FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
ALINE CRISTINA MACEDO DOS SANTOS
UM ESTUDO SOBRE AS DIFICULDADES DOS EDUCANDOS
JOVENS E ADULTOS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Ji-Paraná – RO
Outubro de 2013
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
ALINE CRISTINA MACEDO DOS SANTOS
UM ESTUDO SOBRE AS DIFICULDADES DOS EDUCANDOS
JOVENS E ADULTOS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Trabalho de Conclusão de Curso submetido
ao Departamento de Matemática e
Estatística, da Universidade Federal de
Rondônia, Campus de Ji-Paraná, como
parte dos requisitos para obtenção do título
de Licenciada em Matemática, sob a
orientação do professor Ms. Emerson da
Silva Ribeiro.
Ji-Paraná – RO
Outubro de 2013
DEDICATÓRIA
A DEUS, PRIMEIRAMENTE,
Pela sabedoria e força
À MINHA MÃE,
Clenir Macedo dos Santos, por tudo que ela
Fez e faz por mim, pelo exemplo de vida, pela sua garra e
determinação, pois tudo que eu sou hoje agradeço a ela.
AO MEU FILHO,
Victor Macedo Nonato, que é meu tudo
minha vida e minha fonte de inspiração para que eu possa
lutar e ir atrás dos meus objetivos, pois é melhor coisa que
já pode acontecer na minha vida foi o seu nascimento o
melhor presente de Deus.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que me ajudaram na concretização desse sonho.
Agradeço, em especial:
A Deus, por me dado força nos momentos de desânimo, fé nas horas difíceis,
garra quando tudo parecia perdido,pela sabedoria e conhecimento para que eu pudesse vencer
os obstáculos na trajetória desse trabalho e me dado segurança no palco do medo e pelo o
amor que me fez superar desafios para concluir esse trabalho..
À minha mãe Clenir Macedo dos Santos por estar sempre ao meu lado me
incentivando a lutar para que eu pudesse vencer os meus desafios, pela paciência e apoio nos
momentos difíceis, e por me proporcionar a educação para eu alcançar este e outros objetivos.
Ao meu filho Victor Macedo nonato que foi minha grande fonte de inspiração
para que eu não desistisse nos momentos difíceis, pois ao olhar para aquele ser tão pequeno e
indefesso que precisa de mim fez com que eu não acabasse com os meus sonhos e objetivos.
Ao meu grande amor Deivisom Nonato pelo companheirismo pelas palavras de
força e pela nossa amizade. E por estar sempre presente ao lado do nosso filho que é uma
benção de Deus.
Ao professor Ms. Emerson Ribeiro da Silva, meu orientador, pela orientação na
realização desse trabalho, pela paciência e determinação, obrigada por todos os ensinamentos
que contribuíram muito para a minha formação profissional assim como pessoal também, por
ter me aceitado como orientanda, pela confiança que depositou em mim e pela oportunidade,
sou muito grata por tudo que fez por mim, Professor Emerson tenho um grande respeito e
admiração. Agradeço muito a Deus por ter colocado o senhor como o meu orientador e por ter
a oportunidade de conhecer uma pessoa tão maravilhosa.
Aos meus irmãos Cristiane Macedo dos Santos e Handerson Felipe Macedo dos
Santos pela benção de ter como irmãos e por ser uma família feliz.
Aos meus cunhados Wermerson augusto e Wérica Sales que são pessoas
maravilhosas.
Ao meu grande amigo Andersom Marcolino de Santana por ter me incentivado a
fazer o curso de matemática, pelos ensinamentos pelas palavras de forças nos momentos que
desanimo assim como os momentos de alegrias que tivemos na faculdade, no trabalho e fora,
pois a nossa amizade continua a crescer a distancia temos 8 anos de amizade, sofremos,
5
brigamos cuidamos um do outro. Dividimos patrões, amigos, colegas, professores,
conhecimento. Saudades meus amigo.
Aos meus amigos da faculdades que demonstraram o seu apoio e ajuda obrigado,
em especial a amiga Elizangela Ferreira de Lima pelos momentos que compartilhamos nesses
quatros anos de curso, os momentos de angustia, de medo e os momentos de alegria, diversão
e companheirismo.
Aos meus amigos da padaria Ki-Pão que se tornaram minha segunda família,
agradeço pela oportunidade de trabalhar lá e puder estudar já que o meu curso era à tarde.
Aos mestres que tive na Universidade Federal de Rondônia (UNIR) que contribuíram para a
minha formação e conhecimento assim como compartilharam as suas experiências.
A minha professora que tive na escola Marcos Bispo da Silva, Josirene de
carvalho pelo carinho e incentivo na minha adolescência para que eu buscasse sempre estudar
e ter uma formação superior.
Aos alunos do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos Tereza Mitsuko
Tustumi (CEEJA), que contribuíram muito para realização dessa pesquisa, também os
professores envolvidos.
Enfim, agradeço todos que colaboram diretamente ou indiretamente na realização
desse trabalho, a todos os outros amigos, conhecidos virtuais ou presenciais pelo carinho e
afetividade, como são tantos por ninguém se sentir injustiçado meus agradecimentos vão a
todos que colaboram de uma forma ou de outra na realização desse trabalho.
RESUMO
SANTOS, Aline Cristina Macedo dos. Um estudo sobre as dificuldades dos educandos jovens
e adultos no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. 2013. 68f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Departamento de Matemática e
Estatística, Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná.
Esse trabalho trata-se de uma pesquisa que se propôs refletir sobre a Educação Matemática no
contexto específico da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A problemática da pesquisa foi
investigar e analisar quais as dificuldades enfrentadas pelos educandos da EJA no processo de
ensino-aprendizagem da Matemática, tendo como aporte teórico autores D’Ambrosio (1990,
2005), Fonseca (1998, 2001, 2002, 2005), Freire (1980), Gómez Chacón (2003), Gil (2005),
Haddad e Di Pierro (2000), Johnson e Myklebust (2006), Lopes e Souza (S.d), Oliveira
(2001), Paiva (1983), Ribeiro (1997), Richardson (1999), Sanchez (2004), e os documentos
oficiais do MEC (2000, 2001, 2002), além dos PCNs em Matemática (1998) e o Parecer
CNE/CEB 11/2000. A presente pesquisa, de caráter qualitativo e interpretativo, teve como
instrumento de coleta de dados um questionário com perguntas abertas e fechadas e foi
realizada com seis educandos do Ensino Fundamental do Centro Estadual de Educação de
Jovens e Adultos Tereza Mitsuko Tustumi (CEEJA), pertencente à rede pública de ensino
localizado no município de Ji-Paraná, sendo dois homens e quatro mulheres, com idade entre
19 e 58 anos. Em resposta à problemática investigativa, conclui-se, a partir dos relatos dos
educandos sujeitos dessa pesquisa, que suas dificuldades em aprender Matemática traduzemse em manifestações de que essa disciplina é muito difícil e de que não conseguem
compreendê-la, e que isso já era observado por eles antes mesmo de estudarem na EJA,
apontando entre outras razões para tais dificuldades a própria complexidade da Matemática
relacionada ao seu nível de abstração e generalização, ao formalismo matemático e à
linguagem matemática; o ensino inadequado ou insuficiente desenvolvido através de
metodologias aplicadas pelo professor em sala de aula, que se revelam pouco motivadoras e
eficazes, principalmente no tratamento dos conteúdos escolares de Matemática trabalhados de
modo descontextualizado frente os conhecimentos trazidos pelos alunos e capazes de atender
às verdadeiras demandas e interesses dos mesmos em relação ao seu retorno para a escola.
Além disso, cabem como motivos para essas dificuldades os aspectos associados às crenças,
às atitudes, às expectativas e aos fatores emocionais acerca da Matemática como não gostar
dessa disciplina e também não gostar do professor de Matemática, ou ainda, associadas a
aspectos que dizem respeito ao contexto da EJA que envolve a condição de alunos
trabalhadores, pais e mães de família, alunos que ficaram muito tempo fora dos bancos
escolares, e a forma como o ensino tem sido proposto na EJA sendo mais rápido e em menor
tempo do que no ensino regular.
Palavras-chave: Educação Matemática, EJA, Dificuldades de Aprendizagem.
LISTA DE SIGLAS
Educação de Jovens e Adultos
Fundo Nacional do Ensino Primário
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
Movimento de Educação de Base
Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
Centros Populares de Cultura
União Nacional dos Estudantes
Plano Nacional de Alfabetização
Movimento Brasileiro de Alfabetização
Centros de Ensino Supletivo
Ministério da Educação e Cultura
Parâmetros Curriculares Nacionais
Suplência de Ensino Fundamental
Suplência de Ensino Médio
Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos Tereza Mitsuko Tustumi
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SECAD
Programa Brasil Alfabetizado
PBA
PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens
Diretoria de Políticas de Educação de Jovens e Adultos
DPEJA
Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos
CNAEJA
Secretaria Nacional de Juventude
SNJ
EJA
FNEP
INEP
CEAA
CNEA
MEB
CNBB
CPCs
UNE
PNA
MOBRAL
CES
MEC
PCNs
SEF
SEM
CEEJA
FUNDEB
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................
09
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM DEBATE ................
1.1 – Breve Histórico da EJA no Brasil ...........................................................................
1.2 – Contextualizando a EJA ..........................................................................................
1.3 – Características Gerais dos Educandos da EJA ........................................................
12
12
21
23
CAPÍTULO II – O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJA ......... 26
2.1 – O Ensino-aprendizagem da Matemática e suas Especificidades na EJA ................ 26
2.2 – Algumas Dificuldades no Ensino-aprendizagem da Matemática na EJA .............. 32
CAPÍTULO III– METODOLOGIA DA PESQUISA ....................................................
3.1 – Opção Metodológica ...............................................................................................
3.2 – Delimitação do Universo da Pesquisa ....................................................................
3.3 – Sujeitos da Pesquisa ................................................................................................
3.4 – Coleta de Dados ......................................................................................................
3.5 – Análise dos Dados...................................................................................................
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45
46
47
48
49
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................ 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................
65
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 69
APÊNDICES ................................................................................................................... 72
Apêndice A – Questionário .............................................................................................. 73
INTRODUÇÃO
A Matemática contribui para o desenvolvimento da sociedade, e por isso deve ser
considerada como uma ferramenta construtora do conhecimento e não como apenas uma
disciplina cheia de regras e teorias. Ela está presente na grade curricular escolar regular, como
também na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
No entanto, é importante ressaltar que essa modalidade de ensino se diferencia do
ensino regular, pois possui um público específico com experiências de vidas, assim como um
conhecimento informal que é de suma importância para o processo de ensino-aprendizagem.
Os sujeitos da EJA, geralmente têm suas histórias de vidas marcadas pela exclusão e pelo
preconceito, então, ao voltarem para a escola buscam pela sua inserção na sociedade moderna,
com o propósito de recuperar seus valores e por melhores condições de vidas. É um público
heterogêneo, e os motivos para o qual abandonaram a escola na idade apropriada são diversos,
assim como as dificuldades que enfrentam no processo de ensino-aprendizagem.
Além do mais, é preciso que ocorra o reconhecimento por parte da sociedade em
geral que a EJA assume um caráter amplo, isto é, vai além da elaboração de estratégias para
aquisição de conhecimentos para realizar provas de certificação de escolaridade, visando
prioritariamente preparar o aluno para o exercício da cidadania, desenvolver o seu senso
crítico no sentido de que ele reconheça seu papel no contexto social.
Nesse sentido, é necessário que o saber matemático torne-se significativo para
esses educandos e que possibilite uma ligação com o que eles já sabem com o que eles
aprendem na escola e com as situações práticas do seu cotidiano.
Com base nessa perspectiva, e considerando ainda minhas inquietações como
futura professora de Matemática, tendo em vista o fato da minha graduação em Licenciatura
em Matemática não oferecer uma especificação básica de conhecimento para que os futuros
professores possam atuar na EJA, provocando em mim a curiosidade em conhecer melhor a
EJA e as visões desse educando sobre o processo de ensino-aprendizagem da Matemática,
apresento o presente Trabalho de Conclusão de Curso tendo como tema de investigação a
Educação Matemática na EJA, e a questão central de investigação: “Quais as dificuldades
enfrentadas pelos educandos da Educação de Jovens e Adultos no processo de ensinoaprendizagem da Matemática?”.
No desenvolvimento dessa pesquisa nos amparamos na abordagem qualitativa da
10
pesquisa em educação, sendo que a coleta de dados se deu em uma escola da rede pública
estadual de ensino com atendimento exclusivo à modalidade EJA.
Para melhor compreensão da questão investigativa da pesquisa buscamos nos
apoiar em diversos autores que têm se dedicado à discussão das áreas focos dessa
investigação, entre eles: D’Ambrosio (1990, 2005), Fonseca (1998, 2001, 2002, 2005), Freire
(1980), Gómez Chacón (2003), Gil (2005), Haddad e Di Pierro (2000), Johnson e Myklebust
(2006), Lopes e Souza (S.d), Oliveira (2001), Paiva (1983), Ribeiro (1997), Richardson
(1999), Sanchez (2004), nos documentos oficiais do MEC (2000, 2001, 2002), além dos
PCNs em Matemática (1997, 1998) e do Parecer CNE/CEB 11/2000. Metodologicamente nos
apoiamos em: Bogdan e Biklen (1994), e Fiorentini e Lorenzato (2006).
O resultado da nossa pesquisa, após o percurso percorrido em busca da construção
de uma resposta à sua questão central, ficou com sua estrutura da seguinte forma:
No primeiro capítulo – A Educação de Jovens e Adultos em Debate – diante da
necessidade de compreender de maneira mais significativa a nossa pesquisa, e pelo fato de
que tratar da Educação de Jovens e Adultos é preciso conhecer um pouco do seu passado,
apresentamos nosso embasamento teórico tratando sobre o contexto dessa modalidade de
ensino, enfatizando o resgate à história da EJA no Brasil, assim como o motivo pelo qual ela
foi implantada, seus objetivos e finalidades, e as características específicas de seus educandos
que se diferenciam dos estudantes do “ensino regular”.
No segundo capítulo – O Ensino-Aprendizagem de Matemática na EJA –
buscamos mostrar a importância da Matemática no desenvolvimento da sociedade, tratando
especialmente sobre as especificidades quanto ao processo de ensino-aprendizagem da
Matemática para os educandos da EJA. Também tratamos sobre algumas das principais
dificuldades de aprendizagem dos educandos da EJA no âmbito da Educação Matemática,
bem como sobre as dificuldades socioculturais enfrentadas pelos educandos jovens e adultos
diante do processo educacional.
No Terceiro capítulo – Metodologia da Pesquisa– descrevemos o processo
utilizado na construção da investigação, traçando a opção metodológica pela pesquisa
qualitativa. E ilustramos o universo e os sujeitos da pesquisa, os instrumentos e
procedimentos da coleta de dados.
No quarto capítulo – Análise dos Dados – apresentamos as concepções dos
educandos sujeitos da pesquisa a respeito do objeto dessa pesquisa e a nossa análise dessas
concepções.
Nas Considerações Finais tentamos não somente responder o problema
11
provocado nesta investigação, mas também, contribuir de alguma forma para o campo das
pesquisas, que como essa, busca aprofundar a compreensão sobre o ensino-aprendizagem de
Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM DEBATE
Nesse Capítulo, diante da necessidade de compreender de maneira mais
significativa a nossa pesquisa, e pelo fato de que falar da Educação de Jovens e Adultos é
preciso conhecer um pouco do seu passado, então apresentamos nosso embasamento teórico
tratando sobre o contexto dessa modalidade de ensino, enfatizando o resgate à história da EJA
no Brasil.
E como não podemos falar da Educação de Jovens e Adultos sem nos
perguntarmos o motivo pelo qual ela foi implantada, seus objetivos e finalidades, então,
apresentamos ainda algumas concepções sobre a educação básica de jovens e adultos
difundidos ao longo do seu processo histórico, assim como as características específicas de
seus educandos que se diferenciam dos estudantes do “ensino regular”.
1.1 – Breve Histórico da EJA no Brasil
Tomando como base o artigo “EJA: uma educação possível ou mera utopia?”, de
Lopes e Silva, publicado no site do Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos
(CEREJA), apresentamos nesse capitulo uma síntese da trajetória histórica da educação de
pessoas jovens e adultas no Brasil.
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas variações ao
longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações sociais,
econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país.
Nesse sentido, reconstruir a trajetória da EJA é tarefa complexa, principalmente
devido à insuficiência de registros em relação às diversas ações implementadas, em especial
no âmbito não governamental.
Por outro lado, é reconhecido que o desenvolvimento da alfabetização e da
educação de jovens e adultos no Brasil acompanha a história da educação geral, e vem
acontecendo desde o período colonial, passando pelo Império, República até os dias de hoje.
No período colonial, devido à omissão do Estado, a preocupação com a educação
dos jovens e adultos era assumida pelos padres jesuítas, esses religiosos exerciam uma ação
13
educativa missionária com os adultos. Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 109): “além de
difundir o evangelho, tais educadores transmitiam normas comportamentais e ensinavam os
ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e,
posteriormente aos escravos negros”.
Também no período imperial houve ações educativas nesse campo. Porém, pouco
ou quase nada foi realizado oficialmente nesses períodos, devido principalmente à concepção
de cidadania, considerada apenas como direito das elites econômicas (MEC/SEF, 2002a). A
exceção foi a Constituição Brasileira de 1824, que sob forte influência europeia, formalizou a
garantia de uma “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”, que se tornou presente
nas sucessivas constituições (MEC/SEF, 2002a, p. 13).
No final do século XIX e início do século XX, num contexto emergente
desenvolvimento urbano industrial e ainda sob a influência da europeia, são aprovados
projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de adultos, cujo objetivo é
aumentar o contingente eleitoral, principalmente no primeiro período republicano e,
conseqüentemente, atenderem aos interesses das elites. A escolarização passa a se tornar
critério de ascensão social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada posteriormente
à Constituição Federal de 1891, em que se inviabilizará o voto ao analfabeto, alistando
somente os eleitores e candidatos que dominassem as técnicas de leitura e escrita.
Durante quase quatro séculos, observa-se o domínio da cultura branca, cristã,
masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos.
Historicamente, tem-se o desenrolar de uma educação seletiva, discriminatória e excludente.
Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1890, constatando a
existência de 85,21% de “iletrados” na população total brasileira (PAIVA, 1983).
Com o surgimento de vários movimentos civis e de alguns oficiais em torno da
luta contra o analfabetismo, a segunda década do século 20 vivencia a impulsão das grandes
reformas educacionais do período em quase todo território nacional.
Além disso, os movimentos operários, fossem de inspiração libertária ou
comunista, valorizam a educação em seus pleitos e reivindicações. Nessa época, o
Decreto nº 16.782/A, de 13 de janeiro de 1925, conhecido como Lei Rocha Vaz, ou
Reforma João Alves, estabeleceu a criação de escolas noturnas para adultos
(MEC/SEF, 2002a, p. 13-14).
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar propriamente dito na
história da educação brasileira a partir da revolução de 1930, onde as mudanças políticas e
econômicas permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação
elementar no país.
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Para Couto (1933), a educação escolar passa a ser baluarte do progresso e
desenvolvimento da nação. O analfabetismo é compreendido como um “mal e uma doença
nacional” e o analfabeto como “inculto, preguiçoso, ignorante e incapaz”, sendo
imprescindível o domínio da leitura e escrita para o entendimento e a execução das
emergentes técnicas de produção industrial, atendendo à crescente demanda de urbanização
do país (COUTO, 1933, p. 190).
Ainda segundo Couto, temos nesse período a ideia de que:
Analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas
múltiplas metáteses, aqui a ociosidade, ali o vício, além o crime. Exilado dentro de
si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espécie pela
sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão
enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório (1933, p. 190).
A Constituição de 1934 estabeleceu em seu Art. 149 a criação de um Plano
Nacional de Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do
Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de
frequência obrigatória, extensiva para adultos.
Retomando Lopes e Souza, esses destacam que a década de 1940 foi marcada por
algumas iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a educação de pessoas jovens e
adultas: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a
criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras
obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a
educação de adultos se firmasse como uma questão nacional. Ao mesmo tempo, os
movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva,
reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de
programas nacionais de educação de adultos analfabetos.
Tratando ainda sobre a história da EJA na década de 1940, Lopes e Souza
salientam dois momentos importantes desse período. O primeiro refere-se a 1946: com a
instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um deslocamento do projeto
político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um modelo industrial e urbano, o
que gerou a necessidade de mão de obra qualificada e alfabetizada. O outro momento se
remete ao ano de 1947 em que o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva
(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade
(capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas
15
alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha atuou no meio rural e no
meio urbano, com objetivos diversos, mas diretrizes comuns. No meio urbano visava à
preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender às necessidades do contexto urbanoindustrial. Na zona rural visava fixar o homem ao campo, além de integrar os imigrantes e
seus descendentes nos Estados do Sul.
A década de 1950 presencia a realização da Campanha Nacional de Educação
Rural (1952), inicialmente ligada à Campanha de Educação de Adultos e depois fazendo parte
da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo – CNEA (1958). Porém, ambas
tiveram vida curta e poucas realizações.
No final da década de 1950 e início da década de 1960, constata-se a emergência
de uma nova perspectiva na educação brasileira fundamentada nas ideias e experiências
desenvolvidas por Paulo Freire. Este educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada
para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva
participação e a partir de sua história e de sua realidade. Esta perspectiva fundamenta a
educação de jovens e adultos a partir de princípios da educação popular (RIBEIRO, 1997).
Esta nova perspectiva também está associada a um contexto de efervescência de
movimentos sociais, políticos e culturais. Dentre as experiências de educação popular
realizadas neste período, destacam-se o Movimento de Educação de Base (MEB)
desenvolvido pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), os Centros
Populares de Cultura (CPCs) desenvolvidos pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e o
início da execução do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964,
pelo governo federal, objetivando constituir uma política nacional de alfabetização de jovens
e adultos em todo o país, coordenada por Paulo Freire (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Estas experiências de educação e cultura popular passaram a questionar a ordem
capitalista, fomentando a articulação das organizações e movimentos sociais em torno das
Reformas de Base, conduzidas pelo então governo João Goulart. Conforme afirma Paiva:
A multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, secundada pela
organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos
grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo
eleitorado. [...] a alfabetização e educação das massas adultas pelos programas
promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do
regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas idéias sociais,
tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos
tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar
uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças
conservadoras (1983, p. 259).
Contudo, o golpe militar de abril de 1964 suprimiu a realização de muitas
16
experiências nessa perspectiva, e devido às pressões e à escassez de recursos financeiros,
grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.
A década de 1970, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com
o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida
essa meta, o que não ocorreu, o programa passou por diversas alterações em seus objetivos,
ampliando sua área de atuação para a educação comunitária e a educação de crianças
(RIBEIRO, 1997).
A partir das reflexões de Paiva (1983), Amaral afirma que:
Ainda que recebendo pareceres negativos dos consultores da UNESCO, os
quais criticavam as campanhas de massa como uma estratégia ineficiente de reduzir
os altos índices de analfabetismo, o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular
portando concepções e finalidades como a "erradicação da chaga social que era a
existência de analfabetos" ou da consideração do analfabetismo como causa do
desemprego, conteúdos presentes nos Livros – Cadernos de Integração – material
didático próprio e massificado para todas as regiões do país (2002, p. 44-45).
Já em 1971 foi implantado o ensino supletivo, que foi um marco importante na
história da educação de jovens e adultos do Brasil. O ensino supletivo ganhou capítulo
próprio na LDBEN nº 5.692/71, estabelecendo que ele se destinava a “suprir a escolarização
regular para adolescentes e adultos que não a tinham seguido ou concluído na idade própria”.
Esse ensino poderia ser ministrado à distância, por correspondência ou por outros meios
adequados. Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas estaduais de
acordo com seus respectivos Conselhos de Educação. Já nesse período se afirmava a
necessidade de adequar o ensino ao “tipo especial de aluno a que se destina”, resultando daí
uma grande flexibilidade curricular (MEC/SEF, 2002a, p. 16).
Nesse período, o MEC promoveu a implantação dos Centros de Ensino Supletivo
(CES), a fim de atender todos os alunos que desejassem completar os estudos fora da idade
regulamentada; e também redefiniu as funções do ensino supletivo, em 1972, destacando
quatro aspectos:
A suplência, ou seja, a substituição compensatória do ensino regular pelo
supletivo via cursos e exames com direito a certificação de ensino de 1º grau para
maiores de 18 anos, e de ensino de 2º grau para maiores de 21 anos; o suprimento,
ou complementação da escolaridade inacabada por meio de cursos de
aperfeiçoamento e de atualização; a aprendizagem; e a qualificação (MEC/SEF,
2002a, p. 16).
No início da década de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes
transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de
democratização. Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação
17
EDUCAR. O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da
educação de pessoas jovens e adultas. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em
defesa da escola pública e gratuita para todos. A nova Constituição de 1988 trouxe
importantes avanços: o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia
constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada (MEC/SEF,
2002a).
Entretanto, com a extinção da Fundação Educar no ano de 1990, ano em que a
UNESCO instituiu como o Ano Internacional da Alfabetização, o governo federal omite-se do
cenário de financiamento para a educação de jovens e adultos, cessando os programas de
alfabetização até então existentes, o que ocasionou na participação de alguns estados e
municípios e organizações da sociedade civil assumindo a responsabilidade de oferecer
programas na área, entretanto, ainda longe de satisfazerem a demanda (RIBEIRO, 1997).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação número 9.394/96, em seu artigo 37,
caracterizou a Educação de Jovens e Adultos como sendo “destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. Esta lei
garantiu o acesso a essa modalidade de ensino aos alunos com mais de 15 anos, para o Ensino
Fundamental, e aos maiores de 18 anos, para o Ensino Médio.
Ainda durante a década de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada em Jomtiem (Tailândia). Esta conferência apontou para
a dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas, bem como os
baixos índices de escolarização básica e a evasão escolar de crianças e adolescentes.
Na Declaração de Jomtien, elaborada nesta Conferência, entendeu-se que a
alfabetização de jovens e adultos seria uma primeira etapa da Educação Básica, e também
reforçou a necessidade de expansão e melhoria do atendimento público na escolarização de
jovens e adultos.
A partir do Parecer CNE/CEB 11/2000, o Conselho Nacional de Educação
regulamentou as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos” e
com a aprovação desse parecer a EJA deixou de ter apenas a função de suprir ou compensar a
escolaridade perdida, passando a se constituir com as funções: reparadora, que está
relacionada à restauração de um direito negado e ao reconhecimento da igualdade ontológica
de todo ser humano; equalizadora, que diz sobre a igualdade de oportunidades que dá
sustentação ao acesso e à permanência do jovem e/ou adulto na escola; e qualificadora, que
refere-se à necessidade de propiciar ao educando a atualização de conhecimentos por toda a
vida através de aprendizagens contínuas (MEC/CNE/CEB, 2000).
18
Para a EJA essas funções em substituição às funções de suprir e compensar
representam uma conquista e um avanço para a educação, pois na medida em que a EJA
torna-se um direito, desloca a ideia de compensação para a visão de reparação e equidade.
Além dessa redefinição das funções, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
EJA (Parecer CNE/CEB 11/2000) trouxeram um encaminhamento específico para essa
modalidade da educação que até então não contava com documentos apropriados para a sua
implementação, estando à mercê das leis do ensino regular adaptado à realidade da EJA.
Essas Diretrizes também evidenciaram a necessidade de se respeitar as características e
peculiaridades adequadas às necessidades dos adultos, possibilitando-lhes o acesso e
permanência na escola, colocando também como relevante a necessidade de uma formação
docente que lhes seja consequente (Parecer CNE/CEB 11/2000).
Apesar dos avanços decorrentes dessas Diretrizes, ressalta-se, conforme o próprio
Parecer 11/2000, que ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive
como uma educação permanente a serviço do pleno desenvolvimento do educando.
Nos anos 2000, segundo Machado (2009), dentre as principais iniciativas para a
área da Educação de Jovens e adultos, pode-se citar: o desenvolvimento do Programa Brasil
Alfabetizado e Educação de Jovens e Adultos (PBA) e do Programa Nacional de Inclusão de
Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (ProJovem); a criação da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) ligada ao Ministério da
Educação (MEC); e a implantação do FUNDEB, que passa a abarcar a EJA.
O PBA foi implantado em 2003, ficando posteriormente sob a responsabilidade da
SECAD. Consistiu em uma ação descentralizada na qual a União suplementava
financeiramente os demais entes federados, entidades privadas sem fins lucrativos e
instituições de ensino superior na abertura ou manutenção de cursos de alfabetização de
jovens e adultos. Foram priorizadas as ações de alfabetização nos 1.103 municípios que
apresentavam, em 2007, um percentual maior do que 35% de jovens e adultos analfabetos e as
pessoas de 15 a 29 anos da Região Nordeste. Os cursos eram breves, variando de 240 a 320
horas-aula (aproximadamente seis a oito meses de duração), de acordo com as propostas
pedagógicas dos órgãos que realizavam tais cursos. Ou seja, propiciaram apenas o ingresso de
estudantes jovens e adultos no processo de alfabetização. Daí a necessidade de os diversos
governos terem encaminhado os egressos deste programa para cursos de EJA relativos às
séries iniciais do Ensino Fundamental, o que, na maioria das vezes, não ocorreu.
No entanto, o PBA foi muito criticado, pois não atendeu as verdadeiras
necessidades dos educandos e não alcançou os seus objetivos que era reduzir o analfabetismo.
19
Mais do que isso, a continuidade de tal política provavelmente não conseguirá reverter em um
curto prazo os elevados índices de analfabetismo vigentes no país. Tal quadro só será
modificado no momento em que a União institucionalizar de fato a EJA nas redes físicas,
obviamente, em parceira com estados e municípios, e com repasses financeiros e apoios
técnicos/pedagógicos adequados. Vale lembrar que a partir de 2007, os parceiros exclusivos
do PBA passaram a ser os Estados e municípios.
Desde sua criação em 2003 até o ano de 2009, observa-se um processo intenso de
mudanças na configuração do PBA – resultado de uma dinâmica de debates em torno de suas
resoluções – a qual conta com a participação de vários segmentos da sociedade civil e do
Estado, presentes na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos
(CNAEJA), e com a discussão permanente com os coordenadores estaduais de EJA e os
representantes dos fóruns de EJA, articulada pelo Departamento de Educação de Jovens e
Adultos da SECAD/MEC.
A SECAD foi criada em julho de 2004, e retratou a tentativa de atenção às
especificidades do público da EJA. Com a sua criação, alguns programas de alfabetização e
de educação básica passaram a ser alocados, sobretudo, na Diretoria de Políticas de Educação
de Jovens e Adultos (DPEJA). Porém, muitos outros programas continuaram ou foram
dispostos em outras secretarias ou ministérios. Dentre eles, podemos citar o ProJovem, o
Proeja e o Pronera.
O ProJovem foi implantado em 2005, vinculado à Secretaria Nacional de
Juventude (SNJ). Como parte de um rol de ações que objetivavam a conformação de uma
Política Nacional de Juventude. No início foi destinado à inclusão de jovens de 18 a 24 anos,
com escolaridade superior à 4ª série que não concluíram o Ensino Fundamental e não
possuíam vínculos formais de trabalho. A meta era realizar a integração entre o aumento da
escolaridade (conclusão do Ensino Fundamental), a formação inicial ligada à qualificação
profissional e a ação comunitária. Tinha também como expectativa propiciar a inclusão digital
como instrumento de inserção produtiva e de comunicação.
Em 2007, houve a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) através da Lei
nº 11.494/2007, sancionada em 20 de junho de 2007, com vigência a partir do início do
mesmo ano (BRASIL, 2007). Como prevê a citada lei, o FUNDEB estará em funcionamento
até o ano de 2020com o compromisso de atender a partir de 2009, “47 milhões de alunos da
educação básica”, sendo assistidos “creche, educação infantil, ensino fundamental e médio,
educação especial e educação de jovens e adultos”. Nesse sentido, o governo federal previu
20
para o ano de 2007 um valor de “R$ 2 bilhões, R$ 3 bilhões em 2008, R$ 4,5 bilhões em 2009
e 10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios a partir de 2010”
(BRASIL, 2007).
Em 2008, o ProJovem foi reorganizado, inclusive com sua faixa etária ampliada
para o atendimento de jovens com até 29 anos. A duração do curso sofreu um aumento para
18 meses e houve uma expansão para municípios com mais de 200 mil habitantes. O
ProJovem inicial foi renomeado para ProJovem Urbano (em 2009, atendia 346.780 jovens),
enquanto o Programa Agente Jovem, destinado a jovens de 15 a 17 anos, foi integrado como
ProJovem Adolescente Serviço Socioeducativo, sob a responsabilidade do Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome. O Programa Saberes da Terra, que atendia
jovens do campo, foi anexado como ProJovem Campo – Saberes da Terra e foi alocado no
MEC. Outra expansão foi a unificação dos programas Consórcio Social da Juventude,
Juventude Cidadã e Escola da Fábrica no ProJovem Trabalhador.
O ProJovem Urbano foi criticado devido ao seu caráter assistencialista, bem como
por ser um curso focado, aligeirado e com ênfase na certificação, aspectos presentes em
muitas políticas adotadas para a EJA na História brasileira.
Segundo Carvalho (2012), a partir de 2004 observa-se também a aproximação das
modalidades EJA e Educação Profissional (EP), em especial com a publicação dos Decretos
nº 5.154/04, de 23 de julho de 2004, e nº 5.840/06, de 13 de julho de 2006.
As modalidades de EJA e EP, como hoje são tratadas pela LDB, tiveram, ao longo
do contexto histórico da política educacional brasileira, trajetórias bem distintas: enquanto o
foco da EJA seguiu a insistente proposta de campanhas de “erradicação do analfabetismo” e
ofertas compensatórias, como o ensino supletivo; o campo da EP foi sendo redirecionado do
atendimento “aos indigentes” para o treinamento eficiente da mão de obra necessária ao
avanço do capitalismo, principalmente o de base industrial.
Concluindo, percebe-se que a EJA chega ao século 21 com diversos desafios a
serem superados, visando se consolidar como modalidade educacional e romper com práticas
e concepções antigas de suplência e compensação escolar, para se colocar como uma
modalidade de direito à educação para aqueles que não puderem frequentar a escola na idade
regular.
21
1.2 – Contextualizando a EJA
A EJA é uma modalidade de ensino que abrange a formação tanto de jovens como
de adultos que não puderam concluir os estudos básicos na idade apropriada. Pensar na EJA é
compreendê-la como direito de todos, que se dá ao longo de toda a vida, e que tem por
objetivo integrar esses cidadãos na sociedade, garantindo o direito à educação e escolarização.
O Parecer CNE/CEB 11/2000, documento norteador da EJA, observa que essa
modalidade da Educação Básica se destina a adultos e jovens, via de regra mais pobres e com
o histórico de sucessivas reprovações e evasões da escola. Estudantes que aspiram trabalhar,
trabalhadores que precisam estudar.
Para Oliveira:
O adulto – para a educação de jovens e adultos – [...] é geralmente o migrante
[...], filho de trabalhadores rurais não-qualificados e com baixo nível de instrução
escolar [...], ele próprio com uma passagem curta e não-sistemática pela escola e
trabalhando em ocupações urbanas não-qualificadas, [...] que busca a escola
tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o
jovem, [...] não é aquele com uma história de escolaridade regular, [...] não é
também o adolescente no sentido natural de pertinência a uma etapa biopsicológica
da vida. [...] ele é também um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos
cursos supletivos em fases mais adiantadas de escolaridade (2001, p. 15-16).
Dado esses aspectos, essa modalidade de ensino acaba por tornar-se mais
complexa do que podemos imaginar. Além da existência de dois públicos distintos, jovens e
adultos, há, aliadas a esse fato, histórias de vida marcadas pela exclusão, pela impossibilidade
do acesso à educação, que, mesmo garantida por lei, ainda não consegue atender a todo o
público que dela necessita (OLIVEIRA, 1999).
A EJA, do ponto de vista sociocultural, se constitui de um grupo bastante
heterogêneo, que chega à escola já com uma grande bagagem de conhecimentos adquiridos ao
longo da vida. São donas de casa, balconistas, operários, serventes da construção civil,
agricultores, imigrantes de diferentes regiões do país, jovens e adultos, homens e mulheres, de
diferentes religiões. Trazem, enfim, conhecimentos, crenças e valores já constituídos. É a
partir do reconhecimento do valor de suas experiências de vida e visões de mundo que cada
jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crítico e original,
sempre da perspectiva de ampliar sua compreensão, seus meios de ação e interação no mundo.
Caracterizada pelo seu público, e principalmente pelos aspectos socioculturais,
demandas e peculiaridades distintas que esses carregam em relação aos demais estudantes da
Educação Básica, a EJA apresenta finalidades e funções específicas constante da estrutura da
educação nacional, assumindo-se com as funções reparadora, equalizadora e qualificadora.
22
Por outro lado, apesar dessa configuração em torno da EJA na tentativa de não se
constituir somente como uma determinação legal, mas de se consolidar enquanto
oportunidade aos que não tiveram como estudar na idade apropriada, tem-se que apesar dos
esforços governamentais, no sentido de acelerar a implantação dos programas para esta
modalidade de ensino, muitas vezes a modalidade ainda é confundida com o antigo ensino
supletivo, caracterizada como um modelo de suplência, uma forma de educação modular
fragmentada que serve para a aceleração de escolaridade, e, além disso, considerada como
sinônimo de ensino de baixa qualidade, o que no nosso ponto de vista é um grande equivoco.
Eis que é preciso que ocorra o reconhecimento por parte da sociedade em geral
que a mudança de “Ensino Supletivo” para “Educação de Jovens e Adultos” não significa
apenas a troca de nome, uma vez que “Educação” assume um caráter amplo, isto é, vai além
da elaboração de estratégias para aquisição de conhecimentos para realizar provas para obter
certificação de escolaridade, visa preparar o aluno para o exercício da cidadania, desenvolver
o seu senso crítico no sentido de que este reconheça seu papel no contexto social.
Na realidade, em uma conjuntura socioeconômica como a do Brasil, de profunda
desigualdade social, a EJA é uma modalidade de ensino muito importante, que tem por
finalidade proporcionar aos sujeitos que nunca frequentaram uma escola, ou que por diversos
motivos abandonaram os estudos escolares, uma nova oportunidade de acessarem e
permanecerem no ambiente salutar de uma escola, na busca de conquistar melhores condições
de vida e de trabalho.
Nesse movimento, torna-se importante ressaltar, que quando se atribui a Educação
de Jovens e Adultos como uma modalidade diferenciada, o Parecer 11/2000 cita que a EJA é
uma modalidade da Educação Básica, na sua etapa fundamental e média, cujo termo
modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de
uma forma própria de ser. Dessa maneira, a EJA tem, assim, um perfil próprio, uma feição
especial diante de um processo considerado como medida de referência. Trata-se, pois, de um
modo de existir com característica própria.
Tudo isso tem uma conexão de princípio para que esse modo seja respeitado. A
proporcionalidade, como orientação de procedimentos, por sua vez, é uma dimensão da
equidade que tem a ver com a aplicação circunstanciada da justiça, que impede o
aprofundamento das diferenças quando estas inferiorizam as pessoas. Ela impede o
crescimento das desigualdades por meio do tratamento desigual dos desiguais, consideradas
as condições concretas, a fim de que estes eliminem uma barreira discriminatória e se tornem
tão iguais quanto outros que tiveram oportunidades em face de um bem indispensável como o
23
é o acesso à educação escolar. Dizer que os cursos da EJA devem habilitar ao prosseguimento
de estudos em caráter regular (art. 38 da LDB/96) significa que seus estudantes também
devem se equiparar aos que sempre tiveram acesso à escolaridade e nela puderam
permanecer.
Respeitando-se o princípio de proporcionalidade, a chegada ao patamar igualitário
entre os cidadãos se louvaria no tratamento desigual aos desiguais que, nesta medida,
mereceriam uma prática política consequente e diferenciada (MEC/CNE/CEB, 2000).
É a partir desse contexto que surge a preocupação de se elaborar práticas e
métodos educativos que possam atender à diversidade do público da EJA, tomando-a como
uma modalidade distinta e diferenciada em relação aos outros segmentos da Educação Básica.
1.3 – Características Gerais dos Educandos da EJA
Ao se falar dos educandos da EJA é preciso compreender o perfil dos seus
educandos, conhecer a sua história, cultura, costumes, suas experiências de vida, e quais os
motivos que os fizeram se afastar da escola, pois a EJA é marcada pela heterogeneidade de
público, e entre esse público que efetivamente frequenta a EJA sabe-se que é cada vez mais
reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É
também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens que acabaram de sair
do ensino regular.
Por outro lado, ainda se caracteriza como público da EJA:
Homens e mulheres, trabalhadores de vários segmentos sociais como donas
de casa, migrantes, aposentados, encarcerados, empregados e desempregados ou em
busca do primeiro emprego; filhos, pais e mães; moradores urbanos de periferias,
favelas e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas
socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens
culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no mundo do
trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano, industrializado,
burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando em ocupações não qualificadas.
Trazem a marca da exclusão social, mas são sujeitos do tempo presente e do tempo
futuro, formados pelas memórias que os constituem enquanto seres temporais. Que
buscam a reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada
seja pela repetência ou pela evasão, sejam pelas desiguais oportunidades de
permanência ou outras condições adversas, outros ainda, que nunca frequentaram
por falta de escola em lugares acessíveis. Jovens e adultos que quando retornam à
escola o fazem norteados pelo desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas
ao mundo do trabalho. São sujeitos de direitos, trabalhadores que participam
concretamente da garantia de sobrevivência do grupo familiar ao qual pertencem
(PARECER CNE/CEB 11/2000).
24
A quase totalidade desses educandos da EJA são trabalhadores. Com sacrifício,
acumulando responsabilidades profissionais e domésticas ou reduzindo seu pouco tempo de
lazer, se dispõem a frequentar cursos noturnos, na expectativa de melhorar suas condições de
vida. A maioria nutre a esperança de continuar os estudos: concluir o Ensino Fundamental, ter
acesso a outros graus de ensino e a habilitações profissionais.
Além disso, também é preciso considerar outro aspecto muito importante que é
trazido por Fonseca, qual seja:
Naturalmente, alunos e alunas da EJA percebem-se pressionados pelas
demandas do mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade onde o saber
letrado é altamente valorizado. Mas trazem em seu discurso não apenas as
referências à necessidade: reafirmam o investimento na realização de um desejo e a
consciência (em formação) da conquista de um direito (2002, p. 49).
Geralmente a pressão causada pelos sucessivos fracassos na escola e por não
conseguir incluir-se no mercado de trabalho, em decorrência deste fato, além das difíceis
condições de vida a que está submetido, fazem com que o aluno da EJA possua baixa
autoestima. Outro ponto importante a destacar é que esses educandos apresentam
características diferentes, são pessoas que possuem ritmos de aprendizagem e estruturas de
pensamentos completamente variados, devido a sua origem, a idade, experiência de vida,
costume, e histórico escolar, pois a EJA abriga alunos jovens com pouca experiência de vida e
adultos que já viveram bastante e têm experiências de vida mais numerosas e diversificadas.
Os alunos da EJA são caracterizados principalmente pela faixa etária. São alunos
que possuem idade superior a 15 anos, portanto, fazem parte dessa modalidade de ensino,
jovens, adultos e até idosos. Os jovens caracterizam-se por estarem em plena adolescência. Os
adultos preocupam-se com a inserção no mercado de trabalho e os idosos buscam sua
cidadania e respeito por sua experiência de vida.
Por isso os alunos da EJA almejam por uma educação que tenha significados para
a sua vida, tanto pessoal como profissional, e assim não podem ser tratados como crianças
grandes, devem lhes ser dadas oportunidades de resgatar a autoestima, oferecendo-lhe um
ensino acolhedor voltado à valorização do potencial criativo e de suas experiências de mundo.
Apesar desses educandos apresentarem muitos conhecimentos que devem ser
considerados no processo escolar, mesmo assim eles estão excluídos das possibilidades que a
nossa cultura oferece. Muitas vezes eles interpretam essa desvantagem como incapacidade, a
ponto de não reconhecerem como tal aquilo que sabem ser conhecimento útil e válido. A
exclusão do conhecimento que se adquire na escola marca essas pessoas profundamente pela
imagem que fazem de si e pelo estigma que a sociedade lhes impõe.
25
Com base na experiência ou em pesquisas sobre o tema, sabe-se que os motivos
que levam os jovens e adultos à escola referem-se predominantemente às suas expectativas de
conseguir um emprego melhor. Mas suas motivações não se limitam a este aspecto. Muitos se
referem também à vontade mais ampla de “entender melhor as coisas”, “se expressar melhor”,
de “ser gente”, de “não depender sempre dos outros” (MEC/SEF, 2001, p. 42).
Todos os adultos, quando se integram a essa modalidade de Educação Básica, têm
uma ideia do que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola que eles
frequentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de se referirem à
precariedade dessas escolas, lembram-se delas com carinho e sentem com pesar o fato de
terem tido de abandoná-la ou de nunca terem tido chance de frequentá-la. É provável que
esperem encontrar um modelo bem tradicional de escola, com recitação em coro do alfabeto,
pontos copiados do quadro negro, disciplina rígida, correspondendo a um modelo que
conheceram anteriormente. Com relação aos adolescentes, essa situação tende a ser diferente.
Especialmente nos centros urbanos, eles estão normalmente retornando depois de um período
recente de sucessivos fracassos na escola regular. Têm, portanto, uma relação mais
conflituosa com as rotinas escolares. Com relação a eles, o grande desafio é a reconstrução de
um vínculo positivo com a escola.
Diante disso é fundamental ajudar o jovem e adulto a construir estratégias que lhe
permitam reverter esse processo, tornando-se assim autoconfiante e possam estar em
constante interação com o meio, tornando-se inseridos de maneira completa na sociedade,
onde nessa relação com o meio e com o outro, possam construir a sua identidade social e
política e a capacidade de reconhecer a identidade do outro.
CAPÍTULO II – O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJA
Discutimos nesse capítulo questões importantes para o desenvolvimento e a
compreensão dessa pesquisa, abordando assim, o processo de ensino-aprendizagem da
Matemática na EJA, em específico as especificidades do ensino-aprendizagem da Matemática
para os educandos jovens e adultos e algumas das principais dificuldades de aprendizagem
dos educandos da EJA no âmbito da Educação Matemática, bem como sobre as dificuldades
socioculturais enfrentadas pelos educandos jovens e adultos diante do processo educacional.
2.1 – O Ensino-aprendizagem da Matemática e suas Especificidades na EJA
No desenvolvimento da sociedade humana, de uma maneira geral, os
conhecimentos matemáticos se mostram importantes para diversas áreas do conhecimento.
A Matemática compõe-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que
englobam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação, ou
seja, abrange tanto os modos próprios de indagar sobre o mundo, organizá-lo, compreendê-lo
e nele atuar, quanto o conhecimento gerado nesses processos de interação entre o homem e os
contextos naturais, sociais e culturais. Ela é uma ciência viva, quer no cotidiano dos cidadãos
quer nos centros de pesquisas, nos quais se elaboram novos conhecimentos que têm sido
instrumentos úteis para solucionar problemas científicos e tecnológicos em diferentes áreas do
conhecimento (MEC/SEF, 2002b).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) acrescentam que:
A Matemática faz-se presente na quantificação do real – contagem, medição
de grandezas – e no desenvolvimento das técnicas do cálculo com os números e com
as grandezas. No entanto, esse conhecimento vai muito além, criando estruturas
abstratas, ideias, que organizam, inter-relacionam e revelam fenômenos do espaço,
do movimento, das formas e dos números, associados quase sempre a fenômenos do
mundo físico (1998, p. 25).
Diante desses aspectos, aprender Matemática é uma necessidade social de todos e
constitui-se também, num direito básico dos indivíduos, pois para exercer plenamente a
cidadania é importante saber calcular, medir, comparar raciocinar, abstrair, emergindo assim a
importância do processo de ensino-aprendizagem da Matemática em todas as modalidades de
27
ensino. E na EJA esse processo de ensino-aprendizagem da Matemática pode ser mais
complexo, pois esses alunos já possuem uma bagagem de conhecimentos e vivências onde
utilizam a Matemática de maneira informal.
No entanto, o ensino com conteúdos pouco significativos para os educandos
certamente não contribui para uma aprendizagem matemática, e assim é preciso que o ensino
da Matemática seja concebido e estruturado de forma que o processo de ensino-aprendizagem
parta de algo significativo e os conhecimentos matemáticos construídos pelos alunos
repassem pela valorização do pensamento e do raciocínio lógico envolvendo as aplicações na
vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade, constituindo esses
como aspectos fundamentais na promoção da aprendizagem significativa da Matemática.
A importância da Matemática na formação de alunos jovens e adultos é ressaltada
pela Proposta Curricular para EJA, ao afirmar que:
Aprender Matemática é um direito básico de todos e uma necessidade
individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar,
argumentar, tratar informações estatisticamente etc. são requisitos necessários para
exercer a cidadania (MEC/SEF, 2002b, p. 11).
A mesma proposta indica também, que a escolarização representa uma busca de
construção de estratégias para a reversão do quadro de exclusão vivido pela clientela de EJA,
logo, imagina-se que o currículo de Matemática deve contribuir para a formação deste
indivíduo de tal forma que ele possa participar mais ativamente no mundo do trabalho, das
relações sociais, da política e da cultura e ser protagonista de mudanças no ambiente em que
vive (MEC/SEF, 2002b).
Segundo Fonseca (2005), dentro dessa perspectiva, se requer para o contexto da
EJA, além da dimensão utilitária, que os sujeitos da EJA percebam, requeram e apreciem
também a dimensão formativa da Matemática, assumindo-a numa perspectiva diferenciada
daquela assumida pelas crianças ou no trabalho com elas. Afinal os aspectos formativos na
educação da infância têm, em boa medida, uma referência no futuro, naquilo que os alunos
virão a ser, enfrentarão, conhecerão. Na Educação de Jovens e Adultos, no entanto, os
aspectos formativos da Matemática adquirem um caráter de atualidade, num resgate de um
vir-a-ser sujeito de conhecimento que precisa realizar-se no presente.
A natureza do conhecimento matemático, ao prover o próprio sujeito que usa,
pensa, contesta, recria, inventa Matemática, proporciona experiências de significação
passíveis de serem não apenas vivenciadas, mas também apreciadas pelo aprendiz
(FONSECA, 2005). Ou seja, a importância atribuída pelo jovem e adulto, a saber, sobre e
como ele pensa, incorre ao caráter formativo do ensino da Matemática um especial sentido de
28
atualidade, pois, quando se dispõe a mobilizar ali, naquela noite, precisamente naquela aula,
uma emoção que é presente, que comove os sujeitos, jovens ou adultos aprendendo e
ensinando matemática, enquanto resgata e atualizam vivências, sentimentos, cultura,
acrescentando, num processo de confronto e reorganização, tem-se mais um elo à história do
conhecimento matemático (FONSECA, 1998).
Ainda sobre o papel do ensino da Matemática na EJA, Fonseca enfatiza que:
Os alunos não vêm à escola apenas à procura da aquisição de um
instrumental para o uso imediato na vida diária, até porque partem dessas noções e
habilidades de utilização mais freqüente no dia-a-dia que eles já dominam
razoavelmente. Isso leva a conferir ao ensino da Matemática que se pretende ali
processar um caráter de sistematização, de re-elaboração e/ou alargamento de alguns
conceitos, de desenvolvimento de algumas habilidades e mesmo treinamento de
algumas técnicas requisitadas para o desempenho de atividades heurísticas e
algorítmicas (2005, p. 51).
Vista sob esta perspectiva, não faz sentido em um contexto diverso e às vezes
problemático como o da EJA, que a disciplina de Matemática fique centrada em si mesma,
limitando-se a conteúdos meramente acadêmicos de forma isolada sem qualquer conexão
entre seus próprios campos ou com outras áreas de conhecimento. É preciso que o ensino de
Matemática na EJA supere essa visão de educação e cada vez mais se aproxime da conexão
conhecimento com a realidade e, desta forma, ajude o aluno a aprender, para poder melhorar
sua condição de vida e de trabalho.
Além disso, os PCNs (1998) sinalizam que a atividade matemática escolar não
deve ser “olhar para as coisas prontas e definitivas”, mas deve ser a construção e a
apropriação de um conhecimento pelo aluno, que servirá para ele compreender e transformar
a sua realidade.
Desse modo, a proposta curricular de Matemática da EJA deve estar sempre em
construção, em que o professor não exerça somente o papel de questionador, mas sim, de
mediador que busca, em benefício do educando, o coerente aproveitamento do conhecimento
prático para construção do conhecimento científico.
Desta forma, as bases curriculares a serem adotadas na EJA para o ensino da
Matemática deverão, primeiramente, contemplar problemas realmente significativos para os
alunos, ao invés de insistir nas situações hipotéticas, artificiais e repetitivas, elaboradas tão
somente para o treinamento das atividades matemáticas específicas e desconectadas uma das
outras, inclusive de seu papel do raciocínio matemático (MEC/SEF, 2001).
Ao falar em formação básica para a cidadania, que significa falar da inserção das
pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade
brasileira, os PCNs (1998) salientam que é importante ainda refletir a respeito da colaboração
29
que a Matemática tem a oferecer com relação à realização de tal inserção.
Dentro dessa perspectiva, D’Ambrosio (2005) afirma que é imprescindível romper
com a forma mecânica da abordagem da Matemática na escola, e que todos os educadores
também devem considerar o duplo sentido que possui a educação. Um deles é permitir a cada
indivíduo a realização plena de seu potencial criativo embasando a compreensão do
conhecimento a partir do mundo vivido, o outro é preparar o indivíduo para a cidadania, que
muitas vezes é uma necessidade real do aluno da EJA.
A Matemática vinculada à realidade social torna-e aqui de grande importância
para o sucesso de sua aprendizagem. No entanto, a Matemática não deve ser pensada apenas
como aprendizagem de regras, cálculos, fórmulas ou quaisquer situações que levem a
resultados através da memorização. É preciso considerar que os jovens e adultos dominam
noções matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, também é certo
que eles trazem esse conhecimento para o espaço escolar, devendo esse fato ser considerado
pelo professor como ponto de partida para a aprendizagem.
O professor deve privilegiar, sempre que possível, situações matemáticas o mais
próximo à realidade conhecida pelos alunos para que esses possam realizar conexões entre o
conhecimento e o cotidiano e com problemas ligados a outras áreas do saber.
Nesse caminho, assim como D’Ambrosio (2005), acreditamos que a adoção da
prática convencional de ensinar Matemática na EJA desvinculada da realidade presente na
vida do aluno, incide em um dos maiores erros que se pratica em educação, em particular na
Educação Matemática para os alunos da EJA.
Com esta mesma compreensão, Fonseca afirma que:
... a Matemática pode dar sua contribuição à formação dos alunos desta modalidade
que buscam a escola, quando estimula a construção de estratégias para resolver
problemas, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa
pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade
para enfrentar desafios. Ou ainda, quando auxilia na compreensão de informações,
muitas vezes contraditórias que incluem dados estatísticos e a tomada de decisões
diante de questões políticas e sociais que dependem da leitura crítica e interpretação
de índices divulgados pelos meios de comunicação (2005, p. 16).
Contudo, podemos considerar mais uma vez as palavras de D’Ambrosio (1990),
quando observa que a Matemática se justifica, nas escolas, por ser útil como instrumentador
para a vida, para o trabalho, parte integrante de nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar
com clareza e raciocinar melhor. Também por sua universalidade, sua beleza intrínseca como
construção lógica, formal, etc. Assim torna-se interessante a utilidade social da Matemática
para fornecer instrumento para o homem e mulher agirem no mundo de modo mais ativo
formando gerações compostas de homens e mulheres preparados.
30
Em relação ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática para o público da
EJA, se coloca constantemente uma série de questionamentos a respeito de como aperfeiçoar
o modo de trabalhar com esse público com características tão diferenciadas entre si, uma vez
que o educando jovem e adulto traz uma variedade de experiências de vida, além de
sucessivos fracassos em termos de aprendizagem e episódios de evasão escolar.
Com base nesses aspectos, toda legislação ao qual está vinculada a EJA aponta
para a necessidade de condições, de alternativas, de currículos próprios aos sujeitos jovens e
adultos excluídos na idade própria, do direito à educação.
Diante disso, a proposta curricular para a EJA destaca que o currículo de
Matemática para os jovens e adultos necessita ser desenvolvido a partir dos saberes que os
alunos trazem de sua vida cotidiana, pois se sabe que jovens, adultos e idosos nãoalfabetizados possuem conhecimentos matemáticos informais, em razão das condições
práticas do nosso cotidiano, principalmente para o desenvolvimento do trabalho onde
precisamos utilizar a Matemática de forma mental, uma vez que eles contam, calculam e
medem para resolverem muitos problemas imediatos.
Conhecendo-se as diferenças cognitivas desse público é preciso, portanto,
aproveitar o conhecimento prévio que esse aluno traz consigo, conhecimento este que não é
pouco, e consequentemente faz com que se compreenda que os alunos da EJA não se colocam
apenas como aprendizes, mas têm muito a ensinar, pois os conhecimentos que possuem são
frutos de sua experiência, não do saber de livros, da leitura ou de situações formais de ensino.
No documento introdutório da proposta curricular para EJA, fala que legitimar o
conhecimento prévio é de grande importância no processo de ensino-aprendizagem da
Matemática escolar e pode ser a chave para quem trabalha com a EJA. É preciso, no entanto,
entender que isso, não significa abandonar todo o tipo de formalização e abandonar todos os
conteúdos mais complexos na crença de que os alunos da EJA são incapazes para aprender
essa formalização e estes conceitos (MEC/SEF, 2002a).
Hoje em dia, grande parte das aulas de Matemática ainda se baseia na
memorização, onde o conhecimento transmitido é geralmente prefixado, estático, não
buscando estabelecer a conexão conhecimento/realidade, com o educador passando para o
quadro aquilo que ele julga importante para os alunos e em seguida fazendo exercícios de
aplicação, que nada mais são do que uma repetição de um modelo de solução apresentado
pelo professor ou pelo livro didático.
Desse modo, este tipo de procedimento além de ser inviável para o ensino regular,
torna-se mais problemático ainda para alunos da EJA, pois é muito difícil tanto para um aluno
31
que está no processo inicial de aprendizado, quanto àquele que já fracassou frente ao uso
desse modelo no ensino tradicional, em que aprendeu através da pura e simples memorização.
Muitas vezes, por estar sendo submetido a este modelo e fracassar o aluno da EJA é rotulado
como incompetente.
Com esta mesma compreensão, Fonseca (2005) afirma que este modelo de ensino
que não estimula nem a originalidade e nem a criatividade matemática para nenhum tipo de
aluno e menos ainda para alunos que frequentam a EJA, uma vez que quando falamos em
ensinar Matemática para estes sujeitos, estamos falando:
... de uma ação educativa dirigida a um sujeito de escolarização básica
incompleta ou jamais começada e que ocorre nos bancos escolares na idade
adulta ou na transição da juventude para a fase adulta. A interrupção ou o
impedimento de sua trajetória escolar não ocorre, porém, apenas do nãoacesso a um serviço, mas a um contexto mais amplo de exclusão social e
cultural, e que em grande medida, condicionará também as possibilidades de
reinclusão que se forjarão nessa nova (ou primeira) oportunidade de
escolarização destes sujeitos (FONSECA, 2005, p. 14).
Sendo assim, trabalhar com o ensino de Matemática, tendo como base a
memorização de regras ou de estratégias para resolver problemas, centradas em conteúdos
pouco significativos para os alunos, não privilegia o estabelecimento por parte destas
conexões entre o saber matemático e sua utilização em situações próximas ao cotidiano.
Quando valorizamos a realidade dos alunos, o educador consegue atingir a
motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses, entusiasmos e também
lhes abrindo um maior campo para se atingir o conhecimento. O jovem e o adulto querem ver
a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados
para resgatarem a sua autoestima, pois sua dita “falta de conhecimento” lhes trará ansiedade,
angústia e “complexo de inferioridade”.
Complementando esta ideia, o processo de ensino-aprendizagem da Matemática
na EJA deve ser composta pelos conhecimentos matemáticos formais e informais,
apropriando-se de sua estrutura e procurando estabelecer a relação necessária entre conteúdo
escolar e realidade. Essa visão remete-se ao que expressa os PCNs:
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, ideias e intuições construídas
através das experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural. Desse modo,
um currículo de Matemática deve procurar contribuir, de um lado, para a valorização
da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submissão no confronto com
outras culturas; de outro, criar condições para que o aluno transcenda um modo de
vida restrito a um determinado espaço social e se torne ativo na transformação de
seu ambiente (1998, p. 25).
Com base na proposta curricular para EJA, que se destaca que o autoconceito que
cada pessoa tem de sua “capacidade matemática” é um dos fatores mais importantes para o
32
sucesso da aprendizagem, resgata-se como extremamente relevante, que no ensino de
Matemática se estimule o aluno da EJA a colocar em ação sua capacidade de resolver
problemas, de raciocinar, como faz cotidianamente em sua vida extraescolar. Esse estímulo,
entretanto, não deve se confundir com “facilitação” ou “infantilização” do processo escolar.
Nesse caso, os alunos da EJA devem perceber que a Matemática tem um caráter
prático, pois permite às pessoas resolver problemas do cotidiano, ajudando-as a não serem
enganadas, a exercerem sua cidadania, É preciso desmistificar a ideia de que, frente à
Matemática, o aluno tem uma atitude passiva e de mera reprodução de conhecimentos,
especialmente nas classes de EJA.
No entanto, é importante que os alunos de EJA percebam sua própria capacidade
de construir conhecimentos matemáticos e que esses conhecimentos possam ser generalizados
e transferidos a outros contextos. Pois, um conhecimento só se constrói plenamente quando é
mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é
transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser
descontextualizados, para serem novamente contextualizados. Só assim a aprendizagem será
significativa para os educandos jovens e adultos, pois dessa maneira eles se tornam sujeitos da
própria aprendizagem visando à construção da cidadania.
Contudo, ressalta-se ainda, segundo Piconêz, do núcleo de Educação de Jovens e
Adultos da Universidade de São Paulo (USP), que o professor de EJA deve ter competências
relativas às especificidades dos seus estudantes, tratando-os conforme suas peculiaridades e
interesses, geralmente diferentes das características e demandas dos alunos de classes
regulares.
2.2 - Algumas Dificuldades no Ensino-aprendizagem da Matemática na EJA
As dificuldades de aprendizagem dos educandos não devem ser simplesmente
associadas à ausência de interesses pelos estudos, mas também é preciso compreender que a
capacidade de aprender do aluno é influenciada por inúmeros e variados fatores, que por
conseqüência, normalmente influi consideravelmente no desenvolvimento da aprendizagem.
Essas dificuldades de aprendizagem são caracterizadas freqüentemente como a
fonte do chamado fracasso escolar, que está relacionado com o desenvolvimento escolar dos
alunos, onde a questão posta é de que esses não aprendem o que lhes foi ensinado.
33
Dessa maneira, a dificuldade da aprendizagem acaba se tornando uma constante
na prática educativa, onde atinge um elevado número de educandos muitas vezes vistos e
compreendidos como estudantes desinteressados. E isso, a cada dia que se passa torna-se um
fator abrangente para a evasão e a repetência escolar, pois tais dificuldades impedem que os
educandos possam se desenvolver igualmente junto à classe e aprendam de modo eficaz.
No que concerne ao ensino de Matemática, quando o aluno não consegue aprender
de modo significativo e compreender que a Matemática tem seu caráter prático permitindo
que eles possam usá-la no seu cotidiano e a dessa maneira exercerem sua cidadania, podem se
sentir desmotivados, achando-se diferentes em relação aos demais colegas de sala de aula e
desistirem de tentar construir os conhecimentos matemáticos que contribuem para o
desenvolvimento humano e que estão relacionados com o contexto social, acabando por serem
reprovados, e até mesmo, abandonando a escola.
No mundo globalizado em que vivemos, o desafio que o educador tem pela frente
em relação às dificuldades de aprendizagem não é simples, pois superar essas dificuldades é
garantir a esses educandos a possibilidade de enfrentar a realidade de modo consciente.
Neste contexto, as metodologias alternativas se colocam como possibilidades de
trabalho orientado para essa superação, para o desenvolvimento de posicionamento crítico e
propositivo em relação às questões sociais, para a compreensão de que a Matemática é uma
construção humana, associada em seu desenvolvimento à transformação da sociedade. Além
disso, através dessas alternativas metodológicas de ensino espera-se que os alunos com
dificuldades de aprendizagem possam aprender tanto quanto outros alunos que não têm esse
problema, recebendo a educação como um direito assegurado pela legislação desse país, e que
deve ser promovida a todos os indivíduos de modo indistinto.
Sabemos que não existem formas prontas e acabadas para resolver o problema das
dificuldades no ensino-aprendizagem da Matemática, principalmente em função de suas
muitas particularidades. Nesse caso, ressalta-se que há muitos fatores que podem contribuir
para essas dificuldades, porém é necessário identificar e analisar os principais motivos para
que se possa compreender as dificuldades dos educandos e assim desenvolver práticas de
superação das dificuldades diagnosticadas.
O entendimento dessas dificuldades recai na visão de que o professor precisa
entender o processo de ensino-aprendizagem e saber como conduzir o educando na busca do
conhecimento.
Nessa perspectiva, o educador tem que assumir uma postura investigadora de sua
própria prática, saber se avaliar e buscar o porquê do sucesso e do fracasso, pois em sua
34
maioria, a evolução da aprendizagem escolar depende da qualidade da relação aluno e
professor. Como estratégia, Freire (1980) argumenta que cabe ao professor conquistar a
confiança e o respeito do seu aluno para que juntos busquem o melhor caminho para a
construção do conhecimento tão almejado. Ele considera o aluno sujeito de sua aprendizagem,
mas não desconsidera a importância do professor como mediador dessa aprendizagem.
No que concerne ao contexto educacional da EJA, onde os problemas de
aprendizagem são mais emergentes uma vez que seu público é formado por pessoas que
foram acumulando dificuldades durantes anos de repetência ou afastamento da escola, tornase mais evidente e necessário que o educador que vai atuar frente a alunos da EJA
compreenda a complexidade de fatores que compõem a situação do estudante desta
modalidade de ensino, possibilitando a esse educando a oportunidade de adquirir
conhecimentos que irá ajudá-lo a exercer sua cidadania de maneira justa.
A Matemática tem sido considerada muitas vezes como um corpo de
conhecimento imutável e verdadeiro que deve ser assimilado pelo sujeito. No entanto, ela é
uma ciência vista tanto no cotidiano dos cidadãos como nos centros de pesquisas ou produção
de novos conhecimentos (MEC/INEP, 2002). Ou seja, ela está presente desde um simples
troco na feira, passando pelo reajuste de salários, e até no uso dos computadores, enfim sua
utilidade é infinita. Além disso, a Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender
e atuar em relação às questões ou tarefas exigidas pela sociedade, e o desenvolvimento do
conhecimento matemático é reconhecido como uma criação humana ligando-o a uma
verdadeira necessidade com o contexto natural, cultural e social.
Esta visão opõe-se àquela presente comumente na maioria da sociedade e na
escola que considera a Matemática como um corpo de conhecimento imutável e verdadeiro,
considerada como ciência à parte, pronta e acabada, que deve ser assimilada pelos alunos.
Nesse sentido é que surgem algumas das dificuldades encontradas por alunos e
professores em relação ao ensino e aprendizagem da Matemática em todos os níveis escolares,
constituindo-se como um velho problema que impõe a cada dia novos desafios.
Assim, ao se discutir sobre essas dificuldades, muitos acreditam e consideram
essa disciplina complexa e que muitas vezes não consegue se identificar com ela. Mas essas
dificuldades podem ocorrer não só pelo fato de não se identificar ou por achá-la complexa,
mas também por motivos pedagógicos e psicológicos, que acabam ocasionando uma série de
conceitos e trabalhos que precisam ser expandidos ao se operar sobre dificuldades em
qualquer área, assim como no caso da Matemática.
Quando o assunto é sobre a origem das dificuldades de aprendizagem matemática,
35
levantam-se vários problemas e desafios a serem abordados, mas é muito pretensioso e
arriscado tentar abordá-lo em sua totalidade, pois o que observamos é que existem muitas
dúvidas, e que não existe uma única causa que pode ser justificada, mas sim um conjunto
delas. As principais causas das dificuldades de aprendizagem podem perceber nos educandos
ou em relação ao próprio modo de se ensinar a Matemática.
Ao tratar de dificuldades no ensino-aprendizagem da Matemática, sabemos que é
um campo muito amplo para tentarmos abordá-lo como dito anteriormente. Porém, Sanchez
(2004) destaca que essas dificuldades podem ser caracterizadas sinteticamente da seguinte
forma: dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência
matemática; dificuldades na resolução de problemas; dificuldades quanto às crenças, às
atitudes, às expectativas e aos fatores emocionais acerca da Matemática; dificuldades relativas
à própria complexidade da Matemática; e dificuldades originadas no ensino inadequado ou
insuficiente.
No que diz respeito às dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à
construção da experiência matemática, Sanchez (2004, p. 174) destaca que essas são do “tipo
da conquista de noções básicas e princípios numéricos, da conquista da numeração, e quanto à
prática das operações básicas, quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das
operações”.
Em relação a essa dificuldade, é importante investigar, compreender e buscar
conhecer se o aluno com dificuldade apresenta processos diferenciados na maneira de
processar as informações numéricas, ou se o processamento é igual ao de um aluno sem
dificuldades, existindo no caso um atraso significativo. Desse modo, o diagnóstico precisa
identificar se os educandos com dificuldades de aprendizagem de Matemática diferenciam
quanto aos conceitos, habilidades e execuções em relação aos seus companheiros de igual ou
menor idade, sem dificuldades de aprendizagem.
Trata-se assim, de determinar se os que apresentam dificuldades de aprendizagem
alcançam seu conhecimento aritmético de maneira qualitativamente distinta daquelas sem
essas dificuldades, ou pelo contrário, adquirem esse conhecimento do mesmo modo, porém
com ritmo diferenciado. Afinal, a aprendizagem sabe-se que é um processo continuo, gradual
em cada ser humano, cada um tem seu ritmo, mais rápido ou mais lento, o desenvolvimento
cognitivo do ser humano está relacionado a fatores sociais, biológicos, psicológicos e afetivos,
e dependendo da forma de como esse é desenvolvido em cada indivíduo pode provocar
problemas de aprendizagens, baixa autoestima, entre outros transtornos.
Portanto, é preciso ter consciência que o ser humano passa por fases de
36
desenvolvimentos em tempos individuais e que a aprendizagem acontece desde o seu
nascimento até o fim da vida do ser humano, e este processo de aprender envolve situações
afetivas, sociais e biológicas, e que nós educadores precisamos ter consciência, para que cada
aluno possa aprender com liberdade de pensamento.
Sobre as dificuldades associadas à resolução de problemas, Sanchez (2004, p.
174) salienta que essas são concernentes à “compreensão do problema, compreensão e
habilidade para analisar o problema e raciocinar matematicamente”.
A resolução de problemas é uma questão que a maioria dos alunos enfrenta no
aprendizado da Matemática, mas essa dificuldade pode-se dizer que não é uma dificuldade
somente da disciplina de Matemática e sim uma dificuldade interdisciplinar.
Existem muitos fatores que levam um aluno a ter dificuldade em interpretar textos
ou problemas matemáticos, um deles é a falta do hábito pela leitura, pois se compreender um
material em termos lingüísticos provoca dificuldade na maioria dos alunos, um texto escrito
em linguagem matemática pode ser mais difícil, porque é necessário ter conceitos
matemáticos para compreendê-lo e saber qual operação utilizar, e como muitas vezes os
alunos estão acostumados a resolver de maneira mecânica com base no siga o exemplo, desse
modo, resolver um problema matemático traz muitas dificuldades para eles, pois ainda existe
a falsa ideia de que para estudar Matemática não é preciso ler.
Ao realizar o estágio, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio,
percebemos essa grande dificuldade dos alunos ao se deparar com um problema matemático,
eles logo diziam: “Não sei resolver isso”, “Professora você não vai colocar isso na prova,
né?”. Muitos nem leram o problema e os que leram não conseguiam fazer a interpretação, são
poucos aqueles que conseguem interpretar e resolver os problemas matemáticos.
Nesse contexto, alerta-se aos educadores e futuros educadores, para estarem
sempre atentos ao propor uma situação-problema para nossos alunos, para que haja
interdisciplinaridade, contextualização, ligação com o conteúdo matemático e principalmente
com a realidade desses alunos, tornando a interpretação de problemas matemáticos não apenas
mais agradáveis e interativos, mas que alcance seu principal objetivo de colaborar com a
aprendizagem matemática.
Concernente às dificuldades associadas às crenças, às atitudes, às expectativas e
aos fatores emocionais acerca da Matemática, Sanchez (2004, p. 174) destaca que essas
representam “questões de grande interesse e que com o tempo podem dar lugar ao fenômeno
da ansiedade para com a Matemática e que sintetiza o acúmulo de problemas que os alunos
maiores experimentam diante do contato com a Matemática”.
37
O fracasso de muitos em relação à Matemática escolar, não é de quem não
consegue aprender, embora tente, mas sim um sintoma de se recusar em sequer aproximar-se
desta área de conhecimento, tipo uma auto-exclusão induzida.
Consideremos, ainda, conforme assinala Gómez Chacón, que:
As crenças que os jovens manifestam sobre o sucesso e o fracasso em
matemática envolve valores do grupo social, de sua dimensão afetiva e do
posicionamento que eles assumem diante da matemática. O gosto pela matemática
aparece como um motivo interno incontrolável (2003, p. 77).
Essas perspectivas mostram que os jovens são conscientes das explicações sobre o
sucesso e o fracasso compartilhadas por seu grupo social, mas essa explicação entra em
conflito quando eles mesmos são os objetos de análise.
Ainda segundo Gómez Chacón (2003), para os jovens, o conflito e as barreiras de
aprendizagem escolar em Matemática não são a falta de esforço pessoal. Quando se referem
ao sucesso e ao fracasso como resultado de “motivos controláveis” indica aspectos como:
trabalhar muito, prestar atenção, perguntar ao professor e organizar o tempo de estudo.
Embora as justificativas que dão também sejam significativas, situando a origem da causa
interna incontrolável, “gente que nasceu para isso, vem de família”, “nasceu para estudar”.
Entre os motivos externos incontroláveis aparecem: “situação familiar”, “ter oportunidades” e
“os professores”.
Diante disso, podemos perceber que dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às
expectativas e aos fatores emocionais acerca da Matemática estão ligados à falta de
desenvolvimento de atitudes de valorização e de gosto pela disciplina e na forma como eles a
vivenciam na escola.
Consoante às dificuldades relativas à própria complexidade da Matemática,
“como seu alto nível de abstração e generalização, a complexidade dos conceitos e
algoritmos” (SANCHEZ, 2004, p. 174), tem-se que essa envolve:
A hierarquização dos conceitos, o que implica ir assentando todos os passos
antes de continuar, o que nem sempre é possível para muitos alunos, a natureza
lógica e exata de seus processos, algo que fascinava os pitagóricos, dada sua
harmonia e sua “necessidade”, mas que se torna muito difícil para certos alunos; a
linguagem e a terminologia utilizadas, que são precisas, que exigem uma captação
(nem sempre alcançada por certos alunos), não só do significado, como da ordem e
da estrutura em que se desenvolve (SANCHEZ, 2004, p. 174).
Sabemos que a Matemática está presente na vida do homem desde há muito
tempo, sendo desenvolvida pelo homem em função das suas necessidades de sobrevivência no
meio social. E isso sempre a colocou como de suma importância na sociedade conferindo um
status privilegiado em relações às outras disciplinas, tendo como conseqüência o cultivo de
38
certas crenças e preconceitos, pois a própria sociedade acredita que a Matemática é
direcionada às pessoas mais talentosas, que é para poucos e também que essa forma de
conhecimento é produzida exclusivamente por grupos sociais ou por uma sociedade mais
desenvolvida e restrita.
Diante disso é que surgem as dificuldades relativas à própria complexidade da
Matemática, pois pelo fato dessa apresentar um nível de abstração, conceitos e fórmulas,
muitos alunos acabam por não aceitá-la, causando dificuldades no processo de ensinoaprendizagem. Porém, mesmo frente esses conceitos em que a maioria da sociedade tem sobre
a Matemática, as dificuldades dos alunos não pode ser encaradas como barreiras para a
aprendizagem, mas indicadores de necessidades a serem atendidas.
A respeito das dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente,
Sanchez argumenta que tais dificuldades estariam relacionadas:
... sejam porque a organização do mesmo não está bem seqüenciado, ou não se
proporcionam elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se
ajustam às necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão
adequados ao nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias; seja
porque a metodologia é muito pouco motivadora ou muito pouco eficaz (2004, p.
174).
Diante dessas dificuldades, é necessário que haja uma conscientização por parte
dos educadores para que se utilize e selecione estratégias onde se possa ensinar Matemática
de modo mais eficaz e que aproximem mais a Matemática da realidade do aluno, onde os
conteúdos possam ter significados e se ajustem às necessidades e ao nível de desenvolvimento
dos alunos. Afinal, como propõe Bossa (2002, p. 41-42): “Se há muitas maneiras de se
aprender, também deve se existir muitas formas de se ensinar”.
Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem da Matemática precisa ter um
espaço de legitimação dos sentidos, é muito importante que faça sentido aos educandos, para
que assim possam fazer conexões com o cotidiano e com problemas ligados a outras áreas de
conhecimento, compreendendo que a Matemática é útil na vida deles.
O ensino-aprendizagem da Matemática, conforme tratamos, pode estar ligado
ainda a diversos fatores, entre eles temos aqueles relacionados aos distúrbios de
aprendizagem, onde se observa que não há um único distúrbio, mas uma ampla quantidade de
problemas que podem afetar qualquer área do conhecimento, não só a Matemática.
Nesse caso, Johnson e Myklebust (2006) afirmam que a dificuldade de aprender
Matemática pode ter diversas causas, e que existem diversos distúrbios que podem interferir
na aprendizagem, sendo relativos à memória auditiva, de leitura, de percepção visual e de
escrita.
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Sobre os distúrbios da memória auditiva, Johnson e Myklebust destacam que:
O aluno não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente,
sendo assim, não consegue guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os
problemas matemáticos. Problemas de reorganização auditiva, o aluno reconhece o
número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar-se do número com rapidez
(2006, p. 15).
Esse distúrbio da memória aditiva pode-se dizer que é um fator importante em
relação à dificuldade de aprendizagem da Matemática, pois isso dificulta a comunicação e
aprendizagem, diante do fato da dependência da memória de curto prazo, o aluno até
reconhece o número quando ouve, mas não consegue lembrar com rapidez, ou seja, não
consegue guardar os fatos.
Johnson e Myklebust, ao tratarem dos distúrbios de leitura, elucidam que:
Os dislexos e pessoas com distúrbios apresentam dificuldade em ler o
enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz
alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemáticos, tendo
habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos,
podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem
apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação (2006, p.
15).
Em relação aos distúrbios de leitura, os dislexos têm dificuldade na leitura e não
na interpretação, ou seja, conseguem ter outras habilidades em relação aos cálculos
matemáticos, mas precisam de ajuda para desenvolver e superar as dificuldades de leitura,
pois a dislexia, apesar de ser um tipo de distúrbio da leitura, termina por ser uma causa
específica de distúrbio no ensino-aprendizagem da Matemática, em especial na identificação
dos símbolos gráficos matemáticos.
Em relação aos distúrbios de percepção visual, tem-se que, segundo Johnson e
Myklebust (2006, p. 15), “o aluno pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5, por exemplo.
Por não conseguirem se lembrar da aparência ele tem dificuldade em realizar cálculos”.
Esse é outro problema bem comum que interfere na dificuldade de aprendizagem
da Matemática. Ao realizar o estágio no Ensino Fundamental, em uma sala do sexto ano,
verificamos essa dificuldade em um aluno, infelizmente por se tratar do estágio não podemos
acompanhar muito de perto o caso, porém percebemos esse problema em atividades aplicadas
na turma onde o aluno trocava números apesar de fazer os cálculos certos, ou seja,
desenvolvia as operações matemáticas corretamente só que na hora de escrever a resposta
trocava os valores. Na oportunidade, quando trabalhei com números decimais era muito
comum vê-lo trocar as casas decimais, não conseguia transcrever de maneira correta, e
quando copiava trocava os números.
Outro distúrbio comum remete-se aos distúrbios de escrita ou disgrafia, em que o
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aluno tem dificuldade de escrever letras e números (JOHNSON; MYKLEBUST, 2006, p. 15).
Essa é uma dificuldade que também afeta o desenvolvimento em relação ao
processo de ensino-aprendizagem da Matemática, pois o aluno com dificuldade na escrita irá
desencadear outros problemas, ou seja, pode até compreender, interpretar, mas não consegue
descrever a sua interpretação, tornando-se um aluno desmotivado e muitas vezes sem a
compreensão dessa dificuldade.
Todavia, além desses tipos de distúrbios que dificultam o processo de ensinoaprendizagem da Matemática, pode se ter ainda a discalculia, distúrbio que impede que o
aluno compreenda os processos matemáticos e com isso impede seu desenvolvimento escolar.
De acordo com Johnson e Myklebust (2006), o aluno com discalculia não é capaz
de visualizar pequenos conjuntos dentro de um conjunto maior, fazer comparações entre um
elemento maior ou menor, montar operações, absorver os princípios de medida, lembrar as
sequências para realizar as operações matemáticas, estabelecer correspondências ou contar
através dos cardinais e ordinais.
As dificuldades no ensino e aprendizagem na Matemática são muitas, afinal
existem várias peculiaridades. Além disso, é interessante ressaltar que o problema da
dificuldade em aprender Matemática não é novo, existem velhos problemas e a cada dia se
tem novos desafios.
Desse modo, evidenciamos que é importante proporcionar uma aprendizagem
significativa, que possibilite a compreensão de significados, relacionando-se às experiências
anteriores e vivências pessoais dos alunos no incentivo à aprendizagem, Assim, ao aprender o
que muda não é a quantidade de informações que o aluno possui sobre um determinado
conteúdo, mas também a sua competência, aquilo que é capaz de fazer, de pensar e de
compreender. E isso depende da qualidade do conhecimento que cada um possui e as
possibilidades de continuar aprendendo.
Entretanto, uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos
alunos aprenderem por diversos caminhos e permitindo que criem condições para desenvolver
suas competências e conhecimentos e assim possam contribuir para o seu próprio
desenvolvimento como também para o desenvolvimento da sociedade em que está inserido.
Ao tratarmos da EJA especificamente, é preciso resgatar o sentido dado por
Oliveira (2001) de que essa modalidade não se remete apenas há uma questão de
especificidade etária, mas a uma questão de especificidade cultural. Ainda que se considere a
faixa etária um elemento pertinente da EJA, talvez o aspecto mais peculiar dessa modalidade
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seja a delimitação de seus educandos dentro de uma diversidade de grupos culturais da
sociedade atual.
Essa perspectiva é complementada pela observação feita por Fonseca (2001) a
despeito das diversidades das histórias individuais dos educandos da EJA, onde a identidade
cultural desses alunos é tecida nas experiências das possibilidades, das responsabilidades, das
angústias e até de um quê de nostalgia, próprios da vida adulta.
Além disso, acrescenta-se a essa identidade cultural o delineamento das marcas
dos processos de exclusão precoce da escola regular, dos quais a condição de aluno da EJA é
reflexo e resgate, aflorando como consequência na sua situação marginal em relação à
participação nas instâncias decisórias da vida pública e ao acesso aos bens materiais e
culturais produzidos pela sociedade.
Todos esses aspectos associados de um modo geral às características
socioculturais dos educandos da EJA se configuram como decisivos no processo de ensinoaprendizagem desses alunos diante o acesso e permanência no espaço escolar.
Assim, como sujeitos que retornam à escola ou acessam os bancos escolares pela
primeira vez na condição de alunos, principalmente em busca de novas condições de vidas,
poderíamos colocar como uma das maiores dificuldades socioculturais enfrentadas pelos
educandos da EJA diante do aprender Matemática na escola, exatamente a necessidade de
precisarem encarar além dos desafios da vida cotidiana, conciliar os estudos com o trabalho e
a família, tendo que lhe dar, portanto, com um novo desafio em suas vidas.
Nesse caso em que o retorno à escola estaria, muitas das vezes, relacionado a
conseguir um emprego melhor ou a vontade de “entender melhor as coisas”, “se expressar
melhor”, de “ser gente”, de “não depender sempre dos outros”, teríamos nesse contexto que
refletir não apenas sobre a possibilidade do educando da EJA alcançar esses objetivos e até
mesmo sonhos, mas também compreender os potenciais problemas decorrentes desse retorno
à escola influenciando as possíveis dificuldades sentidas por esses educandos no processo de
aprendizagem matemática exatamente por ter que lhe dar com algo novo em sua vida, que
seria a convivência em sala de aula e o estudar como uma atividade a mais a executar
juntamente com as outras responsabilidades assumidas como fruto da sua condição de adulto.
Dentro desse contexto poderíamos evidenciar como exemplos, a mulher
retornando à escola para não mais depender do marido, ajudar os filhos com os deveres e
também por tentar melhorar sua estima, ser independente, enfrentando, porém, o grande
desafio de conciliar a família e o estudo, além do trabalho como forma de garantir a renda da
família. Com os homens também não seria diferente, principalmente diante das
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responsabilidades assumidas na gerência financeira da casa. Já no caso dos jovens teríamos
além dos dilemas da idade, a compreensão do retorno à escola depois de um período recente
de sucessivos fracassos na escola regular e a convivência conflituosa com as rotinas escolares.
O desafio posto diante o retorno à escola como uma dificuldade de aprendizagem
matemática associada à característica sociocultural do educando da EJA estaria estreitamente
ligado à reconstrução de um vínculo positivo com a escola. Afinal, a imagem que os
educandos da EJA têm da escola tem muito a ver com a imagem que têm de si mesmos dentro
dela: experiências passadas de fracasso e exclusão normalmente produzem nos jovens e
adultos uma autoimagem negativa; nos mais velhos, a baixa autoestima se traduz em timidez,
insegurança, bloqueios; nos mais jovens, é comum que a baixa autoestima se expresse pela
indisciplina e autoafirmação negativa (“Se não posso ser reconhecido por minhas qualidades,
serei reconhecido por meus defeitos”).
Em qualquer desses casos, o importante e fundamental é que se constituam ações
e políticas capazes de incluir e de garantir os jovens e adultos na escola, e que o educador
ajude esses educandos a reconstruírem sua imagem da escola, das aprendizagens escolares e
de si próprios.
A condição de excluídos da escola e consequentemente de exclusão sociocultural
também se caracteriza como um elemento de dificuldades na aprendizagem matemática
dentro do espaço escolar. Tal situação de se sentirem excluídos seria determinante para o
sentimento de insegurança em relação à sua própria aprendizagem, para o sentimento de
incapacidade e inferioridade, enfim para a autoimagem negativa que constroem de si,
impossibilitando-os a sentirem-se capacitados para compreender e aprender os conhecimentos
matemáticos ensinados na escola, ainda que esses conhecimentos sejam muitas vezes uma
descrição formal daqueles conhecimentos cotidianos que possuem em função da sua vivência
cotidiana e da bagagem cultural adquirira ao longo da vida.
Outra dificuldade na aprendizagem de Matemática associada ao aspecto
sociocultural dos educandos da EJA estaria relacionado ao não pertencimento desse grupo
etário para o qual a escola foi originalmente concebida. Aqui, caberia a constatação de
Fonseca (2005) ao elucidar que grupo ou grupos socioculturais aos quais pertencem os alunos
da EJA constituem parcelas da sociedade que só muito recentemente passaram a ser
consideradas como um público da educação escolar.
Podemos observar ainda que as dificuldades enfrentadas pelos educandos da EJA
são muitas e estão diretamente associadas ao seu contexto sociocultural. Fatores
aparentemente que podemos julgar não prejudicar o desenvolvimento dos educandos em
43
relação à aprendizagem de Matemática, de forma mais crítica, podemos entender que a
questão da moradia, distância de casa para a escola, tempo gasto no descolamento entre o
trabalho para casa e depois para a escola, por exemplo, aspectos esses relacionados ao
contexto social e cultural dos alunos, por vezes podem influenciar decisivamente a relação do
aluno com a escola e consequentemente com a aprendizagem dos conteúdos curriculares.
Outro fator que se enquadra nessa discussão estaria ligado à estrutura familiar dos
educandos da EJA. Um exemplo disso seria a falta de apoio familiar para continuar
estudando, como é o caso que acontece geralmente com as mulheres donas de casas que não
têm a colaboração da família ou do marido em ajudar com os cuidados dos filhos e da casa, o
que provoca certo desânimo, fazendo com que faltem às aulas, deixam de realizar algum
trabalho escolar ou estudar para a prova devido os afazeres domésticos, porque não tem com
quem deixar os filhos ou pela falta de tempo em conciliar estudo com as responsabilidades de
mãe, esposa e dona de casa.
Ainda uma questão relevante a ser abordada, é o fato da exclusão social e a
diferenciação do nível de estudo, pois sabemos que os alunos da EJA são um grupo
sociocultural com perspectivas, demandas, desafios e desejos próprios em relação à educação,
mas infelizmente a sociedade de fora não percebe esses sentimentos, o que faz com que esses
educandos sintam a necessidade de evitar passar por certas situações de julgamento devido a
sua condição de excluídos da escola, o que não apenas limita o acesso ao mercado de
trabalho, como também pode trazer danos psicológicos, levando a crer na incapacidade
pessoal de aprender, transferindo esse sentimento para outros setores de sua vida.
Por fim, para tentar amenizar essas dificuldades que podem manter o educando da
EJA na condição de mais uma vez excluído do processo escolar, é importante que se
compreenda a necessidade de uma política de inclusão e de garantia desse educando na
escola, com condições realmente voltadas a esse público que são na maioria trabalhadores
proletariados, desempregados, dona de casa, jovens, idosos, portadores de deficiências. São
alunos com suas diferenças culturais, étnicas, religiosas, crenças, marcados pela exclusão e
pela insegurança em relação a sua própria aprendizagem, com diferenças de idade,
expectativas de vida distintas, conhecimentos, histórias de vida e experiências peculiares.
Nesse caso, o que se espera para esses alunos, é que a escola seja um espaço de
sociabilidade, de transformação social e de construção de conhecimentos. Conhecimentos
sustentados na perspectiva daqueles que aprendem saberes diversos e que tenham
especialmente um significado, pois sabemos que muitas vezes estes alunos chegam à escola
cansados do trabalho, e estão ali em busca do que acham necessário ao acréscimo do seu
44
aprendizado, pois é visível a preocupação desse aluno em saber se o conteúdo ministrado vai
ou não servir no seu cotidiano, diante das dificuldades em se manter estudando, busca
mecanismos para o seu desenvolvimento pessoal de forma a se tornar um cidadão ativo na
sociedade, participativo e com a oportunidade de crescer culturalmente, socialmente e
economicamente.
Assim, como esclarece Fonseca, “a educação escolar é uma opção adulta, mas é
também uma luta pessoal, muitas vezes penosa, quase sempre árdua, que carece, por isso,
justificar-se a cada dificuldade, a cada dúvida, a cada esforço, a cada conquista” (2005, p. 74).
E essa busca se coloca como uma indagação que de certa maneira envolve todos que estão
relacionados com o ensino e a aprendizagem da Matemática.
Nessa perspectiva, é necessário, portanto, que o processo de ensino-aprendizagem
da Matemática na EJA contribua para a formação dos alunos com iniciativas próprias,
estimulando-os a enfrentar suas dificuldades, seja social, cultural ou até mesmo com a
Matemática, proporcionando a esses educandos confiança e respeito, reconhecendo o saber
gerado por cada indivíduo dentro do seu grupo cultural, proporcionando novos
conhecimentos, de modo que possam lidar com um mundo em plena transformação e
proporcionar melhorias de vidas para si e para a sociedade em que vivem.
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, apresentamos o processo utilizado na construção da investigação,
traçando a opção metodológica pela pesquisa qualitativa. E ilustramos o universo e os sujeitos
da pesquisa, assim como os instrumentos e procedimentos da coleta de dados.
3.1 – Opção Metodológica
Compreendendo que pesquisar é dedicar-se na investigação mediado pelo trabalho
disciplinado, sistemático e metódico, visando encontrar informações para responder nossas
inquietações, ressalta-se que na tentativa de responder à problemática que nos conduziu nesse
estudo sobre as dificuldades encontradas pelos educandos jovens e adultos no processo de
ensino-aprendizagem da Matemática, a investigação proposta se deu por meio da abordagem
da pesquisa qualitativa.
Nesse sentido, recorrendo a Bogdan e Biklen, ancoramos nossa investigação na
pesquisa qualitativa enquanto uma “metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a
indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais” (1994, p. 11) em que “as
questões a investigar são formuladas com objetivo de investigar os fenômenos em toda sua
complexidade e em contexto natural” (1994, p. 16).
Diante disso, nos apoiamos nas características descritas por Bogdan e Biklen
(1994) que fundamentam essa modalidade de pesquisa apontando que:
1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento fundamental: o local da investigação deve ser o mais natural e
original possível, ou seja, as ações podem ser melhor compreendidas quando observadas no
contexto onde ocorre;
2) A pesquisa qualitativa é predominante descritiva: não se leva em consideração
números, quantidade, mas sim, a análise e a interpretação dos dados em toda sua riqueza,
respeitando, no possível, a forma como ele se apresenta;
3) Interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos: o pesquisador tem como interesse principal estudar um problema e verificar como
46
ele se mostra nas atividades e procedimentos cotidianos;
4) O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do
investigador: o enfoque dos dados pesquisados busca demonstrar a perspectiva dos
significados atribuídos pelos participantes;
5) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva: não há preocupação em comprovar hipóteses, porém as abstrações são construídas à
medida que os dados particulares que forem recolhidos vão se agrupando.
3.2 – Delimitação do Universo da Pesquisa
A instituição escolhida para compor o universo da pesquisa foi o Centro Estadual
de Educação de Jovens e Adultos Tereza Mitsuko Tustumi (CEEJA), pertencente à rede
pública da Secretaria de Estado de Educação de Rondônia e localizado em Ji-Paraná.
A escolha dessa instituição ocorreu em função dela ser voltada ao atendimento
exclusivo da Educação de Jovens Adultos.
O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos Tereza Mitsuko Tustumi foi
criado pelo Decreto 946/83, de 08 de março de 1983, e autorizado a funcionar pela Portaria
0344/04-GAB/SEDUC a partir de 27 de abril de 2004.
Essa instituição está situada na Rua Doutor Fiel, nº 257, Bairro Vila Jotão, e tem
esse nome em homenagem à professora Tereza Mitsuko Tustumi. Essa instituição de ensino
iniciou suas atividades com duas salas de aula na escola Rio Urupá, sendo uma sala
direcionada ao Projeto Logos II e uma para a suplência de Ensino Fundamental (SEF) e
Ensino Médio (SEM) e uma sala de aula na escola Júlio Guerra (Suplência de Ensino
Fundamental – SEF), além de várias outras salas de aula de Educação Integrada espalhadas
em escolas urbanas no município de Ji-Paraná.
Em 1987 passou a funcionar em sede própria no endereço atual. Inicialmente o
centro era um mercado municipal que foi doado pelo projeto Roberto Jotão, e oferecia na
época alfabetização de 1ª à 4ª série e 1º e 2º graus, habilitando os professores para o exercício
do magistério.
A escola funciona em três períodos: matutino, vespertino e noturno. E atende na
sua maioria alunos carentes moradores da comunidade de bairros vizinhos e também da Zona
Rural. Atendendo um total de 2739 alunos, na faixa etária de 17 aos 60 anos de idade, sendo
47
37,79% do sexo masculino e 62,21% do sexo feminino distribuídos em três modalidades:
Curso Seriado, Curso Modular e Curso Telensino.
3.3 – Sujeitos da Pesquisa
Nossos sujeitos da pesquisa se constituíram de seis educandos da EJA que estão
cursando o 6º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental, ou seja, a 5º serie á 8º serie no Centro
Estadual de Educação de Jovens e Adultos Tereza Mitsuko Tustumi.
Optamos pela escolha desses educandos tomando como base contatos feitos com
alguns educandos da EJA em visitas realizadas ao CEEJA e principalmente pela compreensão
após contatarmos com diversos educandos de que esse grupo é bem heterogêneo, com idades
diferenciadas, histórias de vidas diversas e todos em busca dos mesmos objetivos em relação à
educação. Outro fator que chamou nossa atenção remete-se aos motivos que levaram esse
grupo de educandos a pararem de estudar, entre eles, o caso da aluna “B” que nunca havia ido
à escola anteriormente. O ponto incomum que ainda nos levou à escolha desses sujeitos
concerne às dificuldades de aprendizagem em Matemática destacadas por eles em conversas
informais durante nossas visitas ao CEEJA.
Desta forma, constituído o grupo de sujeitos de nossa pesquisa, procedemos à
aplicação de um questionário respondido pelos seis educandos, que nos possibilitou elucidar
as seguintes informações de ordem pessoal:
O aluno “A” tem 36 anos, natural da cidade de Ji-Paraná, casado, pai de três
filhos, trabalha como representante comercial e interrompeu os estudos na antiga 6ª série do
Ensino Fundamental, atual 7º ano, hoje esta cursando a 7ª série atual 8º ano conforme a nova
nomenclatura. Ficou sem estudar 10 anos e resolveu voltar pela precisão, arrependimento de
ter parado de estudar, vontade de pegar o diploma e fazer novos cursos e melhorar de vida.
A aluna “B” tem 58 anos, natural da Bahia, casada, mãe de oito filhos, aposentada
e do lar. Nunca estudou e foi alfabetizada há pouco tempo, indo direto para o 6º ano do
Ensino Fundamental onde permanece nessa série. Resolveu estudar porque os filhos já estão
grandes e têm a vida deles e não dependem mais tanto dela.
A aluna “C” tem 31 anos, natural de Ji-Paraná, solteira, mãe de três filhos,
trabalha numa padaria como confeiteira. Parou de estudar na antiga 7ª série (atual 8º ano) do
Ensino Fundamental quando tinha 14 anos hoje cursa o 9º ano antiga 8ª série. Resolveu voltar
48
a estudar porque quer fazer faculdade de enfermagem.
A aluna “D” tem 19 anos, natural de Ji-Paraná, casada e está grávida do primeiro
filho. Interrompeu os estudos na 8ª série (atual 9º ano) do Ensino Fundamental, ficando sem
estudar por meio ano e hoje voltou para o 9º ano, tendo voltado para a escola para terminar os
estudos.
A aluna “E” tem 42 anos, natural de Ji-Paraná, viúva, mãe de dois filhos, e dona
de casa. Interrompeu os estudos na 5ª série (atual 6º ano) do Ensino Fundamental, ficando
sem estudar por 14 anos hoje está cursando o 7º ano antiga 6ª série. Resolveu voltar a estudar
porque quer fazer faculdade, prestar concurso, e pelo fato que sentia vergonha quando alguém
perguntava em que série tinha parado de estudar.
O aluno “F” tem 27 anos, solteiro, não tem filhos e trabalha como montador.
Parou de estudar na 8ª série (atual 9º ano) do Ensino Fundamental e voltou esse ano para
continuar a 8º serie. Ficou sem estudar por dois anos. Observa-se que esse aluno demonstrou
certa dificuldade em responder algumas das questões do questionário, deixando inclusive de
responder algumas delas, talvez por vergonha ou por outro motivo, porém, optamos por
mantê-lo como nosso sujeito da pesquisa, pois apesar das poucas respostas que deu, estas
serviram para que pudéssemos proceder à análise com base em nosso objeto de pesquisa.
3.4– Coleta de Dados
O procedimento para a coleta de dados realizada por essa pesquisa teve como
instrumento básico a aplicação de um questionário constituído por perguntas abertas e
fechadas focalizando questões concernentes à caracterização de informações de ordem
pessoal dos sujeitos, apresentadas no tópico anterior, e principalmente sobre aspectos relativos
à problemática da pesquisa.
Nesse caso, o questionário, reconhecido por Fiorentini e Lorenzato (2006) como
um dos instrumentos mais tradicionais na coleta de dados, utilizados, na maioria das vezes, na
fase inicial e exploratória da pesquisa, consistindo numa série de perguntas objetivas
(fechadas) e subjetivas (abertas) ou ainda mistas (combinando com questões fechadas e parte
aberta), foi usado nessa pesquisa tendo como finalidade, além de descrever os participantes da
pesquisa, coletar o maior número de dados que possibilitassem o confronto posterior das
informações com os pressupostos teóricos destacados nos capítulos anteriores.
49
O questionário utilizado como instrumento de coleta de dados teve ainda como
suporte teórico a visão de Gil (2006), que destaca que esse é uma técnica de investigação
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às
pessoas tendo como objetivo entre outros, o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses expectativas, situações vivenciadas. E também o aporte de Richardson (1999) ao
indicar que as principais funções do questionário, para todas as áreas do conhecimento, são
descrever características e medir determinadas variáveis de um grupo, e que entre suas
vantagens, permite obter informações de um número elevado ou não de participantes de uma
forma mais rápida e objetiva, e permite observar características de um determinado grupo
sobre uma determinada temática.
As informações coletadas a partir do questionário nos ajudaram a entender, dentre
muitos aspectos, algumas representações que os alunos da EJA possuem em relação à
disciplina de Matemática, bem como a sua motivação para retomarem os estudos.
O referido questionário aplicado junto a cada um dos seis educandos da EJA
participantes da pesquisa ficou estruturado conforme o Apêndice A deste TCC.
3.5 – Análise dos Dados
Apresentamos os dados coletados e a análise interpretativa dos mesmos,
considerando os embasamentos teóricos e metodológicos construídos nos capítulos anteriores
e as informações prestadas pelos sujeitos da pesquisa por meio dos instrumentos de coleta de
dados aplicados no decorrer dessa investigação.
Os questionários foram aplicados com o consentimento dos alunos especificado
na própria folha das questões, e só responderiam se quisesse colaborar com a pesquisa.
Não houve uma entrevista formal, mas desde o decorrer inicial do processo de
investigação pude conversar com alguns alunos informalmente e coletar informações nos
relatos deles, como no caso da aluna “C”, para quem ministrei algumas aulas particulares de
Matemática, e no caso da aluna “B”, onde no pátio da escola durante os intervalos pude
conversar e ela relatou fatos importantes da sua vida pessoal e das suas dificuldades
concernentes ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática na escola.
A seguir apresentamos um quadro com as perguntas e respostas dos sujeitos da
pesquisa:
50
Quadro – Respostas dos Sujeitos da Pesquisa para as Perguntas do Questionário
Sujeitos
ALUNO “A”
ALUNA “B”
“Irresponsabilidade,
falta de vontade e não
tive ninguém para me
orientar ou cobrar de
mim”.
“Nunca estudei porque
o meu pai não
permitia, dizia que
filha dele não ia para a
escola,
tinha
que
aprender os afazeres
domésticos
e
se
preparar para casar,
assim quando casei foi
o meu marido que não
deixava porque tinha
que cuidar dos filhos”.
ALUNA “C”
ALUNA “D”
ALUNO “E”
“Fiquei doente e com
dificuldades
pessoais”.
“Porque
fiquei
viúva e não tinha
coragem de deixar
meus
filhos
sozinhos em casa
para estudar”.
“Terminar
estudos”.
“Voltar a estudar é
necessário para a
gente arrumar um
emprego melhor,
quero
fazer
faculdade, prestar
concurso,
e
também pelo fato
que
sentia
vergonha quando
alguém pergunta
em que série você
parou de estudar”.
ALUNO “F”
Perguntas
Quais
foram
motivos
que
levaram
interromper
estudos?
os
te
a
os
Que
motivos
te
levaram a voltar
estudar?
Quais
foram
os
motivos
que
te
levaram a estudar na
EJA?
“A
precisão,
o
arrependimento. Preciso
aprender mais, pegar
meu diploma e fazer
curso
e
procurar
melhorar de vida”.
Não respondeu porque
não havia estudado
antes.
“As
faltas
de
experiências e vontade
de realizar todos os
meus sonhos”.
“Fui estudar na EJA
porque eu não sabia
escrever e era a pior
vergonha
quando
alguém ligava e eu
tinha que pedir para
anotar ou pior ainda
quando tinha que
molhar o dedo para
assinar,
achava
ridículo, pois hoje
“Tinha 14
engravidei”.
anos
“Quero fazer
faculdade
enfermagem”.
e
uma
de
“Que a gente termina
mais rápido”.
os
“Para terminar mais
rápido”.
“Porque
os
meninos já não
precisam tanto de
mim e na EJA o
tempo de terminar
é menor”.
“É mais rápido
que
o
ensino
normal”.
51
Quais as principais
dificuldades sentidas
por
você
para
continuar estudando
na EJA?
Você tem dificuldade
em
aprender
Matemática na EJA?
Antes de estudar na
EJA, considera que
tinha dificuldade em
aprender
Matemática?
Quais
seriam
as
dificuldades sentidas
por você em relação à
aprendizagem
de
Matemática na EJA?
“Dificuldades
aprender”.
de
dificilmente
você
encontra uma pessoa
molhando o dedo
porque
não
sabe
escrever, então resolvi
ir para a EJA estudar”.
“Eu praticamente me
sinto a vovozinha da
turma, aí, às vezes me
sinto meia sem saber
das coisas no meio da
turma, mas eu quero
aprender, apesar de ter
dificuldades, eu vou
aprender”.
“Às vezes a aceleração
das matérias pelos
professores”.
“O cansaço do dia-adia”.
“Eu acredito que a
minha
maior
dificuldade é a
falta de motivação
nas aulas e o apoio
familiar que não
tenho”.
“Muitas vezes é o
horário que é
muito puxado”.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
“Não consigo pegar
quase nada quando o
professor
está
ensinando, é mais fácil
um aluno sentar com
tempo e paciência e me
ensinar”.
“Tenho
muita
dificuldade, pois fui
alfabetizada há pouco
tempo e me jogaram
aqui direto na quinta
série, não entendo
muito de Matemática,
acho muito difícil, mas
me esforço, nunca
tinha visto essas coisas
na minha vida, a
língua que usa na
matéria
eu
fico
boiando com tantos
símbolos”.
“Tem muito pouco
tempo”.
“Sinto
muita
dificuldade
quando
pego
alguma coisa que
tenha Matemática,
não
consigo
entender o que
tem que ser feito,
a
compreensão
dos
textos
matemáticos não
entram na minha
cabeça, embora eu
saiba
que
é
preciso,
é
necessário, eu não
“Concentração”.
“Tem
alguns
professores
que
explicam
bem
a
matéria, mas tem
outros que não”.
Sim.
52
Essas dificuldades em
aprender Matemática
na EJA estariam
associadas, em sua
opinião, a que causas,
motivos e/ou razões?
“O problema está na
minha
cabeça,
não
consigo pegar, aprender,
tem que repetir várias
vezes a mesma conta
para fazer sozinho e
tenho muita dificuldade
quando o professor está
no quadro, não aprendo
nada,
mas
quando
alguém me ensina com
tempo e paciência eu
consigo aprender”.
“Não consigo entender
o que o professor
explica,
tenho
dificuldade
em
compreender”.
“Porque a EJA é um
curso que tem que ser
dado bem rápido,
então é difícil de
aprender tudo”.
“É muito rápido e
pouco tempo para
aprender”.
gosto, não tem
jeito, não me dou
muito bem com
número não, eu
tenho
aquela
noção, mas na
hora da prova
sozinha
sem
explicação não sai
nada, na hora que
o
professor
explica
lá
eu
entendo ou acho
que entendo”.
“Eu acho que
tenho bloqueios,
porque não gosto
de professor de
Matemática
e
também não tenho
motivação
nas
aulas, é muito
número
e
fórmulas, a gente
não sabe quando
vai usar e para que
serve tudo aquilo,
aí fica cansativo as
aulas”.
“Tem haver com
os primeiros anos
estudados
no
primário,
os
professores
a
descreviam como
uma matéria muito
difícil”.
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Nesse capítulo apresentamos as concepções dos educandos sujeitos da pesquisa a
respeito do objeto dessa pesquisa e a nossa análise dessas concepções, considerando os
embasamentos teóricos e metodológicos construídos nos capítulos anteriores e as informações
prestadas pelos sujeitos da pesquisa por meio dos instrumentos de coleta de dados aplicados no
decorrer dessa investigação.
Diante disso, iniciamos nossa análise através do primeiro questionamento sobre os
motivos que levaram esses alunos a interromper os estudos, e obtivemos as seguintes respostas:
“Irresponsabilidade, falta de vontade e não tive ninguém para me orientar ou cobrar de mim”
(ALUNO “A”); “Nunca estudei porque o meu pai não permitia, dizia que filha dele não ia para
a escola, tinha que aprender os afazeres domésticos e se preparar para casar, assim quando
casei foi o meu marido que não deixava porque tinha que cuidar dos filhos” (ALUNA “B”);
“Tinha 14 anos e engravidei” (ALUNA “C”); “Fiquei doente e com dificuldades pessoais”
(ALUNA “D”); “Porque fiquei viúva e não tinha coragem de deixar meus filhos sozinhos em
casa para estudar” (ALUNA “E”).
Sendo assim, o que observamos é que os motivos que esses educandos tiveram para
interromper os estudos na idade apropriada são diversos, mas a maioria é por questões pessoais
(alunos “A”, “C” e “D”), pelo contexto familiar e social em que viviam (alunas “B” e “E”).
Diante os relatos desses educandos reconhecemos a questão da exclusão em que
esses alunos sofreram privação por não terem tido a oportunidade de concluir os estudos na
idade regular, seja por terem que sair para trabalhar ainda muito jovens ou por falta de
interesse, como no caso do aluno “A”; por terem casado ou pelo fato de terem que sair da
escola para cuidar dos filhos, casos das alunas “B” “C” e “E”, levando estes educandos à
condição de excluídos.
Essa condição de exclusão, provavelmente fez com esses sujeitos fossem
excluídos de diversas situações vivenciadas como, por exemplo, de melhor oportunidade de
emprego, de maior e mais efetiva participação social, de conhecer de forma mais ampla seus
direitos como cidadãos e lutar por estes. Além disso, foram privados até mesmo, de muitas
vezes, poder sonhar com dias melhores e usufruir de melhor qualidade de vida.
O segundo questionamento foi sobre os motivos que levaram esses alunos a
voltarem a estudar, o que obtivemos as seguintes respostas: “A precisão, o arrependimento,
54
preciso aprender mais, pegar meu diploma e fazer cursos e procurar melhorar de vida”
(ALUNO “A”); “Quero fazer uma faculdade de enfermagem” (ALUNA “C”); “Terminar os
estudos” (ALUNA “D”); “Voltar estudar é necessário para a gente arrumar um emprego
melhor, quero fazer faculdade, prestar concurso, e também pelo fato que sentia vergonha
quando alguém pergunta em que série você parou de estudar” (ALUNA “E”).
A partir dos relatos dos educandos, percebemos os desafios e motivações que
encontram no seu cotidiano para retomarem seu processo de escolarização nesta etapa da
vida, pois em geral todos voltaram a estudar pelo desejo de mudar de vida, pela necessidade
de inserir-se ou de manter-se no mercado de trabalho, que o futuro deles só será melhor se
eles estudarem, tendo a consciência de que a sua realidade pode mudar e que a educação
escolarizada é uma forma de atingir essa mudança, refletindo o que Charlot (2005) observa ao
destacar que as famílias populares dão grande importância à escola porque sabem que não há
outro jeito para os filhos saírem das dificuldades da vida.
Há também a questão da exclusão, caso observado na resposta da aluna “E”, que
sentia vergonha quando alguém perguntava em que série ela tinha parado de estudar, trazendo
à tona a visão de que, vivenciando a condição de excluídos da escola e a consciência da idade
avançada, esses educandos reconhecem a necessidade de voltar a estudar, pois sabem, através
da privação que sofreram que a única forma de mudar esse quadro é através da educação.
Outro fato relevante percebido na resposta da aluna “E” reflete a lógica neoliberal
existente no lema “Educação para Todos”, em que se defende que a educação deve ser
pensada e organizada, prioritariamente, em uma lógica econômica e como preparação ao
mercado de trabalho (CHARLOT, 2005, p. 142). Isso já está imposto na sociedade, que se
materializa constantemente no discurso dos alunos que veem a escola como a possibilidade de
arrumar um emprego melhor.
Quando foi perguntado para os alunos o que a EJA significava para eles, tivemos
como respostas decorrentes: “Uma oportunidade de terminar e que nunca é tarde para
aprender e correr atrás dos objetivos e poder fazer concursos públicos etc.” (ALUNO “A”);
“A melhor coisa que aconteceu na minha vida nessa minha idade, porque muitas vezes a gente
acredita que seus sonhos não são possíveis, que o tempo que tem pela frente não seria
suficiente para concretizar seus desejos” (ALUNA “B”); “Uma oportunidade de alcançar um
grande sonho através dos estudos” (ALUNA “C”); “Uma oportunidade muito grande e boa
que ajuda a pessoa muito” (ALUNA “D”); “Eu vejo como uma nova chance de concluir meus
estudos, e como uma oportunidade de vida melhor, e também pela realização pessoal, porque
tinha vergonha quando alguém me perguntava em que série eu tinha parado” (ALUNA “E”).
55
Em relação a essas respostas, observamos que o objetivo principal desses
educandos seria a busca por melhores condições de vida, uma busca muitas vezes não só para
garantir um trabalho melhor, mas também por uma questão de realização pessoal.
Percebemos através da fala da aluna “B” a preocupação com a idade, de aceitação
por se encontrar inserida dentro desse novo universo proporcionado pela escola, pois se
percebe a questão do preconceito social, se notando ainda a consciência da aluna “B” em
relação à sua idade, dos seus limites, mas que pretende aproveitar essa oportunidade
realizando seus projetos e, assim, buscar uma velhice mais feliz, acreditando em seus sonhos,
pois sonhar é um importante constitutivo da natureza humana que nos impulsiona a viver. A
todos os seres humanos, seja em qualquer etapa da vida em que se encontre, a motivação e os
sonhos são necessários. Foi a partir dos sonhos, nutridos durante toda uma vida, que esses
sujeitos buscaram pela escolarização, tendo nela um objetivo de vida.
Ao se perguntar aos educandos quais os motivos que levaram a estudar na EJA,
obtivemos as seguintes respostas: “As faltas de experiência e vontade de realizar todos os
meus sonhos” (ALUNO “A”); “Fui estudar na EJA porque eu não sabia escrever e era a pior
vergonha quando alguém ligava e eu tinha que pedir para anotar ou pior ainda quando tinha
que molhar o dedo para assinar, achava ridículo, pois hoje dificilmente você encontra uma
pessoa molhando o dedo porque não sabe escrever, então resolvi ir para a EJA estudar”
(ALUNA “B”); “Que a gente termina mais rápido” (ALUNA “C”); “Para terminar mais
rápido” (ALUNA “D”); “Porque os meninos já não precisam tanto de mim e na EJA o tempo
de terminar é menor” (ALUNA “E”); “É mais rápido que o ensino normal” (ALUNO “F”).
Em relação à resposta do aluno “A”, o que o fez estudar na EJA é que por não ter
experiência busca uma nova oportunidade de se inserir na sociedade de maneira mais
preparado e assim conseguir uma condição de vida melhor, deixando claro isso quando diz
“vontade de realizar todos os meus sonhos”. Já a aluna “B”, a fala dela nos mostra claramente
o sentimento de vergonha, de exclusão sentida por ela, e ao ir para EJA busca resgatar sua
independência, e vê a escolarização como um mecanismo para enfrentar os desafios, pois o
fato dela se sentir excluída seria determinante para o sentimento de insegurança em relação à
sua própria aprendizagem, para o sentimento de incapacidade e inferioridade, enfim para a
autoimagem negativa que constrói de si, impossibilitando-se de sentir-se capacitada para
compreender e aprender.
No entanto, os alunos “C” “D” “E” e “F” optaram em estudar na EJA pelo fato de
ser uma modalidade em que acreditam ser uma possibilidade de terminarem mais rápido os
estudos, pois, por não estarem mais na idade escolar apropriada querem uma formação mais
56
direta e rápida, almejando o mercado de trabalho e melhores condições de vida e
consequentemente uma melhor inserção social.
Diante disso, observamos que por esses alunos não estarem mais na idade escolar
regular e pelo sentimento de exclusão do meio social muitas vezes buscam na EJA apenas
uma conclusão do ensino de maneira mais rápida, já que se forem para o ensino regular o
tempo para tal conclusão é mais longo, o que para eles que querem recuperar o tempo perdido
e por buscar uma condição de vida melhor não seria o ideal. Porém, caberia destacar que o
objetivo da EJA não se remete ao alijeiramento do ensino ou à certificação escolar, sendo seu
objetivo principal integrar esses cidadãos na sociedade, garantindo-lhes o direito à educação e
à escolarização em conformidade com as funções reparadora, equalizadora e qualificadora em
substituição à antiga visão da EJA com os propósitos de apenas suprir e compensar a
escolaridade perdida.
Quando perguntados sobre quais as principais dificuldades sentidas pelos
educandos em continuar estudando na EJA, as respostas que obtivemos foram as seguintes:
“Dificuldades de aprender” (ALUNO “A”); “Eu praticamente me sinto a vovozinha da turma,
aí às vezes me sinto meia sem saber das coisas no meio da turma, mas eu quero aprender,
apesar de ter dificuldades eu vou aprender” (ALUNA “B”); “Às vezes a aceleração das
matérias pelos professores” (ALUNA “C”); “O cansaço do dia-a-dia” (ALUNA “D”); “Eu
acredito que a minha maior dificuldade é a falta de motivação nas aulas e o apoio familiar que
não tenho” (ALUNA “E”); “Muitas vezes é o horário que é muito puxado” (ALUNO “F”).
O relato do aluno “A” demonstra que a sua maior dificuldade em estudar na EJA
está relacionado às dificuldades de aprender, o que olhando com senso crítico se torna muito
amplo, pois essas dificuldades podem ser originadas por vários motivos, como citado no
capitulo três desse estudo. Mas para ele o grande desafio para continuar estudando na EJA é
superar essas dificuldades.
Em relação à aluna “B” foi possível perceber os desafios e as motivações que
encontra no seu cotidiano para continuar seu processo de escolarização nesta etapa da vida,
existindo o desejo pela escolarização que esteve presente durante a sua vida desde a infância,
quando não teve a oportunidade de concluir seus estudos em idade regular, até chegar à
terceira idade. E essa privação a levou a uma condição de excluída, de que poderia ter
usufruído de uma melhor condição de vida, mas que ao chegar à terceira idade busca a
escolarização, uma vez que já está aposentada e seus filhos já estão crescidos. Outra questão
observada nitidamente através da fala da aluna “B” refere-se ao aspecto da heterogeneidade
entre os educandos da EJA, principalmente em relação à idade quando afirma se sentir a
57
“vovozinha da turma”, fator esse, na própria visão da aluna “B”, condicionante para as suas
dificuldades de aprendizagem na escola, algo que em nossa interpretação também estaria
condicionado ao fato de jamais ter estudado anteriormente e ir direto para uma etapa da
escolarização básica sem os conhecimentos básicos e necessários para estar nessa etapa,
pulando momentos que seriam de grande importância para sua aprendizagem na escola.
A aluna “C” considera que a sua maior dificuldade em continuar na EJA seria
pelo fato da aceleração das matérias, pois na EJA por ser um curto prazo e poucas aulas por
semanas tem-se que os professores correm com o conteúdo para dar conta da ementa
curricular, o que pode provocar muitas dificuldades de aprendizagem por parte dos alunos,
pois não conseguem acompanhar o ritmo das aulas e compreenderem os conteúdos,
acarretando com essa situação o fato desses alunos terem ficado muito tempo fora da escola e
ao voltarem para a sala de aula não estão acostumados com esse ritmo, o que muitas vezes,
pode levar à evasão escolar.
A aluna “D” relata como dificuldade em permanecer na EJA o fato do cansaço do
cotidiano, o que é bastante comum no público da EJA, pois a maioria são trabalhadores, donas
de casas, e além de encararem os desafios e a rotina de trabalho precisam frequentar as aulas
noturnas depois de uma longa jornada de trabalho. A mesma situação se aplica de certo modo
ao relato do aluno “F”, que acredita que sua dificuldade em continuar na EJA está relacionada
aos horários que enfrenta nas aulas noturnas depois de um longo dia de trabalho, já que a
maioria dos alunos dessa modalidade de ensino acumulam responsabilidades profissionais e
domésticas, e se dispõem a frequentar cursos noturnos na expectativa de melhorar suas
condições de vida retornando aos bancos escolares da EJA.
A aluna “E” considera que a falta de apoio familiar e a falta de motivação nas
aulas são suas principais dificuldades em continuar na EJA. Esse aspecto, observado no
capítulo três, em seu tópico 3.3, reflete a questão do contexto social que está estreitamente
ligado à reconstrução de um vínculo positivo com a escola, onde para superar esses desafios,
no caso além das dificuldades no contexto da EJA enfrenta-se a falta de apoio da família.
Outro fato relevante a se destacar no relato da aluna “E” é a falta de motivação nas aulas, já
que além dos desafios e de todo o contexto familiar e social, ela não sente motivação nas
aulas, algo que a estimule a continuar o processo de escolarização, fato esse que pode estar
associado à questão de que hoje em dia, grande parte das aulas de Matemática ainda se baseia
na memorização, onde o conhecimento transmitido é geralmente prefixado, estático, não
buscando se estabelecer a conexão conhecimento/realidade, com o professor passando para o
quadro aquilo que ele julga importante para os alunos e em seguida fazendo exercícios de
58
aplicação e fixação do conteúdo, que nada mais são do que uma repetição de um modelo de
solução apresentado pelo professor ou pelo livro didático.
Ao se perguntar para os educandos da EJA o que a Matemática significa para eles,
conseguimos as respostas: “Uma precisão de cada um. Tudo precisa de conta” (ALUNO
“A”); “Eu acho ela importante, porque quando recebo minha aposentadoria você tem que
fazer quanto vai pagar, aí tem que fazer a Matemática daquilo, saber quanto vai gastar no
supermercado e com remédios, mas eu acho a Matemática difícil” (ALUNA “B”); “No meu
conhecimento envolve tudo que a gente faz” (ALUNA “C”); “Muito importante” (ALUNA
“D”); “Olha, a Matemática é importante em tudo na vida da gente, você vai ao supermercado,
na padaria, é Matemática, até em casa para fazer um bolo para as crianças é importante,
também para não ser passado para trás, por exemplo, você vai fazer um pagamento, se a
pessoa não te dá o troco certo você vai perceber na hora, porque se não saber nada de
Matemática vai ser sempre passado para trás, é importante sem dúvida” (ALUNA “E”);
“Muito fundamental para a resolução de todos os desafios do nosso cotidiano” (ALUNO “F”).
Diante desses depoimentos percebemos que esses sujeitos têm a concepção que a
Matemática é de grande importância e que é imprescindível a construção do conhecimento
matemático no atendimento às atividades cotidianas desempenhadas pela sociedade, algo que
fica claro quando as alunas “B” e “E” dizem ser necessário compreender a Matemática em
momentos como ir à padaria, ao supermercado e à farmácia. Da mesma forma, observamos
ainda que a Matemática é vista por eles como uma maneira de inclusão social, porque se você
não tem escolaridade, não sabe, por exemplo, somar, podendo ser sempre passado para trás,
como reflete a própria fala da aluna “E”.
Um fato observável sobre o questionamento feito a respeito do significado da
Matemática para os educandos participantes dessa pesquisa é que, mesmo considerando a
Matemática como sendo importante, isso não diminui as dificuldades que sentem em aprendêla, pois se consideram incapazes, já que a Matemática é tida como uma matéria difícil de
entender, como fica claro no depoimento da aluna “B”.
Quando perguntado se esses alunos têm dificuldade em aprender Matemática,
todos responderam que sim; e ao se perguntar se antes de estudar na EJA tinham dificuldades
de aprender Matemática também todos responderam que sim.
Nesse caso, ressalta-se que esses alunos apresentam um grau de dificuldade e
como citado nos capítulos anteriores dessa pesquisa, as causas dessas dificuldades podem
estar relacionadas a vários fatores e inclusive essas dificuldades podem ocorrer não só pelo
fato de não se identificarem ou por achá-la complexa, mas também por motivos pedagógicos,
59
psicológicos e sociais, que acabam ocasionando uma série de conceitos e trabalhos que
precisam ser expandidos ao se operar sobre as dificuldades em qualquer área, assim como no
caso da Matemática.
Quando o assunto é sobre a origem das dificuldades de aprendizagem matemática,
levantam-se vários problemas e desafios a serem abordados, mas é muito pretensioso e
arriscado tentar abordá-los em sua totalidade, pois o que observamos é que existem muitas
dúvidas, e que não existe uma única causa que pode ser justificada, mas um conjunto delas.
Ao se perguntar quais seriam as dificuldades sentidas pelos educandos da EJA em
relação às aprendizagens de Matemática, obtivemos as seguintes respostas: “Não consigo
pegar quase nada quando o professor está ensinando, é mais fácil um aluno sentar com tempo
e paciência e me ensinar” (ALUNO “A”); “Tenho muita dificuldade, pois fui alfabetizada há
pouco tempo e me jogaram aqui direto na quinta série, não entendo muito de Matemática,
acho muito difícil, mas me esforço, nunca tinha visto essas coisas na minha vida, a língua que
usa na matéria eu fico boiando com tantos símbolos” (ALUNA “B”); “Tem alguns
professores que explicam bem a matéria, mas tem outros que não” (ALUNA “C”); “Tem
muito pouco tempo” (ALUNA “D”); “Sinto muita dificuldade quando pego alguma coisa que
tenha Matemática, não consigo entender o que tem que ser feito, a compreensão dos textos
matemáticos não entram na minha cabeça, embora eu saiba que é preciso, é necessário, eu não
gosto, não tem jeito, não me dou muito bem com número não, eu tenho aquela noção, mas na
hora da prova sozinha sem explicação não sai nada, na hora que o professor explica lá eu
entendo ou acho que entendo” (ALUNA “E”); “Concentração” (ALUNO “F”).
No caso do aluno “A” ressalta-se que há muitos fatores que podem contribuir para
essas dificuldades de aprendizagem, porém é necessário identificar e analisar os principais
motivos para que se possa compreender as dificuldades desse educando e assim desenvolver
práticas de superação das dificuldades diagnosticadas. Porém, pela sua resposta tem-se que o
entendimento dessas dificuldades de aprendizagem recai no processo de transmissão do
conteúdo pelo professor, tendo como possíveis dificuldades a não compreensão da linguagem
utilizada pelo professor, a didática em que os conteúdos matemáticos estão sendo trabalhados,
a própria relação aluno-professor, mas principalmente, conforme reforça o aluno “A”, a sua
necessidade de receber mais atenção e um atendimento individualizado para entender o
conteúdo, fato esse talvez associado a ter ficado muito tempo fora da escola e acumulando
dificuldades de compreender os conteúdos escolares pela própria dinâmica e contexto do
espaço escolar e da sala de aula.
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Pelo relato da aluna “B”, suas dificuldades estão relacionadas ao fato de ter sido
alfabetizada há pouco tempo, não tendo ainda uma base sólida de letramento em Matemática,
o que causa dificuldades em relação à resolução de problemas, em compreender a linguagem
matemática, e como ela não tem nenhuma experiência escolar, pensa, fala e executa por meio
de diferentes linguagens que estão presentes na sua vida cotidiana, pois os mecanismos
utilizados para sobreviver numa sociedade letrada como receber e pagar dívidas, identificar
preços dos produtos e pegar o ônibus, muitas vezes revelam pouca experiência de leitura e
escrita, surgindo certas dificuldades relativas à própria complexidade da Matemática, pois
pelo fato dela apresentar um nível de abstração, conceitos e fórmulas, acaba por ser aceita
naturalmente, causando dificuldades no seu processo de ensino-aprendizagem. Isso fica claro
quando a aluna “B” diz que “nunca tinha visto essas coisas na minha vida, a língua que usa na
matéria eu fico boiando com tantos símbolos”. Essa questão pode estar relacionada também à
dislexia que apresenta sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos (letras e
números), e isso acarreta dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, já
que essa depende da leitura e da escrita, mas esse diagnóstico deve ser feito com calma e em
longo prazo para realmente observar se essa aluna apresenta esse quadro, ou se seriam por
outras questões as razões de suas dificuldades, uma vez que existem muitas peculiaridades.
Em relação à aluna “C”, suas dificuldades estão relacionadas ao modo insuficiente
e inadequado de ensino do conteúdo empregado pelos professores, à didática utilizada e forma
como está sendo conduzida essa aprendizagem no contexto da EJA, pois ela acredita que sua
dificuldade de aprendizagem está relacionada principalmente à explicação dos conteúdos
pelos professores, que reflete a relação docente-discente no ensino-aprendizagem dos
conteúdos matemáticos, que sob a ótica do aluno, resumam-se a um emaranhado de palavras e
frases sem sentido.
Já a aluna “D” apresenta suas dificuldades ligadas a questões da disciplina ser
oferecida poucas vezes por semanas e os conteúdos serem ministrados de forma resumida e
oferecidos em curto prazo.
A aluna “E” tem consciência da importância da Matemática, mas se considera
incapaz para compreendê-la, e percebemos que suas dificuldades estão relacionadas às
crenças, atitudes, expectativas e aos fatores emocionais acerca da Matemática que ocasionam
a falta de desenvolvimento de atitudes de valorização e de gosto pela disciplina, afetando a
forma como vivencia a aprendizagem desse conhecimento na escola, surgindo assim as
dificuldades em relação à própria complexidade da Matemática, dada a concepção que essa é
para poucos, para quem tem o dom ela. Poderia se acrescentar como razão das dificuldades de
61
aprendizagem matemática por parte da aluna “E” o fato da sua provável condição de
analfabeta funcional representada pelas dificuldades com a leitura e interpretação de textos
matemáticos. Sobre a questão relacionada à prova em que a aluna “E” sente dificuldade e que
não consegue resolver, considera-se que essa dificuldade pode estar relacionada ainda a algum
tipo de apreensão e o bloqueio em conseguir resolvê-la, o que seria uma dificuldade
decorrente do próprio contexto da avaliação escolar.
O aluno “F” considera que suas dificuldades são porque não consegue se
concentrar na matéria, é disperso, e essa falta de concentração, como tratado no capítulo três
desse estudo, pode estar relacionada a diversas causas, pois existem vários distúrbios que
podem interferir na aprendizagem, sendo eles relativos à memória auditiva, de leitura, de
percepção visual e de escrita, além desses distúrbios tem também a discalculia, distúrbio que
impede que o aluno compreenda os processos matemáticos e com isso impede seu
desenvolvimento escolar. Outro fator em relação a tais dificuldades do aluno “F” poderiam
também estar relacionadas ao fato da complexidade matemática, acabando por fazê-lo não ter
“gosto” pela disciplina e não conseguir se concentrar na matéria; ou mesmo estar associado
aos métodos inadequados de ensino e descontextualizados não favorecendo para com a
motivação suficiente para que ele se concentre nas aulas.
Quando perguntamos aos educandos que essas dificuldades em aprender
Matemática na EJA estariam associadas na concepção deles a que causas, motivos ou razões,
tivemos as seguintes respostas: “O problema está na minha cabeça, não consigo pegar,
aprender, tem que repetir várias vezes a mesma conta para fazer sozinho e tenho muita
dificuldade quando o professor está no quadro, não aprendo nada, mas quando alguém me
ensina com tempo e paciência eu consigo aprender” (ALUNO “A”); “Não consigo entender o
que o professor explica, tenho dificuldade em compreender” (ALUNA “B”); “Porque a EJA é
um curso que tem que ser dado bem rápido, então é difícil de aprender tudo” (ALUNA “C”);
“É muito rápido e pouco tempo para aprender” (ALUNA “D”); “Eu acho que tenho bloqueios,
porque não gosto de professor de Matemática e também não tenho motivação nas aulas, é
muito número e fórmulas, a gente não sabe quando vai usar e para que serve tudo aquilo, aí
fica cansativo as aulas” (ALUNA “E”); “Tem haver com os primeiros anos estudados no
primário, os professores a descreviam como uma matéria muito difícil” (ALUNO “F”).
Diante do depoimento do aluno “A” nota-se que ele atribui as suas dificuldades ao
fato de não conseguir aprender sozinho, sendo que é preciso uma atenção mais individual para
que ele possa aprender. Ao mesmo tempo ele menciona que suas dificuldades estão ainda
relacionadas ao modo como o professor explica, atribuindo-lhe certa culpa, onde observamos
62
que isso seria recorrente em sua resposta dada à questão anterior. Nesse caso, constamos que
suas dificuldades estão ligadas a diversos fatores e ao atentarmos para as duas últimas
questões relatadas nota-se que esses fatores estão associados uns com outros, pois os métodos
utilizados pelo professor podem estar sendo inadequados e insuficientes na opinião do aluno
“A”, causando-lhe experiências negativas, ou seja, os conteúdos não se ajustam às
necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno fazendo com que acredite que o
problema está em sua cabeça e que a Matemática é para poucos. Além disso, como na EJA
muitas vezes os conteúdos são dados resumidamente e em curto prazo, talvez esse aluno
apresente dificuldade em acompanhar o ritmo e se sinta muitas vezes excluído pela falta de
compreensão dos conteúdos, precisando sempre precisa da ajuda de outra pessoa que não seja
o professor para conseguir amenizar suas dificuldades de aprendizagem.
A aluna “B” também destaca que suas dificuldades estão relacionadas ao modo
como o professor ministra suas aulas, apesar de não deixar claro se tais dificuldades seriam
pela linguagem usada pelo professor, devido a relação professor-conteúdo-aluno, ou ainda à
própria complexidade e formalidade da linguagem matemática. Outra explicação para as
dificuldades sentidas pela aluna “B” poderiam ainda relacionar-se à própria dificuldade de
compreensão do conhecimento matemático, que é observado em outras respostas dadas por
essa aluna às perguntas feitas no questionário.
As alunas “C” e “D” apresentam as mesmas razões para suas dificuldades de
aprendizagem da Matemática, colocando em questão o fato de que na EJA as aulas acontecem
em curto prazo e com conteúdos resumidos e acelerados devido a poucas aulas por semanas e
a redução do tempo em relação ao ensino regular, o que muitas vezes pode ser considerado
como um ponto negativo, pois provoca um tipo de dificuldade que é o de acompanhar os
conteúdos, além do mais, tem o fato de como esses conteúdos estão sendo trabalhados,
ficando claro no relato dessas alunas, e principalmente na recorrência da resposta dada pela
aluna “D”, que no questionamento anterior já teria ressaltado que uma das dificuldades
sentidas pelos educandos da EJA estaria ligada ao fato de ter muito pouco tempo de aula.
No caso da aluna “C”, que tive a oportunidade de dar uma aula particular para ela,
pois estava desesperada, uma vez que tinha um trabalho que não conseguia realizar e logo a
noite tinha prova, e então pediu que eu desse uma explicação para ela em minha casa, percebi
a necessidade de um trabalho mais individualizado no atendimento às dificuldades de
aprendizagem matemática dessa aluna, pois eu tinha que explicar tudo muito lento e com
calma e muitas vezes repetir passo a passo como tinha que fazer, e muitas vezes, para facilitar,
utilizei uma linguagem mais simples, por exemplo, na divisão de fração quando eu usava a
63
linguagem matemática, denominador e numerador ela não conseguia realizar o processo
porque não se lembrava de qual era qual, mas quando eu usei uma linguagem informal como
o debaixo ou de cima, ela lembrava o que tinha que fazer com cada um, só assim ela
conseguiu realizar o trabalho e entender o conteúdo, dizendo que: “Porque que o professor
não explica assim, é muito mais fácil, ele explica muito rápido os conteúdos, corre muito”.
Sem dúvidas, foi muito gratificante ter dado essa aula para ela, pois além de conseguir realizar
o trabalho, ela foi muito bem na prova obtendo a nota 8,5, e uma semana depois me ligou
agradecendo que não sabia nada e com minha explicação conseguiu aprender e ir bem na
prova, pois o trabalho que o professor passou era um resumo de todo o conteúdo que havia
dado, então ela revisou toda a matéria.
Já a aluna “E” destaca que suas dificuldades teriam como causas a falta de
motivação nas aulas, ou seja, os métodos inadequados e a falta de significância do conteúdo
de Matemática durante as aulas, pois não sabe onde vai usar tudo aquilo que está sendo
exposto pelo professor, e isso faz com que não tenha motivação, considerando a Matemática
como uma matéria complexa e difícil de aprender, causando bloqueios em relação à sua
aprendizagem matemática. Outra questão mencionada pela aluna “E” tem haver com a
imagem que ela criou do professor de Matemática, implicando na sua relação com o
conhecimento matemático em si dado o fato de não gostar do professor, criando bloqueios em
relação à sua aprendizagem matemática. Esse aspecto reflete ainda que suas dificuldades
estariam também associadas às crenças, às atitudes, às expectativas e aos fatores emocionais
acerca da Matemática, não conseguindo aprender, embora tente, devido um sintoma de se
recusar em sequer aproximar-se desta área de conhecimento, dificuldade essa ocasionada pela
falta do desenvolvimento de atitudes de valorização e de gosto pela disciplina pela não
compreensão de sua utilidade e contextualização com os conhecimentos cotidianos e mesmo
escolares que já possui em função da sua vivência enquanto pessoa adulta. Assim, poderíamos
incluir que tais dificuldades também podem estar ligadas ao modo descontextualizado como o
ensino da Matemática é conduzido nas sala de aula da EJA, não havendo, por exemplo,
interdisciplinaridade, contextualização, ligação com o conteúdo matemático e a realidade
desses alunos, de forma que faça sentido aos educandos, para que assim possam fazer
conexões com o cotidiano e com problemas ligados a outras áreas de conhecimento,
compreendendo que a Matemática é útil em sua vida. Dessa forma, destaca-se que muitas
vezes a maneira como a Matemática é tratada não faz sentido para esses educandos, uma vez
ainda que o nível de abstração e formalismo matemático se sobressaem em detrimento à
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valorização dos conhecimentos prévios dos alunos no favorecimento à aprendizagem
matemática dos educandos jovens e adultos.
O aluno “F” acredita que a razão que sente dificuldade em aprender Matemática
está relacionada ao fato de que quando ainda era criança foi imposta a ela a ideia de uma
Matemática como matéria pronta e acabada, que é para poucos e que se deve ter o dom. Isso
fez com que também criasse bloqueios em relação à aprendizagem matemática, e nesse caso,
percebemos que fatores emocionais acerca da Matemática que estão ligados à falta de
desenvolvimento de atitudes de valorização e de gosto pela disciplina que induzem a forma
como ele a vivenciou na escola e o fato de como a Matemática era tratada na escola durante
sua infância.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização dessa pesquisa nos possibilitou uma reflexão sobre algumas
dificuldades enfrentadas pelos educandos da EJA em relação ao ensino-aprendizagem da
Matemática nessa modalidade, e assim, concluímos esse trabalho com a certeza de que não se
trata de uma pesquisa definitiva, mas que trata de uma discussão merecedora de mais
investigação no sentido de proporcionar melhorias ao campo da educação matemática de
jovens e adultos.
Sendo assim, os resultados obtidos nesse estudo nos possibilitaram tecer apenas
algumas considerações, sem generalizações, sobre cada um dos sujeitos envolvidos na
pesquisa, certos de que tivemos mais do que suas respostas, e sim a concepção de cada sujeito
envolvido, relatando os seus medos, objetivos e dificuldades em relação à Matemática, à EJA
e sobre a sua própria história de vida.
Dessa forma, destaca-se que buscamos discutir nesta pesquisa quais eram as
principais dificuldades enfrentadas pelos educandos da EJA em relação ao ensinoaprendizagem da Matemática, tendo três blocos de perguntas em torno dessa problemática
investigativa e que trazemos nossas considerações para cada um desses blocos frente às
opiniões relatadas pelos sujeitos da pesquisa.
Entre esses blocos de perguntas, tínhamos como pretensão conhecer melhor quem
são os alunos da EJA, quais os motivos que os levaram interromperem os estudos e as razões
que os levaram a voltarem para os bancos escolares.
Diante disso, conhecemos mais do que educandos jovens e adultos, mas um
público que tem histórias de vida variadas, tanto no campo pessoal quanto profissional, com
idades e perspectivas diferentes, além de concepções acerca da Matemática, da escola e da
educação formal. Enquanto uns veem a escola apenas como forma de entrar ou de manter-se
no mercado de trabalho, outros a almejam como uma possibilidade de alcançar sonhos e
objetivos que acalentam desde a mais tenra idade ou apenas como uma maneira de socializarse, de sentirem-se presentes no mundo e dele participar.
Também notamos que há uma heterogeneidade de experiências que mostra que
apesar das dificuldades passadas e presentes e os motivos que levaram esses educandos
interromperem os estudos na idade apropriada, tratando-se principalmente de razões pessoais
como falta de vontade e de orientação, doença, e mesmo por questões sociais como não
66
permissão dos pais para estudar, necessidade de criar os filhos, observa-se que esses ainda
veem a escola com o olhar de esperança e de superação dessas limitações que os
impossibilitaram de estudar anteriormente. Esperança traduzida em conseguir um emprego
melhor, ou até mesmo de conseguir o primeiro emprego, concluir os estudos, fazer uma
faculdade, não mais sentir-se envergonhado pela falta de estudo, e assim, poder ter melhores
condições de vida. Se configurando ainda a escola na possibilidade de elevação da
escolaridade e também de qualificação dos alunos trabalhadores ou dos que venham a ser. E
dessa forma, pode-se inferir que é por isso que à escola retornam, pois há sempre esperança
de mudar, de superar a condição de excluídos, para outros educandos, a escola é o lugar de
aprender, é uma forma de ser inserido na sociedade, e mesmo conseguir melhorar a sua
autoimagem e o seu convívio pessoal.
A presença desse público com características tão particulares fez com que o nosso
primeiro bloco de questionamento ainda se propusesse em compreender o que a EJA
significava para eles e suas dificuldades em se manter estudando nessa modalidade.
Ao analisar e refletir sobre esses questionamentos manifestados pelos sujeitos da
pesquisa pode-se concluir que esses educandos veem a EJA como uma oportunidade de
melhorar as condições de vida traduzidas na possibilidade de terem mais uma chance para
terminar os estudos e conseguirem atingir seus sonhos pessoais, como manifesta a aluna “B”
diante o desejo de voltar a estudar na tentativa de aprender a escrever e não ter mais que usar
os dedos para assinar, ou como argumenta a aluna “E” em voltar para a escola diante o desejo
de não mais sentir-se envergonhada por ter parado de estudar.
Esses aspectos reveladores fazem com que a sociedade compreenda que os alunos
da EJA vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, críticas, dentre
tantos outros e que tais questões são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em
comunidade, e que a escola pode se tornar um espaço de superação desses problemas.
Ainda em relação aos relatos dos sujeitos sobre sua visão a respeito da EJA,
caberia observar que também demonstram uma concepção errônea da EJA apenas como uma
alternativa para se concluir os estudos de maneira mais rápida ou em menos tempo do que no
ensino regular, contrariando assim a visão da EJA segundo estabelece suas diretrizes
curriculares nacionais.
Em relação às dificuldades de se manter estudando na EJA, os sujeitos relatam
que se trata das dificuldades de aprender, o cansaço do dia-a-dia em ter que trabalhar e
estudar, além da responsabilidade para com sua família e também a questão da idade, que,
sem dúvida, constituí-se em uma grande preocupação ao pensarem em voltar a estudar, como
67
é o caso da aluna “B” que se sente como a vovozinha da turma.
Outro fato relevante sobre a dificuldade de se estudar na EJA refere-se ao que a
aluna “C” relata sobre as disciplinas serem oferecidas em curto prazo e que os conteúdos são
apresentados de maneira muito rápida, o que para os alunos da EJA é complicado já que ao
chegarem às salas de aula da EJA, após um bom tempo fora da escola, sentem-se inseguros e
perdidos, sentindo-se não terem condições de acompanhar o aprendizado da turma.
Em relação ao ensino-aprendizagem da Matemática entendido também como um
aspecto de dificuldade aos educandos da EJA em continuarem estudando, resgata-se a forma
como a Matemática costuma ser ensinada em sala de aula através da memorização de regras e
estratégias para resolver problemas, o que não contribuí para uma boa formação desses
educandos, pois os conteúdos se tornam poucos significativos para os estudantes, e sem
conexão com os conceitos, os procedimentos e as atitudes desenvolvidas no decorrer de suas
vivências práticas, que emergem em suas interações sociais e compõem sua bagagem cultural,
geralmente desconsiderada no processo de ensino-aprendizagem da Matemática na escola,
que adota um tratamento desconsiderando a riqueza de conteúdos provenientes da experiência
pessoal e coletiva desses alunos.
Nesse sentido, uma das alternativas para amenizar esse problema recai na
compreensão de que é preciso uma formação específica do professor de Matemática para
atuar na EJA, para que esses educadores possam ser capazes de identificar elementos
matemáticos no contexto de seus alunos e analisar o significado desses elementos na
constituição dos saberes matemáticos escolares desses alunos. Podendo assim, investigar a
linguagem conhecida pelos jovens e adultos e articulá-la com o conhecimento matemático
escolar, partindo disso, levando em consideração as experiências trazidas por eles, para haver
o desenvolvimento da leitura e da escrita na linguagem matemática e também proporcionando
a esses sujeitos a formação de uma consciência crítico-social de sua cidadania.
Nosso segundo bloco de perguntas procurou enfocar o ensino-aprendizagem da
Matemática na EJA, e assim, buscamos entender segundo os sujeitos da pesquisa, qual o
significado de Matemática, as suas dificuldades em aprendê-la e quais seriam as razões para
tais dificuldades.
Sobre o que a Matemática significa para esses educandos, percebemos que todos
têm a concepção que ela é essencial, pois está presente em praticamente tudo o que fazem em
seu dia a dia. Nesse sentido, percebe-se que a utilidade da Matemática é inegável, e alguns
alunos expandem essa concepção ao considerarem-na importante em tudo. Essa percepção da
importância da Matemática é revelada pelos sujeitos da pesquisa ao demonstrarem reconhecer
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que a Matemática é necessária e atribui grande importância em suas vidas, considerando que o
motivo mais importante para saber Matemática é a sua inclusão social.
Se é nítida a compreensão dos educandos em relação à importância da
Matemática, por outro lado, isso não diminui suas dificuldades em aprendê-la, traduzindo-se
na manifestação de que essa disciplina é muito difícil e de não conseguem entendê-la. Em
diversos momentos esses alunos relatam que têm dificuldades em aprender Matemática, e que
tais dificuldades já eram observadas antes mesmo de estudar na EJA, e que entre as razões
apontadas nota-se a recorrência às dificuldades relativas à própria complexidade da
Matemática relacionada à questão do seu nível de abstração e generalização; dificuldades
originadas no ensino inadequado ou insuficiente que tem haver com a metodologia aplicada
pelo professor em sala de aula, que se revela pouco motivadora e eficaz; dificuldades
concernentes ao formalismo matemático e à linguagem matemática, principalmente no
tratamento dos conteúdos escolares de Matemática descontextualizados frente os
conhecimentos trazidos pelos alunos e capazes de atender às verdadeiras demandas e
interesses desses educandos em relação ao retorno para a escola. Além disso, cabem as
dificuldades manifestadas pelos sujeitos associadas às crenças, às atitudes, às expectativas e
aos fatores emocionais acerca da Matemática interligadas à falta de desenvolvimento de
atitudes de valorização e de gosto pela disciplina, e gostar ou não do professor de Matemática.
Outrossim, caberia ainda considerar entre outras razões para as dificuldades
apresentadas pelos sujeitos da pesquisa em relação à aprendizagem de Matemática na EJA, os
aspectos concernentes ao pouco tempo de alfabetização dos educandos, a forma como o
ensino tem sido proposto na EJA de modo mais rápido e em menor tempo quando comparado
com o ensino regular, e também os aspectos que dizem respeito ao próprio contexto da EJA
que envolve a composição de salas de aula não projetadas para adultos, a condição de alunos
trabalhadores, pais e mães de família, alunos que ficaram muito tempo fora dos bancos
escolares, a falta de preparo docente e da escola para atender as demandas e características
dos educandos jovens e adultos.
REFERÊNCIAS
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APÊNDICE
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
QUESTIONÁRIO
Caro(a) Educando(a):
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário, que tem por objetivo obter
informações de caráter pessoal que serão importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de trabalho de
conclusão de curso envolvendo a temática da Educação Matemática no contexto da EJA. Pedimos que responda
todas as questões de forma coerente e objetiva, e não receie em respondê-las conforme sua opinião. Esclarecendo
ainda, que preservaremos seu anonimato, agradecemos sua preciosa colaboração.
Aline C. M. dos Santos (graduanda)
Prof. Ms. Emerson da Silva Ribeiro (Orientador)
I. Dados Pessoais
Nome completo: _____________________________________________________________
Idade: ____________ Naturalidade: _________________________
Sexo: (
) Masculino ( ) Feminino
Estado Civil: ____________________________
Tem filhos? ( ) Sim (
) Não. Se sim, quantos filhos tem? _______________
Profissão atual: ________________________________ Está Empregado: (
Parou de estudar alguma vez? ( ) Sim (
) Sim (
) Não
) Não
Se já parou de estudar, qual foi a série/ano que interrompeu os estudos: __________________
Se já parou de estudar, quais foram os motivos dessa interrupção: ______________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Se já interrompeu os estudos, quanto tempo ficou sem estudar: ________________________
Se já interrompeu os estudos, que motivos te levaram a voltar estudar: __________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Após retomar os estudos, foi diretamente estudar na EJA? ( ) Sim (
) Não
O que a EJA significa para você?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
74
Quais foram os motivos que te levaram a estudar na EJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quais as principais dificuldades sentidas por você para continuar estudando na EJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O que a Matemática significa para você?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Você tem dificuldade em aprender Matemática na EJA? ( ) Sim (
) Não
Antes de estudar na EJA, considera que tinha dificuldade em aprender Matemática?
(
) Sim ( ) Não
Quais seriam as dificuldades sentidas por você em relação à aprendizagem de Matemática na
EJA? ______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Essas dificuldades em aprender Matemática na EJA estariam associadas, em sua opinião, a
que causas, motivos e/ou razões? ________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________