionários, foi possível constatar que os alunos deixaram claro que não consideram as disciplinas de Matemática, Química e Física essenciais à sua formação. A forma dos professores ministrarem as aulas está restrita a técnica expositiva, utilizando a lousa. Das disciplinas estudadas, a Química e a Física tiveram maior impacto com esta metodologia, pois a existência de práticas laboratoriais, mesmo rudimentares, não foram realizadas, o que, na visão dos alunos, propiciou maior desinteresse mesmo a escola estudada tendo laboratórios, estes não são utilizados. Para a disciplina de Matemática, observou-se que os alunos consideraram boa metodologia de ensino e a relação professor-aluno recebeu destaque no grupo avaliado, pois consideraram isto um fator que propicia despertar interesse pela matéria. As conclusões parciais deste trabalho estão alicerçadas na premissa de que ainda é necessário investir na formação de professores. Este processo não ocorre somente na passagem do licenciando pela universidade, mas também fora dela, pois este é um processo contínuo. Pretende-se com este trabalho, contribuir com a educação brasileira, fornecendo aos professores uma possibilidade de refletir sobre suas próprias metodologias de ensino tendo em conta as concepções dos alunos. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 370 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL CONTOS DE FADAS: SUA CONTRIBUIÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E NA CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO LEITOR ALMEIDA, ELISÂNGELA DE (Discente de curso de graduação - UNOESTE) GUIMARÃES SOCOSSIUC, VANESSA (Discente de curso de graduação - UNOESTE) SÁ OLIVEIRA, CRISTIANE DE (Discente de curso de graduação - UNOESTE) PONTES PRADO, LAISA (Discente de curso de graduação - UNOESTE) BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA (Docente - UNOESTE) Os Contos de Fadas à medida que incentivam a criatividade e o despertar do interesse da criança pela leitura, constituem um forte elemento para o seu desenvolvimento emocional e psíquico. Torna-se relevante, portanto, analisar a contribuição desses contos na formação do leitor e a partir de quais práticas, na família e na escola, tem ocorrido o envolvimento da criança com essa literatura. Esse projeto pretende também refletir sobre alguns questionamentos muito importantes e que estão relacionadas com a concepção de leitura que o professor assume perante seus alunos. A relevância do trabalho com Contos de Fadas e sua contribuição no desenvolvimento infantil e no processo de aprendizagem deve-se pelo fato de que poucas crianças se interessam pela leitura ou não veem significado nessa prática da forma como elas normalmente ocorrem na escola. Este trabalho pretende ainda contribuir para o resgate da importância dos contos de fada na trajetória leitora da criança, uma vez que se constituem a porta de entrada para o mundo da literatura infantil. . ·Realizar um levantamento bibliográfico sobre a importância dos contos de fadas no desenvolvimento infantil nas várias dimensões da personalidade da criança: afetiva, cultural, social, lingüística, cognitiva. ·Analisar alguns dos principais contos de fadas, buscando a contribuição de cada um na formação da personalidade da criança; ·Explicitar algumas práticas de leitura observadas nas escolas e qual o status que o professor dá aos contos de fada nas suas aulas; ·Levantar propostas para um trabalho significativo em sala de aula a partir dos contos de fadas. . Essa pesquisa será desenvolvida sob o enfoque de uma abordagem qualitativa, através do estudo de caso, e pretende desvelar o significado dos contos de fada na trajetória leitora de professores e alunos e como e com que freqüência estão presentes nas atividades de leitura em sala de aula. Para tanto, a observação das aulas de leitura será um instrumento privilegiado de análise pois a observação direta permite que o pesquisador tenha uma visão mais acurada com relação perspectiva dos sujeitos da pesquisa. Tendo em vista ainda um maior aprofundamento teórico sobre o tema, a pesquisa bibliográfica deverá assumir um espaço muito significativo nesse trabalho, uma vez que buscar-se-á fundamentar a importância dos contos de fada no desenvolvimento infantil e na formação do leitor, bem como as concepções de leitura e de leitor em diversos autores e em propostas curriculares e projetos de leitura dos governos federal (MEC) e estadual (SP). . No decorrer dessa pesquisa buscar-se-á responder alguns questionamentos importantes, dentre os quais: Qual o espaço que a leitura de contos de fadas ocupa na dinâmica da sala de aula? . A pesquisa está ainda na fase inicial, mas já temos indícios de que a literatura em sala de aula , preocupa-se mais com o desenvolvimento de determinadas habilidades e não no sentido de leitura fruição. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 371 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO ESTADO E INFLUÊNCIA INTERNACIONAL A PARTIR DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BENDRATH, EDUARD ANGELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) Este trabalho está vinculado à linha de pesquisa Políticas Públicas e Formação de Professores do programa de pós-graduação em Educação da UNESP/FCT, nível de mestrado. O presente trabalho faz uma análise da crescente ampliação do acesso a modalidades educacionais que possuem como base a formação do capital humano, e que tem como fundamentação a aplicação por parte do Estado de políticas públicas de caráter compensatório. O objetivo central do estudo foi analisar a influência de organismos internacionais na gestão de políticas educacionais dentro da concepção e papel do Estado Capitalista. Para a construção do quadro diagnóstico foi utilizado o método de pesquisa documental, e como recorte foi adotado o procedimento de estudo de caso, baseado nas ações do governo paulista nos últimos 5 anos. Foi possível identificar que a influência de organismos internacionais na elaboração e implantação de alguns modelos educacionais segue uma diretriz de orientação voltada a correções, tomando como referência a ineficácia do Estado em políticas públicas permanentes bem sucedidas. O Estado enquanto instância de poder de uma determinada sociedade detém na sua totalidade, a autonomia para direcionar as ações de suas políticas públicas, e em especial, as educacionais. A influência partindo de organismos internacionais, não mais que remete a indicações de natureza técnica/operacional sobre determinado foco; sendo assim com base em sua soberania, é responsabilidade do Estado aceitar ou recusar a assinatura de acordos e tratados dessa natureza. Assim acreditamos que o estabelecimento de acordos na área de educação ressalta o interesse internacional em outros setores de responsabilidade do Estado, favorecendo a articulação entre diversos setores econômicos e sociais de um determinado governo. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 372 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE GEOMETRIA NO BRASIL SOB UMA VISÃO HISTÓRICA, POLÍTICA E SOCIAL CRONÉIS ZAMBON, ANA ELISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) Neste trabalho apresentamos reflexões que nortearam um trabalho de conclusão de uma disciplina de Mestrado, denominada “Política Pública e Educação”, oferecida junto ao Programa de Pós-Graduação da FCT/Unesp, Presidente Prudente. Especificamente, este trabalho tem por objetivo descrever a trajetória do ensino de Geometria no Brasil, a partir do início do século XX, enfatizando seus aspectos sociais e políticos. Buscamos destacar os principais motivos que culminaram no abandono da Geometria nas escolas brasileiras nas últimas décadas e sua tentativa de resgate pelas atuais políticas educacionais. Diversos autores da Educação Matemática (PAVENELLO, 1993; CURI, 2005; FIORENTINI, 1995) referem-se ao Movimento da Matemática Moderna como uma das principais causas do abandono deste campo específico da Matemática no país. Sendo assim, buscamos orientar nossas discussões nos momentos anteriores, durante e posteriores a este movimento, tendo como aporte legislações, programas e propostas curriculares oficiais já publicadas. De forma a complementar as discussões sobre o ‘como’ e o ‘por que’ deste abandono, discutimos também sobre as modificações sócio-culturais, políticas e econômicas historicamente produzidas no Brasil e quais as conseqüências destas frente às idéias pedagógicas e a educação brasileira. Por fim, após o resgate histórico sobre os diversos modos que se viu e concebeu a Geometria, direcionamos nossas discussões para uma problemática que não só percorre toda história do ensino, como também está bastante presente no quadro da educação atual: o despreparo dos professores para o desenvolvimento dos conhecimentos geométricos juntos aos seus alunos. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 373 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA MELHORIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DA AVALIAÇÃO EXTERNA BERTAN, LEVINO (Docente - UNOESTE) MACARINI MARTINS, SIDNÉIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) A qualidade ensino no Brasil tem sido motivo de grandes discussões, bem como a ocorrência de mudanças ao longo dos anos com intuito de melhora. Hoje, cada vez mais a avaliação externa tem tido papel relevante na busca de alternativas de melhoria, pois seus resultados apresentam e expõem pontos nevrálgicos que necessitam ser melhor trabalhados e melhorados com grande urgência uma vez que interferem na aprendizagem escolar e no pós escola. Um aluno cuja formação escolar é deficitária implicará num trabalhador de baixa qualidade. O objetivo da pesquisa está em analisar o trabalho do coordenador pedagógico, gestor escolar, ante o mau resultado das escolas mostrado nas avaliações externas. Ocorre que os resultados que as escolas recebem ao final do processo apontam e direcionam as dificuldades de aprendizagem, sobretudo no que se referem às habilidades e competências. Apontam também que é necessário retomar habilidades e conteúdos que propiciem aos alunos melhor desempenho não só no processo avaliativo, mas na aquisição de conhecimento. De acordo com a legislação estadual esse trabalho deve ser orientado pelo coordenador da escola. O que se busca é uma conscientização do trabalho realizado e propor alternativas de melhorá-lo. A pesquisa está pautada em entrevistas semi-estruturadas, ou seja, perguntas abertas em que o coordenador poderá verbalizar como realiza o seu trabalho, bem como poderá fazer uma análise de como atua junto aos professores sempre com o foco na aprendizagem escolar. Ao fazer isso ele estará se auto-avaliando podendo expor seu pensamento e ação de como entende a avaliação externa, e como utiliza os resultados do processo na prática escolar voltada para a melhoria da qualidade da aprendizagem da própria escola. É o olhar do Coordenador sobre os procedimentos de realização de seu trabalho. A proposta é de um estudo de caso numa pesquisa qualitativa que, segundo Minayo (1999, p.18) “a abordagem qualitativa não pode pretender o alcance da verdade, o certo ou errado, deve buscar a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá na realidade”. Em andamento. Nas entrevistas tem-se notado a dificuldade que o coordenador tem em desvincular o trabalho pedagógico do administrativo, ou seja, eles conhecem os resultados das avaliações, mas não conseguem, através de seu trabalho promover mudanças significativas que interfiram nos resultados das avaliações. Ainda não concluído. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 374 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: SEGUNDO HENRI WALLON SILVA LOPES, CAROLINA DA (Discente de curso de graduação) A pequena infância tem como uma de suas principais características a expressão pela emoção. Assim a escola é um espaço onde as emoções são observadas com mais frequência e transparência, e o professor tem um papel essencial no desenvolvimento afetivo da criança. Pela grande dificuldade de interpretar as emoções, os professores têm se tornado mais suscetíveis ao contágio, e consequentemente passam a integrar o circuito perverso. O perigo de não reagir a este circuito está que uma vez instaurado, o sujeito torna-se mais vulnerável à ampliação das reações afetivas. Para que a crise emocional se suavize os professores precisam ter acesso aos mecanismos que diminuem a emoção ou que os tornem menos suscetíveis a ela. Estudar a afetividade pode servir ao professor como um suporte necessário a sua atuação. A sala de aula é considerada pela teoria de Wallon como uma grande oficina de convivência, em que o professor é o responsável pela intermediação das relações. O espaço escolar tem por responsabilidade promover o desenvolvimento da personalidade de criança. E isso significa ultrapassar o mero provimento das usuais funções intelectuais, neste espaço as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, numa interação entre pessoas. Este trabalho decorre de uma pesquisa em andamento, que tem por objetivo aprofundar o estudo sobre a relação professor-aluno, assim como suas expressões e conseqüências para averiguar se o professor de Educação Infantil da Pré-Escola (crianças de 0 a 5 anos e 11 meses) é capaz de perceber a afetividade em seu espaço escolar e também como observa sua importância para o desenvolvimento da criança pequena. A metodologia utilizada na pesquisa é a abordagem da pesquisa qualitativa, com estudo de caso, utilizando como ferramentas a entrevista semi-estruturada e a observação. Os resultados obtidos são parciais e se encontram em processo de investigação, categorização e análise, segundo o referencial de Henri Wallon. Diante disso, possibilitar as relações afetivas em sala de aula é função pedagógica, e faz parte do que defendemos ser papel do professor. O que os dados apontam até o presente momento é que a escola de fato desconhece as relações entre os aspectos: afetivo, motor, pessoal e cognitivo, e, que pode até perceber as reações emoçionais em seu cotidiano escolar, porém, ainda não consegue ter uma percepção sobre sua importância para o desenvolvimento da criança pequena. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 375 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO USO DO LMS MOODLE - APRENDER UNOESTE RIZO, CRISTIANE MACIEL (Docente - UNOESTE) RUIZ, ADRIANO RODRIGUES (Docente - UNOESTE) A ação educativa atual é influenciada pela forma de pensamento da sociedade do conhecimento e da globalização. Educar neste momento instiga refletir sobre o que pensamos e o que compreendemos sobre educação e escola, aprendizagem e avaliação, fatores que envolvem o processo pedagógico. O reconhecimento da era digital como nova forma de categorizar o conhecimento não implica descartar o caminho trilhado pela linguagem oral e escrita, nem mistificar os computadores no ensino, mas usar os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos significativos para aprender. Observando-se apenas o escopo de cursos superiores, essa realidade torna-se mais nítida, pois o perfil dos alunos facilita o uso de ferramental tecnológico para o processo de ensino e aprendizagem, bem como incentiva a pesquisa e a comunicação e/ou discussão de assuntos entre os professores e alunos. Atualmente a Unoeste mantém uma estatística quantitativa do uso do LMS Moodle em seus cursos, no entanto, com os dados levantados não é possível mensurar a qualidade do trabalho que vem sendo realizado, pois os números apenas quantificam e não mostram a real eficácia do trabalho que vem sendo desenvolvido desde agosto de 2005. O objetivo deste projeto foi mensurar qualitativamente os resultados já alcançados e propor através de mediações pedagógicas, estratégias para melhorar a abordagem e o foco do trabalho que os professores e alunos já vêm realizando, dessa forma, garantindo não apenas números e sim trabalho pedagógico que represente real apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Na pesquisa foram observadas as diferentes características da mediação pedagógica utilizada por professores da Unoeste na plataforma de LMS empregada (Moodle), como também abordar as interações e intencionalidades implícitas em todo ato pedagógico voltado ao desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes. As observações envolveram os aspectos presenciais de cinco disciplinas em cursos de graduação escolhidos dentro da instituição de ensino, UNOESTE. A mediação pedagógica utilizada pelos professores dentro da ferramenta os coloca como facilitadores, ou motivadores da aprendizagem, aqueles que colaboram para que os alunos cheguem aos seus objetivos. Algumas características da mediação pedagógica foram observadas: dialogar permanentemente; debater dúvidas, ou problemas; trocar experiências, orientar o aluno nas dificuldades; propor desafios; incentivar reflexões; criar um elo entre a aprendizagem e a sociedade; trabalhar questões éticas; colaborar para que o aluno aprenda aprimorar conhecimentos por meio das novas tecnologias. A pesquisa realizada nos mostra que alunos e professores se comunicam intermediados pelo computador. As novas tecnologias favorecem a educação presencial, podemos utilizá-las para melhorar as aulas, deixando-as mais participativas, explorando o uso de imagens, registrando e documentando os processos,essas técnicas podem mediatizar pedagogicamente a aprendizagem. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 376 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E O CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GESTÃO COMERCIAL: UMA ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DOS EGRESSOS NO MERCADO DE TRABALHO GALICIANO PEDRO, JOSÉLIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) A atividade econômica no Brasil tem sofrido fortes impactos nos últimos anos devido a um conjunto de fenômenos e fatos econômicos mundiais e locais, entre eles o aumento da competição internacional para a conquista de mercados através da globalização, fusões de empresas, aumento quantitativo e qualitativo do segmento de serviços, pressão do consumidor por melhores produtos e serviços, maior profissionalização da atividade comercial, utilização cada vez maior de ferramentas mais eficazes de gestão e administração. Na busca dessa profissionalização da atividade comercial foi destacado a formação técnica de nível superior, destinada à preparação de tecnólogos pelo domínio de métodos e processos de trabalho adquiridos mediantes disciplinas específicas, práticas em laboratórios, em oficinas e estágios. A formação profissional superior oferecida pelas universidades nos cursos plenos, que propiciam formação mais geral abrangente, preparando não só para o exercício profissional, como também para a investigação científica, conceitua a formação do tecnólogo como um curso superior diferente dos cursos profissionais oferecidos pelas universidades, em virtude do seu forte componente prático em detrimento do científico, atribuindo a universidade a responsabilidade pelo desenvolvimento da ciência, por meio da pesquisa e do exercício da crítica da sociedade, estabelecendo linhas de ação voltadas para a expansão do sistema, a diversificação de cursos e a ampliação de oferta de vagas para atender a demanda do mercado, além de permitir o acesso e a permanência de alunos de baixa renda nas instituições tecnológicas, bem como sua inserção no sistema produtivo. Pensando nisso, objetivou-se nesta pesquisa averiguar o planejamento educacional no projeto pedagógico do Curso Superior de Gestão Comercial da Unoeste. O objetivo geral desta pesquisa foi de analisar o planejamento educacional aplicado ao Curso Superior de Gestão Comercial e os resultados obtidos na trajetória dos egressos. Para o desenvolvimento deste estudo utilizou-se a pesquisa bibliográfica e o estudo exploratório. A pesquisa bibliográfica, na intenção de identificar aspectos mais amplos do contexto, e o estudo exploratório envolvendo os egressos do curso, buscando através de um contato direto com a realidade estudada, podendo confrontar a teoria com a evidências dos fatos. Obtiveram-se dados sobre o planejamento educacional aplicado no projeto pedagógico do Curso Superior de Gestão Comercial, aplicado a realidade do mercado de trabalho, e analisar o desempenho profissional dos egressos do curso. Concluiu-se que a elaboração do projeto pedagógico do Curso Superior de Gestão Comercial atende a demanda de mercado, uma vez que a qualificação é necessário. E ao estudar o desempenho profissional dos egressos pode se perceber que foi suprida as expectativas. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 377 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO NOVAS DIREÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO CONTEXTO PRÉ-ESCOLAR CANHETTI MONDIN, ELZA MARIA (Outro - UNOESTE) O presente trabalho,analisou o contexto pré-escolar nos enfoques real e ideal,com o objetivo de alertar as autoridades educacionais,professores e pais a respeito da educação infantil,que deve enfatizar o desenvolvimento integral da criança e apontar caminhos para a sua libertação,autonomia e segurança,condições essenciais ao desenvolvimento em uma sociedade democrática.Esta pesquisa foi baseada em revisões literárias e pesquisas empíricas,desenvolvidas ao longo de vários anos (1998-2006).As observações realizadas pela autora em instituições infantis revelam as dificuldades ali existentes e problemas fundamentais que afetam direta e profundamente o desenvolvimento da crinça pré-escolar.Nesse sentido,a educação infantil pesquisada desconhece o desenvolvimento da cidadania,objetivo reiteradamente lembrado em nosso país,quando a democratização de uma pré-escola,que prepara a criança para um mundo tão complexo e dínâmico,preocupa-se em reprimí-la,abafando sua curiosidade natural,sua vontade de experimentar e saber neste período da vida. A autora propõe uma educação infantil,cujos interesses da crinça sejam levados em conta.As regras colocadas pelos adultos sâo frequentes e rotineiras,remetendo-nos a uma visão "adultocêntrica",na qual prevalecem as escolhas dos professores sobre aquelas crianças.Assim,as atividades oferecidas, lamentavelmente,sâo "sulfitadas e individualizadas". As metas propostas para a educação infantil requerem a participação da família,dos professores e especialistas(pediatra,dentista,nutricionista,psicólogo).Pais e professores serão assistidos por esses profissionais,de modo que a participação da família no contexto pré-escolar é altamente benéfica:enriquece os pais quanto a um maior conhecimento de suas crianças,gerando formas mais adequadas de educá-las e enriquece a própria ação educativa que essas famílias desenvolvem em seus lares.De forma análoga,os professores também aprendem muito com os pais,pois não são eles que conhecem profundamente suas crianças?. Optei pela observação dos ambientes infantis(1998-1999)em uma primeira fase e 2000-2006) em uma segunda fase. Realizei entrevista com os pais e profissionais municipais. A revisão literária baseou-se nas psicologia ecológica e comportamental. Os dados obtidos nos instrumentos utilizados foram processados quantitativa e qualitativamente.A análise de conteúdo(Bardin)serviu de base para o trabalho qualitativo.Convém mencionar que o referencial teórico orientou os caminhos de toda a pesquisa. 1)A educação infantil necessita de olhares tecnicos,científicos e dexar de lado os ideológicos e políticos.2)ênfase no desenvolvimento integral da criança(cognitivo,emocional,social e moral).3)interdependência entre família e escola.4)as crianças devem participar de atividades em que o significado é negociado com outras pessoas.A educação infantil deve basearse em uma grande consideração para com a criança,uma criança plena de força,poder e com profundo desejo de crescer. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 378 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA SILVA SANTOS, REGINA RITA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) O presente trabalho com o tema Formação de Educadores para uma Escola Inclusiva tem como foco a atenção aos alunos historicamente excluídos do sistema de ensino, que reivindicam uma ação educativa que corresponda de maneira mais eficaz à diversidade de todos, tendo em vista a formação continuada dos professores. A escola deve encontrar respostas no processo educativo para atender as necessidades de seus alunos e valorizar suas diversidades, enriquecendo e proporcionando uma melhor qualidade de educação para todos. O referencial teórico utilizado foi de Booth e Anisncow apud Duk(2006):A educação inclusiva implica processos para aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua exclusão cultural, curricular e comunitária nas escolas locais. A inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centros educacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos de suas respectivas localidades. A diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos. A educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva (p.64). O objetivo geral da pesquisa foi o de investigar a viabilização da formação de educadores para obter uma escola inclusiva que realmente valorize a diversidade. Optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de formação e intervenção, pelo fato de buscar, em parceria com os sujeitos da pesquisa, uma transformação da escola para o alcance dos objetivos educacionais propostos de Educar na Diversidade. Nesta pesquisa utilizou-se como referencial teórico a obra “Educar na diversidade: material de formação docente” da autora Cynthia Duk (2006). Esse material didático, um livro composto por quatro módulos, nos quais estavam inseridas todas as formas de diversidades foi utilizado na realização do curso de formação pesquisado . Este curso foi realizado de abril a outubro de 2006, em uma das escolas de Presidente Prudente, totalizando 40 horas. Após a realização do curso, como instrumento da pesquisa para coleta de dados foi aplicado um questionário aos professores, com perguntas abertas. Os educadores que participaram da pesquisa consideraram como o principal do curso, a troca de experiência. Muitos relataram que o curso foi uma oportunidade para a integração das pessoas que atuam na escola pesquisada e que a possibilidade de gestores, professores da rede básica e professores especializados poderem discutir a temática da inclusão em grupo foi muito gratificante e enriquecedor. O curso de formação foi considerado fundamental para os professores, pois contribuiu para uma melhora na prática docente, proporcionou uma reflexão sobre o tema e aumentou o conhecimento sobre o assunto, a partir do material utilizado que fundamentou teoricamente os professores. Contudo, conclui-se que cursos de formação docente são fundamentais para que a escola inclusiva desenvolva uma educação eficaz para a igualdade, para o exercício da cidadania. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 379 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO AS CRIANÇAS FRENTE ÀS DISCRIMINAÇÕES DE CLASSE E COR/RAÇA VIVENCIADAS NA ESCOLA: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL SANTOS DE AGUIAR, DEISE MARIA (Outro) Esse trabalho parte da compreensão de que os processos de educação escolar, através de práticas de regulação e poder, contribuem para a construção das identidades de classe e raça dos sujeitos neles envolvidos. Baseado na análise das falas de garotos e garotas pobres e/ou negro(a)s, de uma quarta série do ensino fundamental ciclo I, acerca da discriminação, do tratamento desigual e das práticas de exclusão vivenciadas na escola pretendi contribuir para que o(a)s profissionais envolvido(a)s com o trabalho escolar percebam e questionem, permanentemente, os seus sentimentos e ações, observando as discriminações que ajudam a produzir no seu trabalho cotidiano. Poucos estudos acadêmicos abordam tal problemática sob o ponto de vista da própria criança, o que me levou a desenvolver a pesquisa tornando-as atores principais desse estudo. Entendo que a necessidade de analisar como as crianças vivenciam os processos de discriminação, exclusão e/ou marginalização que vigoram na escola é fundamental para a construção de uma sociedade mais igualitária. A partir da compreensão desses processos será possível formar profissionais com competência para criar, na escola, um ambiente que promova a construção de uma imagem positiva das crianças, da população negra, de sua estética e da sua cultura. A pesquisa foi desenvolvida segundo os pressupostos da etnografia, lançando mão de relatos das crianças, questionários, classificação de cor/raça, levantamento socioeconômico, observações e entrevistas. A classificação de cor/raça das crianças foi obtida por meio de questões para autoclassificação. Utilizando como referências conceituais e metodológicas as abordagens culturais e sociológicas, o problema das crianças pobres e/ou negras discriminadas na escola foi investigado a partir do olhar da própria criança. As crianças ouvidas nesta pesquisa acerca de sua pertença racial, ao serem questionadas sobre sua cor e/ou raça, apresentaram um modo de classificação racial múltiplo e destacaram o termo moreno para a sua auto-declaração de cor. As crianças negras, pardas, pobres e com histórias de fracasso escolar sofrem maior discriminações na escola. Importantes estudos, como os realizados por Patto (1991), Rosemberg (1987) e Carvalho (2004) focalizam os problemas das crianças das classes populares na escola. Marília Carvalho (2005) salienta que a identificação racial das crianças é um processo social construído ao longo da vida. Conforme observado durante essa pesquisa foi possível concluir que as discriminações, os comentários e os diferentes olhares sobre o pertencimento racial, sobre as particularidades culturais, o corpo e a estética são desafios que as crianças enfrentam no cotidiano da escola; os adultos, na escola, tendem a desconhecer as diferenças raciais entre as crianças, como se as mesmas não se manifestassem nas relações cotidianas e a cor/raça para as crianças pretas e pardas tem um caráter relativo e variável. Palavras chave: Raça, Classe Social, Discriminação. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 380 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO ENAPI 2009 POSTER AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA: DO CONCRETO AO ABSTRATO, DA INFORMAÇÃO AO CONHECIMENTO MAMEDE, KELLEN CRISTINE ALMEIDA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Docente - UNOESTE) BOLFE, MARCELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) Este estudo teve a finalidade de analisar a importância da formação continuada e atuação dos docentes junto ao processo de aprendizagem colaborativa ,ou seja, todo ambiente propiciador e facilitador do processo ensino aprendizagem, onde o usuário estabeleçe buscas, compreensão e interpretação da informação, que possibilite a comunicação, a troca de ideias e a tomada de decisões.Na perspectiva de suprir essas necessidades e possibilidades é que colocamos em questão a discussão e análise a respeito desses ambientes.Partimos da ideia de que através da tecnologia o conhecimento pode ser socialmente compartilhado e propiciar a interação entre os indivíduos, vale ressaltar que utilizada de forma racional pode trazer grandes contribuições para a educação. É importante avaliar o conhecimento que os docentes tem dos Ambientes de Aprendizagem colaborativa;investigar a frequência de utilização por parte desses Ambientes. O método utilizado foi a pesquisa de campo de caráter qualitativo.A análise foi feita a partir de questionário ,respondido por 30 docentes das cidades de Iturama - MG e Londrina - PR. Dessa forma, nesse diálogo foram coletados depoimentos que ajudaram a entender o papel do docente, sua preocupação e seu interesse em busca de conhecimento e informação frente aos recursos tecnológicos disponíveis no mercado.Hoje estamos atrelados a todas essas tecnologias, pois a cada dia ficam mais baratas e todos podem se beneficiar dessas ferramentas. Em uma percepção aprofundada nas entrevistas foi possível verificar a unanimidade dos docentes que utilizam os Ambientes de Aprendizagem Colaborativa vinculados à Internet, seja com recursos próprios ou da própria escola, os diálogos revelaram que a maioria deles acessa algumas vezes por semana ou senão semanalmente. Quando perguntamos o que procuram quando acessam esses ambientes, as respostas são parecidas, como complemento de informações para as aulas, artigos relacionados à sua disciplina, diferentes olhares e metodologias para trabalhar a atividade. Assim, entendemos que a grande parte dos docentes está realmente preocupada com as mudanças nas formas de buscar uma formação continuada e, por isso, buscam constante e coletivamente capacitação e atualização com auxílio das novas tecnologias,que permitem rapidez e comodidade no processo da informação . Foram coletadas informações que nos ajudam a entender o papel do docente no mundo atual. Eles argumentam que através da tecnologia lhes são fornecidos muitas ferramentas de busca e compartilhadores de conteúdos, facilitando assim a troca e a interação com outros profissionais. Com o resultado obtido, chega-se à conclusão de que os docentes utilizam os ambientes de aprendizagem colaborativa para a aquisição, troca e contribuição de conhecimento, com isso interagem socialmente, conseguem estimular o gosto pela tecnologia e aprimoram suas atividades por meio das pesquisas e descobertas . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 POSTER 381 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E AS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES GONÇALVES ANTUNES, MARLEY ELOISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) FARIA DE BARROS, HELENA (Docente - UNOESTE) Esse trabalho visa compartilhar uma pesquisa em andamento (mestrado), que propõe estudar e verificar as intervenções que o coordenador pedagógico realiza que promove a reflexão dos professores alfabetizadores em sua prática de alfabetizar letrando.Pois, acredita-se que o coordenador pedagógico é um profissional essencial, um potencializador da interação entre docentes e discentes e que pode não só definir ações como também articula-lás visando a qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem dos alunos. Objetiva-se com a pesquisa analisar quais ações elaboradas pelo coordenador pedagógico subsidiam o professor alfabetizador e o faz refletir sobre sua concepção de ensino aprendizagem, e aprendizagem que embasam a sua prática ao iniciar as crianças no mundo da escrita. Decidiu-se para essa pesquisa do ponto de vista metodológico por uma abordagem qualitativa do tipo descritivo interpretativo. A investigação está sendo realizada em seis municípios pertencentes a Diretoria de Ensino da Região de José Bonifácio -SP: União Paulista, Poloni, Sales, Mendonça, Santa Luzia e José Bonifácio, em um total de 10 participantes. Para subsidiar o trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico, iniciou-se com Schon (2000), Zeichener (1993), Nóvoa (1992), Alarcão (2007), Freire (2002), Soares (2001), Kleiman (2005), Rojo (2000), Mortatti (2001), Tfouni (2002), Ferreiro (1991), Teberosky(1991) e outros teóricos que no decorrer da investigação estão sendo necessários. Os instrumentos para coleta de dados são: os questionários, relatos reflexivos e sessões reflexivas. Os questionários estão sendo utilizado para uma análise apurada do contexto escolar, procurou-se fazer um mapeamento da escola focalizou-se o meio econômico, social, cultural e o ambiente humano comunicacional das escolas. Nos relatos refexivos os coordenadores relataram livremente sobre a época que aprenderam a ler e escrever como foi o seu período de escolarização e relataram também sobre sua prática na coordenação. As sessões reflexivas são reuniões em que o coordenador pedagógico juntamente com os professores discutem a prática pedagógica, estudam e confrontam idéias, tudo que se relacionam com o ato educativo. As observações, discussões ocorridas nessas sessões reflexivas estão sendo registradas em um diário de campo pelo pesquisador para que posteriormente sejam melhor analisadas. Ao analisar o trabalho dos coordenadores pedagógicos tentou-se observar se as ações desencadeadas por eles estão atreladas a uma proposta reflexiva, que ao orientar os professores a prática esteja associada a teoria A investigação até o momento tem demonstrado que os coordenadores pedagógicos possui um conhecimento fragmentado quanto ao trabalho com propostas mais reflexivas, uma certa carência de fundamentação teórica associada a pouca experiência na função de coordenação juntamente com a dificuldade de relações interpessoais no interior da escola. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 POSTER 382 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A COLABORAÇÃO DO BRINCAR PARA A ELABORAÇÃO DOS CONFLITOS DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS INFANTIS. MARTINELI, ANA CELIA CARLIN (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) Introdução e justificativa: É no inicio da escolarização que o desenvolvimento da relação interpessoal da criança se torna mais elevado, porque ela começa a ter um maior contato com o mundo exterior, ou seja, fora do ambiente da casa. Se a criança não consegue se relacionar bem com o professor e os colegas isso pode vir a causar dificuldades para seu desenvolvimento futuro. A escolha da brinquedoteca como forma de intervenção foi feita, por acreditar-se que ao utilizar o brincar a criança não só demonstra o que sente como também pode elaborar seus sentimentos, obtendo um entendimento das suas angústias. Objetivos: O projeto investiga as possíveis causas dos problemas de relacionamento que as crianças da educação infantil possuem. E busca, por meio de intervenções, fazer que esta elabore suas aflições. Irá oferecer também, aos alunos do curso de pedagogia, um contato com a realidade da escola mostrando as necessidades afetivas das crianças. Material e métodos: A metodologia utilizada será a psicanalítica, no espaço de uma brinquedoteca, além de utilizar a observação em sala de aula e a entrevista com os pais e os professores para que possa ocorrer uma melhor compreensão da situação do aluno. Durante o brincar é observado se a criança expressa alguma angústia que possa ser uma das causas da sua dificuldade de relacionamento, deixando que esta a trabalhe através do lúdico. Resuldaods parciais e discussão: O projeto se encontra no processo de leitura das obras de Winnicott, para que possa conhecer as possíveis causas dos problemas de sociabilidade que o aluno pode vir a ter. Até o momento, foi observado que o motivo de possíveis problemas nas relações interpessoais das crianças pode estar ligada a questões do início do desenvolvimento da mesma, ou seja, tem interferência da forma com que a família se relaciona com a criança. Conclusões parciais: Enfim esta pesquisa quer entender os motivos dos problemas de relacionamento que as crianças possuem, utilizando o brincar como maior fonte da pesquisa, alem do apoio bibliográfico das obras de Winnicott. Espera-se, com esse trabalho, contribuir com as investigações na área e com a formação e atuação dos professores. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 383 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO ENAPI 2009 POSTER CARACTERIZAÇÃO E TRATAMENTO DE EFLUENTES DE CANTINA DE VINHO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA PEQUENA AGROINDÚSTRIA CAPELARI, SILVIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - UEM) O município de Marialva Paraná buscou na agroindustrialização uma oportunidade de diversificar a atividade de produção de uva, conquistando mercados diferenciados. O crescimento agroindustrial, no entanto, trouxe impactos ambientais. Tornou-se necessária a quantificação e qualificação dos resíduos gerados no processo de transformação agroindustrial da uva para a implementação de ações técnicas e educativas ambientalmente sustentáveis. Este trabalho teve como objetivos caracterizar os efluentes produzidos pela Cantina Comunitária de Vinhos de Marialva, sugerir um sistema de gestão dos seus resíduos e educar os agricultores envolvidos em tecnologias limpas minimizando a geração de efluentes. Foi utilizada uma abordagem quanti-qualitativa. Os dados foram obtidos pela coleta e análise de amostras de efluentes para os parâmetros Demanda Biológica de Oxigênio (DBO), Demanda Química de Oxigênio (DQO), turbidez, sólidos totais, pH e avaliação da quantidade gerada. Foram realizadas entrevistas com os responsáveis e observações in loco em dois momentos do processo produtivo. O trabalho educativo ocorreu durante a apresentação e discussão dos resultados das análises com os agricultores em reuniões técnicas e de orientação ambiental. Os resultados mostraram um consumo de 6 litros de água para cada litro de vinho produzido, DBO e DQO com valores acima do permitido pelo Instituto Ambiental do Paraná para descarte dos efluentes, ou seja, produção de resíduos com elevada carga orgânica. Na avaliação dos resultados observou-se a necessidade de adequação da cantina às normas ambientais, instalando um sistema de tratamento biológico de efluentes, além da redução de consumo e reutilização da água. No processo educativo em tecnologias limpas, foram discutidas as ações necessárias para a realização imediata do que foi proposto e as implicações ambientais. Desta forma, considera-se finalmente, que ao aliar tecnologia à educação ambiental, é possível, minimizar impactos e resíduos gerados, protegendo o ambiente e valorizando a qualidade de vida. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAEXT 2009 POSTER 384 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A PERSONALIDADE DA CRIANÇA COMO REFLEXO DE SEU RELACIONAMENTO FAMILIAR SILVA DE OLIVEIRA, FABIANA DA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) A entrada da criança na vida escolar requer uma atenção especial, pois esse é o primeiro contato da criança fora do ambiente familiar, no qual até então era seu único meio de relação interpessoal. Com a entrada na escola, a criança terá que dar seus primeiros passos de independência, pois não terá a mãe todo o tempo lhe dando suporte físico e emocional, terá que se relacionar com crianças desconhecidas, com professores e outros funcionários da instituição escolar e essa interação, num primeiro momento, acarretará alguns conflitos emocionais para a criança, que podem intervir no seu comportamento. O papel da escola nesse momento será oferecer um espaço em que a criança seja capaz de se socializar de forma positiva com as demais pessoas, mas para algumas crianças, nem sempre esse ambiente conseguirá alcançar esse propósito. Visando estes fatores, o principal objetivo dessa pesquisa será promover a criança um espaço em que ela possa expressar, através de atividades lúdicas, suas angústias, medos, fantasias, que podem estar influenciando em seu comportamento agressivo. Através da brincadeira, a criança irá externalizar seus conflitos, com o intuito, consciente ou não, de encontrar alguém que possa compreender o que ela está tentando comunicar enquanto brinca e ajudá-la a entender esses sentimentos, dando- lhe suporte emocional. Dessa forma, a criança conseguirá elaborar seus conflitos minimizando seu sofrimento. A coleta de dados será realizada através de observações em sala de aula e de intervenções lúdicas com crianças da educação infantil. Será oferecido um ambiente acolhedor, onde sua ludicidade seja espontânea, sem direcionamento, para que a criança possa através desta exteriorizar e elaborar seus conflitos psíquicos. A opção por essa modalidade de observação se deu por dois fatores. Primeiramente, por se tratar de criança, o brincar é algo que está integralmente relacionado com sua vivência diária, que ocorre a qualquer momento com qualquer objeto e em qualquer situação. O segundo fator é que de acordo com a teoria estudada sobre o brincar, este é um momento em que a criança elabora seus conflitos, aponta seus medos, suas fantasias. . Diante dessa problemática, essa pesquisa tem como foco principal tentar compreender as possíveis causas que levam crianças a possuírem problemas no contato inicial com seus parceiros infantis, partindo do pressuposto de que a maioria desses problemas são reflexos da sua vivência familiar e que podem influenciar no seu emocional e conseqüentemente no seu processo de ensino – aprendizagem. A criança que possui estas dificuldades necessita de suporte emocional, sendo que este pode ser oferecido em espaço onde a criança possa brincar livremente, expressando seus sentimentos,explorando brinquedos e situações, contando com a presença de alguém que busque compreender o que ela deseja comunicar enquanto brinca e ajudando-a a entender seus sentimentos, conscientes e inconscientes e o que lhe acontece dentro e fora da escola. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 385 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO ENAEXT 2009 POSTER PROGRAMA DE INTERVENÇÃO À CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E ORIENTAÇÃO A PAIS BOVVI, TANIA CRISTINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) CALAZANS LOMA, DENISE CRISTINA (Docente - FACULDADE RANCHARIENSE - FRAN) Falhas no desenvolvimento da linguagem, aspectos perceptuais auditivos, fonológicos, visuais e motores, sociabilidade, afetividade, intelectualidade, são fatores que culminam para o surgimento de dificuldades de aprendizagem e história de fracasso escolar. Tais comportamentos foram observados em alguns escolares da Rede Pública. Com isso, criou-se um programa que pudesse contemplar as crianças com queixas escolares intervindo em parceria com seus pais.ção através de orientações. Verificar a influência do programa de intervenção à criança e orientação familiar para pais de alunos com história de dificuldade de aprendizagem. Participaram deste estudo 52 pais e 52 crianças de ambos os sexos, matriculadas em Escolas da Rede Pública do segundo ao quarto ano do Ensino Fundamental, com queixas de dificuldades de aprendizagem. A avaliação fonoaudiológica compreendeu o sistema motor oral, comunicação oral, leitura e escrita. Para a avaliação motora, utilizou-se a Escala de Desenvolvimento Motor – EDM a qual avalia a motricidade fina e global, equilíbrio, esquema corporal, organização espaço-temporal e lateralidade. Após as crianças e seus pais foram agrupados de acordo com o nível de dificuldade apresentado. O Programa foi desenvolvido no Laboratório de Psicomotricidade da Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP durante 6 meses. . Dos cinquenta e dois pais participantes, quarenta e cinco foram assíduos aos encontros e referiram desconhecer as informações passadas a respeito do desenvolvimento motor e de fala da criança. A média da idade cronológica das crianças avaliadas foi 9,6 anos. Vinte das crianças apresentaram trocas na fala e escrita do tipo sonora por surda. Quinze crianças apresentaram velocidade de leitura abaixo do esperado para idade e seriação. Dezessete crianças apresentaram falhas quanto ao aspecto da consciência fonológica. Quanto a avaliação motora verificou-se um atraso igual ou superior a 1 ano em 100% da amostragem, sendo o maior atraso de 2,1 anos em 15 crianças. A área de maior déficit foi á organização temporal, presente em 100% da amostragem, seguida por motricidade global e equilíbrio presente em 34 crianças. Os pais receberam orientações sobre as dificuldades encontradas e como poderiam ajudar seus filhos a amenizá-las ou superá-las. Após a intervenção, verificou-se que do grupo de crianças com troca sonora por surda, 15 sanaram completamente a dificuldade. Das quinze crianças com tempo de leitura inferior ao esperado, doze atingiram velocidade prevista para a idade e seriação. Não encontrou-se crianças com falhas de competência fonológica. Quanto à evolução motora 38 crianças apresentaram idade cronológica compatível com a idade motora, 14 crianças apresentaram um atraso igual ou inferior a um ano. . Consideramos que por meio de programas de intervenção e orientação, as crianças consideradas de risco para desenvolver fracasso escolar conseguiram maximizar seu desempenho acadêmico. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 386 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO ENAEXT 2009 POSTER O USO DE HISTÓRIAS PARA REFLETIR SOBRE QUESTÕES AMBIENTAIS AGUIAR, MAYRA COSTA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) Este trabalho é um resumo simples sobre o projeto de extensão intitulado Criar e Contar Histórias: imaginação e reflexão sobre questões ambientais. È realizado na UNESP/FCT de Presidente Prudente e recebe financiamento do Núcleo de Ensino, da Proex e conta com a participação de seis alunas bolsistas. O intuito do projeto é promover, através da criação e encenação de histórias, o domínio de conceitos, o desenvolvimento de habilidades e fomentar atitudes que possam ser incorporadas ao cotidiano da criança, que envolvam reflexões e ações de cuidado para com o ambiente como a geração e o descarte responsável dos resíduos, especificamente resíduos sólidos urbanos e a redução do consumo e do desperdício. Como resultados das atividades do projeto constam: reuniões, levantamento e pesquisa bibliográfica, leituras, sistematização e discussão de textos, entrevista com idosos, análise das informações, criação de histórias, confecção de cenários e personagens e momento de contar histórias. As atividades desenvolvidas no projeto são fundamentadas, principalmente nos textos de Amadeu Logarezzi (ano) que conceitua resíduo, lixo, lixão, aterro sanitário, aterro controlado, consumo, descarte comum e seletivo, coleta comum e seletiva, reuso, reciclagem, cooperativa de catadores, a rota do resíduo e a rota do lixo. Com relação as histórias são pertinentes às contribuições de Maximo Esteves (1998). A autora elucida elementos da história (contexto geográfico-culturais, incidentes críticos, ações/intervenções, personagens e cenários paisagem) e faz referências a Educação Ambiental. Regina Machado (2004) enfoca a importância de trazer a criança para a história para que se sinta protagonista daquele cenário, dessa forma, a criança sente-se responsável também em resolver o problema que foi levantado. O grupo iniciou o estudo sobre memória de idosos e história oral na intenção de resgatar a cultura, os modos de vida, especificamente relacionados à maneira com que a população lidava com os resíduos no passado. Este estudo é fundamentado no trabalho de Ecléa Bosi (1994) sobre relato de vida dos idosos. É primordial dar voz aos idosos, desvendar suas lembranças. A pesquisadora adverte que as lembranças dos velhos também fazem parte da história atual e considerar a memória é considerar nossa história. A partir do material coletado o grupo criará histórias que envolvam o diálogo entre duas gerações. Os momentos de contar história são oportunos para problematizar o cotidiano, partilhar significados e interagir socialmente. As histórias envolvem a fantasia e o lúdico, despertam a imaginação e a curiosidade ao explorar as vivências das crianças e a comparação com outras realidades. No projeto os cenários e personagens são elaborados com material de sucata e primam pelas formas, cores e texturas na expectativa de despertar o interesse das crianças. Assim, o projeto envolve pesquisas e atividades de ação e intervenção no contexto ambiental a fim de provocar mudanças de atitudes. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 387 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO ENAEXT 2009 POSTER OFICINA DE ANAMORFOSE: HISTÓRIA E PRÁTICA. DIONIZIO CORREIA FIGUEIREDO, CINTIA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) Trata da história da Anamorfose com o objetivo de conhecer a técnica para contribuir na descoberta de diferentes formas de utilidade. Destaca-se a história desde sua criação até os tempos atuais, com artistas e obras. Há diversas formas e técnicas complexas, mas com a ajuda da tecnologia, que, por estar muito desenvolvida, qualquer pessoa pode utilizá-la. Compreendendo o uso desta técnica, pode-se obter diversas contribuições em diferentes áreas. Justificativa: A oficina pretende estimular a aprendizagem do tema anamorfose, partindo do ponto do conhecimento prévio do aluno ligando ao conhecimento específico da disciplina de artes, ligando também, a outras disciplinas como matemática e física. Geral: O objetivo consiste em apresentar os conceitos, tipos e técnicas que caracterizam a anamorfose com arte aplicada, partindo do conhecimento prévio de cada aluno, mostrando em seu cotidiano as diferentes formas de anamorfose que está presente em seu dia-a-dia. Objetivo Específico: Levar o aluno a entender o que é, e como fazer a Anamorfose, de uma maneira lúdica e que o estimule a transmitir este conhecimento para outras pessoas, além de revelar um talento artístico dos alunos. Materiais Utilizando: Programa de computador (Power point), vídeos, fotos, câmera fotográfica, escada com 3 degraus, barbantes, posters e maquetes. O resultado surpreende todos que há observam tanto alunos quanto professores. Na maioria dos casos, ninguém sabia ao certo, o que é Anamorfose, assim, quando visto na prática consegue entender e compreender o processo pelo qual é desenvolvido. Este trabalho trata-se de uma pesquisa em andamento sobre o ensino de Anamorfose, uma tecnica presente no nosso dia a dia e que ainda é pouco trabalhada, por essa razão foi criada uma oficina que é aplicada nas escolas publicas de Presidente Prudente. Como se percebe, a anamorfose é uma técnica muito antiga, mas que hoje está muito disseminada devido a facilidade ao acesso à tecnologia digital de geração e processamento da imagem. A construção da anamorfose na antiguidade era menos sofisticada, as formas de representação não eram tão acessíveis como são hoje. Mas mesmo assim, a anamorfose teve sua primeira repercussão nos tempos antigos e também foi quando se desenvolveu sua técnica. Nota-se que o amplo uso de câmeras pela sociedade atual, seja através de celulares e câmeras digitais, ou de filmadoras de vigilância e monitoramento, proporcionam outras formas de exploração da técnica. Pois a forma de ser vista é usando um ponto de vista fixo, que é exatamente o processo de formação da imagem na câmera. Talvez, em um futuro próximo, ela possa ser uma forma corriqueira de comunicação visual. Esta técnica, apesar de muito antiga, permanece atual, pois não perdeu suas raízes, apenas aprimorou-se. Ao estudar seu desenvolvimento ao longo da história, pode-se reafirmar sua importância como recurso de comunicação no período atual, imediatamente subseqüente à revolução da informática. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAENS 2009 388 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL EXCLUSÃO NA INCLUSÃO: BULLYING NUBIATO LOPES, ANGELA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO (Docente - UNOESTE) A existência de bullying nas escolas tem sido tema reiteradamente investigado nos últimos anos, no exterior e no Brasil. O termo em inglês refere-se a uma denominação diferenciada para a violência nesse âmbito, evidenciando uma repercussão negativa da violência nas relações entre pares, com destaque para o ambiente escolar. A proposta deste projeto “Exclusão na Inclusão: “Bullying” é desenvolver uma pesquisa no campo educacional que envolve corpo docente, coordenadores e diretores de duas escolas municipais da cidade de Araçatuba/SP. . * Investigar se os professores reconhecem o fenômeno “Bullying” na escola; * Analisar como os professores vêm lidando com a questão do “Bullying” em sala de aula; * Efetuar propostas preventivas de redução do “Bullying” em sala de aula e na escola. . Exposição Oral com apoio de material áudio-visual. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 389 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO AVALIACÃO DOS CURSOS SUPERIORES DE UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ATRAVÉS DO ÍNDICE GERAL DE CURSOS - INEP/MEC - ANÁLISE QUALITATIVA DOS ANOS 2006-2007-2008 FLUMINHAN, ANTONIO (Docente - UNOESTE) Os procedimentos adotados pelo Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas em Educacão (INEP), vinculado ao Ministério da Educacão (MEC), para a avaliacão da qualidade dos cursos superiores envolvem a utilizacão de diversos instrumentos, tais como: o Exame Nacional de Desempenho (ENADE), o Índice Diferencial de Desempenho (IDD), e outros fatores oriundos do censo de docentes e questionário sócio-econômico preenchido pelos alunos quando fazem a prova do ENADE. Estes ítens compõem o chamado Conceito Preliminar de Cursos (CPC), que é utilizado como referência para a concessão ou renovacão de licencas de funcionamento de cursos superiores. Por sua vez, o Índice Geral de Cursos (IGC) de uma Instituicão de Ensino é calculado por média ponderada dos indicadores mencionados, e pode ser considerado um referencial importante na avaliacão agregada dos cursos de uma Instituicão. Neste relato, é apresentada uma análise compreensiva dos resultados publicados pelo INEP em agosto de 2009, referentes aos dados coletados durante os anos de 2006, 2007 e 2008. Foram analisados os valores de CPC, IDD, ENADE e IGC dos cursos oferecidos pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE), submetidos aos procedimentos de avaliacão do INEP no período mencionado. Foi realizada também uma análise dos resultados obtidos por Instituicões de Ensino Superior do estado de São Paulo e de outras regiões do Brasil. A avaliacão permitiu constatar uma grande heterogeneidade no desempenho dos cursos da UNOESTE, e revelou diferencas significativas nos valores obtidos em todos os indicadores em questão. Quando comparadas com outras Instituicões a nível federal, verificou-se que o desempenho geral da UNOESTE teve uma significativa melhora nos últimos três anos, podendo ser classificada atualmente na 104a. posicão entre as 175 universidades avaliadas. Devido ao fato de existir a exigência do MEC para a melhoria da qualidade do ensino dos cursos com conceito 1 e 2, ressalta-se a relevância que a publicacão dos resultados do IGC representam para todas as Universidades. Ressalta-se também a grande transparência destes procedimentos, que estão acessíveis à toda sociedade brasileira. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 390 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO ENAENS 2009 POSTER A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS DE CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL RAUSEO DE OLIVEIRA, ANNA MARINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) AMBROSIO BARALDO, LUCIANA (Outro - UNOESTE) DE OLIVEIRA, LUIZ WALDEMAR (Docente - UNOESTE) AMORIM SOBREIRO, ADELINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) O ensino de Ciências no nível fundamental baseia-se principalmente em aulas teóricas expositivas. Smith (1975), afirma que a importância do trabalho prático é inquestionável na disciplina de Ciências e deveria ocupar lugar central no seu ensino, Silva e Zanon (2000) relatam que, o aspecto formativo das atividades práticas experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimentos aos aprendizados teórico-práticos que se mostram dinâmico, processuais e significativo. A proposta deste trabalho é de diversificar os métodos de ensino, explorando as habilidades diversas presentes nos alunos para uma melhor compreensão do ensino, por meio de aulas práticas. Despertar o interesse e a curiosidade dos alunos do nível fundamental, através de aulas práticas, propondo atividades desafiadoras. Este trabalho foi desenvolvido no ano letivo de 2008 na EMEIF PROFª Vilma Alvarez Gonçalves e EMEIF Profª Irmã Nazarena Zamith. Na primeira parte do trabalho os alunos observaram a sala de aula relacionando os objetos presentes agrupando de acordo com suas origens através dos sentidos: tato, visão, olfato, audição ou paladar. Na segunda parte do trabalho, os alunos coletaram restos de papéis que não eram mais utilizados,e que supostamente iam para o lixo, esse material passou por um processo de reciclagem usando a técnica de diluição em água, que posteriormente transformaram em papéis utilizáveis. Na terceira parte das atividades, trabalhamos com seres vivos e não-vivos, na construção de um terrário com espécies vegetais e animais,coletamos alguns insetos para confecção de um insetário,montamos uma horta medicinal cultivadas em cantoneiras com mudas trazidas pelos alunos.Confeccionamos um álbum sobre a importância do meio ambiente através de recortes e desenhos.Na conclusão do projeto realizamos uma feira de ciências para exposição dos trabalhos executados pelos alunos. Houve uma grande participação e interação entre os alunos, o aprendizado foi significativo, desenvolveram habilidades processuais ligadas ao processo científico, tais como capacidade de observação, inferência, medição, comunicação, classificação, predição e evidências. Ter um aluno com consciência crítica atualmente, só é possível quando ele tem a oportunidade de pensar, questionar, criar, formular hipóteses e obter as respostas destas hipóteses. Para que isso ocorra é necessário que o educador saiba ministrar aulas práticas com seus alunos. Assim, a abordagem prática é considerada uma ferramenta do ensino de ciências na problematização dos conteúdos, enfatizando a necessidade de mudança de atitude para com a natureza e seus recursos, pois, além de sua relevância disciplinar, possui profunda significância no âmbito social (Vasconcelos et al., [s.d]). Concluímos que através de aulas práticas o aluno aprende a interagir com as suas próprias dúvidas, chegando a conclusões, à aplicação dos conhecimentos por ele obtidos, tornando-se agente do seu aprendizado. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 391 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS FREITAS FILITTO, TALITA ....................................................................................................................... 392 G. SYLLA, ALIETE MAIRA ........................................................................................................................ 393 GOMES FERRI, LUCIA MARIA................................................................................................................. 393 GUIMARÃES, ÉLIANA MARIA ALVES...................................................................................................... 394 LEAL, ANTONIO CEZAR........................................................................................................................... 394 MARIANO, ANNELISE .............................................................................................................................. 394 MOREIRA, MARIA DE FÁTIMA SALUN ................................................................................................... 394 PASSONE, JOYCE PAVÃO ...................................................................................................................... 394 SAITO, FRAN MALACRIDA ...................................................................................................................... 394 SANT ANNA DE ANDRADE, RICARDO ................................................................................................... 393 SOUZA GUINE, JULIANA APARECIDA DE ............................................................................................. 392 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 392 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO DIFICULDADES ENCONTRADAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS FREITAS FILITTO, TALITA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) SOUZA GUINE, JULIANA APARECIDA DE (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) A pesquisa foi realizada no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA). Este, por sua vez, funcionava no bairro Cambuci e vinha facilitar a vida dos moradores fornecendo acesso ao Ensino Fundamental. Foi observada a realidade dos alunos para verificar o motivo da evasão escolar e as dificuldades que enfrentavam para conseguir dar continuidade aos estudos. Objetivos: Observar a realidade dos alunos participantes do PEJA e as dificuldades encontradas para concluírem o Ensino Fundamental. Constatou-se que a maioria dos alunos que faziam parte do programa trabalha exaustivamente no lixão da Vila Industrial, desde o amanhecer até o pôrdo-sol coletando o que e acreditam ainda ter utilidade. O bairro convive com o mau-cheiro vindo do lixão e a falta de recursos básicos. Um dos problemas enfrentados pelo PEJA era a evasão escolar já que muitos alunos não tinham com quem deixar seus filhos, devido a isso foi feito o projeto “Criança Cidadã” para mantê-los na escola que contava com a colaboração de alunos da UNESP, que realizavam atividades com os filhos dos alunos. Verificou-se ainda que o curso constituía-se apenas de mulheres pois os homens tinham maior dificuldade de freqüentar as aulas visto que eram tomados por um cansaço físico que os impedia de concluir os estudos. O Programa tinha uma boa estrutura física, oferecia lanche para as alunas e seus filhos, contava com professores bastante empenhados e que se preocupavam com a realidade de cada aluno. Apesar de todos os pontos positivos supracitados, os alunos continuaram com dificuldades em encontrar trabalho a não ser na coleta de lixo. Isso contribuiu para a acentuação das condições precárias de vida destes, obrigando-os a abandonar o sonho de estudar o que acabou resultando no fim do PEJA no Cambuci. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 393 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA DE PROJETOS APLICADA NO ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO COM APOIO DO “MOODLE” – APRENDER UNOESTE GOMES FERRI, LUCIA MARIA (OUTRO - UNOESTE) G. SYLLA, ALIETE MAIRA (DOCENTE - UNOESTE) SANT ANNA DE ANDRADE, RICARDO (OUTRO - UNOESTE) O desafio pedagógico para a docência na pós-graduação consiste em atender às individualidades discentes e ao mesmo tempo realizar trabalho coletivo para formação de habilidades como de comunicação, relacionamento acadêmico e ético, empatia, debate, análise crítica, dentre outras. Para enfrentá-lo procurou-se empregar a pedagogia de projetos apoiada no “Moodle”para alunos do Programa de Mestrado em Educação na Disciplina Tópicos Especiais em Educação - Políticas de Educação Profissional no Brasil: dos Cursos Artesanais aos Cursos de Graduação Tecnológica. A idéia partiu da proposta do emprego da pedagogia de projetos, que é a superação do paradigma exclusivo de conteúdos, para a focada nos sujeitos envolvidos na ação pedagógica, provocando transformação qualitativa no ensino e aprendizagem e possibilitando a formação dos mestrandos em habilidades acadêmicas, tecnológicas e consciência coletiva. A pedagogia de projetos parte da solução de problemas e leva à análise e síntese das contradições encontradas, constituindo e projetando novas representações da realidade. Pode-se considerar que nela estão ideais de artesania e desenvolvimento tecnológico,isto é, se na artesania a observação era o inicio do caminho do aprendizado, seguido de tentativas, em que os mais experientes ensinavam os neófitos, a industrialização, com a esteira mecânica, levou à produção em série, na primeira cada objeto produzido carregava a história de vida do artesão, na segunda o desenvolvimento tecnológico, a estética nesse caso remete à qualidade. Alicerçados nestas reflexões lançou-se os seguintes objetivos para a proposta pedagógica: possibilitar a formação dos mestrando para a pesquisa e construção de novos conhecimentos; incentivar a formação crítica aliada com compromissos sociais e políticos; integrar as ações de ensino, pesquisa e extensão atendendo às funções da universidade; possibilitar a incursões interdisciplinares durante todo o processo de ensino e aprendizagem e o uso de tecnologias. O projeto baseouse em uma situação problema, que foi o primeiro momento, proposta após debate. O segundo momento, o desenvolvimento, consistiu em pesquisa, seminários e debates e aulas teórico-expositivas. Toda atividade foi acompanhada com base tecnológica virtual do “Moodle” a fim de possibilitar o aumento de intensidade do contato acadêmico docente e discente, discente e discente. Como conclusão, assinalou-se que ao final dos trabalhos os mestrandos apresentaram individualmente um artigo cientifico para publicação, a bibliografia inicial proposta expandiu-se consideravelmente, também, em outra línguas, o “Moodle”contribuiu para interação e integração dos participantes e registrou a memória de toda atividade pedagógica do projeto, e formação de comunidade aprendente, e muitas questões foram remetidas a área de interesse de dissertação dos mestrandos e atividades de extensão foram propostas por eles,enquanto docentes e funcionários de universidade e de outras organizações. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAENS 2009 394 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL TRABALHANDO COM DESENHOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PASSONE, JOYCE PAVÃO (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) SAITO, FRAN MALACRIDA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) MARIANO, ANNELISE (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) LEAL, ANTONIO CEZAR (Docente) MOREIRA, MARIA DE FÁTIMA SALUN (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) GUIMARÃES, ÉLIANA MARIA ALVES (Outro - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) Palavras chaves: Educação Ambiental; desenhos; crianças. Descrição da atividade: A atividade de Educação Ambiental que será aqui apresentada está inserida no Projeto de Educação Ambiental para crianças: o uso da água em diferentes tempos e espaços. Esse projeto está sendo desenvolvido com as crianças do ensino fundamental de uma escola pública de Presidente Prudente. Está previsto várias atividades, entre elas: estudos do meio com visitas programadas para a represa que abastece a cidade, a estação de tratamento de água e córregos poluídos; aulas utilizando slides, textos e painéis ilustrados para discutir os usos da água (preparação e plantação dos alimentos, higiene, produção de energia elétrica, lazer etc.); entrevistas com avós ou idosos para trabalhar como era o uso da água no tempo em que eram crianças; leitura de maquetes e a realização de pequenos experimentos para discutir a situação ambiental dos mananciais que abastecem as cidades e o caminho que a água faz para chegar nas casas e escolas. A partir de desenhos do corpo humano e tabelas discutir a importância da água para o nosso organismo e para os seres vivos. Uma das atividades realizadas pelo grupo do núcleo de ensino com as crianças foi com as imagens de um artista espanhol - El Roto. Seus desenhos representam muitas verdades que dificilmente se podem expressar de outra maneira. Com um humor inteligente, o artista trata de temas polêmicos e atuais como: a contaminação, a luta pela água, as obras hidráulicas, os usos da água, os efeitos sobre o meio ambiente. O grupo mostrou 10 imagens para as crianças e foi pedido que fizessem uma leitura daquelas imagens: “o que está retrando essas imagens? O que vocês sentem quando as veem?” A atividade procurou trabalhar com a oralidade das crianças e fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios sobre a tematica. Os resultados e comentários foram anotados pelo grupo. As crianças ficaram bastante impresionadas com algumas imagens que retratavam os problemas mais críticos relacionados à escasez da água. Para fechar a aula foi pedido para que cada criança desenhasse o que mais havia chamado a sua atenção. Foi bastante interessante os resultados, pois os desenhos tem uma importância para a imaginação, além de ser um grande potencial de expressão. As experiências gráficas/com desenhos fazem parte do crescimento psicológico e são essenciais para a formação de indivíduos sensíveis, criativos e capazes de transformar a realidade. Objetivos: Desenvolver atividades educativas com as crianças sobre os temas ambientais, com ênfase no uso da água nos diferentes tempos e espaços, e produzir materiais didáticos sobre a temática. Conclusões: Esperamos que as crianças após participarem de todas as atividades de Educação Ambiental do projeto demonstrem maior cuidado com o meio em que vivem e passem a valorizar mais a água no seu cotidano. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 395 RESUMOS DE PROJETOS ALVES, AIDÊ DE MELO ........................................................................................................................ 416 ALVES, MARCELO JOSÉ...................................................................................................................... 399 ALVES, TELMA APARECIDA LUCIANO ............................................................................................... 411 AMARAL, MEIRE CRISTINA DO ........................................................................................................... 420 AZEVEDO DOS SANTOS, MARIA RAQUEL ........................................................................................ 420 BARBOSA DO NASCIMENTO FILHO, FRANCISCO............................................................................ 412 BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA........................................................................................ 410 CAMPOS ANDRADE, LILIAN REGINA ................................................................................................. 415 CAPOVILLA MARTINS DE MACEDO, MARA ELISA ........................................................................... 419 CAVALCANTE DA SILVA, CLAUDIA CICERA...................................................................................... 410 CHINELLI DE LACERDA, GISELLE ...................................................................................................... 417 CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS.......................................................................................... 413 CUNHA, JOSE JAILTON DA ................................................................................................................. 409 DIAS, CARMEN LÚCIA.......................................................................................................................... 401 DIAS, CARMEN LÚCIA.......................................................................................................................... 416 ESPÓSITO, IONE CAVALCANTE ......................................................................................................... 414 FREITAS MOZINI, ANGELA DE ............................................................................................................ 406 GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO .............................................................................................. 407 GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO .............................................................................................. 408 GOMES FERRI, LUCIA MARIA ............................................................................................................. 419 HERREIRA BONATI, PATRÍCIA............................................................................................................ 404 JOSÉ, JAQUELINE DE SOUZA............................................................................................................. 408 MORIKI, ALEXANDRA DE MELO.......................................................................................................... 418 OLIVEIRA RODRIGUES, MARLI DE ..................................................................................................... 418 OROSCO, SIMONE SHIRASAKI ........................................................................................................... 398 PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA....................................................................................................... 411 PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA....................................................................................................... 420 RAMINELLI, DANIELE SANTOS ........................................................................................................... 418 RIBEIRO ANDRETO MEIRA, VANESSA............................................................................................... 400 SANCHEZ MASSUIA, CAROLINE......................................................................................................... 397 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 396 SANTADE MASIERO, SILMARA ........................................................................................................... 402 SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA ......................................................................................... 398 SILVA, CÉLIA DOS SANTOS ................................................................................................................ 401 SILVA, SIDINEA FARIA GONÇALVES DA............................................................................................ 407 SOUSA, REINALDO ORTIZ DE............................................................................................................. 403 T. O. BERTUCCHI, EDILAINE ............................................................................................................... 405 USSAMI FERRARI LEITE, YOSHIE ...................................................................................................... 400 ZANDONATO, JOSIELE ALVES FERREIRA ........................................................................................ 405 Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 397 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO OS CONTOS DE FADAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS: O USO DO GÊNERO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE PRESIDENTE PRUDENTE SANCHEZ MASSUIA, CAROLINE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) No mundo atual as crianças mantêm relação direta com aparelhos eletrônicos como televisão, computador e videogame, sendo assim muitas vezes acabam esquecendo da leitura e da literatura. Para Coelho (2000) a verdadeira evolução de um povo se dá ao nível da mente, e o caminho para se chegar a essa evolução é a palavra, ou melhor, a literatura. Ainda hoje, a escola representa um espaço privilegiado para o ensino da leitura e da escrita, podendo promover a criação de leitores, isto porque grande parte das crianças entra em contato com livros, histórias infantis e outros materiais escritos no ambiente escolar. A escolha deste gênero textual se dá em virtude do fascínio que essas histórias despertam no público infantil (e até em alguns adultos que apreciam essa literatura) por tratarem de medos e anseios do ser humano de qualquer lugar e qualquer época; além disso, o conto de fadas é gênero ideal para o ensino da estrutura de textos narrativos com crianças dos primeiros anos do ensino fundamental, já que suas histórias possuem uma estrutura básica, analisada por vários autores. Ainda, o conto de fadas representa um dos gêneros de histórias preferido pelas crianças desta faixa etária (dos seis aos nove anos de idade), o que nos impele a investigar este gênero que vai ao encontro das preferências do público que se pretende atingir. Além de observar o trabalho do professor, em sala de aula, com este tipo de texto, pretende-se ampliar o diálogo de formação com este profissional, na medida em que serão realizados momentos de formação para que, posteriormente, ele possa perceber sua prática de ensino e, se necessário, repensá-la, elaborando uma nova proposta de intervenção em sala de aula, utilizando o conto de fadas. O referido projeto pretende utilizar o conto de fadas para propor uma abordagem prática em sala de aula, pois estas narrativas possuem uma estrutura comum, onde poucos elementos são modificados, além da sequência também sofrer alterações, essas características facilitam e favorecem a compreensão dos alunos. Assim, é preciso que a escola incorpore a literatura, e que o professor utilize bons livros em suas aulas; fazendo a “escolarização adequada da literatura”, ajudando assim na formação do leitor, já que muitas crianças não têm contato com livros e com a literatura fora da escola. Analisar como o conto de fada têm sido utilizado em sala de aula, de uma escola municipal de Presidente Prudente, observando a prática dos docentes com relação a este gênero.Verificar por meio de pesquisa bibliográfica as vantagens de se utilizar os contos de fadas no ensino fundamental; Realizar entrevistas/ questionários com os docentes, para verificar sua formação com relação aos contos de fadas: como os definem e que metodologia utilizam no trabalho com esse gênero de texto; Realizar intervenções na sala de aula, utilizando o conto de fada para trabalhar a estrutura do texto narrativo. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 398 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DE ENSINO MÉDIO DE ENFERMAGEM SOBRE A CONSTRUÇÃO DO SER PROFESSOR SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA (Docente - UNOESTE) OROSCO, SIMONE SHIRASAKI (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) O presente estudo tem como tema os docentes de ensino médio de Enfermagem e suas atividades pedagógicas em tempos de mudanças na educação e na sociedade moderna. Muitos docentes na área da saúde não realizam cursos de capacitação pedagógica ou pós-graduação no ensino ao iniciarem suas atividades educacionais. Em sua trajetória profissional “vira professor” ao identificar-se com uma disciplina que gostou enquanto era graduando e acaba exercendo a docência baseado no processo de ensino-aprendizagem tradicional. Apesar do crescente número de escolas e profissionais de nível técnico em Enfermagem no Brasil, parece não ocorrer muita preocupação com a qualidade de seu ensino, pois poucas pesquisas foram encontradas sobre esses profissionais e sua formação. Diante disso, este estudo tem como objetivo verificar a percepção dos docentes de ensino médio de Enfermagem sobre a construção do ser professor por meio de sua experiência e representação social. A pesquisa terá como referencial a Teoria das Representações Sociais, sendo a abordagem escolhida a qualitativa, pois tenta explicar em profundidade o significado e as características das informações obtidas. Os sujeitos pesquisados serão os docentes enfermeiros do ensino médio de Enfermagem de uma instituição particular da cidade de Presidente Prudente. Será aplicado um questionário contendo questões abertas e fechadas, após a solicitação de autorização a instituição, explicação sobre as contribuições sociais e acadêmicas da pesquisa e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As informações sobre a caracterização dos participantes serão apresentadas sob a forma quantitativa. Os dados qualitativos coletados serão trabalhados à luz da analise de conteúdo. Com esta pesquisa, espera-se possibilitar uma reflexão sobre o processo de construção do ser professor, além de propiciar informações que possam servir de subsídio para futuros programas de capacitação docente, em busca de uma atividade mais produtiva. Unitermos: Educação. Enfermagem. Docente de Enfermagem. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 399 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: INTERDISCIPLINARIZANDO OS CONHECIMENTOS E CONSTRUINDO OS SABERES ALVES, MARCELO JOSÉ (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) A aprendizagem e as suas dificuldades são o grande nó da educação escolar, diversos estudos são realizados e muito tem se discutido sobre o assunto, porém pouco se tem realizado de maneira efetiva. Um dos grandes responsáveis certamente é a fragmentação que o conhecimento vem sofrendo há décadas. Nesta contramão a Interdisciplinaridade emerge apresentando-se como uma alternativa de solução a esta problemática, atuando no combate às dificuldades de aprendizagem e a significação dos conhecimentos, porém a realização de um trabalho organizado, segmentado e sistematizado é uma das maiores dificuldades e gera inúmeras críticas à sua utilização. Neste contexto de ação docente, este projeto tem por objetivo analisar estudos e ações interdisciplinares implementados por professores do ensino fundamental, organizar e sistematizar ações de interdisciplinaridade entre os professores do ensino fundamental e o professor de Educação Física por meio dos seus conteúdos específicos e verificar a influência de um trabalho Interdisciplinar organizado e sistematizado na ação docente. Para tanto, o trabalho será desenvolvido segundo abordagem qualitativa mais especificamente do tipo pesquisa-ação, envolvendo seis professores do ensino fundamental de uma escola do município de Presidente e o pesquisador (professor de Educação Física), que buscarão, conjuntamente, dentro da Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) trabalhar na forma de aspirais cíclicas (ação, análise e avaliação). A análise dos dados será realizada através da análise de conteúdo, característica deste tipo de trabalho. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 400 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO PROFESSORES APOSENTADOS E A VOLTA AO MAGISTÉRIO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO RIBEIRO ANDRETO MEIRA, VANESSA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) USSAMI FERRARI LEITE, YOSHIE (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) O século XX foi marcado por inúmeras transformações de ordem social, econômica e política. No Brasil uma dessas transformações diz respeito à criação de um Sistema Previdenciário, que proporcionou o melhoramento da qualidade de vida de muitos idosos por meio da aposentadoria, benefício este que se estendeu a grande parte da sociedade, incluindo os professores. Em meados dos anos 90 são modificados os critérios para aposentadoria, por meio da promulgação da Emenda Constitucional nº 20/98 que afetou diretamente o funcionalismo público incluindo os professores, que passaram a se aposentar por tempo de contribuição, o que afastou uma grande demanda de professores da sala de aula. Diante disso, este trabalho tem como preocupação investigar e analisar os motivos que levaram professores aposentados retornarem ao magistério como professores da rede municipal de ensino. A volta desses professores constitui-se relevante em função dos mesmos possuírem não só uma experiência vivida na ação de ensinar, mas também exercer um certo domínio no âmbito do trabalho pedagógico que se desenvolve no interior da escola. A pesquisa se justifica pela escassa produção de pesquisas nessa temática evidenciada por meio de um levantamento em Programas de Pós-Graduação no Estado de São Paulo na FE/USP, FE/UNICAMP, UFSCAR e FE/PUC, onde de um total de 2882 dissertações e teses consultadas, apenas uma tese de doutorado e uma dissertação de mestrado se encontraram relacionadas ao objeto dessa pesquisa. Para o desenvolvimento da pesquisa está sendo adotada a abordagem qualitativa, optando pelo trabalho com histórias de vida. Os sujeitos são professor(a)s aposentado(a)s, que retornaram ao magistério como docentes na rede municipal de ensino, escolhidos a partir de um levantamento realizado junto a Secretaria de Educação Municipal de Presidente Prudente. Para a obtenção dos dados e análise dos mesmos, recorreremos aos relatos sobre suas carreiras buscando evidenciar os motivos que os levaram a se aposentar e a voltar à condição de professor(a)s em exercício. Os instrumentos de pesquisa serão: um breve questionário para auxiliar no levantamento do perfil dos sujeitos e entrevistas para o aprofundamento das questões que envolvem essa volta. Palavras-chave: Professores Aposentados. Rede Municipal de Ensino. Trabalho Docente. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 401 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E A COMUNICAÇÃO DO PROFISSIONAL DE ENFERMAGEM DIAS, CARMEN LÚCIA (Docente - UNOESTE) SILVA, CÉLIA DOS SANTOS (Discente de curso de graduação - UNOESTE) Resumo O desenvolvimento das relações interpessoais é a mola existencial que os indivíduos possuem para alcançar uma integração real visando à boa comunicação bem como um rendimento efetivo no ensinoaprendizagem. Para isto, tornam-se fundamentais para o sucesso de qualquer processo educativo: o desenvolvimento contínuo da relação interpessoal, ou seja, saber relacionar-se bem com as pessoas, de uma maneira saudável e, a comunicação forte e positiva para haver interações satisfatórias entre educador e educando. Enquanto aluna do Curso de Enfermagem e hoje do Mestrado em Educação, no compromisso de profissional formador, estas questões estiveram e continuam presentes: qual o conhecimento por parte dos professores e alunos sobre as relações interpessoais necessárias para a aprendizagem e a boa comunicação do futuro profissional?. Portanto, este trabalho tem como foco principal de investigação as relações interpessoais, fundamentais para a aprendizagem e a boa comunicação entre professores e alunos de um curso superior na área da saúde. Optou-se pelo Curso de Enfermagem, pois este futuro profissional tem as relações humanas como base de trabalho e, para isso, além dos conhecimentos em saúde, é necessário que seja um bom comunicador. A metodologia utilizada será o Estudo de Caso. Os procedimentos metodológicos envolverão: 1.Coleta de dados através de questionários do tipo fechado, utilizando-se a Escala Likert, para professores e alunos do 3º ano do Curso de Enfermagem de uma Instituição de Educação Superior particular, procurando obter informações sobre as relações interpessoais necessárias para a aprendizagem e a boa comunicação do futuro profissional. 2. Análise e discussão dos dados obtidos, através do cotejamento com a literatura analisada. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 402 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS POR MEIO DE TECNOLOGIAS E A MUDANÇA NA PRÁTICA DOCENTE SANTADE MASIERO, SILMARA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) Atualmente, a formação de cidadãos autônomos, críticos, politizados, atuantes na sociedade em que estão inseridos é um dos maiores desafios da educação contemporânea em todo o mundo. Levando-se em consideração o ensino de línguas estrangeiras (LEs), particularmente a língua inglesa no Brasil, acreditamos que esse desafio seja ainda maior, em decorrência da falta de prestígio do ensino de inglês nas escolas regulares (ensino fundamental e médio), principalmente na escola pública, da qual fazemos parte. Após sete anos de experiência como professora de língua estrangeira moderna ( inglês) em escolas da rede pública de ensino, lecionando em todas as séries do ensino fundamental e médio(inclusive nas séries iniciais do fundamental onde o inglês ainda não é obrigatório na rede pública) e participando de diversos cursos de formação continuada de professores oferecidos pelo governo do Estado de São Paulo ; observamos a falta de prestígio da disciplina e a crença de que não se aprende inglês na escola pública. Destas experiências surgiu o desejo de realizar uma pesquisa e tentar verificar se é possível melhorar a qualidade de ensino de LE na escola pública, através da formação continuada de professores por meio das tecnologias da informação. A presente pesquisa, intitulada " A Formação Continuada de Professores de Inglês por meio de Tecnologias e a mudança na Prática Docente" tem como objetivo investigar o processo de formação continuada de professores de língua inglesa através de programas especiais, realizados por meio de Tecnologias da Informação, oferecidos a professores da rede estadual de ensino de São Paulo : Interaction Teachers, Interaction Students, A Rede Aprende com a Rede.E analisar a relevância de tais cursos na formação continuada do educador, na mudança de sua prática docente e a contribuição dos mesmos, na melhoria do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública estadual, no ensino fundamental e médio. A pesquisa será desenvolvida sob a ótica da pesquisa qualitativa e envolverá o estudo de caso de trinta e cinco professores de inglês da rede pública estadual de ensino do Estado de São Paulo, pertencentes à Diretoria de Ensino de Ourinhos, que participaram de cursos de formação continuada na modalidade e.learning.Para levantamento dos dados serão utilizados questionário e análise documental de relatórios, planos de aula,documentos da Secretaria Estadual de Educação (SEE).A análise de dados de cunho qualitativo e interpretativo terá como referência a Análise de Conteúdo visto que,através deste tipo de análise, pode-se alcançar um nível desejável de compreensão das percepções,crenças e relações pessoais dos participantes da pesquisa, considerando-se o contexto dos cursos de formação continuada. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 403 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL O COTIDIANO ESCOLAR DO PROFESSOR COORDENADOR: O DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA SOUSA, REINALDO ORTIZ DE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) Introdução e Justificativa. Iniciamos nossa discussão sobre coordenação pedagógica na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo com algumas definições da palavra coordenar. Etimologicamente coordenar significa “ordenar junto”. Alguns dicionários a definem como Dispor ou classificar em ordem; Dispor ou arranjar na devida ordem ou na posição própria relativa; Combinar (-se) em relação ou ação harmoniosa; harmonizar (se); ou ainda, Coordenar forças políticas (MICHAELLIS, 2008). Pensar sobre o tema coordenação pedagógica ainda implica, necessariamente, afirmar a multiplicidade do espaço escolar. Como afirma Pimenta (1993), as escolas são sistemas múltiplos, o que requer múltiplas competências em seu interior. A escola necessita da contribuição de vários profissionais especializados – professores /equipe pedagógica/ direção/ coordenação/orientação/equipe de apoio – e estes envolvidos em um trabalho coletivo, onde há a contribuição de todos no todo e de todo no de cada um (PIMENTA, 1993). Retomamos ai a idéia da etimologia da palavra coordenar, ordenar junto. Muitos pesquisadores têm apontado o trabalho coletivo como o caminho mais profícuo para o alcance das finalidades da Educação Escolar. No entanto, reconhecemos que o trabalho coletivo não é tarefa simples. Daí o interesse em pesquisarmos como ocorre no dia-a-dia o acompanhamento e as ações do Professor Coordenador na escola. Na escola há de se entender e prezar pelo coletivo. A formação do aluno requer um conjunto de ações que apenas um docente não pode realizar; portanto o processo de ensino – aprendizagem não se alimenta exclusivamente da contribuição individualizada de cada conteúdo ou professor isoladamente; pelo contrário, além dessas contribuições individuais, há aquelas provenientes do trabalho conjunto de todos os docentes e destes com os demais profissionais da educação lotados na escola (FALCÃO FILHO, 1994, p. 46). Enfim, a organização da Escola é coletiva – requer especialidades que atuem coletivamente. Entretanto, coletivo não significa “todos fazerem a mesma coisa”, é possível identificar competências específicas no interior da escola: professor, direção, coordenação pedagógica de curso, período, turmas, áreas, projetos etc. 1. Objetivo Geral - Investigar, à luz da legislação vigente no Estado de São Paulo, no que tange a função gratificada do Professor Coordenador, os contrastes entre o fundamento legal e prática do cotidiano destes profissionais de escolas estaduais da cidade de Presidente Prudente. 2. Objetivos Específicos •Levantar os fundamentos que regulamentam a função gratificada dos professores coordenadores; •Avaliar os pontos positivos e as inquietações apresentadas pelos Professores Coordenadores no exercício desta função; •Identificar a existência de contradições existentes entre a Resolução SE nº 88 de 19, dezembro de 2007 e a realidade que envolve o trabalho dos professores coordenadores. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 404 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL O USO DA LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA: INSTRUMENTO DE UTILITARISMO PEDAGÓGICO OU OBJETO DE PRAZER? HERREIRA BONATI, PATRÍCIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) Diante do suposto problema apontado por inúmeros educadores, referente à crise atual da leitura, em razão de as crianças conviverem longo tempo com a produção audiovisual (em especial a televisão), elaborouse o projeto desta pesquisa intitulada “O uso da literatura infantil na sala de aula: instrumento de utilitarismo pedagógico ou objeto de prazer? Sua importância se deve ao reconhecimento de que a escola é o espaço privilegiado para a construção do convívio leitor e livro, cabendo aos professores tornarem o ensino de literatura infantil prazeroso, despertando o gosto desde cedo pela leitura. Neste sentido, a pesquisa se justifica como contribuição para a eliminação de diversos equívocos que vêm ocorrendo em sala de aula, no ensino específico de leitura estética de textos literários. Assim sendo, o objetivo geral da presente pesquisa é conhecer a posição dos estudiosos da literatura infantil no que diz respeito ao uso desta com finalidades pedagógicas e lúdicas nas salas de aula, confrontando com os textos e metodologias presentes em livros didáticos do Ensino Fundamental. Pretende-se ainda, como objetivos específicos, revisitar concepções teóricas a respeito da utilização da literatura infantil no universo escolar; investigar a qualidade dos conteúdos e linguagens dos textos infantis inseridos em livros didáticos de terceira e quarta séries do Ensino Fundamental, investigando suas potencialidades para a construção (dupla) do aprendizado de conteúdos pedagógicos implícitos no texto (a) e de sua interação necessária com a apreensão da linguagem artística (b); e propiciar aos docentes que lidam com a literatura infantil uma atualização teórica que os auxiliará no tratamento metodológico dispensado ao texto infantil pelos livros didáticos de terceiras e quartas séries. Optou-se pela Pesquisa Qualitativa, definindo-se como procedimento de coleta de dados, para o estudo, a Análise Documental, centrada nos métodos semioticistas bakhtiniano e peirceano, na análise do discurso (Pêcheux) e na teoria da intertextualidade (Kristeva). Os objetos de análise serão Livros Didáticos destinados à Educação Fundamental da Rede de Ensino Público, selecionados pela pesquisadora. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 405 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO BASICA T. O. BERTUCCHI, EDILAINE (Docente - UNOESTE) ZANDONATO, JOSIELE ALVES FERREIRA (Discente de curso de graduação - UNOESTE) INTRODUÇÃO Vivemos hoje um episódio de alteração climática e ambiental e uma extinção em massa de seres vivos, com dois aspectos novos e de suma importância: sua velocidade e a nossa participação ativa no processo, como causa e raiz do problema. Obviamente a questão da crise da sustentabilidade não afeta somente o Brasil, mas o planeta, considerando os grandes índices de violência ambiental e social, destruição e grilagem. Esta crise real demanda mudanças imediatas e efetivas urgentes. Há outro lugar para acontecer se não dentro da escola, partindo da idéia de que na infância toda criança viverá ou pelo menos “deveria” viver as mais complexas fases do desenvolvimento humano nos aspectos intelectual, emocional, social e motor, que serão tanto mais ricas e mais qualificadas mediante as condições oferecidas neste período de transição? Uma escola precisa ser mais do que um lugar agradável, onde se brinca.JUSTIFICATIVA: Este projeto versa agregar as escolas, desenvolvendo ações complementares de educação, dando oportunidade de se discutir o contexto do ser humano no mundo e na sociedade em que está inserido, com ênfase em cidadania e qualidade de vida, através do despertar da consciência crítica e da valorização do espaço do outrem, bem como do seu. Apresentar meios de sustentabilidade, conservação e responsabilidade aos recursos ambientais não é uma garantia, pura e simples, de que se está fazendo uma nova educação. É preciso, porém, que a escola exerça o papel de modificadora dos mitos e mentalidades e que trabalhe na formação dos professores. Desenvolver ações de formação complementar às atividades dos currículos escolares envolvendo o tema Meio Ambiente e sustentabilidade, trabalhando com o auxilio dos educadores da rede; envolver os alunos na realização das atividades e, conseqüentemente, através das ações chegarem até suas famílias e a comunidade do entorno da escola, construindo desta forma uma promoção da aprendizagem. Através das atividades propostas, assegurar uma subsistência sustentável e defender o direito de exercermos nossa cidadania em prol do coletivo, fornecendo aos alunos informações oportunas sobre direito ambiental, seus próprios direitos e seus deveres, através das quais eles terão a possibilidade de reconhecer que todos somos interligados e cada forma de vida tem o seu valor. O projeto deseja através das atividades propostas, bem como das dinâmicas de sensibilização, aulas de debates, de reflexões criticas, aulas de reciclagem, exposições dos trabalhos já desenvolvidos, trabalhar as relações humanas entre alunos e professores, incentivando o espírito de participação cidadã cujo enfoque principal é a preservação do ambiente onde vivem, a reutilização dos recursos naturais e, consequentemente, a elevação do nível da qualidade de vida. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 406 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A HIERARQUIA DAS NECESSIDADES MOTIVACIONAIS E SATISFAÇÃO DOS PROFESSORES NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: ESTUDO DE CASO DA FACULDADE DE PEDAGOGIA E PSICOLOGIA DA FACULDADE DE DRACENA - UNIFADRA FREITAS MOZINI, ANGELA DE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) Observamos nas últimas décadas que os trabalhadores estão estressados e, muitas vezes, frustrados em seus trabalhos ao mesmo tempo em que se afastam da comunidade e do convívio familiar. Vivem uma grande pressão entre dedicação ao trabalho para produzir cada vez mais com mais qualidade, ter participação social com simpatia e ainda ser bom esposo (a) bom pai ou mãe... Para equilibrar-se nesta “corda” se faz necessário um redirecionamento pessoal e organizacional. Onde os trabalhadores precisam aprender e a adaptar-se, a compartilhar e trabalhar em equipes continuamente. Nunca antes as pessoas estiveram tão presas nas organizações, elas moldam as vidas dos trabalhadores. E os processos educacionais refletem os valores da própria sociedade, sendo assim investigar as universidades sobre está ótica se faz importante para que a universidade cumpra suas funções sociais. Os trabalho docente em universidade foi tradicionalmente considerado como um trabalho privilegiado, sem stress e de muita satisfação, pois estes profissionais trabalhavam com regalias, com pesquisas interessantes, status, viagens de estudos, etc. No entanto,estes profissionais tem demonstrado insatisfação, stress e sobrecarga de trabalho, o que dificulta a qualidade de vida do profissional e do ensino. A presente pesquisa se faz importante também para fazer um levantamento do recurso que podem ser utilizados para facilitar a motivação desses docentes universitário, além de maior enriquecimento cultural do pesquisador. Teremos como objetivo geral: Identificar o que esta acontecendo coma motivação e a satisfação dos profissionais da faculdade de pedagogia e psicologia da Faculdade de Dracena UNIFADRA. E os objetivos Específicos: a) apresentar as necessidades motivacionais dos professores da unifadra, nos cursos de psicologia e pedagogia; b) Levantar a prática da Diretoria da faculdade Unifadra nos cursos de psicologia e pedagogia quanto a remuneração, beneficios, reconhecimento e carreira, oferecidas aos professores; c) Identificar se os professores estão motivados; d) verificar se existe desmotivação e o que causa; e)Verificar o que causaria maior motivação; f)Apresentar o grau de satisfação dos docentes; g)Analisar o que satisfaz os docentes; h)Analisar o que não satisfaz. . Levando em consideração a natureza do problema a ser investigado, optamos pela pesquisa caracterizada como estudo de caso. Utilizaremos neste estudo de caso a modalidade instrumental, pois ele poderá facilitar a compreensão de algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insighi sobre um assunto não percebido antes. Serão utilizados questionários como entrevista estruturada com 12 professores de psicologia e 12 de pedagogia. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 407 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO MULTICULTURAL DO CAMPO: A REALIDADE DO MUNICÍPIO DE PARANAÍBA-MS. GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Docente - UNOESTE) SILVA, SIDINEA FARIA GONÇALVES DA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL - UEMS) A presente proposta de investigação tem como objeto de pesquisa o currículo da educação para o campo nas escolas do Município de Paranaíba/MS a fim de conhecer o nível do ensino democrático de cidadania. Sabe-se da relevância e atualidade do tema, haja vista que o atual cenário social, e, particularmente o da questão agrária e da posse da terra, trazem em seu bojo desafios e necessidades que não podem ser ignorados pela sociedade brasileira. Nesse ponto a escola há de ser vista como capaz de desempenhar o papel de relevo no cumprimento de promover a adaptação das novas gerações às transformações culturais, sociais e econômicas. O que pode fazer por meio de currículo que proporcione o ensino da cidadania. Uma proposta de educação rural mais próxima do ideal envolve questões amplas, como legislação, ensino, diretrizes, currículo, dentre outros. Nesse sentido, não seria exagero considerar que o debate e a busca de definição de políticas para a área estão em sua fase inicial. Somente a partir das duas últimas décadas e mais ainda nos últimos anos é que se têm intensificado os estudos e debates em busca de formas alternativas de escolas que sejam estruturadas para o atendimento da clientela do meio rural. Por outro lado, as escolas do campo no Brasil não são recentes, haja vista que estão presentes durante toda a nossa história da educação. Entretanto, ao longo do desenvolvimento educacional o meio rural foi marginalizado tanto pelas propostas educacionais como pelos agentes do desenvolvimento ao implantarem uma educação rural tendo como base modelos importados. Investigar o currículo da educação básica para o campo a fim de contribuir com apontamentos, informações e dados para a construção histórica da educação rural de modo a contribuir na formação de alunos aptos a determinar a sua participação autônoma no espaço da decisão política. O universo da pesquisa será composto pelas escolas que atendem exclusivamente alunos do campo. A investigação será desenvolvida em duas frentes: 1º) Pesquisa teórica bibliográfica, com referencial nas obras de Rosa Fátima de Souza e Miguel Gonzales Arroyo e outros; com vistas a um levantamento geral sobre o currículo e educação para o campo, nas duas últimas décadas, fornecendo subsídios para a composição da tese; 2º) Pesquisa de campo, tendo como referência o campo amostral a ser definido dentro do universo já mencionado, utilizando-se, de: a) observação direta e indireta (dos ambientes da escola, das reuniões pedagógicas, administrativas, com alunos e pais); b) aplicação de questionário semi-estruturado (com dirigentes); c) relatos de vidas (memórias); e, d) entrevistas. A análise dos dados será desenvolvida concomitantemente com a pesquisa de campo, sendo concluída, porém, quando a coleta estiver encerrada. Assim sendo, o referencial teórico já estará definido e proporcionará a base, conceitos a partir dos quais será realizada a classificação e triangulação dos dados. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 408 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DE DOCENTES DO MUNICÍPIO DE JOSÉ BONIFÁCIO- SP JOSÉ, JAQUELINE DE SOUZA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Docente - UNOESTE) O presente trabalho é fruto de uma pesquisa em andamento (mestrado), que investiga os fatores que afligem os professores das Instituições escolares públicas quanto ao uso e a integração da informática educacional impedindo-os de uma plena utilização dos recursos computacionais em sua prática pedagógica. Verifica-se com a pesquisa as dificuldades mais freqüentes dos professores que atuam nas Instituições escolares públicas estaduais em relação à utilização de recursos da informática em sua prática docente. Investiga contextos, processos, fatores, disponibilidade de recursos computacionais e resultados da introdução da Informática educacional nas escolas. A intenção desse trabalho envolve muito mais que prover o professor de conhecimentos sobre computadores, mas oferecer condições para que desenvolva competências, habilidades e mobilize saberes quanto ao uso da informática educacional na sua pratica pedagógica. Para subsidiar a pesquisa, é necessário o apoio de alguns teóricos como: Abdalla (1996), Alarcão (2003), Brandão (1984), Freire (1996), Gadotti (2003), Inbernón (2000- 2001), Nidelcoff (1994), Rios (2001), Sacristan e Perez Gómez (2000), Zabala (1998). Para subsidiar o olhar para informática aplicada ao ensino com pratica e formação: Almeida ( 2006) , Masetto(2001), Moran (2000), Lévy ( 1993,1994) ,Papert (1994,1997), Valente (1993,1999, 2000). Para as competências e estratégias: Perrenoud (2000) e Piaget (1978). Trata-se de uma pesquisa fundamentalmente de caráter qualitativo que envolve a prática e familiaridade das ferramentas computacionais de um coordenador pedagógico e cinco professores do Ensino Fundamental de uma escola da rede publica de ensino da cidade de José Bonifácio- SP. As ações elaboradas para esta pesquisa desenvolvem-se, por meio, de quatro encontros presenciais de duas horas cada e quarenta e quatro horas a distancia durante o período de doze semanas com a utilização da plataforma de Ensino a distancia - “Teleduc”. Os instrumentos utilizados na coleta de dados serão questionário estruturado, roteiro de entrevistas, encontros presenciais reflexivos, realização das atividades propostas no ambiente de Ensino à distância. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 409 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL FORMAÇAO DO PROFESSOR DE EDUCAÇAO FISICA : COERENCIAS E INCOERENCIAS CUNHA, JOSE JAILTON DA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) O presente trabalho tem como propósito realizar uma investigação a respeito da formação dos professores de Educação Física de uma Universidade Particular do Interior Paulista. Para tanto, apóia-se nos pressupostos teóricos dos documentos educacionais brasileiros como a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) além de renomados autores nacionais e estrangeiros que discorrem sobre o tema em questão. A pesquisa se justifica, porque é comum detectar nas escolas públicas a falta de interesse por parte dos alunos em participar de ações que envolvem a Educação Física. Por outro lado, trabalhar sem a devida recompensa (aprendizagem dos alunos) é muito desgastante e tem causado, ao longo dos tempos, sérios problemas. Estes fatos sugerem que a formação dos profissionais da Educação Física deixa a desejar em função das necessidades do mundo atual. . A pesquisa tem como objetivo analisar o Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura em Educação Física buscando compreender as coerências e contradições com relação formação do professor. Tendo como objetivos especificos: Identificar na Proposta Pedagógica do curso os elementos que favorecem ou não a formação do professor; Analisar a partir das falas dos sujeitos envolvidos na formação do professor de Educação Física os elementos que favorecem e / ou que dificultam esse processo de formação. . A metodologia utilizada envolverá a abordagem qualitativa do tipo estudo de caso e será realizada por meio de contatos diretos com os sujeitos envolvidos e espaços pesquisados com relação ao problema apresentado. Os dados obtidos serão analisados sob a ótica da pesquisa qualitativa tendo o referencial teórico como suporte para o levantamento de categorias de análise para se verificar se há ou não coerências na formação do docente. Será feita triangulação de dados com os elementos obtidos nas entrevistas dos alunos e dos professores de Educação Física. Para melhor compreensão e interpretação do fenômeno estudado. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 410 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL EJA: OS DESAFIOS E DIFICULDADES NA TRAJETÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO DE UM ADULTO CAVALCANTE DA SILVA, CLAUDIA CICERA (Discente de curso de graduação - UNOESTE) BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA (Docente - UNOESTE) O presente estudo tem como enfoque principal a análise e reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos (E.J.A.), ou seja, o ambiente de aprendizagem, formal e informal, que por sua vez, manifestam-se no decorrer da vida dessas pessoas. O interesse pelo tema surgiu a partir das necessidades educacionais, apresentadas pelo meu pai. Assim, ao longo dessa pesquisa, pretende-se entender a Educação de Jovens e Adultos hoje, analisando seus impasses, perspectivas e principais dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos adultos. Propõe-se ainda, conhecer algumas práticas pedagógicas propostas pelos Programas do Governo e desenvolvidas na E.J.A. Este projeto tem como grande desafio, partindo de uma reflexão aprofundada sobre a EJA, contribuir para um maior conhecimento sobre os processos de alfabetização de adultos que, por diversos fatores, lhes foi negado o acesso à escola. Dessa forma, buscar-se-á responder a alguns questionamentos no processo de alfabetização, dentre os quais: qual o motivo de os adultos não irem para a escola? O que os impedem de serem alfabetizados? Qual é a maior dificuldade diante da alfabetização? Como um adulto analfabeto se sente numa sociedade exigente? O intuito é trazer à tona as manifestações das dificuldades do adulto, e, a partir daí analisar e refletir sobre a importância da prática pedagógica na manifestação do interesse, desses jovens e adultos, em aprender a ler e escrever. Dessa forma pretende-se levantar algumas propostas de alfabetização, tendo em vista a concepção de alguns autores, dentre os quais: Freire, Vygotsky, Ferreiro e Beisiegel. . · Traçar o percurso histórico da E.J.A.no Brasil; · Analisar criticamente a educação de adultos no Brasil hoje; · Destacar concepções teóricas de Freire, Vygotsky e Ferreiro, com principal enfoque na E.J.A; · Levantar e analisar as principais dificuldades sentidas e avanços no processo de alfabetização do aluno da EJA; · Refletir sobre a prática pedagógica na formação de cidadãos e seu papel na sociedade, apontando as dificuldades; · Apresentar as práticas educativas na educação de jovens e adultos presentes nos principais documentos editados pelo governo Federal. O desenvolvimento da pesquisa pauta-se numa abordagem qualitativa, elegendo como metodologia o estudo de caso, através do qual serão investigadas as dificuldades sentidas pelo meu pai, com relação à alfabetização, em sua trajetória de vida, destacando-se os mecanismos de sobrevivência de um adulto analfabeto. No decorrer da pesquisa serão utilizados vários instrumentos de coletas de dados, tais como: - Compilação e análise de relatos de experiências de vida de um adulto analfabeto; - Entrevistas com alunos de EJA; - Análise de documentos e propostas curriculares da EJA editados pelo Governo Federal; -Análise de índices e levantamentos estatísticos de analfabetismo no país; Análise bibliográfica de autores diversos sobre o tema; - Levantamento de reportagens sobre analfabetismo . . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 411 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO A INFLUÊNCIA DO EFEITO-ESCOLA E DA PARTICIPAÇÃO FAMILIAR NA PRODUÇÃO DE TEXTOS DE ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ALVES, TELMA APARECIDA LUCIANO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA (Docente - UNOESTE) De acordo com o Relatório Pedagógico do SARESP 2007, um total de 23,8% dos estudantes da Rede Estadual de Ensino terminou a quarta série do ciclo I do ensino fundamental apresentando um nível abaixo do básico na prova de redação. Compreender a proposta de redação de modo a desenvolver o texto sobre o tema solicitado dentro do gênero indicado, demonstrar domínio na utilização dos recursos coesivos, registrar o texto de acordo com a norma gramatical são exemplos de algumas das dificuldades apresentadas pelo aluno ao escrever em sua língua materna. Dessa forma, o objetivo geral deste projeto é investigar dois aspectos que podem influenciar o processo de construção da competência escritora de um indivíduo: o efeito-escola e a participação familiar. Já os objetivos específicos são: observar o efeito que a escola exerce sobre os alunos que apresentam baixo desempenho em produção textual; verificar qual é a relação que se estabelece entre o nível da competência escritora e o nível da participação familiar; proporcionar uma ação de acompanhamento intensivo com alunos de baixo nível de desempenho em produção textual e observar os resultados da ação de acompanhamento. A pesquisa será realizada com alunos do 6º ano do ciclo II do ensino fundamental de uma escola da rede estadual paulista e envolverá os seguintes procedimentos: produção textual dos alunos; aplicação de questionários com alunos e pais para estabelecer a relação entre o nível de desempenho apresentado nos textos produzidos e o nível de participação familiar; formação de dois grupos de alunos que apresentem simultaneamente baixo desempenho na produção textual e baixo nível de participação familiar; desenvolvimento de atividade de acompanhamento com um dos grupos; nova produção textual feita pelos alunos dos dois grupos após determinado período; análise do desempenho apresentado pelos alunos de ambos os grupos. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 412 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL TURISMOLOGO: RUMOS E PERSPECTIVAS BARBOSA DO NASCIMENTO FILHO, FRANCISCO (Discente de programa de Pós-Graduação UNOESTE) A intenção do presente estudo é verificar a participação dos egressos no mercado de trabalho nas mais diversas áreas do segmento do turismo, observando se a região absorve estes profissionais, e também averiguar se o conjunto de disciplinas ofertados pela grade curricular, qualifica os profissionais com aprofundamento teórico e prático para atuarem de forma eficiente em planejamento e gestão de empreendimentos turísticos bem como cidadãos e cidadãs também preocupados com a sua condição social, cultural e política no seu tempo e perante a sociedade no âmbito local e regional. Entende-se que é de extrema importância criar um canal de comunicação com os egressos, avaliando o curso, a absorção no mercado de trabalho e as áreas mais representativas. Dessa forma pode-se mudar o foco do Projeto Político Pedagógico do curso. A partir dos resultados obtidos espera-se sugerir propostas para uma melhor adequação entre ensino, pesquisa e extensão. . Analisar a inserção pessoal e profissional dos egressos do curso de Turismo de uma IES privada no interior de São Paulo; Caracterizar os egressos quanto à sua trajetória profissional; Compreender as perspectivas que os egressos tinham da profissão quando ainda eram alunos, corroborando para avaliação do curso; Comparar a formação prevista pelo Projeto Político Pedagógico do Curso com as perspectivas percebidas por seus egressos. . A Metodologia utilizada será quanti/qualitativa utilizando a técnica de questionário junto aos egressos, visando levantar dados para caracterizar a situação pessoal e profissional dos egressos. O plano de trabalho está centrado na localização dos egressos, formados entre 2004 e 2007, perfazendo um total de 96 pessoas. A aplicação do questionário aos egressos se dará via web. O Projeto Político Pedagógico será analisado para verificar se o objetivo pretendido pela instituição é efetivamente alcançado, a partir da opinião dos egressos. Os resultados serão discutidos, analisados e interpretados dialeticamente. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 413 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO DIREITOS HUMANOS E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: UMA LEITURA NA ESCOLA CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) A proposta deste trabalho é investigar se o Estatuto da Criança e do Adolescente pode ter sua imagem associada à impunidade na família e na escola. O propósito é uma educação na cidadania pela conscientização da criança e do adolescente como sujeitos de direitos e deveres, para isso faz-se necessário desvendar a mentalidade e a formação dos professores e observar se existe alguma relação entre a prática docente e a violência escolar. Enfatizar o resgate de valores e ter como base a idéia de crianças e adolescentes como sujeitos em formação oriundos de espaços com uma ampla diversidade cultural. O objetivo é investigar, no ambiente escolar, a compreensão de professores e alunos do Ensino Fundamental sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Serão sujeitos da pesquisa 04 professores e 06 alunos do Ensino Fundamental de uma escola de Tempo Integral da Região de Presidente Prudente-SP. A entrevista em grupo será o procedimento para coleta de dados. A análise será sustentada na triangulação: percepção da pesquisadora / dados coletados / autores referenciados. A pesquisa será de natureza qualitativa,trata-se de um estudo de caso, sendo o foco de interesse a percepção que professores e alunos do Ensino Fundamental têm do Estatuto da Criança e do Adolescente e, também, implicações disso no cotidiano escolar. A entrevista com os alunos será em uma sala de leitura,no horário das aulas dos professores das áreas de Ciências Humanas e Códigos e Linguagens, selecionados na pesquisa por mencionarem em seus planos de curso temas relacionados à Cidadania e Direitos Humanos. Os alunos selecionados têm entre 13 e 15 anos e cursam a 8ª série do Ensino Fundamental. Os professores escolhidos são efetivos e trabalham na escola a pelo menos um ano, serão entrevistados fora do horário de trabalho. As entrevistas serão mediadas e gravadas pela pesquisadora, com o consentimento dos responsávies dos alunos e professores. Pretende-se confrontar os dados coletados, a partir do referencial teórico pertinente ao tema, com o objetivo de investigar a compreensão dos professores quanto ao Estatuto da Criança e do Adolescente como instrumento de mediação de possíveis conflitos, analisar a percepção que os alunos têm do Estatuto como sujeitos de direitos e deveres e identificar as implicações da compreensão do Estatuto para a educação na cidadania. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 414 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO DE CASO DO MUNICÍPIO DE MARTINÓPOLIS. ESPÓSITO, IONE CAVALCANTE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) A partir da última década do século XX nos deparamos com sucessivas iniciativas de municipalização do ensino fundamental, propostas pelo governo estadual e, na maioria das vezes rejeitadas pelos educadores da rede estadual, mas aceita pela maioria dos municípios do Estado de São Paulo. A questão da municipalização do ensino soa como um “fantasma” para os professores da rede estadual de ensino, onde as políticas de municipalização sempre encontram muita resistência, pois vêem nelas uma forma de desobrigar o Estado e a União de suas responsabilidades, frente ao ensino fundamental. Mas, existem diferentes propostas de municipalização. Existem municípios que investem em educação e outros não, assim com Estados que investem mais e outros menos. A questão central que direciona nosso trabalho é verificar se o processo de municipalização do ensino no município de Martinópolis contribuiu para a melhoria da qualidade da educação municipal. . Procuramos identificar as políticas e ações da Secretaria Municipal de Educação de Martinópolis que visaram à melhoria da qualidade da educação do município nas duas últimas gestões do governo municipal, bem como analisar o impacto dessas políticas e ações sobre a atuação das escolas do município, e verificar se, ao longo do processo de consolidação da municipalização do sistema escolar, as escolas municipalizadas de Martinópolis apresentaram melhoria significativa no seu desempenho nas avaliações externas “Provinha Brasil” e “SARESP”, tendo como referência seu desempenho na condição prévia de escola estadual. Ao analisarmos se houve ou estaria havendo melhoria do processo ensino-aprendizagem, procuraremos identificar os fatores positivos da municipalização do Ensino Fundamental, e apontar seus equívocos e insuficiências, com o objetivo de contribuir para seu aperfeiçoamento. Partindo do princípio de que o que se busca com o processo de municipalização é a qualidade do ensino e a oferta de oportunidades iguais de educação, o ponto de chegada deixa de ser apenas administrativo, mas um processo político e pedagógico, ou seja, um sistema que presa pela equidade, onde o poder público deve intervir no sentido de diminuir as disparidades, bem como pela melhoria da qualidade da educação oferecida. Não basta municipalizar administrativamente as escolas, mas também é preciso implantar um novo sistema que prime pela qualidade dos resultados, respeitando a diversidade do seu contexto(social, político, econômico e cultural). . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 415 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL PROJETO AÇÃO JOVEM - A INCLUSÃO E A PERMANENCIA DO ADOLESCENTE NA REDE PUBLICA DE ENSINO CAMPOS ANDRADE, LILIAN REGINA (Discente de curso de graduação - UNOESTE) Compreender os fatores que envolvem a evasão e como o Projeto Ação Jovem garante a permanência do adolescente na unidade escolar é entrar em um campo complexo, porém de grande valia para que se possa analisar e mudar os caminhos até aqui percorridos se necessário for. O mundo passa por grandes transformações e com elas os jovens têm se distanciado da escola. Para que esta pesquisa seja realizada serão focalizados os adolescentes inseridos no Projeto Ação Jovem, este tem como objetivo estimular a conclusão da escolaridade básica, possibilitando aos jovens beneficiários continuar o aprendizado para seu desenvolvimento pessoal e profissional. São atendidos jovens na faixa etária de 15 a 24 anos, de ambos os sexos, com ensino fundamental e médio incompleto e que se encontram em situação de vulnerabilidade social, oriundos de bolsões de pobreza, priorizando aqueles pertencentes a famílias de renda familiar de até 2 (dois) salários-mínimos. Os Programas de repasse de uma renda monetária a uma família ou a um adolescente em situação de miserabilidade não deixam de ser um tipo de política assistencialista. Buscar entender se esse tipo de Programa realmente tem feito a diferença na vida desses adolescentes e se o fator econômico realmente é determinante do baixo rendimento e do desinteresses do adolescente pela escola é o foco dessa pesquisa. A educação precisa ultrapassar os conflitos e as grandes diferenças existentes na sociedade e que obviamente perpassam pela instituição escolar, atualmente a política educacional precisa estar aliada a outras políticas públicas para dar o suporte necessário ao cidadão para o seu pleno desenvolvimento. Nesse contexto estão envolvidos os Programas de repasse de uma renda monetária, este tipo de programa assume caráter não apenas social, mas como de instrumento de uma política econômica. . Identificar a presença ou ausência dos determinantes econômicos na evasão, assim como na permanência escolar de adolescentes atendido pelo Projeto Ação Jovem em Indiana – S/P; avaliar qual o papel da gestão escolar dentro do Projeto Ação Jovem. . A metodologia proposta para esta pesquisa é uma avaliação qualitativa, esta pesquisa investigará a relação do aluno (adolescent - 15 a 24 anos) atendido pelo Projeto Ação Jovem e a escola na qual está inserido, se tomarão como referencial de avaliação desse projeto os efeitos do trabalho sócio-educativo realizado pela instituição escolar, fazendo uma análise dos objetivos alcançados na Escola Maria Ernestina Natividade Antunes, no município de Indiana – S/P, que integra alguns alunos pertencentes ao projeto.Buscando contemplar as questões já citadas, o trabalho final será organizado em quatro momentos, os resultados desta pesquisa serão apresentados como contribuição para possíveis mudanças a serem implementadas.Partindo da definição do objeto de estudo, e para alcançar o objetivo se tomará como tipo de pesquisa mais adequado o estudo de caso . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAPI 2009 416 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A FORMAÇÃO CRÍTICO - REFLEXIVA DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO ALVES, AIDÊ DE MELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) DIAS, CARMEN LÚCIA (Docente - UNOESTE) Atuando como enfermeira e docente no Curso de Enfermagem, muitas dúvidas surgem diante do compromisso de educar, desenvolvendo atividades de cuidados e orientações para paciente e família no ambiente de trabalho e com alunos em sala de aula. De acordo com as diretrizes curriculares do curso de Graduação em Enfermagem de novembro de 2001, que preconiza no perfil do egresso/profissional a formação crítico - reflexiva, propõe um desafio para a Enfermagem, que como sabemos, ainda possui uma visão empirista de ensino. Além de educar é preciso mudar metodologias de ensino, uma relação mais efetiva entre professor e aluno e que este ensino aconteça de forma mais ativa para que se possa alcançar os objetivos esperados com o estudo. Será que como profissionais formadores de opinião, conseguiremos formar profissionais enfermeiros preparados para refletirem sobre suas ações, tomarem decisões, serem criativos e críticos diante dos desafios das atividades profissionais do dia a dia?. Este trabalho tem como objetivo estabelecer um espaço para a reflexão do professor de Enfermagem e sua influência na formação dos futuros enfermeiros. A metodologia utilizada será o Estudo de Caso, na abordagem qualitativa. Os procedimentos metodológicos envolverão: 1. Coleta de dados através de questionário do tipo fechado, utilizando-se a Escala de Likert, para professores enfermeiros do Curso de Enfermagem de uma Instituição de Educação Superior particular. 2. Análise e discussão dos dados obtidos, através do cotejamento com a literatura analisada. Palavras-chave: Formação crítico - reflexiva; metodologia ativa; aprendizagem; educação superior. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAEXT 2009 417 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL GESTÃO: IDEOLOGIA E REALIDADE, A PRÁTICA E O POSSÍVEL CHINELLI DE LACERDA, GISELLE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE) Partindo da problemática das barreiras existentes no processo de democratização da gestão educacional, assim como a necessidade se superação de paradigmas administrativos, este trabalho vem mapear e identificar o real papel do gestor nos processos sociais e educacionais de todo ambiente escolar. Em contra partida verificar os desígnios fornecidos pela Secretaria Estadual de Educação para mudança nas questões de gestão, direção em suma de todo um conjunto a fim de promover o rompimento de estigmas que denominam a atuação dos profissionais envolvidos visando à construção de uma nova referencia para a gestão educacional e escolar. Contribuir para a qualificação da gestão da educação e da escola, na perspectiva da efetivação de uma gestão democrática e participativa partindo da realidade a qual esse sistema foi inserido e prática escolar. Mapeando o processo de implantação do novo sistema de gestão da SEE/SP, investigando a real representação do papel do gestor e sua atuação, debatendo os principais temas administrativos, financeiros, políticos e pedagógico estimulando um desenvolvimento de praticas de gestão. . O trabalho será realizado através do levantamento bibliográfico e legislativo do novo plano de gestão que se iniciou em 2002 no estado de São Paulo e a partir destes dados, mapear a realidade no universo escolar, através de entrevistas que abrangerão um conjunto de itens que identifiquem o que pensam diretores e professores a respeito do papel do gestor, a real pratica e o ideal de gestão democrática. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAENS 2009 418 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA E DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 3 ANOS NA ESCOLA. RAMINELLI, DANIELE SANTOS (Discente de curso de graduação - UNOESTE) MORIKI, ALEXANDRA DE MELO (Discente de curso de graduação - UNOESTE) OLIVEIRA RODRIGUES, MARLI DE (Docente - UNOESTE) O interesse pelo assunto vem ao encontro à observação in locco de que há professores que atuam com crianças de 03 anos na escola e que não dá a devida importância aos brinquedos e brincadeiras no trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento integral da criança. Essa observação constrói uma contradição com os estudos de Vygotsky que apontam a importância dos brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento integral das crianças de 03 anos. Os brinquedos e as brincadeiras segundo Vygotsky são recursos auxiliares a promoção do desenvolvimento global da criança, eles têm a função lúdica (que proporciona a diversão e o prazer/desprazer) e a função educativa (ensina coisas que completa o individuo em seu saber e amplia o conhecimento e assimilação do mundo). As brincadeiras fazem parte da natureza da criança. Destarte a brincadeira é uma ação espontânea, dinâmica, imprevisível, e fora do controle do adulto, que pode acontecer com ou sem um brinquedo. A brincadeira preenche as necessidades da criança e contribui para a consolidação das representações simbólicas e da expansão do imaginário, permitindo a elaboração afetiva das frustrações; a construção do conhecimento social; o desenvolvimento da identidade e da autonomia, assim os brinquedos e as brincadeiras são fontes de conhecimento, de descoberta e de prazer em viver. . O trabalho investiga a importância dos Brinquedos e das Brincadeiras para o desenvolvimento das crianças de 3 anos na escola, bem como busca conhecer os brinquedos e brincadeiras mais utilizados na escola nessa faixa etária para o desenvolvimento integral da criança. A metodologia para o desenvolvimento será a de observação in locco de duas turmas de crianças de três anos de escolas Particulares de Presidente Prudente com 20 alunos em cada sala. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL 419 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA - UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O APRIMORAMENTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS CAPOVILLA MARTINS DE MACEDO, MARA ELISA (Discente de programa de Pós-Graduação UNOESTE) GOMES FERRI, LUCIA MARIA (Docente - UNOESTE) É sabido que as práticas pedagógicas precisam ser aprimoradas, sabe-se também do quanto há de resistência e de práticas inócuas na gestão pedagógica e participativa da escola. Por onde começar o aprimoramento para que os resultados se apresentem satisfatoriamente é a questão que se coloca. Assim, esta pesquisa objetiva demonstrar a prática da avaliação institucional e como ela tem contribuído para democratizar a gestão escolar, quando tem como princípio a reflexão sobre os indicadores apontados na avaliação para o para amadurecimento da equipe, transformação de suas práticas e conseqüente melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem. Ao abordar a avaliação institucional na perspectiva da qualidade da ação educativa e participativa, não há como desvincular a avaliação do debate ético e político sobre os meios e fins da educação nacional e do papel do educador como mediador da formação da nova prática social colocada à disposição da escola. A avaliação institucional assume assim um caráter diagnóstico emancipador, ao apresenta-se como ferramenta eficaz para que a escola possa (re)pensar seu Projeto Político Pedagógico por meio da reflexão crítica coletiva que considera todos participantes como seres humanos autodeterminados, capazes de participar consciente e ativamente das transformações necessárias, ao estabelecer objetivos e metas comuns a todos. A opção teórica para análise crítico-reflexivo das práticas descritas centra-se nos estudos mais recentes da avaliação, colocando-a como questionamento crítico voltado para a transformação do ato educativo e envolvimento dos segmentos da escola para sua significação como espaço aprendente. Optou-se pela Pesquisa Qualitativa, pela metodologia de Estudo de Caso com técnica de coleta de dados por meio de análise documental e entrevistas, o que permitiu identificar informações que serviram de corpo básico da pesquisa para verificação de que a escola tem dificuldade em focar seus problemas como ponto de partida para melhoria do trabalho da instituição. Assim, este trabalho contempla uma descrição e reflexão crítica sobre a prática avaliativa de uma escola de educação básica situada em Presidente Prudente SP, que evidencia que a escola elabora sua avaliação institucional empiricamente, para cumprir uma exigência burocrática, sem alcançar seu propósito inicial de transformação das práticas escolares e atualização de seu projeto político pedagógico. Apesar de a equipe reconhecer a importância da avaliação, planejamento, participação em seu discurso, na prática cotidiana esses elementos parecem se render as emergências que surgem a cada instante, relegando o pensar a escola para um segundo plano, menos urgente. Mantém-se então o desafio para uma prática madura de avaliação sobre os fazeres da escola, sua finalidade, o conhecimento real das necessidades da comunidade, sintonizando-as assim com as políticas públicas por meio de um projeto político pedagógico real e coerente, fruto da diversidade de olhares que compõem dada realidade. Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 ENAENS 2009 420 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CIÊNCIAS HUMANAS EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO ORAL ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO AZEVEDO DOS SANTOS, MARIA RAQUEL (Discente de curso de graduação - UNOESTE) AMARAL, MEIRE CRISTINA DO (Discente de curso de graduação - UNOESTE) PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA (Docente - UNOESTE) Alfabetização é um tema muito recorrente em trabalhos de pesquisa na área de educação, haja vista ser um tema de suma importância e também o fato de abranger inúmeros métodos de ensino que são aplicados em sala de aula. Nos últimos anos, pesquisas realizadas pelo IBGE, apontam altas taxas de analfabetismo funcional em todas as faixas etárias da população brasileira. O pior disso tudo é que esse fato se dá justamente quando cerca de 97% das crianças brasileiras estão na escola e nela passam pelo menos quatro, horas durante 200 dias ao ano. Como conceber que tais crianças cheguem ao final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental sem compreenderem claramente o que lêem? Como exercer a cidadania quando não se é capaz de compreender o que diz um documento de lei? Quando não se consegue redigir um currículo? Acreditamos que a educação nas sociedades modernas deve aspirar a fortalecer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico entre os alunos como condição essencial para futura compreensão e interpretação do mundo. . OBJETIVOS. Objetivo geral: · Analisar as condições de letramento de dois alunos matriculados no último ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental de uma Unidade de Ensino de Presidente Prudente. Objetivos específicos: · Analisar e descrever os métodos de ensino utilizados no processo de alfabetização na Unidade de Ensino pesquisada; · Verificar o desempenho de dois alunos matriculados no último ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental da referida escola, no que diz respeito aos níveis de alfabetização e letramento; · Estabelecer uma correlação entre o desempenho na avaliação escolar e o letramento dos alunos pesquisados; · Observar se o envolvimento familiar influi no letramento desses alunos. . Este Projeto está fundamentado dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa, definida como Estudo de Caso, a ser realizada por meio de pesquisa de campo, visando analisar as condições de letramento de dois alunos matriculados em uma Unidade de Ensino de Presidente Prudente. Usaremos como instrumentos para a coleta de dados: entrevistas com a docente responsável pela sala e com os pais dos alunos selecionados, análise dos exercícios de interpretação respondidos pelos alunos e análise documental. . Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009