UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Gustavo Werpel Fernandes
Matheus Fernandes Viola
Concepções de Professores sobre o Ensino de Ciências na
Educação de Jovens e Adultos
São Paulo
2009
1
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Gustavo Werpel Fernandes
Matheus Fernandes Viola
Concepções de Professores sobre o Ensino de Ciências na
Educação de Jovens e Adultos
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso
de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro
São Paulo
2009
2
''Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes.
Paulo Freire.
Dedicamos aos nossos Famíliares e Professores
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, que através de sua força, fez com que mais uma conquista fosse
alcançada, e por ajudar nos momentos de dificuldade encontradas no caminho.
Para que a concretização deste trabalho se efetivasse: agradecemos às
inúmeras pessoas que foram incentivadoras neste processo, levando em
consideração seus ensinamentos que se tornaram essenciais em nossas vidas
profissionais e pessoais.
Então, por estes extraordinários exemplos, expressamos nossos sinceros
agradecimentos.
Ao Prof. Adriano Monteiro de Castro, que com sua capacidade e empenho
nos orientando, sempre esteve disposto a melhor atender, proporcionando esta
longa caminhada.
À Prof.ª Magda Medhat Pechliye, pela sua delicadeza, paciência e
inteligência, ministrando a disciplina do trabalho de conclusão de curso.
Aos professores que a nós repassaram seus conhecimentos, fazendo que
nosso desenvolvimento fosse o melhor possível.
Aos voluntários que foram de grande importância para a realização desta
pesquisa.
Aos meus colegas de curso e disciplinas que compartilharam conosco seus
conhecimentos.
A todos aqueles que de alguma forma contribuíram ou torceram pela
concretização desta pesquisa.
4
ABSTRACT
This study, qualitative, aimed at identifying and analyzing the concept of
teachers on the Teaching of Science in Education for Youths and Adults (EYA). From
there, he was raised a theoretical back to the history of adult education in Brazil, the
ministerial guidelines for teaching science in this mode and contributions to the
discussion of scientific literacy in general. The data for this analysis were obtained
from the application of semi-structured interviews of teachers of 2nd Segment of
Adult Basic in order to determine how much the ideas in the enclosed are present in
the theoretical pedagogical practices of teachers. The results point to the need to
resume the training opportunities for teachers in order to overcome the ignorance
about the specifics of science teaching in adult education.
Key-Words: youth and adults. conceptions. scientific literacy.
5
RESUMO
O presente estudo, de natureza qualitativa, buscou identificar e analisar a
concepção de um grupo de professores sobre o Ensino de Ciências na Educação de
Jovens e Adultos (EJA). A partir daí, foi levantado um referencial teórico voltado ao
histórico da EJA no Brasil, às orientações ministeriais para o ensino de ciências
nesta modalidade e às contribuições para a discussão acerca da alfabetização
científica de maneira geral. Os dados para análise foram obtidos a partir da
aplicação de entrevista semi-estruturada em quatro professores do 2º Segmento do
Fundamental da EJA, a fim de averiguar a quanto as concepções cercadas no
referencial teórico estão presentes nas práticas pedagógicas dos professores. Os
resultados apontam para a necessidade de retomadas nas oportunidades de
formação dos professores de modo a superar o desconhecimento sobre as
especificidades do ensino de ciências na EJA.
Palavras-Chave: educação de jovens e adultos. concepções. alfabetização
científica.
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SUMÁRIO
1. Introdução..............................................................................................Pág 7
2. Fundamentação Teórica........................................................................Pág 9
2.1 Histórico da EJA........................................................................Pág 9
2.2 A EJA e o Ensino de Ciências .........................................,,.......Pág 21
3. Procedimentos Metodológicos...............................................................Pág 27
4. Análise dos Dados e Discussão.............................................................Pág 29
5. Considerações Finais.............................................................................Pág 47
6. Referências Bibliográficas......................................................................Pág 49
Apêndice A – Entrevistas............................................................................Pág 52
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1- INTRODUÇÃO
Segundo Di Pierro (2000), estudos recentes realizados pelo IBGE na última
década verificaram que, dentre os brasileiros com 15 anos ou mais, 15,3 milhões
(14,2%) não completaram sequer um ano de escolaridade; 19,4 milhões (18,2%) têm
apenas de um a três anos de instrução e outros 36 milhões (33,8%) completaram de
quatro a sete anos. Levando em conta o total desses dados, é possível constatar
que são 70,7 milhões de brasileiros (66,2%) os que não completaram o ensino
fundamental e que, de acordo com a Constituição Brasileira e pela UNESCO,
deveriam ter acesso e direito ao ensino fundamental gratuito adequado à sua
condição de jovens e adultos trabalhadores. Segundo alguns levantamentos
realizados pelo Ministério da Educação e do Desporto, também conhecido como
MEC, entre 1995 e 1998 o número de matrículas no ensino fundamental de jovens e
adultos ficou em torno de dois milhões. Relacionando esse dado à alfabetização, o
índice de cobertura não chega a ser 1 %. No caso do acesso ao ensino fundamental
encontra-se apenas cerca de 4% de jovens e adultos freqüentando cursos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A exclusão experimentada por essa significativa parcela da população
seguramente acarreta em carências de oportunidades para a construção de
conhecimentos científicos e, assim, nota-se a necessidade de estudar um ponto
muito importante na educação de jovens e adultos, que é a concepção dos
professores sobre o Ensino de Ciências na EJA, já que este também pode
influenciar na oscilação desses dados.
O presente trabalho tem como premissa a importância do professor de
ciências na educação de jovens e adultos para a efetiva contribuição na
alfabetização científica dos alunos. Assim, seu objetivo foi identificar e analisar a
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concepção de docentes sobre o Ensino de Ciências na Educação de Jovens e
Adultos, através de um estudo qualitativo das falas de quatro professores de
ciências do 2º segmento do Fundamental da EJA. Em outras palavras, buscou-se
identificar se os professores estão atendendo às atuais exigências para o ensino de
ciências na EJA.
A Fundamentação Teórica buscou descrever o histórico da EJA, em todo seu
contexto, desde os tempos coloniais até os dias de hoje, no Brasil. Procurou
abordar, ainda, aspectos relativos à importância do professor no processo de
Educação a respeito do ensino na EJA, tratando da contribuição do educador para
tal processo. Finalmente, apresentou a importância do conhecimento científico nos
dias atuais e suas implicações no cotidiano dos alunos, relativos a um processo que
vem sendo denominado de alfabetização científica.
Em seguida serão apresentados os Procedimentos Metodológicos a Análise
dos Dados e Discussão. O trabalho se encerra com as Considerações Finais, nas
quais se apresentou a síntese do estudo realizado, recapitulando sinteticamente os
resultados obtidos na pesquisa e encaminhando novas abordagens a serem
consideradas em trabalhos semelhantes.
9
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.
2.1 HISTÓRICO DA EJA
Segundo Haddad & Di Pierro (2000) a ação Educativa junto a adolescentes e
adultos não é novidade. Para relatar a trajetória da educação de jovens e adultos
(EJA) no Brasil é importante remontar aos tempos coloniais quando religiosos
exerciam uma ação educativa missionária sobre os adultos, nesse período era
difundido o evangelho, e os educadores ensinavam determinados ofícios
importantes ao funcionamento da economia colonial e transmitiam normas de
comportamento, sendo inicialmente aplicado aos indígenas e, em seguida, aos
escravos negros. Posteriormente, se encarregavam das escolas de humanidades
para os colonizadores e seus filhos. Após uma desorganização do sistema de
ensino, devido à expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759, informações sobre a
educação de adultos só volta a acontecer no período do Império. Nesse período
pouco ocorre, devido principalmente a concepção de cidadania, considerada
somente como um direito das elites econômicas.
No que tangem as questões de direitos trazidas pela primeira Constituição
brasileira, de 1824 Hadadd & Di Pierro (2000) expõem, que esta foi firmada sobre
uma forte influência da Europa, a garantia de uma “instrução primária e gratuita para
todos os cidadãos”, e isso incluía também os adultos. Esta definição foi semeada
tornando presente na cultura jurídica, sendo manifestadas nas seguintes
constituições brasileiras. O direito que nasceu na constituição de 1824, visando a
garantia de uma escolarização básica para todos não passou da intenção. Tal
implantação de uma escola com qualidade para todos progrediu lentamente ao
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decorrer da historia brasileira. Cabe ressaltar também que isso tem sido interpretada
como direito apenas para as crianças.
Na segunda década do século 20 o movimento de educadores e da
população e da população em prol da ampliação do número de escolas e da
melhoria de sua qualidade começou a estabelecer condições a favor da
implementação de políticas públicas para a educação de jovens e adultos. Foi
exigido do Estado, pelos renovadores da educação, responsabilidade pela oferta
desses serviços. É importante comentar também que os movimentos operários
valorizavam a educação em seus pleitos e reivindicações (HADADD & DI PIERRO,
2000).
Segundo a Proposta Curricular para a educação de Jovens e Adultos
(BRASIL 2000), na década de 40 foi estabelecido que a educação de jovens e
adultos era importante como uma questão de política nacional, por força da
Constituição de 1934, e foi instituída nacionalmente a obrigatoriedade e a gratuidade
do ensino primário para todos.
Alguns aspectos se destacaram no âmbito nacional. São eles:
- a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, com o objetivo de
aumentar a educação primária, incluindo o ensino supletivo para adultos e
adolescentes;
- o SEA, conhecido como Serviço de Educação de Adultos, cujo objetivo era
direcionar, orientar e coordenar os planos anuais do ensino supletivo para
adolescentes e adultos analfabetos;
- os surgimentos de campanhas como a Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), que visava atender à educação de jovens e adultos
sendo primordial como fornecedora de infra-estrutura aos estados e municípios;
11
- a Campanha Nacional de Educação Rural (1952);
- a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958)
Tais esforços empreendidos durante as décadas de 40 e 50 fizeram com que
os índices de analfabetismos das pessoas caíssem relativamente na década de 60.
No entanto, para que os índices de escolarização da população brasileira ficassem
em patamares reduzidos quando comparadas à média do “primeiro mundo” e
mesmo de alguns países da América Latina.
Ainda na década de 60, as idéias de educação popular foram difundidas,
acompanhando a democratização da escolarização básica. Novas perspectivas de
cultura e educação eram desenvolvidas por estudantes e intelectuais junto a grupos
populares, por meio de diferentes instituições e com variáveis graus de ligação com
o Estado. Destacaram-se nesta época o Movimento de Educação de Base (MEB) a
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Movimento de Cultura Popular
do Recife, iniciado em 1961, Centros Populares de Cultura da União Nacional dos
Estudantes (UNE), Campanha De Pé no Chão, Também se Aprende a Ler, da
Secretaria Municipal de Educação de Natal e em 1964 o Programa Nacional de
Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura que contou com a presença de
Paulo Freire. Inicialmente oferecia-se apenas o equivalente ao ensino primário á
educação de jovens e adultos e foi a partir de 1960, foi estendida ao curso ginasial.
De acordo com a Proposta Curricular para a educação de Jovens e Adultos
(2000) e Di Pierro (2001), Paulo Freire foi a principal referência para a constituição
de um novo paradigma teórico e pedagógico na década de 60. Foi de grande
relevância seu papel no desenvolvimento da EJA no Brasil, por destacar a
importância da participação do povo na vida pública nacional, assim como o papel
da educação para sua conscientização. As iniciativas de educação popular eram
12
organizadas a partir de trabalhos que levavam em conta a realidade dos alunos,
implicando a renovação de métodos e procedimentos educativos. Foi aprovado em
Janeiro de 1964 o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação de
programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire por todo o
território Brasileiro.
Barreto
(1986)
apresenta
resumidamente
algumas
das
principais
contribuições de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos:
Freire reconhece o adulto de classes populares como detentor de um
conhecimento único, tal afirmação pode parecer óbvia nos dias atuais, mas tal
afirmação foi dita primeiro por ele. Antes dele possuía-se uma visão
predominante da época em que somente o educador detinha o conhecimento
e o educando não, era uma relação baseada em transmissão de
conhecimento e infelizmente é tratada assim nos dias atuais. Segundo esse
aspecto somente o conhecimento das classes dominantes são válidos e como
esses conhecimentos baseiam-se em códigos escritos, uma vez que não se
domina essa escrita, o sujeito é taxado como escoria da sociedade. Contudo,
Paulo Freire enfatiza a necessidade de se atrelar a relação existente entre
professor e aluno levando-se em consideração o importante conhecimento
das classes populares, pois se partirá dessa relação à construção de novos
conhecimentos.
A construção do conhecimento se dá pela relação entre as pessoas e o
mundo, esse processo pode ser acompanhado pela escola porém a sua
ausência não expressa falta de conhecimento podendo até mesmo coibir a
construção do conhecimento, desta forma, Paulo Freire desmistifica a escola
como única construtora de conhecimento, pois sem esta o homem não abdica
13
sua construção. Em qualquer trabalho do dia-dia o homem passará por
situações em que ele decidirá quais as melhores alternativas e soluções para
determinado problema obtendo novas informações, gerando no fim do dia
confianças e desconfianças, pois homens não são máquinas e devem refletir
sobre sua prática sempre construindo conhecimento. Nossa sociedade tenta
reprimir o pensamento reflexivo principalmente das camadas populares,
contudo essa alienação não é o suficiente para reprimir seus pensamentos
não descartando o fato de que essa alienação influencia.
O conhecimento oculto do aluno é a base para a compreensão dos
ensinamentos escolares, sem tomar conhecimento sobre os saberes do aluno
tem-se a impressão que esses conhecimentos tiveram início na escola sendo
que na verdade a compreensão de um conhecimento já existente ajudará na
construção do novo. Freire diz necessário que o educador tome como base
para seu trabalho, o conhecimento que o aluno já domina, fazendo uma
leitura significativa para que o conhecimento já dominado sirva como
referencial para estabelecer relações que permitirão ao aluno conhecer
melhor o que já se conhece e passar a conhecer o que ainda não sabe.
O adulto possui maior conhecimento sobre a sua realidade seja ela mágica,
ingênua ou até mesmo deformado pela ideologia. Sabendo-se que o
professor deve partir de conhecimentos já existentes do aluno, fica claro que,
no caso do ensino de adultos deve-se partir da realidade dos mesmos para
que seja feita a ponte entre os conhecimentos do professor e dos alunos, e
inegavelmente faz-se necessário a compreensão da realidade do aluno por
parte do professor, a realidade do aluno exercerá o papel de mediação nessa
relação. O primeiro passo no processo se dará pelo confronto de
14
conhecimentos que ambos possuem sobre a mesma realidade iniciando as
primeiras trocas de saberes.
Freire diz necessária a reflexão entre aluno e professor, segundo ele este é o
conteúdo, pois é o objeto da construção do conhecimento sobre o qual se
voltam professor e aluno.
Freire defende a importância do conhecimento popular como elemento
educativo de importante ponto de partida para construção de qualquer outro
conhecimento a ser trabalhado com os adultos, porém não nega a
importância de se trabalhar os conhecimentos artísticos e científicos, pois os
conhecimentos populares não são o suficiente. Freire discorda dos conteúdos
programáticos que não se adaptam as camadas populares, porém não nega
os conteúdos na educação.
Muito embora as idéias de Paulo Freire tenham sido consideradas na
elaboração do Plano Nacional de Educação, estas acabam por não se
consubstanciarem na prática, já que o golpe militar de 1964 acabará conduzindo um
outro projeto para a EJA, denominado MOBRAL.
Segundo Di Pierro (2000), em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(Mobral) foi organizado pelo governo Brasileiro dando início a uma campanha
nacional maciça de alfabetização e de educação continuada para jovens e adultos.
Foi implantado o ensino supletivo em 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (n.º 5.692/71). O Mobral não parou de crescer, difundindo-se por
todo o território nacional e diversificando sua atuação até a década de 80.
De acordo com a Proposta Curricular para a educação de Jovens e Adultos
(2000), o Mobral foi criado com 3 características básicas:
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- relação paralela levando em consideração os demais programas de
educação
- organização operacional descentralizada, realizada pelas Comissões
Municipais espalhadas por quase todos os municípios do Brasil.
- centralização de direção de processos educativos, através da Gerência
Pedagógica do MOBRAL Central.
Com a atuação do MOBRAL, dois programas foram criados devido a sua
divisão. Eram eles, o Programa de Alfabetização (1970), e o Programa de Educação
Integrada, conhecido como PEI e, após um determinado tempo, uma série de outros
programas foi implantada pelo MOBRAL. Diversos convênios foram firmados com
instituições privadas e órgãos governamentais, além do convênio com as Comissões
Municipais e com as Secretarias de Educação. Alguns exemplos são: SENAC,
SENAI, Cruzada Evangélica de Alfabetização entre outras.
Contudo, o MOBRAL tratava-se de um movimento de alfabetização em massa
que não atendia às necessidades reais dos educandos, mas sim, às necessidades
políticas do poder vigente, este que necessitava de um trabalhador bem informado
que possa ler os manuais, que tivesse conhecimento técnico para o aumento da
produtividade e também lhe concedia o status político, lhe permitia participar do
poder através da eleição de seus participantes. Desta maneira o MOBRAL, de
caráter político, visa transformar a mentalidade do sujeito e não dar a ele subsídios
que o faça capaz de enxergar e transformar a sua realidade.
O ensino supletivo ganhou capítulo próprio na LDBEN n.º 5.692/71, e foi
estabelecido que ele destinasse a “suprir a escolarização regular para adolescentes
e adultos que não a tinham seguido ou concluído na idade própria”. Podendo, o
ensino, ser ministrado a distância por correspondência ou por outros meios
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adequados. Afirma-se nesse período à necessidade adequar o ensino ao tipo
especial de aluno a que se destina, o que resultaria de uma grande flexibilidade
curricular.
O Mobral foi extinto em 1985 com o fim da Ditadura Militar o que ocasionou
na implantação da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos, a assim
chamada Fundação Educar que possuía como funções, entre outras, promover o
atendimento às séries inicias do 1º grau, a produção de material e a avaliação de
atividades. Em 1990 com a extinção dessa fundação, os órgãos públicos, as
entidades civis e outras instituições passaram a arcar sozinhos com a
responsabilidade educativa pela educação de jovens e adultos.
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia, durante a qual se reforçou a necessidade de
expansão e melhoria do atendimento público na escolarização de jovens e adultos.
Porém foi em 1994 que se concluiu o Plano Decenal, fixando metas para o
atendimento de jovens e adultos pouco escolarizados.
Na seção dedicada à educação básica de jovens e adultos da LDBEN n.º
9.394/96 fica estabelecido que:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens
e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
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supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Os exames a
que se refere este artigo realizar-se-ão: no nível de conclusão do ensino
fundamental, para os maiores de quinze anos e nível de conclusão do
ensino médio, para os maiores de dezoito anos. Os conhecimentos e
habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos
e reconhecidos mediante exames. (LDBEN n.º 9.394/96)
Em decorrência de uma nova legislatura entrar em vigor, parte dos direitos
inclusos no Projeto acabou não chegando à versão final da Lei, finalmente aprovada
em 1996. Devido à aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), ocorrido no mesmo
ano e com os vetos do Presidente da República neste período à contabilização de
educandos de EJA para cálculo dos recursos do novo Fundo, estabeleceu-se um
dos momentos mais difíceis para a EJA (HADADD & DI PIERRO, 2000).
De acordo com a Proposta Curricular para a educação de Jovens e Adultos
(2000), neste período o movimento de mobilização de educadores e educandos,
pesquisadores e gestores de EJA ainda se mostrava tímido em torno do
chamamento do MEC para os eventos preparatórios à V CONFINTEA 1, porém
deixou um saldo positivo, fomentando a partir da fundação do Fórum de EJA do Rio
de Janeiro, em 1996, gênese de um processo organizado de debates e discussões
1
A “Conferência Internacional de Educação de Adultos” do francês “Conférence Internationale sur
l´Education” é um evento com o foco na educação de jovens e adultos a nível global tornando-se
simbólico para a UNESCO assim como para a comunidade internacional. Ocorre com periodicidade
de aproximadamente 12 anos. Entre os dias 19 e 22 de 2009 pela primeira vez o evento realizar-se-á
no Brasil (IV CONFINTEA desde 1949) mais precisamente em Belém reunindo cerca de 2 mil
participantes incluindo chefes de estados, especialistas,representantes da sociedade civil, setor
privado e profissionais de todo o mundo.
18
que se espalhou por todo o país ao longo desses 12 anos. Destaca-se a tentativa de
implantação do Plano Decenal de Educação ainda na década de noventa, visando
acabar, principalmente com o analfabetismo no país, no prazo de dez anos, mas que
na prática nenhuma meta foi estabelecida, ignorando-se os compromissos firmados
no Plano Decenal de Educação. A União continuou ausente dos trabalhos
efetivamente realizados nessa área.
Desde 1997, a Presidência da República se coloca a favor de ações de
alfabetização por meio do Conselho da Comunidade Solidária que, a partir de 1999,
transformou-se em uma ONG. Seu Programa de Alfabetização Solidária, realizado
em parcerias com o MEC e a iniciativa privada, atua em diversos municípios,
prioritariamente no Nordeste e no Norte, e, dentre esses, as regiões que apresentam
maiores índices de analfabetos. Universidades associadas ao programa fornecem
apoio para o processo de alfabetização.
Em 2001 foi lançado o Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/2001),
que estabelece algumas metas para a EJA para serem cumpridas até 2011. O
Plano previa a ampliação dos recursos públicos para 7% do PIB, de modo a cumprir
suas metas. Novamente, um veto do Presidente da República à época torna sem
efeito esta redefinição de recursos do PIB, condição única para viabilizar a
implementação do PNE.
Em 2003, o Governo Federal, dá origem ao programa Brasil Alfabetizado com
objetivo de abolir o analfabetismo no Brasil e aumentar a escolarização de jovens e
adultos, incrementando o acesso à educação como um direito de todos em qualquer
momento da vida. O programa é vistoriado pelo MEC e atua por meio de convênios
com instituições de alfabetização de jovens e adultos.
19
Esta última década observou uma progressiva implantação de políticas de
financiamento para a EJA, que culminam na aprovação do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (FUNDEB),
em 2006.
É importante comentar que a educação de Jovens e Adultos, dentro deste
contexto histórico, tornou-se mais que um direito conforme à declaração de
Hamburgo. Os participantes se reuniram na cidade de Hamburgo, na “V Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos”, reafirmando que o desenvolvimento
centrado no ser humano e a existência de uma sociedade participativa eram as
principais vias para levar a sociedade a um desenvolvimento justo e sustentável,
baseando-se no respeito integral aos direitos humanos.
Durante esta década, a educação de adultos sofreu profundas
transformações, experimentando um forte crescimento na sua abrangência
e na sua escala. Em sociedades baseadas no conhecimento, que estão
surgindo em todo o mundo, a educação de adultos e a educação continuada
tem-se tornado um necessidade, tanto nas comunidades como nos locais de
trabalho. As novas demandas da sociedade e as expectativas de
crescimento profissional requerem, durante toda a vida do indivíduo, uma
constante atualização de seus conhecimentos e de suas habilidades. No
centro dessa transformação, está o novo papel do Estado e a necessidade
de se expandirem as parcerias com a sociedade civil visando à educação de
adultos. O Estado ainda é o principal veículo para assegurar o direito de
educação para todos, particularmente, para os grupos menos privilegiados
da sociedade, tais como as minorias e os povos indígenas. O papel do
Estado está em transformação. Ele não é apenas um mero provedor de
educação para adultos, mas também um consultor, um agente financiador,
que monitora e avalia ao mesmo tempo. Governos e parceiros sociais
20
devem tomar medidas necessárias para garantir o acesso, durante toda a
vida dos indivíduos, às oportunidades de educação. (Declaração de
Hamburgo sobre Educação de Adultos, 1997)
É nesse momento que a educação de adultos torna-se mais do que um
simples direito. Passa ser considerada como a chave do século XXI, fundamentada
no exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade,
e em prol do desenvolvimento socioeconômico e cientifico.
21
2.2. A EJA E O ENSINO DE CIÊNCIAS.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos (2000) o mundo atual vem passando por diversas mudanças, e a educação
se tornou palavra chave indispensável para o exercício da cidadania na sociedade
contemporânea, se estabelecendo cada vez mais nas inovações nos processos
produtivos e nestes tempos de grandes mudanças. A educação capacitou alguns
indivíduos jovens e adultos a readquirir seu potencial e força, desenvolver suas
habilidades, sustentar competências ganhas na educação extra-escolar e na própria
vida. Nos dias de hoje, quando se fala em um processo ensino-aprendizagem, não
se está pensando na abordagem tradicional, que caracteriza o aluno como “tábula
rasa”. O estudante é levado em consideração como um indivíduo com uma história
de vida, com experiências pessoais e portador de um conjunto de explicações
próprias que procura dar conta de suas relações com o mundo em que vive. Este
raciocínio é completado por Coll (1994) e Rosa (2003), que concordam que a
aprendizagem deve apresentar foco no aluno, e este é responsável pelo processo
de construção, reconstrução e rearranjo do conhecimento, em um processo singular.
Nesta linha, a educação de jovens e adultos representa novas oportunidades
para o caminho de desenvolvimento e evolução de indivíduos de diversas idades. É
através dela que idosos, adultos, jovens e adolescentes serão capazes de atualizar
conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas
culturas. Assim, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Ciências Naturais
para a EJA, é importante respeitar os conhecimentos dos alunos, por mais diferentes
que sejam, pois ao impor uma determinada explicação como a correta,
menosprezando a explicação popular, pode-se criar uma falta de disposição em
relação a determinado conhecimento, perdendo-se a chance de promover a
22
reflexão. Desse modo o aluno acaba identificando esse conhecimento como algo a
ser usado apenas na escola, sem que haja alteração de suas reais convicções. Isso
motiva a intolerância com culturas diferentes da sua, pela falta de compreensão de
certos termos diferentes dos seus.
Através desta linha de pensamento é possível notar a diferença de natureza
entre os alunos. De acordo com o Parecer CNE/CEB2 11/2000, é necessário chamar
atenção para o fato de que não levar em consideração as desigualdades, ou tentar
passar por elas sem uma devida atenção favorecendo um lado e desfavorecendo
outro, significará introduzir artificialmente discriminações, que acabam sendo nocivas
às pessoas. Ainda completando esta idéia, tanto Tiba (1998) quanto Zabala (1998)
concordam que faz parte do papel do professor procurar considerar a
heterogeneidade em suas aulas, sabendo que a aprendizagem não ocorre de
maneira única. Como cada aluno aprende de uma determinada maneira, cabe ao
professor, mediador deste processo, apresentar estratégias variadas para ensinar. É
importante que o professor apresente um “leque” de possibilidades, ocupando o
lugar intermediário entre a cultura e seus alunos, já que a diversidade dos alunos se
estende a sua maneira de compreensão.
Zabala (1998) explica que é necessário que o aluno encontre sentido naquilo
que está sendo desenvolvido em sala de aula. As Diretrizes Curriculares Nacionais
de Ciências Naturais para a EJA completam o raciocínio, explicando a necessidade
de desvendar, por exemplo, a Ciência na realidade do aluno, e que para isso é
fundamental utilizar exemplos e temas de estudos ligados ao cotidiano, como
eletricidade, culinária, etc. Ao entender que o conhecimento é influenciado
diretamente pela vida de todas as pessoas, o aluno sem via de dúvidas se tornará
2
Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer de Carlos Roberto Jamil Cury sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Aprovado em maio de 2000.
23
mais estimulado a refletir sobre a natureza de tais conhecimentos específicos. No
caso da educação de Jovens e Adultos, por estarem mais envolvidos com o mundo
atual de trabalho e a sociedade em âmbito geral, o adulto e o jovem estão mais
aptos a observarem alguns aspectos com uma maior facilidade, em relação às
crianças e adolescentes, como afirma as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Ciências Naturais.
Levando em conta a idéia acima, é importante comentar que o ensino para
jovens e adultos fundamenta-se nos mesmos objetivos gerais do ensino voltado para
adolescentes e crianças do Ensino Regular, como comenta as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Ciências Naturais para a EJA. Mas para concretizar esses
objetivos gerais, é fundamental seguir determinadas orientações didáticas, dando a
oportunidade e oferecendo subsídios para que o professor seja capaz de
desenvolver seu planejamento, sendo este coletivo ou individual. As Diretrizes
citadas explicam que todas as orientações têm foco no aprimoramento metodológico
ativo para o ensino e na aprendizagem de diferentes conteúdos e mostra a
importância do planejamento, do uso do livro didático e dos desafios envolvidos no
trabalho com classe diversificada.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Ciências Naturais para a
EJA (BRASIL, 2000), há mais de trinta anos existe uma similaridade no Ensino
Fundamental e na EJA a respeito da distribuição dos conteúdos. Tal distribuição é
caracterizada da seguinte maneira: ar, água e solo, na 5ª série; seres vivos, 6ª série;
corpo humano, na 7ª série; Física e Química, na 8ª série. Alguns conteúdos como
Ecologia, Astronomia e Evolução possuem lugares variáveis, sendo estes aplicados
na 5ª ou na 6ª série. É importante frisar que, ainda que as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Ciências Naturais para a EJA procurem superar a arbitrariedade dessa
24
organização curricular, essa distribuição tradicional dos conteúdos persiste até os
dias atuais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de Ciências Naturais para a EJA
reconhecem que essa abordagem, fortalecida pelos livros didáticos, encontra-se
bastante enraizada nos professores de Ciências, e que esta fórmula vem se
repetindo, com pequenas variações. Alguns aspectos criticados pelas Diretrizes são:
os assuntos de Biologia não são pautados em suas interações com o meio
ambiente, e sim com ênfase na classificação dos seres vivos; a abordagem dos
fenômenos naturais é estancado, sendo realizados apenas no segmento final do
curso; falta de correlações entre as ciências naturais; falta de correlação entre o
desenvolvimento da humanidade e a cultura em geral.
Na necessidade de selecionar e organizar bem os conteúdos, as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Ciências Naturais para a EJA propõe cinco modos
distintos e complementares de análise, levando em conta os grupos de alunos de
cada classe. Essa proposta difere bastante da pratica de significativa parcela dos
professores de Ciências. São eles: Temas transversais, importantes para a formação
da consciência; critérios para a seleção de conteúdos, que sintetizam as
considerações e os objetivos da área; natureza dos conteúdos, enquanto
fenômenos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores, uma classificação
compartilhada com as demais áreas e temas transversais; organização dos
conteúdos em temas de trabalho, que o professor seleciona de modo a proporcionar
o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais; eixos temáticos,
como, por exemplo, Terra e universo, vida e ambiente, ser humano e saúde, na
intenção de articular vários conteúdos, a partir dos quais o professor desenvolve os
temas de trabalho.
25
Segundo Krasilchik & Marandino (2004) é impossível viver nos dias de hoje,
com uma boa qualidade de vida, sem a forte presença da ciência e tecnologia no
dia-a-dia dos cidadãos seja por impactos, conseqüências ou produtos que
consumimos em nosso cotidiano. Seria fácil argumentarmos a necessidade de
aprendermos ciência com a finalidade de uma melhor qualidade de vida, mas o que
se discute é a maneira que o conhecimento cientifico deve ser aprendido pela
população, este não se deve servir apenas para acúmulo de informação e sim
tornar-se efetivamente usual para tomada de decisões.
Krasilchik & Marandino (2004) falam sobre a necessidade de se filtrar toda a
informação científica existente de modo a ser coerente com as necessidades de
quem recebe essa informação, sendo que a decisão sobre qual a informação básica
a ser passada deve se basear na crença no poder da educação como instrumento
para combater e impedir a exclusão, permitindo a possibilidade de superação, em
todas as idades, de obstáculos que mantém analfabetos em todos os níveis. A
presente situação só mudará quando houver uma poderosa renovação curricular
com inclusão de programas e metodologias adequadas às atuais questões sociais,
pois se faz necessário conhecer as necessidades, interesses e conhecimentos dos
alunos para efetivamente levá-los a uma verdadeira alfabetização científica.
Há diferentes formas de se entender a alfabetização cientifica. Tomando
como exemplo o ensino de Biologia, segundo o BSCS (1993 apud Krasilchik e
Marandino, 2004) esse processo se desenrola em quatro estágios:
Nominal – reconhecimento de termos específicos do vocabulário cientifico
pelo estudante, como átomo, célula, isótopo e gene.
26
Funcional – definição de termos científicos pelo estudante (como os
exemplificados) sem conhecer totalmente seu significado, conceitua gene como
base hereditária e átomo como menor partícula de matéria.
Estrutural – compreensão das idéias básicas que estruturam o atual
conhecimento cientifico pelo estudante, ou seja, entende que continuidade genética
é mantida pela reprodução.
Multidimensional – compreensão integrada do significado dos conceitos
aprendidos pelo estudante, levando a formação de um amplo quadro que envolve
também conexões e vínculos com outras disciplinas, como por exemplo, o
conhecimento da constituição, das vantagens e desvantagens do uso de sementes
transgênicas.
Krasilchik & Marandino (2004) ainda afirmam que é comum que o processo
de alfabetização cientifica transcorra por esses estágios na etapa escolar atingindo
comumente a fase de alfabetização funcional e muito raramente a fase
multidimensional. A memorização de vocabulário efetivada por Cursos e Programas
atualmente são os mais presentes e proporcionam aos alunos idéias distorcidas de
ciências como um conjunto de definições e nomes impedindo a visualização das
interações entre ciência, tecnologia e sociedade. Dessa forma é inegável que a
formação do aluno deve estimulá-lo a compreender que o conhecimento científico é
cumulativo e historicamente construído, implicado nas relações sociais, políticas,
econômicas e ideológicas da sociedade onde é produzido.
27
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.
Frente aos objetivos do presente estudo, esta pesquisa se enquadra como de
natureza qualitativa, utilizando, como instrumento de coleta de dados, uma entrevista
semi-estruturada baseada no seguinte roteiro:
1 – Como é ensinar Ciências na EJA?
- Quais aspectos são iguais ao Ensino Regular?
- Quais aspectos são diferentes do Ensino Regular?
2 – Quais os fatores que poderiam contribuir com melhorias no ensino de ciências na
EJA?
3 – Há orientações para a elaboração das aulas?
- De onde vêm as orientações?
- Quais são essas orientações?
- Que tipo de material é utilizado?
4 – O professor teve na sua formação alguma disciplina relacionada a educação de
Jovens e Adultos?
Segundo Lüdke e André (1986), a entrevista é um instrumento adequado para
a realização de estudos desta natureza e os dados obtidos serão passiveis de
análise, a qual será realizada, no presente estudo, concomitantemente à discussão.
As entrevistas foram realizadas durante o mês de Outubro de 2009, contando
com a participação de 4 professores de ciências do 2º segmento do Fundamental
da EJA.
Conforme as orientações de Lüdke e André (1986) o anonimato dos
professores participantes foi garantido. A íntegra das entrevistas pode ser
consultada no Apêndice A do trabalho.
28
Cabe aqui comentar que o tempo disponível para a realização deste trabalho
resumiu-se a quatro meses e, durante esse tempo, foi encontrada certa dificuldade
no que diz respeito a coleta de dados devido às constantes recusas de alguns
professores em participar do estudo
29
4. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO.
Para a elaboração da presente análise foram adotadas as seguintes
categorias: Comparação entre Ensino Regular e EJA; O Ensino de Ciências na EJA;
O Planejamento; e Os Materias Curriculares.
Estas categorias foram construídas com base nos referencias teóricos e
conduziram a própria elaboração do instrumento de coleta de dados.
A primeira categoria visa confrontar as abordagens do Ensino Regular e EJA,
notando suas semelhanças, diferenças e relações, bem como a concepção dos
professores sobre os alunos jovens e adultos.
A segunda categoria vem com o objetivo de analisar as preocupações reais
dos professores com a alfabetização científica, de modo a discutir os níveis desta no
Ensino de Ciências.
A terceira categoria tem como foco analisar a elaboração do planejamento do
ensino, tendo em vista o modo com que este é realizado pelo professor, ou seja,
identificar seu caráter de produção ou reprodução.
A quarta categoria vem com o propósito de analisar as escolhas e modos de
aplicação dos materiais e recursos curriculares pelos professores.
A fim de confrontar as abordagens do Ensino Regular e EJA, tendo em vista
suas semelhanças, diferenças e relações, é possível notar nas entrevistas realizadas
com os docentes que estes tomam caminhos distintos na realização de suas aulas,
demonstrando diferentes concepções de Ensino.
30
Tendo em vista algumas respostas obtidas através do questionário, podem-se
levantar vários pontos a serem discutidos. Exemplo:
Professor “A”:
”... o tempo que é fornecido para a gente aplicar esses
objetivos é muito curto. E no ensino fundamental o aluno tem
mais tempo para dar conta do conteúdo que é passado para
ele, sendo que esse conteúdo é o mesmo para a EJA.”
“... facilita com que o aluno aprenda o que é dado em sala de
aula.”
Nota-se nessas respostas uma preocupação muito grande com a questão do
conteúdo, remetendo-se a uma visão mais tradicional. Tal raciocínio está de acordo
com aquilo que Mizukami (1986) define como típico da abordagem tradicional do
ensino: o papel do professor está voltado em garantir que o conhecimento seja
passado ao aluno, através dos conteúdos, independente da vontade deste,
restringindo assim sua participação. Tal abordagem visualizada no exemplo acima
impede que o aluno se sinta verdadeiramente responsável pelo processo de
aprendizagem, limitando assim o seu próprio progresso, uma vez que o professor
apresenta uma sistematização dos conhecimentos, padronizando a aprendizagem,
fazendo com que esta se recorra à rotina a fim de conseguir uma fixação de
conhecimento, conteúdos e informações. Desta forma, essa abordagem de ensino
baseia-se na transmissão de conteúdo, resumindo-se na maioria das vezes em
“passar a lição” e “tomar a lição”,
A preocupação com o conteúdo também se evidencia no exemplo anterior
quando o docente se demonstra inquieto com a questão do tempo, destinado a
31
aplicação da matéria. Esta idéia esta de acordo com a abordagem tradicional
exposta por Mizukami (1986), que diz que algumas matérias são consideradas mais
importantes que outras, de forma a destinar a elas uma maior carga horária, e que
tal relevância está relacionada com o resultado esperado e desejado pelo professor,
que no exemplo citado se trata de chegar ao objetivo proposto, que consiste na
transmissão do conteúdo, em um tempo relativamente menor.
Nota-se também no professor “C”, através de uma análise na integra do
questionário, a mesma tendência seguida pelo professor “A”, uma vez que, em todas
as perguntas a ele realizadas, este demonstrou uma preocupação geral com os
conteúdos.
Uma vertente menos tradicional, é visualizada em algumas respostas de
outros professores, levantando assim alguns dados importantes e passíveis de
discussão. Exemplo:
Professor “B”:
“... o modo como se provoca a curiosidade, e a habilidade de
elaborar perguntas, ou seja, que o próprio aluno desenvolva o
seu conhecimento.”
Professor “D”:
“... fazer o balanço entre o conhecimento e o aluno.”
“... nesse caso existem maneiras diferentes de trabalhar os
conteúdos de acordo com cada tipo de aluno.”
32
Segundo Rosa (2003) e Coll (1994), a concepção menos tradicional coloca no
centro do processo de aprendizagem o aluno, já que a construção e a reelaboração
do conhecimento é um processo individual onde cada um é capaz e responsável
pelo seu próprio entendimento. É importante entender que o relacionamento entre
alunos e professores é a chave para que se realize um processo de aprendizagem.
Coll (1994) ainda acrescenta que como o aluno é que é o verdadeiro responsável
pela sua própria aprendizagem, a relação entre este e seu mestre deve ser
responsável por ajudar e criar a sedimentação necessária para que o verdadeiro
conhecimento seja construído.
Como Coll (1994) propõe, os professores em questão estão sempre ajudando
seus alunos a elaborarem as suas próprias concepções, já que deixa a cargo deles
a identificação e a resolução de situações- problema. Além disto, esta abertura
comumente visualizada nestas respostas faz com que os alunos se sintam
verdadeiramente parte do processo de aprendizagem, principalmente, pelo seu
próprio progresso.
Rosa (2003) entende o papel mediador do professor frente o aluno e o
conhecimento. Aqui no caso, podemos visualizar claramente que os estudantes são
responsáveis pelo produto final de suas reflexões e discussões, enquanto que o
docente colabora, provendo uma espécie de apoio para que estas discussões
ocorram.
Na mesma linha de raciocínio, Freire (1993) prevê que o professor não deve
se limitar a um entendimento supérfluo de seus alunos, tentando sempre vê-los
como seres humanos completos. Nesse caso, é dever do professor conhecer a
realidade em que vivem seus alunos, já que apenas desta maneira consegue-se
entender o que eles sabem, levando em conta, finamente, o tão importante
33
conhecimento prévio, como é o caso do professor “D”. Este demonstra uma breve
preocupação quando comenta sobre a necessidade de se entender os diferentes
tipos de aluno. Desta forma o professor permite a criação de um canal de
comunicação comum a todos.
Sendo assim, também é passível uma análise no que concernem às
semelhanças e diferenças entre Ensino regular e EJA apontados por estes, assim
como suas concepções sobre os alunos jovens e adultos
Segundo as Diretrizes Curriculares para a educação de Jovens e Adultos
(BRASIL 2000), os Objetivos Gerais trabalhados na EJA se espelham em sua
totalidade aos objetivos trabalhados no Ensino Regular indo ao encontro da fala da
professora “A”, no entanto esta, de acordo com a linha de raciocínio visto
anteriormente, apresenta uma tendência mais tradicional:
“... eu considero os objetivos gerais.”
“... esses objetivos priorizam a formação da cidadania e do
cidadão, e é importante também levar em consideração a
preparação para o trabalho destes cidadãos.”
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e
Adultos (BRASIL 2000), os Objetivos Gerais são:
- Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica,
política e cultural.
34
- Compreender a natureza como um todo dinâmico, e o ser humano, em sociedade,
como agente de transformações do mundo em que vive, com relação essencial com
os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje, sua evolução histórica, e compreender a
tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo
sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.
- Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bem individual e coletivo
que deve ser promovido pela ação de diferentes agentes.
- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de
elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
- Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados tanto a energia, matéria,
transformação, como espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
- Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações.
- Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento.
Concordando entre si, os PCNs para o Ensino de Ciências Naturais (BRASIL
1998) e as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL
2000) dizem que o ensino de ciências, atualmente, é trabalhado de uma forma
fragmentada, fazendo com que a ciência seja vista como um conhecimento
atemporal e neutro sem vínculos políticos e sociais sem se fazer refletir sua natureza
35
dinâmica. As duas propostas se aproximam novamente ao retratarem a necessidade
de se considerar o desenvolvimento cognitivo do estudante, suas experiências
sociais e culturais bem como o significado que as Ciências naturais têm para estes.
Esta visão é contemplada em uma das respostas do professor “A”, que explicita que
os objetivos gerais tem como foco também a formação da cidadania e do cidadão.
Faz-se necessário também a contextualização do que se vai trabalhar tanto
na EJA como no Ensino Regular a fim de tornar a atividade interessante,
possibilitando a exploração e sistematização do conhecimento e assim mostrar ao
aluno seu papel atuante e transformador, concordando assim com a resposta do
professor “B” e parcialmente com o professor “D” e “C”:
Professor “D”
“...
EJA
se
diferencia
pela
necessidade
maior
de
contextualização, e também pela elaboração de projetos, que
aproxime o aluno de sua realidade. Vamos crer que isso
também é uma questão de similaridade com o Ensino Regular”
Professor “C”:
“Não tem como falar com um adulto da EJA igual se fala com
um aluno do ensino regular. Você tem que se adaptar.”
Professor “B”:
“... os principais aspectos iguais são o modo como se provoca a
curiosidade, e a habilidade de elaborar perguntas, ou seja, que o
próprio aluno desenvolva o seu conhecimento.”
36
As falas dos professores “D” e “C” são tidas como parciais, pois as formas
com que deve ser conduzido o processo de ensino e aprendizagem devem ser
distintas até mesmo em salas de aula de um mesmo segmento de ensino, seja EJA
ou Ensino Regular, indo de acordo com os pensamentos de Coll (1994) e Freire
(1993), em que o aluno, em si, é responsável pela construção do seu próprio
conhecimento, sendo necessário que o docente tenha noção que o discente já
possui uma determinada carga de conhecimento. Sendo assim, deve-se considerar
que o sonho de uma sala cognitivamente, historicamente e socialmente homogênea
está longe ou até mesmo impossível de se realizar. Desta forma é exigido do
professor atenção a esses aspectos e faz-se entender que as dificuldades e desafios
estão presentes em todos os tipos de alunos e não somente em alunos
possivelmente mais velhos, como apontado pelo professor “A” e “C”:
Professor “A”:
“... é bom porque sempre tem alunos que querem aprender, e
são mais maduros, e já vieram para cá com algum objetivo,
seja ele trabalho, estudo entre outros. Mas têm aqueles que
não se esforçam e estão por obrigação.”
Professor “C”:
“O lado positivo é que no geral estamos ensinando pessoas
mais velhas, portanto mais responsáveis e com maiores
experiências de vida.”
“Os conteúdos se mantêm. O que muda como eu já disse a
vocês é como ensinar a essa faixa etária.”
37
É importante comentar uma breve preocupação de alguns professores, ao
indicar as variadas idades dos alunos como uma das diferenças notáveis entre a
EJA e o Ensino Regular. Mas como visto acima, a diferença entre os alunos não se
atrela a sua idade. Estes são diferentes por possuírem conhecimentos prévios
distintos. Sendo assim, a diferença entre eles está no modo com que se trabalha,
visando um processo de ensino e aprendizagem significativo..
Sabendo-se da diversidade de conhecimento que o aluno possui, é
fundamental fazer uso destes conhecimentos a fim de ampliar as possibilidades para
que os discentes possam entender a ciência, compreendendo melhor as
manifestações do universo, fomentando assim uma alfabetização cientifica concisa.
Segundo Aguilar (1999 apud Chassot, 2003 ), a alfabetização cientifica é tida
como uma linha atual no ensino de ciências, que relaciona-se diretamente ao
conhecimento resultante dos afazeres cotidianos, proporcionando a decodificação
das crenças aderidas a ela. Nota-se na fala de alguns professores a devoção de
encontrar relações existentes entre conhecimento e a vivencia do aluno. Exemplo:
Professor “B”:
“... Porem é mais fácil trabalhar com Ciências relacionando ela
com o cotidiano.”
Professor “D”:
“... e também pela elaboração de projetos, que aproxime o
aluno de sua realidade.”
38
Percebe-se, nas falas acima, a ligeira intenção de trazer o cotidiano dos
alunos à sala de aula. Trata-se de uma alternativa adotada pelo professor para
realizar uma mediação do conhecimento do aluno no processo de ensino, como
comenta Zabala (1998). Essa idéia vai de acordo com Chassot (2003), dizendo que
tal mediação facilita a compreensão da ciência, colaborando na interpretação dos
fenômenos que ocorrem na natureza. O autor ainda explica que tais condições,
quando postas em prática, envolvem o cotidiano do aluno, favorecendo a adoção de
atitudes que podem levar a melhorias em suas condições de vida. Prewitt (1983
apud Santos, 2007) completa que assim teremos a formação do Cidadão Prático
que, apesar de não ser um cientista propriamente dito ou um tecnólogo, obterá
capacidade para atuar na sociedade no nível pessoal e social enxergando os
princípios e as estruturas que governam situações complexas a fim de se obter uma
melhor compreensão de como a ciência e tecnologia exercem influência na sua vida.
Na mesma linha de raciocínio, Krasilchik & Marandino (2004) dizem que é
impossível viver nos dias de hoje, com uma boa qualidade de vida, sem a forte
presença da ciência e tecnologia no dia-a-dia dos cidadãos. Seria fácil argumentar a
necessidade de aprender ciência com a finalidade de uma melhor qualidade de vida,
mas o que se discute é a maneira que o conhecimento cientifico deve ser aprendido
pela população.
Apesar dos professores se atentarem à necessidade de relacionar o cotidiano
ao ensino, Krasilchick & Marandino (2004) acrescenta a necessidade de se filtrar
toda a informação cientifica existente de modo a ser coerente com as necessidades
de quem recebe essa informação superando assim, em todas as idades, os
obstáculos que mantém analfabetos em todos os níveis. Para isso enfatiza-se
novamente a necessidade de se conhecer os interesses e conhecimentos dos
39
alunos, para efetivamente levá-los a uma verdadeira alfabetização cientifica. Podese dizer com base nos exemplos acima, que estes professores se aproximam mais
do estagio de alfabetização cientifica multidimensional, como diz Krasilchick &
Marandino (2004), uma vez que possibilitam a compreensão integrada do significado
dos conceitos aprendidos pelo estudante. Santos (2007) completa que:
Assim, uma pessoa funcionalmente letrada em ciência e tecnologia saberia,
por
exemplo,
preparar
adequadamente
diluições
de
produtos
domissanitários; compreender satisfatoriamente as especificações de uma
bula de um medicamento; adotar profilaxia para evitar doenças básicas que
afetam a saúde pública; exigir que as mercadorias atendam às exigências
legais de comercialização, como especificação de sua data de validade,
cuidados técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos; operar
produtos eletroeletrônicos etc. Além disso, essa pessoa saberia posicionarse, por exemplo, em uma assembléia comunitária para encaminhar
providências junto aos órgãos públicos sobre problemas que afetam a sua
comunidade (Santos 2007)
Ao retomar as seguintes frases ditas pelos professores “A” e “C”, ao fixaremse na idéia da imutabilidade dos conteúdos, percebe-se uma maior preocupação em
sua transmissão, ao invés de torná-los significativos:
Professor “A”:
”... o tempo que é fornecido para a gente aplicar esses
objetivos é muito curto. E no ensino fundamental o aluno tem
mais tempo para dar conta do conteúdo que é passado para
ele, sendo que esse conteúdo é o mesmo para a EJA.”
Professor “C”:
40
“Os conteúdos se mantêm.”
“... os conteúdos do Ensino não mudam....”
Desta forma, os professores atingem, segundo Krasilchick & Marandino
(2004) a fase de alfabetização cientifica Nominal e Funcional, retratando assim
idéias distorcidas de ciências como um conjunto de definições e nomes impedindo a
visualização das interações entre ciência, tecnologia e sociedade. Para evitar tal
situação é fundamental que, no processo de formação do aluno, este seja
estimulado a compreender que o conhecimento científico é cumulativo e
historicamente construído, implicado nas relações sociais, políticas, econômicas e
ideológicas da sociedade onde é produzido.
Tendo em mente a importância do conhecimento cientifico no processo de
ensino e aprendizagem do aluno, estipula-se que o docente necessita de alguns
fundamentos para elaboração de um planejamento, a fim de um melhor manejo no
modo com que cada professor administra suas aulas.
Segundo Zabala (1998) o processo educativo se faz tão complexo que
dificilmente é possível prever o que pode ocorrer em sala de aula. Devido a esse
fato, torna-se necessário que o docente apresente um grande número de estratégias
a fim de atender as demandas que surgirão no percurso do processo de ensino e
aprendizagem. O autor contempla a importância de elaborar um planejamento
suficientemente flexível dando oportunidades de adaptação às necessidades dos
alunos, pois estes precisam encontrar sentido no que está sendo realizado para
assim alcançar suas metas. Porém existem professores que entram em contradição
com os pensamentos do autor quando se limitam a fontes restritas de orientação
para o planejamento. Exemplo:
41
Professor “A”
“As orientações que eu sigo são as que estão no livro de
ciências e as que são passadas pela secretaria da educação
Professor “C”
“Orientações em gerais, como o modo de ensinar na EJA, o
jeito de como se deve tratar o aluno, o que é bom enfatizar no
conteúdo.”
“Muitas vezes, utilizo orientações que os livros didáticos têm”
Nos exemplos citados a cima, fica evidente a conduta dos professores de
reproduzir orientações de planejamento do material didático. A partir disso nota-se
uma deficiência no modo de aplicar suas aulas, pois Zabala (1998) comenta a
necessidade da construção de um planejamento suficientemente diversificado dando
possibilidades para atividades, favorecendo diferentes formas de se relacionar e
interagir, já que nem todos os discentes, como
mencionado anteriormente na
análise, aprendem da mesma forma e nem no mesmo ritmo e tampouco o fazem
com as mesmas atividades. Os professores em questão expressam assim a falta de
iniciativa na busca de novas fontes de planejamento, restringindo-se aos livros
didáticos e reproduzindo assim suas orientações. Tal comportamento pode ser
interpretado como apego na transmissão do conteúdo caracterizando o aluno como
uma “tabula rasa”, expressando-se novamente um caráter mais tradicional.
Foram identificados também professores que não se restringem a reprodução
de orientações, mas sim voltam-se a construção de planos. Exemplo:
42
Professor “D”
“Pelo menos no meu caso eu busco sempre as melhores
possibilidades para motivar meus alunos, senão a aula não
ocorreria. A maioria sempre chega cansada do trabalho. Uma
aula tradicional faria eles dormir.”
Interpreta-se, no caso acima, a vontade do docente em motivar seus
discentes, moldando planos aos diversos tipos de situações e alunos. Trata-se de
uma atitude em que o docente deixa um espaço para manifestação dos discentes, e
estes atuam com contribuições e decisões, evitando assim a rotina de uma aula
desmotivada. Tal raciocínio é completado por Zabala (1998), quando explica a
importância de se planejar, tendo em mente canais de comunicação para uma
melhor participação e construção do conhecimento, promovendo assim a autoestima, e até mesmo autoconceito. A partir dessas idéias vê-se a importância de não
se ater ao que é estipulado nas orientações dos livros.
Em algumas situações, o professor se vê na necessidade de mudar a ordem
de algumas atividades, devido à diversidade da sala, para um melhor resultado,
visando às metas estipuladas. Zabala (1998) explicita que a ordenação articulada
das atividades seria o elemento diferenciador das metodologias e que o primeiro
aspecto característico de um método seria o tipo de ordem em que se propõem as
atividades, visando abranger algumas dimensões, como
atitudinais. Tais dimensões são verificadas no professor abaixo:
procedimentais e
43
Professor “B”:
“... orientações procedimentais e atitudinais que o professor
deve ter perante o ensino e aprendizagem na EJA.”
Este professor demonstra uma consideração na aprendizagem, através de
conteúdos procedimentais e atitudinais, levando em consideração os métodos,
destrezas e habilidades dos alunos, assim como os seus valores, normas e atitudes,
porém deixa o tom da dúvida na seguinte resposta:
Professor “B”:
“A escola possui livros didáticos e um roteiro com a
proposta de atividades, porém nenhum destes materiais é
de uso obrigatório.”
Tal suspeita surge no momento em que o docente comenta, ao responder
sobre o seu planejamento, das orientações decorrentes do livro didático e do roteiro
com a proposta de atividades, seguindo o mesmo caráter dos professores que se
atem a uma única fonte de orientação, reproduzindo os planos estipulados. Porém,
neste caso, parece viável interpretá-lo de outro modo, já que a falta da
obrigatoriedade do uso desses materiais, lembrada pelo professor, é compensada
pela oportunidade de se construir um plano, tendo em mente as necessidades de
cada aluno e de cada sala. Esta interpretação pode facilitar o acesso dos alunos aos
conteúdos procedimentais e atitudinais. Para Zabala (1998), os conteúdos
procedimentais correspondem a oportunidade de aprender como ler, desenhar,
observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, entre outros; e os atitudinais
44
agrupam valores atitudes e normas, que atuam de formas diferentes de acordo com
cada aluno. Mas para que isso se concretize é necessário um planejamento flexível,
que se adapte as diferentes situações. Para tanto, faz-se necessário o uso de
materiais curriculares que proporcionem ao educador critérios para tomadas de
decisões, tanto no planejamento, como na intervenção direta do processo de ensino
e aprendizagem.
Zabala (1998) disserta que os materiais curriculares servem como meio de
ajuda aos professores para responder problemas concretos existentes nas diferentes
fases que o processo de planejamento apresenta. Desta forma, a idéia sobre os
materiais curriculares se amplia, podendo abranger elaborações de projetos
educativos e curriculares, aulas práticas, propostas para o ensino destinado a alunos
com necessidades educativas especiais, dentre outros.
Com relação aos materiais usados, Zabala (1998) diz que os materiais de
suporte são aqueles que contribuem para a explicação, ou seja, se a intenção do
professor está voltada a expor a matéria aos alunos, o quadro negro, recursos
audiovisuais, textos de apoio e o livro didático são suficientes, indo de acordo com
professor “C” que exerce um caráter mais tradicional:
Professor “C”:
“Eu uso o básico. Eu uso os livros que tem, textos, o quadro
negro, e algumas vezes eu passo um vídeo.”
Porém alguns tipos de conteúdos, como os procedimentais, não podem se
limitar somente ao uso de recursos básicos. Neste caso, não apenas é necessário
que os discentes entendam determinadas exposições, mas para dominar os
45
conteúdos procedimentais terão que exercitá-los de forma suficiente. E para a
concretização de algumas dessas atividades é conveniente usar algum tipo de
suporte. Nota-se na fala do professor abaixo certa inquietação devida a ausência de
aulas práticas que serve como suporte dito anteriormente:
Professor ”A”:
“Eu acho que aulas práticas melhorariam bastante o ensino na
EJA.”
Professor “B”:
“Para melhorar o Ensino na EJA é necessário mais aulas
práticas.”
Uma crítica a ser feita está relacionada à falta de aulas práticas observadas
nas respostas dos professores. Elas não ocorrem intercaladamente com as aulas
teóricas, e por falta de um espaço na programação escolar, isto entra em
contradição com um planejamento ideal. Sabe-se que um grande problema
encontrado atualmente no desenvolvimento dos alunos é que eles não relacionam
as suas aulas com as suas experiências informais. Havendo aulas práticas e
laboratoriais intercaladas com as aulas expositivas, pode-se ajudar os alunos a
vincularem o que está sendo estudado na escola com seu dia-a-dia. Desta maneira
o aprendizado se torna mais eficiente e traz o interesse do aluno para dentro da sala
de aula. Este interesse, como Tiba (1998) acredita, é responsável por melhorar
ainda mais a relação aluno-professor, dando-lhe cada vez mais, maior significado.
Concordando com Zabala (1998), as escolhas de materiais didáticos devem
corresponder a preocupações com a mediação na construção do conhecimento dos
46
alunos e não servir como facilitadores de transmissão de conteúdos ou do trabalho
do professor, como observado na fala do professor abaixo:
Professor “A”:
“Por que ela facilita com que o aluno aprenda o que é
dado em sala de aula e facilita até minha vida.”
Tendo em vista a má interpretação do papel da aula prática, é necessário
esclarecer que as aulas teóricas e práticas se retroalimentam. Para isso deve se
entender aqui que um tipo de aula é capaz de complementar o outro tipo e que
nenhum destes deve ser desconsiderado em detrimento do outro. A aula prática tem
de perder seu papel errôneo de complemento e finalmente ganhar seu verdadeiro
status de importância.
47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Os resultados advindos do presente estudo sinalizam as variadas concepções
de professores sobre o Ensino de Ciências na EJA, relacionadas à suas concepções
de ensino, de seu papel na alfabetização cientifica, ao seu modo de construção de
planos de ensinos e utilização de materiais curriculares.
Dessa forma observou-se a existência de professores que encaram o ensino
na EJA de maneira diferenciada do Ensino Regular, assim como há professores que
notam principalmente semelhanças entre os dois tipos de ensino. Para tudo, é
significativo comentar que durante a elaboração do trabalho cada vez mais tornou-se
evidente que os dois segmentos de ensino devem compartilhar os mesmos
princípios.
Quanto às abordagens de ensino, destacou-se a presença daquelas mais
tradicionais, ainda que tenha havido discursos bastante voltados aos princípios
ligados às correntes construtivistas. Cabe neste momento comentar que os alunos
da EJA são tidos, no geral, como detentores de conhecimento específicos por serem
mais velhos, fazendo-se necessário uma diversificação no modo de trabalhar, a fim
de respeitar e valorizar essa diferença. Porém essa observação deveria ser
estendida aos alunos do Ensino Regular, que também são detentores de
conhecimentos únicos, sendo assim também necessário o mesmo trabalho com
estes.
No que tange à alfabetização cientifica, foi possível observar em alguns
discursos a preocupação com a co-relação entre cotidiano do aluno e os conteúdos
dados em aula, de maneira a torná-la significativa. No entanto, identificou-se
também aqueles estritamente preocupados somente com o conteúdo, instigando
assim níveis mais baixos de alfabetização científica.
48
A respeito do planejamento, surgem professores preocupados em construir
planos mais flexíveis, que atendam às necessidades, motive e mostre sentido ao
que os alunos estão aprendendo.. Mas também existem aqueles que se restringem
somente à transmissão de conteúdos, implicando a reprodução de orientações
contidas geralmente no livro didático.
Quanto à questão dos materiais e recursos curriculares, que se limitam, na
maioria das vezes, aos mais usuais, surge a proposta de alguns professores quanto
ao uso de ferramentas alternativas, que diversifiquem e aproximem o aluno da
realidade, buscando uma melhora no processo de ensino e aprendizagem.
Conclui-se que o educador da EJA precisa estar em constante formação
refletindo sobre suas práticas pedagógicas, dando um novo significado a sua
atuação, pois a demanda advinda da EJA lhe exige uma formação peculiar para
atender às especificidades e necessidades de seus discentes. Mas o mesmo deve
ser exigido para a atuação frente às especificidades dos alunos de quaisquer outros
níveis e modalidades do ensino., Especificamente quanto ao Ensino de Ciências,
este, de maneira geral deverá, cada vez mais, adequar-se ao propósito de contribuir
efetivamente com a alfabetização científica dos cidadãos, independente de suas
idades.
Do exposto, verifica-se que o presente Trabalho de Conclusão de Curso se
constituiu em mais uma oportunidade de estudo sobre as competências necessárias
ao professore de ciências, em geral, e ao da EJA, em particular. É relevante
considerar que em futuros trabalhos relacionados ao mesmo tema haja um
aprofundamento maior na coleta de dados, preenchendo assim possíveis lacunas
deixadas por este.
49
6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer
CNE/CEB 11/2000 sobre as diretrizes curriculares nacionais para a educação de
jovens e adultos. Brasília 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências
Naturais. Brasília 1998.
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BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Documento Base Nacional Preparatório a VI CONFINTEA. Brasília 2008.
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exposição no Seminário Latino Americano de Educação de Adultos, realizado pela
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(CREFAL) do México, entre 16 e 28 de Novembro de 1986 em Salvador.
COLL, CÉSAR. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto
Alegre: Editora Artes Médicas. 1994
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social. Revista Brasileira de Educação, ANPEd, n. 26, p. 89-100, 2003.
FREIRE, PAULO. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Editora Olho d’Água.1993
HADDAD, S.; Di PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, n. 14, p. 108-130, 2000.
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SALVADOR, CÉSAR COLL. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.
Porto Alegre: Editora Artes Médicas. 1994
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letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista. Brasileira de
Educação. 2007, vol.12, no.36, p.474-492
51
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professor-aluno em tempos de globalização. São Paulo: Editora Gente.1998
UNESCO. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Hamburgo,
Alemanha, julho de 1997.
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<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espacoeducar/ensino-fundamental/educ-jovens-adultos/artigos/educacao2.pdf>.
Acessado
em (26/09/09)
UNESCO. 6th International Conference on Adult Education. Disponível em
<http://www.unesco.org/en/confinteavi/>. Acessado em (26/09/09)
52
8. APÊNDICE A - ENTREVISTAS
PROFESSOR “A”
Sexo: ( ) Masculino
( X) Feminino
Idade: ( ) de 20 a 25
( ) 26 a 30
( ) 31 a 36
(
Grau de escolaridade: ( ) Ensino Médio ( ) Magistério
( X ) Superior Completo ( )Especialização – Mestrado
X ) acima de 40
( ) Superior Incompleto
Tempo de Magistério:( ) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( )16 a 20
de 20
( X)acima
Há quanto tempo leciona na escola: ( ) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( X )16
a 20 ( )acima de 20
1 – Como é ensinar Ciências na EJA?
“É trabalhoso. Tem seus pontos positivos e negativos. É bom porque sempre
tem alunos que querem aprender, e são mais maduros, e já vieram para cá com
algum objetivo, seja ele trabalho, estudo entre outros. Mas tem aqueles que não se
esforçam e estão por obrigação.”
- Quais aspectos são iguais ao Ensino Regular?
“Nesse caso, eu considero os objetivos gerais.”
- Por quê?
“Por que esses objetivos priorizam a formação da cidadania e do cidadão, e é
importante também levar em consideração a preparação para o trabalho destes
cidadãos.”
- Quais aspectos são diferentes do Ensino Regular?
“No meu ponto de vista eu considero os objetivos mais específicos da EJA
53
- Por quê?
“Por que o tempo que é fornecido para a gente aplicar esses objetivos é muito
curto. E no ensino fundamental o aluno tem mais tempo para dar conta do conteúdo
que é passado para ele, sendo que esse conteúdo é o mesmo para a EJA.”
2 – Quais os fatores que poderiam contribuir com melhorias no ensino de ciências na
EJA?
“Eu acho que aulas práticas melhorariam bastante o ensino na EJA.”
- Por quê?
“Por que ela facilita com que o aluno aprenda o que é dado em sala de aula e
facilita até minha vida.”
3 – Há orientações para a elaboração das aulas?
“Sim.”
- De onde vêm as orientações?
“As orientações que eu sigo são as que estão no livro de ciências e as que
são passadas pela secretaria da educação. Tem também a utilização de jornais e a
revista Escola.”
- Quais são essas orientações?
“Que a gente tem que trabalhar com situações próximas dos alunos,
priorizando situações práticas.”
- Que tipo de material é utilizado?
“Xerox de textos, desenhos, a lousa. Basicamente isso.”
4 – O professor teve na sua formação alguma disciplina relacionada a educação de
Jovens e Adultos?
“Não. Aprendi a maioria das coisas dando aula na EJA”
54
PROFESSOR “B”
Sexo: ( ) Masculino
( X) Feminino
Idade: ( X ) de 20 a 25
( ) 26 a 30
( ) 31 a 36
( ) acima de 40
Grau de escolaridade: ( ) Ensino Médio ( ) Magistério
( ) Superior Completo ( )Especialização – Mestrado
(X) Superior Incompleto
Tempo de Magistério:( X ) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( )16 a 20
de 20
( )acima
Há quanto tempo leciona na escola: ( X ) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( )16 a
20 ( )acima de 20
1 – Como é ensinar Ciências na EJA?
“Apresenta dificuldades no sentido de visualização de certos aspectos,
principalmente se eles estiverem relacionados a outros conceitos. Porém é mais fácil
trabalhar com Ciências relacionando ela com o cotidiano.”
- Quais aspectos são iguais ao Ensino Regular?
“Acho que os principais aspectos iguais são o modo como se provoca a
curiosidade, e a habilidade de elaborar perguntas, ou seja, que o próprio aluno
desenvolva o seu conhecimento.”
- Por quê?
“Por que acredita que o processo de ensino e aprendizagem apresenta uma
base, um caminho que pode ser percorrido, tanto no ensino regular quanto na EJA.”
- Quais aspectos são diferentes do Ensino Regular?
“O que difere são os instrumentos a serem utilizados, e como são utilizados”
- Por quê?
“Porque existem dificuldades distintas entre uma e outra, e as ferramentas
usadas para suprir essas dificuldades também devem ser distintas.”
55
2 – Quais os fatores que poderiam contribuir com melhorias no ensino de ciências na
EJA?
“O auxilio de material didático que não seja igual aos materiais usados no
ensino regular, e que também tratem de conteúdos uteis aos alunos.”
- Por quê?
“Eu acho que relacionando o conteúdo ao cotidiano do aluno, ele pode ter
mais interesse.”
3 – Há orientações para a elaboração das aulas?
“Sim.”
- De onde vêm as orientações?
“Da coordenação, porem são orientações gerais dadas nas reuniões.”
- Quais são essas orientações?
“São orientações procedimentais e atitudinais que o professor deve ter
perante o ensino e aprendizagem na EJA.”
- Que tipo de material é utilizado?
“A escola possui livros didáticos e um roteiro com a proposta de atividades,
porem nenhum destes matérias é de uso obrigatório.”
4 – O professor teve na sua formação alguma disciplina relacionada a educação de
Jovens e Adultos?
“Sim. Tive uma disciplina chamada Educação de Jovens e Adultos, que
tratava de aspectos históricos da EJA, e aspectos gerais sobre essa educação.”
56
PROFESSOR “C”
Sexo: ( ) Masculino
Idade: ( ) de 20 a 25
( X) Feminino
(X) 26 a 30
( ) 31 a 36
( ) acima de 40
Grau de escolaridade: ( ) Ensino Médio ( ) Magistério
( X) Superior Completo ( )Especialização – Mestrado
( ) Superior Incompleto
Tempo de Magistério:(X) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( )16 a 20
de 20
( )acima
Há quanto tempo leciona na escola: ( X ) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( )16 a
20 ( )acima de 20
1 – Como é ensinar Ciências na EJA?
“Bom. Tem seus pontos positivos e negativos. O lado positivo é que no geral
estamos ensinando pessoas mais velhas, portanto mais responsáveis e com
maiores experiências de vida. O lado negativo, é que as vezes é complicado
adequar o modo de ensinar a essa faixa etária.”
- Quais aspectos são iguais ao Ensino Regular?
“Os conteúdos se mantêm. O que muda como eu já disse a vocês é como
ensinar a essa faixa etária.”
- Por quê?
“Porque os conteúdos do Ensino não mudam, independente da faixa etária,
da época da vida, e nem do momento que os alunos se encontram.”
- Quais aspectos são diferentes do Ensino Regular?
“É diferente porque temos que adaptar o ensino.”
- Por quê?
“Não tem como falar com um adulto da EJA igual se fala com um aluno do
ensino regular. Você tem que se adaptar.”
57
2 – Quais os fatores que poderiam contribuir com melhorias no ensino de ciências na
EJA?
“Para melhorar o Ensino na EJA é necessário mais aulas práticas.”
- Por quê?
“Porque aqui na Escola não temos laboratórios e os alguns alunos já e
cobraram essa falta.”
3 – Há orientações para a elaboração das aulas?
“Sim.”
- De onde vêm as orientações?
“Muitas vezes, utilizo orientações que os livros didáticos tem. As reuniões de
professores da escola também ajudam bastante, e quando tenho oportunidade
procuro me informar do que ocorre através de palestras, pelo jornal, revistas e assim
vai.”
- Quais são essas orientações?
“Orientações em gerais, como o modo de ensinar na EJA, o jeito de como se
deve tratar o aluno, o que é bom enfatizar no conteúdo.”
- Que tipo de material é utilizado?
“Eu uso o básico. Eu uso os livros que tem, textos, o quadro negro, e algumas
vezes eu passo um vídeo.”
4 – O professor teve na sua formação alguma disciplina relacionada a educação de
Jovens e Adultos?
“Não. Quando eu fazia faculdade consegui estagiar em uma escola da EJA,
mas não tinha nenhuma matéria específica. Acho que é por isso que eu tenho
algumas dificuldades, como disse a vocês.”
58
PROFESSOR “D”
Sexo: ( X ) Masculino
Idade: ( ) de 20 a 25
( ) Feminino
( X ) 26 a 30
( ) 31 a 36
Grau de escolaridade: ( ) Ensino Médio ( ) Magistério
( X ) Superior Completo ( )Especialização – Mestrado
( ) acima de 40
( ) Superior Incompleto
Tempo de Magistério: ( X ) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( )16 a 20
( )acima de 20
Há quanto tempo leciona na escola: ( X ) de 02 a 05 ( )06 a10 ( )11 a 15 ( )16
a 20 ( )acima de 20
1 – Como é ensinar Ciências na EJA?
“Diferente e com mais desafios.”
- Quais aspectos são iguais ao Ensino Regular?
“No meu ponto de vista eu acho que a maioria dos objetivos, por que é
importante levar em consideração que ambos possuem a mesma finalidade, ou seja,
temos que fazer com que o aluno aprenda.”
- Por quê?
“Porque tanto na EJA como no ensino regular temos que formar indivíduos e
nos professores estamos aqui para fazer o balanço entre o conhecimento e o aluno.”
- Quais aspectos são diferentes do Ensino Regular?
“Bom, no meu ver eu acho que é o modo com que o professor trabalha com
os alunos, é uma questão de estratégia.”
- Por quê?
“Bom,
porque
o
EJA
se
diferencia
pela
necessidade
maior
de
contextualização, e também pela elaboração de projetos, que aproxime o aluno de
sua realidade. Vamos crer que isso também é uma questão de similaridade com o
Ensino Regular, pois também trabalha assim no ensino Regular. Nesse caso existem
59
maneiras diferentes de trabalhar os conteúdos de acordo com cada tipo de aluno. O
que eu explico para uns pode soar grego para outros.”
2 – Quais os fatores que poderiam contribuir com melhorias no ensino de ciências na
EJA?
“Bom, o que poderia ser feito é uma melhora da qualidade de formação dos
professores que atuariam nesta área e mais investimentos em instituições que
desenvolvem esse tipo de ensino.”
- Por quê?
“Porque vontade e dedicação deste público são coisas que não faltam.”
3 – Há orientações para a elaboração das aulas?
“Não. A responsabilidade cai nas costas do professor. Pelo menos no meu
caso eu busco sempre as melhores possibilidades para motivar meus alunos, senão
a aula não ocorreria. A maioria sempre chega cansada do trabalho. Uma aula
tradicional fariam eles dormirem.”
4 – O professor teve na sua formação alguma disciplina relacionada a educação de
Jovens e Adultos?
“Sim. Tive esse contato já na faculdade com assuntos relacionados à EJA,
que me ajudou muito a compreender as necessidades da educação de jovens e
adultos, facilidades e dificuldades, mas nada comparado a prática de fato.”
60
Estou ciente do conteúdo da Monografia “Concepções dos Professores
sobre o Ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos”.
Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro– Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Gustavo Werpel Fernandes
( Aluno – Código de Matricula 406.4032-9)
Matheus Fernandes Viola
( Aluno – Código de Matricula 406.3727-1)
Trabalho a ser apresentado em: 01/12/09