UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROJETO DE PESQUISA
Inclusão na Administração Pública: um estudo sobre o papel de uma escola de governo no
desenvolvimento de culturas, políticas e práticas públicas mais inclusivas.
Coordenação: Profª. Drª. Sandra Cordeiro de Melo
Professora Adjunta
Faculdade de Educação
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Junho de 2015.
Av. Pasteur, 250 - Fundos – Urca, Rio de Janeiro / RJ , CEP: 22290-902
Tel.: (21) 3873 5059; (21) 2295 3246 – www.fe.ufrj.br
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EQUIPE DE PESQUISA
●
COORDENADORA: PROFª. DRª. SANDRA CORDEIRO DE MELO
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Católica de Petrópolis (1998), Mestrado em
Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2004) e Doutorado em Educação pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010). É Professora Adjunta do Departamento de
Fundamentos da Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Atuou como Assessora Pedagógica da Escola de Contas e Gestão do Tribunal de Contas do Estado
do Rio de Janeiro durante os anos de 2010-2011. É membro participante do LaPEADE - Laboratório
de Pesquisas, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - UFRJ e do NETEDU Núcleo de Etnografia em Educação - UERJ. Atualmente desenvolve pesquisas sobre Inclusão na
Administração pública.
●
PESQUISADORA: PROFª DRª MÔNICA PEREIRA DOS SANTOS
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo (1986), mestrado em
Psychology And Special Needs Education - University of London (1990) e doutorado em
Psychology And Special Needs Education - University of London (1995). Atualmente é parecerista
ad hoc do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, avaliador ad hoc da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sócio da Associação Nacional de Direitos Humanos Pesquisa e Pós-Graduação, coordenador de de pesquisa da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura, membro do conselho editorial do Instituto Nacional de Educação de
Surdos, membro da Associação Brasileira de Psicologia Social, sócio - Association pour la
Recherche InterCulturelle , professor adjunto iv da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sócio da
Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e parecerista ad hoc da Fundação
Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Políticas de Integração Inclusão Em Educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: inclusão, educação inclusiva, inclusão em educação, formação de professores e
educação inclusiva.
●
PESQUISADORA: PROFª. DRª. MYLENE CRISTINA SANTIAGO
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Possui graduação em
Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1998), mestrado em Educação pela
Universidade Federal de Juiz de Fora (2002) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2011). Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: formação de professores, inclusão em educação e interculturalidade.
●
PESQUISADORA: PROFª. DRª. PAULA ALEXANDRA CANAS DE PAIVA NAZARETH
Possui doutorado em Economia pelo Instituto de Economia (IE) da UFRJ (2007), mestrado em
Economia Industrial pelo Instituto de Economia Industrial (IEI) da UFRJ (1994) e graduação em
Ciências Econômicas pela Faculdade de Economia e Administração também da UFRJ (1988). Desde
1995, é Analista de Controle Externo do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro (TCE-RJ),
onde já exerceu diversos cargos, sendo, desde 2009, Diretora-Geral da Escola de Contas e Gestão
(ECG) do TCE-RJ. Membro da comissão permanente de estudos e pesquisas da ECG/TCE-RJ.
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Professora de Finanças Públicas e Lei de Responsabilidade Fiscal. Tem experiência na área de
Economia, com ênfase em Economia do setor Público.
●
PESQUISADORA: PROFª. DRª. SANDRA MACIEL DE ALMEIDA
Assessora-chefe da Assessoria Pedagógica da Escola de Contas e Gestão do Tribunal de Contas do
Estado do Rio de Janeiro (ECG/ TCE-RJ). Professora de Metodologia da Pesquisa do curso de Pósgraduação em Gestão Pública Municipal, desenvolvido pela ECG. Pedagoga (UFF), com Mestrado e
Doutorado em Educação (PROPED/ UERJ). Ao longo do doutorado desenvolveu a pesquisa:
"Educação de Mulheres e Jovens Privadas de Liberdade: um estudo de abordagem
etnográfica". Integra o Núcleo de Etnografia em Educação (NetEdu/ PROPED/ UERJ),
coordenado pela professora Carmen de Mattos. Tem experiência nas áreas de Gestão Pública;
Educação e Comunicação; Etnografia e Educação, atuando principalmente com os temas: imagem,
etnografia, exclusão e gênero.
●
COLABORADORA: PROFª. MS. DALVA STELLA PINHEIRO DA CRUZ
Possui mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004). Atualmente é
Analista Organizacional/Pedagogia do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro, atuando
como Assessora Pedagógica da Escola de Contas e Gestão -ECG/TCE-RJ. Até 2012, atuou como
pedagoga em atividade de ensino na Faculdade de Medicina da UFRJ no Programa de Atenção
Primária em Saúde na disciplina Atenção Integral à Saúde (3º período) e no Internato em Medicina
de Família (10º,11º e 12º período) cursadas pelos alunos de Medicina. Lecionou nos cursos de
Pedagogia da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense - FEBF/UERJ e na
UNIGRANRIO.Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.
● COLABORADOR: MS. GUSTAVO ALVIM DE GÓES BEZERRA
Possui mestrado em Relações Internacionais pela Universidade do estado do Rio de Janeiro (2013) e
gradução em Relações Internacionais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2009),
com trabalhos desenvolvidos na área de História das Relações Internacionais, em especial nos temas:
século XIX, Europa, Diplomacia, Século XX e D. Pedro II. Recentemente, passou a atuar na área de
adminstração pública, com ênfase nos níveis municipal e estadual, conhecimento aprofundado pela
Pós-Graduação em Políticas Públicas que está cursando no Instituto de Economia da UFRJ. Busca
aprofundar-se em temas relativos principalmente a Desenvolvimento, História e Diplomacia.
● COLABORADORA: MONICA SANTOS
Mestranda em Educação (UFRJ) vinculada à linha de pesquisa Inclusão, Ética e Interculturalidade.
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense (2010) e especialização em
Psicopedagogia pelo Instituto AVM / Universidade Cândido Mendes (2012). Atua como Orientadora
Pedagógica na Rede Municipal de Maricá (RJ). É membro do LaPEADE (Laboratório de Pesquisas,
Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação) - UFRJ, desenvolvendo diferentes
atividades junto ao grupo e participando diretamente da pesquisa Inclusão na Administração Pública.
●
COLABORADORA: MANOELLA RODRIGUES PEREIRA SENNA VASCONCELOS DA SILVA
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, na Linha Inclusão, Ética e Interculturalidade. Graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de janeiro (UFRJ). Pesquisadora do Laboratório de
Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - LaPEADE/UFRJ. Durante
a graduação, foi bolsista de Iniciação Científica da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de
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Pessoal de Nível Superior e atuou no Observatório da Educação Especial (ONEESP) e n o
Observatório da Educação Especial no Rio de Janeiro (OEERJ) de 2011 a 2014. Área de
Estudos/atuação: Inclusão em Educação; Gestão Educacional/Escolar; Orientação Educacional.
● COLABORADORA: ALESSANDRA MOREIRA DA S ILVA
Possui ensino médio pelo Colégio Estadual Ignácio Azevedo do Amaral (2012), é graduanda de
Pedagogia, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
RESUMO
Este projeto tem por objetivo propor, dentro de uma escola de governo que atua realizando a
formação em serviço de servidores públicos do estado e dos municípios do Rio de Janeiro,
reflexões sobre os princípios da inclusão em educação, buscando contribuir para a promoção
de culturas, políticas e práticas de inclusão na administração pública. Para tanto pretende,
inicialmente, desenvolver uma metodologia para a criação de um espaço de reflexão sobre o
papel da escola e do formador/servidor que integra o seu corpo docente, visando a ampliação
e complexificação da compreensão dos princípios da inclusão, trazendo o cidadão para o
centro do debate, como sujeito por excelência de toda política pública. A ideia principal é
contribuir para somar, ao elenco de valores que integra a cultura da escola e o discurso
docente, uma visão inclusiva, que possibilite repensar suas práticas e seu currículo
contemplando os pressupostos da inclusão, com o objetivo maior de influenciar o
planejamento e a execução de políticas sociais mais inclusivas pelas administrações públicas
do Rio de Janeiro. Ao longo do projeto será proposta a revisão das ações pedagógicas da
escola, que contribuirá para uma reformulação dos conteúdos dos cursos ofertados pela
instituição, com vistas ao desenvolvimento de culturas de inclusão que poderão se
desdobrar, num movimento complexo e dialético, em políticas e práticas mais inclusivas na
administração do estado e dos municípios fluminenses, ou seja, que melhor atendam às
necessidades de suas populações. Ao mesmo tempo, esta pesquisa propõe um processo de
auto revisão da escola sobre tais princípios, o que oferece os fundamentos de uma gestão
autônoma na qual a instituição seja capaz de desenvolver suas ações, baseadas na
participação de todos os atores envolvidos. Esta pesquisa utilizará dos pressupostos da
Etnografia digital, que envolve métodos e procedimentos que permitem aos pesquisadores
serem indutivos para a seleção do que deve ser importante para a pesquisa (Mattos, 2011, p.
66). Segundo Mattos (2011), as categorias ou temas não são necessariamente escolhidos
previamente. De acordo com esta, na maioria das vezes a escolha se dá no decorrer do
trabalho de campo, o que é chamado de “hipóteses progressivas” (Hammersley, 1983 in
Mattos, 2011). No contexto digital, os dados etnográficos mostram que o espaço entre o offline, ou a observação face-a-face, e o on-line, ou as informações coletadas digitalmente, são
culturalmente construídas. O mundo real e o mundo virtual se entrelaçam construindo um
corpo de dados significativos. Esta abordagem busca caminhar na direção de produção de
explicações e significados para os fenômenos em processo, não se preocupando, a priori,
com os seus resultados. O sujeito é entendido como uma fonte central para o fornecimento
de significações sobre o mundo onde cada um ocupa diferentes lugares numa mesma
configuração. Não há controle absoluto acerca do processo da investigação. Toma-se como
base fundamental a perspectiva da transformação – através da tomada de decisão, –
superando, dessa forma, a dicotomia teoria e prática, sujeito e objeto, podendo ser recriadas
formas próprias de viver, fazer e saber. Este projeto sugere a oportunidade de uma inovação
na estratégia de atuação pedagógica da Escola de Contas e Gestão, por meio da incorporação
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dos princípios da inclusão ao conjunto de valores já presentes na cultura da escola:
comprometimento, consciência ecológica, efetividade, ética, qualidade, independência,
inovação e empreendedorismo. Nestes termos, propõe-se uma reflexão sobre o papel da
escola de governo com a perspectiva de, junto com os seus servidores docentes que são
experts nos temas técnicos, adequar-se aos pressupostos da inclusão voltada para a
administração pública. Espera-se que este movimento tenha uma repercussão significativa
no incremento da participação cidadã, na eficácia e principalmente na efetividade das
políticas implementadas, de modo que possam, respeitados os princípios da legalidade,
economicidade e eficiência, atender de forma mais efetiva as demandas da sociedade
fluminense.
Palavras-Chave: Inclusão em Educação, Escola de Governo, Etnografia Digital, Omnilética.
SUMARY
The present project aims to propose reflections on the principles of inclusion in education
within a government school that promote inservice education for civil servants of the
municipalities of the state of Rio de Janeiro, Brazil. The idea is to contribute to the
promotion of cultures, policies and practices of inclusion in the public administration. In
order to do so, we intend, at first, to develop a methodology that enables the establishment
of opportunities for reflections about the role of the school and of the public server who
compose the teaching staff of the school with a view to expand the understanding the
principles of inclusion, which places the citizens at the core of the debate as the bedrock of
all public policies. The main idea is to contribute to the set of values of the scholl and of its
teaching staff discourse so that they encompass an inclusive perspective that ultimately will
influence the planning and implementation of more inclusive social policies in the public,
municipal administrations, of the state of Rio de Janeiro. The pedagogic actions of the
aforementioned school will be revised throughout the project, contributing to review the
contents of the coursess provided so as to develop inclusion cultures which will reflect,
dialectically and complexly, in more inclusive policies and practices of administration of the
state and its municipalities, and in so doing, better attending to the needs and demands of the
populations.This research also proposes a simultaneous process of self revision of the school
regarding inclusion principles, which should provide the basis for an autonomous
administration by means of which the institution is capable of developing its actions on the
basis of the participation of all parts involved. This research will follow the action-research
methodological orientations, which seeks to produce explanations and meanings on the
phenomenae in course, without falling into an aprioristic handling of the results. The
participnt subject is seen as a central source to the production of meanings about the world
where each one of them plays a different role, yet within a common context. There is no
absolute control of the investigation process, as the main perspective in such research design
is the transformation - through decision making processes - thus overcoming the dicotomy
between theory and practice, object-subject, given that new formas of being, living and
doing can be created and recreated. The current project represents the possibility of
developing a strategic innovation in the pedagogic practices of the Revenue Income Tax
Office's school by means of the embodiment of the principles of inclusion to the set of
values already present in the school culture: commitment, environmental awareness,
effectiveness, ethics, quality, autonomy, innovation and entrepreneurship. Thus, we propose
the engagement in a reflexive process about the role of the governmental school in order for
it to assume inclusive principles regarding the public administration of budgets and other
aspects. We hope that this initiative reflect significantly upon the improvement of
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participation, in the efficacy and, mainly, in the effectiveness of the policies implemented so
that they respond more effectively to the demands of the state society while respecting the
principles of legality, economicity and efficiency.
Key-Words: Inclusion of Education, Govermment School, Public Administration.
INTRODUÇÃO
O tema da inclusão está presente, atualmente, na maioria das políticas públicas
brasileiras, em especial as políticas do setor social, como saúde, educação, cultura, esportes,
trabalho, assistência e lazer. No entanto, estar presente nas intenções, mesmo que oficiais,
não significa, necessariamente, estar presente nas práticas sociais e nos valores que as
sustentam, principalmente quando se trata dos que formulam e executam os textos, as
diretrizes, os marcos legais que organizam as políticas públicas. Assim, verifica-se uma
grande disparidade entre o que os formuladores e executores creem sobre o que e como
devam ser as políticas sociais, entre o que está previsto e o que está posto nas práticas
sociais.
Este projeto está inserido em uma pesquisa mais ampla intitulada Grupo
Internacional de inclusão em Educação - GRIINE, que tem por objetivo constituir uma rede
nacional e internacional de investigação-ação e de formação continuada, sobre a temática da
inclusão educacional em parceria com instituições públicas de educação e secretarias
municipais e estaduais de educação. Tanto esta pesquisa quanto o próprio GRIINE, utiliza
como estratégia principal o desenvolvimento do Index para a Inclusão em Educação
(BOOTH e AINSCOW 2000, 2002 e 2011) em nível institucional (nas escolas participantes)
e/ou sistêmico (junto às redes supramencionadas).
O referido Index constitui importante instrumento, internacionalmente testado e
validado, de promoção de processos de autorrevisão institucional e administrativa,
fundamentado na pressuposição de que existem três dimensões básicas com base nas quais
qualquer mudança social precisa se apoiar e a partir das quais tais mudanças devem ser
iniciadas para que surtam efeito coerente em termos de inclusão em educação. São as
dimensões de construção de culturas, do desenvolvimento de políticas e da orquestração de
práticas de inclusão em educação, que serão descritas mais adiante.
Por ora, vale dizer que este instrumento gera, por meio da reflexão-ação a partir
destas dimensões, indicadores que permitirão às instituições que os desenvolvam, avaliarem,
continuamente suas culturas, políticas e práticas, em sentido cada vez mais combativo das
exclusões e promotor da inclusão.
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1 - IDENTIFICAÇÃO DA PROPOSTA
Este projeto tem por objetivo propor, à Escola de Contas e Gestão do Tribunal de
Contas do Estado do Rio de Janeiro, que atua realizando a formação em serviço de
servidores públicos do estado e dos municípios fluminenses, a realização de uma pesquisaação (Thiollent, 1996) que abrirá espaços de reflexões sobre os princípios da inclusão em
educação, e buscará contribuir para, junto com as atividades de capacitação e formação da
escola, a promoção de culturas, políticas e práticas de inclusão que poderão alcançar, num
movimento de complexificação (Morin, 2011), na administração pública, por meio do
desenvolvimento de políticas públicas mais participativas, trazendo o cidadão para o centro
da ação.
A ideia principal é contribuir para somar, ao elenco de valores que integra a cultura
da escola e o discurso docente, uma visão inclusiva, que possibilite repensar suas práticas e
seu currículo contemplando os pressupostos da inclusão, com o objetivo maior de
influenciar o planejamento e a execução de políticas sociais mais inclusivas pelas
administrações públicas do Rio de Janeiro.
2 - OBJETIVOS E METAS A SEREM ALCANÇADOS
● Objetivo Geral:
Investigar, por meio de uma pesquisa colaborativa, como a Escola de Contas e
Gestão pode influenciar o planejamento e a execução de novas políticas municipais do
estado do Rio de Janeiro, tendo em vista torná-las mais inclusivas.
● Objetivos Específicos:
1. Levantar as percepções sobre o elenco de valores expressos nas culturas, políticas e
práticas da comunidade da Escola,
2. Desenvolver um processo colaborativo de construção do conceito de inclusão em
educação junto à equipe da escola de governo;
3. Descrever e analisar como se processa a criação de espaços de reflexão sobre os
princípios de inclusão em educação junto à equipe da escola de Contas e Gestão do
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Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro. Este objetivo será alcançado por
meio das etapas 3 a 5, conforme abaixo.
3 - O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO PASSA PELAS SEGUINTES ETAPAS
Entendemos que ao dividir o objetivo maior do projeto em objetivos específicos,
transformando estes em etapas de autuação:
1ª Etapa:
Elaboração e Realização do curso INCLUSÃO NA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, para toda
a equipe da Escola de Contas e Gestão - docentes, coordenadores de cursos e profissionais
que trabalham nas diversas áreas da escola. Este curso, no formato de pelo menos 2 turmas
de até 40 alunos, abordará aspectos relacionados às deficiências, ampliando-os para os da
participação, entendendo o cidadão como o sujeito fim de toda política, que precisa ser
contemplado antes mesmo que estas sejam elaboradas. Por meio dele, pretendemos atingir
os objetivos específicos 1 e 2. (16 horas/aula); Desenvolverá as seguintes atividades com os
participantes:
1º encontro: apresentação teórica sobre os princípios da inclusão (Booth e
Ainscow, 2002). Após esta apresentação os participantes farão três
atividades: a) se dividirão em duplas para discutir sobre o que entendem por
inclusão no contexto da administração pública; b) escreverão palavras que, no
seu entendimento, fundamentam o conceito de inclusão; c) ao longo dos
quatro encontros, os participantes deverão montar, num quadro imantado e
com formas geométricas de cartolina colorida, uma cidade “inclusiva”, ou
seja, que contemple os princípios por eles levantados.
2º encontro: os elementos da didática e a didática omnilética (Santos, 2012).
a) Divididos em grupos: de professores e técnicos, os participantes deverão
discutir sobre os elementos da didática, tais como: objetivo, conteúdo,
metodologia e avaliação, considerando a perspectiva omnilética de análise; b)
a partir dos elementos da didática, os participantes deverão desenvolver
estratégias de ensino e aprendizagem.
3º encontro: o cidadão no centro do debate. a) Divididos em grupos de
professores e técnicos, os participantes deverão discutir e responder por
escrito, como suas atividades, docentes ou administrativas, podem alcançar o
cidadão; b) os participantes deverão refletir sobre qual o impacto que suas
atividades podem causar na “cidade inclusiva”.
4º encontro: Educar para não punir. a) os participantes deverão refletir e
discutir sobre o papel pedagógico das escolas de contas na prevenção ao erro;
b) os participantes deverão, individualmente, propor ações de educação e
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prevenção. O curso finaliza com uma apresentação dos conceitos construídos
pelo grupo e das propostas levantadas.
2ª Etapa:
Nesta etapa, também pretendemos alcançar os objetivos específicos 1 e 2. Faremos a
montagem e realização de
OFICINA
com os docentes da escola, visando a reformulação do
conteúdo programático de cursos voltados para o desenvolvimento de competências técnicas
dos servidores públicos fluminenses 1 (com duração de 8 horas/aula). Organizada em 4
encontros de duas horas, podendo compor várias turmas, a oficina será oferecida aos
professores, e abordará diretamente os elementos da didática constantes nos programas de
cursos já desenvolvidos pela escola. Neste projeto entendemos ser necessária a composição
de, pelo menos, 5 turmas separadas de 10 alunos cada.
1º encontro: o objetivo será trabalhar o elemento didático OBJETIVO. Serão
propostas questões dinamizadoras para que os alunos reflitam sobre o papel do
objetivo no programa de curso, considerando os princípios da inclusão em
educação: a) Este curso é uma proposta de ação emancipadora? Porquê? b)
Identifique elementos que garantam a promoção da emancipação do aluno,
servidores das Câmaras Municipais e Prefeituras. c) O objetivo está claramente
definido? Justifique. d) O objetivo é alcançável? Justifique. e) O objetivo desperta
interesse/ motivação nos alunos? E em você? f) Faça a redação final deste item.
2º encontro: o objetivo será trabalhar o elemento didático CONTEÚDO. a) Quais
os elementos considerados na escolha do conteúdo a ser trabalhado no curso? b)
Estes conteúdos são fundamentais para o atingimento dos objetivos? Justifique. c)
Explique como cada ponto destacado no conteúdo busca atingir o objetivo do
curso. d) Como foi definida a ordem dos conteúdos? e) Qual a relevância deste
conteúdo para os alunos? f) Faça a redação final deste item.
3º encontro: o objetivo será trabalhar os elementos didáticos METODOLOGIA e
AVALIAÇÃO. a) Você considera importante desenvolver os conteúdos do curso
de forma participativa? Porquê? b) Quais as estratégias didáticas mais adequadas
para o desenvolvimento deste conteúdo, considerando a participação dos alunos? c)
O que você pode fazer para que o seu curso seja mais aberto à participação dos
alunos? Cite, pelo menos, 3 sugestões. d) Faça a redação final deste item. e) Como
você avalia se os alunos aprenderam os conteúdos trabalhados no curso? f)
Proponha outras formas de avaliação (pelo menos duas). g) Quais são os critérios
que você utiliza para avaliar a aprendizagem dos alunos? h) Você discute com os
alunos os seus critérios de avaliação? i) Você considera a avaliação que os alunos
fazem deles mesmos? j) Faça a redação final deste item.
4º encontro: O objetivo será trabalhar os elementos didáticos CARGA HORÁRIA
e BIBLIOGRAFIA. a) Faça a conta, quanto tempo será necessário para o
desenvolvimento de cada item do conteúdo programático? b) No seu cronograma
1
Tais como controle interno, economicidade em licitações e contratos administrativos, gestão de pessoal,
licitações e contratos administrativos, prestação de contas, tomada de contas e tomada de contas especial,
sistema de registro de preços.
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você destaca tempo para as apresentações iniciais, intervalos e síntese final da
aula? Faça a conta e acrescente ao tempo total. c) No seu cronograma você conta
tempo para as intervenções dos alunos? Faça a conta e acrescente no tempo total.
d) No seu cronograma você conta tempo para o retorno da avaliação dos alunos?
Faça a conta e acrescente no tempo total. e) Contando tudo, quanto ficou o tempo
total? f) Faça a redação final deste item. g) As bases bibliográficas são atualizadas?
Justifique. h) As bases bibliográficas são acessíveis aos alunos? Como? i) Quais
foram os critérios utilizados na escola da bibliografia? Explique. j) Faça a redação
final deste item. Ao final dos quatro encontros, teremos os programas
revisados.
3ª Etapa:
Observar e registrar em caderno de campo, pelo menos três cursos ofertados pela
escola, na sua integralidade, com o intuito de analisar a relação docente-alunoconhecimento. Identificar nos cursos observados, situações que serão levadas ao grupo focal
para reflexão.
4º Etapa:
Montagem de um grupo focal, com frequência semanal, composto pela equipe
participante, priorizando os servidores que atuam como docentes, nos cursos ofertados aos
91 municípios fluminenses, buscando refletir sobre as situações destacadas nas salas de aula
observadas, tendo como base o Index para a Inclusão e seus indicadores, que servirão como
pontos de partida para as reflexões sobre as referidas situações destacadas.
5ª Etapa:
Desenvolver um espaço virtual de diálogo, na forma de um blog ou de uma
plataforma, para reunir professores e alunos que participam dos cursos de formação
oferecidos pela escola de governo com o intuito de ampliar as discussões geradas nos grupos
focais.
6ª Etapa:
Esta etapa representa o processo de análise contínua dos dados que engloba todas as
etapas da pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados serão: 1 – observação participante,
registro em caderno de campo, gravação e áudio e vídeo, registros digitais. Os instrumentos
de análise dos dados serão: a digitação dos registros de campo, a transcrição dos dados
gravados em áudio, a minutagem dos dados gravados em vídeo, a análise de conteúdo e as
discussões em grupo de pesquisa.
7ª Etapa:
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Esta etapa, como a anterior, será contínua e englobará todas as etapas da pesquisa,
considerando as análises realizadas. Conta com a apresentação dos dados em seminários,
workshops e debates na escola de governo estudada e em outros espaços acadêmicos virtuais
e presenciais, além da produção e publicação de textos científicos em forma de trabalhos de
conclusão de curso, monografias, dissertações, teses e artigos em revistas e eventos
nacionais e internacionais.
4 - RELEVÂNCIA TÉCNICA E CIENTÍFICA
4.1 - UM OLHAR SOBRE INCLUSÃO
Na primeira maneira de compreender a inclusão, há aqueles que associam-na a uma
luta, específica, de pessoas com deficiências pela garantia de seus direitos e deveres. No
primeiro caso, a inclusão seria um fim ao qual chegar, o caminho final de um sonho a trilhar,
por assim dizer. Este olhar está mais familiarizado com ativistas da Educação Especial e sua
histórica luta pelo reconhecimento dos direitos e valor de cidadãos com algum tipo de
deficiência.
De extrema importância do ponto de vista evolutivo, este olhar tem garantido uma
série de conquistas, ao longo dos séculos, a pessoas com deficiência. Tal olhar originou-se e
tomou força a partir, especialmente, do avanço das pesquisas médicas e clínicas e respeito de
casos considerados excepcionais, ou diferentes do padrão geral de normalidade, alimentado
socialmente.
Entretanto, ao ser transferido para o campo da educação, tem sido feito de maneira
quase que direta, sem a contextualização e consideração necessárias de que o campo
educacional é muito mais complexo, porque muito mais permeado por dimensões das mais
diversas, do que outros campos de oferecimento de serviços sociais. O resultado desta
transferência literal tem sido, muitas vezes, a adoção de um modelo pedagógico
assistencialista e/ou clínico, que considera o próprio sujeito com deficiência como o foco de
atenção e causa da “despadronização” caracterizada pela diferença decorrente da deficiência.
A diferença é, neste sentido, vista como algo problemático, porque desviante do padrão e da
norma, e, pedagogicamente, ela será vista como tratamento.
O que fica implícito, em termos educacionais, nesta abordagem, é a ideia de que o
mundo seja padronizado, homogêneo. Os serviços que são oferecidos a quaisquer cidadãos
por suas sociedades são únicos, indiferenciados, cabendo, portanto, ao usuário, adaptar-se a
eles. E, como a educação constitui parte destes serviços, cabe ao sujeito adaptar-se à
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educação e à cultura da escola, e não o inverso. Esta visão nos faz crer numa
pseudodemocracia, pois subjacente a ela está a concepção de que os serviços estão aí e são
para todos, cabendo apenas a todos que se organizem para melhor usufruírem deles.
Além disso, trata-se de um olhar puramente técnico. É como se ao alcançarmos todas
as condições técnicas ideais para o “tratamento” de pessoas com deficiências (na escola ou
em qualquer lugar), alcançaríamos um status inclusivo. Inclusão, nesta acepção, além de ser
um estado final, estático, ao qual ilusoriamente se chega, fica desprovida de um aspecto
importantíssimo: sua dimensão política.
4.2 - OUTRO OLHAR SOBRE INCLUSÃO
Na segunda maneira, a inclusão é considerada como um processo, um aporte teórico
e prático a partir do qual uma série de relações precisam ser ressignificadas para que se
chegue a um objetivo maior: um mundo justo, democrático, em que as relações sejam
igualitárias (ou, pelo menos, menos desiguais) e os direitos, garantidos.
Em termos educacionais, esta visão teve seu início oficializado em documentos em
1948, com a Declaração Universal dos Direitos do Homem, e foi reafirmada em documento
de âmbito internacionalmente reconhecido em 1990, com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. A ideia aqui subjacente é a de que a igualdade verdadeiramente
democrática não poderia passar pela igualdade de serviços oferecidos nem por um viés
puramente técnico, mas teriam que ser individualizados e considerar as particularidades de
cada sujeito. Em outras palavras: a homogeneidade não existe, e uma sociedade que, de fato,
contemple os interesses de seus cidadãos, sejam eles quais forem, não pode excluí-los sob
nenhum pretexto, nem mesmo o mais técnico deles, por mais que aparentemente esteja
fundamentado.
Isto implica dizer que a inclusão não se refere unicamente a grupos especificamente
constituídos nas sociedades, como por exemplo, os grupos de pessoas com deficiências. Mas
sim, que ela se refere à luta em prol da defesa de todo e qualquer indivíduo ou grupo em
risco, ou em situação, de exclusão. Resumidamente, nesta concepção poderíamos afirmar
que a inclusão é toda forma de luta contra as exclusões: de fato ou virtuais. Portanto,
inclusão não se resume à técnica (embora não a despreze): necessita de ampla reflexão e
análise crítica das situações excludentes, o que, por sua vez, requer atitudes e
fundamentações emancipatórias, morais e éticas, que muitas vezes independem (embora,
como dito, não prescindam) dos saberes técnicos. De acordo com Santos (2003):
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Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação
social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas
áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. (...)
Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido de garantia da
participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade.
(p.81).
Conceitualmente, a inclusão é entendida nas dimensões de culturas, políticas e
práticas, que são complementares entre si e representam a ideia de omnilética. Este
neologismo se define como:
“um modo de explicar e ser ao mesmo tempo. Um conceito, portanto, de
caráter tanto reflexivo e contemplativo quanto aplicativo. (...)
Resumidamente, omnilética significa uma maneira totalizante de
compreender as diferenças como partes de um quadro maior, caracterizado
por suas dimensões culturais, políticas e práticas em uma relação ao
mesmo tempo complexa e dialética” (Santos, 2012).
A dimensão das culturas representa o plano em que, internamente, são construídas as
práticas discursivas, as justificativas, as crenças e tudo aquilo que, provavelmente, justificará
a criação de políticas e a implementação destas (Santos, Fonseca, & Melo, 2009). As
culturas de inclusão supõem a participação do cidadão, sujeito de toda política, na definição
das prioridades e nos processos de tomada de decisão, a partir de consultas à população,
planejamento participativo, criação e manutenção de conselhos municipais, articulações
intermunicipais e interinstitucionais, entre outros instrumentos.
A dimensão das políticas representa as normas, leis, regras, convenções,
deliberações, atos, que objetiva ou subjetivamente, refletem os valores compartilhados por
uma determinada sociedade. Tais políticas buscam organizar as culturas para que estas
possam ser colocadas em prática. As políticas se apresentam mais ou menos participativas, a
medida que consideram culturas mais ou menos inclusivas.
A dimensão das práticas representa a concretização das culturas e das políticas, visto
que as ações adotadas por um governo se basearão, fortemente, na concretização de suas
políticas. Acreditamos que as culturas de inclusão devem ser priorizadas para que as
políticas adotadas pelos governos sejam políticas para todos. Estas culturas podem ser
promovidas por meio de cursos de formação em serviço, voltados para os servidores
públicos, que ao trabalhar temas técnicos e operacionais, os ampliem e os tornem
complexos, provocando os alunos, responsáveis pelo desenvolvimento e implementação das
políticas públicas, a refletir sobre as culturas de inclusão.
Os princípios da Inclusão começaram a ser identificados a partir de um movimento
que buscou nortear especificamente a educação de pessoas com deficiência. A Declaração
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de Salamanca (1994) cunhou o termo necessidades educacionais especiais e garantiu que,
não só as pessoas com deficiência podem apresentar dificuldades de aprendizagem quando
integradas ao sistema regular de ensino, mas todas as pessoas que, por algum momento,
passam por necessidades especiais em suas vidas, de ordem física como uma doença, ou
emocional como uma perda familiar ou por estar vivendo em zonas de conflito. Esta
declaração apontou para a importância da sociedade refletir sobre um novo projeto de
educação, que contemple tais necessidades e não exclua as diferenças.
Booth e Ainscow (2002), desenvolveram o Index para Inclusão, um documento
norteador para a reflexão institucional sobre os parâmetros de inclusão, e criaram o termo
barreiras à aprendizagem e à participação. Neste trabalho, os autores buscam ampliar o foco
das deficiências para todas as situações que venham a produzir barreiras à participação do
sujeito em qualquer esfera da sociedade, e associam tais barreiras às dificuldades de
aprendizagem experimentadas por alunos nas escolas.
Atualmente, a inclusão vem sendo percebida a partir de uma perspectiva mais ampla,
denominada por Santos (2012) de omnilética, como se verá a seguir.
5 - EM DIREÇÃO A UMA PERSPECTIVA OMNILÉTICA DE ANÁLISE DOS
PROCESSOS DE INCLUSÃO
Mais recentemente, estas três dimensões têm sido incorporadas a uma perspectiva de
análise intitulada de omnilética (SANTOS, 2012). Este neologismo se define como:
(...) um modo de explicar e ser ao mesmo tempo. Um conceito, portanto, de caráter
tanto reflexivo e contemplativo quanto aplicativo. (...). Resumidamente, omnilética significa
uma maneira totalizante de compreender as diferenças como partes de um quadro maior,
caracterizado por suas dimensões culturais, políticas e práticas em uma relação ao mesmo
tempo complexa e dialética (p.23).
A perspectiva omnilética não se resume a uma teoria: ela é um modo de
explicar/conceber e ser ao mesmo tempo. Um conceito, portanto, de caráter tanto reflexivo e
contemplativo quanto aplicativo às nossas práticas, ao nosso modo de ser. O termo
omnilética foi criado pela Profª Drª. Mônica Pereira dos Santos, e é composto de três
elementos morfológicos: o prefixo latino omni (tudo, todo), o radical grego lektos
(variedade, diferença linguística, mas aqui enfatizando especialmente a variedade e a
diferença) e o sufixo grego ico (concernente a).
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Dito de outro modo: na omnilética, retomamos as três dimensões propostas por
Booth (1981), das culturas, políticas e práticas, para compreendê-las em igualdade de
importância em todo e qualquer evento ou fenômeno social, a um mesmo tempo em relação
tanto dialética (no sentido materialista) quanto complexa (no sentido moriniano do termo).
Por omnilética queremos dizer, então, uma percepção relacional da diversidade, do
que é variado, variação esta que pode encontrar-se tanto presente quanto oculta, ao mesmo e
um só tempo ou em tempos-espaços diferenciados. Trata-se de um modo totalizante de se
perceber os fenômenos sociais, os quais compõem, em si mesmos, possibilidades de
variações dialeticamente infinitas e nem sempre imediatamente perceptíveis, visíveis ou
imagináveis, mas nem por isso ausentes ou impossíveis, pois seu caráter relacional,
referencial e participativo (no sentido de ser parte) torna aquilo que se percebe do fenômeno
tanto sua parte instituída quanto é, esta mesma, sua instituinte. Ou seja, os fenômenos que
percebemos e como os percebemos são tão instituídos quanto instituintes deles mesmos e
sempre em relação com uma totalidade infinita de fenômenos, visíveis e ainda não-tãovisíveis; previsíveis e imprevisíveis.
Neste sentido, é cabível esclarecer que a acepção de dialética à qual nos referimos
aproxima-se daquela discutida por Konder (1981):
Na acepção moderna, entretanto, dialética significa outra coisa: é o modo
de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a
realidade como essencialmente contraditória e em permanente
transformação (p.7).
O mesmo autor, mais adiante, ao tratar da concepção materialista de dialética, chama
atenção para seu caráter de totalidade: “Para a dialética marxista, o conhecimento é
totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança
uma etapa definitiva e acabada” (idem, p.36).
Esta ideia de totalidade é relevante para a compreensão da omnilética, especialmente
no que tange ao seu aspecto de complexidade. É pela noção de totalidade que a dialética e a
complexidade tornam-se passíveis de serem trabalhadas dentro de uma mesma proposição
como a da perspectiva omnilética. De outra forma, a omnilética ficaria vulnerável aos
posicionamentos epistemológicos que desacreditam da possibilidade de se entrecruzar uma
perspectiva materialista, tal como é a dialética no pensamento materialista, além de ser fruto
da modernidade, a uma perspectiva pós-estruturalista, tal como é a noção de complexidade,
por sua vez fruto da assim chamada pós-modernidade. Isto porque, continuando com Konder
(idem):
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Para trabalhar dialeticamente com o conceito de totalidade, é muito
importante sabermos qual é o nível de totalização exigido pelo conjunto de
problemas com que estamos nos defrontando; e é muito importante,
também, nunca esquecermos que a totalidade é apenas um momento de um
processo de totalização (que, conforme já advertimos, nunca alcança uma
etapa definitiva e acabada). Afinal, a dialética - maneira de pensar
elaborada em função da necessidade de reconhecermos a constante
emergência do novo na realidade humana - negar-se-ia a si mesma, caso
cristalizasse ou coagulasse suas sínteses, recusando-se a revê-las, mesmo
em face de situações modificadas. (p. 39).
Uma perspectiva omnilética de análise significa, então, em última instância,
compreender os fenômenos sociais em sua integralidade visível e em sua potencialidade
(ainda invisível, mas não necessariamente ausente, seja por estar apenas oculta, seja por
existir, ainda, apenas potencialmente). Significa entender esta integralidade em seus
elementos únicos e íntima e dialeticamente relacionados (cultural, política e praticamente)
em um movimento de complexidade e espiralar, criando novos patamares de percepção e
compreensão dos fenômenos, que nunca mais serão os mesmos, embora mantenham em si
um tanto de seus elementos originais, ainda que complexificados.
Neste sentido, a perspectiva omnilética também empresta a ideia moriniana de
complexidade como método analítico. Morin (1987), em seu livro O Método 1 – A natureza
da natureza, explica que uma das primeiras características do conceito de complexidade é (o
desejo de) quebra da circularidade linear pela qual nos acostumamos a ver e compreender as
coisas do mundo, herança de um mundo lógico cartesiano, pautado por antinomias,
dicotomias e opostos. Assumir um pensamento complexo é, assim, antes de tudo, mobilizar
as relações entre as coisas, tanto as relações concretas e imediatamente visíveis quanto as
que ainda não vislumbramos. Pensar (e analisar) complexamente o mundo é relacionar o
mundo e relacionarmos (a nós e aos fenômenos) no mundo. É compreender o mundo
sistemicamente, e que no pensamento complexo “um sistema é um todo que toma forma ao
mesmo tempo que os seus elementos se transformam” (MORIN, 1987, p. 111).
Na perspectiva omnilética, esta relacionalidade verifica-se quando consideramos e
colocamos em jogo, dialeticamente, em nossa compreensão e trato das coisas, aspectos das
culturas, políticas, práticas, dos contextos de efeito e de estratégia política. É como diz o
próprio Morin (s/d) ao explicar os procedimentos cognitivos do pensamento complexo:
Não se trata, de forma alguma, de um pensamento que expulsa a certeza com a
incerteza, a separação com a inseparabilidade, a lógica para autorizar-se todas as
transgressões. A démarche consiste, ao contrário, num ir e vir constantes entre certezas e
incertezas, entre o elementar e o global, entre o separável e o inseparável. Ela utiliza a lógica
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clássica e os princípios de identidade, de não-contradição, de dedução, de indução, mas
conhece-lhes os limites e sabe que, em certos casos, deve-se transgredi-los. Não se trata
portanto de abandonar os princípios de ordem, de separabilidade e de lógica - mas de
integrá-los numa concepção mais rica. Não se trata de opor um holismo global vazio ao
reducionismo mutilante. Trata-se de repor as partes na totalidade, de articular os princípios
de ordem e de desordem, de separação e de união, de autonomia e de dependência, em
dialógica (complementares, concorrentes e antagônicos) no universo. (s/d, p. 18)
Em resumo, assumir uma perspectiva omnilética de análise significa pensar em
termos da integralidade, dubiedade, complementaridade e transgressividade das dimensões
culturais, políticas e práticas e dos contextos de efeito e de estratégia em relação ao mesmo
tempo dialética e complexa.
Por mais que uma ou outra das dimensões da perspectiva omnilética tenha uma
aparente predominância sobre outra em dado momento de uma ocorrência, tal
predominância é sempre temporária e provisória. Ao mesmo tempo, as forças relativas às
outras duas dimensões estarão em jogo, e dialeticamente alternar-se-ão nesta predominância,
em um movimento contínuo, infindável e exponencialmente crescente, que marca seu
caráter de complexidade, em que o todo altera-se com as partes ao mesmo tempo em que as
altera e é por elas alterado.
Abaixo, um esquema gráfico de como costumamos visualizar este quadro. Ele deve
ser imaginado em movimento, para frente e para trás, para cima e para baixo, para um lado e
outro. Os círculos em movimento de abertura e “crescimento” significam que a possibilidade
destes movimentos é exponencial e sempre espiralar, ou seja, ampliando o nível de
complexidade. As setas entre os pontos de interseção representam o jogo de influências
mútuas e múltiplas entre as dimensões.
Figura 1 - Representação gráfica da perspectiva omnilética
O movimento contrário também está presente: poderíamos dizer que nesta situação
estão em jogo diferentes práticas sociais, que afetam crenças e posicionamentos (culturas),
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ao mesmo tempo em que provocadas por (e provocadoras de) certas políticas. Ou ainda, que
estão em jogo uma miríade política que influencia práticas sociais diferenciadas, as quais,
por sua vez, são inspiradas por (e inspiram) certas culturas. Todas estas formas de perceber a
mesma situação (dizemos mesma aparentemente, pois dependendo de quem a percebe, a
situação pode-se configurar como substancialmente diferente) são reais, acontecem ao
mesmo tempo e estão intimamente relacionadas, a ponto tal que uma tanto é a causa quanto
o efeito da outra. Qualquer provocação ou intervenção nesta situação, alterará o interjogo
entre as dimensões, e saber lidar com esta complexidade é a proposta prevista no
desenvolvimento de um olhar omnilético, que consideramos proativo e emancipador, porque
sempre apontará para a possibilidade de mudança.
Portanto, defendemos que compreender e promover inclusão requer a adoção de uma
perspectiva omnilética que torna possível vê-la em íntima relação com os processos de
exclusão a partir do entretecimento de, e interjogo entre cinco dimensões: além das três
dimensões já explicadas (culturas, políticas e práticas), a dimensão dialética e a da
complexidade.
Tal como os aspectos discutidos acima, outros têm sido levantados, exemplificando o
receio que nações, governos e demais implicados possam ter quanto a este processo de
transformação da educação de um paradigma de exclusão para um que seja de inclusão. Tais
preocupações, ainda que altamente relevantes, muitas vezes acabam impedindo a
implementação de programas educacionais inclusivos, ou, no mínimo, acabam sendo usadas
como justificativas para a manutenção de sistemas paralelos de ensino, o que por sua vez
reforça uma certa contradição entre o que se verifica no discurso e na prática.
O Brasil não constitui exceção. Em seu texto legal, muito embora venha cada vez
mais afirmando sua concordância com uma linha inclusiva de educação (ver, por exemplo, o
artigo 208 de nossa carta Magna), na prática verifica-se ainda uma grande discrepância em
relação ao que diz a lei ou ao que manifestam as falas de professores, e o que se verifica na
prática.
Portanto, ainda há muito o que fazer. O Brasil continua sendo um dos países mais
desiguais do mundo. Só na região da América Latina e Caribe, por exemplo:
O Brasil tem o terceiro pior índice de desigualdade no mundo e, apesar do aumento
dos gastos sociais nos últimos dez anos, apresenta uma baixa mobilidade social e
educacional entre gerações. Os dados estão no primeiro relatório do Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). (O ESTADÃO, 23/07/2010).
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O mesmo jornal publicou, em 2012, matéria acusando considerável melhora no
referido índice. Se tal avanço pode ser considerado positivo quando pensamos o Brasil em
termos de sua própria história, quando o comparamos com o resto do mundo vemos o quão
pequeno este avanço foi e o quanto ainda temos por fazer, pois o Brasil “pulou” apenas do 3º
(em 2010) para o de 12º país mais desigual.
Assim, há que se continuar fortalecendo os níveis locais de decisão; formar líderes
que tomem iniciativas no sentido de motivar e conclamar os cidadãos a participarem de seus
projetos; líderes comprometidos, acima de tudo, com a continuidade de projetos socialmente
relevantes, tanto os iniciados por sua administração quanto aqueles iniciados por
administrações anteriores. É preciso, ainda, que tenhamos uma perspectiva realista: culturas
não se mudam da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas. Principalmente
quando consideramos que em nossa tradição histórica, quando posturas libertárias e
igualitárias são organizadas em movimentos de resistência e luta, estes sejam severamente
oprimidos e punidos.
6 - PRINCIPAL PROBLEMA A SER ABORDADO
As escolas de governo têm como base de suas ações pedagógicas princípios como os
da legalidade, da transparência, da eficiência, da eficácia, da competência técnica, entre
outros. A questão que se coloca é: como escolas de governo baseadas em tais princípios
podem repensar suas ações de maneira a fundamentarem-se também nos princípios da
inclusão, e que benefícios podem ser esperados, no que diz respeito à relação governo cidadão?
A Constituição Federal de 1988 determinou à União, aos Estados e ao Distrito
Federal que mantenham “escolas de governo para formação e aperfeiçoamento dos
servidores públicos” 2. Tais escolas têm a responsabilidade de aperfeiçoar a educação de
servidores públicos para o atingimento da missão das organizações públicas apreciadas sob o
prisma da economicidade, da eficiência, da efetividade e da boa gestão de suas práticas.
As escolas de governo buscam alinhar suas atividades às expectativas da sociedade, e
cada vez mais, passam a perceber a necessidade de adequarem-se, estrutural, física e
culturalmente, aos pressupostos do projeto mundial de inclusão 3, entendendo que o
aperfeiçoamento de suas ações contemplará a melhoria da qualificação do servidor público.
2
CF/88, artigo 39, § 2º.
Ver Declaração de Salamanca (1994) e Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990)
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3
Acreditamos que a formação voltada para os aspectos da inclusão educacional e social
facilitará o desenvolvimento e implantação de novas políticas públicas e o aumento da
participação cidadã.
7 - JUSTIFICATIVA
A Constituição Federal de 1988 determinou à União, aos Estados e ao Distrito
Federal que mantenham “escolas de governo para formação e aperfeiçoamento dos
servidores públicos” 4. Tais escolas têm a responsabilidade de aperfeiçoar a educação destes
servidores para o atingimento da missão das organizações públicas apreciadas sob o prisma
da economicidade, da eficiência, da efetividade e da boa gestão de suas práticas.
As escolas de governo buscam alinhar suas atividades às expectativas da sociedade, e
cada vez mais, passam a perceber a necessidade de adequarem-se, estrutural, física e
culturalmente, aos pressupostos do projeto mundial de inclusão 5, entendendo que o
aperfeiçoamento de suas ações contemplará a melhoria da qualificação do servidor público.
Acreditamos que a formação voltada para os aspectos da inclusão educacional e social
facilitará o desenvolvimento e implantação de novas políticas públicas e o aumento da
participação cidadã.
Este projeto se justifica por variados motivos. Em primeiro lugar, por constituir-se
em proposta inovadora quando se trata do tema da inclusão em educação no contexto das
Escolas de Governo.
Em segundo lugar, dado que seu eixo central de investigação dá-se no campo
educacional e nos moldes aqui propostos, esta pesquisa promoverá o diálogo entre a
universidade, a escola de governo e outros atores sociais.
Em terceiro lugar, a partir de dados recolhidos na própria escola de governo relativos
a um de seus projetos de inserção diretamente vinculada aos municípios fluminenses,
percebemos (NAZARETH e MELO, 2012) que é grande o número de servidores que se
inscrevem em cursos oferecidos pela escola de governo: em 2011 a média foi de 44 alunos
por turma.
4
CF/88, artigo 39, § 2º.
5
Ver Declaração de Salamanca (1994) e Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990)
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Região
PréInscritos
(demanda
no site)
591
407
Matriculados
(demanda
validada)
Concluinte
s
(aprovados
)
287
240
% de
Matriculados/
Pré-Inscritos
% de
Concluintes/
Matriculados
% de
Concluintes/
Pré-Inscritos
Lagos
429
73%
67%
49%
Norte e
294
72%
82%
59%
Noroeste
Metropolitana
366
276
205
75%
74%
56%
Serrana
300
242
200
81%
83%
67%
Sul
611
375
275
61%
73%
45%
Fluminense
Total
2.275
1.616
1.207
71%
75%
53%
Tabela 1 - Projeto TCE-Escola Itinerante - 2011: Servidores Pré-Inscritos, Matriculados e
Concluintes: Indicadores (Fonte: NAZARETH e MELO, 2012).
Como resultado desse processo, tem-se o percentual 75% de servidores matriculados
e concluintes dos cursos. Pela tabela podemos perceber, também, que existe uma boa
demanda reprimida, posto que 29% dos pré-inscritos não chegaram a realizar os cursos, por
uma série de motivos. Em outras palavras: realizar o presente projeto significa,
minimamente, ter acesso a todo este contingente de servidores, que respondem pela
formulação e implementação de políticas públicas em seus municípios.
8 - MÉTODO
Esta pesquisa utilizará dos pressupostos da Etnografia digital, que envolve métodos e
procedimentos que permitem aos pesquisadores serem indutivos para a seleção do que deve
ser importante para a pesquisa (Mattos, 2011, p. 66). Segundo Mattos (2011), as categorias
ou temas não são necessariamente escolhidos previamente. De acordo com esta, na maioria
das vezes a escolha se dá no decorrer do trabalho de campo, o que é chamado de “hipóteses
progressivas” (Hammersley, 1983 in Mattos, 2011). No contexto digital, os dados
etnográficos mostram que o espaço entre o off-line, ou a observação face-a-face, e o on-line,
ou as informações coletadas digitalmente, são culturalmente construídas. O mundo real e o
mundo virtual se entrelaçam construindo um corpo de dados significativos. Esta abordagem
busca caminhar na direção de produção de explicações e significados para os fenômenos em
processo, não se preocupando, a priori, com os seus resultados. O sujeito é entendido como
uma fonte central para o fornecimento de significações sobre o mundo onde cada um ocupa
diferentes lugares numa mesma configuração. Não há controle absoluto acerca do processo
da investigação. Toma-se como base fundamental a perspectiva da transformação – através
da tomada de decisão, – superando, dessa forma, a dicotomia teoria e prática, sujeito e
objeto, podendo ser recriadas formas próprias de viver, fazer e saber.
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Estas características exigem o diálogo entre prática e teoria, um esforço
epistemológico e científico para a execução da pesquia. Esta abordagem de pesquisa oferece
uma forma de experimentação em tempo e espaço reais, nos quais o pesquisador tem uma
participação consciente e compartilha seus métodos e epistemes com os demais
participantes.
Entendemos que da mesma forma que o pesquisador nunca será neutro, ou “livres da
armadilha da verdade objetiva e real” (Garcia, 2001, p. 17), nenhuma pesquisa é capaz de
passar pelo campo sem deixar rastro. Refletimos sobre que tipo de rastro gostaríamos de
deixar: a aproximação escola de governo-Universidade, o desenvolvimento de relações
fundamentadas pelo diálogo franco e democrático, o desenvolvimento da participação
cidadã na formulação de políticas mais inclusivas.
9 - PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS OU TECNOLÓGICAS DA
PROPOSTA
Este projeto sugere a oportunidade de uma inovação na estratégia de atuação
pedagógica da Escola de Contas e Gestão, por meio da incorporação dos princípios da
inclusão ao conjunto de valores já presentes na cultura da escola: comprometimento,
consciência
ecológica,
efetividade,
ética,
qualidade,
independência,
inovação
e
empreendedorismo.
Nestes termos, propõe-se uma reflexão sobre o papel da escola de governo com a
perspectiva de, junto com os seus servidores docentes que são experts nos temas técnicos,
adequar-se aos pressupostos da inclusão voltada para a administração pública. Espera-se que
este movimento tenha uma repercussão significativa no incremento da participação cidadã,
na eficácia e principalmente na efetividade das políticas implementadas, de modo que
possam, respeitados os princípios da legalidade, economicidade e eficiência, atender de
forma mais efetiva as demandas da sociedade fluminense.
10 - CRONOGRAMA
Mês/
Ação
Etap
a1
Etap
Mês
1
Mês
2
X
X
Mês
3
Mês
4
X
X
Mês
5
Ano 1
Mês
6
Mês
7
Mês
8
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Mês
9
Mês
10
Mês
11
Mês
12
a2
Etap
a3
Etap
a4
Etap
a5
Etap
a6
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Mês/
Ação
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7
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9
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12
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Ano 2
Mês Mês
5
6
Mês
1
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2
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3
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4
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11 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Booth, T. & Ainscow, M. (2002). “Index para Inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola”. Tradução: Mônica Pereira dos Santos, PHD. Produzido pelo
Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação
(LaPEADE). Reimpressão: dez. 2002.
Brasil. “Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais”.
(1994)
Brasília,
DF,
Brasil:
CORDE.
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 30/07/2012.
Brasil. “Constituição da República Federativa do Brasil de 1988”. (2004). Brasília, DF:
Saraiva.
Garcia, R. L. (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Mattos, Carmen Lúcia G.; Castro, Paula A. Etnografia e Educação: Conceitos e usos. (Orgs).
Campina Grande, EDUEPB, 2011.
Morin, E. (2011). “Introdução ao pensamento complex”. 4ª. Ed. Porto Alegre: Sulina.
Av. Pasteur, 250 - Fundos – Urca, Rio de Janeiro / RJ , CEP: 22290-902
Tel.: (21) 3873 5059; (21) 2295 3246 – www.fe.ufrj.br
Nazareth, P. A.(2007). “Descentralização e Federalismo Fiscal: Um Estudo de Caso dos
Municípios do Rio de Janeiro”. Tese (Doutorado) - IE/UFRJ, ago.
___________ (2011). “Municípios do Estado do Rio de Janeiro: prosperidade em
perspectiva ou riscos à frente?”, In: URANI, A.; GIAMBIAGI, F. (Orgs.). Rio: A hora
da virada. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p. 255-272.
Santos, M. (2012). “Dialogando sobre inclusão: contando casos e (des)casos”. Curitiba, PR,
CRV.
Santos, M. P.; Paulino, M. M. (Orgs.). (2006). “Inclusão em educação: culturas, políticas e
práticas”. São Paulo: Cortez.
Santos, M. P.; Fonseca, M. P. S.; Melo, S. C. (Org.). (2009). “Inclusão em Educação:
diferentes interfaces”. 1. ed. Curitiba: CRV. v. 1. 180 p.
12 - ORÇAMENTO
Quantidade
ESPECIFICAÇÃO: Custeio
20 resmas
96 cartuchos
Total
Papel Sulfite A4 Chamex (210 X297)
Cartucho Epson 135 Preto T135120 P/
Stylus T25 Tx123 Tx125
Cartucho T133 (colorido)
4.180,00
Quantidade
ESPECIFICAÇÃO: Capital
1
1
Software Atlas ti - 7
Software Vimeo Plus
30 cartuchos
36
(Mensalidade
)
2
4
2
2
Total
Transcrib Pro
Dell Inspiron One 2330
Tablet Samsung GALAXY Note 10.1
(2014 Edition) 4G
Windows Vista Ultimate - Nova Versão
Sp1 - DVD-ROM
Office Home And Business 2013
24.785,36
Total
Parcial (R$)
20,00
TOTAL FINAL
(R$)
400,00
30,00
900,00
30,00
2.880,00
Total
Parcial (R$)
6.086,36
150,00
$30,00
(dólares) a
R$2,24
(reais, em
30/05/14)
TOTAL FINAL
(R$)
6.086,36
150,00
2.419,00
2.799,00
5.598,00
1.999,00
7.996,00
899,00
1.798,00
699,00
1.398,00
TOTAL (Custeio + Capital): 28.965,36
Quantidade
ESPECIFICAÇÃO
Total
Av. Pasteur, 250 - Fundos – Urca, Rio de Janeiro / RJ , CEP: 22290-902
Tel.: (21) 3873 5059; (21) 2295 3246 – www.fe.ufrj.br
TOTAL FINAL
1
Bolsa IC
Parcial (R$)
400,00
Total:
14.400,00
Av. Pasteur, 250 - Fundos – Urca, Rio de Janeiro / RJ , CEP: 22290-902
Tel.: (21) 3873 5059; (21) 2295 3246 – www.fe.ufrj.br
(R$)
14.400,00