DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DE CURSO DE EAD: A EXPERIÊNCIA DA PEDAGOGIA UAB/UFJF Beatriz de Basto Teixeira (UFJF) beatriz.teixeira@oi.com.br
Eliane Medeiros Borges (UFJF) eliane.borges@ufjf.edu.br RESUMO Com experiência em curso de Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil, o trabalho apresenta o diálogo entre gestores e coordenadores de curso em EAD como recurso para adequação dos custos financeiros desse programa a uma qualidade satisfatória nessa modalidade. Defende que é possível direcionar o curso segundo modelos inovadores, facilitando a mediação pedagógica por canais tecnológicos e suas linguagens múltiplas. PALAVRAS‐CHAVE: EAD, UAB, Pedagogia. ABSTRACT With experience of a Teaching Course at the Open University of Brazil, the work presents a dialogue between managers and coordinators of course in distance education as a resource for adequacy of the financial costs of this program to a satisfactory quality in this mode. Argues that it is possible to direct the course according to innovative models, facilitating the mediation through educational technology channels and its multiple languages. KEY WORDS: Distance education, Open University of Brazil, Pedagogy. 1.INTRODUÇÃO A partir da experiência de coordenadoras de curso de Pedagogia no sistema Universidade Aberta do Brasil (Universidade Aberta do Brasil), este trabalho propõe uma reflexão sobre o diálogo entre gestores e coordenadores de curso em Educação a Distância (EAD) para adequação dos custos financeiros da implementação desse programa a uma qualidade entendida como satisfatória nessa modalidade. A qualidade diz respeito aos objetivos pretendidos pela formação de professores em ambiente virtual e à formatação de um curso que utilize de maneira intensiva os recursos tecnológicos disponíveis aliados à atuação de professores e tutores da maneira mais “próxima” possível aos alunos. A experiência tem demonstrado que é possível a adequação das pretensões pedagógicas às expectativas governamentais em relação ao programa UAB, desenhadas nos itens financiáveis do planejamento do curso. Tais itens, definidos nas planilhas dos cursos, podem direcionar o seu desenvolvimento segundo modelos mais inovadores, expressos na oferta de contratação de tutores, que facilita a mediação pedagógica por meio dos canais tecnológicos e de suas linguagens múltiplas. A partir da consideração dos desafios postos à concepção e práticas das políticas públicas para a efetiva realização do trabalho pedagógico, nossa experiência constata que é possível construir cursos com dinâmicas e linguagens mais afins às potencialidades das novas tecnologias. O presente artigo está estruturado em três seções. Ainda nesta Introdução trazemos um rápido histórico da EAD no Brasil até a criação da UAB e uma problematização inicial sobre a tutoria nessa modalidade de ensino, recurso que consideramos essencial no desenho do curso por nós oferecido. Em uma segunda seção, apresentamos a experiência vivida pela UFJF no curso de Pedagogia e os caminhos de diálogo seguidos para sua implementação, com o Ministério da Educação (MEC), a fim de inovar em termos de trabalho colaborativo entre tutores e professores no planejamento das atividades didáticas e uso das tecnologias da informação. Por fim, tecemos algumas considerações sobre essa vivência que, pensamos, traz novos elementos para a concepção e realização do ensino a distância. A educação a distância (EAD) no Brasil ganha força como recurso para a formação de professores especialmente a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n. 9.394, de 20/12/1996 (BRASIL, 1996). Essa Lei dispõe, em seu Artigo 62, que a instrução mínima exigida para o exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental é a graduação em nível superior. O Artigo 87 da mesma Lei orienta que os recursos da EAD sejam usados para a capacitação de professores nos níveis considerados desejáveis a partir de 1996 para a atuação na educação básica. Se a modalidade EAD ganha força em lei a partir de 1996 no Brasil, ela não é de todo uma novidade. Desde o século XIX são registradas experiências com EAD. As primeiras realizações dessa modalidade de ensino eram cursos profissionalizantes e preparatórios para os ofícios que não tinham espaço nos sistemas formais de ensino. Estes cursos estavam baseados “em material auto‐instrucional e constituíam‐se em cursos por correspondência, academicamente desprestigiados” (GIUSTA, 2003: 28). As distâncias físicas colocavam entre professores e alunos uma barreira intransponível. Mas entre o século XIX e o início do século XXI uma novidade se tornou decisiva para o desenvolvimento da EAD: o surgimento da Internet acessível às residências em 1994. Esse foi o passo inicial para a terceira geração de EAD, depois de uma segunda geração que utilizou a televisão. Essa trajetória é rapidamente descrita a seguir. Na década de 1970 e início da década de 1980, as tecnologias eram apenas aparatos entendidos como recursos supostamente neutros a serem utilizados nas práticas didático‐
pedagógicas de sala de aula ou na organização do processo de trabalho pedagógico na 1
escola. A partir da segunda metade da década de 1980 até a primeira metade da década de 1990, no período que antecedeu a aprovação da LDB, reduziram‐se as críticas à utilização das TICs na educação e também à posição de que elas fossem recursos neutros nas práticas escolares. Ou seja, foi a partir dos anos 1990 que as TICs começaram a ser pensadas no âmbito das práticas educativas, da maneira como são vistas hoje. (OLIVEIRA, 2001: 102 apud VIEIRA 1 , 2007: 25). Além da disposição sobre a EAD na LDB, o Plano Nacional de Educação (PNE) trouxe entre seus objetivos e metas a orientação de que, para que essa modalidade de ensino seja efetivamente utilizada, deve‐se “garantir a integração de ações dos Ministérios da Educação, da Cultura, do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações para o desenvolvimento da educação a distância” (BRASIL, 2001). Isso ao lado da proposição de que é necessário “incentivar, especialmente nas universidades, a formação dos recursos humanos para a EaD”. Essas disposições encontram‐se em processo de satisfação pelo programa da UAB, abraçado pela UFJF por meio do curso de Pedagogia a distância, entre outros ministrados por nossa instituição atualmente. Vieira (2007) referindo‐se ao Projeto Veredas, que também foi uma experiência em que a UFJF se envolveu, destaca a importância da EAD como um recurso para o atendimento de direitos, para se levar a educação a cidadãos e cidadãs que só pelos recursos tecnológicos hoje disponíveis podem ter acesso a formação superior. A autora, em seu trabalho de mestrado (VIEIRA, 2007: 27), cita Giusta (2003: 22) que “acredita que a EaD ‘ultrapassa a função de redentora de alguns fracassos do sistema educacional brasileiro’ e ‘torna‐se mecanismo para atender demandas de grande relevância’”. Diante das disposições presentes na LDB e no PNE, e reafirmando o que foi dito anteriormente quanto ao que significa a UAB, é importante mostrar com certo detalhe o que é esse programa. O Governo Federal, por meio do MEC, lançou em 2005 um edital conclamando instituições de ensino superior, secretarias estaduais e municipais de educação à “articulação e integração experimental de um sistema nacional de educação superior, formado por instituições públicas, que levarão ensino superior público de qualidade aos Municípios brasileiros que não têm oferta ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos” (disponível em http://www.uab.mec.gov.br/infogerais.php). As instituições de ensino superior (IESs) e os municípios interessados em participar do programa deveriam se inscrever por meio de propostas que apresentassem a capacidade de oferta e o desejo de receber os cursos na modalidade da EAD, respectivamente. As propostas de oferta e demanda conteriam a lista dos cursos superiores pretendidos, com especificação do número de vagas a serem oferecidas por parte das IESs, e de criação de pólos de apoio presencial municipais com discriminação da infra‐estrutura física, logística e recursos humanos necessários para realização dos cursos. As IESs participantes da UAB deveriam atender municípios também cadastrados no programa. As vagas para o primeiro edital da UAB foram disponibilizadas em 2007. Segundo informação do MEC, são 60.000 vagas, em 90 cursos, para 290 municípios. É ensino público e gratuito, esforço a que a UFJF se somou. 1
Dissertação de Mestrado defendida no PPGE/UFJF, orientada por Beatriz de Basto Teixeira (VIEIRA, 2007).
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Cabe ainda salientar que a UAB é a ação mais destacada para a formação de professores para a educação básica constante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo MEC em 2007, como um Compromisso de Todos pela Educação. Esse é o Plano de governo que congrega 41 ações levadas a cabo pelo Ministério com o objetivo de elevar a qualidade da educação brasileira a níveis compatíveis com os padrões internacionais, especialmente dos países mais desenvolvidos. O desafio de participar desse programa traz uma série de novidades a nossa universidade. Tratando especificamente do Curso de Pedagogia, são cerca de 350 alunos, em sete pólos espalhados por Minas Gerais. Estamos atendendo Bicas, Boa Esperança, Coromandel, Ilicínea, Salinas, Santa Rita de Caldas e Pescador, representantes de várias e distantes regiões de nosso estado. São 14 tutores presenciais e sete coordenadores atuando nos pólos presenciais. São sete tutores a distância por disciplina, que têm papel destacado no seu desenvolvimento, e atendem cinqüenta alunos, em média, cada um deles. Isso além dos professores pesquisadores, com função de coordenação colegiada do curso, e os professores de cada uma das disciplinas ministradas. Quase se pode dizer de uma universidade dentro da outra. Garantir, monitorar e avaliar a qualidade de um curso oferecido nessa modalidade, resguardando o padrão já conquistado pela UFJF é tarefa de grande envergadura. Também é motivação para uma reflexão acadêmica que pode gerar efeitos não só para a pesquisa na área da Educação, como para nossa prática pedagógica na formação de quadros de nível superior. Verônica Vieira realizou em sua dissertação de mestrado, defendida em 2007 no Programa de Pós‐Graduação em Educação da UFJF, uma reflexão que reúne elementos presentes no programa UAB e nos oferece um ponto de partida para a discussão que ora se apresenta. Citando Belloni (2003) e Giusta (2003) fala das experiências atuais de EAD que trazem uma concepção de educação em que o aluno seja considerado sujeito da aprendizagem. Seu valor está em superar os modelos auto‐programados que tanto contribuíram para uma visão negativa da EaD. (...) Ao que parece, a EaD está passando pelos mesmos desafios teóricos vividos pelo ensino presencial, ou seja, ela está em fase de superação da visão tecnicista de educação para alcançar uma fase humanista, em que as tecnologias são vistas como ferramentas facilitadoras e mediatizadoras de um processo de aprendizagem baseado nos alunos e não em programas ou técnicas de ensino. (VIEIRA, 2007: 34). O Curso de Pedagogia da FACED/UFJF/UAB está ancorado no uso das novas tecnologias, no planejamento das disciplinas por cada um de seus professores e coletivos de tutores a distância, utiliza materiais selecionados por essa equipe, busca o máximo de interação entre alunos, professores, tutores, seguindo as diretrizes curriculares do curso de pedagogia. Tenta realizar aquilo que Arnold (2003: 189‐190 apud VIEIRA, 2007: 48) vê como vantagens das TICs: “a construção colaborativa de conhecimento pela interação entre os estudantes; as possibilidades abertas à tutoria para o atendimento aos alunos com rapidez; e a Internet como fonte de pesquisa e de atualização de informações”. Se 3
Arnold (2003) aponta como uma desvantagem do uso das TICs a possibilidade de acesso dos alunos a essas tecnologias, todo esforço do Curso de Pedagogia tem sido na direção de superá‐la. E os pólos presenciais colaboram nessa direção. Ao lado da importância do uso da tecnologia e do acesso a ela, a experiência de um ano no curso de Pedagogia da FACED/UFJF/UAB tem chamado a atenção para o quão decisivo é o papel da tutoria em todo o processo educativo nessa modalidade de ensino. VIEIRA (2007, cap. 4) realiza uma síntese da produção recente sobre o papel do tutor na EAD, que está fundamentada em experiências práticas de cursos recentes nessa modalidade. Tratam centralmente desse tema autores como Malvestiti (2004), Matias e Paschoalino (2006), Moreto (2006) e Pretti (2002). Esse ainda é assunto em discussão. Outros autores abordam a tutoria como um aspecto, dentre outros, na tematização mais geral sobre EAD e são eles: ARNOLD, 2003; BELLONI, 2003; LITWIN, 1997. Para Belloni Ao reconhecer a função docente no ensino a distância como uma função coletiva, Belloni reúne as diferentes funções dos professores na EaD em três grupos. O primeiro ‘é responsável pela concepção e realização dos cursos e materiais’. O segundo é aquele que garante o planejamento, a organização e a distribuição do material, bem como a administração acadêmica do curso. E, finalmente, o terceiro grupo ‘responsabiliza‐se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem’ (BELLONI, 2003: 81‐
84 apud VIEIRA, 2007: 53). Ainda conforme a síntese realizada por Vieira (2007), um traço comum que aparece na caracterização da atividade da tutoria, conforme Arnold (2003), Malvestiti (2004) e Matias e Paschoalino (2006), é aquele que trata o tutor como alguém que não produz o material do curso, não é o responsável pela definição do planejamento do curso, mas é quem tem o contato direto com o aluno, acompanha suas atividades, presta‐lhe assistência, realiza a mediação pedagógica. Essas são atribuições muito claras dos tutores no Curso de Pedagogia da FACED/UFJF/UAB. Além disso, e eis o que julgamos inovação, tem‐se buscado o engajamento dos tutores numa certa produção coletiva das disciplinas, quando eles não só participam junto com os professores da seleção de materiais didáticos, mas quando procuram dar às diversas salas (espaços de cada disciplina em cada um dos pólos) as suas “fisionomias”. As novas possibilidades de atuação da tutoria, aliadas à concepção de um curso que traz para o ambiente virtual todos os recursos pedagógicos utilizados; conta com processo de formação continuada de seus participantes, que acontece nesse ambiente e de forma presencial; procura estabelecer uma relação entre o número de alunos atendidos pelos tutores individualmente, em cada disciplina, que permita uma atenção mais detida ao desenvolvimento de cada discente, têm sido objeto de um verdadeiro processo de “concertação” no que é hoje a implementação de uma política pública de formação de professores. A possibilidade de realização dessas diretrizes é resultado de debate entre coordenadores do curso e os gestores do MEC. As conseqüências desse diálogo se 4
manifestam na assunção dos custos para a concretização desse programa. E tem provado que a EAD pode não implicar redução de investimentos em educação, pode não ser aligeirada e pode realmente ser a extensão de um direito a muitos cidadãos brasileiros. Esse é o processo em curso. 2. A EXPERIÊNCIA DA PEDAGOGIA UAB/UFJF Para o entendimento do projeto pedagógico do curso de Pedagogia a distância/UAB é conveniente esclarecer a sua origem. Embora um projeto pedagógico já existisse, cujas bases foram elaboradas a partir do Projeto Veredas, a efetiva construção do curso se deu a partir da constituição de uma equipe multidisciplinar de professores da Faculdade de Educação. Tínhamos, desde o início, professores da área de História, da Sociologia, da Pedagogia, da Psicologia, da Filosofia. Todos com alguma experiência prática de educação a distância, obtida com o trabalho no curso do consórcio Cederj/ Faculdade de Educação ou do anterior Veredas, mas, entre os quais, nenhum era especialista em educação a distância. Ante o desafio, aceito, de implantar o curso dentro do sistema UAB, as discussões, desde o início, apontaram para uma concepção de EAD diferente da que conhecíamos até então. Nesta concepção, dois aspectos eram centrais. O primeiro, a recusa de produção de material impresso específico para o curso. Partíamos da compreensão de que o formato de apostilas, freqüente nos cursos a distância, se, por um lado, apresenta mais vantagens do ponto de vista da organização e realização do curso, trás muitas limitações do ponto de vista pedagógico. Concordamos que nosso aluno a distância deveria ler, tanto quanto possível, os mesmos materiais (textos, livros) que os nossos alunos presenciais. Além disso, deveríamos explorar ao máximo os materiais da cultura, presentes na rede, que nossos alunos estariam acessando continuamente ao longo do curso. A elaboração dos materiais tem ficado, portanto, desde o início, como atribuição dos professores das disciplinas. Nesse processo de seleção e adequação dos materiais às exigências dos processos educativos online tem sido possível incluir elementos de interdisciplinaridade, uma vez que os professores se reúnem, semanalmente, com o coordenador pedagógico do curso. Nesses encontros, trocam experiências, relatam dificuldades e soluções e procuram pelas possibilidades de utilização de conteúdos que possam ser trabalhados por mais de uma disciplina. São organizados cronogramas, pela coordenadora pedagógica, que garantem a distribuição de tarefas e atividades em momentos alternados, de maneira a não sobrecarregar desnecessariamente os alunos. O segundo aspecto do curso, que achamos que deveria ser central, seria a forte interação entre alunos e tutores, de maneira a garantir a qualidade das orientações, dos debates, da presença da mediação pedagógica. Para realizarmos este objetivo passamos a cuidar meticulosamente da seleção, capacitação e acompanhamento dos tutores ao longo do curso. Compreendemos também que, para que a mediação pedagógica ocorresse da maneira desejável, embora a presença dos professores de disciplina devesse ser constante, seria necessário que os tutores tivessem considerável domínio dos conteúdos, o que significa compreendê‐los, de certa maneira, como especialistas. 5
A concepção e planejamento de um curso a distância com estes fundamentos constituíram grande desafio. Para 350 alunos, precisaríamos de 49 tutores, que deveriam ser capacitados tecnologicamente no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA – plataforma Moodle), e ainda nas exigências pedagógicas deste modo, para a maioria, inédito, de fazer educação. Ainda, a cada semestre, com a entrada de novas disciplinas, os tutores devem ser novamente alocados para aquelas que lhes são mais afins. Quando necessário, tutores devem ser substituídos e outros devem ser selecionados. Atividades especiais são realizadas pelos professores das disciplinas para assegurar que os tutores tenham a compreensão dos conteúdos das disciplinas e dos seus objetivos. Os tutores, embora se ocupem de um número que ainda julgamos elevado de alunos (50), dedicam‐se apenas a uma disciplina, e mantém‐se em intensas dinâmicas de interação com os cursistas. Para assegurar‐se um ritmo comum no trabalho com os conteúdos aos sete tutores de cada disciplina, estes se reúnem semanalmente com o professor da disciplina bem como interagem em espaços virtuais de discussão específicos para cada tutoria. Por outro lado, cada tutor dispõe de autonomia na organização do seu trabalho no interior do AVA. É mantido ainda um espaço de formação contínua de tutores, onde procedimentos de interação no AVA são discutidos e avaliados, sob os cuidados do coordenador de tutoria. Se a estrutura e as dinâmicas estabelecidas para o curso têm nos parecido as mais adequadas, do ponto de vista pedagógico, este modelo, fundamentalmente humanista, no qual as tecnologias são vistas como meios de interação entre pessoas (alunos, tutores, professores, coordenadores), tem sido confrontado com a presença hegemônica de outras concepções de educação a distância. Em nossas experiências anteriores em cursos de EAD, percebemos a existência de pelo menos um modelo prevalente para os cursos nesta modalidade, que se expressa na divisão de tarefas, ou na segmentação dos processos de ensino. Neste modelo, alguns elaboram os materiais, outros os distribuem e, ainda, outros o ministram. Cabe ao tutor, nesta concepção, orientar a realização das atividades, em geral previstas no material de estudo, e dirimir eventuais dúvidas dos alunos em relação aos conteúdos, constantes das apostilas. Esse material instrucional constitui‐se, com freqüência, nos únicos conteúdos com que os estudantes trabalham. Reconhecemos este modelo no desenho da planilha da UAB, na qual consta a demanda de recursos financeiros para cada curso, a cada dois períodos (1 ano). Na planilha dos cursos a distância, aparecem os itens produção de material didático, professor conteudista (elabora o material do curso) e professor formador (ministra o curso), além do professor revisor, para o material impresso. Não há a previsão de equipe de coordenação colegiada, mas apenas de coordenador de curso e, mais recentemente, houve a inclusão, nos itens da planilha, do professor coordenador de tutoria. Torna‐se bastante claro, na medida em que observamos os itens de financiamento, como estes aparecem no planejamento dos cursos UAB, que neles está embutido um modelo que fragmenta a realização dos mesmos. Os 6
consideráveis recursos oferecidos para a produção de material didático, mais as bolsas oferecidas para os professores chamados conteudistas expressam a intenção de que a produção de manuais e apostilas deve se constituir no principal fundamento pedagógico do curso. Professores e tutores (estes em número reduzido) se ocupariam de administrar o encaminhamento e utilização destes materiais pelos alunos. Embora conscientes permanentemente da presença deste modelo, e estando agora no terceiro período de nosso curso de Pedagogia, temos conseguido manter, em conversações com a UAB em Brasília, nossa estrutura estabelecida inicialmente. Somos, ainda, seis coordenadores (de curso, pedagógico, de tutoria, de monografia, de avaliação e pesquisa). Temos mantido nossa intenção de permitir aos professores de cada uma das disciplinas de elaborarem, algumas vezes com a ajuda dos tutores, seu próprio material, que tem sido elaborado a partir de diversas linguagens, em acordo com as potencialidades das tecnologias digitais. Temos conseguido manter nosso número de tutores, que é superior ao que tem sido sugerido pela UAB. A continuidade da realização de nossa proposta pedagógica, no entanto, não tem ocorrido sem tensões, pois esta difere, significativamente, do o modelo que aparece desenhado na planilha, do âmbito da UAB. Temos percebido que nem sempre as especificidades pedagógicas do curso são levadas em conta no momento de se analisar e aprovar as demandas de recursos. Nestes momentos, nosso esforço tem sido o de estabelecer conversações, de maneira a deixar claros nossos argumentos de natureza pedagógica. As respostas positivas às nossas demandas, após um período de negociações, parecem demonstrar que existe sensibilidade de parte dos gestores públicos às especificidades dos cursos. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS O campo que articula Educação e Comunicação está em construção, e a Educação a Distância, que se situa em seu interior, é muito recente, especialmente em seu estágio tecnológico. Em meio às rápidas e contínuas inovações das tecnologias digitais, muito se tem por pensar e aplicar no propósito de integrá‐las aos processos educativos. A existência de modelos que fragmentam e isolam processos que devem ser construídos coletivamente pode ser mais facilmente compreendida se pensarmos em seu momento de surgimento histórico, quando o aluno a distância era de fato distante e, muitas vezes, quase inacessível. Acreditamos que o aluno solitário, obrigado a dar conta sozinho de uma apostila, não corresponde ao perfil do nosso aluno. Na medida em que procuramos nos apropriar mais dos recursos interativos das tecnologias digitais, nosso aluno participa, de fato, de uma rede comunicacional e aprendente, na qual constrói e partilha significados e conhecimentos. Nesse processo, destaca‐se o papel das pessoas, agentes fundamentais das relações possíveis e potenciais. 7
Para um terreno de novidades contínuas, exige‐se a construção de novos desenhos, novos modelos que estarão, por sua vez, também em contínua reelaboração. Em conseqüência, as práticas anteriores devem ser repensadas e atualizadas. Como afirmado anteriormente, a forma que temos encontrado para resolver as diferenças que se apresentam entre a nossa compreensão das necessidades do curso de Pedagogia a distância e as concepções de EAD presentes nas políticas públicas tem sido a argumentação e o diálogo, embora estes nem sempre sejam facilitados pelo pouco acesso que as coordenações de curso têm aos gestores federais. Contudo, este parece ser o único e necessário caminho de se criar alternativas aos modelos prevalentes, e realizar o caráter experimental que está nas próprias bases da criação da UAB. Precisamos construir experiências e reflexões em EAD que sejam úteis para estabelecermos, em curto prazo, práticas pedagógicas on line que estejam à altura daquelas já consagradas no ensino presencial. Acreditamos que estes caminhos passam por concepções menos industriais de ensino a distância, e devem privilegiar as relações humanas, por meio das tecnologias. O centro desta mediação possível nos parece estar na presença do tutor a distância, que deve ser em número suficiente para dar conta das interações necessárias com os alunos, de maneira que estes se sintam conhecidos, acompanhados e jamais solitários em sua jornada de aprendizagem no interior dos cursos a distância. Realizar este objetivo passa, insistimos, pelo diálogo entre gestores financeiros e gestores pedagógicos e, mais amplamente, entre as diferentes instâncias que estruturam as políticas públicas de educação. Este diálogo se constitui, em nossa percepção, na chave para o estabelecimento de uma educação a distância que se constitua em alternativa efetiva de oferta de ensino público de qualidade em locais onde, sem ela, ele não seria possível. A implementação de uma política pública de EAD, de acordo com o que temos observado em nossa experiência, segue caminhos muito tortuosos. A implementação de uma política corre como um processo de hibridação, como um processo de mistura de influências, a chegada de proposta nova a uma realidade posta, deve ser tomada como análoga à idéia de movimento. A confluência de orientações, contextos, atores, conteúdos, saberes diferentes que se encontram no processo que leva uma política de sua demanda, passando pela formulação à prática é um movimento de interpretação e reformulação do texto da política, sempre influenciado pelos novos contextos (MAINARDES, 2006; BALL: 2001) a que chega: os estados, os municípios, as escolas, as salas de aula, os professores e seus alunos. Eis porque também chamamos esse processo de “concertação”. É o que temos feito no curso de Pedagogia a distância da UAB/UFJF. 8
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