VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
EVASÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DO
ENSINO REGULAR: RELATO DE EXPERIÊNCIAS
MARIANA BODELÃO PEREIRA1
ESTHER LOPES2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ - UENP
RESUMO
Esta pesquisa justifica-se pelo interesse em aprofundar conhecimentos sobre as razões que
motivam a evasão dos alunos com deficiência intelectual do ensino regular, no intuito de
contribuir para uma reflexão mais ampla por parte da equipe pedagógica da escola que oferta
a educação básica em seus diferentes níveis. O objetivo desse estudo é conhecer as
dificuldades que os alunos com deficiência intelectual encontram para não permanecerem no
ensino regular e identificar suas principais causas. Participaram da pesquisa quatro alunas
com deficiência intelectual, na faixa etária de nove a quinze anos, matriculadas na Escola de
Educação Especial (APAE), duas profissionais da educação, professoras ensino regular de um
município situado no norte do Paraná. Metodologicamente optou-se pela pesquisa descritiva
de levantamento de dados de uma determinada população, com uso de entrevista semiestruturada. A coleta de dados foi realizada nas instituições de ensino mencionadas. Os
resultados revelam que a evasão dos alunos com deficiência do Ensino Regular está
relacionada, não apenas ao perfil desse aluno, mas também à formação dos professores que
com eles atuam e às metodologias utilizadas no processo ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Evasão Escolar. Dificuldades. Ensino Regular.
ABSTRAC
This research is justified by the interest in deepening understanding of the reasons that
motivate the school evasion of students with intellectual disabilities from regular education, in
order to contribute to a broader reflection on the part of the pedagogical staff of the school
that offer basic education in its different levels. The goal of this study is to know the
difficulties that students with intellectual disabilities are not to remain in regular education
and identify their root causes. Participated in the survey four female students with intellectual
disabilities, aged nine to fifteen, enrolled in the school of special education (APAE), two
education professionals, teachers on the regular teaching of a municipality located in the
North of Paraná. Methodologically opted by descriptive research data collection for a given
population, with use of interview structured way. Data collection was held in educational
institutions mentioned. The results show that the school evasion of Regular education students
with disabilities is related not only to the profile of that student, but also to the training of
teachers who work with them and methodologies used in the learning process.
Keywords: Intellectual disabilities. School Evasion. Difficulties. Regular Teaching.
1
Formada em Educação Física, Pós-Graduada em Recreação e Lazer e em Educação Especial Inclusiva. Rua
Alcides Gomes de Souza, 06 – CEP: 86330-00. Leópolis / PR. E-mail: maribodelao@yahoo.com.br
2
Mestre em Educação, Professora do Curso de Especialização em Educação Especial Inclusiva - UENP. Orientadora. Av. Dr. Francisco Lacerda Junior, 1600 - CEP: 86300-000 - Cornélio Procópio/PR. E-mail:
famlopes@onda.com.br
1156
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
1 INTRODUÇÃO
A inclusão das pessoas com deficiência em salas regulares de ensino é uma proposta das
políticas para a Educação Especial, que seguem as orientações internacionais com relação ao
direito de todas as pessoas ao acesso à educação. (UNESCO, 1994).
O trabalho apresenta a necessidade de obter maiores informações sob a razão da evasão dos
alunos com deficiência intelectual do Ensino Regular, contribuindo para a reflexão mais
ampla da equipe multidisciplinar das escolas de educação básica em seus diferentes níveis,
acerca da proposta pedagógica abordada e da inclusão.
O conhecimento ofertado pela educação escolar deve oportunizar aos alunos os mesmos
direitos e as mesmas possibilidades, mesmo que eles apresentem diferenças sociais, culturais
e pessoais, efetivando a igualdade de oportunidades e de condições. (PARANÁ, 2006a)
Assim, todas as pessoas envolvidas na Educação devem se empenhar para que esses direitos e
possibilidades se concretizem na prática.
“Cabe à escola reorganizar-se e adequar-se à heterogeneidade de seu alunado evidenciando a
necessidade de apoio para implementação da educação para todos”. (MELETTI, 2009, p.1)
Brasil (2001) afirma que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas reorganizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
A LDB, 1996 prevê que os sistemas de ensino assegurarão currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos, para atender às necessidades dos alunos com
deficiência. (BRASIL, 1996). No entanto, tem-se o conhecimento de que alunos egressos de
Escolas de Educação Especial após um tempo no Ensino Regular estão retornando às escolas
de origem.
Incluir não significa apenas romper com a condição de exclusão, pois todos estão incluídos
nas relações sociais vigente, mas é conservar de maneira transformadora e criativa o ambiente
no qual a inclusão está ocorrendo. (MELLETI, 2009).
A inclusão realizada com sucesso é aquela que busca alternativas para melhorar a condição do
seu aluno com necessidades educacionais especiais no âmbito escolar.
Fontes et al (2007) nos mostra que para que a inclusão escolar dos alunos com deficiência
intelectual seja bem sucedida e haja a permanência, o atendimento às suas necessidades
educacionais especiais tem que estar favorecido desde o projeto político pedagógico da escola
até à avaliação individual do aluno.
O objetivo desta pesquisa é conhecer as dificuldades encontradas pelos alunos com
deficiência intelectual, egressos de Escola de Educação Especial, para não permanecerem no
ensino regular e analisá-las a luz das teorias que fundamentam o movimento pela inclusão
educacional ou escolar.
Com o objetivo estabelecido, levanta-se a questão: Por que grande parte dos alunos com
deficiência intelectual não conseguem permanecer nas classes do Ensino Regular?
1.1 Educação Especial e Inclusão
A educação especial antigamente caracterizava-se como uma educação segregada, que atendia
indivíduos com os variados tipos de deficiência.
Glat e Blanco (2007) relatam que ao longo dos anos a educação especial foi caracterizando-se
como serviço especializado, agrupando diversas áreas do conhecimento, sendo estes
profissionais responsáveis pelo ensino e aprendizagem dos alunos.
1157
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
Nas últimas décadas, o olhar acerca da educação especial mudou muito. Com as novas
expectativas sociais e com os avanços das ciências e tecnologias, os profissionais da área têm
buscado alternativas inclusivas para a absorção desses alunos no ensino regular.
Vários documentos apontam a importância da educação especial no ensino regular, numa
tentativa de levarem as pessoas envolvidas com a educação a mudarem sua concepção quanto
à inclusão escolar. Esta, por sua vez, influenciada por diretrizes internacionais, vem se
constituindo como prioritária na legislação brasileira desde a década de noventa, com base
nos princípios da Declaração de Salamanca. (UNESCO, 1994).
“A educação inclusiva, ao expressar o sentido do acesso a todos às escolas de ensino regular,
estabeleceu um novo paradigma para a educação e uma nova concepção da educação
especial”. (DUTRA, 2006, p.67).
Em 2007, o MEC organizou um grupo para a elaboração da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Nesse documento tem-se a classificação da
Educação Especial definida nos seguintes termos:
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços
e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular. (BRASIL, 2007, p.16).
Todas as pessoas devem ter acesso à educação, indiferentemente de sua condição física, classe
social ou cor.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece que os Estados-Partes
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da
plena participação e inclusão. (BRASIL, 2006).
Além disso, eles devem adotar medidas para garantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; as pessoas
com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem. (BRASIL, 2006).
Os estabelecimentos de ensino são obrigados a incluírem os alunos com deficiência em suas
salas de aula. Contudo, a inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular deve ser
realizada com responsabilidade, refletindo-se sobre possíveis conseqüências que poderão
advir de uma inclusão total. As escolas devem se adaptar para atender as necessidades dessas
pessoas, combatendo a discriminação e construindo uma sociedade inclusiva. (GLAT;
BLANCO, 2007).
A presença física do aluno com deficiência na sala regular não é uma garantia que a inclusão
está realmente efetivada, mas a escola deve estar preparada para dar conta de trabalhar com
esses alunos que chegam até ela, independentemente de suas diferenças ou características
individuais. (MIRANDA, 2003).
Não é difícil encontrar no cotidiano escolar alunos com deficiência que estão inseridos nas
salas regulares, vivendo uma situação precária de experiência escolar, ficando na maioria das
vezes fora dos acontecimentos e das atividades da classe, porque desconsidera-se suas
limitações e nada é feito em relação às características de sua diferença. (MIRANDA, 2003).
Presença física não é sinônimo de aprendizagem. Aprendizagem vai além e requer muito do
professor, sua formação e das metodologias utilizadas no processo de ensinar, bem como das
condições e interesses do aluno para aprender. Isso conclama a escola a repensar suas
práticas.
1158
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
Para tornar-se inclusiva, a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão,
e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e
que nela interferem. Precisa realimentar sua estrutura, organização, seu projeto
político-pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino,
bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa,
sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino
diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social. (GLAT;
BLANCO, 2007, p. 16).
Portanto, é preciso ter clareza que o movimento pela inclusão do aluno com deficiência no
ensino regular, iniciado na década de 1990 a qual, de lá para cá, vem sendo discutida nos
meios acadêmicos, não é algo que possa acontecer de um dia para o outro, é um processo que
deve ser trabalhado e conquistado diariamente.
Escolas que oferecem acessibilidade em suas dependências, que desenvolvem
currículos flexíveis, estão voltadas às características individuais e sociais da
comunidade do entorno, observam um número muito menor de necessidades
educacionais especiais em seus alunos com algum tipo de deficiência. (GLAT;
BLANCO, 2007, p. 29).
As estratégias de ensino devem ser levadas em consideração quando se diz respeito à
inclusão, pois com a mobilização de todos, ela ocorre de maneira satisfatória.
“O como incluir tem se constituído a maior preocupação de pais, professores e estudiosos,
considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrem transformações estruturais no sistema
educacional”. (MIRANDA, 2003, p. 7). Por isso, a escola, ou seja, o professor juntamente
com a equipe pedagógica, deve rever seus conceitos e reformular seus objetivos educacionais,
contidos no Projeto Político Pedagógico - PPP3.
A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais necessita de uma
mudança completa (GLAT; BLANCO, 2007). Diante disso, espera-se que com a criatividade
e a responsabilidade de todos os educadores envolvidos no processo de inclusão, possa haver
uma contribuição para a construção de uma escola democrática, inclusiva, e, acima de tudo,
prazerosa para todos os alunos.
1.2 Deficiência Intelectual
A educação dos alunos com deficiência intelectual até um tempo atrás acontecia somente em
instituições de Educação Especial.
Entretanto, em conformidade com as políticas educacionais vigentes que visam uma educação
inclusiva, o ensino desses alunos deixou de ocorrer de forma exclusivamente segregada e
passou a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem da educação básica. Porém, tornouse uma inquietação muito grande para a escola regular ao expor as falhas do ensino público,
que está despreparado para trabalhar com os alunos que não se encaixam no molde de “aluno
ideal”. (FONTES et al, 2007).
A definição de deficiência intelectual ainda é muito complexa, considerando que se trata de
um grupo muito diferente de pessoas, porém o mais aceito hoje está ligado à capacidade
intelectual e não mental.
3
Segundo Vasconcellos, este documento é: “[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o
que é essencial, participativa”. (1995:143).
1159
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
O termo deficiência mental tem sido substituído por deficiência intelectual, uma vez que o
termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao
funcionamento da pessoa como um todo. (PARANÁ, 2006b).
Quando se fala de deficiência intelectual, muitas vezes, o que vem à mente, é a figura de uma
pessoa que não consegue aprender. Os estudos nos mostram que isso não é a realidade.
Uma das características da deficiência intelectual é a significativa limitação do funcionamento
na área intelectual, porém isso não quer dizer que a pessoa com deficiência intelectual não vai
aprender.
Um dos pontos necessários para que haja aprendizado é que o professor reconheça esse atraso
e elabore um trabalho que atenda tais peculiaridades e limitações.
“No grupo dos sujeitos com deficiência intelectual, há características peculiares, as quais se
expressam em forma de talentos, capacidades, necessidades e algumas incapacidades.”
(PARANÁ, 2006b, p. 1).
É importante que os professores busquem conhecer tais peculiaridades valorizando os talentos
e as capacidades, como forma de ajudar os alunos a superar suas necessidades e
incapacidades.
“O desenvolvimento do sujeito em situação de deficiência intelectual processa de maneira
diferente no que se refere à apropriação dos conceitos mais elaborados quando comparado ao
desenvolvimento dos sujeitos que não evidenciam tais condições.” (PARANÁ, 2006b, p. 2).
Dessa forma, não se pode comparar o rendimento de um aluno com deficiência intelectual
com aqueles que não a possui, sendo importantíssima a diferenciação das atividades propostas
para eles.
O papel da escola e do professor é fundamental para o desenvolvimento do aluno, pois por
meio dessa vivência proporcionarão a ele novas formas de construção do conhecimento,
superando os conceitos e constituindo interação social e escolar. (PLETSCH; BRAUN, 2008).
O aluno com deficiência intelectual é capaz de aprender e se desenvolver no contexto escolar,
porém haverá um crescimento gradativo nessa aprendizagem se o professor e a escola o
auxiliarem cotidianamente nesse processo.
A deficiência intelectual não é uma condição estática e permanente, por isso que ela depende
dos apoios e suportes recebidos em seu ambiente. (FONTES et al, 2007).
Quanto mais apoios pedagógicos esses alunos receberem, mais rapidamente eles se
desenvolverão e aprenderão.
Portanto, a promoção do desenvolvimento do sujeito com deficiência intelectual está
diretamente relacionada às possibilidades para “compensar” seu déficit oferecido a ele na
interação social. (PLETSCH; BRAUN, 2008).
A deficiência intelectual não é um impedimento na aprendizagem, muito pelo contrário, ela
permite a criação de uma maneira diferente de ensinar.
1.3 Trabalho Pedagógico
O planejamento pedagógico do professor é uma ferramenta profissional que precisa de
estratégias e metodologias adequadas para que os conteúdos curriculares sejam transmitidos
com eficiência, seja na Educação Especial ou no Ensino Regular.
O crescente número de alunos com deficiência intelectual que tem ingressado no ensino
regular tem levado (ou precisam levar) os educadores a analisarem suas práticas e concepções
sobre o processo de ensino-aprendizagem. (FONTES et al, 2007).
Algumas mudanças tornam-se necessárias nesse processo e muitos profissionais ainda não
estão preparados para elas. Com isso, muitas interrogações têm surgido acerca das
1160
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
possibilidades de aprendizagem desses alunos em salas comuns e a ação pedagógica mais
adequada para esse fim.
Brasil (2007, p. 11) traz uma orientação sobre as exigências para a atuação dos profissionais
na área de Educação Especial:
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base na sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns de ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Na prática docente cotidiana percebe-se que não basta essas formações. Todos os dias são
exigidas novas estratégias de ensino que devem ser criadas e renovadas para que o trabalho se
concretize. Os conhecimentos também são adquiridos com a prática.
“Será só na vivência de sala de aula que o professor sentirá a necessidade de buscar, dentro de
seus recursos internos e do conhecimento da disciplina que ensina as ferramentas para lidar
com dificuldades que tem à frente”. (LIMA, s/d, p. 2).
As respostas para as dúvidas que têm sido levantadas pelos educadores não são facilmente
obtidas, principalmente para aqueles que não tiveram experiências anteriores com os alunos
com deficiência, pois não há teorias que se apliquem imediatamente à prática, nem ações
pedagógicas prontas para serem executadas com sucesso. (FONTES et al, 2007).
Os educadores devem inovar e criar meios para que a aprendizagem com os alunos com
deficiência aconteça em um espaço prazeroso para ambos.
“O professor terá que valorizar seu próprio saber e criatividade, contando sempre que
necessário, com supervisão ou suporte para o seu trabalho”. (FONTES et al, 2007, p. 89).
Ele deve buscar ajuda com outros profissionais e reconhecer que sempre precisará de fontes
externas para auxiliá-lo no trabalho pedagógico com os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Em uma classe inclusiva o professor precisa estar mais atento às atitudes e comportamentos
dos alunos, sendo mais observador, buscando aprender como lidar com as diferenças
relevantes entre esses alunos.
“O professor deverá estabelecer, para o aluno com deficiência intelectual, novas metas a
serem vencidas, em diferentes prazos e de diferentes modos, que as colocadas para o restante
da classe”. (FONTES et al, 2007, p. 89). Tais ações devem ser desenvolvidas quando a
necessidade educacional do aluno não for atendida com aquelas aplicadas ou estabelecidas
para toda a turma. Além disso, é necessário que o professor use diferentes formas de
linguagem, principalmente de recursos ilustrativos (concretos), de forma que esse aluno
consiga assimilar, compreender e significar conceitos básicos.
É importante que o professor inove e diversifique suas estratégias metodológicas, saindo da
rotina, para que o aluno seja favorecido no seu aprendizado.
Fontes et al (2007), ainda, mostram que, para que haja o desenvolvimento acadêmico e social
de todos os alunos, é importante que o professor priorize atitudes, habilidades, conteúdos e
objetivos diversificados por meio de estratégias como o trabalho em grupo, em duplas e
desenvolva um ensino colaborativo. Dessa forma, todos poderão interagir e compartilhar
experiências sobre o assunto estudado.
No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias, assim como nos demais aspectos
do currículo escolar, considerando que o tempo para a realização das atividades e trabalhos
para alguns alunos podem ser maior que para outros. (BRASIL, 2007).
1161
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
Vale ressaltar que o processo avaliativo, tanto do aluno com deficiência quanto dos sem
deficiência deve ganhar uma releitura no sentido de noção do erro, pois ela deve se libertar
daquelas práticas de classificações entre bons e maus alunos e avançar no sentido de mudar o
foco do processo de ensino-aprendizagem. (FONTES et al, 2007).
A avaliação deve ser constante e não pode ser pautada, apenas, em notas ou conceitos, mas
em tudo o que ocorre em sala de aula, no período escolar. “Ela deve ser processual, contínua e
indicar o caminho a ser percorrido para se alcançar o conhecimento que ainda não foi construído pelo
aluno”. (FONTES, et al, 2007, p. 94).
Diante desse fato fica claro que o professor na educação inclusiva deve, a todo o momento,
ser criativo em suas ações pedagógicas e nunca se prender a uma metodologia de ensino.
Deve, ainda, nutrir expectativas positivas em relação ao seu aluno com deficiência intelectual,
reconhecendo suas limitações, sem que esta se torne um empecilho para que ocorra o processo
de ensino-aprendizagem. (FONTES et al, 2007).
Se o próprio professor não acreditar no seu trabalho e nem em suas capacidades, dificultará a
obtenção de resultados positivos.
O professor é um agente muito importante na aprendizagem de seus alunos, e quando ele
busca conhecimentos sobre o assunto e se atualiza constantemente, sua maneira de ensinar
melhora a cada dia.
A participação da família e a aceitação das diferenças pelo grupo também estão relacionadas
diretamente à figura do professor, que deve atuar como eixo articulador entre família e escola,
assim como ser o mediador na sala de aula para que os outros alunos se sensibilizem com a
diversidade humana e a deficiência. (FONTES et al, 2007).
“Será, pois, no exercício do respeito à diversidade que o professor poderá, com seus
exemplos, ensinar bem mais que com suas palavras”. (LIMA, s/d, p.2).
A formação dos professores é um dos aspectos que dificultam a inclusão escolar dos alunos
com deficiência, visto que não é somente sob o ponto de vista técnico, mas principalmente,
suas preparações para fazer da auto reflexão e criatividade suas atitudes profissionais diárias.
(FONTES et al, 2007).
“Então, é importante que todos os professores e demais atores da educação na escola se
conscientizem de que a educação não pode ser vista como algo destituído de contexto, de
objetivo, de humanidade”. (LIMA, 2011, p.10–11).
Sabe-se, portanto que não é a formação docente que vai garantir ao professor a super
habilitação, capaz de apresentar todas as respostas para as dificuldades encontradas em sala de
aula, porém ele deve apresentar um olhar para seu aluno com deficiência intelectual, em outra
dimensão, acreditando que apesar de suas limitações, ele é sim capaz de aprender!
2 MÉTODO
Para a realização deste estudo optou-se pela pesquisa descritiva de levantamento de dados de
uma determinada população, que de acordo com Lakatos e Marconi (1999), caracteriza-se
recolher maiores informações de um grupo de pessoas sobre determinado problema.
O estudo foi realizado em duas escolas da zona urbana da Rede Municipal de Ensino de um
município situado no norte do Paraná, sendo uma de Educação Especial e a outra de Ensino
Regular Fundamental I.
Para a realização da pesquisa houve um levantamento prévio dos dados, a fim de direcionar o
questionário e o roteiro para as entrevistas.
Participaram da pesquisa 4 alunas egressas de Escola de Educação Especial com deficiência
intelectual, novamente matriculadas na Escola de Educação Especial (APAE) que, por um
1162
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
tempo, estudaram no Ensino Regular, porém lá não permaneceram e retornaram à Escola de
Educação Especial e 2 profissionais da Educação, professoras do Ensino Fundamental, que
atuaram como docentes nas salas de aula, nas quais estavam matriculadas as alunas
participantes.
Por questão de sigilo e preservação da identidade, as participantes foram codificadas e passam
a ser identificadas como: alunas A1, A2, A3 e A4 e as profissionais da educação P1 e P2.
A técnica de pesquisa utilizada permite uma organização flexível das questões e ampliação
dos questionamentos à medida que as informações vão sendo fornecidas pelo entrevistado.
(FUJISAWA, 2000).
A coleta de dados foi realizada nas instituições selecionadas após os sujeitos ou responsáveis
por eles terem assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
As entrevistas foram registradas em áudio gravador e transcritas integralmente.
O critério para a seleção dos sujeitos da pesquisa sustentou-se no vínculo da pesquisadora
com os participantes que atua como professora de Educação Física nos estabelecimentos de
ensino, lócus da pesquisa.
3 RESULTADO
O objetivo desta pesquisa foi conhecer as principais causas encontradas pelos alunos com
deficiência intelectual, egressos de Escola de Educação Especial, para não permanecerem no
ensino regular, analisando-as a luz das teorias que fundamentam o movimento pela inclusão
educacional ou escolar.
De acordo com as entrevistas realizadas com as alunas, com deficiência intelectual, observase que todas elas começaram a vida escolar na faixa etária de 6 a 8 anos, sendo três delas no
Ensino Regular e uma na Escola de Educação Especial.
As participantes A1, A2 e A3, que inicialmente estudaram no Ensino Regular foram
encaminhadas cerca de um a dois anos depois para a Educação Especial, onde permaneceram
por um tempo.
Com a avaliação de classificação voltaram para o Ensino Regular - séries iniciais do Ensino
Fundamental, mas como não conseguiram acompanhar, logo depois evadiram e retornaram
para a Escola de Educação Especial.
A participante A4 iniciou sua vida escolar na Educação Especial, foi encaminhada para o
Ensino Regular onde permaneceu por três anos, depois disso, retornando para a Escola de
Educação Especial.
De acordo com os relatos feitos pelas alunas, as maiores dificuldades encontradas eram “fazer
continhas e escrever”. Apenas a participante A2 relata que tinha, também, dificuldade em se
relacionar com os outros colegas, pois brigava muito.
Registra-se, ainda, que mesmo sabendo que as alunas eram egressas de programas de
Educação Especial, nada de diferente, em termos de ação pedagógica foi feito por elas.
Os resultados da pesquisa permitiram conhecer as principais causas da evasão dos alunos com
deficiência do ensino regular, na visão das professoras e alunas entrevistadas, a saber:
 dificuldades de aprendizagem, o que diz respeito à assimilação e retenção dos conteúdos;
 as necessidades educacionais especiais não estão sendo levadas em consideração;
 a inclusão está ocorrendo superficialmente;
 falta de capacitação dos professores e demais profissionais da educação;
 falta de metodologia adequada para a implantação da inclusão.
Analisando as estatísticas de repetência e evasão, sob a perspectiva inclusiva, é possível ter
clareza de que o fracasso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais não está
ligado apenas à condição de deficiências ou problemas subjetivos dos alunos, mas resulta de
1163
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
variáveis inerentes ao próprio sistema escolar, como metodologias de ensino inadequadas e
currículos fechados, que ignoram as diversidades socioeconômicas e culturais da população
ou região onde a escola está inserida. (GLAT; BLANCO, 2007).
4 DISCUSSÃO
Sabe-se que é importante que no processo de ensino e aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual diariamente sejam revistos, avaliados e valorizados os seus êxitos.
Agindo dessa forma os professores aumentarão as possibilidades de os alunos se apropriarem
da linguagem oral, gestual, das artes e da escrita, o que será determinante para o seu
desenvolvimento mental. (IACONO, 2009).
As alunas relataram que o principal motivo que as impediu de permanecerem no ensino
regular foi à dificuldade de apropriação dos conteúdos trabalhados.
Glat; Blanco (2007, p.25) registra que “Nesse sentido, pode-se dizer que a maioria dos alunos
que fracassa na escola não tem, propriamente, dificuldade para aprender, mas sim dificuldade
para aprender da forma como são ensinados!”
As necessidades educacionais especiais dessas alunas certamente não foram levadas em
consideração e dessa forma foram excluídas do processo de ensino. Para muitos é mais fácil
retirar o que está dando errado do que corrigir o erro e se aperfeiçoar. No entanto, é sabido
que para vencer as dificuldades encontradas é necessário valorizar os acertos, trabalhando
sobre as potencialidades dos alunos, pois agindo assim, o professor contribuirá para a
emancipação e o desenvolvimento das funções superiores de pensamento e linguagem desses
alunos. (OLIVEIRA, 2009).
Outro aspecto encontrado pelas participantes A1 e A4 para não permanecerem no Ensino
regular foram as brigas e a bagunça, na sala de aula, que as prejudicavam de prestar atenção
na aula. A participante A4 relatou o seguinte: “[...] os outros alunos quebravam meu material,
tiravam sarro de mim”.
A dificuldade de aprendizado dessa aluna levou os outros alunos a rirem e zombarem dela.
Inserir fisicamente os alunos com deficiência em classes regulares, visando, quando muito, a
sua socialização, não é o suficiente, isso é algo grandemente injusto e se afasta totalmente da
proposta educacional inclusiva. (MARTINS, 2009).
Incluir os alunos com deficiência não significa apenas inserir na escola, mas sim,
conscientizar e preparar direção, professores e alunos para trabalhar e lidar com eles.
Lopes (2010, p.44), corroborando Glat; Fontes; Pletsch (2006), afirma que “inclusão não é a
simples colocação dos alunos em sala de aula, mas incluir a tentativa de mudança no sentido
de aceitação das diferenças”.
Embora, pela lei, a escola regular seja preferencialmente o lugar de desenvolvimento da
aprendizagem e da inclusão de alunos com deficiência, sua presença nesse contexto não
garante que, mesmo com apoios e serviços especializados, tal ação não represente uma
situação de segregação física e/ou simbólica. (PARANÁ, 2006a).
A saída dessas alunas do ensino regular sofreu interferência dos professores, da escola e de
seus pais. Somente a participante A2 relata que, diferente das demais, seus pais pediram para
ela retornar para a Escola de Educação Especial, porque eles diziam que ela não teria
condições de prosseguir seus estudos, ou na linguagem dos pais ‘ir para o ginásio’. O retorno
das outras três alunas para a Escola de Educação Especial teve interferência ou sugestão da
escola, representada pela professora, juntamente com a dupla avaliadora (psicóloga e
pedagoga).
1164
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
Durante a entrevista foi possível perceber que as alunas se sentiam com os mesmos direitos
que os demais alunos da escola.
Quanto à exclusão, as participantes A1, A3 e A4, responderam que não se sentiam excluídas
pelos colegas da escola. A socialização com os demais alunos era favorável e agradável. Além
disso, responderam que não queriam sair da escola regular, ”[...] porque lá é mais gostoso e
tem mais gente para brincar”.
Já a participante A2 encontrava bastante dificuldade e não conseguia interagir com os colegas,
como demonstra sua fala: “[...]. Porque eles achavam que eu era louca, só porque eu tenho
problema”. Disse também que não gostava de estudar lá, que pegou trauma, porque ela
sempre arrumava confusão.
Em relação às professoras entrevistadas, as duas trabalham como docente há mais de vinte
anos e foram professoras das alunas entrevistadas. Para elas a concepção de inclusão
educacional é a presença de crianças com necessidades especiais no sentido de maior atenção.
Uma delas disse que a inclusão acaba sendo a separação dos alunos, pois devido às suas
dificuldades eles mesmos não conseguem se incluir, inserir, e os professores em sala de aula
não estão preparados para recebê-los.
Na opinião dessas professoras o processo de inclusão deve ocorrer sim, mas é preciso contar
com a ajuda dos pais e de uma professora especializada, que permaneça na sala com esse
aluno.
As professoras demonstraram estar de acordo com a inclusão, porém deixaram claro que não
estão preparadas para receber os alunos e trabalhar com eles de maneira adequada às suas
necessidades. Isso leva a concordar com Martins (2009, p. 109), que afirma: “Para tanto,
requer-se, especialmente, uma efetiva capacitação de profissionais, que proporcione uma nova
maneira de perceber e atuar com as diferenças, ou seja, com a diversidade dos alunos em sala
de aula”.
Os resultados pedagógicos e acadêmicos apresentados por elas com as alunas com deficiência
intelectual foram poucos e em alguns casos não obtiveram nenhum. De acordo com seus
relatos, falta a intervenção dos pais, pois as dificuldades apresentadas pelas alunas quanto aos
conteúdos são muito grandes, tornando-se difícil trabalhar, juntamente com os demais alunos.
Considerando o exposto, torna-se possível afirmar que os professores precisam ser
conscientizados não apenas das características e potencialidades dos seus alunos, mas também
de suas próprias condições para ensiná-los em um ambiente inclusivo, refletindo
constantemente sobre a sua prática de ensino e modificando-a quando necessário.
(MARTINS, 2009).
As duas professoras entrevistadas afirmaram que recorrem à equipe pedagógica quando
necessitam de ajuda e que recebem apoio, pois as pedagogas fornecem a elas atividades
diferenciadas, material pedagógico e assistência. Além disso, procuram materiais na internet,
livros e jornais, para contribuir com o enriquecimento da ação pedagógica.
Pode-se perceber que elas não estão paradas, estagnadas ou conformadas com a situação, pelo
contrário, estão à procura de melhorar sua prática pedagógica.
O professor deve contar sim com a equipe pedagógica para dar suporte ao seu trabalho,
valorizando seu próprio saber e criatividade. (FONTES, et al 2007). Por isso que o professor
não pode se fechar e ficar calado quando não consegue materiais e atividades diferenciadas
para trabalhar com seu aluno com deficiência. Ele deve perguntar e procurar o melhor meio
de se atualizar.
As principais dificuldades encontradas para trabalhar com os alunos incluídos mencionadas
pelas professoras foram: a falta de capacitação dos professores, a dificuldade de comunicação
1165
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
com o aluno incluído, dificuldade na coordenação motora e dificuldade intelectual
apresentadas por eles no processo de aprendizagem.
As participantes P1 e P2 relataram que percebem que a maioria dos alunos incluídos não
apresenta dificuldade para a socialização com os demais, uma vez que estes procuravam
sempre ajudá-los, em caso de dificuldade e, ainda, que o trabalho pedagógico com os alunos
com deficiência, muitas vezes, precisa ser diferenciado dos demais, estando de acordo com o
que a literatura na área apresenta. (BRASIL, 2007; PARANÁ, 2006a e FONTES et al 2007).
5 CONCLUSÕES
Desde os primórdios da educação especial, é conhecida a importância do professor no
aprendizado e na formação dos alunos com deficiência intelectual, pois seu papel como
mediador no processo ensino aprendizagem, contribui, de forma direta, não só para a
aquisição dos conteúdos curriculares, mas, também para a permanência desses alunos no
ensino regular, ou seja, na sua formação acadêmica.
Vale ressaltar que, para que haja a permanência, com aproveitamento e participação desses
alunos no ensino regular, é necessário que a ação pedagógica do professor seja diversificada e
enriquecida constantemente, ao tratar os conteúdos curriculares. Desta forma, o aluno com ou
sem deficiência sentir-se-á mais interessado e motivado a participar das atividades em sala de
aula e consequentemente a aprender.
É inegável que o professor representa um elo essencial para a formação do aluno com
necessidades educacionais especiais e para seu desenvolvimento integral.
Isso leva a concluir que, para que os alunos com deficiência intelectual possam permanecer no
ensino regular, o professor, orientado pela equipe pedagógica, ao elaborar seu planejamento
tenha a preocupação em fazê-lo de forma que todos os seus alunos sejam contemplados
objetivando desafiar suas capacidades e potencialidades e colocando em prática os objetivos
educacionais.
Os resultados desta pesquisa evidenciam que a evasão dos alunos com deficiência do Ensino
Regular está relacionada, não apenas ao perfil do próprio aluno, mas também à formação dos
professores que com eles atuam e às metodologias por eles utilizadas no desenvolvimento do
processo aprendizagem. Portanto, cabe a todos os profissionais envolvidos na educação
trabalharem para que o processo de inclusão se torne mais acessível e se concretize de
maneira responsável em todas as escolas de ensino regular.
.
Referências
BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
BRASIL. MEC/SEESP. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília: MEC/SEESP, 2001.
______. Direito à Educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações
gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Documento Elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº. 555, de 5
de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº. 948, de 09 de outubro de 2007.
1166
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
DUTRA, C. P. Políticas públicas de inclusão e o papel da educação especial. In: MANZINI,
E. J. (Org.). Inclusão e acessibilidade. Marília: ABPEE, 2006. p.67-77.
FONTES, R. S. et AL. Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos com deficiência
mental no ensino regular. IN: GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano
escolar. Rio de Janeiro: 7letras, 2007. p.79-96.
FUJISAWA, D. S. Utilização de jogos e brincadeiras como recurso no atendimento
fisioterapêutico de criança: implicações na formação do fisioterapeuta. 2000. Dissertação
(Mestrado em Educação)- Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista,
Marília, 2000.
GLAT, R.; BLANCO, L. M. V. Educação especial no contexto de uma Educação Inclusiva.
In: GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras,
2007. p.15–35.
IACONO, J. P. Políticas educacionais para alunos com deficiência intelectual: até quando a
indefinição sobre sua certificação/ terminalidade acadêmica? In: MARQUEZINE, M. C. et al.
(Org.). Políticas públicas de formação de recursos humanos em educação especial. Londrina:
ABPEE, 2009, p.59-68.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A.. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de
pesquisa, amostragem e técnica de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 4
ed. São Paulo: Atlas, 1999.
LIMA, F. J. A educação inclusiva se faz, fazendo: dicas para professores. s/d. Disponível em:
http://br.groups.yahoo.com/group/educautismo/message/15785. Acesso em 20 de julho de 2011.
LOPES, E. Adequação curricular: um caminho para a inclusão do aluno com deficiência
intelectual. 2010. 166f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de
Londrina, Londrina. 2010.
MARTINS, L. A. R. Um olhar para a formação docente na perspectiva da educação inclusiva.
In: MARQUEZINE, M. C. et al. (Org.). Políticas públicas de formação de recursos humanos
em educação especial. Londrina: ABPEE, 2009, p.105-118.
MELETTI, S. M. F. A. Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no
sistema regular de ensino no município de Londrina. Anais da 32ª Reunião Anual da
ANPED, Caxambu, out. 2009. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/trabalho_gt_15.html. Acesso em 04 ago. 2010.
MIRANDA, A. A. B. História, deficiência e educação especial. Reflexões desenvolvidas na
tese de doutorado: A Prática Pedagógica do Professor de Alunos com Deficiência Mental.
Uberlândia: Unimep, 2003.
1167
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1156-1168
OLIVEIRA, A. A. S. Estratégias para o ensino inclusivo na área da deficiência intelectual:
alguns apontamentos. In: MARQUEZINE, M. C. et al. (Org.). Políticas públicas de formação
de recursos humanos em educação especial. Londrina: ABPEE, 2009, p. 69-82
PARANÁ. SEED/DEE. O Currículo e a Educação Especial: flexibilização e adaptações
curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Curitiba: SEED/DEE,
2006a.
______. Área da Deficiência Mental. Curitiba, 2006b. Texto disponível em:
http://www.diaadia.pr.gov.br/deein. Acesso em 16/11/2008.
PLETSCH, M. D.; BRAUN, P. A inclusão de pessoas com deficiência mental: um Processo
em Construção. Democratizar, Rio de Janeiro, v. II, n. 2. mai. /ago. 2008.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto
Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.
UNESCO. Declaração Mundial de Educação para Todos: Plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990.
______. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
1168
Download

evasão escolar dos alunos com deficiência intelectual do