UNIVERSIDADE ALTO VALE DO RIO DO PEIXE – UNIARP
CURSO DE PEDAGOGIA
ANA CLAUDIA POMPERMAIER
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SUA
CONTRIBUIÇÃO NA INTEGRAÇÃO DOS EDUCANDOS NA SOCIEDADE
FRAIBURGO
2010
ANA CLAUDIA POMPERMAIER
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SUA
CONTRIBUIÇÃO NA INTEGRAÇÃO DOS EDUCANDOS NA SOCIEDADE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como
exigência para a obtenção do título de Licenciado em
Pedagogia, do Curso de Pedagogia, ministrado pela
Universidade Alto Vale Rio do Peixe – Uniarp – Campus
de Fraiburgo, sob orientação do professor Ms. Paulo
Roberto Gonçalves.
FRAIBURGO
2010
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SUA
CONTRIBUIÇÃO NA INTEGRAÇÃO DOS EDUCANDOS NA SOCIEDADE
ANA CLAUDIA POMPERMAIER
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi submetido ao processo de avaliação pela
Banca Examinadora para a obtenção do Título (Grau) de:
Licenciado em Pedagogia
E aprovado na sua versão final em _______(data), atendendo às normas da
legislação vigente da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe – Uniarp e
Coordenação do Curso de Pedagogia.
_____________________________________________
Nome do Coordenador do Curso
BANCA EXAMINADORA:
_________________________
Nome do Presidente
_________________________
Membro
_________________________
Membro
RESUMO
Neste trabalho, o objetivo principal foi buscar junto aos educandos quais as
contribuições que a Educação de Jovens e Adultos proporciona para sua vida
familiar, profissional e social e, também, identificando junto aos educadores qual o
método utilizado nas escolas. Através de estudos na literatura e artigos buscou-se
argumentações para entender a grande importância que tem a atividade de dança
para a pessoa idosa. A alfabetização não é um ato mecânico de memorização de
letras, palavras, conceitos, valores, trata-se da importância de ler a palavra, mas
também de ler o contexto e o mundo dos alunos da Educação de Jovens e Adultos,
uma vez que eles já possuem sua cultura, seus valores, sua profissão e têm toda
uma experiência de vida. Portanto, o ensino deve partir dessa realidade, da sua
cultura e das motivações de sua comunidade. Assim, realizou-se uma pesquisa
buscando identificar quais contribuições que a Educação de Jovens e Adultos traz
para seus alunos, seus anseios e dificuldades, sendo que foram entrevistados 17
alunos, que, pela dificuldade, ainda, quanto à escrita, foi trabalhado com entrevista
semi-estruturada, com 11 perguntas. Ao final do trabalho, pode-se comprovar que há
uma grande carência com relação à horas/aula oferecidas aos alunos, bem como há
necessidade dos professores elaborarem atividades em sala de aula, as quais
valorizem seus conhecimentos prévios. Os alunos têm anseio em aprender a ler e
escrever. Diante deste resultado, percebemos que em muitos casos o ato do retorno
à escola teve como motivo a realização de um sonho, e também ficou bastante claro
por parte dos entrevistados que após alcançá-lo não existe o interesse em continuar
os estudos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Alfabetização. Integração.
ABSTRACT
In this work, the main objective went look for the students close to which the
contributions that the Education of Youths and Adults provide for its family life,
professional and social and, also, identifying the educators close to which the method
used in the schools. Through studies in the literature and goods was looked for
arguments to understand the great importance that has the dance activity for the
senior person. The literacy is not a mechanical act of memorization of letters, words,
concepts, values, it is the importance of reading the word, but also of reading the
context and the students' of the Education of Youths world and Adults, once they
already possess its culture, its values, its profession and they have an entire life
experience. Therefore, the teaching should leave of that reality, of its culture and of
its community's motivations. Thus, he took place a research looking for to identify
which contributions that the Education of Youths and Adults bring for its students, its
longings and difficulties, and 17 students were interviewed, that, for the difficulty, still,
with relationship to the writing, it was worked with semi-structured interview, with 11
questions. At the end of the work, it can be proven that there is a great lack with
relationship to at hours class offered to the students, as well as there is the teachers'
need they to elaborate activities in class room, which value its previous knowledge.
The students have longing in learning to read and to write. Before this result, we
noticed that in many cases the act of the return to the school had as reason the
accomplishment of a dream, and it was also plenty clear on the part of the
interviewees that it doesn't exist in continuing the studies after reaching it the interest.
Word-key: Education of Youths and Adults. Literacy. Integration.
LISTA DE FIGURAS
Gráfico 1: Estudou quando jovem ............................................................................. 21
Gráfico 1.1: Com quantos anos deixou de estudar ................................................... 22
Gráfico 2: O que motivou o retorno aos estudos ....................................................... 23
Gráfico 3: Benefícios conseguidos ............................................................................ 26
Gráfico 4: Assuntos abordados são próximos à sua realidade ................................. 27
Gráfico 5: Maiores diferenças no dia a dia ................................................................ 28
Gráfico 6: Utilização de livros durante as aulas......................................................... 28
Gráfico 7: Exercícios para realizar em casa .............................................................. 29
Gráfico 8: Como são as aulas ................................................................................... 30
Gráfico 9: O que gostariam que mudasse na escola ................................................. 31
Gráfico 10: Projeto para o futuro ............................................................................... 32
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 7
1 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 10
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO BRASIL ................................................ 10
1.2 A DÉCADA DE 60 E A PROPOSTA DE PAULO FREIRE .................................. 16
1.3 PEDAGOGIA LIBERTADORA............................................................................. 18
1.4 PROPOSTA DA EDUCACAO DE JOVENS E ADULTOS ................................... 19
2 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA................................................................. 21
2.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ALUNOS ........................ 21
2.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS PROFESSORES ........... 33
3 ANÁLISE DO CURSO DE PEDAGOGIA................................................................ 39
CONCLUSÃO............................................................................................................ 41
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 44
APÊNDICES.............................................................................................................. 46
APÊNDICE A: ENTREVISTA COM ALUNOS ........................................................... 47
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES .......................................... 49
7
INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão de curso visa avaliar qualitativamente os
programas de educação destinados a atender a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) nas escolas que adotaram esse modelo de Educação Popular, no município
de Fraiburgo – SC.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), enquanto modalidade de Educação
Popular apresenta uma trajetória de desafios, principalmente por ser uma alternativa
para minimizar o problema da exclusão social.
Porém, essa modalidade de
educação, por muito tempo, não se apresentou como prioridade educacional, sendo
entendida e tratada apenas como política compensatória direcionada a suprir a
perda de escolaridade em idade própria.
Com a implantação da Lei 9.394, de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no artigo 37) aparece, pela primeira vez, a preocupação em
garantir o acesso e a continuidade dos estudos àqueles que não tiveram a
oportunidade em idade própria.
A EJA foi valorizada também por sua contribuição à promoção da igualdade
entre os homens e mulheres, pela formação para o trabalho e pelo apoio a
preservação do meio ambiente e da saúde, devendo seguir novas orientações
didático-metodológicas
para
enfrentar
o
processo
de
transformações
socioeconômicas e culturais, vivenciadas a partir das últimas décadas do século XX.
Nesse sentido, precisamos avaliar até que ponto esse ideal educacional tem
atingido algumas dessas metas na cidade de Fraiburgo – SC.
Pensamos que esse trabalho não pode e nem deve se esgotar apenas na
oferta de vagas e garantia de acesso e continuidade nos estudos, como prevê a Lei
9.394, já que o fundamental é proporcionar ensino comprometido com a qualidade.
Tendo em vista as metas estabelecidas como parâmetro para a EJA, o
primeiro aspecto de nossa abordagem neste trabalho se volta para uma análise da
formação dos educandos, a fim de verificar, quais os benefícios e transformações
que o regresso à escola pode lhes fornecer.
Para tanto, precisamos investigar entre os educandos os aspectos
qualitativos do aprendizado, avaliando seus interesses e expectativas quando
iniciam os estudos e após concluírem uma etapa do curso, para enfim obtermos uma
8
medida avaliativa do ensino, tendo em vista o modelo teórico-pedagógico dessa
modalidade.
Esse seria o papel da Educação Popular, mas enfim, vejamos como Freire a
entende:
Entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e
capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica.
Entendo que esse esforço não se esquece que é preciso poder, ou seja, é
preciso transformar essa organização do poder burguês que está aí, para
que se possa fazer escola de outro jeito. Em uma primeira „definição‟ eu a
apreendo desse jeito. Há estreita relação entre escola e vida política
(FREIRE, 1996, p. 19).
Na concepção de Paulo Freire, o povo brasileiro, devido ao longo período de
colonização e escravidão, tornou-se apático à vida pública e adotou a cultura do
silêncio, situação que percebemos ter se agravado com as ditaduras militares que
compreendem os períodos de 1937/1945 e 1964/1985. É candente a idéia de que a
volta à democracia não trouxe consigo a necessária participação popular.
Dessa perspectiva, a nossa abordagem precisa investigar o preparo dos
educadores atuantes na EJA, tendo em vista o compromisso político desses
profissionais para com a transformação social.
Por transformação social entendemos, de acordo com Paulo Freire,
aprimoramento na estrutura educacional voltada para estratégias progressistas que
conduzam os atores sociais (no caso, educando) a um processo de libertação pela
conscientização. Então, nesse segundo aspecto de nossa abordagem precisamos
saber se há consonância entre a prática educativa ou ato de educar com a tendência
pedagógica que orienta a EJA.
É de fundamental importância o engajamento político dos profissionais para
que a ação educativa produza eficácia, bem como o conhecimento pleno das teorias
que orientam o processo pedagógico no interior da tendência.
A problemática detectada foi investigar como ocorre a prática pedagógica na
Educação de Jovens e Adultos e sua contribuição na integração dos educandos na
sociedade.
O objetivo que norteou este trabalho foi no sentido de buscar junto aos
educandos quais as contribuições que a Educação de Jovens e Adultos proporciona
para sua vida familiar, profissional e social e, também, identificando junto aos
educadores qual o método utilizado nas escolas.
9
Especificamente, buscar quais as contribuições que os educandos estão
recebendo para a melhoria da suas ações cotidianas; verificar a sintonia da prática
pedagógica de acordo com as políticas que orientam a EJA e o método adotado
pelas escolas; analisar a visão de educandos e educadores quanto aos resultados
obtidos e identificar a importância da EJA para os participantes do projeto.
A Educação de Jovens e Adultos possui muitas especificidades e requer um
quadro de profissionais preparados para atuar de forma integral aos interesses
expostos no próprio modelo pedagógico. Este último pressupõe, além da inclusão de
uma parcela das camadas populares a um direito fundamental – a educação, o
preparo no interior do processo educacional para a participação na vida pública e
acesso aos bens sócioculturais a que todo cidadão, de fato, tem direito.
Nesse sentido, a educação de qualidade na EJA, de acordo com esses
objetivos de inclusão social, necessariamente passa por um processo de
adequação, tendo em vista a formação de quadro docente da rede pública para
atender a demanda e uma avaliação constante do processo educacional.
Assim, a EJA tem como função não somente oferecer vagas para suprir a
escolaridade perdida (função reparadora), mas produzir as condições necessárias
para que o cidadão esteja preparado para interagir e, por meios próprios, buscar
melhorias na qualidade de vida pelo acesso aos bens sociais, que, em si, forma o
ideal almejado pela função equalizadora.
A função qualificadora, que parece reagrupar as funções anteriores, permite
ao cidadão a flexibilidade para adaptar-se às transformações constantes do mundo
moderno, visto que, em tese, a escola lhe forneceu formação integral como
ferramenta para atuar e buscar sempre novos meios de inserção social (saber como
buscar informações e como utilizá-la no cotidiano).
10
1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO BRASIL
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas
variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada ás
transformações sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes
momentos históricos do país. Inicialmente a alfabetização de adultos para os
colonizadores, tinha como objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e
a escrever. Essa concepção foi adotada para que os colonos pudessem ler o
catecismo e seguir as ordens e instruções da corte, os índios pudessem ser
catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores conseguissem cumprir as
tarefas exigidas pelo Estado.
A expulsão dos Jesuítas, ocorrida no século XVIII, desorganizou o ensino até
então estabelecido. Novas iniciativas sobre ações dirigidas à educação de adultos
somente ocorreram durante a época do Império.
Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram
o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.
A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de
Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do
Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de
freqüência obrigatória, extensiva para adultos.
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas
que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do
Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino
supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
(CEAA), e outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se
firmasse como uma questão nacional. Ao mesmo tempo, os movimentos
internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva,
reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a
criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos. Em 1946, com
a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um deslocamento do
11
projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um modelo
industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e
alfabetizada.
Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva
(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade
(capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas
alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada
CEAA – atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas
diretrizes comuns.
No meio urbano visava à preparação de mão-de-obra alfabetizada para
atender às necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, visava fixar o
homem no campo, além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados
do Sul.
Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o
analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população,
a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no
Brasil. (VIEIRA, 2004, p. 19-20).
Ainda em 1947, realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de
Adultos. E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importância para a
educação de adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
Em 1952 foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER),
inicialmente ligada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA. A
CNER caracterizou-se, no período de 1952 a 1956, como uma das instituições
promotoras do processo de desenvolvimento de comunidades no meio rural
brasileiro. Contava com um corpo de profissionais de áreas diversas como
agronomia, veterinária, medicina, economia doméstica e assistência social, entre
outras, que realizavam trabalho de desenvolvimento comunitário junto às
populações da zona rural.
Ainda nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a
educação de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação
alfabetizadora era insuficiente, devendo dar prioridade à educação de crianças e
jovens, aos quais à educação ainda poderia significar alteração em suas condições
12
de vida. Citando Vieira (2004), onde constatamos que a CNEA, em 1961, passou por
dificuldades financeiras, diminuindo suas atividades. Em 1963 foi extinta, juntamente
com as outras campanhas até então existentes.
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de
Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções
adequadas para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios
escolares, à inadequação do material didático e à qualificação do professor. A
delegação de Pernambuco, da qual Paulo Freire fazia parte, propôs uma educação
baseada no diálogo, que considerasse as características socioculturais das classes
populares, estimulando sua participação consciente na realidade social. Nesse
congresso se discutiu, também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e,
em decorrência, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação, sendo
extintas as campanhas nacionais de educação de adultos em 1963.
Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso foi
dado às campanhas de alfabetização de adultos. No entanto, em 1964, com o golpe
militar, todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à idéia de
fortalecimento de uma cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação
de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia,
devido às pressões e à escassez de recursos financeiros, grande parte do sistema
encerrou suas atividades em 1966.
A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se
acabar com o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já
deveria ter sido cumprida essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5%
de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O programa passou por
diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua área de atuação para campos
como a educação comunitária e a educação de crianças.
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história
da Educação de Jovens e Adultos do Brasil:
Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez
na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo
da Lei nº 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação
estabelecia com função do supletivo suprir a escolarização regular para
adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na
idade própria. (VIEIRA, 2004, p. 40).
13
Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o país, com a
proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de
uma sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande
número de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às
necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de
escolarização cada vez maior.
O sistema não requeria frequência obrigatória e a avaliação era feita em dois
módulos: uma interna ao final dos módulos e outra externa feita pelos sistemas
educacionais. Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os
cursos não exigirem frequência faz com que os índices de evasão sejam elevados, o
atendimento individual impede a socialização do aluno com os demais colegas, a
busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringe
o aluno à busca apenas do diploma sem conscientização da necessidade do
aprendizado.
Na visão de Haddad (1991), os Centros de Estudos Supletivos não atingiram
seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio político nem os recursos
financeiros suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos
estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação.
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes
transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do
processo de democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das
eleições diretas. Em 1985, o Mobral foi extinto sendo substituído pela Fundação
Educar. O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da
EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da escola
pública e gratuita para todos. A nova Constituição de 1988 trouxe importantes
avanços para a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser
garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade
apropriada.
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações
governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação
EDUCAR foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em
nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das
atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.
14
O Conselho Nacional de Educação regulamentou as “Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos” e com a aprovação desse parecer
a EJA não possui mais apenas a função de suprir ou compensar a escolaridade
perdida, mas também a função reparadora, que promove a cidadania por meio do
ingresso/retorno a sala de aula, a função equalizadora, que garante o acesso aos
bens sociais e à permanência na escola de maneira equitativa, considerando cada
sujeito com suas necessidades específicas, e, por último, a função qualificadora, ao
efetivar uma educação permanente que corresponde às necessidades de
atualização e aprendizagem contínuas.
Um dos fatores que deve ser levado em conta é o rápido desenvolvimento
das sociedades, pois, exige de seus membros capacidades para descobrir e
potencializar os conhecimentos e aprendizagens de forma global e permanente.
De acordo com a Conferência Internacional sobre Educação de Adultos –
Declaração de Hamburgo de 1997, em seu artigo 3º, ficou definido da seguinte
forma o conceito de educação dirigida aos adultos:
[...] por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de
aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas
adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas
capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas
qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a
satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação
de adultos compreende a educação formal e a educação permanente, a
educação não-formal e toda a gama de oportunidades de educação informal
e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em que são
reconhecidas às abordagens teóricas e baseadas na prática. (UNESCO,
1997, p. 2).
O atual momento histórico é marcado por uma aceleração dramática no
processo das transformações tecnológicas. Essa aceleração é excitante, mas
também inconsequente porque parece aumentar as desigualdades entre os grupos
sociais em diferentes sociedades, multiplicando crises sociais, cada vez mais
violentas e ameaçando o equilíbrio ambiental.
A educação é um dos fatores estratégicos na formação dos cidadãos capazes
de reconstruir relações pessoais e sociais, segundo a orientação de quatro pilares
(aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver) que
devem sustentar a educação no século XXI, conforme o relatório emitido pela
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura).
15
No Brasil, a EJA tem se constituído, nos últimos anos, como um campo
estratégico para fazer frente à exclusão e desigualdade social e, se observarmos a
Lei 9.394, de 1996, o Parecer CEB 11/2000 e acompanharmos a conclusão a que
chegou a Conferência de Hamburgo, bem como a orientação do relatório da
UNESCO sobre educação para o século XXI, percebemos que essa modalidade tem
pretensões de assumir contornos que transbordam os limites do processo de
escolarização formal ao abarcar aprendizagens realizadas em diversos âmbitos.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos
seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria
Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta era erradicar o
analfabetismo durante o mandato dos primeiros quatro anos do governo Lula. Para
cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o
MEC contribuirá com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de
ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de
alfabetização.
No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência está direcionada ao
desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e
adultos e formação de alfabetizadores.
É necessário que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino,
conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio pode ser pelo
cadastro dos alunos e pelo diagnóstico inicial que deve servir de base para o
planejamento das atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização
participativo e democrático. A formação de alfabetizadores compreende a formação
inicial e a formação continuada.
O Programa está em andamento, por isso não é possível, ainda, afirmar se o
objetivo pretendido foi alcançado. É preciso de haja continuidade das ações
governamentais. O Programa Brasil Alfabetizado foi criado para ter duração de
quatro anos, e com a reeleição do Presidente Lula, ainda está em andamento.
Contudo, nada impede que o próximo Presidente dê continuidade a esse
programa. Os resultados seriam muito melhores se houvesse seguimento nos
programas já implantados, pois evitaria perda de tempo e de dinheiro na criação de
novos programas, como vem acontecendo ao longo dos anos: muda o presidente,
mudam os programas. Deve haver, também, a ligação do programa de alfabetização
16
com outros programas governamentais ou não, como é o caso do bem sucedido
programa Alfabetização Solidária, que é hoje indiscutivelmente um programa de
relevância quando o assunto é alfabetização de jovens e adultos. Sua abrangência
educacional transcende as fronteiras Brasileiras e já é destaque e modelo de
Educação em vários países.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser tratada juntamente com outras
políticas públicas e não isoladamente.
Mesmo reconhecendo a disposição do governo em estabelecer uma política
ampla para EJA, especialistas apontam a desarticulação entre as ações de
alfabetização e de EJA, questionando o tempo destinado à alfabetização e à
questão da formação do educador. A prioridade concedida ao programa
recoloca a educação de jovens e adultos no debate da agenda das políticas
públicas, reafirmando, portanto, o direito constitucional ao ensino
fundamental, independente da idade. Todavia, o direito à educação não se
reduz à alfabetização. A experiência acumulada pela história da EJA nos
permite reafirmar que intervenções breves e pontuais não garantem um
domínio suficiente da leitura e da escrita. Além da necessária continuidade
no ensino básico, é preciso articular as políticas de EJA a outras políticas.
Afinal, o mito de que a alfabetização por si só promove o desenvolvimento
social e pessoal há muito foi desfeito. Isolado, o processo de alfabetização
não gera emprego, renda e saúde. (VIEIRA, 2004, p. 85-86).
Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos
tempos, a Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o
objetivo de realmente permitir o acesso de todos à educação, independentemente
da idade.
Desta forma, fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até
chegar aos dias de hoje. Muito já foi feito, mas ainda há o que se fazer. Não se pode
acomodar com os avanços já conseguidos, é necessário vislumbrar novos
horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a
educação é direito de todos.
1.2 A DÉCADA DE 60 E A PROPOSTA DE PAULO FREIRE
A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O Sistema Paulo
Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de
Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser
conhecido em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.
Com ele ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico sobre a EJA.
17
Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de
aprendizagem, ou seja, partia-se da idéia de que se conhecendo as sílabas e
juntando-as poderia formar qualquer palavra.
Por isso, os alunos recebiam cartilhas com sílabas e, orientados pelo
professor, passavam a tentar juntá-las para formar palavras e frases soltas, que
muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa concepção, não se desenvolvia
o pensamento crítico; não importava entender o que era escrito e o que era lido
porque o importante era dominar o código.
Por essas novas concepções, educador e educando devem interagir. São
criados novos métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador
trabalha o conteúdo a ser ensinado - a língua escrita - com a preocupação de que
seus alunos estejam compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de
temas e palavras geradoras, ligadas às suas experiências de vida.
Nessa nova concepção de alfabetização, a língua escrita vem acompanhada
por um processo de construção do conhecimento, que se dá por meio de diálogos
de interação entre educador e educando. Paulo Freire, importante autor na história
da alfabetização de adultos, foi punido e cassado pós-64 e suas idéias foram
proibidas de circular no Brasil durante muito tempo.
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se
em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados
devem ser organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por
ele, o conteúdo preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam
compatíveis e adequados às realidades presentes. Educador e educandos devem
caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetização. É importante
que o adulto alfabetizando compreenda o que está sendo ensinado e que saiba
aplicar em sua vida o conteúdo aprendido na escola.
Segundo Freire (1996, p. 58) a relação professor-aluno deve ser:
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos
demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico
diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando
- educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser
conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde
o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e
escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir
criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo
significado da linguagem.
18
O chamado "método” Paulo Freire tem como objetivo a alfabetização visando
a libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve
acontecer, essencialmente, nos campos sóciocultural e político, pois o ato de
conhecer não é apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura.
A visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-os escravos, na
medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa
descrença na possibilidade de intervir na realidade em que vivem é alimentada pelas
cartilhas e manuais escolares que colocam homens e mulheres como observadores
e não como sujeitos ativos dessa realidade.
1.3 PEDAGOGIA LIBERTADORA
Também conhecida como Pedagogia de Paulo Freire, a tendência libertadora
nasce em oposição aos métodos da época que não eram capazes ou não se
preocupavam prioritariamente em formar cidadãos. Para ele, cidadão é o indivíduo
capaz de, na relação com a realidade, atuar num sentido de transformação social.
Nas palavras de Mercado (1995, p. 5):
A educação para ser libertadora precisa objetivar uma ação e reflexão
consciente e criadora das classes oprimidas sobre seu próprio processo de
libertação [...] A educação libertadora questiona concretamente a realidade
das relações do homem com o mundo e com os outros homens, buscando
uma transformação.
Paulo Freire trabalhava com a conscientização dos indivíduos através da
alfabetização, mas não despreza o conhecimento prévio. No livro “A importância do
ato de ler”, afirma que todos somos leitores antes mesmo do processo de
alfabetização. Faz-se uma leitura do mundo antes da leitura da palavra. Assim, o
educador tem apenas o domínio da leitura e da escrita, buscando a construção de
um novo coletivo social.
A realidade exerce papel fundamental, uma vez que ela é ao mesmo tempo
mediador e próprio conteúdo a ser apreendido. Através da percepção do mundo
constroem-se conceitos e atribuem-se significados a cerca da realidade que, em um
ciclo, influenciarão posteriormente leituras e ressignificações.
Assim, o mundo que cerca o educador e o educando, tem papel fundamental
na tendência libertadora, uma vez que:
19
Os conteúdos são temas geradores ou grupos temáticos, retirados da
prática cotidiana dos educandos. Cada pessoa ou grupo dispõe, em si
próprio, dos conteúdos necessários de onde se parte. A transmissão de
conteúdos estruturados a partir de fora é considerada uma invasão cultural,
porque não emerge do saber popular. (LIBÂNEO, 1996, p. 33).
O objetivo e o direcionamento da pedagogia de Paulo Freire, como explicitado
por Libâneo, é atingir um nível de consciência da realidade. Mas é importante
observar que este direcionamento não perde de vista as diferenças entre homens e
crianças, como relata o Paulo Freire falando de sua experiência de leitura do mundo:
Mas, é importante dizer, a leitura do meu mundo, que me foi sempre
fundamental, não fez de mim um menino antecipado em homem, um
racionalista de calças curtas. A curiosidade do menino não iria distorcer-se
pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que
desajudado por meus pais. (MERCADO, 1995, p. 7).
Os conteúdos não são estabelecidos de fora, nada deve ser inculcado ou
imitado, nem existir em descompasso com o mundo.
Como destacou Libâneo (1996, p. 33), existe também uma aproximação
educador-educando: “[...] a educação é uma atividade onde professores e alunos [...]
atingem um nível de consciência [...] [da realidade], a fim de [...] atuarem, num
sentido de transformação social”.
Assim, o professor acompanha o aluno na busca constante desde nível de
consciência. Tento a realidade como mediador e objeto de aprendizado, a tendência
libertadora funciona como abertura para uma sociedade democrática, preocupandose também com o que está fora da escola em busca da emancipação do homem. É
uma perspectiva transformadora da educação onde o foco sai do conteúdo e se
dirige para a relação e onde o aluno desloca-se do papel passivo e passa para o
ativo.
1.4 PROPOSTA DA EDUCACAO DE JOVENS E ADULTOS
O domínio da leitura e da escrita é uma exigência da contemporaneidade em
quase todas as culturas, quer na área urbana ou rural.
Desse modo, a educação de jovens e adultos, a que se propõe este trabalho,
busca inserir este segmento da população que histórica e reconhecidamente, é
excluído dos conhecimentos socialmente construídos. Tomar a Educação de Jovens
20
e Adultos como temática não remete inicialmente só a pensar na faixa etária que
caracteriza esse grupo de homens e mulheres que, já crescidos, voltam a estudar,
mas também a vê-los num determinado contexto cultural. Olhar esse grupo em seu
contexto exige dialeticamente demarcar o lugar teórico do qual se vale esse olhar
que tem como pressuposto básico a corrente histórico-cultural, que neste projeto
busca aproximação com a concepção freireana, as quais compreendem como sendo
determinantes da própria vida e do modo de viver de cada sujeito, as condições nas
quais esse homem vive.
Tendo como “princípio a origem social das funções psíquicas”. (PINO, 1993,
p. 17), é possível afirmar que o processo de constituição do psiquismo individual é
indissociável do contexto social e histórico, que regula as ações do sujeito, as quais,
numa dimensão dialógica, também o regulam. Assim demarcado, este trabalho
considera a educação de jovens e adultos num plano onde a cultura em que se
inserem jovens e adultos possa ser construída e reconstruída por eles
cotidianamente que ao mesmo tempo, os constrói singular e coletivamente.
Portanto, as considerações teóricas metodológicas baseiam-se nesta
compreensão de mundo e deste sujeito no mundo, bem como nos princípios da
educação popular, sendo reconhecida como um processo em constante reflexãoação sobre a prática, pautando-se na idéia de educação como um diálogo entre
educador e educando, onde o professor é reconhecido como mediador do
conhecimento socialmente produzido.
O percurso teórico-metodológico que orienta as ações deste está voltado para
as recomendações específicas do trabalho como uma ação voltada para uma
percepção da realidade dos educando de uma concepção de educação
recuperadora da cidadania do(a) trabalhador(a).
As linhas gerais dos conteúdos que serão estudados e escolarizados, estão
direcionadas para os conteúdos programáticos previstos nas orientações e
exigências legais da LDB 9394/96, no que concerne ao conhecimento científico
acumulado historicamente e às interfaces destes com a realidade concreta vivida
pelos alunos. O processo de capacitação e de escolarização será instaurado a partir
da história de vida de cada um, de onde buscar-se-á suporte para o trabalho de
formação que servirá de instrumento de sondagem inicial do nível de conhecimento,
para o trabalho com seus educandos.
21
2 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
Este trabalho trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, com pesquisa
de campo e análise de dados de forma descritiva-análitca.
A pesquisa foi realizada em uma escola, das sete existentes na cidade, que
atuam na Educação de Jovens e Adultos no Bairro Santo Antonio, em Fraiburgo SC, envolvendo professores e alunos do Projeto.
A sala de aula escolhida para a coleta das informações conta com
aproximadamente (têm-se a flexibilidade de ingresso ou desistência a qualquer
momento) com 25 alunos, sendo que foram entrevistados 17 alunos, que, pela
dificuldade, ainda, quanto à escrita, foi trabalhado com entrevista semi-estruturada,
com 11 perguntas.
Esta entrevista buscou identificar quais contribuições que a Educação de
Jovens e Adultos traz para seus alunos, seus anseios e dificuldades. As informações
coletadas foram discutidas e analisadas através de gráficos.
2.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ALUNOS
A primeira pergunta indagava se o aluno frequentou a escola quando jovem,
com quantos anos deixou estudar e os motivos.
Devido à diversidade de respostas, este gráfico será demonstrado como
gráfico 1 e gráfico 1.1, uma vez que se tratam das respostas deste questionamento
e analisados de acordo com cada um deles.
35%
65%
Sim
Gráfico 1: Estudou quando jovem
Fonte: a autora
Não
22
De acordo com o gráfico 1, 65% dos alunos entrevistados responderam que
estudaram quando jovens, apesar de pouco tempo, como demonstrado no gráfico a
seguir, no entanto, 35% deles não estudaram, pelos motivos que serão explicados
descritivamente.
10%
20%
10%
20%
20%
20%
8 anos
9 anos
10 anos
12 anos
13 anos
Não sabe
Gráfico 1.1: Com quantos anos deixou de estudar
Fonte: a autora
O gráfico 1.1 demonstra que 80% dos alunos deixaram de estudar entre as
idades de 8 a 12 anos; 10% com 13 anos e 10% não sabem precisar com que idade
não mais frequentou as aulas.
Quanto aos motivos apontados para deixar os estudos ou não frequentar a
escola, as respostas foram diversificadas, as quais transcrevemos a seguir:
- “Tinha que trabalhar na agricultura para ajudar a família. Pois eu ia uma vez
por mês na aula”.
- “Me envolvia em muita confusão, daí parei”.
- “Eu não sou brasileiro, estudei no meu país, só que agora como viemos
morar aqui no Brasil tenho que aprender a falar português, vim porque temos
parentes aqui em Fraiburgo”.
- “Meus pais mudavam bastante de cidade e tinha que trabalhar”.
- “Ajudava a minha família no trabalho da agricultura, eles arrendavam terra
para plantar, meu pai era bêbado”.
- “Meu pai não deixava ir para a escola dizia que lugar de vagabundo era na
rua, então mandava eu trabalhar na agricultura”.
- “Não estudei porque meu pai trabalhava em uma companhia de asfalto, daí
a gente mudava muito, passamos em um monte de cidades”.
23
- “Morava no interior, não tinha escola próxima e também não morava na casa
dos meus pais, morava com outras pessoas”.
- “Embora saísse de casa para estudar, por causa da pobreza ia trabalhar. O
pai e a mãe nunca desconfiaram”.
- “Meus pais me batiam muito”.
- “Tinha que trabalhar nas casas para fazer limpeza”.
Portanto, fica evidente que a maioria dos alunos parou de estudar para
poderem ajudar os pais no sustento da família, outros motivos foram apresentados,
mas o fator relevante é o analfabetismo desses alunos.
Segundo Gadotti (2010, p. 6), os alunos jovens e adultos já foram
desrespeitados uma vez quando tiveram seu direito à educação negada, e hoje:
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições de
vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego, etc.) que estão na
raiz do problema do analfabetismo. O desemprego, os baixos salários e as
péssimas condições de vida, comprometem o seu processo de
alfabetização. Falamos de jovens e adultos referindo-nos à educação de
adultos, porque aqueles que frequentam os programas de educação de
adultos, são majoritariamente os jovens trabalhadores.
Assim, sabe-se que o analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência
inevitável de uma estrutura social injusta. É preciso partir do conhecimento das
condições de vida do analfabeto, sejam elas o salário, o emprego, a moradia, sejam
a história de cada grupo, suas lutas, organização, conhecimento, habilidades, enfim,
sua cultura.
Na segunda questão buscou-se saber o que motivou o retorno aos estudos.
21%
26%
21%
32%
Vontade de aprender a ler e escrever.
Porque a vida está cobrando o estudo.
Gráfico 2: O que motivou o retorno aos estudos
Fonte: a autora
Quero tirar a carteira de motorista.
Trabalho e emprego
24
O gráfico 2 demonstra que 32% dos alunos querem tirar a carteira de
motorista, pois tem carro e não sabem dirigir; 26% indicam que é pela vontade de
aprender a ler e escrever, pois:
- “Eu trabalhava e não sabia ler, então dobrava o cartão ponto para saber qual
era o meu na hora de bater”.
- “Para conseguir ter uma qualidade de vida melhor”.
- “Sem estudo não somos nada. Acontece mais cedo ou mais tarde temos que
ler, contar o dinheiro, conhecer a moeda”.
- “Como não consegui estudar, agora estou voltando para não ser enganada
pelos outros”.
- “Meu marido me falou pra voltar a estudar e aprender a ler e escrever, para
não ser chamada de ignorante”.
Dos entrevistados, 21% responderam retornar aos estudos “Porque a vida
está cobrando o estudo”; 21% disseram ser por motivos de trabalho e emprego, e
ainda para conseguir ter uma qualidade de vida melhor; por incentivo dos filhos,
como uma das respostas: “Nós incentivamos os filhos a estudar e temos que dar o
exemplo”.
Conforme Costa; Álvares e Barreto (2006, p. 8):
Sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola não se dá de forma
simples. Ao contrário, em muitos casos, trata-se de uma decisão que
envolve as famílias, os patrões, as condições de acesso e as distâncias
entre casa e escola, as possibilidades de custear os estudos e, muitas
vezes, trata-se de um processo contínuo de idas e vindas, de ingressos e
desistências. Ir à escola, para um jovem ou adulto, é antes de tudo, um
desafio, um projeto de vida.
A aprendizagem escolar, só se torna significativa para o aluno se fizer uso e
valorizar seus conhecimentos anteriores,
produzir saberes novos, que façam
sentido na vida fora da escola, possibilitar a inserção do jovem e adulto nesse
mundo letrado.
A terceira questão versou sobre quais as dificuldades encontradas ao
ingressar/voltar a estudar.
As respostas dos alunos são diversificadas, por esse motivo transcrevemos
as mesmas, sendo que dois alunos não responderam a questão:
“Matemática e Português, é que faz tempo que não estudava”.
“Dificuldade de descobrir as letras e os números”.
25
“Dificuldade de acompanhar a turma, eu não sei ler e escrever. Na minha sala
tem gente que tá mais na frente, sabe ler e escrever, então, como vou fazer?”
“Eu estranhei o modo como a professora dá aula, fica conversando, eu quero
aprender a ler e escrever”.
“Aos poucos vou conseguindo superar as dificuldades”.
“Tive várias dificuldades, mas é que é tudo novo”.
“Dificuldade de não saber ler e escrever”.
“Não sei falar português e também não enxergo bem, acho que preciso de
óculos”.
“Não encontrei dificuldades, faço leituras em casa”.
“Não encontrei dificuldades, porque já tinha estudado, então logo comecei
lembrar das coisas”.
“Estou há 1 ano de volta, no começo foi difícil, mas agora já está bem
melhor”.
“Achei que não iria conseguir, mas agora está melhor, fazem 2 anos que
voltei”.
“Primeiro ver as letras e os números, acho mais difícil a matemática”.
“Sim, inclusive com vontade de parar, acho mais difícil escrever”.
“Bastante dificuldade, hoje estou me preparando para a 5ª série. Acho que no
meio do ano eu vou para lá".
De acordo com as respostas dos alunos, fica evidente que quando
começaram a estudar da Educação de Jovens e Adultos enfrentaram dificuldades
em relação a conhecer as letras e os números, pois não sabiam ler, nem escrever.
Além disso, a escola que os alunos têm em seu imaginário, aquela que
conhecem porque já passaram por ela anos atrás ou porque acompanham o
cotidiano de seus filhos, nem sempre é aquela com que se deparam nos
primeiros dias de aula. Nesses casos, esperam encontrar o modelo
tradicional de escola, ou seja, um lugar onde predominam aulas expositivas,
com pontos copiados da lousa, onde o(a) professor(a) é o único detentor do
saber e transmite conteúdos que são recebidos passivamente pelo(a)
aluno(a). Esperam muita lição de casa porque acreditam que a quantidade
de treino leva a boa aprendizagem. Especialmente, os alunos mais velhos
se mostram resistentes à nova concepção de escola que os coloca como
sujeitos do processo educativo, que espera deles práticas ativas de
aprendizagem. (COSTA; ÁLVARES; BARRETO, 2006, p. 8).
A maior dificuldade, no entanto, foi relatada por um aluno que não é brasileiro,
pois ele não sabe falar o Português, o que dificulta seu entendimento nas aulas.
26
Outros não encontraram grandes dificuldades, já sabiam ler e relembraram o
que já estudaram no passado.
Gadotti (2010, p. 7) afirma que:
Trata-se de não desprezar e, sobretudo, não matar a cultura primeira do
aluno. Trata-se de incorporar uma abordagem do ensino/aprendizagem que
se baseia em valores e crenças democráticas e procura fortalecer o
pluralismo cultural num mundo cada vez mais interdependente.
Por isso que a educação de adultos deve ser sempre uma educação
multicultural, uma educação que desenvolve o conhecimento e a integração na
diversidade cultural, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras
formas de discriminação.
A quarta pergunta versava sobre quais os benefícios que a escola trouxe, até
o momento.
8%
16%
13%
13%
13%
16%
13%
8%
Na leitura e na escrita.
Na família
Eu consigo ver as coisas de maneira diferente.
Não vejo benefícios.
No meu serviço, sinto mais segurança.
Eu converso mais com as pessoas.
Sou mais útil, me sinto bem melhor.
No mercado consigo fazer compras e ver os preços.
Gráfico 3: Benefícios conseguidos
Fonte: a autora
Analisando o gráfico 3, verifica-se que 16% dos alunos desinibiram-se e
conversam mais com as pessoas, também 16% referem-se ao dia a dia ao dirigiremse ao supermercado e verificar os preços. 26% referem-se aos benefícios na família
e sentem-se bem melhores; 13% deles enxergam as coisas de maneira diferente, no
entanto, 13% alegam que não veem benefícios; 8% melhoraram a leitura e a escrita
27
e 8% disseram sentir-se mais seguros no trabalho. Além disso, um dos alunos
respondeu que pode tirar a carteira de motorista.
Na quinta pergunta buscou-se saber se na sala de aula, os assuntos
abordados são próximos à sua realidade.
18%
6%
52%
24%
Sim
Não
Às vezes
Não respondeu
Gráfico 4: Assuntos abordados são próximos à sua realidade
Fonte: a autora
Para essa questão, o gráfico 4 demonstra que 52% dos alunos dizem que os
assuntos abordados na sala de aula são próximos à sua realidade, no entanto, 24%
deles simplesmente responderam que não; 6% às vezes e 18% não se posicionaram
à respeito.
Verificou-se que os 52% dos alunos referem-se a assuntos discutidos sobre
as notícias da TV, a comunidade, sobre a cidade, o bairro e às vezes escrevem
sobre isso. Segundo Souza (1995 apud MACHADO, 2010, p. 7):
Chartier (1990) discute aspectos importantes sobre as diversificadas
representações das capacidades de ler e de escrever. Para ele, as
representações variam de acordo com as práticas culturais que são
construídas histórica e socialmente. [...] lembra que, frente ao texto escrito,
os leitores não são apenas receptores passivos de informações, mas estão
em permanente ação, produzindo uma leitura a partir de sua experiência de
vida e das suas referências culturais.
Também citaram que as histórias da vida que as pessoas contam na sala de
aula ajudam a crescer. Outro ainda se posiciona dizendo que “Se aprende muita
coisa inclusive a viver, porque quando não se estudou não se compreende às vezes
o que as pessoas querem dizer”.
28
A sexta pergunta indagava: no dia a dia, onde o aluno percebe mais diferença
depois do retorno à escola.
22%
27%
4%
4%
7%
7%
11%
7%
11%
No mercado consigo comprar sem precisar de ajuda.
Já posso deixar recados para meus filhos, para meu marido.
No trabalho
Na igreja
Com os filhos
No banco
Pouca coisa
Não
Não responderam
Gráfico 5: Maiores diferenças no dia a dia
Fonte: a autora
A análise do gráfico 5 evidencia que 27% dos alunos perceberam a diferença
quando vão fazer suas compras, pois conseguem ler os preços e compará-los; 22%
referem-se às diferenças no trabalho e na igreja; 21% referem-se ao banco retirar ou
depositar dinheiro e com a comunicação com os filhos de modo geral. 8% não
perceberam diferenças; 27% dos alunos não responderam.
A sétima questão indagava se são utilizados livros durante as aulas
100%
Sim
Gráfico 6: Utilização de livros durante as aulas
Fonte: a autora
29
No gráfico 6, verifica-se que todos os alunos possuem dois livros, que lhes
são dados, um de Português e outro de Matemática. Além disso, eles vão à
biblioteca para fazer leitura.
Na oitava pergunta indagou-se se eles recebem exercícios para realizar em
casa.
6%
6%
88%
Sim
Não
Não respondeu
Gráfico 7: Exercícios para realizar em casa
Fonte: a autora
O gráfico 6 revela que 88% dos alunos recebem exercícios para realizar em
casa; 6% não responderam e 6% dizem que não.
Os alunos disseram realizar exercícios “às vezes do livro e outras a
professora escreve no quadro o que a gente precisa fazer”.
Importante salientar aqui a resposta de alunos quando dizem: “quando a
professora não dá, faço por conta cópias de textos e leitura”; ou então “Como são
poucos dias de aula eu já pedi para a professora dar mais exercícios para fazer”.
Grande parte dos alunos jovens e adultos, que buscam a escola, esperam
dela um espaço que atenda às suas necessidades como pessoas e não
apenas como alunos que ignoram o conhecimento escolar. Por outro lado,
todos eles acreditam que a escola possa imprimir-lhes uma marca
importante e por isso apostam nela. (COSTA; ÁLVARES; BARRETO, 2006,
p. 11).
Essas atitudes dos alunos da EJA demonstram a motivação, a vontade de
aprender, pois os alunos buscam a escola para satisfazer necessidades particulares,
para se integrar à sociedade letrada da qual fazem parte por direito, mas da qual
não podem participar plenamente quando não dominam a leitura e a escrita.
30
A pergunta de número nove indagava como são as aulas.
15%
15%
55%
15%
Boas
Muito boas
Ótimas
Cansativas
Gráfico 8: Como são as aulas
Fonte: a autora
O gráfico 8 revela a opinião dos alunos, onde 55% conceituam as aulas como
boas; 15% dizem ser muito boas; 15% ótimas e 15% cansativas.
Os alunos responderam que são aulas tranquilas onde todos procuram
aprender, fazem cópias do quadro, leitura de textos do livro e ainda salientam que a
professora explica bem a matéria e os alunos fazem o que ela pede.
O bom acolhimento e a valorização do aluno, pelo(a) professor(a) de jovens
e adultos possibilitam a abertura de um canal de aprendizagem com
maiores garantias de êxito, porque fomenta o encontro dos saberes da vida
vivida com os saberes escolares. (COSTA; ÁLVARES; BARRETO, 2006, p.
19).
Os alunos salientaram que quando eles não entendem, ela explica
novamente, e que também eles podem falar e opinar durante as aulas. Um dos
alunos escreveu “A professora é animada corrige os erros e mostra individualmente”.
31
Na décima questão buscou-se saber o que eles gostariam que mudasse no
dia a dia da escola.
21%
29%
50%
Se a escola continuar assim, só ajuda os alunos.
Aumentar o número de dias de aula.
Não responderam
Gráfico 9: O que gostariam que mudasse na escola
Fonte: a autora
Quanto ao que os alunos gostariam que mudasse na escola, 50%
responderam que deveriam ser aumentados os números de dias de aula na semana,
pois apenas dois dias são poucos; 21% dizem que não há necessidade de
mudanças e 29% não responderam.
No entanto, alguns alunos expressaram-se dessa forma:
“Melhor nivelamento. As pessoas estão na mesma sala de aula porém com
nível de aprendizado diferente”.
“Na minha visão, as aulas deveriam ser mais práticas, menos conversadas.
Na minha visão, as conversas não levam a nada”.
“Eu acredito que precisa de mais atenção, pois eu tenho mais dificuldade na
língua”.
Nesta questão percebe-se claramente o interesse dos alunos em estudar,
aprender a ler e escrever corretamente, tornando-se cidadãos participativos no
mundo em que estão inseridos.
32
Na última questão indagou-se qual é o projeto do aluno para o futuro.
25%
50%
25%
Aprender a ler e escrever corretamente.
Cursar faculdade.
Tirar a carteira de motorista
Gráfico 10: Projeto para o futuro
Fonte: a autora
Analisando-se o gráfico 10, percebe-se que o interesse de 50% dos alunos é
tirar a carteira de motorista; 25% têm interesse em aprender a ler e escrever
corretamente, pois assim podem auxiliar os filhos, fazer curso de culinária, ajudar na
igreja; 25% pretendem cursar uma faculdade.
Um dos alunos, que não é brasileiro, salientou que pretende ser policial em
seu país.
As opiniões dos alunos são diversificadas, alguns ainda pretendem melhorar
e aprender mais para uma vida melhor, mais tranquila, outros gostariam de continuar
os estudos até a 8ª série e se possível fazer o segundo grau, além disso, estudar
sempre, sem mais desistir; poder dar boa educação para os filhos e conseguir o
melhor para eles.
Uma das alunas ao responder essa questão, emocionou-se e chorando disse
que almeja se formar.
Assim, é pertinente a citação de Costa; Álvares e Barreto (2006, p. 22),
quando citam: “Vale destacar, que outras motivações levam os alunos jovens e
adultos para a escola. Uma delas é a satisfação pessoal, a conquista de um direito,
a sensação de capacidade e dignidade que traz satisfação pessoal”.
33
2.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS PROFESSORES
Foi aplicado questionário com cinco perguntas direcionado a duas
professoras que atuam com a EJA em duas escolas distintas, solicitando que
respondessem ao questionário. Esta pesquisa objetiva a busca de melhor
compreensão a respeito da Educação de Jovens e Adultos.
Indagou-se na primeira questão, se o trabalho desenvolvido na sala de aula
leva em consideração a idade e história dos alunos.
A Professora A respondeu que não, explicando que:
“A preparação da aula ocorre de uma maneira que seja proveitosa e
confortável para todos. Assim, para que aconteça uma aprendizagem mais
próxima de cada um. Como mediador de conhecimento sempre procuro
estimulá-los a quererem aprender sempre”.
No entanto, o Professor B respondeu que sim,
“Pois acredito que só é possível chegar a objetivos concretos aproveitando
os conhecimentos prévios de cada um e principalmente porque o adulto já
tem uma personalidade formada, e um objetivo traçado em relação à
escola, se não tiver uma maneira que considere sua opinião e história é
motivo para que o adulto desista da escola”.
Não concordamos com a Professora A em relação ao seu posicionamento,
quando diz que não considera os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, pois
entendemos que a aprendizagem de conceitos conta com conhecimentos prévios
dos alunos para ser eficaz.
Segundo Coll (1998), quando o aluno “enfrenta” um novo conteúdo a ser
aprendido, sempre o faz “armado” com uma série de conceitos,
concepções, representações e conhecimentos adquiridos no decorrer de
suas experiências anteriores. Esses conhecimentos prévios são os
fundamentos da construção dos novos significados. Uma aprendizagem é
tanto mais significativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz
de estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos prévios, e o
novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem.
(BIONDO; CALSA, 2003, p. 149).
Portanto, isso quer dizer que, grande parte da atividade mental construtiva
dos alunos deve consistir em mobilizar e atualizar seus conhecimentos anteriores
para entender sua relação ou relações com o novo conteúdo.
34
Na segunda pergunta questionou-se se existem livros próprios para trabalhar
com estes alunos, ou como são escolhidos os materiais didáticos.
Para a Professora A:
“Existe uma coleção, EJA, composta de quatro volumes, adquiridos pela
Secretaria de Educação. E também recebemos o livro “Viver, Aprender
Alfabetização”, do Governo Federal. E sempre busco em outros livros os
conteúdos que acho importante eles saberem”.
A Professora B respondeu: “Sim, existem materiais, apostilas, livros didáticos,
etc. escolhidos pelos professores”.
Convém salientar que, quando trabalhamos com sujeitos jovens e adultos,
precisamos ter claro que eles já desenvolvem modos próprios de elaboração e de
lidar com o real. Isto implica em pensarmos um encaminhamento metodológico que
possa articular o saber dos alunos, assim como pensar também a organização e a
seleção de conteúdos e textos significativos, voltados para a realidade do
jovem/adulto.
No que se refere à sistematização da alfabetização o professor, enquanto
sujeito mediador, poderá oportunizar práticas que possibilitem a
interlocução com os projetos de leitura/escritura dos alunos que buscam a
alfabetização: ler/escrever para buscar informações, para agir,
compreender, aprender, escolher..., estudar textos de várias áreas para
construir conhecimentos, para buscar organização, registro, memória,
identificação, ler/escrever por prazer, ou seja pela simples fruição do
texto...
Projetos estes que poderão ser registrados pelo professor,
enquanto escriba, e lidos para e pelos educandos como um texto do qual
foram autores. (SANTA CATARINA, 1998, p. 43).
Assim sendo, é possível pensar o trabalho metodológico com a linguagem (fala,
leitura e escrita), baseado nas práticas de discursividade, leitura, produção de textos e
análise linguística. Portanto, é vivenciando o estudo e experimentando o uso da
língua
que
o
aluno
se
constitui
como
sujeito
do
seu
processo
de
ensino/aprendizagem, o que nos possibilitará perceber os avanços e recuos que
juntos, professores e alunos, enfrentam neste processo.
A terceira pergunta indagava qual a maior dificuldade que você percebe para
a EJA.
Segundo a Professora A: “São alunos já com uma história de vida, às vezes é
difícil ensiná-los. Acredito que a maior dificuldade seja a falta de memorização dos
alunos da EJA”.
35
Os conhecimentos de uma pessoa, que procura tardiamente a escola, são
inúmeros e adquiridos ao longo de sua história de vida.
Esses alunos e alunas demonstram vergonha em perguntar ou em
responder perguntas, nervosismo exacerbado nas situações de avaliação,
ou então se mostram agitados e indisciplinados. Muitos não conseguem
nem olhar nos olhos do professor e da professora. (COSTA; ÁLVARES;
BARRETO, 2006, p. 19).
O papel do professor da EJA é determinante para evitar situações de novo
fracasso escolar. Um caminho seguro para diminuir esses sentimentos de
insegurança é valorizar os saberes que os alunos e alunas trazem para a sala de
aula.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), para a Educação de Jovens
e Adultos parte do princípio de que a construção de uma educação básica voltada
para a cidadania, deve oferecer ensino de qualidade, ministrado por professores
capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes
áreas de conhecimento e de estar atentos às dinâmicas sociais e a suas implicações
no âmbito escolar.
Na opinião da Professora B: “A corrida contra o tempo. É necessário enxugar
o conteúdo para dar tempo de cumprir os prazos o que acaba sendo pincelado o
conteúdo tornando-os pobres”.
Segundo Costa, Álvares e Barreto (2006, p. 11):
Os jovens e adultos buscam na escola, sem dúvida, mais do que conteúdos
prontos para serem reproduzidos. Como cidadãos e trabalhadores que são,
esses alunos querem se sentir sujeitos ativos, participativos e crescer
cultural, social e economicamente.
Diminuir a distância entre o que esperam os alunos e alunas e o que a escola
lhes oferece é tarefa que só pode ser cumprida pelos professores da EJA.
O professor mediador precisa possuir características próprias e sua formação
docente permitir: voltar-se para a aprendizagem dos educandos, percebê-los como o
centro do processo, desenvolver ações conjuntas com os alunos favorecendo a
aprendizagem, promover a parceria entre professor e aluno, respeitar as faixas
etárias dos educandos, ter domínio de sua área de conhecimento; ter criatividade;
ter capacidade dialógica tanto no contexto escolar como no não escolar; cuidar da
expressão e comunicação como instrumentos da aprendizagem.
36
A quarta pergunta versava sobre como foi à qualificação para atuar na
Educação de Adultos.
A Professora A respondeu “Sou pedagoga, com especialização em Educação
de Jovens e Adultos”.
A Professora B explicou que é “Pedagogia cursando e cursos de
aperfeiçoamento”.
Nesse sentido, conforme Freire (1996, p. 68):
O professor de educação de Jovens e Adultos, deve ser um profissional
capaz de produzir, sistematizar e socializar o saber, a cultura, numa atitude
interdisciplinar, resultado mais radical e transcendente do educador diante
da educação, do homem, da sociedade e do mundo. Sendo um educadorpesquisador, com uma postura crítico-reflexiva, frente a prática pedagógica
na ação-reflexão-ação, possibilitada por uma atitude e um pensar
interdisciplinar.
Assim, formação do educador deve ter como principal objetivo o de melhorar
a qualidade da sua intervenção educativa e pedagógica. Deve ser possibilitado que
os educadores construam sua própria prática como: capacitá-los para que sejam
seres autônomos, capazes de interagir e de responder às necessidades impostas
pelo mundo moderno.
Biccas e Vóvio (2010) sugerem que, na atuação do educador devem estar
refletidos os seguintes princípios que dizem respeito aos alunos:
- O diagnóstico de quais são seus conhecimentos prévios.
- A promoção de situações nas quais os alunos interajam entre si e consigo
mesmos.
- A consideração das práticas cotidianas dos jovens e adultos, consolidando
as aprendizagens escolares a partir dessas experiências.
- O respeito às diversidades de personalidades e de culturas.
- A valorização da autonomia de seus alunos.
- A promoção da autoconfiança dos alunos diante de seus saberes, valores e
atitudes.
- O incentivo à cooperação e à solidariedade entre os alunos.
Nesse sentido, os educadores devem estar constantemente avaliando sua
prática pedagógica, buscando aprofundar teoricamente aspectos ligados à educação
de jovens e adultos: quem são eles, como pensam, como dimensionam seu tempo,
37
quais seus interesses, como percebem o mundo a sua volta, quais suas
necessidades, como constroem conhecimento, etc.
A última pergunta questionava aos educadores uma análise das ações
governamentais quanto à Educação de Jovens e Adultos.
A Professora A respondeu que “Hoje estamos vivendo uma época que
ninguém é responsável pela EJA. Ainda bem que a nossa coordenadora sempre dá
um jeito para que as coisas aconteçam da melhor maneira possível”.
Biccas e Vóvio (2010, p. 324) afirmam que:
É importante, ainda, que as coordenadoras pedagógicas estejam sempre
atentas e próximas das educadoras, avaliando o que não está bom no
relacionamento pessoal, no trabalho cotidiano da sala de aula e procurando,
durante as reuniões, discutir e buscar, com o grupo, alternativas para
mudanças que alterem o que não está funcionando bem.
Nesse sentido, o papel das coordenadoras pedagógicas junto das educadoras
seria o de garantir o acesso ao conhecimento científico e de relacioná-lo à prática
cotidiana.
A Professora B salientou que “As ações desenvolvidas parecem ser para
acabar com EJA, pois as dificuldades impostas só aumentam”.
De acordo com Seffrin (2010), um dos grandes instrumentos disponíveis aos
sistemas, visando à construção de uma identidade própria de EJA, refere-se à
formulação de propostas político-pedagógicas – contemplada nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para EJA – que fundamentem uma prática coerente com as
características desse segmento e assegurem o direito que os alunos têm a um
ensino de qualidade.
No entanto, no contexto das escolas brasileiras que oferecem EJA, ainda há
um imenso caminho a ser percorrido, pois a realidade mostra que poucas
escolas/sistemas embasam seu trabalho em propostas políticopedagógicas, sejam específicas ou integradas na escola como um todo.
Pouca importância é, ainda, conferida tanto a sua elaboração quanto a sua
execução. Da mesma forma, falta reflexão quanto a sua importância; os
planos, quando existem, são meramente burocráticos e o tempo destinado à
formulação dessas propostas é curto, geralmente no início do ano, sem a
participação do coletivo da escola e sem sintonia com a realidade na qual a
escola está inserida. Não há preocupação com a avaliação, nem durante
nem no final do processo. (SEFFRIN, 2010, p. 314).
A EJA, como modalidade da educação básica e por atender a um público
jovem e adulto, excluído do sistema de ensino na idade própria, deve ter tratamento
38
que atenda à sua especificidade, que considere as vivências, os conhecimentos e a
cultura que esses alunos trazem para a sala de aula.
39
3 ANÁLISE DO CURSO DE PEDAGOGIA
Na sociedade atual, o movimento de qualificação e requalificação da
capacidade de trabalho tem ocupado um lugar proeminente em todos os campos
profissionais. É uma questão posta pelo próprio mercado e pela dinâmica social,
constituindo um movimento indiscutível no campo da formação continuada. A escola,
enquanto instituição social, não fica à parte desse movimento, sendo chamada a
cumprir o papel de formar os futuros profissionais do mercado.
Essa questão tem como consequência um movimento pedagógico na escola,
na tentativa de acompanhar o mercado, o que faz introduzir exigências curriculares
que alteram o perfil do educador até então desejado. O acompanhamento das
mudanças culturais e tecnológicas pelas escolas, torna importante a discussão
sobre o papel da formação em serviço para os profissionais da educação. Busca-se
tratar de forma sistemática e científica, o problema da formação dos educadores e
professores.
Se quisermos desenvolver com os educadores competências básicas e
específicas que lhes permitam conceber e organizar estratégias de intervenção
eficazes no ensino e aprendizagem dos alunos, ressalta-se repensar seriamente os
sujeitos, os conteúdos, os métodos e os contextos; ou seja, com que conteúdos,
para que sujeitos, com que conhecimentos, capacidades, com que métodos e em
que contextos deverão ser formados os educadores para que sejam verdadeiros
profissionais.
Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da
prática. [...] Ela não se constrói como discurso sobre a educação, mas a
partir da prática dos educadores tomada como referência para a construção
de saberes, no confronto com os saberes teóricos. [...] O objeto/problema
da pedagogia é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter
específico que a diferencia das demais (ciências da educação), que é o de
uma ciência prática - parte da prática e a ela se dirige. (PIMENTA, 1998, p.
57).
Neste contexto, o processo de trabalho docente requer um profissional que
alie habilidades do fazer pedagógico com outras referentes ao pensar permanente
de sua própria prática, conforme as exigências de perfil para o cidadão trabalhador
na sociedade contemporânea: aquele que acrescente aos conhecimentos básicos
para o desenvolvimento de função específica, conhecimentos e habilidades de
40
gestão do seu próprio trabalho. Foi isso que o estudo do tema deste trabalho de
conclusão de curso acrescentou para nossa formação.
Esta modalidade de ensino exige do professor um lastro de conhecimentos
que se apoie numa dinâmica que lhe permita a construção de novos conhecimentos,
mediante o confronto permanente com as experiências construídas em outros
espaços de aprendizagens, nas relações sociais e produtivas e também levando em
conta os conhecimentos e a cultura que o aluno jovem e adulto já traz consigo.
No contexto dessa pedagogia, o ensinar e o aprender devem estar
associados aos objetivos de compreender por que as coisas são como são e como
vieram a se tornar assim. A pedagogia, enquanto produção de conhecimento, tornase um esforço deliberado para influenciar os tipos e os processos de conhecimentos
e identidades em meio a determinados conjuntos de relações sociais. Em outras
palavras, a pedagogia, num sentido amplo, diz respeito, a um só tempo, às práticas
em que educandos e educadores podem juntos engajar-se à política cultural que
está por trás delas.
A leitura possível de se realizar em relação às mudanças é a busca de um
professor
que,
enquanto
cidadão
do
mundo
contemporâneo,
apresente
conhecimentos e habilidades gerais de pensar, saber escutar, aprender a aprender,
lidar com as tecnologias contemporâneas, ter iniciativa para resolver problemas,
capacidade para tomar decisões, ser criativo, ser autônomo, estar em sintonia com a
realidade.
Assim, o curso de pedagogia contribuiu para perceber a Educação de Jovens
e Adultos como uma educação emergente, entendendo que a formação necessária
ao professor contemporâneo deva ser ampla e não específica para esta modalidade
de ensino.
Neste sentido, o saber docente é um saber social, sendo adquirido no
contexto da socialização profissional no qual o saber não é um conjunto de
conhecimentos definidos de uma vez num curso de formação, mas um processo em
construção ao longo de uma carreira profissional, em que se aprende a dominar o
ambiente de trabalho ao mesmo tempo que se forma uma consciência social.
41
CONCLUSÃO
Através da análise e interpretação dos questionários foi possível identificar
aspectos associados aos objetivos deste trabalho, que buscamos identificar as
contribuições que a EJA realmente proporciona para a vida familiar, profissional e
social dos alunos, buscando também identificar junto aos educadores qual o método
utilizado na sala de aula.
Através dos dados coletados podemos observar que os alunos ingressos na
modalidade de educação da EJA estão sedentos pela capacidade de ler e escrever.
Também, notamos a preocupação dos mesmos no que diz respeito ao futuro.
Quanto às professoras, observamos que uma é Pedagoga formada com
especialização em Educação de Jovens e Adultos e a outra é aluna do Curso de
Pedagogia com cursos de aperfeiçoamento.
Quando analisamos o desempenho obtido pelo profissional pedagógico
precisamos levar em consideração não apenas sua atuação em sala de aula, mas
também as condições físicas onde desenvolve seu trabalho, o material pedagógico
disponibilizado para tal fim, bem como, a capacitação inicial e contínua dos
profissionais envolvidos.
Percebemos com relação a esta pesquisa desenvolvida que há uma grande
carência com relação à horas/aula oferecidas aos alunos, assim como, a
necessidade dos professores de elaboração de atividades a serem desenvolvidas
em sala de aula, uma vez que o material disponível não leva em consideração, na
maioria das vezes, a regionalidade, a idade (normalmente avançada) e o
histórico/conhecimento que acompanham estes alunos.
Notamos a ânsia dos professores da EJA com relação a alcançarem os
objetivos da alfabetização dos alunos, os quais muitas vezes como percebemos na
pesquisa, creem que para aprender a ler e escrever é necessário passar as horas
resolvendo exercícios, não percebem que no ato da conversação há um
aprendizado tão grande quanto no ato da escrita.
Notamos através das respostas das entrevistas aplicadas que grande parte
dos alunos não teve oportunidades de continuidade dos estudos, pelo fato de que
são filhos de agricultores e na época em que deviam dedicar-se aos estudos, era
necessário ajudar a família para a subsistência.
42
Pode-se perceber claramente isso através da resposta de um aluno, quando
perguntado sobre a frequência na escola quando jovem: “Sim, mas não tenho noção
de quanto tempo, pois ia uma vez por mês na aula. Tinha que trabalhar na
agricultura para ajudar a família”.
Os alunos têm grande preocupação e anseio para poder ler e escrever e
observamos isso quando nos contam que com apenas dois encontros semanais não
se consegue ter um bom aprendizado, quando questionados sobre o que gostariam
que mudasse: “Mais aulas na semana, no mínimo quatro dias para que as pessoas
com maior dificuldade possam aprender”.
Essa fala foi confirmada por uma das professoras quando referiu-se que a
maior dificuldade na opinião dela é o pouco tempo de aulas disponíveis na semana,
e por isso, é necessário enxugar o conteúdo para dar tempo de cumprir os prazos
tornando-os pobres.
Uma questão chamou a atenção quando buscamos saber dos alunos o que
motivou o retorno aos estudos. A maioria das respostas foi que estão estudando
para poder tirar a carteira de motorista, além de aprender a ler e escrever. Diante
deste resultado, percebemos que em muitos casos o ato do retorno à escola teve
como motivo a realização de um sonho, e também ficou bastante claro por parte dos
entrevistados que após alcançar este objetivo não existe o interesse em continuar os
estudos. Nos indagamos sobre o que poderia ser feito para que esta grande maioria
dos entrevistados que buscam aprender a ler e escrever com um único objetivo de
carteira de motorista, percebessem que o mundo da escolarização é muito maior e
muito mais deslumbrante e que o fato de tirar um documento é apenas um dos
passos que a leitura do mundo nos proporciona.
Quando
ingressamos
em
um
curso
universitário
buscamos
a
profissionalização e respostas a algumas indagações internas que nos atormenta.
Infelizmente como na educação de crianças e jovens, o ensino universitário também
deixa a desejar com relação aos seus objetivos. Tratando agora do perfil do nosso
curso de Pedagogia, acreditamos que sua grade por ser bastante extensa, ou seja,
contemplando desde educação especial, passando por gestão de pessoas,
pedagogia hospitalar entre outras, não consegue alcançar seus objetivos dentro do
curto espaço de tempo de horas/aula disponíveis.
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Temos agora um grande desafio a ultrapassar. Fazer a diferença em uma
sala de aula, sair do comodismo que hoje a educação se encontra, não esperando
que nossos políticos olhem e percebam o quanto é necessário que a educação seja
levada a sério, não colocando a culpa unicamente no sistema de governo.
Precisamos urgente alcançar na educação brasileira um patamar no qual os alunos
não apenas aprendam ler ou escrever, a fazer contas de matemática, mas sim, que
sejam capazes de perceber a lógica nos números, a ler o mundo, a opinar de forma
coerente e convincente, de emitir críticas construtivas. Assim, quando tivermos uma
educação básica que mereça nossos aplausos em pé, conseguiremos ter uma
universidade capaz de levar ao mercado de trabalho profissionais realmente
capacitados.
Sem dúvida, todo conhecimento que agregamos nos torna melhores como
seres humanos. Esta trajetória universitária com certeza contribuiu para isso. Temos
percepção de fatores psicológicos, sociológicos, filosóficos que nos auxiliam a
entendermos
as
pessoas
melhores,
entendimento do mundo que vivemos.
e
consequentemente
temos
melhor
44
REFERÊNCIAS
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Jovens e Adultos: um olhar sobre a formação dos educadores. Simpósio 22,
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Hamburgo: UIE/Unesco, 1997.
VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da
educação de jovens e adultos. Vol. I: aspectos históricos da educação de jovens e
adultos no Brasil. Brasília: Universidade de Brasília, 2004.
46
APÊNDICES
47
APÊNDICE A: ENTREVISTA COM ALUNOS
Esta entrevista busca identificar quais contribuições que a Educação de Jovens e
Adultos traz para seus alunos, seus anseios e dificuldades. As respostas servirão
para análise da pesquisadora mantendo sigilo quanto aos agentes envolvidos na
pesquisa.
1. Frequentou a escola quando jovem? Com quantos anos deixou estudar?
Motivos:
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2. O que motivou o retorno?
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3. Quais as dificuldades encontradas ao ingressar/voltar?
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4. Quais os benefícios que a escola trouxe, até o momento?
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5. Na sala de aula, os assuntos abordados são próximos a sua realidade?
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6. No dia a dia, onde você percebe mais diferença depois do retorno à escola?
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7. São utilizados livros durante as aulas?
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8. Você recebe exercícios para realizar em casa?
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9. Como são as aulas?
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10. O que você gostaria que mudasse no dia a dia da escola?
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11. Qual é o teu projeto para o futuro?
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APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES
Esta pesquisa objetiva a busca de melhor compreensão a respeito da Educação de
Jovens e Adultos. As respostas/reflexões servirão para análise da pesquisadora,
mantendo o sigilo quanto aos agentes envolvidos na pesquisa.
1. O trabalho desenvolvido na sala de aula leva em consideração a idade e
história dos alunos? Comente.
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2. Existem livros próprios para trabalhar com estes alunos, ou, como são
escolhidos os materiais didáticos?
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3. Qual a maior dificuldade que você percebe para a EJA?
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4. Como foi sua qualificação para atuar na Educação de Adultos?
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5. Analise as ações governamentais quanto a Educação de Jovens e
Adultos.
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