ASPECTOS COGNITIVOS DA
APRENDIZAGEM DOS SURDOS
Método e Pesquisa
Profa. Maria Luizete Sobral Carliez
IMAGEM E DENOTAÇÃO
• Leitura simbólica do signo
• Platão e Aristóteles
• Thomas de Aquino e
“ontológico”
• Estrutura e ausência (ECO)
o
UM CONCEITO DE ESTRUTURA
• “A noção de ‘estrutura’ nada mais é,
provavelmente, do que uma concessão à
moda [...] soa agradavelmente ao ouvido, e
eis-nos a usá-lo a torto e a direito [...]
Qualquer coisa desde que não seja
completamente amorfa, possui uma estrutura.
O termo estrutura por conseguinte, não
parece acrescentar absolutamente nada ao
que temos em mente quando o empregamos,
salvo um estímulo agradável” (Kroeber, 1965).
O SIGNO E O REFERENCIAL
O SIGNO E A EQUIVALÊNCIA : PIERCE
RELAÇÃO TRIANGULAR DO SIGNO
• “Um objeto real não é um signo do que
é, mas pode ser o signo de outra coisa”
(Veron, 1970).
• Rejeição ao argumento ontológico (Santo
Anselmo): ECO
• Intersubjetividade X Cultura
• A implicação do signo
INDUÇÃO/DEDUÇÃO/ABDUÇÃO
• ECO: “A saída é uma, mas pode enganar”
• PIERCE: “A lógica da abdução”
• INDUÇÃO: dá conta da aquisição da língua,
sem aquisição de novos conhecimentos;
• DEDUÇÃO: não dá conta da aquisição da
língua;
• ABDUÇÃO: possibilita a interação do homem –
a percepção se transforma em descrição.
ABDUÇÃO: LEITURA DO MUNDO
• leitor crítico X leitor ingênuo
• E os surdos? Onde estão inseridos na sua
grande maioria?
• Estratégias discursivas (uso e interpretação)
• ECO: “Não é verdadeiro aquilo que serve à
prática, mas serve à prática aquilo que é
verdadeiro” (esquema X conteúdo)
SURDEZ E COGNIÇÃO
• Método e interface cognitiva
• Fluência X sucesso na escola :
“Aprender para usar a língua, usando
a
língua
para
aprender”
(MARSCHARK)
• Mensagem plurívoca
• Fruição X (re)criação comunicativa
PROFESSOR E ALUNO SURDO
• “By identifying the strategies and materials
those teachers utilise (intentionally or not)
and ways in which they match the cognitive
abilities of DHH students, we can both
elucidate teaching-learning in this special
population and begin to construct effective
interventions that would enhance academic
outcomes
for
them
and
others”
(MARSCHARK, 2011).
• “If we want to improve educational
outcomes, we need to identify the
cognitive and language abilities
underlying their learning and utilise
materials and methods appropriate
to them” (Detterman and Thompson
1999).
Why have we made so little progress?
Por que fizemos tão pouco progresso?
• “Perhaps the most obvious example
of ‘looking in the wrong places’ is the
near obsession that educators and
investigators have had with regard to
the reading and writing challenges of
DHH children” (MARSCHARK, 2011).
CONTEÚDO DIFERENCIADO
• “Recent research has shown that when
taught by experienced teachers of the
deaf in mixed classrooms DHH students
may learn as much as their hearing
peers, even if they come into the
classroom with less content knowledge”
(MARSCHARK et al., 2008).
REFERÊNCIAS
• Bull, R. 2008. Deafness, numerical cognition, and
mathematics. In Deaf cognition: Foundations and
outcomes, ed. M. Marschark and P. Hauser, 170–200.
New York: Oxford University Press.
• ECO, U. Semiótica e Filosofia da Linguagem. Lisboa,
Instituto Piaget, 2001.
• _________. A Estrutura Ausente: Introdução a
Pesquisa Semiológica. 7ª ed. São Paulo. Perspectiva,
2003.
• _________.
Obra
Aberta:
forma
e
indeterminação nas poéticas contemporâneas.
São Paulo: Perspectiva, 2005.
• FERNANDES, J. “O leitor ideal”. Fragmentos de
Cultura. Goiânia. v. 9. mar/abr, 1999.
• JOLY, Martine. Introdução à análise da
imagem. São Paulo: Papirus Editora, 2010.
• MARSCHARK Marc; SPENCERC, Patricia
Elizabeth, SAPEREA, Jennifer Adamsa e
Patricia. Evidence-based practice in educating
deaf and hard-of-hearing children: teaching to
their cognitive strengths and needs. In :
European Journal of Special Needs Education,
Vol. 26, No. 1, Fevereiro, 2011, 3–16.
• PEIRCE Ch. S. Semiótica São Paulo Perspectiva,
2003