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DA CRISE DA UNIVERSIDADE À CRISE NA FORMAÇÃO
Ângela Maria Silveira Portelinha1
UNIOESTE
UFRGS
[email protected]
O objetivo deste trabalho é evidenciar que a partir da reestruturação do capital acentua-se a
crise da Universidade e de maneira contraditória a exigência em vincular suas atividades a
responsabilidade social. Sendo assim, centraliza as análises na responsabilidade social da
Universidade com o projeto de formação de professores. Tais análises são oriundas das discussões
realizadas na linha de pesquisa Universidade: teoria e prática sobre as crises da universidade e sua
responsabilidade social na constituição dos sujeitos políticos.
Para tanto, elege como referência os aportes teóricos de Boaventura de Sousa Santos (2010)
sobre a crise da hegemonia, da legitimidade e a crise institucional da universidade pública, as quais
contribuem para entender que no Brasil as crises confirmam-se mediante um conjunto de reformas,
cujo foco consiste na diversificação dos espaços formativos e no aumento expressivo da oferta de
cursos, principalmente em instituições privadas.
Tal medida responde ao setor produtivo e atrela a concepção de formação a uma
racionalidade técnico-instrumental cuja primazia é a dimensão prática voltada estritamente para o
exercício profissional. Porém, esse movimento apresenta contradições, e são essas que possibilitam
encetar alternativas contra-hegemônicas capazes de vincular à responsabilidade social da
universidade a formação humana e social.
Palavras-chave: universidade, responsabilidade social, formação de professores.
Introdução
O debate relativo à reforma da universidade, intensificado na última década, tem apontado
contradições em relação aos princípios que sustentam as propostas para Universidade no século
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Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –Unioeste – Campus Francisco Beltrão. Doutoranda do
Programa de Pós-graduação em Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS – Brasil.
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XXI. A defesa dos princípios de autonomia universitária e a indissociabilidade entre ensinopesquisa e extensão, encontram-se vinculados a um triângulo de interesses imperativos conflitantes.
Espera-se da universidade ser produtora de conhecimentos, ser formadora de quadros de
profissionais para a sociedade e por último formular projetos a fim de dar respostas aos problemas
sociais. No entanto, a defesa em exigir da universidade responsabilidade social, situa-se em um
contexto político-social marcado pela necessidade de se estabelecer soluções padronizadas,
fornecidas a custos mínimos.
Entender que as reformas engendram a totalidade do movimento político-econômico e
social significa situá-las ao contexto em que foram produzidas. Desse modo, as políticas públicas
para a educação, especificamente para o ensino superior, estão alinhadas à reforma do estado e à
reestruturação produtiva, intensificadas na década de 1990. Isso ocorre devido a um período de crise
do capitalismo que para manter-se hegemônico necessita criar novas táticas de superação. Alega-se
que a crise seria resultante da ineficiência do Estado Nacional em administrar suas ações, para tanto
é fundamental estabelecer limitações de suas atividades intervencionistas na economia, promover a
privatização e rentabilização de suas empresas, constituindo-se o que veio a ser chamado de
neoliberalismo.
O neoliberalismo seria um conjunto de idéias nas quais se exalta a eliminação de barreiras
entre os mercados, submetendo a economia e os direitos sociais as suas leis. Isso demanda criar
estratégias que fortaleçam o livre mercado, tais como: a globalização, a reestruturação produtiva e a
terceira via. Essas estratégias, derivadas da mundialização do capital, são materializadas pela
intensificação do ajuste econômico em todos os campos e são consolidadas pela redução de gastos
públicos concernentes as políticas sociais.
Como a educação é uma das políticas sociais, é imprescindível conferir novos contornos no
sentido de adequá-la ao setor produtivo. Para tanto, uma série de medidas pautadas pelos princípios
que regem a nova configuração do capital são anunciadas. A definição por reformas curriculares
em todos os níveis e modalidades da educação pautadas pelos princípios da flexibilização, da
racionalização e da equidade, aparecem como condição para implementar uma educação de
qualidade. Tais princípios constituem-se a base para redimensionar o papel que as instituições
públicas deverão desempenhar na sociedade.
É no seio da reestruturação do capital que se acentua a crise da Universidade e de maneira
contraditória a exigência em vincular suas atividades a responsabilidade social. É neste cenário de
crises e reformas que se materializa a formação de categorias específicas de profissionais. Sendo
assim, neste trabalho optamos em centralizar as análises na responsabilidade social da Universidade
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com a formação de professores. Isso nos conduziu a problematizar: Como se caracteriza as crises da
hegemonia, da legitimidade e a crise institucional na universidade e quais as implicações para a
formação dos professores? Qual a responsabilidade social da universidade no projeto de formação
de professores? Que alternativas contra-hegêmonicas a universidade pode elaborar em relação à
formação de professores?
Assim, o objetivo desse trabalho é evidenciar como as crises da universidade se
materializam a partir da reforma universitária no Brasil e como estas acentuam a crise da formação,
especificamente a formação de professores. Desse modo, a partir do aportes teóricos de Boaventura
de Sousa Santos (2010), em relação à crise da universidade, pretendemos estabelecer a relação com
a reforma para o campo da formação de professores.
1. Identificando a crise da universidade a partir de Boaventura de Sousa Santos
Nos inícios dos anos de 1990, Boaventura de Sousa Santos2 identificava, a partir de suas
pesquisas, três crises nas quais se encontrava a universidade: a crise da hegemonia, a crise da
legitimidade e a crise institucional. Tais crises, a longo e médio prazo, condicionariam a
precarização da universidade pública. Passado dez anos o autor em 2004, faz um balanço crítico de
como essas crises foram incorporadas pela universidade e aponta perspectivas, que denomina de
globalização contra-hegemônica, como resposta ao determinismo político e econômico. Entender
esse panorama requer caracterizar as três crises estabelecendo um paralelo em relação à formação,
especificamente a formação de professores, e como se redimensiona a responsabilidade social da
universidade.
Segundo Santos (2010) a crise da hegemonia seria resultado das funções tradicionais da
universidade atribuídas ao longo do século XXI. Assim, destaca dois movimentos que se articulam
de maneira contraditória. A produção da alta cultura e a produção de padrões culturais médios. Em
relação à produção da cultura delega-se à universidade a elaboração de conhecimentos exemplares,
científicos e humanísticos aliados ao pensamento crítico. Tais conhecimentos são decorrentes da
necessidade da formação das elites, tarefa que a universidade vem se preocupando desde a Idade
Média. Já em relação à produção de padrões culturais médios o foco seria os conhecimentos
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Boaventura de Sousa Santos é sociólogo. Professor Catedrático na Faculdade de Economia da Universidade de
Coimbra, Distinguished Legal Scholar da Universidade de Wisconsin-Madison e Global Legal Scholar da Universidade
de Warwick.
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instrumentais, úteis na formação de mão de obra qualificada exigida pelo desenvolvimento
capitalista.
A incapacidade da universidade para desempenhar cabalmente funções
contraditórias levara o Estado e os agentes econômicos a procurar fora da
universidade meios alternativos de atingir esses objetivos. Ao deixar de ser
a única instituição no domínio do ensino superior e na produção de
pesquisa, a universidade entrara numa crise de hegemonia (Santos, 2010, p.
10).
A segunda crise, denominada por Santos (2010) como a crise de legitimidade, assenta-se na
contradição entre a hierarquização e democratização. A hierarquização vincula-se aos saberes
especializados mediante as restrições de acesso e credenciamento das competências. Já a
democratização responde pela reivindicação da igualdade de oportunidades para os filhos das
classes populares.
Por último, a crise institucional, resultado da contradição entre reivindicação da autonomia e
submissão a critérios já definidos. A autonomia seria exercida mediante a definição de valores e
objetivos pela universidade. No entanto, intensificou-se uma forte pressão para submeter os valores
e os objetivos “a critérios de eficácia e produtividade de natureza empresarial ou de
responsabilidade social” (Santos, 2010, p.10).
Tais análises foram realizadas em meados dos anos de 1990, o que fez com que o autor
projetasse o caminho da Universidade. Para Santos (2010) essas três crises estariam interligadas, e
só poderiam ser enfrentadas conjuntamente com amplos programas de ação gerados dentro e fora da
universidade, ele previu que a concentração na crise institucional resultaria na falsa resolução das
duas outras crises: “[...] uma resolução pela negativa; a crise de hegemonia, pela crescente
descaracterização intelectual da universidade; a crise da legitimidade, pela crescente segmentação
do sistema universitário e pela crescente desvalorização dos diplomas universitários, em geral”
(Santos, 2010, p.15)
É interessante ressaltar que as análises de Santos (2010) incidem sobre a realidade de países
centrais e europeus. Porém, as crises que afetam a universidade não devem ser entendidas como um
fenômeno local, mas produzidas no contexto geral marcado pela mundialização do capital, o que faz
que se manifeste, com outras particularidades, em diferentes países.
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2. O agravamento da crise da universidade e da formação no contexto da reforma para a
educação superior brasileira
No Brasil, a promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB)
9394/96, pelo seu caráter amplo, possibilitou abertura para uma série de indicativos para a reforma
da Universidade. Leite (2002) destaca a introdução dos procedimentos avaliativos, a diversificação
da missão das Universidades, expansão do sistema educativo, principalmente o privado, ampliação
das matrículas, re-colocação de recursos públicos, modificação do % do Produto Interno Bruto
nacional para os diferentes níveis de ensino, menor % para a educação superior e submissão às
recomendações de órgãos financeiros internacionais
Assim, à crise da hegemonia da universidade, marcada pela contradição, produção da alta
cultura x produção de padrões culturais médios, acentua-se com prerrogativa regulamentada pela
LDB- 9394/96, que amplia a diversificação das instituições de educação superior. Em seu Art. 45,
estabelece que, “A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização” (Lei 9394, 1996). Tal
dispositivo admite uma variedade de instituições de ensino superior, denominadas de Universidade,
Centro Universitário, Faculdades integradas, Institutos ou escolas superiores.
Logo, a medida resultou na expansão das instituições particulares de ensino superior e se
intensifica na década de 1990 no governo de Fernando Henrique Cardoso. Dessa medida decorre
um intensivo empresariamento da educação, primordialmente na educação superior, com a redução
de financiamento ao ensino público e pelo estímulo estatal aos empresários do ensino. Desse modo,
um dos aspectos da crise hegemônica, confirma-se pela diversidade e pela criação de instituições
com os mais variados fins, dependendo do caráter jurídico de cada instituição define-se seu
compromisso social. Para a universidade a incumbência é o desenvolvimento das atividades de
ensino, pesquisa e extensão, caracterizada por autonomia didática, administrativa e financeira. Já, as
outras instituições se caracterizam por oferecer ensino, e, às vezes pesquisa e extensão.
Como as crises estão interligadas podemos dizer que essa medida configura-se no
agravamento, também, da crise da legitimidade da universidade, pois ao assegurar o acesso ao
ensino superior não pela via da universidade pública mas, pela via de instituições privadas, tenta-se
reduzir a exigência de um saber especializado como critério de acesso à universidade pelo
aumento significativo de vagas no ensino superior particular que recorre aos mais variados critérios
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de seleção e ingresso. Ideologicamente, veicula-se o discurso da democratização da igualdade de
oportunidades, no entanto, o que ocorre é uma massificação do ensino superior.
As análises de Freitas (2002) contribuem para elucidar essa questão, principalmente no que
tange a formação de professores. A autora indica que desde 1998, aumentou significativamente o
número de instituições superiores. Constata que a área da educação – curso de pedagogia e algumas
licenciaturas (letras e matemática) – é uma das áreas de maior crescimento “somente no ano de
2000 foram autorizados 142 novos cursos de Pedagogia nos diferentes estados [...] observa-se a
expansão desordenada e, portanto com qualidade comprometida, de cursos e instituições de ensino
superior para a formação de professores” (Freitas, 2002, p.145).
Vale destacar também a produção de Gatti e Barreto (2009) que no documento elaborado
para UNESCO, intitulado Professores do Brasil: impasses e desafios, identificam uma explosão na
oferta de cursos de licenciatura presenciais no período de 2001 a 2006. Em 2001 havia 4.531 cursos
de licenciatura e em 2006 contávamos com 7.456 cursos. Um crescimento de 64,60% de novos
cursos. No entanto constatam que o crescimento de novos cursos não correspondeu ao crescimento
da matrícula. Em 2001, a matrícula correspondia a 834.384 e em 2006 a 1.162.115, um aumento de
39,10%.
Comparando com o crescimento de cursos e matrículas na modalidade de educação a
distância, os dados apresentados no relatório revelam um aumento substancial. Em 2000, havia 10
cursos de educação a distância e no ano de 2007 contávamos com 408 cursos. As matrículas nessa
modalidade no ano de 2000 eram de 1.682 e em 2007 de 369.766.
Em relação à modalidade de educação a distância, Silva (2003) aborda que na modalidade
da educação a distância o sujeito é colocado em um plano secundário, numa posição passiva,
instrucional “sem que tenha a oportunidade de enfrentar o conflito, a contradição e a tensão,
intrínsecos a qualquer processo formativo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais lhe são
efetivamente impostos como a referência de especialistas, mediada, por processos tecnológicos”
(Silva, 2003, p.92).
Desse modo, a ênfase no caráter técnico-instrumental caracteriza a grande maioria dos novos
espaços formativos e tem como objetivo responder as expectativas da juventude por educação em
nível superior, no entanto oferta-se “uma qualificação mais ágil, flexível, adequada aos princípios
da produtividade e eficiência e com adequação às demandas do mercado competitivo e globalizado”
(Freitas, 2000, p.145).
Vale ressaltar a elucidativa de Silva (2003) ao afirmar que,
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Em meio à reforma educacional produzida no núcleo estratégico do Estado,
destaca-se a sua dimensão docente, posto ser o professor e os dirigentes os
agentes centrais de realização concreta da reforma da mudança paradigma
educacional pretendido pelos gestores do MEC, por meio de suas práticas
sociais no cotidiano da instituição escolar (p, 81).
A investida na dimensão docente cumpre um duplo propósito: adequar à formação inicial
dos professores as concepções subjacentes do projeto hegemônico do capital e tornar o professor
um disseminador de tais concepções por meio de sua prática pedagógica. Para tanto, um série de
medidas são apontadas, a começar pelo lócus de formação.
Atualmente segundo documento final da Conferência Nacional de Educação 2010
(CONAE), a formação de professores no Brasil vem ocorrendo em cinco formatos educacionais: a)
Escolas normais - Ensino Médio; b) Universidades que oferecem os cursos de licenciatura
compartilhados
entre
os
Institutos
de
conhecimento
específico
e
as
Faculdades
centros/departamentos de Educação (oferecem o curso de Pedagogia e a complementação
pedagógica das demais licenciaturas); c) Instituições de Ensino Superior: Faculdades isoladas,
centros universitários que oferecem cursos de licenciatura em geral; d) Institutos superiores de
educação, criados pela LDB - 9394/96 - para funcionar no interior das instituições de ensino
superior e assumir toda a formação inicial e continuada de professores; e) Centro Federal de
educação Tecnológica (CEFET) ou Institutos Federais de Educação Tecnológica (Ifet) que poderão
oferecer licenciatura, além de licenciaturas específicas para educação profissional.
A diversificação de modelos, chancelada pela LDB 9394/96, descaracteriza as
universidades, uma vez que concebe a organização de universidades especializadas por campo de
saber. E isso revela uma estratégia deliberada de desqualificar a universidade como lócus de
formação de professores.
Isto pode ser confirmado, segundo CONAE 2010, pelos dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep - (2007) em que o quadro de formação inicial e continuada
de professores não é satisfatório, pois 74% das matrículas em cursos de graduação presenciais estão
no setor privado. Maior parte em instituições não universitárias e em cursos noturnos. “Tais
instituições apresentam, em geral, situação mais precária em termos, sobretudo, da qualificação/
titulação do corpo docente, projeto acadêmico dos cursos e bibliotecas. No entanto, em virtude do
menor custo de oferta, as licenciaturas foram historicamente privilegiadas por essas instituições”
(CONAE, 2010, p. 85).
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Portanto, a redefinição do lócus de formação passa a ser estratégia para a implementação das
reformas. Isso requer efetivar algumas adequações, tais como: a ampliação da oferta do ensino
noturno, em contraposição ao ensino integral oferecido por outras áreas do conhecimento; a
flexibilização dos currículos com possibilidade de abreviar a formação inicial, uma vez que permite
integralizar um curso de licenciatura em três anos; a intensificação da oferta de vagas em
instituições privadas sem compromisso com pesquisa e extensão e a ênfase na modalidade de
educação a distância. Somam-se a esses elementos a racionalidade pragmática implícita nas
atividades das instituições formadoras.
Essa redefinição atende as demandas do setor produtivo ao propor uma formação de baixo
custo para quem a oferece e de alto custo para todos aqueles que foram excluídos do ensino superior
público. O abreviamento da formação inicial é uma das características dessa racionalidade,
acompanhado pelo reducionismo de espaços dialógicos que possibilitam a análise crítica da
realidade. Em suma, reduz-se a formação do professor a mero executor de tarefas pedagógicas já
direcionadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais restringindo a pesquisa à esfera do ensino.
Com efeito, tanto a crise da hegemonia como a crise da legitimidade carregam estreita
vinculação com a crise institucional, cuja contradição reside em reivindicação da autonomia e
submissão a critérios já definidos. Ao mesmo tempo em que se confere a Universidade autonomia
didática, administrativa e financeira marcada pela responsabilidade social, criam-se instrumentos de
avaliação a fim de formatar as atividades exercidas pela universidade a objetivos oriundos do
mercado competitivo.
Nesta ótica, o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados. Induzem-se, de
certo modo, as instituições formadoras a adequarem seus projetos de formação aos critérios das
avaliações propostos pelas agências reguladoras. Esta adequação requer diretrizes que
redimensionem os modelos teóricos conferidos à formação docente. Isso se manifesta na redução do
tempo de formação da graduação e da pós-graduação, como também na excessiva cobrança por
produtividade acadêmica atrelada ao financiamento de projetos institucionais setorizados o que dá o
tom dessa racionalidade.
Nesse contexto, a própria universidade tende a tornar-se uma organização
empresarial, com orientação produtivista e funcional, racionalizada e
modernizada segundo critérios do mercado competitivo [...] as funções
clássicas
da
universidade,
ligadas
ao
desenvolvimento
científico-
tecnológico, com vistas ao desenvolvimento nacional e social, estão
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sofrendo profundas transformações. Isto não ocorre apenas no interior da
universidade tradicional pelas novas funções que assume, mas se reflete no
surgimento de novas instituições que roubam da universidade a hegemonia
pela sua relação com um estado que abdicou de suas prerrogativas em favor
do mercado (Georgen, 2003, p.119).
Passados dez anos, Santos (2010) ao fazer uma avaliação sobre o percurso investigativo
empreendido sobre as crises da universidade confirmou sua projeção no sentido de dizer que a crise
institucional monopolizou as outras duas crises. A crise institucional é o elo mais fraco da
universidade pública, pois “a autonomia científica e pedagógica da universidade assenta na
dependência financeira do Estado” (p.15). Desse modo, enquanto a universidade e os seus serviços
foram considerados um bem público que cabia ao Estado assegurar, tal dependência não se
constituiu como problemática. No entanto, no momento em que o estado “decidiu reduzir o seu
compromisso político com a universidade e com a educação em geral convertendo-se esta num bem
que, sendo público, não tem de ser exclusivamente assegurado pelo Estado, a universidade pública
entrou automaticamente em crise institucional” (Santos, 2010, p. 16).
Quando Georgen (2003) ressalta que o modelo tradicional da universidade está em crise
porque o Estado abdicou suas prerrogativas a favor do mercado, não significa um abandono
somente de questões financeiras, mas uma abdicação de um projeto de formação pautado na
educação como bem público e não como uma mercadoria. Isso implica dizer que a universidade não
pode esquecer sua responsabilidade formadora das gerações de acadêmicos, pois o “[...] dever
formativo é parte inerente ao compromisso social da universidade [...]” (Georgen, 2003, p. 102). E é
nesse sentido “que a universidade, por meio de seus pesquisadores e docentes, precisa indagar-se a
respeito do sentido (social) daquilo que está praticando em termos de produção de conhecimentos,
de formação profissional e extensão à comunidade” (Georgen 2003, p. 118). Como também a
concepção de formação e a racionalidade que sustenta as atividades que a universidade realiza.
Georgen (2003) destaca duas concepções de formação. A primeira que restringe a formação
à mera aquisição de conhecimentos e habilidades configurando-se no preparo para o exercício de
uma profissão. A segunda, uma formação voltada a “[…] familiarizar os estudantes com os mais
importantes temas de nossa época que afetam a comunidade nacional e internacional e que
interferem no decurso de nossa história cujo caminho se cobre de tragédias e que hoje chegam ao
limite do irreversível” (p. 103)‫‏‬. Logo, uma das dimensões dessa concepção é o pensamento crítico,
Isso não se limita a pensar problemas operacionais que circundam a esfera profissional, mas, nos
problemas que enfrenta o mundo e qual o nosso compromisso com o mundo.
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Vale destacar, a centralidade na dimensão prática como componente curricular, conforme os
indicativos da Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno n. 1, de 18/02/2002
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica. Esta perspectiva elege o professor como centro das atenções e elege, também, a sala de aula
como espaço constituído de muitas possibilidades de investigação dos saberes dos professores. As
pesquisas oriundas da epistemologia da prática contribuem para focalizar as investigações no
âmbito da docência e da prática pedagógica. Dessa forma, constituem-se em alvo de inúmeras
contestações, uma vez que centram a pesquisa à esfera da prática e reduzem os condicionantes
históricos, políticos e econômicos do trabalho educativo e das condições em que são formados os
professores.
Diante desse cenário, Santos (2010) destaca que “a universidade recolheu-se ao papel de
questionar o discurso dominante sobre a crise da escola pública e não se esforçou em formular
alternativas” (p.82). Para o autor o afastamento da universidade em relação à escola pública – a
separação entre o mundo acadêmico e o mundo da escola – decorre a intensificação em legitimar as
instituições, fundações, agências privadas a assumir funções da universidade pública em relação ao
desenvolvimento da educação. No campo da formação de professores isso resultou na abertura
para que outras instituições também assumissem a formação continuada dos professores. A
“capacitação” dos professores torna-se um novo setor do mercado educacional, mediante cursos de
aperfeiçoamento e pós-graduação em nível de especialização, treinamentos, materiais didáticos e
assessorias pedagógicas.
A busca da universidade e do conhecimento é substituída pela busca do treinamento e da
certificação. A “corrida” pela certificação encontra respaldo nos planos de carreira dos professores
da maioria dos sistemas de ensino. Vincula-se a formação a promoção salarial. A precarização do
trabalho do professor aliado aos baixos salários induz muitos professores a buscar cursos
aligeirados de qualidade duvidosa como alternativa de elevação salarial. Desse modo a crise da
universidade corresponde também à crise na formação.
Diante do que foi exposto o que podemos vislumbrar como alternativa para suplantar tanto
a crise que assola a universidade como a crise que assola a formação?
Santos (2010) enfatiza “que o princípio a ser afirmado é o compromisso da universidade
com a escola pública” (p.83). Para tanto faz-se necessário estabelecer mecanismos institucionais
colaborativos para que haja uma integração efetiva entre a formação profissional e a prática de
ensino. Assim defende uma reforma com base na:
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1) Valorização da formação inicial e sua articulação com os programas de
formação continuada;
2) Reestruturação dos cursos de licenciatura de forma a assegurar a
integração curricular entre a formação profissional e formação acadêmica;
3) Colaboração entre pesquisadores universitários e professores das escolas
públicas na produção e difusão do saber pedagógico, mediante
reconhecimento e estímulo da pesquisa-ação. (Santos, 2010, p.83)
A necessidade de vincular a universidade à educação básica é uma questão fundamental na
reconquista da legitimidade da universidade. E isso requer criar uma alternativa contra-hegemônica
em relação às políticas educacionais. A fim de demonstrar a possibilidade dessa aproximação,
destacamos brevemente, a título de referência prática, uma experiência inovadora de integração
entre universidade pública e sistema de ensino.
Muito semelhante ao que Boaventura de Sousa Santos (2010) apresenta, principalmente no
item 3, vem se consolidando na realidade no sistema de ensino da rede estadual do Paraná.
O Programa de Desenvolvimento Educacional, conhecido no Estado como
PDE3, é uma política pública que estabelece o diálogo entre os professores
da Educação Superior e os da Educação Básica, através de atividades
teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de
conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública
paranaense (PARANÀ, 2008).
O que foi inicialmente um programa de governo se consolidou no ano de 2010 como uma
política de Estado. O PDE é resultado de parceria entre a Secretaria da Educação (SEED) e a
Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) 4. É uma política educacional pioneira
de formação continuada para os professores com duração de dois anos. No primeiro ano, os
professores se dedicam exclusivamente aos trabalhos acadêmicos. No segundo, eles ficam afastados
em 25% da carga horária de suas atividades.
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O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, integrado às atividades da formação continuada em Educação,
disciplina a promoção do professor para o Nível III da Carreira, conforme previsto no Plano de Carreira do Magistério
Estadual, Lei Complementar nº 103, de 15 de março de 2004.
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Vale ressaltar, que no Estado do Paraná há uma rede consolidada de Universidades Públicas Estaduais, distribuídas
pelo interior do Estado. Este conjunto de instituições é responsável pela oferta de mais de duzentos e cinquenta cursos
de graduação. O quadro permanente do corpo docente, responsável por estes cursos de graduação, é composto por cerca
de cinco mil e seiscentos professores, predominantemente mestres e doutores (84,2%). Tais instituições respondem pela
oferta de cento e sessenta e três (163) mestrados acadêmicos e setenta e um (71) doutorados. Esse contingente
possibilita vincular a formação continuada dos professores à universidade pública.
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Cada professor da Educação Básica desenvolve um projeto de ensino sob a orientação de um
professor da universidade. Na primeira etapa são realizados cursos organizados pelos professores
das universidades públicas cujo enfoque são os fundamentos da educação, políticas educacionais,
metodologia da pesquisa, organização do trabalho pedagógico e conteúdos específicos de cada área
do conhecimento, como também orientações sistemáticas para elaborar e qualificar o projeto que
vai ser desenvolvido. As outras etapas residem na elaboração de material didático, aplicação do
projeto e produção de artigo científico com os resultados de todo o processo.
Essa experiência, sem dúvida, merece uma análise mais aprofundada sobre os elementos que
incidem sobre esse programa. No entanto, ela já se configura como uma das possibilidades de
retomar a legitimidade da Universidade pública via articulação Universidade e Escola Pública. A
busca de alternativas aliada à crítica deve ser a resposta ao movimento que tenta “descaradamente”
desqualificar a universidade e a formação.
Conclusão
O percurso reflexivo empreendido possibilitou-nos fazer uma aproximação de como a crise
da hegemonia, a crise da legitimidade e a crise institucional acabam por reforçar também uma crise
na formação. Tal agravamento se constitui a ofensiva de um estado neoliberal que mediante
medidas regulatórias condiciona as atividades da universidade.
Consideramos que há uma tentativa de redefinir a função social da universidade, por
entender que a mesma não responde as demandas da sociedade atual, isto é, do setor produtivo. Isso
se manifesta em meio à redução de gastos públicos com a universidade pública e pela a expansão
desordenada de instituições de ensino cujo foco é uma formação técnico-instrumental. A busca por
uma sólida formação que contemple questões da construção do humano e do social é substituída
pela busca do diploma ou do certificado. Desse modo, a educação como bem público, passa a ser
comercializada como uma mercadoria.
Cumpre frisar, que o entendimento dessas questões apenas como um determinismo políticoeconômico pode nos conduzir a desistir de todo processo educativo que contemple uma formação
emancipatória. É necessário, a partir dos elementos apontados, evidenciar que a crise da
universidade e a crise da formação apresentam contradições. Ao explicitar as contradições criamos
possibilidades de responder com alternativas ao projeto hegemônico do capital.
Para tanto, “entende-se que a universidade tem responsabilidade sobre a educação de
pessoas que tenham consciência das graves contradições da sociedade contemporâneas capazes e
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dispostas a empenhar-se na busca de mecanismos concretos para superá-las” (Georgen, 2003,
p.118).
Retomar o sentido social, político e cultural da universidade é desenvolver atividades de
conhecimento, formação profissional e extensão, vinculadas a verdade, a crítica, a ética e
principalmente a resistência (Georgen, 2003).
Referências
Conferência Nacional da Educação – CONAE - (2010). Documento final.
Recuperado em 23 junho, 2010, de
http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documento_final.pdf.
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