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Revista Eletrônica da Faculdade Metodista Granbery
http://re.granbery.edu.br - ISSN 1981 0377
Curso de Pedagogia - N. 15, JUL/DEZ 2013
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O FAZER DOCENTE PERANTE O
AUMENTO DA DISCÊNCIA IDOSA
Kátia Dutra Pacheco *
Marciliana Baptista Amaral*
Patrícia Maria Pereira*
Waldinéia Rodrigues Liquer*
RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos – EJA –, no contexto atual, tem tido um aumento do
número de idosos, o que tem acarretado uma preocupação no que se refere à
capacitação dos profissionais que lidarão diretamente com essa discência. Este artigo
tem como objetivo mostrar por que tem havido esse aumento relevante de idosos e
como deve ser a formação dos professores os quais trabalharão com esse número
cada vez maior de pessoas, cuja idade é igual ou ultrapassa os 60 anos, nos cursos da
EJA. Ainda poderá ser encontrada neste trabalho uma pesquisa, posto que seja
sucinta, acerca da história da EJA, bem como o que significa envelhecimento, do ponto
de vista biológico. Para isso, foI realizada uma concisa e sistemática investigação, cujo
teor é apenas bibliográfico. É preciso, por conseguinte, salientar a importância de se ter
educadores muito bem preparados para lidar com uma discência mais idosa, ou melhor,
com o considerável aumento da mesma, uma vez que o professor, no patamar de
sujeito-referência para cada um de seus aprendizes, sobretudo dentro da sala de aula,
exerce uma influência muito grande sobre cada um deles.
Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos. Aumento de Idosos. Formação dos
Professores.
ABSTRACT
*
Graduandas do oitavo período em Pedagogia pela Faculdade Metodista Granbery.
2
The Youth and Adult - EJA - in the current context, has had an increasing number of
elderly, which has led to a concern with regard to the training of professionals who will
deal directly with this discência. This article aims to show why there has been this
significant increase of elderly and how is the training of teachers who will work with this
growing number of people whose age is equal to or exceeds 60 years in adult education
courses. Can still be found in this research work, since it is succinct about the history of
adult education, as well as what it means aging, the biological point of view. For this,
carried out a concise and systematic research, the content of which is only literature. We
must therefore emphasize the importance of having teachers well prepared to deal with
a discência older, or rather with the considerable increase of the same, as the teacher,
the level of subject-reference each their apprentices, especially within the classroom,
exerts a great influence on each.
Keywords: Youth and Adult Education. Increase of the Elderly. Training of Teachers.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
É notória a presença de idosos na Educação de Jovens e Adultos no novo
século; em vista disso, faz-se necessária uma preparação ainda mais significativa por
parte dos docentes para lidar com essa crescente “modalidade” de discência.
Por conseguinte, este trabalho tem por finalidade principal − além de elucidar
os motivos pelos quais está havendo um considerável aumento de idosos na EJA –
questionar sobre a formação dos educadores que irão lidar com esse contingente de
pessoas dentro da educação brasileira.
É pertinente frisar a importância da parceria dos movimentos sindicais,
sociais e do poder municipal e estadual para que se possa, cada vez mais, implementar
medidas em defesa daqueles que estão à margem dos direitos concedidos pelo
sistema. A educação, por exemplo, no patamar de ser um direito de todos, é também
dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a participação da
sociedade, visando o desenvolvimento absoluto da pessoa, seu preparo para a
cidadania e sua qualificação para o mercado de trabalho, segundo o artigo 205 da
Constituição Federal.
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À vista disso, os idosos também têm esses direitos, pois fazem parte da
sociedade civil brasileira e, por isso, têm pleno e absoluto direito a uma educação de
qualidade, bem como os demais cidadãos, ademais, todos devem agir em prol da
promoção de medidas que os acolham de forma a preservar sua participação dentro da
comunidade e da sociedade.
O embasamento teórico utilizado para a efetivação das pesquisas contidas
neste trabalho tem como autores Barcelos (2006), Durante (1998), Fuck (2007), Pinto
(2005), dentre outros.
Na seção 2, há um breve estudo sobre a história da EJA no Brasil, passando
por algumas das principais mudanças ocorridas dentro do curso da EJA até sua
transformação no que é hoje. Na seção 3, a qual é composta pelas seções secundárias
3.1 e 3.1, respectivamente, abordou-se o tema velhice – seu significado, o qual, nesse
caso, é mais voltado para a Biologia – e o conjunto das razões que estão levando os
idosos a adentrarem a Educação de Jovens e Adultos. Na seção 4, é discutida a
questão da formação docente para o recebimento desse crescente número de idosos.
2 UM BREVE HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL
Os jesuítas acreditavam que não seria possível converter os índios sem que
eles soubessem ler e escrever. Até aqui se verifica a importância da alfabetização –
catequização – na vida dos adultos, para que as pessoas “não-infantis” não só
servissem a Igreja Católica – uma das instituições-mor da época –, como também para
o trabalho (SOUZA, 2007).
Os Jesuítas dedicaram-se a duas ideias primordiais: a pregação da fé
católica e o trabalho educativo. Através do seu trabalho de catequizar, abriram caminho
para a entrada dos colonizadores, à medida que ensinavam as primeiras letras,
ensinavam também a doutrina católica e os costumes europeus. Dessa forma, pode-se
observar que a Educação de Jovens e Adultos não é recente no país, pois pode ser
verificada desde o Brasil/Colônia. Quando se falava em educação para a população
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“não-infantil”, faz-se referência à população adulta, que precisava ser catequizada para
as causas da Igreja Católica (SOARES, 1996).
De acordo com Soares (1996), a primeira ideia de educação de adultos no
Brasil deu-se no período colonial. Os filhos dos colonos e os mestiços tiveram suas
primeiras instruções através das escolas de ordenação criadas pelo Padre Manuel de
Nóbrega. Essa fase durou até o período chamado “pombalino”, quando os jesuítas
foram expulsos, levando consigo a educação pelo interesse na fé e deixando as
reformas do Marquês de Pombal, que organizavam a educação pelos interesses do
Estado.
Com a expulsão dos jesuítas no século XVIII, desorganizou-se o ensino até
então estabelecido; com isso veio a responsabilidade do Estado de legislar sobre o
ensino no Brasil.
Novas ações sobre a educação de adultos ocorrem na época do Império.
Foram abertas escolas noturnas para ensino de adultos; estas tinham baixa qualidade,
e os cursos, normalmente, eram de curta duração. A Constituição Imperial de 1824
reservava a todos os cidadãos a instrução primária gratuita. Contudo, essa titularidade
de cidadania era restrita às pessoas livres saídas das elites e que viriam a ocupar
funções na burocracia imperial ou no exercício de funções da política (SOARES,1996).
Todavia, é só a partir da década de 1930 que a educação básica de adultos
começou a demarcar melhor seu lugar na história da educação no Brasil. Pode-se dizer
então que nesse período a
Educação de Jovens e Adultos viveu um processo de amadurecimento
que veio transformando a compreensão que dela tínhamos poucos anos
atrás. A Educação de Jovens e Adultos é melhor percebida quando a
situamos hoje como Educação Popular (GADOTTI; ROMÃO, 2005, p.15).
Dentro desse contexto, Paulo Freire (apud SOARES, 1996) enxerga a
educação de adultos como uma educação popular. Os educadores precisam ter em
mente que não é possível educar pensando apenas nos procedimentos didáticos, e que
deve se pensar também no cotidiano em que cada educando está inserido.
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Ela apregoa que a educação de adultos, vista como uma educação popular,
é, sobretudo, o processo permanente de reflexão sobre as vivências do educando e,
assim, o educar deve ser de acordo com a cultura de cada um deles.
Nesse período, a sociedade passava por grandes transformações, como o
crescimento no processo de industrialização e a reunião da população nos centros
urbanos. A oferta de ensino era gratuita, estendendo-se e acolhendo setores sociais
cada vez mais diversos. O crescimento da educação elementar foi estimulado pelo
governo federal, que começou a projetar diretrizes educacionais para todo o país.
Já a década de 1940 foi um período de muitas mudanças na educação de
adultos, quando houve iniciativas políticas e pedagógicas, como os surgimentos das
primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino supletivo, o lançamento da CEAA
– Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, fazendo com que ocorresse uma
preocupação com a elaboração de materiais didáticos para adultos (SOARES, 1996).
Em 1945, segundo Soares (1996), com o fim da ditadura de Vargas, o país
começou a viver uma grande revolução no campo da política, e a sociedade passou por
momentos de grandes crises. Houve diversas críticas quanto aos adultos analfabetos,
até mesmo foram culpabilizados por estarem nessa condição e, assim, emperrarem o
desenvolvimento do país. Passou-se a buscar uma educação para todos a fim de que o
desenvolvimento se tornasse possível, o que fez com que a educação de adultos
ganhasse destaque na sociedade.
Ela apregoa que é em 1947 que acontece a já citada CEAA, que buscava,
num primeiro momento, uma ação extensa, que previa a alfabetização em três meses,
para depois seguir com uma etapa de ação, voltada para a capacitação profissional e
para o desenvolvimento comunitário.
Nos anos de 1950, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA), marcando, assim, uma nova fase nas questões relacionadas à
educação de adultos. Sua equipe organizadora compreendia que a ação alfabetizadora
era insuficiente, devendo priorizar a educação de crianças e jovens, para os quais a
educação ainda poderia significar alteração em suas condições de vida.
Ainda em 1950 e no início dos anos 1960, o educador Paulo Freire emerge
no cenário nacional com uma proposta de alfabetização conscientizadora, que fosse um
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instrumento de libertação das classes oprimidas. Em 1963, Paulo Freire apresenta o
Plano Nacional de Alfabetização (PNA). Este propunha um movimento de alfabetização
que considerasse o contexto da cada comunidade.
Contudo, João Goulart, presidente naquele momento, sofre um golpe político
liderado pelos militares brasileiros, e Freire, por conta de suas ideias consideradas
subversivas pelo novo governo, é exilado.
Diante do grave problema do analfabetismo no Brasil e das pressões
externas, o governo militar lança, a partir de 1967, o MOBRAL – Movimento Brasileiro
de Alfabetização –, o qual cresceu por todo território nacional, variando sua atuação.
Esse movimento resiste durante toda a atuação dos militares, sendo extinto com o fim
da ditadura, vindo, em seguida, a Fundação Educar e o Plano Nacional de
Alfabetização e Cidadania, ambos extintos em poucos anos, antes de alcançarem as
metas esperadas (SOUZA, 2007).
A partir de 1995, surgiu no cenário da EJA nacional o Programa
Alfabetização Solidária, iniciativa que busca parcerias com pessoas físicas e jurídicas.
O Programa Alfabetização Solidária foi criticado pelos estudiosos da educação que o
compreenderam como uma tentativa de passar a responsabilidade do público para o
privado.
Mais atualmente, em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização
de jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo. Dessa forma, foi criada a
Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta era erradicar o
analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa
meta foi lançado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuiria
com os órgãos públicos Estaduais e Municipais, instituições de ensino superior e
organizações sem fins lucrativos para o desenvolvimento de ações pró-alfabetização
(SOARES, 1996).
É importante dizer que as iniciativas governamentais sempre olharam de
cima para baixo, não considerando os sujeitos da educação, dentre eles, educadores e
educandos, e nem a relação entre eles. Ainda há muito que se caminhar para se
alcançar a educação em que acreditamos. Uma educação que valorize as experiências
de seus sujeitos, que parta das realidades vivenciadas por estes.
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É realmente estarrecedor poder comprovar que, em pleno século XXI, não
exista um método pronto para a EJA. Brandão (2006) esclarece isso através do método
Paulo Freire. Apesar de parecer contraditório, o termo “método Paulo Freire”, na
verdade, ensina que o professor desenvolve um método a partir da turma e do meio em
que ela está inserida, ou seja, esse método vem contra as cartilhas previamente
elaboradas com lições infantilizadas, as quais, em nenhum momento, levam em
consideração as experiências vividas por jovens e adultos, visto que estes já chegaram
à escola com uma bagagem de conhecimentos adquiridos no decorrer de sua vida, que,
conforme Freire, citado por Brandão (2006), de maneira nenhuma pode ser
desconsiderada ou ignorada.
A valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, a sua “leitura de
mundo”, dá o suporte para o desenvolvimento da oralidade, base da
aprendizagem da leitura e da escrita. É preciso dar voz aos jovens e
adultos, resgatar suas histórias, seus “causos”, fazê-los interagir com os
textos, levantando hipóteses, validando-as ou não, mesmo que a leitura
inicial seja realizada pela voz do alfabetizador. É nessa interação entre os
seus conhecimentos prévios e os conhecimentos presentes nos textos
que os alfabetizandos vão construindo os seus possíveis sentidos
(GADOTTI; ROMÃO, 2005, p. 85).
Sendo assim, a formação continuada se torna ainda mais importante, já que,
ao invés de apresentar atividades prontas, irá trabalhar no professor sua importante
posição em relação ao outro, o respeito às diferenças, e orientá-los a trabalhar os
sentimentos, juntamente com o conteúdo, da melhor forma possível.
Por isso também o próprio método de alfabetização que Paulo Freire
pensou funciona de tal sorte que realiza, dentro do círculo de cultura,
prática do diálogo que o sonho do educador imagina um dia poder existir
no círculo de cultura, entre os homens, aí sim, plenamente educadores e
educandos de todas as coisas. Daí surge a própria ideia de
conscientização, tão nuclear em Paulo Freire. Ela é um processo de
transformação do modo de pensar. É o resultado nunca terminado do
trabalho coletivo, através da prática política humanamente refletida da
produção pessoal de uma nova lógica e de uma nova compreensão de
mundo: crítica, criativa e comprometida [...] (BRANDÃO, 2006, p. 108109).
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Em síntese, não temos hoje, em nossas escolas públicas, profissionais com
formação específica em EJA e não podemos apenas deslocar ou dispensar os que já
têm suas cadeiras garantidas por aprovação em concursos públicos.
3 OS IDOSOS NA EJA
Nesta seção, discorreu-se acerca de dois pontos nevrálgicos dentro do
contexto deste artigo: em 3.1, a acepção – mais voltada para o fator biológico – de
senescência e, em 3.2, por que tem ocorrido um aumento relevante de idosos nos
cursos de Educação de Jovens e Adultos.
3.1 Envelhecimento: o que é?
Para Spirduso (2005), o envelhecimento seria uma continuidade racional dos
processos biológicos que fazem parte da vida de todo ser humano, ou melhor, ele tem
intróito quando o indivíduo nasce e tem um fim quando este morre. Haja vista que ela
aborda o envelhecimento como sendo uma fase da vida a qual é imanente ao tempo,
ou seja, é o tempo o responsável por todas as mudanças fisiológicas do ser humano,
os retardos mentais, as dificuldades auditivas e visuais, por exemplo, entre outras
deficiências, são regidos pelo tempo ao longo da senescência dos indivíduos.
Recapitulando, a autora define envelhecimento no patamar de “[...] um
processo ou conjunto de processos que ocorrem em organismos vivos e que com o
passar do tempo levam a uma perda de adaptabilidade, deficiência funcional, e,
finalmente, à morte” (SPIRDUSO, 2005, p. 6).
Levando-se em consideração que o sujeito, na velhice, tem muitas
dificuldades em se adaptar ligeira e proficientemente às mais diversas condições
cotidianas, conforme informa Spirduso (2005), é de se admirar a força de vontade de
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muitos idosos em se inserirem na Educação de Jovens e Adultos, sobretudo no século
XXI.
Em complemento, Marques (2009) faz um estudo da palavra “velho”,
admoestando para que não seja feito uso desse adjetivo para designar uma pessoa que
esteja na velhice, pois, para ela, esse adjetivo é mais comumente utilizado para
qualificar coisas e objetos mais antigos ou muito gastos, e não pessoas. Ela endossa
salientando que “categorizar a velhice é uma atividade difícil, pois ela não consiste
somente em um estado, mas sim em constante e sempre inacabado processo de
subjetivação” (MARQUES, 2009, p. 44).
Conforme divulga a autora, os temas educação e envelhecimento estão em
voga no momento, no entanto, ela aponta a importância de se compreender os
caminhos trilhados pelo envelhecimento para que se possa traçar uma educação de
qualidade para os idosos que buscam a EJA.
As indagações suscitadas pelo tema velhice revelam o quanto o mesmo
interessa a todos, na medida em que todo ser humano, mais cedo ou mais tarde,
envelhecerá. Não obstante, o sujeito, ao se encaminhar para a velhice, e mesmo dentro
dela, deve conceber meios de dar sentido à sua existência (MARQUES, 2009).
3.2 O aumento de idosos na EJA
Quando se relembra das figuras mais insignes relacionadas à EJA, o
primeiro nome que se sobressai é o do educador Paulo Freire.
O ano de 1970 foi marcado por movimentos ligados a grupos isolados de
alfabetização de jovens e adultos; todavia, tais grupos tinham um diferencial: suas
proposições para a educação brasileira tinham um teor mais crítico e analítico, com o
intuito de organizarem-se contra a ditadura vigente na época. Nesse ínterim, Paulo
Freire, com seus métodos inovadores − os quais iam ao encontro da aprendizagem de
seus educandos, tendo em vista a realidade vivida pelos mesmos −, começa a adquirir
uma vultosa importância em meio aos educadores daquela época (MARQUES, 2009).
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Isso posto, vale salientar que, sobretudo hoje, no século XXI, há um
crescimento cada vez mais considerável de pessoas idosas inserindo-se na EJA, uma
vez que,
Com o crescimento do número de idosos ano a ano e a queda nas taxas
de nascimento, o Brasil tem hoje cerca de 13,0 milhões habitantes de
idosos e a expectativa de vida já alcança o previsto para 2020 por
Mascaro (2004, p. 10) atualmente de 72 anos de idade. Estes dados são
significativos e apontam para a crescente necessidade de a Educação de
Jovens e Adultos - EJA se preparar institucionalmente para receber este
contingente em sala de aula (SILVA; TAAM, 2009, p. 3).
Uma pesquisa realizada por Mascarano (apud MARQUES, 2009) mostra um
contingente cada vez mais alto de idosos na atualidade, tendo em vista as elevadas
taxas de natalidade do passado e uma baixa na mortalidade no século XXI. Mascaro
(apud SILVA; TAAM, 2009) julga o capitalismo como um empecilho para a inserção
social do idoso; entretanto, ela afirma que o governo, por perceber que é mais
vantajoso subsidiar condições para a população idosa, acaba engendrando meios de
conferir a essa população uma velhice mais adequada e honesta, através das questões
sociais, tais como alimentação, emprego, educação e segurança, por exemplo.
De acordo com Coura (2011), os motivos que justificavam a ausência dos idosos
na escola até a terceira idade não se distinguem dos atuais motivos dos alunos da EJA
do século XXI: a falta de escolas públicas e as exigências do trabalho, o qual gera
renda para o sustento da família.
Ademais, ela cita outros motivos 1 que distanciaram esses idosos da
escolarização: mudança de estado civil, de trabalho e de casa, entre outros. Em
contrapartida, ela interpreta a aposentadoria, a independência dos filhos, as
dificuldades no cotidiano relacionadas com a falta do conhecimento formal e o direito ao
transporte gratuito, como incentivos para o retorno à escola.
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Alguns desses motivos podem ser percebidos na fala deste idoso que foi entrevistado por
Coura (2011, p.3): “Aí tirei carteira de motorista. Porque antigamente se você assinava o nome
você podia tirar carteira. Então, aí não tive mais condições de estudar porque aí eu trabalhando
de motorista, né. Motorista é sempre o primeiro que chega e o último que sai, então não deu
para... e fui adquirindo família, né. Casei em 58, logo veio, vieram 12 filhos nesse casamento.
Só com uma mulher só, pra você vê (risos) (Sr. Raimundo).
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Portanto, a autora propala que, ao se sentirem desejosos por adentrar no mundo
da leitura e da escrita, por conta dos indicadores supracitados, resta aos idosos
procurar os cursos da EJA.
Ainda dentro dessa perspectiva, é pertinente divulgar mais alguns
indicadores que apontam o crescente número de pessoas com 60 anos de idade ou
mais.
No mundo, o número de pessoas com idade igual ou superior a 60 anos
têm aumentado rapidamente. Eram estimados 590 milhões de indivíduos
nessa faixa etária, ao final do século passado. Para o ano de 2025 é
projetado 1 bilhão e 200 milhões, atingindo 2 bilhões em 2050. Neste
século, pela primeira vez na história da humanidade, o número de
pessoas com mais de 60 anos superará o das crianças com idade entre 0
e 14 anos, respectivamente, 22,1% e 19, 6%, segundo a Organização
Mundial de Saúde (OMS), fenômeno acontecido no final do século XX, no
ano de 2000, em alguns países desenvolvidos como: Espanha, Japão e
Alemanha, conforme dados da ONU (1999). O Brasil pertence ao grupo
dos dez países com maior população de pessoas de 60 anos ou mais, em
termos absolutos, segundo projeções populacionais das Nações Unidas,
realizadas em 2005. Segundo dados do IBGE (2003), no início do século
XX, no Brasil, a expectativa de vida era de 33 anos e 7 meses, atingindo
43 anos e 2 meses no início da década de 1950, chegando há 68 anos e
5 meses em 2000 [...] (MARQUES, 2009, p. 52-53).
Assim, fazendo uma conexão das informações de Marques (2009) acerca do
aumento populacional de idosos, no Brasil e no mundo, com as de Silva e Taam (2009),
relacionadas ao respaldo dado pelo governo aos mesmos, juntamente com outros
fatores mencionados pelos idosos entrevistados por Coura (2011), pôde-se mostrar que
fica claro e evidente o porquê de estar havendo um aumento considerável dos mesmos
nos cursos da EJA e uma considerável melhoria de vida desses idosos.
4 A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA A EJA
Dentro da educação para jovens, adultos e idosos, um dos maiores desafios
seria responder à seguinte questão: “[...] como desenvolver nestes sujeitos
aprendizagens
significativas,
que
abarquem
conteúdos
curriculares
atitudinais
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fundamentais à sua inserção social na sociedade globalizada em que vivemos?”
(SILVA; TAAM, 2009, p. 3). Logo, se faz necessária uma reflexão essencial acerca da
capacitação dos profissionais que irão lidar com esse número cada vez mais
significativo de idosos na Educação de Jovens e Adultos.
A atenção dos educadores, em um primeiro plano, segundo Barcelos (2006),
deve estar centrada em sua experiência de vida, o que não significa obter informações.
Em outras palavras, ele faz uso do termo experiência no sentido de ser algo capaz de
aumentar o arcabouço de alternativas para a efetivação do trabalho como docente e
também como sujeito, sendo considerado que a obtenção de vários tipos de informação
não garante a detenção da experiência sobre as mesmas.
Para o autor, a experiência de vida do docente exerce uma influência notável
dentro do processo de ensino-aprendizagem de cada um dos inseridos nos cursos da
EJA, pois, é a partir de suas experiências que ocorre a edificação de saberes salutares
em relação à formação docente. Ele ainda o confirma, argumentando que os
conhecimentos são inerentes à vida, ou seja, tudo o que se vivencia corriqueiramente,
como ler, ouvir música, conhecer pessoas, amá-las e/ou odiá-las, tudo isso faz parte da
tessitura cognitiva de um indivíduo.
A aprendizagem proporcionada à terceira idade, na EJA, possui um valor
inestimável: além do aprimoramento da leitura e da escrita, aprendem a compreender
melhor o seu relacionamento com o mundo e consigo mesmos. Ademais, há uma
transformação interna, pois se tornam pessoas mais felizes, realizadas e com a
autoestima elevada (COURA, 2011). A partir disso, vale destacar a importância de
como o docente lidará com esse contexto, uma vez que, de acordo com Fuck (2007, p.
91), deve ser uma premência a práxis de “[...] um processo constante de reflexão sobre
a visão de mundo, que está embasando sua prática. O que, por que, para quem e para
que se está trabalhando [...]”.
Para Fuck (2007), essas indagações devem ser constantemente clarificadas,
senão, incorrer-se-á no famoso pseudoaforismo de que somente o professor é detentor
de todo o conhecimento, e seu aluno é aquele que está apto somente para o
aprendizado, e não para o ensinamento. Em vista disso, a autora explicita o valor da
relação professor/aluno para que haja uma interação saudável entre o educando e o
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que está sendo assimilado, tendo como suporte a busca pelo conhecimento sem a
existência de uma superioridade por parte do ensinante e uma submissão por parte do
aprendiz.
Por conseguinte, é relevante que tanto professor quanto aluno coloquem-se
no patamar de sujeitos aptos a aprender e a ensinar, ou seja, que ambos estejam
preparados para compartilhar saberes. Além do mais, “os papéis que as pessoas
cumprem também são orientadores de condutas para os indivíduos de um grupo em
situações determinadas” (DURANTE, 1998, p. 40).
Durante (1998) coaduna a precisão do embasamento teórico do professor
com a compreensão das mais variadas maneiras de se construir antecipadamente o
saber, para que, assim sendo, situações novas de aprendizagem possam ser
construídas, as quais devem relevar esse saber.
Sendo registrado que Pinto (2005) faz uma leitura antropológica-sociológica
da temática “formação de educadores para a EJA”, é prudente primar por
considerações, as quais passam despercebidas quando o assunto é educação para
jovens e adultos, que fazem toda a diferença, sobretudo para o educador, dentro do
âmbito da dualidade consciência ingênua e consciência crítica, conforme explana o
autor.
Contrapondo os dois tipos de consciência, Pinto (2005) considera a
consciência crítica como sendo totalmente antagônica à consciência ingênua,
porquanto esta, além de se preocupar com uma formação mais tecnicista do educando,
considera que o meio social não deva influir nessa capacitação, ao passo que a
consciência crítica demove tal posicionamento, argumentando que não há como um
professor executar com primazia suas funções se não receber influências do meio no
qual está inserido.
Uma questão fundamental, segundo Pinto (2005), na qual se devem alicerçar
todas as discussões atinentes ao tema “formação do professor”, é a seguinte: quem
seria o (a) educador (a) do educador?
A resposta correta é a que mostra o papel da sociedade como educadora
do educador. Em última análise, é sempre a sociedade que dita a
concepção que cada educador tem do seu papel, do modo de executá-lo,
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das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o
próprio educador ocupa na sociedade. A noção de posição está tomada
aqui no sentido histórico-dialético amplo e indica por isso não só os
fundamentos materiais da realidade social do educador, mas igualmente o
conjunto de suas idéias em todos os terrenos, e muito particularmente no
da própria educação (PINTO, 2005, p. 108-109).
Daí, de acordo com o autor, o educador deve ter a consciência de que a
origem de sua formação advém do meio social, isto é, da sociedade. Entretanto, ele
pondera que esta exerce influência através de duas maneiras: direta, quando submete
esse educador a obstáculos, problemas e empeços a serem suplantados, os quais vêm
da consciência do meio no qual está inserido, e a indireta, a qual educa esse educador
de modo a transferir, organicamente, os saberes para o mesmo.
Pinto (2005) assevera que a formação do educador que atua na EJA deve
estar no bojo de processos mais intrincados, no sentido de serem atrelados à obtenção
do conhecimento e de sua capacitação para a transferência necessária de saberes a
jovens e adultos. Não obstante, ele indica que “[...] em essência, este procedimento é
apenas a condensação, a convergência, das influências que a sociedade exerce sobre
seus membros, e que deseja exercer de maneira cada vez mais organizada” (PINTO,
2005, p. 109).
O autor define dois caminhos pelos quais o educador pode capacitar: o
externo, sendo representado pelas palestras das quais participa, pelos congressos e
cursos de capacitação nos quais se insere, etc.; e o caminho interno, um dos mais
emblemáticos, visto que, como explica Pinto (2005), esse caminho é simbolizado pela
dúvida a qual todo professor deve tentar responder, relacionada às suas funções
desempenhadas dentro da sociedade.
Sendo relevado que “os adultos que estão num processo de alfabetização
passam por uma transformação que vai além da codificação e decodificação dos
símbolos” (OLIVEIRA, 2006, p. 30), é importante salientar a vultosa contribuição dos
educadores, os quais tiveram uma capacitação de boa qualidade, que lidam de forma
dinâmica, lúdica e, ao mesmo tempo, profissional com as mais diversificadas
peculiaridades de cada educando dentro da sala de aula, sobretudo com as dos idosos,
15
já que eles carregam consigo uma “bagagem” de vida e experiência bem mais
complexa e vasta do que a parte majoritária dos jovens e adultos.
Assim sendo, Oliveira (2006) reflete sobre como as ações de cada educador
influenciam diretamente nas ações de seus educandos, por isso, ela sinaliza a
premência de ensinantes mais empenhados no fazer docente, ou seja, numa ação
docente mais ativa, analítica e preponderante, contundente e resoluta. Essa
preocupação, para Oliveira (2006), surge à medida que o ato de alfabetizar jovens,
adultos e idosos supera a ação da leitura e da escrita, indo muito mais além dos
ditames institucionalizados preconizados pelas instituições escolares, ou seja, ela
afirma que é preciso uma práxis docente inclinada para a vivência do aprendente da
EJA, uma práxis que vá ao encontro de suas necessidades, incorporando-a, assim,
numa esfera reflexiva e analítica acerca de suas responsabilidades enquanto sujeito
social.
Em suma, “o importante é deixar claramente estabelecida essa tese
fundamental da teoria pedagógica crítica: no processo de educação não há uma
desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e
outro se educam reciprocamente” (PINTO, 2005, p. 118).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisar com mais afinco a respeito da Educação de Jovens e Adultos
maximizou o processo de ampliação dos conhecimentos da área – a qual, como se
pôde observar ao longo da pesquisa bibliográfica encontrada neste artigo, vem
sofrendo alterações em sua estrutura discente e, portanto, docente.
Isso posto, puderam ser esclarecidas quais são as geratrizes do relevante
aumento de idosos na EJA e como os profissionais que lidarão diretamente com os
mesmos devem preparar para a efetivação de uma educação de qualidade, pautada,
sobretudo, na construção de valores humanos, os quais servirão de base para a
inserção desses indivíduos na sociedade civil brasileira.
16
Urge, por parte dos profissionais da EJA, uma capacitação voltada para a
construção de um arcabouço de procedimentos que culminarão na formação de sujeitos
mais críticos, analíticos, autônomos e preocupados com o bem-estar social, haja vista
ainda que isso também abrange a formação de sujeitos cônscios de seus direitos e
deveres perante a sociedade. Ademais, esse profissional deve estar ciente de que não
lidará apenas com jovens e adultos, mas também com idosos – pessoas cuja
experiência de vida é bem vasta, ampla e prolífica.
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