Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA NO CAMPO DA FORMAÇÃO INICIAL:
AS ABORDAGENS DO ENSINO DE CARTOGRAFIA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Malena Silva Nunes (UFMG) 1
Marina Ribeiro de Melo (UFMG) 2
Paulo Eduardo Alves Borges da Silva (UFMG) 3
RESUMO: Este artigo procura analisar o entendimento que alunos do primeiro ano do Ensino
Médio do Colégio Técnico da UFMG possuem acerca das representações presentes no ensino
da Geografia, tendo por base conhecimentos anteriores, e aqueles obtidos após a realização de
uma oficina destinada a discutir essas questões. A partir de uma avaliação diagnóstica dada aos
alunos do COLTEC no início de 2007, elaborou-se um processo constituído por experimentos
ligados à formação inicial a partir de um projeto de ensino envolvendo discentes da escola
básica e da graduação. Assim, foi realizado um trabalho com o intuito de desenvolver
conhecimentos e habilidades dos graduandos e também dos discentes da escola básica
referente, tendo como premissa os erros e acertos destes em relação às questões ligadas à
cartografia. A partir da avaliação, discussão e correção das questões da prova diagnóstica
elaboraram-se oficinas para os alunos, e, após sua realização, propôs-se uma atividade final em
que eram exigidas as mesmas competências apresentadas em uma questão especifica da prova.
Após a oficina, foi possível, portanto, comparar as respostas obtidas nas duas atividades. A
análise dos resultados apontou uma melhora no rendimento dos alunos, porém demonstrou
que os erros cometidos, principalmente nas questões discursivas permaneceram. Pretende-se,
portanto, a partir dessa prática, realizar uma reflexão sobre a maneira com que o conteúdo
referente à Cartografia pode ser trabalhado em sala de aula e como ele pode/deve ser
relacionado com outras ciências além da própria Geografia.
Palavras-chave: geografia, ensino, representações.
C
om o intuito de propor uma análise acerca dos processos de ensinoaprendizagem no que tange, especificamente, à disciplina de Geografia, alguns
professores do ensino básico e da graduação da UFMG 4, juntamente com
graduandos de geografia 5 organizaram o projeto de ensino “Geografia e Educação: Limites e
1
Graduanda do 5º período de Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais.
E-mail: [email protected]
2
Graduanda do 5º período de Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais.
E-mail: [email protected]
3
Graduando do 5º período de Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais.
E-mail: [email protected]
4
Profa. Ms. Adriana Angélica Ferreira (CP); Prof. Ms. Eliano de Souza Martins Freitas (COLTEC); Profa. Dra. Maria de Fátima
Almeida Martins (FaE); Profa. Dra. Rogata Soares Del Gaudio (COLTEC/IGC).
5
Aline Silva Oliveira; André Costa Gonçalves; Ana Carolina Andrino de Melo; Anna Carolina Andrade Rodrigues; Diego Horta
Bicalho; Laura Amaral Faria; Letícia Augusta Faria de Oliveira; Malena Silva Nunes; Marina Ferraz Messina Teixeira; Marina
Ribeiro de Melo; Paulo Eduardo Alves Borges da Silva; Tiago Valério Martins Diniz.
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perspectivas da Geografia na contemporaneidade”. O grupo iniciou seus trabalhos no
primeiro semestre do ano de 2007, a partir da análise de uma avaliação diagnóstica dada a
alunos do Ensino Médio do Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais (COLTECUFMG) e posterior planejamento de oficinas que objetivavam auxiliar esses alunos na
construção dos conhecimentos geográficos.
Há no colégio uma prova de seleção para alunos de escolas da Região Metropolitana de
Belo Horizonte e, também, uma entrada sem seleção para alunos provindos do Centro
Pedagógico da UFMG 6. Devido justamente a esta diversidade de origem, os professores de
Geografia do colégio decidiram realizar uma prova diagnóstica para identificar o nível de
aprendizagem dos discentes no que tange aos conteúdos geográficos. Para isso, foi elaborada e
aplicada em 8 turmas de primeiro ano uma prova diagnóstica composta por 6 questões, sendo 3
de múltipla escolha e 3 dissertativas – sendo que cada questão possuía objetivos e expectativas
específicos, detalhados e explícitos para orientar a correção das mesmas. Após a aplicação das
provas, e a constituição do grupo, os graduandos se dividiram em duplas ou trios para que cada
um analisasse uma determinada questão. E, a partir dessa análise, cada dupla e/ou trio
construiria sua intervenção.
À medida que os graduandos corrigiam as provas, havia também encontros semanais,
onde se discutiam assuntos gerais relativos à formação para a docência. E após esse período de
aproximadamente 4 meses, iniciaram-se os trabalhos de orientação individualizada, que se
referem à subdivisão dos graduandos por tema escolhido para elaborar uma oficina, pertinente
ao tema da questão por eles corrigida. Nesse momento, os graduandos foram mais
proximamente orientados por cada um dos professores envolvidos com o projeto de ensino.
A oficina “Geografia e Representações: Aproximações” foi proposta com o intuito de
trabalhar com os alunos assuntos referentes à Cartografia, demonstrando, principalmente, suas
utilidades no dia-a-dia e em outras disciplinas além da própria Geografia. A importância do
domínio do conteúdo de escala, por exemplo, pode facilitar a vida cotidiana na medida em que
“(...) ajuda à percepção das distâncias, portanto do tempo provavelmente gasto para um
deslocamento e permite o cidadão situar-se no espaço a vários níveis, local, regional e até
mundial” (LE SANN, 1984, p. 56). Com isso, a intenção era que os discentes pudessem entender
o conteúdo e seus sentidos, e não apenas decorá-lo.
Para obter resultados precisos e com uma ampla visão da situação dos alunos, o trabalho
foi realizado em trio. As avaliações foram divididas igualmente 7 e cada um, além de corrigir uma
questão, registrou observações e as respostas que mais se aproximavam ou distanciavam do
esperado, a partir das competências e habilidades relativas à questão. Este artigo diz respeito à
análise da questão 6 (anexo A), referente a conhecimentos cartográficos, que poderia revelar a
percepção dos alunos acerca dos mapas e suas aplicações.
Posteriormente, eram feitas reuniões com os professores e os outros graduandos para
discutir os resultados encontrados. Foram ressaltados os déficits de aprendizagem no tocante a
essa temática, as respostas que mais se aproximavam das competências e habilidades desejadas,
e até uma hipotetização de propostas de trabalho futuro, a fim de que os alunos da escola básica
6
Alunos do Centro Pedagógico que optam por cursar somente o Ensino Médio no COLTEC entram automaticamente no
Colégio. Porém aqueles que desejam fazer Cursos Técnicos devem obrigatoriamente fazer exame de seleção.
7
No total, eram 187 avaliações, porém as provas de cada turma foram analisadas separadamente.
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compreendessem melhor os assuntos tratados na questão.
Para identificar e compreender os principais problemas que mais atingem os alunos, em
relação à questão 6 da avaliação diagnóstica, as provas e os alunos foram divididos em grupos.
Primeiramente, como apresentado na Tabela 1, a separação foi feita de acordo com a origem
dos alunos e se eles fizeram (ou não) cursinho preparatório 8 para a seleção do COLTEC:
Tabela 1: Origem dos discentes do COLTEC em 2007
Origem dos Discentes
Alunos do Centro Pedagógico
SEM cursinho
Alunos do Centro Pedagógico
COM cursinho
Alunos da Seleção Externa
SEM cursinho
Número de Alunos
Número Parcial de
Alunos
Total de Alunos
73
78
5
187
21
109
Alunos da Seleção Externa
88
COM cursinho
Elaborada por: NUNES; MELO; BORGES DA SILVA, com base nos dados da prova diagnóstica.
Como é possível observar na Tabela 1, a maior parte dos alunos que fizeram a prova
diagnóstica entrou para o COLTEC a partir de seleção externa, sendo que dos 109 alunos, 88
fizeram cursinho. Do total de alunos que ingressaram na escola, que somam 187 alunos, 86,1%
fizeram cursinho preparatório para realizar a prova de seleção (porcentagem equivalente a 161
alunos). Isso indica que, mesmo alunos que entraram sem seleção e para o ensino médio, se
prepararam para fazer o concurso, com vistas a conseguir uma vaga nos cursos técnicos
oferecidos pelo Coltec.
As habilidades e competências da questão 6 envolviam a capacidade de realizar análises
comparativas de diferentes projeções cartográficas, estabelecendo relações históricas e políticas
a partir das diferentes representações do espaço. Na segunda parte da questão (item 6.2) 9, os
alunos deveriam utilizar uma linguagem matemática adequada na resolução de cálculos de
escala. Desse modo, nota-se que o primeiro subitem exigia um nível de abstração maior se
comparado ao segundo, que se baseava em um modelo operacional e mecânico. A expectativa
era de que os discentes conseguissem estabelecer a relação entre a realidade e as variadas
possibilidades para sua representação, principalmente a partir do uso da escala e da leitura de
diferentes modos (projeções) de representar o mapa mundi.
Tendo em vista que o objetivo da análise das provas diagnósticas era indicar e
compreender os principais erros e dificuldades dos alunos, as respostas foram analisadas com
base em “erros e acertos”, ou seja, foi verificado se os alunos atingiram ou não os objetivos da
questão. Uma análise minuciosa dos erros também foi realizada para que fosse possível perceber
porque eles ocorriam, porém para critérios de avaliações quantitativas as respostas foram
8
Em Belo Horizonte existem instituições que realizam cursos preparatórios específicos para determinados concursos, como
é o caso da seleção para o COLTEC.
9
A referência aos itens 6.1 e 6.2 diz respeito à questão 6 da avaliação diagnóstica.
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separadas entre adequadas e equivocadas. Assim, seguem-se abaixo os resultados obtidos:
• Dos alunos que não fizeram cursinho (94 alunos), 66 responderam de forma
equivocada o item 6.1. Ou seja, 70,21% dos alunos que não fizeram cursinho não
compreendem o conceito de projeções cartográficas ou não entenderam o objetivo
da questão. Em relação ao item 6.2, dentre os 94 alunos que não fizeram cursinho, a
taxa de erro foi de 75,53%, o que corresponde a 71 alunos.
• Dentre os alunos que fizeram cursinho (93 alunos), 49 erraram o item 6.1, o que
corresponde a uma taxa de 52,68% de erro. Quanto ao item 6.2, dos 93 alunos
apenas 34 não atingiram o objetivo da questão, somando uma taxa de 36,55%.
Tabela 2: Porcentagem de erros nos subitens da questão 6
% de Erro no Item 6.1
% de Erro no Item 6.2
Alunos SEM Cursinho
70,21
75,53
Alunos COM Cursinho
52,68
36,55
Total de Alunos
61,49
56,14
Organizada por NUNES; MELO; BORGES DA SILVA, com base nos dados da prova diagnóstica 2007.
Nota-se, portanto, que os alunos que fizeram cursinho obtiveram um rendimento
superior ao dos alunos sem cursinho na questão inteira. Tal fato se apresenta mais nítido no
item 6.2, que exigia o conhecimento do conceito de escala e, logo, envolvia cálculos
matemáticos. Foi possível perceber que os alunos que fizeram cursinho foram aqueles que, na
maioria das provas, souberam fazer o que estava sendo pedido. Ou seja, a questão que exigia
preparação operacional para que o objetivo pudesse ser atingido obteve mais acertos. Houve
uma diferença de porcentagem de erro entre alunos sem e com cursinho de aproximadamente
40% neste item.
Em relação ao item 6.1, mais da metade dos alunos erraram a questão, tanto os que
fizeram cursinho quanto os que não o fizeram. Tal fato pode sugerir que há maior dificuldade
em responder uma questão dissertativa que envolve assuntos interdisciplinares e que exige uma
capacidade de percepção e correlação por parte do aluno. Pode-se também inferir que os alunos
que fizeram cursinho já passaram por um treinamento para calcular escala e no caso das análises
das projeções, falta uma percepção crítica dos objetos e linguagens utilizados pela geografia.
DURSO DA SILVA (1998) salienta o fato de que os alunos, em geral, não são habituados e até
mesmo se queixam de escrever em sala de aula, o que poderia prejudicar na elaboração de
respostas que exigem maior abstração. “Percebe-se um certo medo [...], como de serem
testados pela escrita. Um medo que se fundamenta na insegurança de como e do que escrever”
(DA SILVA, 1998, p. 109).
Dentre os erros cometidos pelos alunos, em relação ao item 6.1, que indagava sobre
qual das duas projeções era a correta, a maioria dos alunos apontaram ou Peters ou Mercator
como correta. Os que responderam que a de Peters era a certa o fizeram com a justificativa,
principalmente, de que ela é a mais atual (sendo, portanto, mais próxima do real no que tange
aos detalhamentos). Um dos alunos que se baseou nesta idéia afirmou que a projeção de
Mercator era errada porque “no século XVI era impossível conhecer todo o território mundial”.
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Os alunos que indicaram Mercator como correta seguiram o critério de que ela é a mais utilizada
atualmente em livros didáticos e Atlas. Ou seja, aliaram a idéia de correta àquela que estão
acostumados a ver. Esse pensamento talvez seja reflexo da própria intencionalidade e do
discurso presente nos mapas, principalmente os de pequena escala, cujos critérios técnicos de
elaboração lhes conferem credibilidade quase absoluta como “retrato fiel da realidade”, criando
impressões em relação à distância e localização que não condizem com o real, conforme aponta
Del Gaudio (2003).
Houve também alunos que somente caracterizaram as projeções, sem argumentar sobre
a idéia de que as diferenças estão, justamente, nos distintos objetivos e visões. O fato de os
alunos não perceberem as diferentes intenções implícitas nas projeções apenas confirma que
alguns mapas passam a impressão de neutralidade e que representam a “verdade” sobre um
território.
Outras justificativas para a escolha de determinada projeção foram utilizadas, como
presença de título e coordenadas. E, de fato, esses são critérios embasados nas técnicas e nas
próprias aulas sobre mapas e projeções na escola básica. Porém, as respostas não citaram o
principal quesito esperado, referente às diferenças de pontos de vista e ideologias presentes na
elaboração, leitura e interpretação de mapas, em suma, em sua intencionalidade. Alguns alunos,
que não somam 5% do total não compreenderam o enunciado da questão e, simplesmente,
afirmaram que os nomes das projeções, Mercator e Peters, estavam “mal correlacionados”.
É importante destacar que alguns alunos atingiram o objetivo da questão 6.1 e, inclusive,
uma das respostas que atingiram plenamente as habilidades e competências desejadas assinala
que
uma vez que, como citado no item 6.1 ‘as projeções cartográficas são formas de
representar o globo terrestre e carregam consigo histórias diferenciadas’. Dessa
forma não podemos falar em projeção correta ou falsa, cada uma representa de
uma forma o globo, de acordo com sua finalidade.
Como é possível observar, o aluno não só demonstrou seu domínio sobre o conteúdo as intencionalidades ligadas à (re)produção do conhecimento, mesmo em objetos
aparentemente neutros como mapas - como também fez alusão ao próprio enunciado da
questão, que, de certo modo, já direcionava a resposta.
Em relação ao item 6.2, nota-se que cerca de aproximadamente 30% dos alunos que
erraram não sabiam resolver a questão, deixando-a em branco. Entretanto, o maior erro
observado foi em relação à unidade de medida. Ou os alunos não sabiam “contar as casas
decimais” na resposta final ou nem sabiam o significado da expressão 1:500.000 (que quer dizer
que 1 centímetro no mapa equivale a 500.000 centímetros na realidade). Desse modo, percebese que, na maior parte dos casos de erro, os alunos sabem efetuar as correlações e a própria
“regra de três”, porém, não sabem que a unidade de medida utilizada na escala numérica é
centímetros. Também vale ressaltar que erros de conta, portanto de matemática, foram
encontrados em algumas provas. Fatos que demonstram novamente que a questão envolvendo
escala era técnica e operacional. Ao efetuar a conta, mas errar a unidade métrica, o aluno
comprova que possivelmente foi treinado para realizar este tipo de atividade. Além disso, não se
pode ignorar o fato de que estes alunos também demonstram não conseguir integrar mais de
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uma disciplina, já que a questão envolvia a ciência matemática.
Do discurso à prática
A partir das discussões acerca das principais dificuldades que os alunos encontraram ao
responder as questões, foi proposto um trabalho baseado nos aspectos considerados pelos
graduandos mais relevantes, tais como os conceitos de representação e escala. Sendo assim,
realizou-se uma oficina constituída por uma série de cinco encontros semanais com carga
horária de duas horas cada um, em que foram utilizados, de modo geral, objetos do dia-a-dia
que não costumam ser vistos como representações, como mapas de catálogos, tabuleiros de
jogos, dentre outros. Assim, a oficina “Geografia e Representações: Aproximações” teve início
em 24 de Outubro de 2007 10. O objetivo geral era trabalhar junto aos alunos do COLTEC noções
de representações cartográficas (mapas, projeções, escalas) e outros tipos de representações
(gráficos e tabelas). O método avaliativo 11 utilizado consistiu em pedir para que, em casa, os
alunos elaborassem uma planta utilizando o conteúdo que seria trabalhado na oficina. Junto à
planta, deveria ser entregue uma justificativa para tal produção. Nesta atividade seriam avaliados:
as proporções utilizadas no desenho, inclusive aquelas em relação à escala, a utilização correta
da legenda e dos vários elementos que compõem um mapa, e o conceito de representação, que
deveria estar implícito nas justificativas. A planta serviria, portanto, como base para que fosse
possível perceber as noções acerca dos mapas que os discentes adquiriram após a oficina,
especialmente aquelas ligadas aos objetivos da produção de um mapa, que visa “concentrar
informações para facilitar a sua apreensão” (SANTOS; LE SANN, 1985, p. 3).
Durante o primeiro encontro, o conceito de “representações” foi abordado através de
diferentes formas (que não os mapas convencionais): plantas de apartamentos, mapas de
catálogos, tabuleiros de jogos. Primeiramente, tais materiais foram apresentados aos alunos,
para que se familiarizassem com distintas formas de representação. O intuito era demonstrar
que, como apontam Katuta e Souza:
Mesmo que os alunos não tenham consciência de que a informação da qual
necessitam seria mais facilmente obtida com o uso de mapas, isso não quer dizer
que não o utilizem; apenas não o reconhecem como instrumento, pois sua
utilidade não se faz presente em atividades cotidianas realizadas por eles. (2001, p.
114)
Portanto, após se sentirem mais próximos de alguns modelos de representação, como o
próprio mapa do catálogo, os alunos poderiam perceber as distintas possibilidades do uso
destes objetos.
Em seguida, a turma foi dividida em grupos e mapas em diferentes projeções foram
distribuídos para cada qual. Os alunos tiveram que, após discussão entre os integrantes, inferir
quais são as diferenças e qual é a intenção de cada material. O objetivo deste primeiro contato
10
Todas as duplas e trios de graduandos que fazem parte do projeto de ensino elaboraram distintas oficinas. Logo, cabia aos
alunos do COLTEC a escolha por aquela que mais lhes interessasse.
11
Todas as oficinas deveriam conter algum tipo de método avaliativo, já que os orientadores e professores dos alunos
destinariam cinco pontos para a devida participação e rendimento nestes encontros.
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era que os alunos fossem capazes de identificar representações e perceber que existem várias
formas de se representar um mesmo “objeto”.
No segundo encontro, as noções de escala (modo de calcular, tipos) foram trabalhadas,
com o intuito de relacioná-la ao conceito de proporções, explicando, assim, seu significado
primordial, suas funções e utilizações. Para tanto, dois mapas com regiões de Minas Gerais em
distintas escalas foram apresentados para que os alunos identificassem as diferenças entre eles e
por que elas existiam. O principal objetivo era fazer com que os alunos percebessem que
trabalhar com escala é trabalhar com proporções, ou seja, ela não se restringe a uma
determinada fórmula (E=D/d). Eles deveriam entender também que tal elemento não é
exclusivo da cartografia e nem da própria ciência geográfica.
Para prosseguir com os conceitos a aplicações da escala, o terceiro encontro teve a
finalidade de trabalhar com a relação existente entre detalhamento e escala. Para tanto, foi
utilizado o software Google Earth, que permite a visualização de quaisquer lugares do globo,
sendo possível, inclusive, alterações na escala de percepção dos locais. Assim, os alunos
poderiam perceber a real função da escala no que tange o nível de detalhamento desejado.
Com o intuito de explicitar aos alunos a existência de outras formas de representação (e
que elas não se limitam somente à ciência cartográfica), o quarto encontro se baseou na
visualização e interpretação de gráficos e tabelas. Primeiramente, houve uma discussão acerca
da possibilidade desses objetos também serem modos de representação. Para tanto, foram
apresentados aos alunos gráficos e tabelas referentes a assuntos ligados não só à Geografia,
como também à Matemática, à História e à Biologia, justamente para comprovar que estes tipos
de materiais, independente da ciência a que se tratam, são formas de representação. Assim, os
alunos deveriam conseguir extrair o maior número de informações a partir destas
representações. E visando demonstrar a eles como todos estes materiais são passíveis de
interpretação, foi proposto que, a partir de uma base de dados, os alunos, divididos em grupos,
construíssem gráficos e tabelas. Após tal produção, os grupos trocaram os materiais e os
analisaram. Discutiram-se, então, os resultados obtidos através das distintas análises sendo
possível, inclusive, analisar as proximidades e os distanciamentos entre o que se pretendeu
mostrar, o que foi mostrado e as interpretações. E conforme estabelecido no primeiro encontro,
ao final deste quarto encontro os alunos deveriam entregar a atividade que seria base para
avaliação 12.
No quinto e último encontro, houve uma reflexão acerca dos trabalhos dos alunos, bem
como da Oficina em geral. Os discentes puderam, neste momento, opinar sobre o
aproveitamento da Oficina. Além disso, ao final deste encontro foi entregue uma atividade
composta por duas questões 13 com dificuldades similares às da prova diagnóstica (anexo B)
para que os alunos as resolvessem em sala de aula. O objetivo de tal atividade foi verificar o
impacto da oficina para a compreensão dos processos de representação por parte dos
estudantes do COLTEC e, em suma, estabelecer com isso, uma reflexão do próprio
desenvolvimento dos graduandos.
Do aprendizado ao desenvolvimento, um processo contínuo
12
13
Os professores de Geografia do COLTEC destinaram 5 pontos para as participações rendimento nas Oficinas.
A referência às questões 1 e 2 diz respeito às questões da atividade final dada após a oficina.
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A partir da análise das respostas dadas na atividade final é possível afirmar que houve, de
algum modo, assimilação do conteúdo trabalhado e evolução positiva do nível de entendimento
da temática. Vale destacar que, como é possível observar em anexo, a atividade era composta
por duas questões, uma referente, especificamente, aos conhecimentos de escala, e outra que
aborda conteúdo referente a projeções cartográficas. A elaboração e escolha de tais questões
foram baseadas nas próprias habilidades exigidas aos alunos quando da realização da prova
diagnóstica. Assim, segue-se na Tabela 3 algumas observações acerca dos vinte e três alunos que
fizeram a atividade final 14:
Tabela 3: quantidade de erros por questão na atividade final
Quantidade de erro por
Alunos que erraram
Porcentagem de Erro
questão
Questão 1
7
30,34%
Questão 2
13
56,52%
Elaborada por NUNES; MELO; BORGES DA SILVA com base nos resultados da avaliação final.
Apesar de a questão 1 se constituir por três subitens, para efeitos numéricos, analisou-se
o conjunto. Portanto, seguramente, dentre os sete alunos que “erraram” tal questão constam
aqueles que acertaram somente alguns dos subitens. Ou seja, o indivíduo que errou apenas um
subitem também está dentro do grupo dos que erraram a questão 1. A questão foi agrupada
desta forma porque os três subitens seguem o mesmo raciocínio. Logo, era esperado que os
alunos tivessem não só apreendido as noções de escala trabalhadas na Oficina, mas também
desenvolvido o conhecimento do conteúdo, o que impediria a ocorrência de possíveis
dificuldades ao resolver os subitens. Porém, uma análise detalhada desta questão aponta que:
• Seis pessoas erraram o item a, sendo que era esperado que o aluno respondesse de
forma simples e objetiva, justificando que as áreas não são idênticas pelo fato de
possuírem escalas diferentes. Destaque para a seguinte resposta dada por um aluno:
“Não. Porque apesar dos retângulos serem iguais nas representações acima, a escala
da região A é diferente da região B [...]”.
• Seis alunos erraram o item b. Em um caso a resposta foi dada com base em cálculos
de área, sendo que a pergunta pedia apenas uma suposta distância entre dois
pontos em linha reta. Trata-se de uma elaboração de cálculos simples e de
transformação de unidades. Tendo em vista tal cobrança, é possível apontar uma
deficiência neste tipo de questão, pois o erro foi comum às avaliações diagnósticas:
as transformações de unidades métricas tanto para a elaboração dos cálculos quanto
na resposta foi feita de forma incorreta. Vale lembrar que esta deficiência já foi
citada anteriormente neste trabalho fazendo referência especialmente às questões
que exigiam apenas conhecimento técnico, em que a resolução era mecânica e
operacional.
14
Nem todos os alunos que participaram da oficina fizeram a atividade final, já que alguns não estavam presentes no último
encontro.
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• Três alunos erraram o item c, porém há a ressalva de que muitos justificaram a
resposta com valores numéricos apenas e, assim, deixaram de observar a lógica da
questão, interpretação e conhecimento da relação de povoamento em uma região
(população x área). É importante destacar que algumas respostas atenderam
perfeitamente ao objetivo da questão, como é o caso desta: “A região B tem mais
habitantes por área, pois ambas possuem a mesma quantidade de habitantes, mas B
tem área menor”.
Não foram os mesmos alunos que erraram todos os subitens. Por exemplo, existem
alunos que erraram somente o item a, o que demonstra que os discentes possuem graus de
desenvolvimento diferentes, já que nem todos erraram os mesmos itens. Isso pode ser
explicado pelo que Vygotsky denomina Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que “define
aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação” (REGO,
1995, p. 73). Então, alunos que não acertaram todos os subitens podem representar um estágio
inicial, isto é, ainda estão em fase de assimilação e desenvolvimento a partir da aprendizagem.
Para Vygotsky, existem dois níveis de desenvolvimento, um referente às conquistas já
efetivadas e ao que a pessoa já consegue realizar de forma autônoma (nível de desenvolvimento
real), e outro que diz respeito às capacidades em construção, ou seja, o que o indivíduo faz com
a colaboração de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial).
A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma [...] e aquilo
que ela realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social [...]
caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de ‘zona de desenvolvimento potencial ou
proximal’. (REGO, 1995, p. 73)
Portanto, o grande responsável por criar a ZDP, para Vygotsky, é o aprendizado, já que,
havendo interação, é possível movimentar vários processos de desenvolvimento que não
ocorreriam sem ajuda externa. E neste raciocínio, a Oficina dada aos alunos pode ter lhes
proporcionado este momento de interferência externa para a construção ou mesmo evolução
do processo de desenvolvimento pessoal.
Em relação à questão 2, é possível afirmar que há uma notável carência por parte dos
alunos em articular as idéias. Em muitos casos, percebe-se que o discente tem um raciocínio
lógico, mas não consegue escrever o que observou. Isto é uma grande preocupação, pois,
notaram-se majoritariamente vários erros de ortografia e concordância e, no caso dos alunos do
COLTEC, permaneceu até o fim do ano. Mas há que salientar que existem respostas que
demonstram falta de domínio do conteúdo, como “porque esses são os países desenvolvidos
que tem maior poder, como a Europa, a projeção mostra os continentes que são o centro com
maior importância”. Em nenhum momento tal resposta explicou o porquê da contradição
existente entre o objetivo e o emblema da ONU.
Em contrapartida, também existem respostas que justificam muito bem a contradição
em questão, como “porque a projeção usada dá ênfase nos países desenvolvidos, fazendo com
que as atenções se voltem para eles e não para os subdesenvolvidos como diz o objetivo
principal dessa organização”.
As discrepâncias percebidas nas respostas, principalmente entre aquelas que expressam
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idéias extremamente opostas, comprovam as possíveis diferenças entre os estágios de
desenvolvimento dos alunos.
A partir das análises das provas diagnósticas e da oficina, torna-se bastante importante
destacar a notável relação existente entre quantidade de erros e formato da questão. Assim
como ocorreu na prova diagnóstica, a questão que exige capacidade discursiva foi a que
apresentou maior porcentagem de erro. E aquela em que a aplicação de uma fórmula ajudaria
no acerto, obteve menos erros, o que pode demonstrar que há maior facilidade na resolução de
atividades operacionais e mecânicas. Quando é exigido um nível de abstração maior, como nas
questões discursivas, ocorrem mais erros.
Como forma de perceber se houve ou não uma melhora no aprendizado dos alunos que
freqüentaram as oficinas, fez-se necessário comparar as provas diagnósticas (realizadas antes das
oficinas) com a atividade avaliativa realizada no último dia da oficina. Vale ressaltar que, por
dificuldade de acesso a todas as provas diagnósticas, comparou-se uma amostra de treze provas
com treze atividades avaliativas dos mesmos alunos.
A seguir serão apresentados primeiramente os dados numéricos comparativos das
provas diagnósticas e da atividade avaliativa:
• Dos treze alunos, três acertaram os dois itens da questão 6 da prova diagnóstica
(23,07% dos alunos), cinco erraram toda a prova (38,46% dos alunos) e os outros
cinco erraram parcialmente, sendo que desses cinco, três erraram a primeira
questão e dois erraram a segunda. O que totaliza um valor de 61,53% de erro no
item 6.1 e 53,84% no 6.2.
• Dos treze alunos que fizeram a atividade avaliativa, seis acertaram as duas questões,
o que equivale a 46,15% dos alunos, dois erraram toda a atividade (15,38% dos
alunos) e cinco erraram parcialmente, sendo que dois alunos erraram a primeira
questão e três a segunda questão da atividade. Ou seja, 30,76% dos alunos erraram a
questão 1 e 38,46% a questão 2.
Em relação aos alunos que erraram parcialmente a atividade avaliativa, é importante
salientar que os erros apontados na prova diagnóstica, relatados anteriormente, se repetem
como, por exemplo, na primeira questão, referente a escala, em que os alunos erram na
conversão da unidade de medida ou não a utilizam. Já na questão envolvendo projeções
cartográficas, é interessante perceber que a maioria dos alunos que a erraram acredita que o
emblema da ONU é contraditório em seu discurso - que prega a igualdade e melhoria da
qualidade de vida entre as nações, principalmente dos países subdesenvolvidos - por não
representar os países do hemisfério sul, o que demonstra que estes alunos possivelmente não
tiveram a capacidade de reconhecer e/ou distinguir na projeção os continentes e países
representados.
Aspecto relevante e positivo a ser citado também nas respostas da questão sobre
projeções seria que grande parte dos alunos demonstrou, mesmo que implicitamente, que a
projeção é um tipo de representação e cada uma possui seus objetivos próprios. Fato que
aponta uma evolução no raciocínio dos alunos, já que na prova diagnóstica a maioria das
respostas se limitava a repetir o que era dito no enunciado ou enumerar “erros” das projeções
como, por exemplo, a falta de título, legenda, estar invertida (caso da Projeção de Peter), dentre
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outros. Esta análise permite voltar à ZDP de Vygotsky, já que se percebe claramente uma
evolução do conhecimento dos alunos sobre projeções cartográficas após as oficinas. Ou seja,
após o processo de interação e de convívio com outras pessoas, os alunos puderam desenvolver
seu aprendizado a partir de trabalhos em grupos. Esta interferência externa pode ter sido
fundamental para a melhora identificada nas respostas.
De maneira mais detalhada, é possível afirmar que nas questões que se referiam à escala,
item 6.2 da prova diagnóstica e questão 1 da atividade avaliativa, houve significativa melhora, já
que a porcentagem de erro na primeira foi de 53,84% enquanto na segunda foi de apenas
30,76% - o que nos dá uma diferença de erro de 23,08%. E nas questões referentes à projeções,
o item 6.1 da prova diagnóstica apresentou 61,53% de erro e a questão 2 da atividade avaliativa
38,46%, totalizando diferença de erro de 23,07%. Logo, é possível afirmar que houve uma
melhora significativa no rendimento dos alunos após a oficina, que contribuiu para o melhor
entendimento acerca dos conteúdos em questão.
Apesar da melhora não se pode ignorar o fato de que, principalmente nas questões
discursivas, ainda há deficiências quanto ao domínio do conteúdo e à escrita. Mesmo após os
trabalhos da oficina, a porcentagem de erro da questão dissertativa permaneceu elevada, o que
demonstra que estes alunos ainda necessitam de um acompanhamento para atingir um novo
nível de desenvolvimento. E este, só será atingido, como bem afirma Vygotsky, a partir do
aprendizado.
No fazer e experimentar, possibilidades para a formação inicial do geógrafo educador
A realização de todo este projeto gera uma reflexão acerca da própria formação docente,
que, como bem comenta Nóvoa (1997), se constrói não através de acumulação de cursos e
conhecimentos técnicos, mas sim a partir de uma reflexão acerca da prática:
A formação se constrói [...] através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA,
1997, p. 25)
Nesse sentido, concomitante às análises das respostas dadas na prova diagnóstica,
reuniões semanais com todo o grupo aconteciam para que houvesse descrições e comentários
sobre as impressões registradas. E ao compartilhar com o restante do grupo as primeiras
observações e comparar os resultados obtidos por cada dupla ou trio, foi comprovada a idéia de
que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos
quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de
formando.” (NÓVOA, 1997, p. 26) Desse modo, a formação passaria pela experimentação,
inovação e tentativa de se trabalhar com outros modelos pedagógicos. E, acima de tudo, a
formação aconteceria a partir da reflexão sobre o uso destes novos modelos.
O processo da oficina trouxe a possibilidade de compartilhar com os alunos não só
conhecimento técnico ou domínio de conteúdo, como também a oportunidade de
envolvimento em experimentações e interferências externas de suma importância. Desse modo,
retomando Vygotsky, é possível dizer que o aprendizado a partir do convívio com os discentes
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foi fundamental para a evolução de desenvolvimentos reais e potenciais dos graduandos, no
sentido de que a própria ZDP foi, de alguma forma, alterada em conseqüência de todo este
projeto.
REFERÊNCIAS:
DEL GAUDIO, Rogata Soares. O mapa enquanto discurso e o discurso do mapa: algumas questões. Revista ensaio,
Belo Horizonte, v. 5, n. 2, p. 48-64, out. 2003.
DURSO DA SILVA, Rita Elizabeth. A aula de geografia “(re)vista” de fora da sala. Revista geografia e ensino, Belo
Horizonte, v. 7, n. 1, p. 103-123, jan./dez. 1998.
KATUTA, Ângela Massumi; SOUZA, José Gilberto. Geografia e conhecimentos cartográficos: a cartografia no
movimento de renovação da geografia brasileira e a importância do uso de mapas. São Paulo: Ed. UNESP, 2001.
LE SANN, J. G.. A noção de escala em cartografia. Revista geografia e ensino, Belo Horizonte, v. 2, n. 5, p. 56-66,
jun. 1984.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: ___. Os professores e a sua formação.
Lisboa: Publicações Dom Quixote, Instituto de Inovação Educacional, 1997. p. 15-33.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p.
37-83.
SANTOS, M. M. D.; LE SANN, J. G.. A cartografia do livro didático de geografia. Revista geografia e ensino, Belo
Horizonte, v. 2, n. 7, p. 3-38, jun. 1985.
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ANEXO A – Questão seis da Prova Diagnóstica
6. As questões abaixo referem-se às projeções apresentadas a seguir.
Projeção 01: Projeção de Mercator (século XVI).
FONTE: <http://www.copeve.ufms.br/>, acesso em 5 dez. 2006.
Projeção 02: Projeção de Peters (século XX).
FONTE: <http://www.copeve.ufms.br/>, acesso em 5 dez. 2006.
6.1. As projeções cartográficas são formas de representar o globo terrestre e carregam consigo histórias
diferenciadas. A projeção de Mercator foi criada no século XVI e corresponde ao momento em que a Europa
desenvolvia sua expansão marítima. A projeção de Peters foi criada no século XX valorizando o tamanho relativo
de cada área mapeada.
A partir da análise do texto acima e das projeções de Mercator e Peters responda qual das duas projeções é a
CORRETA.
6.2. Tomando por base a escala cartográfica, hipotética, de 1:500.000 na projeção de Mercator calcule a distância
real entre os pontos A e B representados na projeção 1 (projeção de Mercator). O cálculo deve estar na prova.
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ANEXO B – Atividade proposta para resolução em sala de aula ao final do último encontro
1) Observe as figuras abaixo:
a) Estes dois retângulos representam duas supostas regiões A e B. Tais regiões possuem áreas idênticas? Justifique
sua resposta.
b) A distância entre os pontos 1 e 2, na região A, é de 2 cm e na região B, é de 4 cm. Qual a distância real entre os
pontos 1 e 2 na região A? E na região B?
c) Qual das duas regiões é mais habitantes por Km²? Justifique sua resposta.
2) A figura abaixo representa o emblema da ONU (Organização as Nações Unidas), organização que tem como
principal objetivo a luta pela paz mundial e pela melhora, de maneira geral, da qualidade de vida das populações
principalmente dos países subdesenvolvidos. Explique porque a projeção cartográfica utilizada no emblema tornase contradiz tais objetivos.
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