SEMINÁRIO REUNI / UFV
O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
Parâmetros Curriculares Nacionais, Estágios, Projeto Pedagógico
Institucional e Mercado de Trabalho
DIDÁTICA, PRÁTICA E ESTÁGIOS:
O DESAFIO PERMANENTE DE ENSINAR A ENSINAR
Prof. Dr. Everardo Paiva de Andrade
(UNIFLU / FAFIC)
everardo_andrade@uol.com.br
I – O PROBLEMA
1)
No início dos anos 1980, Saviani (2002) colocava à
reflexão pedagógica o desafio de pensar a
marginalidade produzida pela escola. Suspeito que a
questão, hoje, esteja sendo colocada na perspectiva
da exclusão – discente e docente, posto que muitos
professores também abandonam a escola e a
profissão, em face das condições pedagógicas e sóciopolíticas de seu exercício (Goodson, 2008; Nóvoa,
1995). O pano de fundo deste trabalho, portanto,
consiste em pensar a exclusão docente do ponto de
vista de uma Razão Pedagógica, com foco colocado
sobretudo na formação dos novos professores.
I – O PROBLEMA
2) Entrevistando licenciandos e professores, poder-se-ia
perceber a existência de uma espécie de abismo, quase
intransponível, entre Formação & Profissão.
Entrevistamos licenciandos (de História) de vários
períodos e professores (de História) em diversos
momentos de sua trajetória profissional, em Campos
dos Goytacazes, e esse abismo pareceu evidente.

Prof. Edmilson, CEJOPA / Campos dos Goytacazes:
O primeiro choque que sofri, no início da minha atividade docente, foi
com a diferença que percebi entre o conhecimento acadêmico que tive
no meu curso e o planejamento dos conteúdos que eram exigidos pela
escola. Além disso, me deparei com uma realidade bastante diversa, pois
tinha alunos de diferentes classes sociais e, conseqüentemente, esses
alunos tinham pré-requisitos diferentes para trabalhar, o que me deixava
sem saber como agir diante dessa grande diferença.

Profª Cláudia, Rede Municipal / Campos dos Goytacazes:
Aprendi que a descoberta da profissão só se dá a partir do trabalho
efetivo em sala de aula, feito com as turmas e em contato com os
conteúdos trabalhados. (...) Optei pelo curso de História, tive ótimos
professores, com as melhores discussões, mas minha formação deixou
um vazio que foi compensado depois que comecei a trabalhar.
II – ALGUMAS PISTAS
1) Interrogamos a formação na perspectiva dos modelos ou da
racionalidade em cuja lógica ela se inscreve:
Os modelos tradicionais de formação de professores para as disciplinas
da educação básica, em cursos de licenciatura, implantados no Brasil
com a fundação da universidade, a partir dos anos 1930, baseavam-se
no que a literatura denomina de modelo da racionalidade técnica.
Consiste, fundamentalmente, na justaposição hierárquica do
conhecimento correspondente à área em que se forma (considerado
idêntico ao conhecimento escolar) e dos conhecimentos pedagógicos,
adquiridos, ambos, na instituição formadora, condicionando, em seguida,
sua aplicação instrumental no ambiente da escola. Dissociados o saber e
o fazer, a formação do professor transitava, de alto a baixo, entre a
ciência, a técnica e a prática (Andrade, 2008).
2) Interrogamos o campo do currículo para conceber uma opacidade,
senão uma invisibilidade importante: trata-se do reconhecimento
da especificidade da cultura, do conhecimento e/ou da disciplina
escolar, trazendo junto a especificidade da escola como instituição,
em contraste com o conhecimento acadêmico-científico dito de
referência.
a) Com Forquin (1992: 28):
Uma abordagem mais explícita e diretamente centrada nos conteúdos
cognitivos e simbólicos das transmissões escolares levaria mais em conta
aquilo que faz a especificidade das instituições de ensino, ou seja, o fato
de serem locais e meios organizados com vistas a transmitir a um
público numeroso e diversificado, e por meios sistemáticos, conjuntos de
conhecimentos, de competências, de representações e de disposições
correspondendo a uma programação deliberada.
b) E com Chervel (1990: 200):
A função real da escola na sociedade é então dupla. A instrução das
crianças, que foi sempre considerada como seu objetivo único, não é
mais do que um dos aspectos de sua atividade. O outro é a criação das
disciplinas escolares, vasto conjunto cultural amplamente original que ela
secretou ao longo de decênios ou séculos e que funciona como uma
mediação posta a serviço da juventude escolar em sua lenta progressão
em direção à cultura da sociedade global. No seu esforço secular de
aculturação das jovens gerações, a sociedade entrega-lhes uma
linguagem de acesso cuja funcionalidade é, em seu princípio, puramente
transitória. Mas essa linguagem adquire imediatamente sua autonomia,
tornando-se um objeto cultural em si e, apesar de um certo descrédito
que se deve ao fato de sua origem escolar, ela consegue contudo se
infiltrar sub-repticiamente na cultura da sociedade global.
3) Interrogamos as articulações inter-instituicionais inerentes à
formação para apreender uma dupla idealização crítica da escola:
a) Com Monteiro (2000),
no sentido de compreender a escola não apenas como lugar de
reprodução e/ou aplicação instrumental de conhecimentos e
saberes externos, mas como espaço de produção de saberes sui
generis, tanto para uso próprio quanto para a formação inicial de
novos professores.
b) E com Ferreira,Vilela e Selles (2003),
para relativizar uma abordagem linear e hierarquizada da relação
entre universidade e escola, que concebe a escola (e a seus
profissionais) ora como objeto teórico construído à distância,
idealizado e abstraído de seu contexto, ora como lugar da
imperfeição e do erro, impossível para o diálogo pela assimetria
entre seus sujeitos, seus meios e seus projetos.
4) Interrogamos, por fim, tanto a formação quanto o trabalho e a
profissão do ponto de vista da problemática dos saberes docentes,
em especial dos saberes constitutivos da experiência na profissão.
Com Tardif (2002: 54):
Os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente,
núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações
de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com a
própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes
como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas
retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e
na experiência. Entretanto, (...) caberia perguntar se o corpo docente não
lucraria em liberar os seus saberes da prática cotidiana e da experiência
vivida, de modo a levá-los a serem reconhecidos por outros grupos
produtores de saberes e impor-se, desse modo, enquanto grupo produtor
de um saber oriundo de sua prática e sobre o qual poderia reivindicar
um controle socialmente legítimo.
III – UMA CONVERGÊNCIA E DOIS PROJETOS
◦ Como enfrentar “o desafio de ensinar a ensinar”, tema
fundamental desta mesa? A hipótese que gostaríamos de propor,
reunindo os elementos mencionados acima (que, pela
particularidade da pesquisa, foi pensada em termos disciplinares,
isto é, de ensinar a ensinar História), sugere:
(i) uma convergência de fontes formativas;
(ii) a gestão do currículo e o projeto de um espaço profissional.
(i) Uma convergência:
A História não é apenas mais um aspecto na formação do professor de História. A História
e a Historiografia constituem uma das dimensões cruciais – ao lado das Ciências da
Educação (ou da Pedagogia) e dos conhecimentos situados na sua fronteira (a Geografia, a
Sociologia, a Política etc) – de uma fonte precisa dessa formação: a UNIVERSIDADE.
Entretanto, se a oferta de conhecimentos históricos por si só não garante ou não é
suficiente para formar o professor de História, tampouco o será todo o conjunto formado
pelos conhecimentos universitários. A Universidade concorre para essa formação, mas deve
conviver com outras duas fontes igualmente indispensáveis: por um lado, a ESCOLA, seu
currículo (incluindo a Disciplina Escolar História, nos termos de sua relativa autonomia,
proposta por Chervel), suas práticas, enfim, toda aquela “lição de coisas sociais, morais e
intelectuais”, de que fala Moniot, e que absolutamente não está desconectada da
comunicação ou do senso comum; por outro lado, a DOCÊNCIA, isto é, os professores
como sujeitos (dotados, portanto, de subjetividade) e como profissionais portadores de
saberes (dentre os quais pontificam os saberes experienciais, mencionados por Tardif, um
saber plural, heterogêneo, sincrético e temporal, constituído por múltiplos saberes e forjado
no calor da ação docente) (Andrade 2006)
(ii) O projeto de um espaço curricular
a) QUADRO I – Prática Como Componente Curricular (400h)
Nº
Componente Curricular
01
Prática Curricular I: Oficina de Ensino
02
Prática Curricular II: Oficina de Ensino de História
03
Prática Curricular III: Metodologia e Produção de Saberes
04
Prática Curricular IV: Pesquisa e Ensino em História Local
05
Prática Curricular V: Materiais Didáticos
06
07
PC VI: Laborat. de Ensino de História (Antiga e Medieval)
PC VII: Laborat. de Ensino de Hist. (Brasil, América e África)
08
PC VIII: Laborat. de Ens de Hist. (Moderna e Contemporânea)
Referência: Pareceres CNE nº 9 e 28 de 2001.
Período
b) QUADRO II
– Estágio Curricular Supervisionado de Ensino (400h)
Componentes
I – Iniciação à Docência
II – Prática de Ensino
III – Estágio Escolar
IV – TCC
Conteúdos
a) Imersão na escola ou docência comprovada
b) Relatório de atividades
a) Encontros regulares com formadores
a) Observação de aula
b) Co-participação
c) Docência supervisionada
d) Portfólio do estágio
a) Formato monográfico
Referência: Pareceres CNE nº 9 e 28 de 2001.
c) Construção do LAPPEH – Laboratório de Práticas Pedagógicas em
Ensino de História (Torres, Andrade & Santos, 2008).
O LAPPEH constitui-se como um espaço curricular de formação para os
licenciandos do Curso de História do UNIFLU / FAFIC, buscando articular e
aproximar a formação e o lugar da profissão. Nesse sentido, promove ações que
levam ao diálogo entre a escola e a instituição formadora, caminhando em
direção à superação do abismo existente entre a formação inicial e o começo da
vida profissional. Considerando tal espaço como lugar de produção (e não
apenas de aplicação) de conhecimentos, o LAPPEH permite ainda i) investigar
processos de construção do conhecimento escolar em História, ii) experimentar
novos dispositivos de formação docente, na medida em que ele se constitui como
um componente estratégico no currículo e iii) fecundar as práticas dos
professores da escola, também investidos da condição de formadores de seus
pares futuros.
Obs: Pesquisa financiada pela Fundação Estadual do Norte Fluminense – FENORTE e pelo Parque de Alta
Tecnologia do Norte fluminense – TECNORTE.
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
1) Talvez este seja um caso, então, onde se procura pensar e fazer a
formação de professores como expressão das tensões interiores às
“comunidades disciplinares” (Goodson, 1990), articulando tradições
acadêmicas (disciplinares) e não-acadêmicas (pedagógicas e
utilitárias). Afinal, se os professores são atores que constituem suas
respectivas disciplinas escolares, estas, ao mesmo tempo,
influenciam e reforçam suas identidades sócio-profissionais.
2) Quanto tempo será necessário para que as experiências
educacionais fundem novas tradições? Que amplitude será
necessário imprimir a essas experiências para que elas falem do
universal? Tradição (num sentido aproximado daquela segunda
ruptura metodológica de que falava Boaventura de Souza Santos,
que transforma ciência em um novo senso comum) e
universalidade: serão esses, enfim, os objetivos da pesquisa? Ou o
que se pretende com este trabalho e com esta experiência é tão
somente formar bem estes professores, construir
significativamente este Curso ou esta Licenciatura em História e,
enfim, dar sentido à vida concreta destes formadores de
professores? A resposta é o silêncio, um silêncio construído sobre
o fundo de um levíssimo rumor, quase imperceptível, talvez apenas
pressentido: o rumor do tempo ao longe, passando...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, E. P. Oficina de formação docente para o ensino de História (Aspectos teóricos e metodológicos em
uma pesquisa educacional). Niterói-RJ: UFF, XII Encontro Regional de História “Usos do Passado” (ANPUH), 2006. 11 p.
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ANDRADE, E. P. O canto do cisne das comunitárias (Formação de professores em nível superior, em Campos e no
Brasil). Campos dos Goytacazes-RJ: UNIFLU / FAFIC, 2008. 3 p.
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ANDRADE, E. P.; NUNES, N. F. M.; TORRES, M. X. Formação e profissão docente (Diálogos necessários entre
professores e professorandos de História). São Gonçalo–RJ: UERJ / FFP, Vozes da educação: memórias, histórias e
formação de professores, 2007. 13 p.
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CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educação, nº 2.
Porto Alegre: Pannonica, 1990. p. 177-229.
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FERREIRA, M. S.; VILELA, M. L.; SELLES, S. E. Formação docente em Ciências Biológicas: estabelecendo relações entre a
Prática de Ensino e o contexto escolar. In: SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. (Orgs.). Formação docente em Ciências:
memórias e práticas. Niterói: EdUFF, 2003. p. 29-46.
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FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. In: Teoria e educação, nº 5. Porto
Alegre: Pannonica, 1992. pp. 28-49.
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GOODSON, I. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997. 111 p.
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GOODSON, I. Ensino, currículo, narrativa e o futuro social. In: As políticas de currículo e de escolarização.
Petrópolis: Vozes, 2008. p. 141-157.
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MONTEIRO, A. M. F. C. A Prática de Ensino e a produção de saberes na escola. In: CANDAU, Vera Maria (Org.).
Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 129-148.
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NÓVOA, A. (Org). Profissão professor. 2ª ed., Porto: Porto Ed., 1995. 192 p.
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SAVIANI, D. Escola e democracia. 35ª ed., São Paulo: Autores Associados, 2002 (1ª ed., 1983). XIV; 96 p.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 328 p.

TORRES, M. X.; ANDRADE, E. P.; SANTOS, D. S. A sala de aula de História na perspectiva da formação docente
(Analisando experiências realizadas pelo LAPPEH). São Paulo: USP, VIII Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino
de História “Metodologias e Novos Horizontes”, 2008. 9 p.
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