PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Administração
Ana Maria Silveira Vale Teixeira
O PAPEL DO MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO DA PUC MINAS
NA FORMAÇÃO DA COMPETÊNCIA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO EGRESSOPROFESSOR
Belo Horizonte
2011
1
Ana Maria Silveira Vale Teixeira
O PAPEL DO MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO DA PUC MINAS
NA FORMAÇÃO DA COMPETÊNCIA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO EGRESSOPROFESSOR
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
em
Administração
da
Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito à obtenção do título de Mestre em
Administração.
Área de concentração:
Gestão Estratégica de Organizações
Linha de pesquisa:
Gestão de Pessoas e Relações de Trabalho
Orientador:
Roberto Patrus
Belo Horizonte
2011
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
T266p
Teixeira, Ana Maria Silveira Vale
O papel do mestrado acadêmico em administração da PUC Minas na formação
da competência didático-pedagógica do egresso-professor / Ana Maria Silveira
Vale Teixeira. Belo Horizonte, 2011.
85f. : Il.
Orientador: Roberto Patrus Mundim Pena
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Administração
1. Educação baseada na competência. 2. Administração – Estudo e ensino. 3.
Professores – Formação. I. Pena, Roberto Patrus Mundim. II. Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em
Administração. III. Título.
CDU: 371.13
Ana Maria Silveira Vale Teixeira
O PAPEL DO MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO DA PUC MINAS
NA FORMAÇÃO DA COMPETÊNCIA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO EGRESSOPROFESSOR
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, como requisito para à obtenção do
título de Mestre em Administração.
Área de concentração: Gestão Estratégica de
Organizações
________________________________________________________________________________________________
Orientador Prof. Dr. Roberto Patrus (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais)
______________________________________________________________________________________________
Profª. Dra. Simone Costa Nunes (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais)
________________________________________________________________________________________________
Prof. Dr. José Ricardo Costa de Mendonça (Universidade Federal de Pernambuco)
Belo Horizonte, 12 de agosto de 2011
1
AGRADECIMENTOS
Cumprir esta etapa da vida não foi nada fácil. Na verdade, tudo correu tão diferente
do esperado: dores, crescimento e mudança marcaram esse tempo. Enfim, é preciso agradecer
àqueles que me mantiveram em pé, que estiveram comigo ou, simplesmente, aguardaram a
tormenta passar. Sou grata a todos, em especial...
A Deus-Pai.
À CAPES pelo financiamento da pesquisa do Edital Pró-Administração e pela oferta
da bolsa de estudos conforme o Edital Pró-Administração, sem a qual seria muito difícil a
conclusão de mais esta etapa da vida acadêmica.
A meu orientador, obrigada pela paciência, pelo carinho e pelas horas de orientação
que foram muito produtivas ao me fazerem buscar mais e mais pensar e perceber o sentido
deste trabalho para minha vida. Obrigada por esperar, com paciência, meu momento, mãe de
primeira viagem.
Ao Anderson Sant’anna pelos cinco minutos de conversa que nortearam o capítulo
de competências redigido nesta dissertação.
À Simone pela disponibilidade e pelo carinho, sempre pronta a opinar e sugerir
melhorias no trabalho e a trocar materiais.
Ao professor Dalton pelo carinho, incentivo e troca de materiais.
Ao professor José Márcio pela paciência na correção do projeto.
A Laura Ituassu e ao professor Roberto Morais pela troca de materiais.
Às tias Maria e Dio pelas palavras de sabedoria, pelas correções, pelo incentivo e
carinho com que tratam a questão da educação.
2
Ao Murilo Cruz Leal pelas longas conversas sobre educação.
Ao Marquinhos, funcionário do PPGA, pelo incentivo a entrar no Programa.
Ao segurança, José Maria, pela companhia em algumas tardes de sábado no prédio
do PPGA na PUC Minas.
À Marina e ao Luiz Gustavo pelo carinho, pelo incentivo e pela amizade.
Ao colega, Jefferson, pelo carinho com que falava do tema de minha dissertação, o
qual fez com que mais e mais eu gostasse e buscasse querer estudar mais.
Aos colegas Laci e Alexandre Magno pelas trocas de artigos, que tanto me
auxiliaram na confecção desta dissertação.
À Maria Oliete, meu muito obrigada, pelo profissionalismo com que cuidou do Davi
para que eu concluísse com louvor mais uma etapa em minha vida! Nunca me esquecerei de
você, Dona Laura e Maurinho.
E, principalmente, a meu esposo, Ricardo, pelo incentivo e por todas as vezes que me
mostrava que existia vida além do mestrado. E a meu filho, Davi, meu muito obrigada, pela
companhia nas horas do desenvolvimento do projeto e da dissertação!
Agradeço à PUC Minas, em todas as pessoas com quem convivi, por ser o berço de
meu aprendizado profissional e palco de um momento ímpar em minha vida.
Finalmente, agradeço também a todos aqueles que acreditam que podemos
recomeçar permanecendo na busca incessante de saber.
3
“Nenhuma atividade docente se exerce ausente da
competência. O professor que não leve a sério sua
atividade, que não estude, que não se esforce para
estar à altura de sua tarefa, não tem força moral para
coordenar as atividades de sua classe.”
Paulo Freire (1996)
4
RESUMO
A pesquisa nasceu da iniciativa do Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGA) da
PUC Minas em criar uma área de estudos e pesquisas sobre ensino da Administração.
Motivado pelo Edital Pró-Administração, criou o Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino em
Administração e Didática (GEPEAD), que tem como objetivo investigar a formação de
professores de Administração no ensino superior. A dissertação foi desenvolvida ao abrigo
deste projeto maior. O tema da pesquisa é o papel do Mestrado Acadêmico em Administração
da PUC Minas na formação da competência didático-pedagógica do egresso-professor. Ele se
justifica pela constatação de que não existe preocupação com a necessidade de formação
pedagógica do professor de ensino superior. O docente universitário dorme profissional de
uma área e acorda professor, como se fosse mágica, não havendo, dessa forma, um momento
em que o profissional se prepare para ser professor. O referencial teórico da dissertação
abordou as perspectivas didático-pedagógicas no ensino e o construto competência, em
particular o de competência didático-pedagógica, objeto de estudo do presente trabalho. Do
ponto de vista da metodologia, a pesquisa se caracterizou como um estudo de natureza
qualitativa e teve como método o estudo de caso. Os sujeitos da pesquisa foram os egressos
do curso de Mestrado Acadêmico do Programa de Administração da PUC Minas que exercem
a atividade de professor. Por meio de entrevistas, procurou-se saber dos ex-alunos quais as
competências requeridas para o exercício do magistério superior e quais as competências
efetivamente adquiridas por meio do curso. Os dados das entrevistas foram objeto de análise
de conteúdo, a partir da classificação das respostas em categorias. O mapeamento dos dados
permitiu concluir que, de fato, o Mestrado Acadêmico da instituição pesquisada tem formado
professores que atuam ou passam a atuar como professores do ensino superior, em sua grande
maioria. Esse dado justifica a atenção que deve ser dada à competência didático-pedagógica
nos cursos de mestrado em Administração. A pesquisa concluiu que o Mestrado oferece para
o aluno oportunidade de aprender um conteúdo de conhecimento, uma vez que o domínio de
conteúdo foi uma das competências que os egressos-professores revelaram ter adquirido. Por
outro lado, o curso não contribuiu para a aquisição da aprendizagem da convivência,
competência percebida como requerida, mas não adquirida pelos egressos-professores.
Palavras-chave: Competência. Competência didático-pedagógica. Formação didática do
professor de ensino superior. Egresso do mestrado acadêmico.
5
ABSTRACT
The research came up from the initiative of PPGA from PUC Minas in creating an area of
studies and research about the education in administration. Motivated by the proadministration edict, it was created the group of studies and research in education in
administration and didactics (GEPEAD) that aims to investigate the training of teachers in
administration in college. The dissertation was developed under this major project. The theme
of the research is the role of the academic masters in administration from PUC Minas in the
training of the didactic pedagogical competence of the egressor–teacher. It justifies itself by
the finding of that, denounced by Masetto (1998) that there are not worries about the necessity
of a pedagogical training of the teacher of college. The university professor “sleeps” as a
professional of one area and “wakes up” as a teacher, as if by magic, not having a moment in
which the professional get ready to be a teacher. (SACRISTÁN, 1998; ANASTASIOU, 2006)
The theoretical reference of the dissertation addressed the didactical pedagogical perspectives
in the education and the construct competence, particularly the one of didactical pedagogical
competence, object of study of the present wok. From the point of view of the methodology,
the research was characterized as a study of qualitative nature and had as method the study of
case. The subjects of the research were the egresses course of the academic masters of the
program of administration of PUC Minas, that practice the activity of teacher. Through
interviews tried to know from ex students which ones are the competences required to the
exercise of the professorship of college and which are the competences effectively acquired
through the course. The data of the interview were object of analysis of content, from the
classification of the answers in categories. The mapping of the data allowed us to conclude
that, indeed, the academic masters of the researched institution has graduated teachers that
mostly act or start to act as teachers of college. This datum justifies the attention that should
be given to the pedagogical didactical competence in the courses of master in administration.
The research concluded that the masters offers opportunity to the student to learn one content
of knowledge, once the domain of content was one of the competences of the egress teachers
revealed to have acquired. On the other hand the course did not contributed to the acquisition
of the learning of the acquaintanceship, competence noticed as required, but not acquired by
the egress teachers.
Key words: Competence. Didactical pedagogical competences. Didactical training of the
professor of college. Egress of the academic master.
6
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1
As competências dos professores universitários ................................... 35
QUADRO 2
Competências dos professores em cursos de Administração ................ 40
QUADRO 3
Competências a serem exercidas pelos professores universitários em
consonância com a escola correspondente ............................................ 43
QUADRO 4
Egressos do Mestrado Acadêmico em Administração da PUC Minas /
2008-2010 .............................................................................................
QUADRO 5
Dados dos egressos do Mestrado Acadêmico em Administração da
PUC Minas / 2008-2010 .......................................................................
QUADRO 6
51
Competências requeridas para o exercício da docência no ensino
superior de acordo com os entrevistados ..............................................
QUADRO 7
50
53
Categoria, subcategoria e depoimentos (competências
adquiridas).............................................................................................. 58
QUADRO 8
Competências requeridas, competências adquiridas e categorização ...
60
7
LISTA DE SIGLAS
ANGRAD
Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração
ANPAD
Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em
Administração
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFA
Conselho Federal de Administração
CNE
Conselho Nacional de Educação
EnANPAD
Encontro Anual da Associação Nacional dos Programas de PósGraduação em Administração
FDC
Fundação Dom Cabral
FONEAD
Fórum Nacional do Ensino de Administração
GEPEAD
Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino em Administração e Didática
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério de Educação e Cultura
PCDA
Programa Capacitação Docente Avançada
PNP
Plano Nacional de Pós-Graduação
PPGA
Programa de Pós-Graduação em Administração da PUC Minas
PUC Minas
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
RAC
Revista de Administração Contemporânea
RAE
Revista de Administração de Empresas
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência a Cultura
8
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ..........................................................................................
11
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
2.2.1
2.2.2
REFERENCIAL TEÓRICO .....................................................................
As perspectivas didático-pedagógicas no ensino .....................................
A Pedagogia Tradicional ............................................................................
A Pedagogia Renovada ...............................................................................
Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos ..........
Pedagogia Tecnicista..................................................................................
Competência ...............................................................................................
Modelos e perspectiva histórica do construto competência .......................
Competência didático-pedagógica ..............................................................
20
20
22
23
25
27
28
28
34
3
3.1
3.2
3.3
3.4
METODOLOGIA DA PESQUISA ..........................................................
Método de pesquisa e abordagem .............................................................
Unidade de análise ......................................................................................
Estratégia de coleta de dados ....................................................................
Tratamento dos dados das entrevistas .....................................................
45
45
46
46
48
4
4.1
4.2
4.3
4.4
50
50
52
57
4.5
ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................
Mapeamento ...............................................................................................
Competências requeridas ..........................................................................
Competências adquiridas ..........................................................................
Comparação entre as competências didático-pedagógicas adquiridas
pelo egresso-professor e aquelas que ele julga necessárias para o
exercício de sua atividade docente ............................................................
O papel das disciplinas didáticas no mestrado acadêmico .....................
60
62
5
CONCLUSÕES ..........................................................................................
68
REFERÊNCIAS ....................................................................................................
72
APÊNDICES ..........................................................................................................
84
9
1 INTRODUÇÃO
O tema desta pesquisa nasceu da iniciativa do Programa de Pós-Graduação em
Administração (PPGA) da Pontifícia Universidade Católica de Minas (PUC Minas): criar uma
área de estudos e pesquisa sobre ensino da Administração. Motivados pelo Edital PróAdministração, professores da PUC Minas e da Faculdade Boa Viagem, do Recife-PE,
criaram o Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino em Administração e Didática (GEPEAD),
que tem como objetivo investigar a formação de professores de Administração no ensino
superior.
O tema “formação de professores” traz à mente a formação para a docência na
educação fundamental ou, no máximo, no ensino médio. Nos programas de formação de
docentes para o ensino superior, segundo Cachapuz (2002), errou-se ao serem usadas, na
preparação de seus professores, técnicas utilizadas na preparação de professores para o ensino
fundamental e médio. Sob o olhar desse autor, esperam-se dos programas que formam
professores para o ensino universitário estímulo e apoio à reflexão crítica do docente sobre
seu próprio ensino, para que ele mesmo possa reinvestir, futuramente e de forma inovadora,
em sua própria prática profissional, o resultado dessa reflexão. (CACHAPUZ, 2002, p. 128).
O profissional pode passar a exercer a docência sem a exigência de formação
pedagógica. O docente universitário “dorme profissional de uma área e acorda professor,
como se fosse mágica”, não havendo, dessa forma, um momento em que o profissional se
prepare para ser professor (SACRISTÁN, 1998; ANASTASIOU, 2006). A docência, muitas
vezes, é uma mera ocupação e não uma profissão. Mestres titulados por programas de pósgraduação stricto sensu conquistam a prerrogativa, demandada pelas faculdades, de serem
professores universitários. Não necessariamente esses programas oferecem formação na área
de docência. Pressupõe-se que aquele que domina o conteúdo da matéria sabe transmiti-la. A
experiência nos mostra que não é bem assim.
A formação do professor de ensino superior tem se voltado para a especialização
dentro de uma área do saber. Vasconcelos (1998) afirma que pouca atenção é dada para o
tema da formação pedagógica de mestres e doutores advindos dos muitos cursos de pósgraduação do país. Pimenta e Anastasiou (2002) observam que a formação oferecida para os
pós-graduandos, hoje em dia, vem separar os docentes de toda e qualquer discussão a respeito
da pedagogia. São desconsiderados tanto os elementos utilizados na atividade de ensinar
quanto os elementos-chave envolvidos no processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo,
conhecimento, resultados e métodos).
10
Macedo, Paula e Torres (1998) adicionam que há críticas advindas dos pósgraduandos, ressaltando a falta de preparação pedagógica com que iniciam seu trabalho como
professores universitários. Como se aprende a ser professor e como se constrói o
conhecimento pedagógico necessário para esse aprender são questionamentos de Silva (2009).
Há a necessidade da tomada de consciência dos professores mediante seus processos
formativos, como sendo um dos caminhos do aprendizado para ser docente. O conhecimento
pedagógico necessário para a aprendizagem da didática envolve uma rede de interações que
propicia a formação de professores em função de seu espaço interdisciplinar de
compartilhamento pedagógico para onde convergem os saberes da docência, a integração e a
troca de experiências essenciais a essa formação.
Masetto (2003a, p. 27) advoga que a falta de profissionalismo na docência do ensino
superior é, portanto, uma questão crucial. De um lado, concentram-se os que consideram a
formação didática supérflua ou desnecessária em sua atuação de professor; de outro,
encontram-se os que não tiveram oportunidade de estar frente a essa área.
É relevante o desenvolvimento de competências pelos docentes do ensino superior
em Administração com a finalidade de que estes possam auxiliar na formação dos discentes,
não só em relação a aspectos éticos da profissão e aspectos relacionados à visão de mundo,
mas também a aspectos relacionados à formação de competências voltadas ao curso escolhido
e de competências que serão exigidas no mundo do trabalho. (BASTOS; MONTEIRO
JÚNIOR, 2009).
Miranda, Miranda e Veríssimo (2007) afirmam que são requeridos do professor dois
saberes cruciais para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem: a didática e o domínio
do conteúdo que o professor leciona. Veiga (2005) infere que a docência, em geral, necessita
da formação profissional para seu exercício, tendo como base o conhecimento específico para
exercer a profissão, e para a melhoria da qualidade por meio da aquisição dos conhecimentos
e das habilidades ligadas à atividade docente.
Tardif (2000) resume em três itens os saberes profissionais dos professores e
comenta que eles são adquiridos por meio do tempo. O primeiro item provém de sua própria
história de vida, sobretudo de sua vida escolar, e diz respeito ao saber do professor sobre o
ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar. O segundo item provém dos
primeiros anos de prática profissional, os quais são decisivos em sua estruturação. Tardif
(2000) argumenta que, ainda hoje, a grande maioria dos professores aprende a trabalhar na
prática, por tentativa e erro, ou seja, é a fase da exploração, em que ocorre a aprendizagem do
ofício, resultando em truques, rotinas, modelos de gestão de classe e de transmissão da
11
matéria. No terceiro item, finalizando, os saberes profissionais são temporais por serem
utilizados e se desenvolverem no âmbito de uma carreira, ou seja, por serem um processo de
vida profissional de longa duração.
Diferentemente dos cursos de licenciatura em que os alunos podem se dedicar a
algumas disciplinas ligadas à didática, os cursos de bacharelado não oferecem conhecimentos
de cunho pedagógico. É dessa forma que Miranda, Miranda e Veríssimo (2007) afirmam que
o início do trabalho docente no ensino superior é difícil. Teixeira (2009) pontua que o docente
se vê, muitas vezes, um especialista de uma área do conhecimento, dominando seu conteúdo e
sua metodologia científica. No entanto, ao se deparar com a questão pedagógica que é
vivenciada pelo ambiente de ensino de nível superior, ele se vê totalmente despreparado. Tal
fato, por muitas vezes, poderá trazer consequências, como insegurança em exercer o papel de
docente.
Para Pimenta e Anastasiou (2002), os docentes começam suas atividades em
departamentos para trabalhar em cursos que já foram aprovados, disciplinas já estabelecidas
em que terão de se preparar individualmente com responsabilidade pela docência exercida.
Não recebem, no entanto, nenhum tipo de preparação, orientação ou avaliação sobre o ensino
realizado em sala de aula e fora dela. Muitas vezes o docente, nesse sentido, baseia-se em sua
experiência própria como aluno, nas avaliações dos discentes e no modelo de ensino que
impera no sistema universitário.
A formação de docentes exige a preparação de profissionais que estejam
comprometidos com a educação e que não sejam apenas técnicos, mas também criadores
(NÓVOA, 1995). São valorizados tanto o espaço da prática quanto o da reflexão sobre a
prática. Além disso, a formação de professores deve contemplar práticas de formação para a
ação e para a investigação.
Durante a formação de docentes para o ensino superior, ocorre maior valorização da
pesquisa em detrimento do ensino. Pimenta e Anastasiou (2002), ao verificarem as relações
existentes entre pesquisa e ensino concluem que ser um pesquisador reconhecido não garante
um excelente desempenho pedagógico. Os docentes, nesses programas, desenvolvem
habilidades relacionadas ao método de pesquisa, não sendo utilizado o desenvolvimento das
características necessárias para o desenvolvimento do ensino.
Demo (2002) afirma que existe uma separação entre o ensino e a pesquisa. Há
instituições que recebem o “nome” de especialistas em ensino, em que a maioria dos docentes
conclui sua formação e passa a reproduzir os ensinamentos por décadas, sem a preocupação
12
com a pesquisa. Entretanto, de outro lado, encontra-se o pesquisador exclusivo que vê o
ensino como atividade de menor importância. (FESTINALLI, 2005).
A separação entre o ensino e a pesquisa alimenta a distância entre pesquisadores e
professores que vivem o dia-a-dia da sala de aula. Festinalli (2005) argumenta ainda que a
experiência em um determinado ramo do saber proporciona respostas rápidas com base em
situações vividas anteriormente, proporcionando o exercício da reflexão sobre o que se faz.
Partimos do pressuposto de que a formação pedagógica dos professores de ensino
superior fique em segundo plano. A constituição histórica da formação para a docência
universitária vem sendo considerada uma atividade menor. Segundo Masetto (1998), não
existe preocupação com a necessidade de formação pedagógica do professor. Nos cursos de
pós-graduação stricto sensu, a avaliação do docente está concentrada, hoje, na produção
acadêmica dos professores, comprometendo, dessa forma, conforme cita Pimentel (1993), a
busca da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.
É nesse sentido que Veiga (2005) pontua que os programas de pós-graduação são
voltados para a formação de pesquisadores, sem que ocorra exigência quanto à formação
pedagógica de professores. Mesmo que os cursos de pós-graduação stricto sensu obtenham
altos níveis de qualidade e sejam reconhecidos, não é exigido que os professores para o ensino
superior tenham conhecimentos e habilidades na área da Pedagogia e da Metodologia do
Ensino. Portanto, a formação para a docência no ensino superior fica sob os cuidados dos
próprios docentes. Ainda complementa que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), órgão responsável pela regulação e avaliação dos programas stricto
sensu, utiliza a avaliação trienal, na qual não constam itens sobre a formação dos professores
para o magistério superior.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/96, do senador
Darcy Ribeiro, definia, em sua proposta inicial, que:
art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de
pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da
respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das
modernas tecnologias do ensino. (BRASIL, 1994).
Mas, no processo de encurtamento do texto da LDB, a crescente necessidade de
formação pedagógica do professor universitário foi omitida da redação do texto final, ficando
assim redigido: “art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Não há,
13
pois, a exigência legal para a formação pedagógica dos professores universitários nos
mestrados e doutorados. Ponto crucial é que a Lei não menciona o termo “obrigatoriamente” e
sim, “prioritariamente” em programas de mestrado e doutorado. Fica claro que a formação
dos docentes poderá ser também realizada através de programas de pós-graduação lato sensu.
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano
Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2005/2010 mencionam sobre ensino e capacitação para a
docência e advogam, em seu cerne, os seguintes objetivos: a) o fortalecimento das bases
científicas, tecnológicas e de inovação; b) a formação de docentes para todos os níveis de
ensino; c) a formação de quadros para mercados não-acadêmicos.
É importante ressaltar que, na prática, a formação pedagógica dos docentes tem sido
realizada por meio da disciplina Metodologia do Ensino Superior, Didática do Ensino
Superior, ou outro nome similar, nos cursos lato sensu, com uma carga horária de 45 ou 60
horas. Pimenta e Anastasiou (2002) complementam que a alternativa de se formarem docentes
nos cursos lato sensu é estimulada por instituições de ensino superior que pagam a estes
salários mais baixos do que aos titulados em cursos stricto sensu. Os autores sugerem o
fortalecimento de disciplinas pedagógicas, como Didática e Metodologia de Ensino Superior,
que estão voltadas para a problemática específica do ensino superior, o que ocorreria ao
mesmo tempo na preparação científica dos professores por meio de cursos stricto sensu.
Adicionam, entretanto, a evidência tanto da necessidade de programas de formação de
professores de nível superior quanto de avanços na legislação visando ao resultado de
formações completas, em que sejam incluídos os aspectos didáticos e pedagógicos; ter-se-iam,
como resultado, docentes mais capacitados.
A falta de preparo do professor incide em insatisfações de interação e dificuldades no
trato com os alunos e suas diversidades (VEIGA; LEITE; DUARTE, 2003). Essa situação,
entretanto, poderia ser mudada por meio de programas de qualificação específicos para os
professores, treinamento e capacitação desses profissionais, envolvendo também a elevação
do nível de escolaridade mínima exigida para a profissão. Já Fischer, Nicolini e Silva (2005),
refletindo sobre a formação de professores, citam que a formação de professores vai além do
aprendizado do conteúdo e do estágio docente oferecidos por alguns programas. Ela envolve a
formação de competências didáticas.
O ensino é um ofício e este pode ser aprendido por meio de ações de capacitação em
programas de apoio à qualificação docente (FISCHER, 2005). Essa capacitação poderá
ocorrer em espaços como os programas de pós-graduação porque estes possibilitam uma
combinação de alto nível tanto da prática quanto da pesquisa educacional. A criação da
14
CAPES, instituição responsável pela avaliação e o fomento da pós-graduação, respondeu a
uma Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior, deixando evidente a
intenção de mover esforços e traçar estratégias para formar principalmente quadros de
professores, como pré-requisito para a docência. (FISCHER, 2003; 2005).
Constata-se ainda que, por intermédio do parecer de n. 977/65 do Conselho Federal
de Educação (Brasil, 2005), órgão que regula a pós-graduação desde os anos 1960, que a pósgraduação stricto sensu no Brasil tem uma história bastante recente, somando somente 30
anos em que se buscou definir e fixar as características dos cursos de mestrado e doutorado no
país. Foi por meio do parecer n. 977/65 que se definiu que o curso de mestrado seria uma
etapa preliminar na obtenção do título de doutor. É, no entanto, nos programas de pósgraduação que também é definida, de certa maneira, a tendência de se priorizarem as
atividades de pesquisa, corroborando a ideia de que para ser um bom professor basta ser um
conhecedor profundo de determinado assunto e um bom pesquisador, no caso do ensino
universitário.
Comenta Fischer (2005) que, em 2001, ocorreram, em todas as áreas do
conhecimento, discussões sobre as necessidades identificadas pelos programas de pósgraduação. Em Administração, os resultados dessas discussões foram sistematizados em dois
documentos (FENSTERSEIFFER, 2001; FISCHER, 2001) publicados pela CAPES (2009),
com destaque para: a) a área tinha carência de professores e os programas pouco investiram
em capacitação docente; b) a criação e a expansão de programas de qualificação docente eram
necessidades prementes, considerando-se exigências de números de titulados para a
manutenção dos cursos e os padrões de excelência requeridos. E foi recomendado: a) o
reposicionamento dos cursos existentes, incluindo capacitação docente como objetivo e
estratégia de formação em mestrado e doutorado, indo além do estágio obrigatório, apenas
para os bolsistas CAPES, e b) o estímulo a cursos focados em docência de Administração,
bem como alternativas de reciclagens temáticas. (FISCHER, 2005).
No sentido de incentivar a formação de mais e melhores professores, em 2003, houve
uma convergência de interesses entre a Associação Nacional dos Programas de PósGraduação em Administração (ANPAD), a Associação Nacional dos Cursos de Graduação
em Administração (ANGRAD), o Conselho Federal de Administração (CFA), representantes
da área na CAPES e no MEC. Com a interação das instituições citadas, ocorreu a criação do
programa de apoio à qualificação docente por meio do Fórum Nacional do Ensino de
Administração (FONEAD). Conforme Fischer (2005), como apoio à capacitação de
professores envolvendo os programas de pós-graduação ligados à ANPAD, tem-se o
15
Programa Capacitação Docente Avançada (PCDA). Este Programa foi o embrião do Edital
Pró-Administração, lançado pela CAPES para promover a formação de linhas de pesquisa
sobre o ensino da administração nos programas de pós-graduação em Administração.
No âmbito desse Edital, foi aprovado, no segundo semestre de 2009, o projeto que
abriga a presente dissertação. Seu título é “A formação do professor de Administração: o
docente em sala de aula e o orientador de trabalhos acadêmicos”. A pesquisa aborda duas
dimensões do professor de Administração, seja da graduação, seja da pós-graduação (lato ou
stricto sensu): sua atividade didática, em sala de aula, e sua atividade como orientador de
monografia, de dissertação e de tese. O foco do projeto é a formação de professores, divididos
em duas competências: o docente (em sala de aula) e o orientador de trabalhos acadêmicos.
Orienta-se a partir de duas perguntas-chave: Como se forma um professor da área de
Administração? Como se forma um orientador de trabalho de conclusão de curso, dissertação
ou tese de doutorado? A presente pesquisa se insere no escopo da primeira pergunta.
Para verificar a literatura, foi realizada busca na Base de Dados da CAPES sobre o
assunto a formação/competência didático-pedagógica do professor nos programas stricto
sensu, em todas as edições da Revista Educação & Sociedade (números 61 a 110, de 1997 a
2010). Verificou-se que há poucos artigos na área. Educação & Sociedade, segundo Lüdke e
Boing (2007), é um dos mais significativos periódicos na área da educação.
Os artigos encontrados versam sobre: capacitação à distância de professores do
ensino fundamental no Brasil (BARRETO, 1997); formação, competência e cidadania do
professor de forma geral (DESAULNIERS, 1997); tecnologia e formação de professores:
(BELLONI, 1998); formação de professores (ANDRÉ et al. 1999; FREITAS, 2002; 2007);
como e onde formar professores (WEBER, 2000; SILVA, 2000); saberes docentes:
(BORGES, 2001); experiência e competência no ensino (THERRIEN; LOIOLA, 2001);
competências na formação de professores no Brasil (DIAS; LOPES, 2003); graduação/pósgraduação (CURY, 2004; KUENZER; MORAES, 2005); pesquisar e formar (LENOIR,
2006).
Em relação à formação de professores na pós-graduação, não se encontrou nenhum
título de artigo em 2008 e 2010. Concluindo, foram encontrados poucos artigos em toda
coleção da Revista Educação & Sociedade sobre os temas relacionados à formação didáticopedagógica do professor, competência didático-pedagógica, competência do professor de
ensino superior e formação do professor de ensino superior.
Em pesquisa realizada nos anais do ENANPAD entre 1997 e 2010, foram
encontrados poucos artigos relacionados à área pesquisada. A partir de 2001, foi criado o
16
grupo de trabalho: ensino e pesquisa em administração no ENANPAD. Nesse período foram
encontrados artigos que versam sobre: o professor universitário (KARAWEJCZYK;
ESTIVALETE, 2003); a formação de mestres em Administração (FESTINALLI, 2005);
avaliação/ensino/pós-graduação no contexto brasileiro (IGARASHI et al., 2007); o processo
ensino-aprendizagem em uma disciplina de Administração (WINKLER et al., 2009).
Em busca realizada na revista Revista de Administração Contemporânea (RAC),
edições de janeiro de 1997 e agosto de 2010, não foram encontrados artigos sobre a formação
didático-pedagógica do professor, a competência didático-pedagógica, a competência do
professor de ensino superior e a formação do professor de ensino superior. Na Revista de
Administração de Empresa (RAE) eletrônica de 2002 a 2010 foi encontrado apenas um artigo
que versa sobre o tema, Entendendo a necessidade de renovação no processo de ensino e
aprendizagem (MAIA, 2010). E na Revista de Administração de Empresa (RAE) entre 1961 a
2010, não foram encontrados artigos que versam sobre o tema “formação de professores”. Em
cinqüenta volumes a Revista de Administração de Empresas (RAE) apresentou apenas dois
artigos abordando o assunto do ensino em Administração e não formação de professores. Os
dois artigos são: O Ensino de Graduação em Administração no Brasil: um Estudo de Casos de
Fleury (1983) e o outro artigo têm o título: Mudanças no Ensino em Administração: Novas
Estratégias para o Século XXI dos autores Friga; Bettis e Sullivan (2004).
Finalmente, na Revista Organização e Sociedade (O&S), há diversos textos sobre o
tema da autora Tânia Fischer e de outros autores sobre o assunto. Foram encontrados artigos
sobre os temas: mestre em administração (FISCHER; NICOLINI; SILVA, 2005) e
(FESTINALLI, 2005); ensino de administração (AKTOUF, 2005; FISCHER, 2005); pesquisa
com egressos de pós-graduação (TEIXEIRA; OLIVEIRA, 2004); a Perduração de um Mestre
e uma Agenda de Pesquisa na Educação de Administradores (FISCHER, 2010). A Revista
O&S abriu um espaço novo de debates à comunidade acadêmica, em apoio às iniciativas de
melhoria do ensino de administração, à educação de administradores e à formação de
professores, estimulando, dessa forma, a institucionalização de uma agenda de pesquisas
sobre o ensino de administradores e sobre a educação de administradores.
Observa-se que o tema carece de maior publicação científica. Esta pesquisa
pretendeu minimizar essa lacuna, somando esforços ao trabalho de investigação ora iniciado
pelo GEPEAD. Para tanto, a questão básica que direcionou a construção deste estudo foi:
Qual o papel do Mestrado Acadêmico em Administração da PUC Minas na
formação da competência didático-pedagógica do egresso-professor, segundo sua
percepção?
17
Esta dissertação propôs um estudo que teve como objetivo geral analisar o papel do
Mestrado Acadêmico em Administração da PUC Minas na formação da competência
didático-pedagógica (na percepção) do egresso-professor. Os objetivos específicos foram:
a) mapear os alunos egressos do Mestrado Acadêmico da PUC Minas e verificar
quais aqueles que são professores de ensino superior;
b) identificar e analisar as competências requeridas para o exercício da docência de
acordo com a percepção dos egressos-professores;
c) investigar as competências didático-pedagógicas adquiridas pelo egresso-professor
na formação oferecida pelo mestrado, de acordo com sua avaliação;
d) comparar as competências didático-pedagógicas adquiridas pelo egresso-professor
com aquelas que ele julga necessárias para o exercício da sua atividade docente;
e) analisar o papel das disciplinas didáticas do mestrado acadêmico (Metodologia do
Ensino Superior, Estágio Docente, Estágio em Pesquisa e Estágio em Elaboração de Material
Didático) na formação de mestrado acadêmico, de acordo com a avaliação dos egressosprofessores.
Este trabalho está estruturado em cinco capítulos. Após essa introdução, apresenta-se
o referencial teórico, que aborda as perspectivas didático-pedagógicas no ensino e o construto
competência, em particular sua perspectiva histórica e a competência didático-pedagógica.
Em seguida, descreve-se a metodologia da pesquisa, basicamente um estudo de caso realizado
entre os egressos-professores do Mestrado Acadêmico da PUC Minas. A análise dos dados,
quarto capítulo do trabalho, é realizada com base no conteúdo das entrevistas e em relação a
cada um dos objetivos específicos. O quinto e último capítulo são as considerações finais.
18
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo busca apresentar o uso da noção de competência didático-pedagógica,
especialmente acerca da formação de professores de ensino superior. Para tanto, a Seção 2.1
aborda as perspectivas didático-pedagógicas no ensino, com o foco na formação do professor:
a formação teórico-científica (formação acadêmica) e a formação teórico-prática (formação
pedagógica). O presente capítulo menciona também que, nos últimos anos, a história da
Didática tem sido enfatizada em diversos estudos no Brasil. De forma geral, as perspectivas
didático-pedagógicas são classificadas em dois blocos: de um lado classificam as de cunho
liberal, que são a Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada (também chamada de Nova) e
Tecnicismo educacional; de outro lado, assentam-se as de cunho progressista, que são a
chamada Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
A Seção 2.2 é dividida em dois tópicos: modelos e perspectiva histórica do construto
competência; e competência didático-pedagógica. O primeiro tópico cita as várias abordagens
do construto competência por meio de diversos significados, variando de acordo com aqueles
que a utilizam. Ao longo do capítulo são destacadas as perspectivas americana, a incipiente
perspectiva brasileira e a perspectiva francesa, foco do presente trabalho por conter em bojo a
questão da educação; e, finalmente, a competência didático-pedagógica, foco do segundo
tópico.
Miranda, Miranda e Veríssimo (2007) afirmam que do professor são requeridos dois
saberes para o processo de ensino-aprendizagem, a didática e o domínio do conteúdo que o
professor leciona. Fischer, Nicolini e Silva (2005), ao refletirem sobre a formação de
professores, citam que essa formação vai além do aprendizado do conteúdo e do estágio
docente oferecidos por alguns programas. Ela envolve a formação de competências didáticas.
2.1 As perspectivas didático-pedagógicas no ensino
Para Kant (2004, p. 11) “o homem é a única criatura que precisa ser educada”. O
homem é aquilo que a educação faz dele; porquanto o homem não pode transformar-se num
verdadeiro homem senão por meio da educação (KANT, 2004, p. 15). E o homem só pode
receber essa tal educação de outros homens que a receberam igualmente de outros homens. A
educação precisa ser praticada e aperfeiçoada por meio de várias gerações. E cada geração, de
posse do conhecimento das gerações antecedentes, estará sempre mais bem preparada para
19
exercer uma educação que guie toda a humanidade a seu destino. Kant (2004) completa que
há duas descobertas humanas dificílimas: a arte de governar os homens e a arte de educar.
O pensamento de Kant considera que a educação é destinada à criança. Ainda hoje,
muitas obras sobre didática e educação consideram o público-alvo a criança ou o adolescente.
A atenção dada aos adultos é predominante nos casos de sua alfabetização. Não por acaso, a
formação profissional considera mais os aspectos técnicos do que aqueles relacionados à
disciplina e ao aperfeiçoamento pessoal do universitário. Ora, a formação profissional,
segundo Libâneo (1994, p. 27), é um processo pedagógico, intencional e organizado de
formação teórico-científica e técnica do professor, para dirigir competentemente o processo
de ensino. Na formação do professor, os conteúdos são divididos em teóricos e práticos, os
quais não podem ser considerados separadamente: a teoria é vinculada aos problemas que são
reais, colocados pela experiência prática, e a ação prática é orientada pela teoria (LIBÂNEO,
1994). Nesse entendimento, a formação do professor acampa duas direções em seu cerne: a
formação teórico-científica e a formação técnico-prática. A primeira, a formação teóricocientífica, possui, em sua essência, a formação acadêmica direcionada para as disciplinas nas
quais o docente vai se especializar. A segunda, a formação técnico-prática, ou seja, a
formação pedagógica, busca a preparação do profissional para a docência. Nesse sentido, é
composta por disciplinas que não se limitam ao uso de técnicas e regras, vai além,
envolvendo, dessa forma, os aspectos teóricos, que incluem a Didática, as metodologias
específicas de cada matéria e a Psicologia da Educação. (LIBÂNEO, 1994).
A didática se caracteriza como mediação entre “as bases teórico-científicas da
educação escolar e a prática docente” e é como uma ponte entre o “o quê” e o “como” do
processo pedagógico escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 28). Para Pimenta e Anastasiou (2002), a
didática remonta ao século XVII, em uma tentativa de se agruparem os conhecimentos
pedagógicos em um grupo específico e autônomo. Pimenta e Anastasiou (2002) consideram
que a Didática é uma ação situada na história e que investiga tanto os fundamentos, quanto as
condições e os modos de realizar a educação perante o ensino. Ela se constitui ao longo do
tempo, em teoria do ensino, dado o seu papel de aglutinar a teoria pedagógica e a prática
educativa real, assegurando a interpenetração e a interdependência entre fins e meios da
educação escolar. (LIBÂNEO, 1994).
A ação educativa escolar é orientada pela teoria pedagógica por meio de objetivos,
conteúdos e tarefas da formação cultural e científica, com base em exigências sociais
concretas; por sua vez, a ação educativa só pode ser realizada por meio da atividade prática do
professor. (LIBÂNEO, 1994).
20
O objetivo primordial de estudo da Didática consiste no processo de ensino, que é
uma atividade que ocorre em conjunto, professor e alunos, sob a orientação do professor,
tendo por finalidade a promoção de condições e meios com os quais os alunos poderão
assimilar de forma efetiva conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. A mediação
escolar ocorre por meio dos “objetivos-conteúdos-métodos e formas organizadas do ensino”,
tendo como ênfase a aula (LIBÂNEO, 1994, p. 29). O desenrolar da história da Didática está
ligado intrinsecamente ao surgimento do ensino, ao longo do desenvolvimento da sociedade,
da produção e das ciências, como atividade com planejamento e intencionalidade dedicada à
instrução. (LIBÂNEO, 1994).
Nos últimos anos, a história da Didática tem sido enfatizada em diversos estudos no
Brasil. De forma geral, as perspectivas didático-pedagógicas são classificadas em dois blocos:
de um lado, classificam-se as de cunho liberal, que são a Pedagogia Tradicional, Pedagogia
Renovada (também chamada de Nova) e Tecnicismo educacional; de outro lado, assentam-se
as de cunho progressista, que são a chamada Pedagogia Libertadora e a Pedagogia CríticoSocial dos Conteúdos. A seguir, apresenta-se cada uma delas separadamente.
2.1.1 A Pedagogia Tradicional
As ideias defendidas por Comenius deram origem à concepção pedagógica que é
conhecida atualmente como pedagogia tradicional. No século XVII, sua obra Didactica
Magna é tida como a primeira obra clássica sobre didática (LIBÂNEO, 1994; MIRANDA;
MIRANDA; VERÍSSIMO, 2007). Comenius (1996) almejava que todas as pessoas pudessem
usufruir do conhecimento. Seu ensino era pautado num método único que ensinava tudo a
todos, tendo como base princípios ético-religiosos. (LIBÂNEO, 1994).
Já no século XIX, Herbart, pedagogo alemão, seguindo as ideias de Comenius,
exerceu forte influência na didática e na prática docente, sendo inspirador da pedagogia
conservadora. Ele desenvolveu um estudo sobre o processo psicológico-didático de adquirir
os conhecimentos sob o comando do professor, em comunhão com a formulação teórica
mediante a finalidade da educação e da Pedagogia como ciência. Herbart (2003) valorizava o
papel do professor no processo de ensino-aprendizagem, principal ator no processo e
acreditava que o professor precisava chamar a atenção dos alunos para aquelas ideias que
desejava que fossem fixadas em sua mente. Dessa forma, os interesses dos alunos sendo
controlados pelos professores, estes poderiam, pouco a pouco, construir um conjunto de ideias
nas mentes daqueles, favorecendo nelas a integração de novas ideias.
21
Herbart (2003) inicialmente elaborou quatro passos didáticos, a saber: o primeiro,
preparação e apresentação da matéria a ser dada de forma clara e completa, denominou de
clareza; o segundo, associação entre as ideias antigas e as novas, chamou de associação; o
terceiro, sistematização dos conhecimentos, com base na generalização, denominou de
sistematização; e o quarto, aplicação, uso dos conhecimentos adquiridos por meio de
exercícios, chamou de método (LIBÂNEO, 1994; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Os
passos elaborados tiveram como base a formulação de um método que fosse único para o
ensino e em concordância com as leis psicológicas do conhecimento. Esses passos foram
melhorados por seus seguidores, os então chamados de herbartianos. Os herbartianos
sugeriram estes passos, que são seguidos até hoje pela maioria dos professores: preparação,
apresentação, assimilação, generalização e aplicação.
Tendo como base os estudos de Comenius e de Herbart, a escola tradicional é
organizada de forma que os alunos assimilem os conteúdos que lhe são transmitidos pelo
professor, o qual os transmite, numa sequência previamente determinada, “o acervo cultural
aos alunos” (SAVIANI, 2003, p. 5). Segundo Libâneo (1994), a pedagogia tradicional, em
suas diversas correntes, considera a ação de agentes externos na formação do aluno, a
transmissão do saber de acordo com a tradição e as grandes verdades ditas pela humanidade
ao longo dos tempos e uma concepção de ensino ora orientada pela palavra do professor ora
orientada pela observação sensorial.
Nessa escola, as iniciativas cabem ao professor, entretanto tem-se como ideal que ao
menos o professor deva ser bem preparado. Ressalta-se, porém, que as escolas são
organizadas em forma de classes, sendo cada uma delas dirigida por um professor que expõe
as lições, enquanto os alunos seguem-nas atentamente, e, finalmente, são aplicados
(dispostos) exercícios para fixação das matérias, que os alunos têm de responder de forma
disciplinada. O papel fundamental da escola tradicional é transmitir o conhecimento
acumulado pela humanidade de forma sistematizada. (SAVIANI, 2003).
2.1.2 A Pedagogia Renovada
A pedagogia renovada tem sua origem filosófica nas ideias defendidas por Rousseau
e Pestalozzi (LIBÂNEO, 1994). Rousseau, pensador que dirigiu uma revolução na pedagogia,
opôs-se às ideias educacionais da tradição (CAMBI, 1999). Para Rousseau (2004, p. XXI) a
educação descrita no livro Emílio ou Da Educação possui um só objetivo: “formar um
homem livre, capaz de se defender contra todos os constrangimentos. E, para formar um
22
homem livre, há apenas um meio: tratá-lo como um ser livre, respeitar a liberdade da
criança”. É ilusório acreditar que possa acontecer a educação voltada para a liberdade para um
homem livre numa sociedade em que impera a desigualdade (ROUSSEAU, 2004, p. XXII).
Além disso, é ilusório aguardar a transformação de uma sociedade se não se dispõe de
homens livres, aptos para se sacrificarem por essa liberdade e por essa igualdade de todos
mediante a lei; é necessário, executar as duas coisas ao mesmo tempo: “É preciso estudar a
sociedade pelos homens e os homens pela sociedade.” (ROUSSEAU, 2004, p. XXII).
Rousseau (2004, p. 4) advoga que “[...] todos protestam contra a prática estabelecida,
sem que ninguém se preocupe em propor outra melhor” e, “[...] apesar de tantos escritos que,
segundo dizem, só têm por fim a utilidade pública, a primeira de todas as utilidades, que é a
de formar homens, ainda está esquecida.”
No livro Emílio ou Da Educação, Rousseau aborda cinco fases do ser humano,
contando a estória de Emílio. No livro I, a idade da natureza – o bebê, ressaltando a
importância e objetivo da educação. No livro II, a idade dos sentidos – de 2 a 12 anos,
enfatizando a educação da sensibilidade, a educação moral, a educação intelectual, a educação
do corpo e a educação sensorial (ROUSSEAU, 2004). Em A idade da força – de 12 a 15
anos, assunto abordado no livro III, são tratados temas como educação intelectual, educação
manual e social e finaliza dizendo que Emílio tem poucos conhecimentos, mas os que ele tem
são realmente seus. Em A idade da razão e das paixões – de 15 a 20 anos, livro IV, é
abordada a educação do ser moral – educação sexual, educação religiosa e retomada da
educação moral; o último livro aborda a idade da sabedoria e do casamento – de 20 a 25
anos. (ROUSSEAU, 2004). As ideias defendidas por Jean Jacques Rousseau e Pestalozzi
deram origem também à base do pensamento pedagógico europeu, sendo posteriormente
difundidas por todo o mundo, circundando a concepção pedagógica hoje conhecida como
pedagogia renovada. (LIBÂNEO, 1994).
As ideias de Rousseau (2004) foram colocadas em prática por intermédio do
pedagogo suíço, Pestalozzi. Ele deu ênfase ao ensino compreendido como forma de educação
e desenvolvimento das capacidades inerentes ao ser humano, “como cultivo do sentimento, da
mente e do caráter.” (LIBÂNEO, 1994, p. 60).
A escola nova nascia reclamando a equalização social (LIBÂNEO, 1994; PILLETTI,
1997; SAVIANI, 2003). A nova consciência educativa do século XX, opondo-se à escola
tradicional, tem suas bases em descobertas realizadas na psicologia. Nessa época, é afirmada a
grande diversidade da psique infantil frente à adulta bem como o movimento emancipatório
de amplas massas populares nas sociedades ocidentais, que estavam rejeitando o aspecto
23
elitista da escola, inovando o papel da escola e o perfil educativo (MIRANDA; MIRANDA,
VERÍSSIMO, 2007). A pedagogia nova inicia por efetuar oposição à pedagogia tradicional,
esboçando uma nova maneira de interpretar a educação e experenciando inseri-la
inicialmente, por meio de experiências restritas; depois, advogando sua generalização no
âmbito dos sistemas escolares. (SAVIANI, 2003).
Saviani (2003) explica que a escola nova faz uma grande descoberta, dizendo que os
homens são diferentes, iniciando, dessa forma, um tratamento diferenciado a cada aluno.
Passa-se a da pedagogia do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico;
dos conteúdos de forma cognitiva para os métodos ou processos de forma pedagógica; em vez
de ter o foco no professor, tem-se o foco no aluno; do esforço para o interesse; da disciplina
para a forma espontânea; do diretismo para o não-diretismo; da quantidade para a qualidade;
de uma pedagogia que possui inspiração na filosofia e que tem como foco a ciência da lógica
para uma pedagogia que possui inspiração na experimentação baseada principalmente nas
contribuições da biologia e da psicologia. (SAVIANI, 2003, p. 9).
Em resumo, trata-se de uma teoria pedagógica para a qual o importante não é
aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 2003). Para funcionar em concordância com
essas ideias, seria preciso uma reformulação da organização escolar. Em vez de classes sob a
direção de professores que detinham o domínio sobre grandes áreas do conhecimento, a
escola necessitaria agrupar os alunos de acordo com suas áreas de interesses “decorrentes de
sua atividade livre” (SAVIANI, 2003, p. 9). O professor teria como papel estimular e orientar
a forma de aprender, pois a iniciativa primordial partiria dos próprios alunos. As escolas
seriam transformadas e perderiam sua forma sombria, disciplinada, silenciosa e de paredes
opacas, para um lugar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido. (SAVIANI, 2003).
2.1.3 Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
No início do século passado ocorreu a formação de movimentos em prol da
renovação educacional por meio da iniciativa de militantes socialistas. Na segunda metade da
década de 1970, as discussões sobre as questões educacionais e escolares ficaram mais
recorrentes devido à mudança do quadro político repressivo devido às lutas sociais pela
democracia (LIBÂNEO, 1994). Muitos militantes políticos e estudiosos criticaram e
denunciaram o papel da escola na sociedade capitalista como discriminador. Foram assim
desenvolvidas a fim de fazer com que fosse possível uma escola voltada para os interesses
24
populares. Duas tendências pedagógicas progressivas se destacaram: a Pedagogia Libertadora
e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
A Pedagogia Libertadora não possui uma proposta clara de didática, sendo, no
entanto, implícita na orientação do trabalho da escola. A atividade escolar é centrada na
discussão de temas sociais e políticos. O ensino concentra-se na realidade social, em que
professor e alunos averiguam os problemas e as realidades sociais, econômicas e culturais do
meio. O trabalho escolar se assenta em formas participativas nas discussões e em ações da
realidade social de forma efetiva na prática. A didática ocorre na formação pela ação em
conjunto, professor e alunos, sendo o professor o coordenador dessas atividades que emergem
do interior dos grupos sociais. (LIBÂNEO, 1994).
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, por outro lado, com uma visão diferente
da Pedagogia Libertadora, acredita não ser suficiente ter como conteúdo escolar temas
relacionados à realidade social, alegando que os alunos precisam dominar, também, os
conhecimentos, as habilidades e as capacidades mentais para poderem organizar, interpretar e
reelaborar suas experiências de vida, baseados nos interesses de classe. Do ponto de vista
didático, o fator decisivo da aprendizagem fica a cargo do encontro formativo entre os alunos
e as matérias a serem dadas em sala de aula. O ensino assume, dessa forma, a mediação entre
objetivos-conteúdos-métodos. O objetivo da Didática é o direcionamento do processo de
ensinar, com base em “finalidades sociopolíticas e pedagógicas e condições e meios
formativos” (LIBÂNEO, 1994), convergindo na promoção da autoatividade dos alunos, a
aprendizagem.
Freire (1987) propõe a pedagogia do oprimido, aquela forjada junto ao oprimido e
não para ele, voltada para luta de recuperação de sua humanidade. Utiliza, como objeto da
reflexão, a opressão e suas causas, e seu resultado é o engajamento na luta por sua libertação.
Está inserida, na práxis, tanto a reflexão quanto a ação dos homens sobre o mundo a fim de
transformá-lo. Sob o olhar de Freire, a práxis “é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo
para transformá-lo.” (LIRA, 2005).
A pedagogia do oprimido possui dois momentos, enquanto pedagogia humanista e
libertadora. No primeiro momento, os oprimidos vão se desvencilhando do mundo da
opressão e vão se comprometendo, na práxis, com sua transformação. Já no segundo
momento, após a transformação da realidade opressora, essa pedagogia passa a ser a
pedagogia dos homens num processo de permanente libertação, deixando, dessa forma, de ser
a pedagogia do oprimido.
25
Trata-se de uma prática educativa inserida dentro do social, que possibilita uma
reflexão crítica a respeito da realidade, desvendada pelo indivíduo constantemente, de forma a
possibilitar ao educando agir, modificar seu tempo, sua cultura e sociedade exercendo o papel
de sujeito.
2.1.4 Pedagogia Tecnicista
A pedagogia tecnicista nasce no final da primeira metade do século XX, quando o
escolanovismo começava a apresentar sinais de exaustão, esperanças frustradas, desilusão. A
pedagogia nova, aos poucos, foi dando lugar à pedagogia libertadora e, de outro lado, à
preocupação com a eficiência instrumental. Como no trabalho fabril, em que se pretendia a
objetivação do trabalho, a pedagogia tecnicista visava à objetivação do trabalho pedagógico,
tornando o trabalho objetivo e operacional. Baseado nos princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade, buscou a reordenação do processo educativo por meio do
planejamento. (SAVIANI, 2003).
Para Lacombe et al. (2007), a corrente tecnicista, que surge nos Estados Unidos, tem
seu fundamento no positivismo, com a influência de trabalhos de Frederic Taylor, da
Administração Científica, e de Skinner, com o behaviorismo. O tecnicismo educacional
desenvolveu-se no Brasil na década de 1950, época do progressivismo e, em 1960, ganhou
autonomia, baseada no behaviorismo da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino,
instituindo-se como tendência. A pedagogia tecnicista foi imposta às escolas, nessa época, e
ficou vigente ao longo de grande parte das duas últimas décadas, devido ao regime militar
existente na época, sendo compatível com a orientação econômica, política e ideológica dessa
época. (LIBÂNEO, 1994).
A pedagogia tecnicista planejou a educação de tal forma que ela se tornou uma
organização racional, por meio da operacionalização dos objetivos. Bloom et al. (1972) citam,
em seus estudos, a taxonomia dos objetivos educacionais, em que são trabalhados os
seguintes domínios: cognitivo, ligado à memória e ao desenvolvimento de capacidades e
habilidades intelectuais; afetivo, ligado a sentimento, emoção ou grau de aceitação ou
rejeição; interesses, atitudes ou valores; e motor, que envolve as habilidades manipulativas e
motoras. A taxonomia de Bloom é o resultado de um trabalho realizado por uma comissão
multidisciplinar de especialistas de várias universidades dos EUA.
Com a pedagogia tecnicista surgem propostas pedagógicas, como o microensino, o
tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar, o parcelamento do trabalho
26
pedagógico por meio da especialização de funções e, enfim, a padronização do sistema de
ensino. É ressaltado que o principal elemento, na pedagogia tecnicista, é a organização
racional dos meios, e o professor e o aluno passam a ocupar posição secundária no processo,
ou melhor, a posição de apenas executores de um processo elaborado por especialistas
supostamente habilitados. Saviani (2003) diz que, na pedagogia tecnicista, é o processo quem
dá o direcionamento aos professores e alunos de “o que”, “quanto” e “como” devem fazer.
Acrescenta Pilletti (1997) que o tipo de ensino tecnicista é marcado, principalmente, pelo uso
de forma intensiva dos recursos didáticos, em que professor e aluno são relegados a um plano
secundário em que ambos se tornam meros expectadores.
Para tanto, poder-se-ia concluir que, sob o olhar pedagógico, “se para a pedagogia
tradicional a questão central é aprender e, para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a
pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer.” (SAVIANI, 2003). Martins (2000)
aborda que o padrão de competência individual do aluno é enfatizado, sendo elaborado
previamente, com objetivos operacionais, por uma equipe de programadores.
2.2 Competência
Para compreender o construto competência são apresentados dois tópicos que
norteiam a presente seção: modelos e perspectiva histórica do construto competência; e
competência didático-pedagógica. O primeiro tópico mostra as várias abordagens do construto
competência por meio de diversos significados, variando de acordo com aqueles que a
utilizam. O objetivo do segundo tópico é aprofundar o conhecimento e o entendimento sobre a
noção de competência didático-pedagógica.
2.2.1 Modelos e perspectiva histórica do construto competência
O debate sobre competência iniciou-se em 1973, quando foi publicado por
McClelland o artigo Testing for Competence rather than Intelligence. McClelland e Dailey
(1972) propuseram conceituar competência, como uma característica relacionada com
desempenho superior na execução de uma tarefa ou em determinada situação. (FLEURY;
FLEURY, 2001).
Ao longo da década de 1980, Richard Boyatzis, americano influenciado pela escola
francesa, reavaliando dados de estudos que foram realizados a despeito de competências
gerenciais e que marcaram a literatura americana em relação ao tema competência, identificou
27
características que, de certa forma, definem um desempenho superior. (SPENCER;
SPENCER, 1993).
Nesse sentido, a competência é vista como um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes, ou seja, um conjunto de capacidades humanas, que formam um alto
desempenho. Sendo assim, a maioria dos autores americanos demonstra a importância de
serem alinhadas as competências às necessidades estabelecidas pelos cargos existentes nas
organizações, embora o foco de análise seja o indivíduo. (FLEURY; FLEURY, 2001).
Já Spencer e Spencer (1993), influenciados por McClelland (1972), adicionam que
competências são características intrínsecas ao indivíduo, que se entrelaçam a um critério de
eficácia superior na execução do trabalho, ou vivenciadas (FLEURY; FLEURY, 2000). Esse
enfoque o diferencia da noção de competência no sentido de aptidões, habilidades e
conhecimentos. Fleury e Fleury (2001) complementam que aptidão é um talento natural do
indivíduo e que pode vir a ser aprimorado; habilidades são as demonstrações de um talento
particular na prática; e conhecimentos são o que as pessoas precisam saber para desempenhar
uma tarefa.
Parry (1996) traz uma noção de competência muito utilizada entre os profissionais de
Recursos Humanos: competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que
incide sobre grande parte do trabalho de uma pessoa. Ainda pontua que a competência pode
ser mensurada e desenvolvida por meio de treinamento.
Já o debate francês sobre competência, que emerge na literatura nos anos 1970, vem
suprir o questionamento da noção de qualificação e do processo de formação profissional,
ressaltando principalmente a parte técnica. Busca-se, estabelecer a relação entre competências
e os saberes, o saber agir, em relação ao referencial do diploma e do emprego. (FLEURY;
FLEURY, 2001).
Ainda na literatura francesa dos anos de 1990, a noção de competência buscava ir
além da noção de qualificação. Três mutações principais no mundo do trabalho, focadas por
Zarifian (1999), justificam a emergência do modelo de competência para a gestão das
organizações: a) a noção de incidente, ou seja, aquilo que ocorre de forma imprevista, que, de
certa forma, veio a perturbar o desenrolar normal do sistema de produção, perpassando a
capacidade rotineira de assegurar sua autorregulação; b) comunicação, que consiste em
compreender o outro e a si mesmo; c) serviço, que é noção central, presente em todas as
atividades.
Sendo assim, o trabalho torna-se o prolongamento da competência mobilizada pelo
indivíduo em virtude de uma situação profissional que é cada vez mais mutável e complexa
28
em contraponto ao conjunto de tarefas que eram associadas ao cargo. Isso fez com que essas
situações complexas tornassem o imprevisto cada vez mais cotidiano e rotineiro (FLEURY;
FLEURY, 2001). Zarifian (1996) percorrendo o movimento da competência na França declara
que a discussão em torno do conceito ganha o direcionamento atual quando as organizações
francesas, para enfrentarem a globalização e a concorrência, encontram soluções novas para
problemas muito complexos, relacionados a custos, qualidade, prazos, variedade e inovação.
Pode-se compreender que a competência é a soma de múltiplos saberes, obtidos de
diversas formas: via transferência, aprendizagem, adaptação, capazes de possibilitar ao
indivíduo construir conhecimentos e habilidades para resolver problemas em situações
concretas. Sant’Anna (2007) complementa que a competência é um resumo de saberes, pois
seus inúmeros ingredientes são mais do que uma simples adição de saberes parciais ou de
qualificações.
Stroobants (1997) concebe competência como o resultado de três componentes:
saberes, saber-fazer e saber-ser. Saberes ou conhecimentos formais podem vir a ser traduzidos
em fatos e regras; saber-fazer são as receitas e conhecimentos tácitos do ofício desenvolvidos
no dia-a-dia de uma profissão ou ocupação; e saber-ser é o saber social que movimenta
estratégias complexas e interpretações do mundo.
Sant’Anna (2007) realça o debate travado, principalmente nas áreas da Educação e
da Sociologia do Trabalho, relacionados ao deslocamento, ou não, da noção de qualificação
(eficiência - habilidade) para a noção de competência (flexibilidade - valores, conhecimento,
habilidade e atitude). Nessa mesma linha, Ramos (2001), após amplo estudo da literatura
sobre as relações existentes entre a noção de qualificação e a noção de competência, defende
que existe um deslocamento conceitual. Nesse sentido, lembra que a noção de competência
vem ocupando o espaço antes ocupado pela noção de qualificação na relação trabalhoeducação.
Le Boterf (1994), outro pioneiro na pesquisa sobre competência na França, concebe a
competência como um processo e não um estado. Todavia, em seu entendimento, ser
competente é ter habilidade para mobilizar e colocar em prática o conjunto das diversas
funções do sistema, além de integrar e transferir os conhecimentos e recursos em um
determinado contexto profissional. Sendo assim, o trabalho torna-se a continuação direta da
competência que o indivíduo utiliza para enfrentar uma situação profissional que é mutável e
complexa, transformando situações imprevistas cada vez mais cotidianas e rotineiras. (LE
BOTERF, 1994).
29
A principal diferença entre a abordagem americana (MCCLELLAND, 1972;
BOYATZIS, 1982; SPENCER; SPENCER, 1993; PARRY, 1996), e a francesa (ZARIFIAN,
1999; LE BOTERF, 1994) é que a americana compreende a competência como um
aglomerado de características e qualificações inerentes à pessoa, as quais o auxiliam a realizar
algum trabalho ou mesmo resolver determinada situação. E a abordagem francesa, em vez de
associar a competência a um conjunto de características da pessoa, ressalta o que o indivíduo
executa ou desenvolve no trabalho. (DUTRA, 2004).
Nogueira e Nogueira (2007) afirmam que a literatura brasileira se inclina para a
noção de competência desenvolvida pelos franceses, por meio da noção de competência
apresentada por Fleury e Fleury (2004, p. 2): “um saber agir responsável e reconhecido, que
implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades que agreguem
valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.
A grande diversidade de noções encontradas na literatura sobre o tema conduziu
estudiosos e pesquisadores, como Bitencourt (2002), por exemplo, a dispor a noção de
competências de forma ordenada a partir de seus significados e usos. Bitencourt (2002, p. 2)
enfatiza, no âmbito da gestão de competências gerenciais - a formação gerencial -, diversas
correntes de estudos: a americana, a latino-americana, a francesa, a australiana e a brasileira.
Adicionam-se, entretanto, diversos aspectos envolvidos na gestão de competências,
apresentando-se, a seguir, vinte e uma noções, dispostas por diferentes autores e agrupadas
por essa autora em oito itens, os quais se relacionam a tais noções de competências:
a) desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes (formação) – dispostos em
Boyatizis (1982), Parry (1996), Boog (1991), Spencer e Spencer (1993), Magalhães e Rocha
(1997), Hipólito (2000), Dutra, Hipólito e Silva (1998), Sandberg (1996);
b) capacitação (aptidão) – dispostos em Moscovicci (1994), Magalhães e Rocha
(1997), Dutra, Hipólito e Silva (1998), Zarifian (2001);
c) práticas de trabalho, capacidade de mobilizar recursos, fato que a difere do
conceito de potencial (ação) – dispostos em Sparrow e Bognanno (1994), Durand (1998),
Hase, Cairns, Malloch (1998), Cravino (2000), Moscovicci (1994), Boterf (1997), Perrenoud
(1998), Fleury e Fleury (2000), Davis (2000), Zarifian (2001);
d) articulação de recursos (mobilização) – dispostos em Boterf (1997);
e) busca de melhores desempenhos (resultados) – dispostos em Boyatizis (1982),
Sparrow e Bognanno (1994), Parry (1996), Hase, Cairns, Malloch (1998), Becker, Huselid e
Ulrich (2001), Spencer e Spencer (1993), Cravino (2000), Fleury e Fleury (2000), Hipólito
(2000), Dutra, Hipólito e Silva (1998), Davis (2000), Zarifian (2001);
30
f) questionamento constante (perspectiva dinâmica) – dispostos em Hipólito (2000);
g) processo de aprendizagem individual no qual a responsabilidade maior desse
processo deve ser atribuída ao próprio indivíduo (autodesenvolvimento) – dispostos em
Bruce (1996);
h) relacionamento com outras pessoas (interação) – dispostos em Sandberg (1996).
A partir das últimas duas décadas do século XX, competência é um dos termos de
maior disseminação no campo do desenvolvimento gerencial e da literatura a respeito de
organizações e ocupações. (JUBB; ROBOTHAM, 1997; LÉVY-LEBOYER, 1997).
Diversos autores, Fleury e Fleury (2001), Brandão (2006), Gilbert (1978), Durand
(2000) e Nassif (2004), criaram noções próprias para o termo, chamando a atenção para
variados aspectos da competência.
Fleury e Fleury (2001, p. 2) ressaltam que, nos últimos anos, o termo competência
foi inserido nas discussões acadêmicas e empresariais, unido a diversas instâncias de
compreensão: no nível da pessoa (a competência do indivíduo), das organizações (as core
competences) e dos países (sistemas educacionais e formação de competências).
A ideia de Bundchen, Rossetto e Silva (2008) corrobora com Durand (2000),
acrescentando que os elementos incluídos na competência, englobam aspectos cognitivos,
técnicos, sociais e afetivos que estão relacionados ao trabalho. Sendo assim, competência se
refere ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que são interdependentes e
necessários à realização de certo propósito.
Não existe um consenso na literatura sobre o que realmente vem a ser competência
(NASSIF, 2004). Existe, no entanto, um amplo conjunto de noções que utilizam diversas
perspectivas. Becker e Ruas (2005, p. 2), por exemplo, advogam sobre o tema trajetória de
formação e desenvolvimento de competências organizacionais, ressaltando que o
entendimento dessa trajetória, seja ela individual ou organizacional, significa desvendar os
segredos de um processo de transformação.
A competência organizacional é o conjunto de conhecimentos, habilidades,
tecnologias e comportamentos que uma organização precisa buscar e disponibilizar de
maneira integrada, de modo a assegurar a vantagem competitiva. E, para identificar e realizar
mudanças desejáveis de forma qualitativa, a organização pode ser envolvida por outro tipo de
competências: as individuais. (RESENDE, 2000).
Manfredi (1998) ressalta que são inúmeras as noções dadas à expressão competência
individual. Mas a falta de consenso em relação ao conceito mostra que, além de discordâncias
filosóficas e ideológicas, são atribuídos diferentes enfoques em diferentes áreas do
31
conhecimento.
O construto competências pode ser analisado por meio de várias abordagens e
diversos significados, variando de acordo com aqueles que a utilizam (LÉVY-LEBOYER,
1997; SHIROMA; CAMPOS, 1997). As discussões teóricas e práticas sobre competência
resultaram em um crescente campo de análise, perpassando diferentes esferas de atividades,
como o trabalho, a educação e formação, a administração, a economia. Entretanto, para dar
alguns exemplos, na esfera do trabalho, a noção de competência tende a substituir a noção de
qualificação; e, na esfera da educação, tende a substituir as noções de saberes e
conhecimentos.
Para Ruas et al. (2005), a aparente simplicidade da noção de competência não
necessariamente gera uma fácil aplicação, pelo contrário, essa noção parece ser objeto de uma
infinidade de perspectivas, tais como economia e estratégia, sociologia do trabalho, educação,
direito e administração. No tema sociologia do trabalho, destaca-se Hirata (1994) pela
relevância de seus trabalhos.
Mediante a não existência de um consenso em relação ao conceito de competência,
Barato (1998) aponta a existência de duas correntes principais: a perspectiva inglesa e a
perspectiva francesa. A primeira define competência tendo como base o mercado de trabalho
e aspectos intrínsecos a descritores de desempenho requisitados pelas organizações. A
perspectiva francesa enfatiza o vínculo entre trabalho e educação, alegando que as
competências são o resultado de processos sistemáticos de aprendizagem.
Steffen (1999), corroborando as ideias de McLagan (1997), um pioneiro do ramo das
competências, menciona a existência de três perspectivas da competência humana no trabalho.
Primeiramente, é citado o diferencial psicológico de origem americana, em que há
predominância dos elementos comportamentais ou individuais, que são notórios por
enfatizarem os fundamentos que permitem às pessoas alcançarem um desempenho maior.
Sendo de base quantitativa, busca associar a qualificação, o saber fazer, com resultados. Em
segundo lugar, é apresentada a psicologia educacional-comportamental, de caráter funcional
e desenvolvido na Inglaterra, que tem como objetivo a construção das bases mínimas
utilizadas para definir os perfis ocupacionais que poderão servir de apoio para definir os
programas de formação e avaliação de certificação de competências. Por último, é
apresentada a forma construtivista, desenvolvida na França.
A perspectiva francesa busca questionar o papel da educação e traz as discussões
para o sujeito de forma qualitativa, além de procurar incluir os excluídos por meio da
qualificação dessas populações desprovidas das competências exigidas pelo novo ambiente
32
dos negócios, estando, dessa forma, muito mais dispostas à exclusão do mercado de trabalho.
Barato (1998) assinala que, entre as diversas perspectivas e modelos existentes, há
um ponto comum entre as diversas noções de competência, que é a capacidade pessoal de
articulação de saberes com fazeres intrínsecos às situações de trabalho. A seguir pode-se
constatar a afirmação anterior já nos primeiros estudos sobre competências, nos anos setenta e
oitenta, com autores, como McClelland (1972), Boyatzis (1982), Spencer e Spencer (1993);
Parry (1996), dentre outros, na abordagem americana, e Zarifian (1999), Le Boterf (1994), por
exemplo, na abordagem francesa.
Valendo-se dos construtos apresentados, pode-se afirmar que o tema competência
constitui, no entanto, um conceito complexo e multifacetado, que pode ser estudado e
analisado sob diferentes perspectivas (BRANDÃO, 2006). Neste trabalho, adota-se a
perspectiva francesa por enfatizar a educação e inserir em seu contexto a competência
didático-pedagógica apresentada a seguir.
2.2.2 Competência didático-pedagógica
Para Masetto (2003b, p. 11), “o exercício docente do ensino superior exige
competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de
mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de
outras competências próprias”.
As competências dos professores universitários, segundo Zabalza (2009), são
apresentadas no Quadro 1.
33
Quadro 1 – As competências dos professores universitários
Competências
Planejar o processo de ensinoaprendizagem
Definições
Planejar os conteúdos básicos das disciplinas que leciona, a estrutura
curricular, a experiência de ensino e seu estilo pessoal, as características de
seus alunos, etc.
Selecionar e preparar
conteúdo disciplinar
Selecionar bons conteúdos; sequenciar os conteúdos na ordem em que se
introduzem e sua relação com os outros conteúdos; e estruturar didaticamente
os conteúdos das disciplinas que leciona.
Capacidade para gerenciar didaticamente a informação e a forma com que
pretende transmitir a seus estudantes.
o
Oferecer
informações
e
explicações compreensíveis e
bem organizadas (competência
comunicativa)
Saber utilizar as novas
tecnologias
Desenhar a metodologia e
organizar as atividades
Saber
se
comunicar
e
relacionar com os alunos
Tutoria
(defensor,
guia,
protetor)
Avaliar
Reflexão e pesquisa sobre o
ensino
Identificar com a instituição e
trabalhar em equipe
Saber utilizar as novas tecnologias como objeto de estudo, como recurso
didático, como meio de expressão e comunicação.
Integrar as diversas tomadas de decisões dos professores para gerenciar o
desenrolar de suas atividades, ou seja, o método como irá organizar os espaços,
a seleção do método adequado, a seleção e o desenvolvimento das tarefas
instrutivas.
Trata-se de uma competência transversal por ser um componente básico das
diversas competências. Estilo de liderança. O clima da classe.
Professor que guia desde seu desenvolvimento pessoal e sua formação como
estudante; é uma pessoa forte e experiente, que defende o estudante da
novidade e da incerteza do início de qualquer processo profissional; é o
orientador tecnicamente competente que é capaz de guiar pelos meandros do
exercício profissional em que o tutorando se incorpora.
A avaliação precisa conter bons objetivos formativos, incorporar conteúdos e
experiências ricas, utilizar metodologias e recursos atualizados. Para uma
avaliação ser de qualidade é preciso: planejar, implementar, avaliar e ajustar.
Reflexão sobre a docência, investigar sobre a docência e publicar sobre a
docência.
Todas as outras competências são afetadas pela integração dos professores na
organização, na disposição (atitude) e na capacidade (técnica) de trabalhar em
coordenação com os colegas. Saber e querer trabalhar juntos em um contexto
institucional determinado. Competência transversal.
Fonte: ZABALZA, 2009.
Zabalza (2009) advoga que as competências citadas são fruto de seu próprio trabalho
e que outros autores ainda não haviam tido a mesma visão. Apesar de correr riscos, o autor
assume que pode ser que ele esteja dando muita importância a aspectos que não são tão
relevantes para outros autores. Enfim, essa é sua contribuição para a análise da forma e da
função dos professores universitários. (ZABALZA, 2009).
Autores, como Paquay et al. (1998), Perrenoud (1999) e Schon (2000), ressaltam que
a formação do professor é primordial, pois este necessita assumir posturas e papéis novos no
ensino. Estudiosos como Oliva (1972), Cote (1975), Morin (2000), Delors (2001), Perrenoud
(2001), Charlier (2001), Altet (2001), Masetto (1998) e Lowman (2004), recomendam o
estudo sobre as competências requeridas ao professor. Isso revela a demanda de iniciativas da
“formação continuada dos docentes” (BASTOS; MONTEIRO JÚNIOR, 2009; MEDEIROS;
34
OLIVEIRA, 2009, p. 2), bem como “o papel central do docente no processo ensinoaprendizagem” (BASTOS, MONTEIRO JÚNIOR, 2009, p. 2) através do “desenvolvimento
das competências pedagógicas”. (BASTOS; MONTEIRO JÚNIOR, 2009, p. 2).
Tanto as perspectivas didático-pedagógicas no ensino abordadas no item 2.1 do
referencial teórico do presente trabalho quanto o contexto de turbulência que envolve a
educação trazem que a competência didático-pedagógica vem sendo, de certa forma, definida
como “a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos como saberes, capacidades,
informações, a fim de solucionar com eficácia diversas situações ligadas a contextos
profissionais, culturais e até mesmo contextos de condições sociais.” (PERRENOUD, 1999,
p. 65).
Assim, sob o olhar da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO) e segundo Jacques Delors (2001, p. 89-101), coordenador do “Relatório
para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI”, as
competências didático-pedagógicas, concepção adotada neste trabalho, se enquadram em
quatro pilares:
a) aprender a ser (competência pessoal);
b) aprender a conviver (competência social);
c) aprender a fazer (competência produtiva);
d) aprender a conhecer (competência cognitiva).
No livro Educação: um tesouro a descobrir, Delors (1998) afirma que se faz
necessária uma aprendizagem que aconteça ao longo de toda a vida (lifelong learning) e
que seja fundamentada nos quatro pilares anteriormente citados, que são tanto pilares do
conhecimento quanto da formação continuada. Esses pilares são considerados “bússola
para guiar a pessoa” em direção da educação.
Miranda, Miranda e Veríssimo (2007) afirmam que é por meio da compreensão dos
quatro pilares da educação que se torna possível o desafio de conciliar os conhecimentos
teórico e prático, envolvendo os aspectos aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser. Aprender a conhecer foca a assimilação do conteúdo, incluindo a
informação necessária à construção do conhecimento. Além de depender da racionalidade, da
memória, do pensar crítico, envolve o pensar, o compreender, o pesquisar e o conhecer. Já o
aprender a fazer exige aplicar os conhecimentos teóricos obtidos. O terceiro pilar da educação
é o aprender a conviver, pressuposto da atuação profissional que necessita de uma atuação de
forma coletiva. Concluindo, tem-se o aprender a ser que engloba a capacidade de formação de
pessoas como também as organizações em que essas pessoas estão inseridas, desenvolvendo,
35
além de suas competências técnicas, suas competências pessoais e éticas.
Esses quatro pilares da educação precisam ser materializados tanto na organização
didática do curso repassado aos professores quanto nos materiais didáticos que servirão de
apoio para estes. Segundo Miranda, Miranda e Veríssimo (2007), o esforço para atingir a
coerência é o objetivo de um programa de educação que tem a pretensão de formar pessoas.
Os professores precisam possuir um portfólio de competências que os habilite a
exercer bem seu papel, para isso a edificação dos pilares propostos por Delors (2001), no setor
educacional, é obra de ofício de professores. Delors (2001) ressalta que, para instaurar a
competência didático-pedagógica do docente, principalmente do docente do ensino superior, é
preciso seguir uma matriz com algumas dimensões como referencial:
a) cognitivas: lógica, pensamento, reflexão, raciocínio, cálculo, compreensão;
b) afetiva: emoções, sentimentos, sensações, motivações;
c) corporais: movimentos, habilidades, técnicas, instrumentos;
d) ético-morais: valores, desejos, sonhos, intenções, interesses, virtudes, fins,
objetivos;
e) simbólica: linguagem, imagens, representações, símbolos, signos;
f) estética: gosto, sensibilidade, inspiração, criatividade, expressão, plasticidade;
g) sociais: interação, participação, envolvimento social, convivência em grupo;
h) política: criatividade, capacidade de participação e resolução.
Nessa perspectiva, Charlier (2001, p. 90), ressalta que as competências do professor
são o entrelaçamento de três itens: “saberes, esquemas de ação, e um repertório de condutas e
de rotinas disponíveis”. Os saberes são constituídos pelo professor, por meio de sua trajetória
de trabalho; “os esquemas de ação são os esquemas utilizados para perceber, avaliar e decidir,
pois permitem a mobilização e efetivação de saberes e estes os transformam em competências
[...]” (CHARLIER, 2001, p. 90); o repertório de condutas e de rotinas disponíveis são
condutas que ocorrem de forma automatizada e que o professor mobiliza através dos
esquemas de ação.
Seguindo nessa mesma linha, Perrenoud (2000, p. 12) desenvolveu um levantamento
de dez competências que são primordiais para serem trabalhadas na atividade docente, a
saber:
a) organizar e dirigir situações de aprendizagem;
b) administrar a progressão das aprendizagens;
c) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
d) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
36
e) trabalhar em equipe;
f) participar da administração da escola;
h) informar e envolver os pais;
i) utilizar novas tecnologias;
j) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
k) administrar sua própria formação contínua.
As competências desenvolvidas por Perrenoud (2000) revelam uma variedade de um
portfólio de competências que o professor deveria possuir, voltadas para as práticas
educacionais de diversos níveis de ensino.
Para Ramos (1997), as competências didático-pedagógicas envolvem dimensões que
valorizam quatro tipos de aspectos:
a) aspectos vinculados ao domínio do assunto a ser ministrado em sala de aula –
condição necessária, embora não suficiente para uma docência de qualidade;
b) aspectos didático-técnicos – engloba a programação e a organização, a avaliação e
a análise e o uso de recursos didático-metodológicos que favorecem a qualidade na exposição
e desenvolvimento da matéria;
c) comunicação com o aluno – fator que enfatiza a adoção de uma adequada
comunicação com o aluno, em nível grupal e em nível individual. Um adequado clima de
relação professor-aluno;
d) motivação-pessoal – fator relacionado com o anterior, comunicação com o aluno,
e que influencia na exposição e clareza do assunto a ser exposto. É o componente pessoal de
entusiasmo e motivação que o professor transmite ao aluno em sua docência. É um fator
pessoal vinculado a um componente vocacional do professor e que direciona a docência
universitária potencializando os fatores anteriores.
Em consonância, Robert (2008) destaca que as competências dos professores
universitários são, em primeiro lugar, ser capaz de ensinar a aprender, combinando o melhor
do legado educacional de séculos de experiência com a nova abordagem de aprendizagem,
baseada na formação da autodescoberta, pesquisa e posição crítica do material didático. Em
segundo lugar, os professores devem ser capazes de compreender o aluno em sua
complexidade, ou melhor, ter a capacidade de identificar as diferenças entre os alunos e
melhorar as competências pessoais. Outro aspecto, os professores devem ser proficientes no
uso de metodologias e estratégias para ajudar a descobrir os talentos escondidos nos alunos e
criar oportunidades para estimular os processos internos de motivação para a aprendizagem e
o crescimento pessoal. Outra competência citada por Robert (2008) está diretamente
37
relacionada com a gestão eficiente das tecnologias de informação e comunicações. A última
competência didático-pedagógica citada pelo autor é a de que o professor universitário precisa
incentivar a investigação e a integração dos conhecimentos científicos.
Já Finck (2003) acredita que, para uma educação de excelência, o professor
universitário precisa possuir certos domínios no plano da conduta ou convivência social
(educação, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual (estudo, compreensão,
realização das tarefas), os quais são condições prévias de fundamental importância. Hoje o
professor tem o desafio de saber coordenar o ensino de conceitos e gestão de sala de aula,
onde são compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.
O professor deve se tornar um profissional capaz de refletir sobre suas práticas, de
resolver problemas, de escolher e de elaborar estratégias pedagógicas (LE BOTERF, 2003).
Cunha (2004), em consonância, esclarece que o professor precisa assumir a perspectiva de
que a docência é estruturada sobre saberes próprios que são intrínsecos à sua natureza e
objetivos e, portanto, reconhecer a condição profissional para a atividade do professor.
Nassif (2000) realizou uma pesquisa com 282 docentes, sobre quais competências
seriam necessárias para o exercício da docência. Nessa pesquisa revelou que habilidade
interpessoal, capacidade didático-pedagógica, abertura à inovação, características sociais,
contribuição para o desenvolvimento dos alunos e titulação são as competências mais
importantes. Já na pesquisa realizada, com alunos do curso de Administração sobre o
exercício da docência universitária, Medeiros e Oliveira (2009) sugerem três competências
que são consideradas essenciais: comunicação do conteúdo, trabalho em equipe e ética.
Altet (2001), em seu trabalho sobre competências dos professores, defende que o
profissional do ensino precisa ter as competências requisitadas ao ato de ensinar, o saberensinar, indo além, portanto, de apenas ter o domínio de conteúdos. O autor complementa que
o ato de ensinar vai além da transmissão de conteúdos, perpassa pela comunicação verbal em
classe, a interação, o relacionamento e a grande quantidade de ações vivenciadas em cada
situação que permitem a realização do aprendizado. É, portanto, um trabalho de interação
entre aluno e professor, envolvendo a situação vivida e o conhecimento transmitido ao aluno,
num mesmo patamar de importância. Masetto (1998) complementa que, além de o professor
exercer uma determinada profissão e possuir um diploma de bacharel, mestre ou doutor, esses
itens não fazem parte do todo para exercer a profissão docente, é necessário ainda a
habilidade para lecionar no ensino superior.
Em sua pesquisa sobre as competências dos bons professores universitários, Lowman
(2004) confirma a importância tanto da capacidade do professor em promover o estímulo
38
intelectual quanto do relacionamento intelectual com os alunos. Ainda sobre a pesquisa
realizada por Lowman (2004), a categorização dos resultados demonstra que uma parte dos
subtemas está mais voltada para os aspectos técnicos da aula, a saber: conteúdo da disciplina,
técnicas de ensino, material didático, trabalhos e avaliações, e a outra parte dos subtemas está
mais voltada à personalidade e à atitude em relação aos alunos e ao ensino. Dessa forma, Altet
(2001) aborda que as competências dos professores abarcam tanto os conhecimentos, o saber
fazer e posturas, quanto as ações e as atitudes necessárias ao profissional da área da educação
para desempenhar sua profissão, o que na verdade significa as competências de natureza
cognitiva, afetiva, conativa (convencer o aluno) e prática.
Considerados os diversos contextos e os inúmeros programas, supõe-se que seja
necessário que o professor tenha um conjunto de diversas competências, conforme resume o
Quadro 2. (LACOMBE et al., 2007).
Quadro 2 - Competências dos professores em cursos de Administração
Competência
Descrição
Contextualizar o conteúdo
Contextualizar o conteúdo da disciplina em relação à prática, à
formação humanística, ao curso como um todo e à capacitação para
tomada de decisões.
Utilizar conscientemente os recursos e adequá-los, provocando a
Utilizar recursos didático-pedagógicos experiência do aluno na prática, sem de fato estar (o aluno) atuando
de forma contextualizada
em situação de mercado. Estimular os alunos a se envolverem com os
trabalhos e as leituras.
Avaliar adequadamente
Avaliar o aprendizado visando aos níveis de análise e síntese de
Bloom (1972) ou a avaliação formativa de Perrenoud (2000),
envolvendo os alunos nas aprendizagens e entendendo as demandas
específicas do aluno de Administração (pressão do mercado de
trabalho, competitividade).
Relacionar-se bem com os alunos
Relacionar-se com liderança e respeito, mostrando-se como exemplo
quanto ao domínio de competências valorizadas no mercado de
trabalho. Identificar os papéis e responsabilidades de alunos e
professores no processo por meio de um contrato.
Avaliar-se continuamente
Avaliar-se e atualizar-se continuamente tendo em vista as
necessidades do mercado de trabalho e o contexto econômico pósindustrial.
Ser professor
Envolver-se pessoalmente com a atividade de docência, tanto em
relação ao conteúdo quanto em relação à atuação como interlocutor
entre o conteúdo e os alunos.
Fonte: Adaptado de LACOMBE et al., 2007, p. 7.
Para as competências citadas no Quadro 2, Lacombe et al. (2007) buscaram
informações tanto na pesquisa de campo quanto nas pesquisas realizadas nas diretrizes do
39
Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação - CNE (BRASIL, 2005), nas escolas
de Administração (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO - ANGRAD, 1996) e no mercado de trabalho (CONSELHO FEDERAL
DE ADMINISTRAÇÃO - CFA, 2006).
Em relação à formação dos cursos em geral, além dos conhecimentos relacionados a
cada área, é necessário inserir na formação do administrador o desenvolvimento de
capacidades relacionais citadas nas diretrizes CNE (BRASIL, 2005, p. 2), “pensar
estrategicamente, transferir e generalizar conhecimentos, desenvolver capacidade de transferir
conhecimentos da vida e da experiência cotidiana adaptável”. Além desse, cita-se também o
que propõe o ANGRAD (1996, p. 5): “formação humanística, que habilite a compreender o
meio social, político, econômico e cultural e a tomar decisões em um mundo diversificado e
interdependente”, e, ainda segundo CFA (2006), “identificar problemas e implementar
soluções”.
Portanto, de acordo com Fonseca et al. (2007), na operacionalização da mudança de
paradigma entre o ensino baseado na ideia de transmissão do conhecimento e o sistema que se
baseia no desenvolvimento de competências, o que é preocupante relaciona-se à formação do
professor. O professor precisa inovar suas metodologias para que elas sejam capazes de
desenvolver as competências, as habilidades e as atitudes dos alunos. Fonseca et al. (2007)
complementam que essa mudança contará com a alteração tanto da cultura quanto das
metodologias de ensino do professor, o que demandará tempo e necessitará de discussões e
desenvolvimento de inovação de dinâmicas em sala de aula que possam vir a atender a melhor
qualidade na relação ensino-aprendizagem.
Na presente pesquisa, além dos autores citados anteriormente, há ainda alguns
autores, como Cunha (1989) e Grillo (2001), que estudam sobre o professor, utilizando a
denominação: o “bom professor”. Na visão de Cunha (1989), o “bom professor” é aquele que
“deu certo”, ou seja, aquele que tem a probabilidade de ser considerado o melhor, é o
professor que melhor responde às necessidades do aluno e da instituição em dado momento,
embora esse conceito varie entre as pessoas, visto que contém a expressão de um valor. Cunha
(1989) explicita, em seu estudo, que as competências de ensino manifestadas pelo “bom
professor” podem ser agrupadas em cinco itens: organização do contexto da aula, incentivo à
participação do aluno, trato da matéria de ensino, variação de estímulo e uso da linguagem.
Cunha complementa que “bom professor” é aquele que, além de dominar o conteúdo, tem
bom relacionamento com o grupo e escolhe formas adequadas de apresentar a matéria.
(CUNHA, 2001, p. 72).
40
Grillo (2001, p. 78), outro autor que se debruçou sobre esse objeto de estudo, diz que
a docência engloba o professor de forma geral: a prática do professor é o resultado
principalmente do ser, do saber, do fazer, significando um compromisso com ele mesmo, com
o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação. Com isso, Grillo (2001)
propõe que a docência seja estudada sob a ótica de quatro dimensões distintas, mas que se
relacionam: dimensão pessoal, dimensão prática, dimensão do conhecimento profissional e
dimensão contextual. O ponto fulcral para a análise das dimensões está na figura do professor
como pessoa e profissional, ou melhor, na dimensão pessoal. A dimensão pessoal envolve a
identidade do professor, a maneira de o professor se relacionar com o grupo. A dimensão
pessoal se expressa, de forma mais concreta, na relação professor-aluno, ressaltando a
responsabilidade ética do professor.
Para a autora, a dimensão prática são as direções que o professor toma e seu fazer
docente. A dimensão prática se expressa nas habilidades técnicas, no desenvolvimento de
ações complexas, como organizar situações de aprendizagem, formular exemplos, responder a
questões, bem como envolve sua capacidade de articular saberes formalizados e saberes da
experiência. (GRILLO, 2001).
A dimensão conhecimento profissional refere-se ao conhecimento necessário ao
professor para realizar o ensino. Tem sua origem nos seguintes eixos: eixo científico do
conhecimento profissional, eixo psicopedagógico, eixo empírico e eixo da prática particular
sustentada pela reflexão crítica. (GRILLO, 2001).
Por sua vez, a dimensão contextual trata da capacidade de trazer para o espaço da
sala de aula a realidade contextual, ou mesmo de deixar a sala de aula e ir até a comunidade,
com um ensino interativo. O professor assume de forma responsável a tarefa educativa,
aprofundando temas e encorajando a formação cidadã. (GRILLO, 2001).
As competências citadas por todos os autores foram aglutinadas, o que gerou um rol
de competências a serem exercidas pelos professores em consonância com a escola
correspondente (QUADRO 3).
41
Quadro 3 - Competências a serem exercidas pelos professores universitários em
consonância com a escola correspondente
Escolas
Pedagógicas
Tradicional
Nova
Tecnicista
Crítico-social e de
conteúdos
Foco
Professor
Aluno
Meio
Social
- Relacionar-se bem
com os alunos
- Saber liderar
- Saber ouvir
- Ser criativo
- Ser democrático
- Saber utilizar recurso
- Oratória
- Auxiliar o
didático pedagógico
- Prender a atenção
desenvolvimento
- Saber avaliar
espontâneo do aluno
- Avaliar-se
dos alunos
continuamente
- Estimular o
- Ser afetuoso e
Competências individualismo e a
camarada
- Saber planejar
competição
- Respeitar a
- Saber avaliar
- Manter a ordem
individualidade do
- Ser metódico
- Saber administrar e
- Guiar o aluno
aluno
executar o
- Ser autoritário - Ser - Ser observador
- Saber aproveitar todo planejamento.
vigilante.
o potencial do aluno
- Saber incentivar e
saber orientar e
organizar as situações
de aprendizagem.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos autores pesquisados.
- Contextualizar o
conteúdo
- Ser professor
- Ser crítico
- Ser engajado
- Saber trabalhar em
equipe/grupo
- Ser democrático
- Ser comprometido e
cooperador
- Preparar homens
polivalentes
- Promover a união do
trabalho material
produtivo
- Preparar homens e ser
aberto a discussões.
As competências importantes para o professor da escola tradicional em que o foco é
o professor são: saber falar bem (oratória), saber prender a atenção dos alunos, saber estimular
o individualismo e a competição, manter a ordem, guiar o aluno, ser autoritário e ser vigilante.
(LIBÂNEO, 1994; MARTINS, 2000).
Já as competências importantes para o professor da escola nova, em que o foco é o
aluno, são: saber liderar, saber ouvir, ser criativo, ser democrático, saber auxiliar o
desenvolvimento espontâneo do aluno, ser afetuoso e camarada, respeitar a individualidade do
aluno, ser observador, saber aproveitar todo o potencial do aluno, saber incentivar e saber
orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e
características individuais dos alunos. (LIBÂNEO, 1994; MARTINS, 2000).
Para a escola tecnicista, em que o foco é o meio, as competências importantes para o
professor são: saber planejar; saber avaliar; ser metódico; saber administrar e executar o
planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para
se atingirem os objetivos. (LIBÂNEO, 1994; MARTINS, 2000).
Finalmente, para as escolas crítico-social e de conteúdos, que possuem o foco no
social, as competências importantes para o professor são: ser crítico, ser engajado, saber
42
trabalhar em equipe/grupo, ser democrático, ser comprometido e cooperador, preparar homens
polivalentes, desenvolvidos em todos os sentidos, promover a união do trabalho material
produtivo, desenvolver um processo de educação aprendida no trabalho e pelo trabalho,
coordenar as atividades que emergem do interior dos grupos sociais, preparar homens e ser
aberto a discussões. (LIBÂNEO, 1994; MARTINS, 2000).
Várias possibilidades vêm sendo exploradas em diferentes países há uns vinte
anos, no intuito de reconstituir os fundamentos epistemológicos da profissão. Essas
possibilidades se referem a vastos campos de trabalho que resultam em tarefas concretas
para os professores universitários.
As pesquisas com egressos são apontadas como importante item da avaliação das
instituições de ensino. É a partir delas que se podem obter resultados “relacionados à
consecução de objetivos e metas, à qualidade da formação oferecida, sua adequação às
exigências do mercado de trabalho e ao atendimento das expectativas individuais e sociais,
tendo por base a opinião do maior interessado: o egresso.” (TEIXEIRA; OLIVEIRA, 2004).
Essas pesquisas tratam, portanto, de importante ferramenta que tem muito a
contribuir às avaliações realizadas na pesquisa com egressos. Além disso, os estudos de
egressos assumem certa relevância para a avaliação institucional dos cursos de pós-graduação,
assumindo uma função que complementa a avaliação da CAPES. (TEIXEIRA; OLIVEIRA,
2004).
Quanto às limitações desta dissertação, a principal é que as conclusões obtidas neste
estudo são específicas para o universo desta pesquisa, ou seja, egressos-professores do curso
Mestrado Acadêmico em Administração do Programa de Pós-graduação da PUC Minas.
Recomenda-se a realização de estudos contínuos que aprofundem e investiguem os
professores, os alunos e os egressos do curso de Pós-graduação da PUC Minas, tanto do
mestrado profissional quanto do doutorado.
Apresenta-se, como desafio, a relevância do conhecimento da formação do docente
de nível superior, pois trará significativa colaboração para a melhoria da qualidade do ensino
e, consequentemente, maior eficácia na formação de competências do egresso-professor.
Outro desafio é investigar se essa realidade ocorre em outras universidades do Brasil,
estendendo-se às universidades públicas e privadas.
43
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
A presente pesquisa se caracteriza como um estudo de natureza qualitativa, que tem
como método o estudo de caso. Neste capítulo, justifica-se a escolha desse método e de sua
abordagem, apontam-se os instrumentos de pesquisa, relacionando-os a cada objetivo
específico, definem-se as categorias de análise com base nos quatro pilares da educação
(Delors, 2001), a saber: aprender a ser (competência pessoal); aprender a conviver
(competência social); aprender a fazer (competência produtiva); aprender a conhecer
(competência cognitiva), apresentam-se os procedimentos de análise dos resultados e, enfim,
descreve-se a unidade de pesquisa escolhida, ou seja, o curso de Mestrado Acadêmico da
PUC Minas.
3.1 Método de pesquisa e abordagem
O método de pesquisa utilizado nesta investigação foi o estudo de caso. O principal
propósito do estudo de caso é analisar uma dada unidade social e esse método mostra-se
adequado à pesquisa que busca respostas tais como “como” e “por que” ocorrem certos
fenômenos (YIN, 2001). Para Greenwood (1973), o estudo de caso consiste no exame
intensivo, tanto de amplitude como de profundidade, de uma unidade de estudo, utilizando
todas as técnicas disponíveis para este.
A abordagem do trabalho é de natureza qualitativa, por ser mais compatível para
responder às questões propostas por este estudo e atingir os objetivos da pesquisa. Bauer,
Gaskell e Allum (2002) defendem que o pesquisador qualitativo é o instrumento principal
para coleta e análise de dados, uma vez que os dados são mediados por meio de instrumentos
humanos mais do que inventários, questionários ou máquinas.
Godoy (1995) corrobora a ideia de Bauer, Gaskell e Allum (2002) quando diz que a
pesquisa qualitativa tem seu ponto de partida em questões ou focos de interesses amplos.
Esses interesses são definidos no decorrer do estudo e auxiliam na compreensão dos
fenômenos a partir do olhar do indivíduo participante da situação em estudo e envolvem a
obtenção de dados descritivos e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com
a situação a ser abordada.
44
3.2 Unidade de análise
A unidade de análise escolhida foi o aluno egresso do mestrado acadêmico do
Programa de Pós-graduação em Administração da PUC Minas (PPGA), instituição em que a
autora desta dissertação é aluna. O Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais (PUC Minas) em parceria com a Fundação Dom Cabral (FDC) foi
criado em 2000, com o Mestrado Profissional. Em 2007, foi criado o Mestrado Acadêmico e,
em 2008, o Doutorado. Os sujeitos selecionados para a pesquisa foram os egressos que
concluíram o mestrado acadêmico, ou seja, aqueles que defenderam suas dissertações,
receberam o título de mestre e são professores. De acordo com dados obtidos em 29 de
novembro de 2010, foram defendidas 236 dissertações no programa, sendo dez no Mestrado
Acadêmico.
3.3 Estratégia de coleta de dados
Para o primeiro objetivo específico, mapear os alunos egressos do Mestrado
Acadêmico da PUC Minas e verificar quais aqueles que são professores de ensino superior,
foram utilizadas a pesquisa documental e a entrevista. Foi feito um levantamento de
documentos na secretaria do Programa de Pós-graduação em Administração da PUC Minas
(PPGA), tais como ficha de egressos da 1ª turma de 2007 até a última turma de 2010.
Também foi pesquisado o currículo Lattes de cada um dos alunos (ver APÊNDICE A). O
objetivo foi levantar informações a respeito dos egressos com a finalidade de verificar quais
obtiveram o título de mestre acadêmico e quais aqueles que já eram professores de ensino
superior. Como essa última informação poderia estar desatualizada, foi realizado contato, por
meio de telefone, com os alunos egressos-professores para saber se ainda eram professores ou
se passaram a ser. E foi perguntado a cada um deles do interesse e da disponibilidade para
participar da pesquisa. A entrevista que foi transcrita pela autora da dissertação, aconteceu
pessoalmente com duração de aproximadamente uma hora e no local informado pelos alunos
egressos-professores.
Durante a entrevista semiestruturada e gravada com a permissão dos alunos egressosprofessores, procurou-se conhecer a atividade docente do egresso-professor, investigando o
curso em que ele leciona, qual disciplina e o nível de ensino (se graduação ou pós-graduação).
Também foi indagado ao egresso se ele já orientou monografias, desde quando leciona e se
45
participou de algum curso de capacitação em docência, além da disciplina de Metodologia do
Ensino Superior, que é obrigatória.
Para o segundo e terceiro objetivos específicos, ou seja, identificar e analisar as
competências requeridas para o exercício da docência de acordo com a percepção dos
egressos-professores, e investigar as competências didático-pedagógicas adquiridas pelo
egresso-professor na formação oferecida pelo mestrado, de acordo com sua avaliação, foi
realizada entrevista em profundidade com os alunos egressos. As entrevistas foram gravadas,
mediante a autorização do participante e transcritas pela autora da dissertação, aconteceram
pessoalmente com duração de aproximadamente uma hora e no local informado pelos alunos
egressos-professores.
A pergunta norteadora relativa ao segundo objetivo foi: quais as competências que
um professor precisa ter para ser um bom professor? O roteiro da entrevista constou de dados
profissionais e atuação profissional (ver a APÊNDICE B), como: em qual instituição leciona;
qual curso leciona; se leciona na graduação ou pós-graduação; qual(is) disciplina(s) leciona;
quais recursos didáticos utiliza; se orienta ou já orientou monografia; desde quando leciona e
até quando lecionou; participou ou participa de algum curso ligado à capacitação em
docência.
Para a realização do terceiro objetivo, a pergunta norteadora da entrevista foi a
seguinte: para a aquisição dessas competências que você citou, como e em que medida o
mestrado contribuiu ou não em sua formação como professor? Em última análise interessava
saber do egresso-professor em que aspectos o mestrado ajudou na aquisição dessas
competências, investigando como isso se realizou (ver APÊNDICE C).
Para o quarto objetivo específico, ou seja, comparar as competências didáticopedagógicas adquiridas pelo egresso-professor com aquelas que ele julga necessárias para o
exercício da sua atividade docente, o processo se deu por intermédio do confronto entre as
respostas dos itens referentes ao segundo e ao terceiro objetivos.
Para a realização do quinto objetivo específico, analisar o papel das disciplinas
didáticas do mestrado acadêmico (Metodologia do Ensino Superior, Estágio Docente,
Estágio em Pesquisa e Estágio em Elaboração de Material Didático) na formação de
mestrado acadêmico de acordo com a avaliação dos egressos-professores, a entrevista
contemplou a seguinte questão: fale sobre a elaboração de sua dissertação e sobre os três
estágios propostos pelo programa. As entrevistas foram gravadas, mediante a autorização do
participante e transcritas pela autora da dissertação, aconteceram pessoalmente com duração
de aproximadamente uma hora e no local informado pelos alunos egressos-professores. Além
46
das entrevistas foram realizadas pesquisas em documentos relativos ao curso de mestrado e às
disciplinas de didática. O aluno egresso teve a oportunidade de discorrer sobre como ocorreu
sua dissertação e os estágios oferecidos pelo programa, apontando os passos e o aprendizado
ocorrido ao longo da elaboração da dissertação e da participação nos estágios.
3.4 Tratamento dos dados das entrevistas
O tratamento e a análise dos dados das entrevistas foram realizados com base nos
procedimentos de análise qualitativa de conteúdo. Para Bardin (2004), a análise de conteúdo,
refere-se a um conjunto de instrumentos metodológicos que são aperfeiçoados continuamente
e que se aplicam a conteúdos diversificados. A análise de conteúdo se organiza em torno de
três pólos, a saber: a) pré-análise; b) exploração do material, descrição analítica; e c)
tratamento dos resultados, inferências e interpretação (BARDIN, 2004).
Enquanto o esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois polos
do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade. Absolve e cauciona o
investigador por esta atração pelo escondido, o latente, o não-aparente, o potencial
de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem. (BARDIN, 2004, p. 7).
De acordo com Bardin, o objetivo da análise qualitativa de conteúdo, o campo e o
funcionamento podem ser assim resumidos:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 2004, p. 37).
A organização das categorias para análise do conteúdo das entrevistas ocorreu antes
delas serem realizadas. As categorias foram definidas com base nos quatro pilares da
educação (DELORS, 2001), a saber: aprender a ser (competência pessoal); aprender a
conviver (competência social); aprender a fazer (competência produtiva); aprender a conhecer
(competência cognitiva). Já as subcategorias foram retiradas das entrevistas. Chegou-se a
conclusão, antes do trabalho de campo, que os pilares da educação (DELORS, 2001)
resumiam fielmente todos os autores pesquisados para a construção deste trabalho. As
subcategorias foram agrupadas junto às categorias a partir da semelhança de significados após
a realização dos depoimentos dos entrevistados e, principalmente por pertencer ao quadro
47
teórico pesquisado. Estabeleceu-se um conjunto de categorias e de subcategorias, que serviu
de base para a análise em cada uma das fases da pesquisa de campo.
48
4 ANÁLISE DOS DADOS
A Análise dos Dados ocorreu preliminarmente com o mapeamento dos egressosprofessores. Com base nos dados coletados, apresentam-se, a seguir, os procedimentos e os
resultados das análises realizadas com vistas à identificação das competências requeridas, das
competências adquiridas, da comparação entre as competências didático-pedagógicas
adquiridas pelo egresso-professor e aquelas que ele julga necessárias para o exercício de sua
atividade docente e o papel das disciplinas didáticas no mestrado acadêmico.
4.1 Mapeamento
Até o fim da coleta de dados, em 13 de dezembro de 2010, dez dissertações foram
defendidas no Mestrado Acadêmico. Quatro delas foram de alunos da primeira turma (2007),
quatro da segunda turma (2008) e dois alunos da terceira turma (2010).
Dos dez alunos, dois deles não eram professores (um da turma de 2007 e outro da
turma de 2008). Esse dado indica que o curso de mestrado acadêmico é um meio para o
exercício da função docente. O universo desta pesquisa constou, portanto, de oito alunos. Um
deles não participou da pesquisa, tendo alegado dificuldades de agenda e de receber a
pesquisadora na cidade onde reside. Assim, os sujeitos da pesquisa foram formados por sete
dos oito egressos-professores do curso de mestrado acadêmico da PUC Minas, o que
representa 86,25% do universo.
No Quadro 4 registram-se os dados dos egressos do Mestrado Acadêmico em
Administração da PUC Minas.
Quadro 4 - Egressos do Mestrado Acadêmico em Administração da PUC Minas / 20082010
Nome Ano de Entrada Ano da defesa Leciona?
Sujeito da pesquisa?
A0
2007
2008
Não
Não, pois não era professor.
A1
2007
2009
Sim
Sim
A2
2007
2008
Sim
Sim
A3
2007
2008
Sim
Sim
B0
2008
2010
Sim
Não, pois se recusou a participar
B4
2008
2010
Sim
Sim
B5
2008
2010
Sim
Sim
B6
2008
2010
Sim
Sim
C0
2009
2010
Não
Não, pois não era professor.
C7
2009
2010
Sim
Sim
Fonte: Dados da pesquisa em fichas dos alunos do PPGA, Currículo Lattes e contato telefônico.
49
Continuando o mapeamento dos egressos-professores, apresentam-se, no Quadro 5,
os outros dados coletados durante a entrevista.
Quadro 5 - Dados dos egressos do Mestrado Acadêmico em Administração da PUC
Minas / 2008-2010
Nível do curso
em que leciona
Graduação
Graduação
Nome do curso em que
leciona
Recursos Humanos
Administração
A3
Pós-graduação
Lato sensu
Pós-graduação em
Perícia Médica
B4
Pós-graduação
Lato sensu
Pós-graduação em
Gestão Educacional
Egresso
A1
A2
B5
Fundamental
Graduação
B6
Pós-graduação
Lato sensu
C7
Graduação
Comunicação:
Jornalismo e Publicidade
e Propaganda
Elaboração de projetos
sociais e Ética nos
negócios
Administração
Disciplina que leciona
Matemática Financeira
Gestão Estratégica, Administração
Mercadológica, Metodologia da
Pesquisa
Introdução aos conceitos e funções
em perícia,
Semiologia em órgãos internos
aplicado à perícia
Gestão Educacional e Política
Educacional,
Matemática
Desde quando
leciona
2010
2008
2003
Desde a década
de 1970
Jornalismo Empresarial
Comunicação e Marketing
2009
Gestão e Responsabilidade Social,
Gestão Estratégica de Pessoas
2008
Economia, TGA, Comunicação
Empresarial, Marketing
2010
Fonte: Dados da pesquisa.
Pode-se observar, no Quadro 5, que a maioria dos alunos egressos leciona na
graduação, quatro dos sete professores entrevistados. Alguns professores lecionam na Pósgraduação Lato sensu, três dos sete professores entrevistados. E, apenas um dos sete
professores entrevistados, leciona no ensino fundamental. Somente dois dos sete alunos
egressos ministram aulas no curso de graduação em Administração.
Já em relação ao tempo em que o aluno egresso leciona, observa-se que cinco dos
sete professores entrevistados iniciaram sua carreira como professores ao longo do mestrado e
somente dois professores entrevistados iniciaram a carreira como professores antes de
iniciarem o curso de mestrado. Esse dado aponta o mestrado como formação privilegiada para
a inserção na atividade docente. E indica a necessidade de pensar a formação docente do
professor que entrará no mercado de trabalho.
Na pergunta relacionada à participação em outro curso de capacitação em docência,
dois egressos responderam ter participado de outro curso. Esse dado revela que a reflexão
formal sobre a didática do ensino superior pode estar ocorrendo apenas ou principalmente no
50
âmbito da disciplina de Metodologia do Ensino Superior, ministrada no curso de mestrado do
PPGA da PUC Minas.
4.2 Competências requeridas
As competências requeridas para ser um bom professor, segundo os alunos egressosprofessores entrevistados, foram classificadas, pela autora, de acordo com os pilares da
educação (DELORS, 2001), que são: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a
fazer e aprender a ser, sendo esse o modelo adaptado.
A competência aprender a conhecer abrangeu as seguintes subcategorias:
conhecimento, ter domínio do conteúdo e aprender a aprender. As subcategorias foram
obtidas a partir do depoimento dos entrevistados.
A competência aprender a conviver abrangeu as seguintes subcategorias advindas da
análise do conteúdo das entrevistas: relacionamento interpessoal, saber respeitar, ter empatia,
saber dividir, ter percepção e saber escutar, saber lidar com os diferentes tipos de alunos,
saber reconhecer os diferentes tipos de alunos e ter carisma.
A competência aprender a fazer abrangeu as seguintes subcategorias: criar um ritual
para dar aula, saber qual é o objetivo daquele momento, ser gestor do ambiente/coordenação
de tudo, ensinar o aluno a raciocinar, saber aliar a didática ao conhecimento, tecnologia
didática, ser sistemático (passar a informação de forma sistemática) e didática.
E, por fim, chegou-se à competência aprender a ser, que abrangeu as seguintes
subcategorias: gostar do que faz, ser comprometido, ser comunicativo, ser cênico, ser
imparcial, ser seguro, ser criativo e inovador, ser dedicado e sério, ter prazer por ensinar e
prazer por aprender.
No Quadro 6 apontam-se os depoimentos que deram origem às subcategorias de cada
categoria.
51
Quadro 6 - Competências requeridas para o exercício da docência no ensino superior de
acordo com os entrevistados
Continua
Categoria
Aprender
a conhecer
Subcategoria
Conhecimento
Depoimentos
“Conhecimento com certeza, né”. (A1)
Aprender a aprender
“Agora essa questão de você aprender mais, de conhecer muito...”.
(A2)
“A questão do conhecimento para mim é dado. Você não vai ser
professor, se você não tem o conhecimento daquilo que você está
ensinando”. (A3)
“Você tem que conhecer os conteúdos que está trabalhando com eles”.
(B4)
“Eu acho que uma outra é domínio absoluto do conteúdo. Não é
domínio... não é saber tudo, mas é entender aquilo, entender as várias
linhas daquele assunto que ele vai se dedicar. Apresentar várias linhas
para o aluno não criar uma visão limitada...”. (B6)
“Bom, eu acho que o mestrado na questão de conhecimento ele,
aumentou um pouco o conhecimento que eu já tinha, mas, eu acho que
a pós-graduação me deu muito mais esse conhecimento”. (C7)
“A questão de tecnologia didática, ela envolve uma série de recursos
que você não pode utilizar todos os recursos imediatamente....”. (A3)
“Em primeiro momento, eu acho que a didática é a principal delas
porque não adianta você ter conhecimento sem ter didática. Só que
também não adianta você ter a didática e não ter o conhecimento.”
(C7)
“Agora, a didática, não que eu tivesse uma disciplina em específico da
didática, mas, analisando a didática dos professores, pegando os
pontos fortes e os pontos fracos de cada um e, aí eu... peneirei tudo
isso para saber como eu me sairia em sala de aula e como seria um
professor que eu queria que fosse para mim. Então através da didática
dos professores que eu tive no mestrado, dos métodos que eles
utilizam em sala de aula, o que eles fazem, alternação entre aulas
teóricas e práticas tudo isso não que tivesse uma disciplina em
específico, mas foi que eu aprendi na prática com eles vivenciando as
aulas aqui no mestrado”. (C7)
“Criar um ritual para dar aula”. (B6)
“Saber qual é o objetivo. Sabendo qual é o objetivo se planejar para
ele. Depois avaliar o que foi acontecido ou não. Isso importantíssimo
para um professor”. (B6)
“Uma noção de planejamento e administração que eles passam, para
que entendam também. Gestão é tudo nessa vida. Não da turma, das
pessoas, mas daquele ambiente. O que vai acontecer, o tempo que vai
ser dado, o conteúdo de cada aula, se aquilo ali fugiu do controle”.
(B6)
“Ensinar o aluno a raciocinar. Isso só se aprende no mestrado”. (A2)
“Saber passar a informação de forma sistemática”. (B5)
“Bom, a competência mais importante é a capacidade é... de interrelação com a turma. Habilidade para perceber a turma...”. (A3)
“Saber respeitar e se dar o respeito”. (A2)
“Não, eu acho que isso aí vai mais do seu cotidiano mesmo. Eu acho
que empatia não. Você percebe um relacionamento com os professores
mais isso ai está no seu cotidiano mesmo”. (A2)
“Eu acho uma competência também muito importante é saber dividir,
é não tomar o lugar dos alunos. Todo mundo é um sujeito daquele
lugar”. (B6)
Conhecimento
Conhecimento
Ter domínio do
conteúdo
Conhecimento
Tecnologia Didática
Aprender
a fazer
Saber aliar a didática ao
conhecimento
Didática
Ritual
Saber qual é o objetivo
daquele momento
Ser gestor do ambiente /
coordenação de tudo
Aprender
a conviver
Ensinar a pensar
Ser sistemático
Relacionamento
interpessoal
Saber respeitar
Ter empatia
Saber dividir
52
Categoria
Subcategoria
Ter percepção e saber
escutar
Ter percepção
Saber lidar com os
diferentes tipos de
alunos
Saber reconhecer os
diferentes tipos de
alunos
Aprender
a ser
Ter carisma
Gostar do que faz
Ser comprometido
Ser comunicativo
Ser cênico
Ser imparcial
Ser seguro
Ser criativo e inovador
Ser dedicado e sério
Ter prazer por ensinar e
prazer por aprender
Fonte: Dados da pesquisa.
Conclusão
Depoimentos
“Então eu acho que uma competência seja assim perceber ali naquele
universo… perceber e escutar naquele universo de alunos… qual vai
ser o melhor papel dele como facilitador de que tudo aconteça”. (B6)
“Percepção eu já tenho isso como uma forma natural”. (B6)
“E, uma outra competência é saber lidar com diferentes tipos de
alunos, diferentes perfis de alunos, que na verdade, um bom professor
é aquele que consegue amenizar os conflitos que acontecem em sala de
aula”. (C7)
“Saber reconhecer os diferentes tipos de alunos, é pessoal. Eu acho
que, isso não tem como você ensinar muito. Acho que a própria
experiência te ensina que os alunos são diferentes e que eles precisam
de cuidados diferentes. Que precisam de atenção diferente. Então acho
que isso foi a prática. O mestrado nesse sentido não me ajudou em
nada não”. (C7)
“O professor precisa ter carisma”. (A2)
“Bons professores são aqueles que gostam do que fazem”. (B4)
“O professor precisa ser comprometido”. (A1)
“O primeiro deles é a comunicação”. (A2)
“E eu sempre brinco, olha ou você não vai para a sala de aula (se você
tem algum problema), ou você veste uma máscara e vai porque, afinal
de contas o aluno se ele percebe que realmente aquele professor já teve
problemas no relacionamento, ele vai para cima do professor”. (A2)
“Você tem que ser totalmente imparcial”. (A2)
“Ele (o professor) tem que ser uma pessoa muito segura”. (A2)
“É preciso ser criativo e inovador”. (A1)
“Você tem que se dedicar, se dedicar e ser sério”. (B4)
“É preciso ter prazer por ensinar e prazer por aprender”. (A1)
Em relação à categoria aprender a conhecer, foram identificadas as seguintes
competências: conhecimento, ter domínio do conteúdo e aprender a aprender. A maior parte
dos entrevistados (A1, A2, A3, B4, B6 e C7) disse que o conhecimento é fundamental para o
docente de ensino superior. E um entrevistado (A2) disse que aliada à competência aprender a
conhecer (conhecimento) está a competência aprender a aprender.
Os dados corroboram a pesquisa de Teixeira (2009) quando apontam que o docente
se vê, muitas vezes, um especialista de uma área do conhecimento dominando seu conteúdo e
sua metodologia científica. Ramos (1997) complementa Grillo (2001) e Teixeira (2009)
dizendo que é necessário o domínio do assunto a ser ministrado em sala de aula, apesar de não
ser suficiente para uma docência de qualidade.
Essa competência diz respeito ao polo da informação, dimensão do processo
educativo que faz par com a formação (PATRUS-PENA; CHASIN; CORGOZINHO, 1997;
PATRUS-PENA, 2002; ALTET, 2001; VEIGA 2005). De acordo com Miranda, Miranda e
Veríssimo (2007), aprender a conhecer focaliza a assimilação do conteúdo, incluindo a
53
informação necessária à construção do conhecimento. Além de depender da racionalidade, da
memória, do pensar crítico, envolve o pensar, o compreender, o pesquisar e o conhecer.
Em relação à categoria aprender a fazer, foram citadas pelos respondentes as
seguintes competências: tecnologia didática (A3), didática (C7) e saber aliar a didática ao
conhecimento (C7). Outros responderam: criar um ritual para dar aula (B6), saber qual é o
objetivo daquele momento (B6), ser gestor do ambiente/coordenação de tudo (B6), ensinar o
aluno a raciocinar (A2), ser sistemático (saber passar a informação de forma sistemática)
(B5).
Os dados corroboram as ideias de Nassif (2000) e Miranda, Miranda e Veríssimo
(2007) quando afirmam que são requeridos do professor dois saberes cruciais para o sucesso
do processo de ensino-aprendizagem: a didática e o domínio do conteúdo que o professor
leciona. Altet (2001) complementa que, além dos dois saberes, o professor deve saber ensinar,
e Ramos (1997), Nassif (2000) e Zabalza (2009) apontam a importância do uso de recursos
didático-metodológicos.
Em relação à categoria aprender a conviver, foram identificadas as seguintes
competências: relacionamento interpessoal (A2), ter capacidade de inter-relação com a turma
(A3), empatia (A2), saber dividir, ter percepção e saber escutar (B6), saber lidar com os
diferentes tipos de alunos e saber reconhecer os diferentes tipos de alunos (C7) e ter carisma
(A2).
Os dados corroboram as ideias de Ramos (1997), Nassif (2000), Cunha (2001), Altet
(2001) e Lowman (2004), quando afirmam que o “bom professor” é aquele que, além de
dominar o conteúdo, tem bom relacionamento com o grupo e escolhe formas adequadas de
apresentar a matéria. Complementa Robert (2008) que os professores devem ser capazes de
compreender o aluno em sua complexidade, ou melhor, ter a capacidade de identificar as
diferenças entre os alunos e melhorar as competências pessoais. Os professores devem ser
proficientes no uso de metodologias e estratégias para ajudar a descobrir os talentos
escondidos nos alunos e criar oportunidades para estimular os processos internos de
motivação para a aprendizagem e crescimento pessoal.
Para Miranda, Miranda e Veríssimo (2007), o aprender a conviver é um pressuposto
da atuação profissional do professor. A dimensão pessoal se expressa de forma mais concreta
na relação professor-aluno, ressaltando a responsabilidade ética do professor. Confirmou-se,
assim, a afirmativa de Grillo (2001), para quem a maneira do professor se relacionar com o
grupo é um aspecto fundamental da identidade do professor.
54
A última competência – aprender a ser - abrangeu as seguintes subcategorias: gostar
do que faz (B4), ser comprometido (A1), ser comunicativo (A2), ser cênico (A2), ser
imparcial (A2), ser seguro (A2), ser criativo e inovador (A1), ser dedicado e sério (B4), ter
prazer por ensinar e prazer por aprender (A1).
Os dados corroboram as pesquisas de Masetto (2003b, p. 11), em que se diz: “o
exercício docente do ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a
ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de
uma profissão”. Os dados confirmam a afirmativa de Ramos (1997), para quem as
competências didático-pedagógicas envolvem dimensões que valorizam quatro tipos de
aspectos, sendo a última delas a motivação-pessoal. É o componente pessoal de entusiasmo e
motivação que o professor transmite ao aluno em sua docência. É um fator pessoal vinculado
a um componente vocacional do professor e que direciona a docência universitária.
Os dados também corroboram o pensamento de Grillo (2001), para quem a prática do
professor é resultado principalmente do ser, do saber, do fazer, significando um compromisso
com ele mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação,
tudo isso somado à responsabilidade ética do professor. Finck (2003) também acredita que,
para uma educação de excelência, o professor universitário precisa possuir certos domínios no
plano da conduta ou convivência social (educação, respeito, disciplina, limites, etc.). Hoje o
professor tem o desafio de saber coordenar o ensino de conceitos e gestão de sala de aula,
onde são compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.
Sobre as competências dos bons professores universitários, Lowman (2004), em sua
pesquisa, afirma que é importante tanto a capacidade do professor em promover o estímulo
intelectual quanto o relacionamento intelectual com os alunos. Nessa pesquisa, Lowman
(2004) ainda sugere que a categorização dos resultados demonstra que parte dos subtemas está
ligada a aspectos técnicos da aula, como conteúdo da disciplina, técnicas de ensino, material
didático, trabalhos e avaliações, e a outra parte dos subtemas está ligada à personalidade e à
atitude em relação aos alunos e ao ensino.
O aprender a ser, enfim, engloba a capacidade de formação de pessoas como também
as organizações em que essas pessoas estão inseridas, desenvolvendo, além de suas
competências técnicas, suas competências pessoais e éticas. (MIRANDA; MIRANDA;
VERÍSSIMO, 2007).
De acordo com os egressos-professores que compuseram a amostra, um professor
deve ter todas as competências propostas pelo Relatório elaborado por Delors (2001, p. 89-
55
101), a saber: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a conhecer.
Como afirma Delors (1998), essa aprendizagem acontece ao longo de toda a vida.
4.3 Competências adquiridas
As competências de um bom professor, adquiridas no mestrado acadêmico, segundo
os alunos egressos-professores entrevistados, contemplaram três categorias: aprender a
conhecer (conhecimento), aprender a fazer (didática), aprender a ser. A competência aprender
a conviver não foi citada por nenhum dos respondentes.
Chegou-se à competência aprender a conhecer a partir da análise do conteúdo das
entrevistas. A competência abrangeu as seguintes subcategorias: ter domínio do conteúdo,
aprender a aprender e conhecimento.
Chegou-se à competência aprender a fazer a partir da análise do conteúdo das
entrevistas. A competência abrangeu as seguintes subcategorias: didática, saber aliar a
didática ao conhecimento, saber ensinar o aluno a raciocinar, ser sistemático (saber estudar de
forma sistemática), ter objetivo, ser gestor do ambiente (coordenação de tudo), criar um ritual
para dar aula, aprender a dar aula.
E, por fim, chegou-se à competência aprender a ser a partir da análise do conteúdo
das entrevistas. A competência abrangeu as seguintes subcategorias: ser seguro e ser criativo e
inovador.
No Quadro 7 apontam-se os depoimentos que deram origem às categorias e
subcategorias e descrevem-se essas competências.
56
Quadro 7 - Categoria, subcategoria e depoimentos (competências adquiridas)
Categoria
Nome para a
competência
Aprender a
conhecer
Subcategoria
Conhecimento
“Para mim o conhecimento é o mais importante”. (A1)
Conhecimento
“O aprender mais, de conhecer muito”. (A2).
“O mestrado me proporcionou, né. Ele me apontou: isso pode ser feito,
que daí eu tinha referência teórica, conhecimento, para saber inclusive
por onde eu conduzia o debate na minha dissertação”. (B4)
“O mestrado passa profundidade nos assuntos (conhecimento)”. (B5)
“O conhecimento do assunto que o professor vai dar aula é muito
importante”. (B6)
“Bom, eu acho que o mestrado na questão de conhecimento ele,
aumentou um pouco o conhecimento que eu já tinha...”. (C7)
“Até que comunicação não. Mas essa coisa de aprender a aprender”.
“Isso só no mestrado que você consegue desenvolver mesmo”. (B2)
“Não é domínio... não é saber tudo, mas é entender aquilo, entender as
várias linhas para o aluno não criar uma visão limitada...”. (B6)
“Didática eu aprendi na prática com os professores, vivenciando as
aulas aqui no mestrado”. (C7)
“Então, através da didática dos professores que eu tive no mestrado, dos
métodos que eles utilizam em sala de aula, o que eles fazem alternação
entre aulas teóricas e práticas...”. (C7)
“Ensinar o aluno a raciocinar”. “Isso só no mestrado que você consegue
desenvolver mesmo”. (A2)
“Criar um ritual para dar aula”. (B6)
“Saber qual é o objetivo. Sabendo qual é o objetivo se planejar para ele.
Depois avaliar o que aconteceu ou não”. (B6)
Conhecimento
Conhecimento
Conhecimento
Conhecimento
Aprender a
aprender
Ter domínio do
conteúdo
Aprender a
fazer
Didática
Saber aliar a
didática ao
conhecimento
Ensinar o aluno a
raciocinar
Ritual
Saber qual é o
objetivo daquele
momento
Ser gestor do
ambiente /
coordenação de
tudo
Aprender a dar
aula
Ser sistemático
Aprender a ser
Depoimentos
Ser seguro
Ser criativo e
inovador
Fonte: Dados da pesquisa.
“Ser gestor... não da turma, das pessoas, mas daquele ambiente. O que
vai acontecer, o tempo que vai ser dado o conteúdo de cada aula, se
aquilo ali fugiu do controle. Dei mais ou menos o conteúdo naquela aula
que foi previsto. Como é que reorganiza as provas, né? Como é que não
deixa sair muito daquilo. Eu acho que é mais essa administração de
tudo”. (B6)
“O mestrado me ajudou como um todo. Tudo o que eu sei para dar aula
veio de lá”. (B5)
“O mestrado me ajudou”. “Voltar a estudar de forma sistemática”.
(B4)
“Segurança também eu acho que se aprende muito, sabe por quê? Igual
eu estou te falando, na aula do professor tal, por exemplo, ele te passa
segurança porque ele sabe”.(A2)
“Acho que criatividade e inovação um pouco...” “Você vê lá em
Metodologia, eu acho que tem algumas dicas interessantes”. (A1)
Em relação à categoria aprender a conhecer, foram citadas as seguintes competências
pelos respondentes: conhecimento (A1, A2, B4, B5, B6 e C7), ter domínio do conteúdo (B6),
aprender a aprender (A2).
Observou-se que as competências adquiridas e as competências requeridas foram as
mesmas citadas pelos entrevistados. De fato, o mestrado pareceu contribuir muito para que o
egresso-professor tenha domínio do conteúdo e maior acúmulo de conhecimentos.
57
Em relação à categoria aprender a fazer, foram identificadas as seguintes
competências pelos respondentes: didática (C7), saber aliar a didática ao conhecimento (C7),
saber ensinar o aluno a raciocinar (A2), ser sistemático (saber estudar de forma sistemática)
(B4), ter objetivo (B6), ser gestor do ambiente (coordenação de tudo) (B6), criar um ritual
para dar aula (B6), aprender a dar aula (B5).
Para os respondentes, em geral, o mestrado pareceu possibilitar-lhes a aprendizagem
da didática, no sentido de saberem executar a função de professores.
Em relação à categoria aprender a ser, foram identificadas as seguintes
competências: ser seguro (A2) e ser criativo e inovador (A1).
Observou-se que o mestrado contribuiu para que os alunos egressos-professores
adquirissem competências que os incentivassem a ser professores, tais como ser seguro e ser
criativo e inovador.
Comparando-se as competências que os egressos-professores apontaram como
requeridas e aquelas de fato adquiridas, uma delas – agrupada sob a categoria aprender a
conviver – não foi mencionada como uma competência adquirida, embora tenha sido
mencionada como necessária para o desempenho da docência. A análise dessa lacuna é
mostrada no item a seguir.
4.4 Comparação entre as competências didático-pedagógicas adquiridas pelo egressoprofessor e aquelas que ele julga necessárias para o exercício de sua atividade docente
No Quadro 8 comparam-se as competências requeridas e as competências adquiridas
pelos egressos do Mestrado Acadêmico em Administração da PUC Minas, analisados de
acordo com as categorias agrupadas nos quatro pilares da educação.
58
Quadro 8 - Competências requeridas, competências adquiridas e categorização
Pilares
Aprender
a
conhecer
Aprender
a
conviver
Competências
requeridas
Ter domínio do
conteúdo
Aprender a aprender
Aprender a aprender
Conhecimento
Conhecimento
Saber dividir
Ter percepção e saber
escutar
Relacionamento
interpessoal
Saber respeitar
Saber lidar com os
diferentes tipos de
alunos
Ter capacidade de
inter-relação com a
turma
Saber reconhecer os
diferentes tipos de
alunos
Ter empatia
Ter carisma
Aprender Criar um ritual para dar
a fazer
aula
Tecnologia didática /
Didática
Saber aliar a didática
ao conhecimento
Saber qual é o objetivo
daquele momento
Ser gestor do ambiente
/ coordenação de tudo
Ser sistemático (saber
passar a informação de
forma sistemática)
Ensinar o aluno a
raciocinar
Aprender Gostar do que faz
a ser
Ser comprometido
Ser comunicativo
Ser cênico
Ser imparcial
Ser seguro
Ser criativo e inovador
Prazer por ensinar e
prazer por aprender
Ser dedicado e sério
Fonte: Dados da pesquisa.
Competências
adquiridas
Ter domínio do conteúdo
Análise
-
O Mestrado cumpriu a sua missão, de acordo
com a percepção dos alunos.
O Mestrado cumpriu sua missão, de acordo
com a percepção dos alunos.
O Mestrado cumpriu sua missão, de acordo
com a percepção dos alunos.
O Mestrado não despertou para essa
competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
-
O Mestrado não despertou essa competência.
-
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
-
O Mestrado não despertou essa competência.
-
O Mestrado não despertou essa competência.
-
Criar um ritual para dar
aula
Didática
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado despertou essa competência.
Saber aliar a didática ao
conhecimento
Saber qual é o objetivo
daquele momento
Ser gestor do ambiente /
coordenação de tudo
Ser sistemático (saber
estudar de forma
sistemática)
Ensinar o aluno a
raciocinar
Ter objetivo
Aprender a dar aula
Ser seguro
Ser criativo e inovador
-
O Mestrado despertou essa competência.
-
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado despertou competência.
O Mestrado despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
O Mestrado não despertou essa competência.
59
Em pesquisa realizada na secretaria e no site do Programa de Pós-Graduação em
Administração da PUC Minas, a missão do curso de mestrado acadêmico em administração é
“formar profissionais capazes de diagnosticar, atuar e avaliar organizações, realizando a
investigação de fenômenos administrativos com criterioso trato científico e de exercer a
docência no ensino superior de administração, com senso crítico, capacidade de análise e
domínio dos procedimentos didáticos apropriados”. Além disso, o mestrado acadêmico
proposto volta-se preferencialmente para a formação de docentes na área de administração e
pretende oferecer oportunidades a um perfil específico de aluno, aquele que tem a carreira
docente como perspectiva.
No pilar denominado por Delors (2001) de aprender a conhecer, o Mestrado cumpriu
a sua missão, de acordo com a percepção dos alunos. No pilar denominado por Delors (2001)
de aprender a conviver, o Mestrado não despertou os alunos para essa competência. As
competências requeridas, como saber dividir, ter percepção e saber escutar, relacionamento
interpessoal, saber respeitar, saber lidar com os diferentes tipos de alunos, ter capacidade de
inter-relação com a turma, saber reconhecer os diferentes tipos de alunos, ter empatia e ter
carisma, não apareceram como respostas de competências adquiridas.
Um egresso-professor chegou a dizer que essas competências são pessoais e não
podem ser passíveis de ensino: “Não. Isso é pessoal. Eu acho que, isso não tem como você
ensinar muito. Acho que a própria experiência te ensina [...]” (C7)
No pilar denominado por Delors (2001) de aprender a fazer, a maioria das
competências adquiridas se alinhou às competências requeridas, a saber: criar um ritual para
dar aula, didática e tecnologia didática, didática, saber qual é o objetivo daquele momento, ser
sistemático, ensinar o aluno a raciocinar, ser gestor do ambiente/coordenador de tudo e saber
aliar a didática ao conhecimento. Por outro lado, destacam-se nas competências adquiridas, ter
objetivo e aprender a dar aula, características que os alunos egressos declararam adquirir ao
longo do mestrado.
Finalmente, no pilar aprender a ser, somente duas características citadas pelos
egressos-professores puderam ser adquiridas por meio do Mestrado: ser seguro e ser criativo e
inovador. Para Masetto (2003b, p. 11), as competências de gostar do que faz, ser
comprometido, ser comunicativo, ser cênico, ser imparcial, ter prazer por ensinar e prazer por
aprender, ser dedicado e sério – competências citadas como requeridas pelos egressosprofessores são competências próprias da pessoa.
Portanto, as competências não adquiridas para ser um bom professor por meio do
Mestrado Acadêmico da PUC Minas, segundo os egressos-professores entrevistados, são:
60
relacionamento interpessoal, ter capacidade de inter-relação com a turma, saber respeitar, ter
empatia, saber dividir, ter percepção e saber escutar, ter carisma, saber lidar com os diferentes
tipos de alunos e saber reconhecer os diferentes tipos de alunos. São competências que fazem
parte da competência aprender a conviver.
Depois de cursadas as disciplinas, o processo de elaboração da dissertação, em geral,
tem sido feito no Programa sem oportunidades de intercâmbio entre os alunos. Não houve,
nos anos em que os alunos estudaram no Programa, práticas de seminários de dissertação com
compartilhamento dos projetos de pesquisa. A discussão dos projetos de dissertação nos
grupos de pesquisa ou com os orientandos de um mesmo orientador, com a presença dele,
pode ser uma recomendação para propiciar momentos de aprendizagem da convivência.
4.5 O papel das disciplinas didáticas no mestrado acadêmico
Com base em documentos do Programa de Pós-Graduação em Administração da
PUC Minas (PPGA-PUC Minas), no Programa de Pós-Graduação stricto sensu da PUC
Minas, a disciplina Metodologia do Ensino Superior foi implantada no segundo semestre de
2007, obrigatória para o discente do Mestrado Acadêmico e do Doutorado. Para o discente do
Mestrado Profissional, a disciplina é optativa.
A carga horária da disciplina é de 45 horas e contempla três créditos. Originalmente,
a disciplina era dividida em 30 horas sob a coordenação de um professor da Pós-graduação
em Educação da PUC Minas e 15 horas assumidas por docentes do PPGA, com foco para
métodos didáticos usados especificamente em cursos de Administração. A partir de 2009 até
atualmente, a disciplina passou a ser responsabilidade integral de um professor do próprio
Programa de Pós-Graduação em Administração da PUC Minas.
A mudança ocorreu em consequência das queixas dos alunos ao colegiado do
Programa, a partir do segundo ano da disciplina. O primeiro professor foi capaz de conjugar a
reflexão sobre a educação com o preparo para a atividade de docência. Os alunos gostaram
muito da disciplina.
“Eu tive a sorte, no primeiro mestrado acadêmico, na época o pessoal chamou para
dar aula de metodologia do ensino superior, uma professora lá da educação.” (A3). “Você tem
que passar para ele o que é o caminho e ele ir por conta própria desenvolvendo o resto. Vai
passar alguns textos, alguns artigos, como leitura e ele se vira. E aí eu aprendi isso com o
pessoal de educação. Essa formação que a metodologia do ensino me passou.” (A2).
61
O segundo professor designado pelo Mestrado em Educação, ao contrário do
primeiro, que se licenciou para fazer um curso, não agradou aos alunos. Eles se queixaram ao
colegiado do fato de o professor ter um enfoque demasiadamente sociológico da educação.
Muitos dos alunos estavam iniciando suas carreiras como professores, outros se submetendo a
processos seletivos para dar aulas em faculdades de Administração. A demanda imediata era
para não apenas compreender a educação, mas também saber como fazer um plano de ensino,
como preparar uma aula, como fazer uma prova e como lidar com a gestão em sala de aula.
Esses temas não foram abordados pelo professor em favor de uma visão crítica da educação e
de seu papel no contexto sociopolítico do país. Por causa disso, os alunos reclamaram
oficialmente ao Colegiado.
Quando eu fiz a disciplina, era uma pessoa da área de educação, uma linha que
normalmente as pessoas que estão fazendo mestrado não gostam”. Porque acha que
fica divagando, e todo mundo quer fórmulas pra aplicar, né? [...] Então era uma
formação muito mais crítica. Conceitual e crítica. E eu gostei. Uma visão bem
interessante. Mas pouca gente gostou, né? O pessoal gosta mais da Pedagogia mais
tradicional... O pessoal não consegue aplicar isso no dia-a-dia, trazer isso para a
realidade dela, né? (B6.).
[...] a cadeira tendia mais para um ‘enrolation’ ou para um manual de autoajuda do
que exatamente uma reflexão como é que você se comporta na sala de aula. Já no
mestrado, Metodologia do ensino superior, nós praticamente não tivemos”. “Mas
também ninguém sentiu muita falta. (B4).
A partir de então, somadas as dificuldades de ter um professor de outro Programa
com disponibilidade e interesse em lecionar no Programa de Administração, o Colegiado
resolveu assumir as 45 horas-aula da disciplina, convidando um professor do próprio
Programa. Esse professor, estimulado pela oferta do Edital da Capes, denominado PróAdministração, de incentivo à formação de grupos de pesquisa com foco no ensino da
Administração, assumiu a disciplina e a organizou a partir de duas dimensões do ensino
universitário: a sala de aula e a orientação de monografias. De um lado, a disciplina teve
como propósito permitir a compreensão do fenômeno sala de aula, a partir dos três elementos
que compõem a atividade de ensino: planejamento, execução e avaliação. De outro lado,
objetivou capacitar o aluno a orientar um trabalho monográfico, em seus aspectos formais. “O
mestrado em si me ajudou, eu observava os professores”. “Já a disciplina de Metodologia do
Ensino Superior, me ajudou no sentido de orientação de trabalhos científicos e não
especificamente na didática de dar aula.” (C7).
Nas outras disciplinas de atividades de formação e prática em ensino e pesquisa
(estágio de pesquisa, estágio docente, estágio de material didático), os próprios orientadores é
62
que são os professores responsáveis. São três disciplinas, cada uma delas de um crédito. Das
três, os alunos do doutorado e do mestrado acadêmico são obrigados a cumprir um mínimo de
dois créditos obrigatórios, selecionados entre as três atividades oferecidas. Não existe um
programa preestabelecido para essa atividade. Ela deve ser acordada com o professor
orientador, e um projeto de sua realização e avaliação é encaminhado por ele para o
Colegiado do curso para conhecimento e aprovação.
No estágio de pesquisa, as horas de estágio ocorrem de acordo com o plano
elaborado pelo professor responsável. A ementa contempla a participação do aluno em
atividades de pesquisa levando-o a participar ativamente do processo de produção do
conhecimento. O estágio é proposto e aprovado a cada caso, mediante proposta levada ao
Colegiado do Programa, vinculado a uma pesquisa em andamento, com a prévia concordância
do coordenador do projeto de pesquisa. Ao final da atividade, o aluno deverá apresentar
relatório de suas atividades, aprovado por seu orientador e submetido à apreciação do
Colegiado do Curso. Já as referências bibliográficas de estudo são indicadas à medida da
necessidade do plano de estudos e do projeto do estágio.
O estágio docente ocorre de acordo com o plano elaborado pelo professor
responsável, correspondendo ao mínimo de 30 horas por semestre letivo. A ementa busca
possibilitar a participação do aluno em atividades de ensino, como monitor de disciplinas de
graduação. O estágio é proposto e aprovado a cada caso, mediante proposta aprovada pelo
Colegiado do Programa, com a concordância prévia do professor que servirá de tutor do
estágio. Ao aluno cabe observar e acompanhar as práticas docentes de seu tutor, analisando
todas as etapas da atividade docente (tais como: planejamento da disciplina, proposição de
plano de ensino, preparação de aulas, prática docente e atividades de avaliação). Deve-se
enfatizar que em nenhuma etapa o aluno irá executar atividades em caráter substitutivo
àquelas de responsabilidade do tutor, tendo em vista questões trabalhistas e legais observadas
pela Universidade. Ao final da atividade, o aluno apresenta relatório avaliativo das atividades
docentes desenvolvidas, aprovado por seu orientador e submetido à apreciação do Colegiado
do Curso.
Na avaliação de alguns alunos egressos-professores (A1, A2 e B6), o estágio docente
foi um grande aprendizado. “[...] no estágio... eu acompanhei meu orientador alguns dias...”
“meu orientador dividiu um pouco comigo o conhecimento que ele tinha...”. “o estágio para
mim foi muito importante!” (A1). “O estágio em docência foi ótimo. Aprendi muito com o
meu orientador. O orientador foi: O MESTRE! O estágio foi dar aula na graduação. Fiz uma
apresentação e aprendi a dar aula com as contribuições do orientador.” (A2). “Estágio em sala
63
de aula: aprendi muito. Eu tive algumas experiências de graduação a mais, substituindo o meu
orientador. Então... é... época em que ele viajava ou alguma coisa assim eu fazia
substituições.” (B6).
Será que o estágio para esses alunos egressos-professores foi um grande aprendizado
porque eles não davam aula antes de entrar para o mestrado? Ora, os alunos egressosprofessores que não davam aula estavam “sedentos” de aprender a dar aula por isso
aproveitaram ao máximo o estágio. Esses alunos estavam abertos a aprender a aprender.
Como eles não haviam tido nenhuma experiência antes de entrar para o mestrado, queriam
usufruir dos estágios para poderem enfrentar o mercado de trabalho.
Já para os entrevistados (A3, B4 e C7) o estágio não acrescentou muito.
[...] não acrescentou muita coisa, não porque eu já tinha suprimido para ter essa
posição em sala de aula eu já tinha passado nos anos anteriores [...]. No começo dos
créditos que foi em 2007, eu já dava aula desde 2003 [...]. E... a prática me obrigou a
aprender... procurar as pessoas e... lembrar de coisas que professores meus tinham
feito... o que tinha dado certo nas aulas que eu tinha acompanhado... e... procurar
alguém... trazer alguma coisa que eu achei legal... como é que ele produziu aquilo,
então... foi um processo um pouco mais demorado... mais sofrido mais... quando eu
cheguei à época do mestrado... já tinha aprendido [...]. (A3).
Na verdade, eu não fiz muito estágio não... o quê que eu fiz... isso comigo foi meio
covardia, por que. eu tinha uma turma da PUC do curso de graduação, certo, que eu
peguei uma cadeira, fui lá dei. Meia cadeira, uma parte das aulas, foi isso. Aí é que
tá... eu sou rodado, né... não tinha muito drama para mim, nisso aí. (B4).
Estágio não me acrescentou em nada porque o meu estágio foi assistir à aula que eu
já lecionava há um tempo, então o meu estágio foi assistir à aula do meu orientador.
Então assim, na aula, o que fiz na aula que eu tava fazendo estágio foi o que eu fiz
durante todo o mestrado, que foi avaliar a postura do professor dentro da sala de
aula. Então o que eu fiz no estágio foi o que eu fiz um ano quando eu cursei as aulas
do mestrado. (C7).
Será que o estágio para esses alunos egressos-professores não contribuiu porque eles
já davam aula antes de entrar para o mestrado? Ou esses alunos não estavam abertos a
aprender a aprender? Primeiramente, os alunos que chegaram ao mestrado “sabendo” dar aula
podem ter criado uma “barreira” em relação ao estágio, não estando, portanto, abertos ao
aprender a aprender. Segundo, além de acharem que sabiam dar aula, não quiseram aproveitar
da riqueza oferecida pelas disciplinas de estágio demonstrada pelos alunos egressosprofessores que não sabiam dar aula. Participar ativamente das disciplinas para quem já é
professor é uma forma de rever como estão sendo realizadas as suas atividades
Miranda, Miranda e Veríssimo (2007) têm razão ao afirmarem que o início do
trabalho docente no ensino superior é difícil.
64
Os dados citados pelos entrevistados A3; B4 e C7 corroboram as pesquisas de
Macedo, Paula e Torres (1998), as quais adicionam que há críticas advindas dos pósgraduandos ressaltando a falta de preparação pedagógica com que iniciam seu trabalho como
professores universitários. Como se aprende a ser professor e como se constrói o
conhecimento pedagógico necessário para esse aprender, são questionamentos de Silva
(2009). Pimenta e Anastasiou (2002) acrescentam que os docentes não recebem nenhum tipo
de preparação, orientação ou avaliação sobre o ensino realizado em sala de aula e fora dela.
Muitas vezes o docente, nesse sentido, baseia-se em sua experiência própria como aluno, nas
avaliações dos discentes e no modelo de ensino que impera no sistema universitário. É
importante ressaltar que Tardif (2000) salienta que há três itens que podem resumir os saberes
profissionais dos professores: história de vida, prática profissional e processo de vida
profissional de longa duração. Esses saberes são adquiridos por meio do tempo, e o professor
aprende com outros saberes além do ensino formal.
O estágio de produção de materiais didático também ocorria de acordo com o plano
elaborado pelo professor responsável, correspondendo ao mínimo de 30 horas por semestre
letivo. Os objetivos procuravam proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolver
material didático para o ensino de Administração (tais como casos, jogos de empresa, sites
interativos, prática simulada e outras). Para orientar a elaboração do material, é designado um
professor orientador do Programa, a quem caberá orientar e acompanhar o aluno durante todo
o processo de desenvolvimento da atividade. O estágio é proposto a cada caso, mediante
avaliação e aprovação do Colegiado do Programa. O produto elaborado é o resultado do
estágio. Especial ênfase é dada à divulgação da experiência e do material desenvolvido junto à
comunidade docente. Já a bibliografia ocorre à medida de necessidade do plano de estudos e
do projeto do estágio.
Para um dos entrevistados, a experiência contribuiu para a aquisição de competência
do tipo aprender a fazer: “Já o estágio em material didático: a orientadora passou muita
segurança, escrevi sobre casos de ensino e senti muita segurança para fazer.” (A2).
Para o entrevistado A3, o estágio de produção de material didático não passou de
uma curiosidade:
[...] eu tenho material, produto de aula produzido... Foram duas matérias que, para
mim, particularmente, não acrescentaram muita coisa, não porque eu já tinha
suprimido para poder aprender como fazer essa produção, essa posição em sala de
aula eu já tinha passado nos anos anteriores... (A3).
65
Por outro lado, para o entrevistado B6, o estágio de produção de material foi além do
esperado, resultou num livro: “Estágio material didático: resultou num livro. É, já escolhi não
foi por acaso.” (B6).
O entrevistado B4 afirmou ser interessante o processo de produção de material
mesmo tendo experiência como professor: “Produzir um material que ainda tá em produção,
é... eu tenho que fazer um texto pra servir de estudo de caso em sala de aula. É material
pedagógico, a partir da pesquisa que estamos fazendo e da minha dissertação.” (B4).
Finalizando, para um entrevistado (C7), o estágio de produção de material não
acrescentou muito.
Os dois estágios aconteceram juntos. Eu assisti à aula, tive que elaborar um plano de
ensino da aula dada então foi tudo junto num estágio só. Dois dias na verdade.
Depois disso, eu avaliar essa postura, avaliar as etapas de uma aula, início, meio e
fim. Eu só não participei de elaboração de prova e de exercício.” (C7).
A disciplina Metodologia do Ensino Superior apresenta como foco os métodos
didáticos usados especificamente em cursos de Administração. As disciplinas de estágio
(estágio de pesquisa, estágio docente e estágio de materiais didático) têm um papel
fundamental que é inserir o aluno na realidade que ele vai trabalhar. O estágio de pesquisa
leva o aluno a participar do processo de produção do conhecimento. Já o estágio docente
busca possibilitar a participação do aluno em atividades de ensino, como monitor de
disciplinas de graduação. E, finalmente o estágio de materiais didáticos, procura proporcionar
ao aluno a oportunidade de desenvolver material didático para o ensino de Administração.
66
5 CONCLUSÕES
A presente pesquisa procurou atender aos cinco objetivos específicos. O primeiro
objetivo resultou em um mapeamento dos alunos egressos do curso de Mestrado Acadêmico
em Administração da PUC Minas, desde sua implementação, em 2007, até dezembro de 2010.
Dos dez mestres formados, oito são professores, e apenas dois deles eram professores ao
entrar para o curso, quatro começaram a lecionar ao longo do Mestrado e somente um
começou a lecionar um ano após o Mestrado. Esse dado mostra que a Pós-Graduação stricto
sensu, de fato, forma professores para trabalhar em sala de aula, justificando o preparo para a
atividade docente, diferença estabelecida no Projeto Pedagógico entre o Mestrado Acadêmico
e o Profissional. Os dados da pesquisa permitem inferir que a discussão sobre a didática do
ensino superior pode estar ocorrendo somente no âmbito da disciplina de Metodologia do
Ensino Superior, pois apenas dois mestres formados alegaram ter participado de outro curso
voltado à capacitação em docência do ensino superior.
O segundo e o terceiro objetivos permitiram a realização do quarto objetivo, isto é,
comparar as competências didático-pedagógicas que os egressos-professores consideram
importantes para a atividade de professor e aquelas de fato adquiridas durante o curso. Dois
dados se apresentaram de forma relevante. No primeiro, o mestrado permite o aprendizado do
conhecimento, cujo domínio é uma das competências requeridas para a docência. No segundo,
o mestrado não contribuiu para o aprender a conviver, de acordo com o relato dos egressosprofessores, ainda que essa competência agregasse um conjunto de competências requeridas.
Já o quinto objetivo, analisar o papel das disciplinas didáticas do mestrado
acadêmico (Metodologia do Ensino Superior, Estágio Docente, Estágio em Pesquisa e Estágio
em Elaboração de Material Didático), de acordo com a avaliação dos egressos-professores,
trouxe revelações contraditórias. O aproveitamento dessas atividades foi diferente para cada
um dos alunos. Os professores da disciplina Metodologia do Ensino Superior mudaram ao
longo dos três anos, desde o início do curso de Mestrado Acadêmico. Para alguns egressos,
essa disciplina ajudou a saber ensinar o caminho ao aluno. Para outros, foi insatisfatória
porque os primeiros professores, apesar de terem uma visão crítica da educação e de seu papel
no contexto sociopolítico do país, deixavam de lado o que parecia ser uma demanda dos
alunos: aprender a forma de como fazer um plano de ensino, a preparar uma aula, a elaborar
uma prova e lidar com a gestão em sala de aula.
A partir do momento em que a disciplina foi assumida integralmente por um
professor do PPGA, o foco passou a ser a sala de aula e a orientação de monografias. Para os
67
alunos que cursaram a disciplina com esse professor, alguns revelaram ter aprendido sobre a
orientação de trabalhos científicos, um dos objetivos da disciplina.
Nas outras disciplinas didáticas do curso, de atividades de formação e prática em
ensino e pesquisa (estágio de pesquisa, estágio docente, estágio de produção de material
didático), as revelações dos egressos apontam o aprendizado, mas não para todos. Aqueles
que disseram ser o aprendizado relevante não eram professores antes de entrar para o
Mestrado. Já para os alunos egressos-professores que afirmaram que o estágio não foi um
grande aprendizado, eles já eram professores. Esses dados mostram a importância de
aprofundar nas pesquisas para investigar o papel do estágio docente para os alunos que já são
professores. Fica aqui a recomendação de novas pesquisas sobre o assunto.
No estágio de elaboração de material didático, para um dos alunos egressosprofessores, a experiência contribuiu na aquisição de competência do tipo aprender a fazer e,
para outro, foi além do esperado, resultando num livro; entretanto, para outro aluno egressoprofessor, o estágio de produção de material didático não passou de uma curiosidade e, para
outro, não acrescentou muito. Destaca-se que outro aluno egresso-professor, apesar de ter
experiência como professor, afirmou ter sido interessante o processo de produção de material.
A diversidade de percepções pode ser atribuída à diversidade das propostas desse estágio,
visto que cada professor oferece um tipo de estágio para cada aluno. Essa oferta personalizada
não impede, porém, a inferência de que os alunos têm bagagem e expectativas diferentes, o
que interfere na avaliação que fazem da disciplina.
Ao longo das entrevistas, chamaram a atenção da autora desta dissertação
depoimentos de dois alunos egressos-professores; o primeiro deles foi: “Dou aula e trabalho.”
(A5). O aluno egresso separou sua atividade de docência de sua atividade profissional. Para
Cunha (2004) é preciso que o professor reconheça que a atividade da docência é uma
atividade profissional. Essa separação talvez venha impedindo que a formação do professor
ocorra de forma profissional.
O segundo depoimento trouxe à tona o conceito de saber docente de Tardif (2000) e
o papel de outras esferas na formação do professor:
Isso vai ser um ponto... não como competência, mas, um ponto que,... que acaba
interferindo de alguma forma, ou seja, sou de família de professores. Sabe aquela
fase da infância que você brinca de dar aula, que toda criança faz isso... minha foi
profunda, eu me lembro até hoje quando eu tinha uns seis anos de idade... que eu
brincava de dar aula para as bonecas. Para mim foi forte. Mãe, família de
professores, isso faz com que... nem tudo é capaz de você aprender numa escola,
né... tem coisas que vem da própria pessoa. (B6).
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O depoimento confirma o pensamento de Tardif (2000), que aponta a importância da
história de vida e de outros saberes, além do saber formal, para a formação docente. De fato,
como diz Masetto (2003b, p. 11), o exercício docente do ensino superior exige competências
próprias, muito além das competências específicas, do diploma e do exercício da profissão. A
autora desta dissertação, em sua infância, dava aula para colegas e bonecas. É filha, sobrinha,
afilhada de professor. Até que ponto isso realmente influenciou em sua escolha como
professora? E em seu interesse por pesquisar esta temática em seu mestrado? A relação entre
história de vida e o exercício da profissão docente é um tema que merece ser objeto de
pesquisas. Professores bem-sucedidos têm relação direta com sua história de vida? A escolha
pela profissão de professor do ensino superior foi de fato uma escolha ou tem relação com
problemas na carreira não-docente ou com a necessidade de complementação de renda?
Sugere-se que a pesquisa com os egressos do mestrado acadêmico, em particular com
os egressos-professores, seja permanente no Programa. Iniciou-se a pesquisa desde a fundação
do curso até 2010. Outro mestrando poderia seguir com as pesquisas, de modo a contemplar
todos os alunos egressos-professores. O mesmo pode ser feito com os egressos do mestrado
profissional e com os egressos do doutorado. Seria interessante, para estudos futuros,
comparar se o que ocorre com os egressos-professores de universidades privadas ocorre
também com os egressos-professores de universidades públicas. Ressalta-se a grande
importância dada às pesquisas com egressos como um item de relevância para a avaliação das
instituições de ensino, como a realizada pela CAPES. É a partir dessas pesquisas que se pode
avaliar o resultado do processo de formação, ainda que essa não seja a única variável na
educação do aluno.
Finalmente, a lacuna observada na aquisição de competências relacionadas ao
aprender a conviver convida os interessados a estudarem o fenômeno e, ao mesmo tempo,
proporem alternativas para minimizá-las. Esse dado exige a reflexão para ver de que forma o
mestrado pode possibilitar condições para a aprendizagem da convivência. Trabalhos em
grupo em sala de aula, jogos de empresa, jogos para interação, seminários de qualificação
podem ser incentivados com vistas a promover a aprendizagem da convivência. O trabalho
coletivo, a ser realizado em Grupos de Pesquisa, por alunos orientados por um mesmo
professor, pode ser uma alternativa. Seria essa ideia específica dos mestrados de
universidades privadas? Seria o trabalho de um grupo de pesquisa um conjunto de atividades
dispersas entre diferentes pares de orientador-orientando? De qualquer forma, o professor é
um profissional cujo sucesso depende de sua capacidade de relacionamento com os alunos. A
69
competência relacionada ao conviver não pode ser negligenciada no processo de formação do
professor.
Enfim, o papel do mestrado na formação da competência dos egressos é investir na
formação de professores de Administração no ensino superior, investir na pesquisa e ensino,
fortalecer no aluno a necessidade de formação pedagógica e a formação continuada.
70
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APÊNDICE A - Egressos 1ª Turma 2007 / Egressos 2ª Turma /2008 / Egressos 3ª Turma 2009
Egressos 1ª Turma 2007
Nome
Nome
Nome
Endereço eletrônico/
telefone
Endereço eletrônico/
telefone
Endereço eletrônico/
telefone
Mestrado
profissional ou
acadêmico
Origem da
seleção
FDC ou PUC
Tema de pesquisa
Egressos 2ª Turma 2008
Mestrado
Origem da
profissional ou
seleção
Tema de pesquisa
acadêmico
FDC ou PUC
Egressos 3ª Turma 2009
Mestrado
Origem da
profissional ou
seleção
Tema de pesquisa
acadêmico
FDC ou PUC
Data de defesa
Leciona?
Data de defesa
Leciona?
Data de defesa
Leciona?
84
APÊNDICE B – Ficha de registro de dados profissionais e atuação profissional
Nome
Em qual
Em qual
instituição
curso
leciona?
leciona?
Você leciona na graduação
ou pós-graduação? Se pós-
Qual (is) disciplina
graduação, latu sensu ou
(s) leciona?
stricto sensu?
Quais os recursos didáticos que você utiliza?
85
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista em profundidade
Nome Quais as competências que um Para a aquisição dessas competências que Comente sobre a elaboração da sua Com quantos anos
professor precisa ter para ser você citou em que medida o mestrado dissertação e sobre os três estágios iniciou
um bom professor? (1)
contribuiu ou não na sua formação como obrigatórios,
professor? Como? (2)
programa. (3)
propostos
pelo mestrado? (4)
o