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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
LUIZ FABIO DIMOV
ROSANGELA CASTRO DE JESUS
UMA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES SOBRE FOTOSSÍNTESE EM UMA ESCOLA
ESTADUAL NA CIDADE DE SÃO PAULO
São Paulo
2012
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
LUIZ FABIO DIMOV
ROSANGELA CASTRO DE JESUS
UMA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES SOBRE FOTOSSÍNTESE EM UMA ESCOLA
ESTADUAL NA CIDADE DE SÃO PAULO
Trabalho de Conclusão de Curso de
Ciências Biológicas apresentado ao
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
da Universidade Presbiteriana Mackenzie
como requisito para a obtenção do grau
de Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora: Profª Drª Magda Medhat Pechliye
São Paulo
2012
3
“Ensinar
não
é
transferir
conhecimento,
mas
criar
as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”.
Paulo Freire (2010, p. 47)
4
AGRADECIMENTO
Primeiramente gostaríamos de agradecer a Deus pela força e coragem que
nos concedeu para concretizarmos mais uma etapa de crescimento pessoal.
Agradecemos ao MackPesquisa pelo financiamento do nosso grupo de
pesquisa. Ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie pelo excelente curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas e pelas oportunidades de ensino e pesquisas disponibilizadas.
À nossa querida orientadora Magda Medhat Pechliye gostaríamos de
expressar o nosso reconhecimento. Obrigado pelos conselhos, incentivos, pelo seu
carinho e dedicação. Agradecemos pelo imenso aprendizado que construímos ao
seu lado.
Expressamos nossos agradecimentos aos nossos professores da licenciatura
Adriano Monteiro de Castro e Rosana dos Santos Jordão que nos incentivaram a
seguir o caminho docente permitindo que chegássemos com sucesso ao fim dessa
jornada. E cabe aqui também dizer que vocês juntos com a professora Magda
formam um trio de professores com metodologias diferentes, com características
flexíveis também diferentes, em fim, possuem três distintos modos de ensinar,
porém com um mesmo objetivo em comum, o de ensinar com qualidade
exponencialmente, já que são professores de futuros professores.
Agradecemos à Professora Rita de Cássia Gallego e novamente a Professora
Rosana dos Santos Jordão por aceitarem a fazer parte da nossa banca e de
contribuírem com este trabalho.
Aos integrantes do grupo de pesquisa, que assim como nós tem o desejo de
fazer a diferença na educação. Ao longo desses anos realizamos conquistas que só
nós sabemos o quão valiosas se tornaram para cada um e foram essas conquistas
que permitiram que este trabalho fosse concretizado.
À escola parceira Etec Parque da Juventude, o que inclui gestores,
professores, alunos e os sujeitos deste trabalho.
Aos nossos pais e familiares é difícil expressar nossos agradecimentos, pois
não há palavras que mencionem nossa gratidão. Ao nosso lado vocês passaram por
momentos de alegria e tristeza, sempre nos incentivando nessa caminhada. O amor
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que sentimos por vocês nos motivou a cada dia e a cada palavra que escrevemos
até aqui.
Aos amigos, nosso muito obrigado pelo companheirismo, caminhamos ao
longo desses anos compartilhando nossos altos e baixos, mas sempre transmitindo
força e carinho um ao outro. Agradecemos todos os alunos do sexto semestre, a
turma Bio409, que fizeram parte das nossas vidas durante os seis semestres de
nosso curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Agradecemos também ao Felipe que nos ajudou a traduzir o resumo para o
inglês e a Talita e ao Leonardo por nos auxiliarem na impressão deste trabalho.
Também não podemos deixar de agradecer um ao outro pelos momentos que
compartilhamos. Juntos nós vivemos momentos de ansiedade, desespero, medo e
aflição, mas o apoio que dedicamos um ao outro foi o que permitiu que
chegássemos aonde chegamos.
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RESUMO
O interacionismo é a base epistemológica do construtivismo. Uma sequência de
aulas sobre fotossíntese valorizando o interacionismo foi aplicada em uma escola na
cidade de São Paulo e as interações dos alunos aos desenvolverem as atividades
propostas em grupos foram gravadas em áudio e vídeo. Estas gravações foram
transcritas literalmente e na íntegra e a partir dos dados obtidos tivemos como
objetivos: (1) realizar uma análise microgenética a partir de interações que
ocorreram durante as atividades sobre fotossíntese e (2) detectar obstáculos
epistemológicos e ontológicos apresentados pelos alunos durante esta sequência de
atividades. Assim, foram selecionados 6 episódios de ensino temáticos, os quais
contem ao todo 18 episódios menores que chamamos de sequências, das
interações de um grupo de cinco alunos do ensino médio que participaram das
quatro aulas da sequência aplicada. Os episódios foram analisados sob uma
perspectiva microgenética das interações em que se discutiam metodologias de
trabalho e/ou desenvolvimento de ideias sobre fotossíntese. Nesta análise tivemos
como resultados que as interações entre alunos e entre professores e alunos, bem
como a mediação dos professores foram fundamentais para o encaminhamento e
desenvolvimento das atividades e das discussões. Contemplando o segundo
objetivo, identificamos um obstáculo epistemológico relacionado à experiência
primeira, outros quatro à generalização do conhecimento, um relacionado ao
conhecimento com características unitárias e outro à características pragmáticas.
Em relação aos obstáculos ontológicos identificamos a atribuição de características
da subcategoria “Eventos” à fotossíntese que pertence à subcategoria “Interação
Acausal” e atribuição de características da categoria “Matéria” à luz que é
ontologicamente distante.
Palavras chave: fotossíntese, análise microgenética, obstáculos epistemológicos,
obstáculos ontológicos, perfil conceitual, ensino e aprendizagem de biologia.
7
ABSTRACT
Interactionism is the epistemological ground of constructivism. A sequence of
classes about photosynthesis valuing interactionism was applied in a school in São
Paulo and the interactions of students to develop the proposed activities in groups
were recorded in audio and video. These recordings were transcribed literally and in
full form. From the data obtained, we had the following aims: (1) do a microgenetic
analysis from interactions that occurred during the activities about photosynthesis
and (2) detect epistemological and ontological obstacles presented by the students
during this sequence activities. Therefore, we selected six thematic theaching
episodes, which contains a total of 18 smaller episodes that is called of sequences,
of the interactions of a group of five high school students who participated of the four
classes of the sequence applied. The episodes were analyzed under a microgenetic
perspective of interactions in which they discussed methods of work and/or
development of ideas about photosynthesis. In this analysis we had the results that
the interactions between students and between teachers and students, and also the
mediation of teachers were critical to the development of activities and
discussions. Contemplating the second aim, we identified an epistemological
obstacle related to the primary experience, four to the general knowledge, a
knowledge related to unitary features and other to pragmatics features. Regarding
the ontological obstacles we identified the characteristics attributed to the
subcategory "Events" for photosynthesis which belongs to the subcategory "Acausal
Interaction" and assign characteristics from the category called "Matter" to light,
which is ontologically distinct.
Keywords: photosynthesis, microgenetic analysis, epistemological obstacles,
ontological obstacles, conceptual profile, teaching and learning of biology.
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 10
2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 12
2.1
O INTERACIONISMO .................................................................................. 12
2.2
A NOÇÃO DE OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO ...................................... 18
2.3
A NOÇÃO DE PERFIL EPISTEMOLÓGICO ................................................ 26
2.4
A NOÇÃO DE PERFIL CONCEITUAL ......................................................... 30
2.5
OS OBSTÁCULOS ONTOLÓGICOS ........................................................... 33
2.6
DEFINIÇÃO DE FOTOSSÍNTESE E SUA CATEGORIA ONTOLÓGICA ..... 37
2.7
ALGUMAS PUBLICAÇÕES DE PERFIS CONCEITUAIS EM BIOLOGIA .... 39
3. METODOLOGIA ................................................................................................. 46
3.1
O CONTEXTO DO GRUPO ......................................................................... 46
3.2
PRODUÇÕES DO GRUPO .......................................................................... 47
3.3
ELABORAÇÃO DO PRÉ-TESTE ................................................................. 49
3.4
ELABORAÇÕES DAS ATIVIDADES............................................................ 51
3.5
ESCOLHA DO TEMA E FORMAÇÃO DA DUPLA ....................................... 53
3.6
A ESCOLHA DO GRUPO ............................................................................ 54
3.7
TRANSCRIÇÕES DO ÁUDIO E VÍDEO....................................................... 55
3.8
ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................................... 56
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................... 60
4.1
ANÁLISE DE EPISÓDIOS DE ENSINO E DE SEQUÊNCIAS ..................... 60
4.1.1
EPISÓDIO 1 .......................................................................................... 60
4.1.2
EPISÓDIO 2 .......................................................................................... 62
4.1.3
EPISÓDIO 3 .......................................................................................... 72
4.1.4
EPISÓDIO 4 .......................................................................................... 76
9
4.1.5
EPISÓDIO 5 .......................................................................................... 79
4.1.6
EPISÓDIO 6 .......................................................................................... 97
4.1.7
ITEM EXTRA ....................................................................................... 112
4.2
ANÁLISE GERAL ....................................................................................... 114
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 123
APÊNDICE 1 – PRÉ-TESTE ................................................................................... 126
APÊNDICE 2 – PÓS-TESTE ................................................................................... 127
APÊNDICE 3 - ATIVIDADE ENTREGUE NA AULA 1 ............................................. 128
APÊNDICE 4 – TEXTO ENTREGUE NA AULA 1 ................................................... 130
APÊNDICE 5 - CARTA DE INFORMAÇÃO ENVIADA AOS PAIS OU
RESPONSÁVEIS DOS ALUNOS DAETEC – PARQUE DA JUVENTUDE ............. 131
APÊNDICE 6 – COMPARAÇÕES DOS PRÉ-TESTES E PÓS-TESTES DOS
ALUNOS 3, 4 E 5 .................................................................................................... 133
ANEXO 1 - RESPOSTAS DA ATIVIDADE REALIZADA NA AULA 1 ...................... 139
ANEXO 2 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 1 ............................................................... 140
ANEXO 3 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 2 ............................................................... 160
ANEXO 4 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 3 ............................................................... 177
ANEXO 5 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 4 ............................................................... 193
ANEXO 6 – ROTEIRO DA CENA PRODUZIDO NA AULA 3 .................................. 195
ANEXO 7 – RESPOSTAS DOS PRÉ-TESTES E PÓS-TESTES ............................ 196
10
1.
INTRODUÇÃO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla realizada por um grupo
de pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie do qual fazemos parte. Esse
grupo desenvolve um projeto que tem como um de seus objetivos propor atividades
interacionistas a fim de melhorar a forma como o processo de ensino e
aprendizagem é construído. O grupo aplicou uma sequência de atividades sobre
fotossíntese em uma escola parceira ao projeto, a Etec Parque da Juventude. A
escolha do conceito de fotossíntese está relacionada ao fato de ser de difícil
compreensão pelos alunos, admitindo vários sentidos, possibilitando a construção
de um perfil conceitual.
O perfil conceitual é uma noção relacionada ao ensino/aprendizagem de
conhecimentos científicos e estabelece que um conceito pode estar disperso entre
diferentes tipos de pensamentos filosóficos podendo abranger uma diversidade de
sentidos, que são utilizados de acordo com o contexto. As ideias para um conceito
apresentam características epistemológicas e ontológicas diversas. (MORTIMER,
2006).
Este grupo tem como meta propor zonas do perfil conceitual de fotossíntese.
E para que essa construção seja realizada temos que desenvolver algumas
necessidades que o perfil conceitual exige, como considerar uma grande variedade
de sentidos atribuídos a um conceito em diversos contextos de produções de
conhecimentos, o que inclui a necessidade de explorar pelo menos três dos quatro
domínios genéticos considerados por Vigotski em seus estudos sobre as relações
entre pensamento, linguagem e formação de conceitos (MORTIMER et al. 2009).
Os quatro domínios genéticos são: o filogenético, o histórico sócio-cultural, o
ontogenético e o microgenético, sendo os três últimos os utilizados para se propor
zonas a Perfis Conceituais (SEPÚLVEDA et al., 2007; MORTIMER et al. 2009;
COUTINHO et al. 2007). O que se investiga nos dados relativos à produção de
conceitos nestes domínios são compromissos ontológicos e epistemológicos que
concretizam modos de pensar e falar sobre os conceitos e assim torna possível
propor zonas para a construção de um perfil conceitual (MORTIMER et al. 2009).
Dessa forma, como parte da demanda do grupo de pesquisa que fazemos
parte, nossos objetivos são: (1) realizar uma análise microgenética a partir de
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interações que ocorreram durante uma sequência de atividades sobre fotossíntese e
(2) detectar obstáculos ontológicos e epistemológicos apresentados pelos alunos
durante esta sequência de atividades.
Ou seja, temos como foco examinar o domínio microgenético a partir da
transcrição de áudio e vídeo da realização das atividades de um grupo de cinco
alunos de uma sequência de atividades sobre fotossíntese que o grupo aplicou em
uma escola estadual da cidade de São Paulo. E ao examinar as interações
ocorrentes identificar dificuldades de aprendizagem epistemológicas e ontológicas.
A fim de facilitarmos a leitura organizamos o presente trabalho em cinco
capítulos. O primeiro corresponde a essa introdução. O segundo trata do referencial
teórico, o qual se divide em sete partes: interacionismo; a noção de obstáculo
epistemológico; a noção de perfil epistemológico; a noção de perfil conceitual; os
obstáculos ontológicos; definição de fotossíntese e sua categoria ontológica; e
algumas publicações de perfis conceituais em biologia.
O terceiro capítulo é destinado à metodologia. Desta forma temos explicado o
contexto do grupo de pesquisa que levantou os dados utilizados neste trabalho; as
produções do grupo; as elaborações dos instrumentos de coleta de dados; as
justificativas para a escolha do tema e da formação da dupla dos autores deste
trabalho; como foram feitas as transcrições dos áudios e vídeos; e como está
estruturada a análise dos resultados.
O capítulo seguinte diz a respeito à análise e é dividido em dois tópicos. No
primeiro apresentamos os resultados em 18 sequências, contidas em 6 episódios de
ensino, e suas respectivas análises. No segundo, apresentamos uma análise geral,
a qual organiza os principais dados de análise em um texto contínuo.
Finalizamos este trabalho com o capítulo 5, no qual apresentamos algumas
considerações finais com conclusões, difilculdades e continuidades para este
trabalho.
12
2.
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1
O INTERACIONISMO
O processo de ensino e aprendizagem tem sido observado em diferentes
aspectos e por diversos autores permitindo o enriquecimento da literatura sobre
essa temática e uma ampla classificação referente às abordagens de ensino e
aprendizado. Essas abordagens diferem-se em relação aos nomes e quantidades de
categorias ou teorias, porém por estarem relacionadas ao modo como o
conhecimento se torna patrimônio do aluno e as formas como os professores atuam
em sala de aula, as classificações dos diferentes autores se aproximam e dividem
características em comum.
Pozo e Echeverría (2001) propõem que as teorias sobre o ensino e
aprendizagem podem ser divididas de três maneiras, de acordo com o modo que os
professores e alunos concebem o trabalho de ensinar e aprender, sendo elas: teoria
direta, teoria interpretativa e a teoria construtiva.
Becker
(1994)
relata
sobre
modelos
pedagógicos
relacionados
a
epistemologias e segundo o autor, por falta de terminologia adequada divide as
categorias de ensino/aprendizagem em pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e
pedagogia relacional.
Mizukami (1986) propôs cinco abordagens de ensino e aprendizagem, sendo
elas: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural.
Mauri (2006) igualmente aos autores citados anteriormente fez uma
classificação para o ensino e aprendizagem dividindo as concepções em três
categorias: “conhecer as respostas corretas”, “adquirir conhecimentos relevantes” e
“construir conhecimento”.
A teoria direta de Pozo e Echeverría (2001) concebe a aprendizagem como a
reprodução da realidade, uma cópia dos conteúdos e a partir dessa reprodução dos
alunos o professor acredita que os conteúdos estão sendo ensinados.
A segunda teoria de Pozo e Echeverría (2001), a teoria interpretativa entende
que a aprendizagem é resultante da atividade particular do aluno mediante diversos
processos cognitivos como, por exemplo, a motivação, entretanto, permanece
sustentando que o papel da aprendizagem é obter cópias. A eficiência do
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aprendizado é dependente de vários fatores que atuam de maneira unidirecional nos
resultados.
A teoria construtiva de Pozo e Echeverría (2001) considera e admite a
existência de saberes múltiplos, ou seja, vários sistemas ao desfazer a
correspondência entre o conhecimento alcançado e a realidade.
Comparando as pedagogias classificadas por Becker (1994) podemos afirmar
que elas possuem diferentes pressupostos epistemológicos. Na pedagogia diretiva,
o empirismo é o pressuposto epistemológico e o aluno é considerado uma folha de
papel em branco, é tabula rasa frente a cada novo conteúdo ensinado pelos
professores,
entende-se
então
que
os
professores
não
consideram
os
conhecimentos prévios dos alunos. O professor acredita na transferência de
conhecimento, e acredita que o aluno não tem nada a ensinar e o professor nada a
aprender.
Mas porque o professor age dessa maneira? Segundo Becker (1994) existem
duas explicações para que se possa entender tais ações: porque ele aprendeu que é
assim que se ensina portanto repete esse modelo e porque tem a concepção de
que o conhecimento pode ser transmitido.
O que acontece então com o professor não diretivo? Segundo Becker (1994)
os papéis se invertem entre professor e aluno, entretanto alunos com maior
incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem em uma sala de aula não
diretiva produzirá menos em termos de conhecimento que uma criança sem
dificuldades.
A última categoria segundo Becker (1994) seria a pedagogia relacional que
tem como pressuposto epistemológico o construtivismo em que o professor não
acredita no ensino tradicional e não entende que ocorra a transmissão do
conhecimento.
O professor acredita: “que melhor se compreende a teoria, que o aluno só
aprenderá alguma coisa, construirá algum conhecimento novo se ele agir e
problematizar sua ação” (BECKER 1994. p. 92).
Podemos dizer então que na pedagogia relacional o professor não acredita
que o aluno seja tabula rasa e não acredita no conhecimento de forma inata,
acredita que a ação do sujeito constrói o objeto e o sujeito.
Na
abordagem
tradicional
Mizukami
(1986)
afirma
em
relação
ao
conhecimento que a atividade mental, ás vezes nomeada de inteligência, é uma
14
faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Sendo isso tudo, geralmente,
apresentado
ao
aluno
apenas
os
resultados
de
um
processo
que
é
predominantemente dedutivo. Como se fosse guardado a sabedoria, a inteligência, o
conhecimento dentro de uma caixa chamada cérebro, depois de dar apenas uma
resposta correta e, por vezes, sem explicar como e porque isso é daquela forma.
No comportamentalismo, a experiência planejada é considerada a base do
conhecimento dessa abordagem de ensino e aprendizagem. Skinner, autor base de
Mizukami nesta categoria, ignorou os processos, hipotéticos, intermediários e
preocupou-se apenas com o controle do comportamento observável (MIZUKAMI,
1986). Nesse processo o professor faz com que o aluno aja e responda da forma
que ele mesmo quer para que o ambiente fique favorável para ele assumir e decidir
como transmitir seus conhecimentos.
Segundo Mizukami (1986) na abordagem de ensino e aprendizagem
humanista o conhecimento é resultado da atividade pessoal do aluno, ou seja, é
inerente a atividade humana. A característica básica dessa abordagem sobre o que
ocorre na classe seria o clima favorável ao desenvolvimento de liberdade para
aprender, deixando o aluno capaz de se auto-dirigir e de se auto-avaliar.
Na abordagem cognitivista, focalizado em Piaget por Mizukami, pode-se dizer
que nela o conhecimento é considerado uma construção continua. Durante a
aprendizagem são formadas novas estruturas, possibilitando a passagem de um
estado de desenvolvimento para um próximo, de uma forma linear. Para isso são
priorizadas as atividades do sujeito junto com a sociedade (MIZUKAMI, 1986).
A quinta abordagem de Mizukami (1986) é a sócio-cultural, ela possui como
base o trabalho de Paulo Freire e o movimento de cultura popular. Nessa
abordagem há uma interação entre o sujeito e o objeto, embora com ênfase na
criação do conhecimento, realizado pelo sujeito. Essa perspectiva esta ligada a um
processo contínuo e progressivo de conscientização que contribui para a construção
do conhecimento, a qual proporciona uma aproximação critica da realidade.
Na concepção “conhecer as respostas corretas” para cada pergunta
formulada os alunos devem conhecer as respostas certas, então na realidade essa
concepção consiste nos alunos decorarem reforçando positivamente os acertos e
retificando os erros. Os alunos devem reproduzir fielmente o objeto de estudo e os
professores acreditam que o comportamento que desejam dos alunos pode ser
determinado mediante o uso de premiações (MAURI, 2006).
15
Na segunda concepção, “adquirir conhecimentos relevantes” entende-se o
processo de aprendizagem e ensino como um processamento de informações e o
papel do professor é oferecer várias situações para que o conhecimento seja
alcançado (MAURI, 2006).
O professor tem interesse no modo como os alunos pensam e aprendem,
entretanto esse interesse relaciona-se a técnica e não as concepções dos alunos.
Fazendo-se um paralelo entre essa concepção e a anterior pode-se perceber
progressos, porém ocorre a valorização da cópia não ocorrendo, portanto
construção de conhecimento.
A última concepção de Mauri (2006), “construir conhecimento”, consiste na
elaboração de conhecimentos culturais mediante atividade pessoal dos alunos. A
aprendizagem é um processo que leva em conta os conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Ensina-se trabalhando as concepções dos alunos.
A teoria direta de Pozo e Echeverría (2001), a pedagogia diretiva de Becker
(1994) e a concepção de Mauri (2006) “conhecer respostas corretas” podem ser
relacionadas às categorias de abordagem tradicional e comportamentalista de
Mizukami (1986) por possuírem características em comum. Essas características se
referem à forma como o processo de ensino e aprendizagem é realizado em uma
perspectiva tradicional em que os alunos realizam cópias da realidade, não são
considerados indivíduos efetivos na construção do conhecimento por não possuírem
nenhum saber na perspectiva do professor, só devem decorar sem compreender
porque as coisas são dessa forma. O professor faz com que o aluno aja e responda
da forma que ele mesmo quer para que o ambiente fique favorável para ele assumir
e decidir como transmitir seus conhecimentos muitas vezes utilizando as premiações
para conseguirem o que desejam.
A segunda teoria de Pozo e Echeverría (2001), a teoria interpretativa pode ser
relacionada à concepção de Mauri (2006) “adquirir conhecimentos relevantes”, pois
descrevem modelos de abordagem de ensino e aprendizagem em que os
professores começam a se aproximar dos alunos e o ensino se torna voltado não
mais somente para o professor que deve interferir o mínimo possível nesse
processo. Mesmo com algumas preocupações com o aluno, essas abordagens
mostram que os professores ainda valorizam a cópia não permitindo que ocorra a
construção de conhecimento.
Na abordagem humanista de Mizukami (1986) e na pedagogia não-diretiva de
16
Becker (1994) existe uma valorização do aluno e são eles que decidem o que
aprender já que o conhecimento depende de suas atividades e experiências
pessoais, assim podendo ser relacionadas.
Nessa mesma abordagem o ensino é centrado na pessoa, com isso por
prioridade o aluno através de uma forma facilitadora do professor procura aprender o
que ele mesmo se propõe, ou seja, o conhecimento é construído porque é inato do
sujeito, ele é inerente a atividade humana (MIZUKAMI, 1986).
Ao contrário das ideias vista até o momento que tinham como foco a
classificação de abordagens tradicionais, os autores citados anteriormente também
mostram em seus trabalhos abordagens construtivistas que tem como base
epistemológica o interacionismo. Na concepção “construir conhecimentos” de Mauri
(2006) o papel do professor é participar ativamente e considerar que o aluno
interage diretamente sobre os conteúdos ensinados, e ainda valorizar a capacidade
que o aluno traz de relacionar e deduzir, o professor não deve dar as respostas deve
mediar para que o aluno chegue até ela. O aluno tem que explicitar o conhecimento
para ter consciência do que sabe.
Segundo Cunha (2000) o professor deve tornar suas aulas mais atraentes
estimulando a participação dos alunos e estimulando á critica a curiosidade e á
pesquisa. Um bom professor deve mediar sua aula estimulando a participação dos
alunos valorizando uma interação entre eles, o conteúdo e o professor.
A concepção de Mauri (2006) “construir conhecimento” pode ser relacionada
às ideias de Pozo e Echeverría (2001) na concepção construtiva que entende que o
professor deve selecionar conteúdos, organizar as atividades que serão realizadas
de maneira que os alunos também possam ter o poder da palavra explicitando o que
sabem, deve ser uma sala de aula em que não se escuta apenas uma voz e não se
tenha apenas uma pessoa que detém de todo conhecimento. A pedagogia relacional
de Becker (1994) também traz uma perspectiva construtivista, pois o professor
acredita que o aluno só construirá conhecimento problematizando, não acreditando
no ensino tradicional e que o aluno seja tabula rasa. Nessa abordagem o professor
tem consciência de que o conhecimento não pode ser transmitido para a cabeça dos
alunos.
Mesmo considerando que as abordagens Cognitivista e Sócio Cultural de
Mizukami (1986) possuem diferenças consideráveis acreditamos que todas essas
ideias construtivistas se relacionam com essas abordagens e por isso decidimos
17
conectá-las para que pudéssemos fazer uma comparação. Nessas abordagens,
para que o conhecimento seja construído, o ensino deve procurar desenvolver a
inteligência priorizando as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa
situação social. Sendo assim, o conhecimento se dá por elaborações pessoais, pois
cada indivíduo forma seus conhecimentos através das situações criadas pelo
professor (MIZUKAMI, 1986).
Segundo Solé e Coll (2006) para que essa construção ocorra os alunos não
podem realizar as atividades solitariamente, pois o professor deve ajudá-lo,
mediando, orientando, adequando-se as suas necessidades e permitindo a
autonomia, garantindo assim o progresso e a própria construção do aluno. O
professor apenas auxilia, pois quem realiza essa construção é o aluno, e isso ocorre
não apenas por possuírem alguns conhecimentos, mas também pelo que foi dito e
mediado pelo seu professor.
Segundo Mortimer (2006), dentro da sala de aula há uma multiplicidade de
vozes que são necessárias para a construção de novos conceitos. Durante a
interação das múltiplas vozes ocorre um processo em que o aluno vai se
apropriando da voz do professor, sendo que ao ser apresentada pelo aluno em
diferentes situações se garante a interiorização da ideia trabalhada no processo de
ensino-aprendizagem. Essas diversas vozes são considerada por Cunha (2000),
pois segundo ele o professor valorizar o diálogo e aproveitar as vozes dos alunos
para dar prosseguimento à aula e construírem juntos suas ideias.
De acordo com Solé e Coll (2006) numa perspectiva interacionista, para que o
aluno construa pessoalmente um significado a um determinado conceito ele toma
como base os significados que pôde construir previamente, e é justamente por conta
desta base que o aprendizado e a construção de novos significados são possíveis.
Aprender, portanto, pressupõe atribuir um sentido para os conteúdos, mas de acordo
com o que vem sendo observado essa aprendizagem não vem sendo eficaz,
mostrando que ainda há uma grande distância entre teoria e prática.
Porém, para que possamos propor atividades interacionistas com a finalidade
de possibilitar o enriquecimento das ideias que os alunos possuem é necessário
sabermos o que eles entendem ou sabem sobre determinado assunto, em outras
palavras, levantarmos os conhecimentos prévios dos alunos. Os conhecimentos
prévios de acordo com Miras (2006) são os conhecimentos que os alunos já
possuem sobre determinado conceito concreto que se propõe aprender. São,
18
portanto, correspondentes a um processo de desenvolvimento através do qual o
aluno constrói estratégias, conceitos e habilidades gerais em contextos diferentes
que podem fazer parte do seu repertório inicial e com os quais ele conta como base
na aprendizagem do novo conteúdo.
As principais vantagens sobre o levantamento e utilização de conhecimentos
prévios foram citadas por vários autores. Miras (2006) ressalta que elas são
importantes porque influenciam e repercutem diretamente nos processos de ensino
e aprendizagem realizados no contexto escolar. Os conhecimentos prévios dos
alunos são os fatores mais importantes e influentes na construção dos saberes.
Mortimer (2006) diz que apesar de aparecerem diferentes visões na literatura
sobre os conhecimentos prévios existem pelo menos duas características principais
comuns entre os autores que acreditam nas vantagens de sua utilização. Essas
características são relacionadas ao envolvimento ativo dos alunos na construção do
conhecimento e que a aprendizagem só é possível de ser construída a partir das
ideias prévias dos estudantes.
Por outro lado, existem possíveis desvantagens em relação ao levantamento
dessas concepções, pois se não tivermos clareza dos nossos objetivos não será
possível selecionar quais os conhecimentos prévios são de fato relevantes para que
se possa desenvolver a aprendizagem de um novo conteúdo. Além disso, há a
possibilidade dos conhecimentos que julgamos importantes para a aprendizagem
dos novos conceitos serem praticamente inexistentes ou errôneos. Entretanto o
autor afirma que tanto no caso do conhecimento ser inexistente ou errôneo é
preponderante repensar os nossos objetivos e assim ponderar essa situação da
melhor forma possível, seja suprindo os conceitos antes da abordagem do novo
conteúdo ou redefinindo nossos objetivos como retrata Miras (2006).
2.2
A NOÇÃO DE OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO
No item anterior destacamos a importância do interacionismo para a
construção de conhecimentos. Como o intuito desse trabalho é analisar as
interações de um grupo de alunos e identificar obstáculos que dificultam a
aprendizagem dos mesmos, torna-se necessário apresentar as ideias de Bachelard
(2007) de obstáculo epistemológico.
19
Gaston Bachelard foi um filósofo francês que entre as décadas de 30 e 60
estudou questões relacionadas à filosofia da ciência. Entre suas principais obras
está “A Formação do Espírito Científico – Contribuições para uma Psicanálise do
Conhecimento”, na qual propôs a noção de obstáculos epistemológicos e após as
identificações desses obstáculos pôde desenvolver a ideia da noção do perfil
epistemológico no livro “A Filosofia do Não – Filosofia do Novo Espírito Científico”.
Ambos os livros estão relacionados ao processo histórico de formação de conceitos
e que podem ser estudados tanto no âmbito do desenvolvimento histórico do
pensamento científico como nas práticas da educação.
Tanto
a
noção
de
obstáculos
epistemológicos
quanto
a
de
perfil
epistemológico que foram estudadas por Bachelard (2007; 2009), e que serão
destacadas nesse trabalho, levam em consideração os conceitos de diversos
conteúdos para fundamentarem exemplos e se discutir obstáculos que dificultam o
desenvolvimento do espírito científico. O nosso trabalho também leva em
considerações conceitos, especificamente os relacionados à fotossíntese, porém no
nosso caso os obstáculos envolvem e dificultam a aprendizagem de noções mais
complexas e não o desenvolvimento da ciência. Com isso, decidimos diferenciar
conceito de conceitualização sob uma perspectiva sócio-interacionista.
De acordo com Mortimer et al. (2009) a conceitualização é um processo
produzido na interação socialmente estabelecida entre um indivíduo e uma
experiência externa, sendo que esta produção é organizada na forma de linguagens
sociais, o que inclui a linguagem dos cientistas e a escolar.
A conceitualização não chega a ser conceito, pois nós só passamos da
conceitualização para o conceito, do social para o psicológico. Isso ocorre porque a
conceitualização está relacionada ao significado que a sociedade atribui à noção em
questão e o conceito ao sentido que as pessoas possuem para ela, ou seja,
enquanto a primeira é mais geral, a segunda é mais dinâmica, já que leva em conta
todas as experiências do individuo para ser construída por ele (MORTIMER et al.,
2009).
Dado estas ideias podemos estudar como o conhecimento, relacionados a
conceitos, se desenvolve para níveis mais complexos. Bachelard (2007) entende
que esse desenvolvimento é estudado pela epistemologia, que é o ramo da filosofia
que estuda a formação do conhecimento científico. Considerando isso, o autor
estuda barreiras que dificultam o desenvolvimento de ideias para níveis mais
20
complexos na noção de obstáculos epistemológicos, a qual será apresentada a
seguir.
Os obstáculos epistemológicos sugeridos por Bachelard (2007) são conflitos
e lentidões que causam certa estagnação ou até mesmo regressão do conhecimento
durante a ação de se conhecer algo novo. Os causadores dessa imobilidade
progressiva foram interpretados por Martins (2006) como correspondentes a
equívocos que ocorrem durante o processo histórico da elaboração de um conceito
e as superações das dificuldades que garantem o avanço do conhecimento, tanto no
nível individual, quanto no nível coletivo.
No contexto científico todo “conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não
há pergunta não pode haver conhecimento científico” (BACHELARD, 2007. p.18).
Essa ideia se atrela ao anseio de perguntar do homem e como consequência gera
mudanças nos conceitos com o passar do tempo, ou seja, observa-se que a ciência
é mutável, por esse motivo o autor entende que os mais variados conceitos estão
em constante progressão.
Segundo Bachelard (2007), sempre será possível a ciência sair do mesmo e ir
em busca do outro, pois o conhecimento científico declina e nesse momento um
obstáculo epistemológico se fixa no conhecimento não questionado. Buscando
superar isso, o desejo de saber impulsiona a busca do conhecimento cientifico.
Para o autor, a noção do obstáculo epistemológico pode ser pesquisada tanto
no desenvolvimento histórico do pensamento científico quanto na prática da
educação. E ele diferencia os deveres do historiador da ciência e do epistemológico
do seguinte modo:
O historiador da ciência deve tomar as ideias como se fossem fatos.
O epistemólogo deve tomar os fatos como se fossem ideias,
inserindo-as num sistema de pensamento. Um fato mal interpretado
por uma época permanece, para o historiador, um fato. Para o
epistemólogo,
é
um
obstáculo,
um
contra-pensamento
(BACHELARD, 2007. p.22).
No contexto da educação, Bachelard (2007) diz se surpreender ao se deparar
com o fato de haver professores que não compreendem que há alguém que não
compreenda. Segundo ele a maioria dos professores imagina que a repetição leva
ao conhecimento e abstrai os conhecimentos já construídos pelos alunos, sendo
assim conclui que durante o ensino, a aprendizagem não se trata de adquirir uma
21
cultura experimental, mas sim de mudá-la ao derrubar obstáculos sedimentados
pelas experiências de sua vida cotidiana.
Foram sete os obstáculos epistemológicos trabalhados e propostos por
Bachelard (2007), sendo eles: a experiência primeira; o conhecimento geral; o
verbal; o conhecimento unitário e pragmático; o substancialista; o animista; e os
relacionados ao conhecimento quantitativo. Esses são apresentados a seguir:
O primeiro obstáculo trabalhado pelo autor é a experiência primeira,
denominado também como observação primeira é adjetivada como pitoresca,
concreta, natural e fácil, pois ao se apresentar imagens encanta quem as vê e como
tem pouca informação, apenas parece que é compreendida. Como a experiência é
colocada acima da crítica, e essa é elemento do espírito científico, tem-se como
consequência para a experiência primeira uma base insegura.
Para Bachelard (2007), nessas condições, o conhecimento é substituído pela
admiração e as ideias são substituídas pela imagem, a qual satisfaz a curiosidade e
causa uma ruptura na experimentação. Haja vista que o que foi observado está
relacionado a um empirismo evidente e básico e não ocorre a necessidade de se
perguntar como acontece. Para melhor entendimento, o autor dá o exemplo da
eletricidade que por algum período era existente, mas não se sabia nada sobre suas
leis. Com isso, a primeira observação não oferece os fenômenos e muito menos sua
ordenação, oferece apenas um desenho inexato. A parte final do capítulo em que o
autor explica esse obstáculo do pensamento científico resume essa ideia da
seguinte forma:
Ao obstáculo dos fenômenos mais interessantes, mais espantosos, o
homem vai naturalmente com todos os seus desejos, com todas as
suas paixões, com toda a sua alma. Não é, pois de admirar que o
primeiro conhecimento objetivo seja um primeiro erro (BACHELARD,
2007. p.68).
O segundo obstáculo descrito por Bachelard (2007) é o conhecimento geral.
Nesse obstáculo a ciência do geral é compreendida como uma suspensão da
experiência, pois a generalização causa uma abstração científica. Isso acontece,
visto que o indivíduo acha que compreende tudo sobre determinado assunto e
acaba imobilizando seu pensamento, a razão.
Um exemplo dado pelo autor é o fato de professores de filosofia descreverem
quedas de diversos corpos aos seus alunos e concluir posteriormente que todos os
22
corpos caem. Essa lei geral acaba por bloquear mais ideias, as quais têm sentido se
lembrarmos que, como citado por Aristóteles, corpos leves como a fumaça e o vapor
não vão de encontro ao solo. Logo, a generalização nesse caso por ter sido breve
não foi precisa, e por tanto, não deve ser considerada um conhecimento científico, já
que os conhecimentos gerais são vagos.
Essas ideias estão relacionadas a um realismo em que a primeira sensação
também pode ser considerada. Assim, temos o exemplo do calor que após um
primeiro contato com o individuo, é feito uma referência sem refletir sobre sua
natureza e é apenas considerado que ele pode ser mais quente ou mais frio
(AMARAL e MORTIMER, 2001).
Há também o exemplo de energia que atualmente são utilizadas informações
de amplitudes e unidades de energia como para fins nutricionais sem a preocupação
do procedimento experimental que permitiu essas medidas. O que, portanto, sem
nenhuma reflexão pode comprometer o conhecimento que ser for generalizado sem
preocupação com a origem pode não alcançar níveis mais complexos do
conhecimento (GODOY et al., 2006).
Até agora o autor trabalhou temas em que o espírito científico leva em
consideração generalizações indefinidas, insuficientes. Como terceiro obstáculo foi
estudado, pelo autor, o obstáculo verbal que condiz quando há casos em que uma
imagem ou até mesmo uma palavra são consideradas como toda uma explicação.
Isso acontece com palavras que são carregadas de adjetivos e que sua visualização
gera um entendimento rápido, após certa aceitação. Bachelard (2007) cita metáforas
relacionadas a palavras como: esponja, bomba, espelho, entre outras que possuem
características marcantes e por esse motivo são generalizadas apressadamente.
Como quarto obstáculo o autor considera os conhecimentos que possuem
características
unitárias
e
pragmáticas.
Nestes
casos
também
ocorrem
generalizações, mas de forma mais ampla. A visão geral tem por referência um
princípio geral, nessa situação não há relação a um pensamento empírico como os
obstáculos anteriores, mas a um pensamento filosófico. Como consequência, a
natureza é considerada homogênea e com isso se apagam as contradições e
singularidades da experiência. Vale ressaltar que enquanto os obstáculos anteriores
causam certa imobilização da ciência, neste também ocorre, porém de modo mais
suave.
Para a característica unitária e no âmbito do espírito pré-científico a unidade é
23
sempre desejada e sua conquista é realizada de forma simples, sem muito esforço.
As distintas atividades naturais acabam por referir-se a uma só natureza, e como
essa natureza é única, não é concebível contradições. "O que é verdadeiro para o
grande deve ser verdadeiro para o pequeno, e vice-versa" (BACHELARD, 2007, p.
107).
Outra característica desse quarto obstáculo é o espírito pragmático que busca
explicações de cunho utilitarista. A generalização é exagerada, porque após a
apresentação da prática a experimentação não é mais necessária. A valorização do
útil é vantajosa para o homem, que se satisfaz com esse nível de explicação. Nessa
situação ao se encontrar a utilidade se encontra a razão. Para o racionalismo
pragmático se não houver utilidade não há racionalidade. Sepúlveda et al. (2007)
chamam a atenção de uma visão teleológica entre considerações com essas
características, já que a origem de um caráter é explicada em termos de propósitos,
metas ou funções que ele deve cumprir, ou seja, a partir de uma filosofia que estudo
através dos fins as causalidades dos processos.
Mortimer et al. (2009) fazem algumas considerações ao pragmatismo. Eles
consideram primeiramente o racionalismo como um método científico clássico em
que há um critério e certa generalização. E que o relativismo nega a ideia de um só
critério e considera vários critérios. Assim, comparam o racionalismo pragmático e o
relativismo, dizendo que eles são próximos. Segundo os autores o primeiro,
racionalismo pragmático, não rejeita a verdade e tenta esclarecer os significados das
relações com explicações de utilidade, procurando conhecer novos modos de
aplicações, sendo que o relativismo também não nega isso, e por esse motivo são
próximos. Porém também é destacado o distanciamento existente entre ambos, pois
ao se interpretar o pragmatismo como sendo uma visão que tem a intenção de
explicar as práticas perante suas funções e não se preocupar com os
esclarecimentos dos processos envolventes, se verifica um afastamento do
relativismo que procura as explicações dos processos.
Outro obstáculo considerado por Bachelard (2007) foi denominado como
substancialismo, segundo o autor esse quinto obstáculo é polimorfo e é formando
após intuições. Por um lado há as seguintes considerações: as características do
objeto são percebidas e condensadas e acabam por representar a explicação da
noção de forma breve e decisiva. Um indivíduo que possui esse obstáculo para
determinado conhecimento se apropria de sinônimos gerais desse conceito e tem a
24
tendência de se afastar do pensamento científico, pois diminui a quantidade de
adjetivos que podem ser atribuídas ao substantivo.
Em outro âmbito, há também as considerações de que as qualidades são
firmemente ligadas às substâncias e por esse motivo as propriedades são
substantificadas. Bachelard (2007) questiona a substancialização que Herman
Boerhaave faz a água, no texto de Boerhaave há indicações que a água é tão suave
que se encostada na córnea não há incômodo e que nem no nariz (odor) causa
desconforto, a interpretação desse texto foi realizada da seguinte forma por
Bachelard (2007, p. 138):
A qualidade suave rolou de metáfora em metáfora, mas que, para
Boerhaave, sempre indica uma qualidade profundamente
substantificada. Não é preciso perder tempo mostrando a inutilidade
evidente de tal forma de pensar.
Um exemplo de substantificação dada por Amaral e Mortimer (2001) é que o
calor é visto como substância. Já que, quando se referem ao mesmo em uma
conversa sobre o isolamento térmico de uma sala, ele é considerado uma
substância que se desloca pelo ambiente.
O sexto obstáculo estudado por Bachelard (2007) é o animista, neste há
atribuições de propriedades de fenômenos biológicos a fenômenos físicos. Dessa
forma, a unidade oferecida ao objeto é fundamentada a uma ciência que o autor
chama de lamentável e que apenas tem cara de ciência. São utilizado exemplos do
século XVIII, em que se comparam os reinos vegetal e animal ao reino mineral.
A palavra vida é muito utilizada nas citações, ela é valorizada, já que muitos
autores do século XVIII criam valores vitais à matéria. “A ferrugem é uma doença à
qual o ferro está sujeito" (BACHELARD, 2007, p. 194) retirado de um texto de De
Bruno, 1785 e "As pedreiras e as Minas esgotadas tornam a encher-se, portanto, de
novo e são sempre fecundas" (BACHELARD, 2007, p. 195), Autor anônimo, 1738,
são dois exemplos. Eles mostram como as características desse obstáculo podem
ser encontradas na literatura, principalmente desse século citado.
Os casos tratam de fenômenos conhecidos que explicam fenômenos
complexos desconhecidos, sendo assim para Bachelard (2007, p. 202) "(...) a
imagem animista é mais natural; logo, mais convincente. É evidentemente, porém,
um falso esclarecimento".
Para Amaral e Mortimer (2001) a atribuição de vida pode ser feita ao calor,
quando a considera que o calor pode se movimentar por suas próprias forças. Do
25
mesmo modo o animismo é atribuído ao objeto quando se considera que ele deseja
perder ou receber calor.
Discutidos por último, mas não menos importantes, são os obstáculos
relacionados ao conhecimento quantitativo. Para Bachelard (2007), para tornar o
conhecimento objetivo utiliza-se instrumentos que realizam mensurações e como os
resultados não são precisos, o conhecimento final é subjetivo. As grandezas não são
automaticamente objetivas, sendo assim, há casos em que os fenômenos são
calculados para que se fuja das explicações e são apresentados apenas números
que parecem significar algo para esconder essa fuga.
Para o autor há situações em que ocorre exagero nas precisões das
mensurações e que nem sempre são próximas as medidas mais prováveis das
considerações atuais. Para tanto é dado um exemplo de que no século XVIII, Buffon
concluiu que a Terra havia se soltado do Sol há 74.832 anos e que aos 93.291 anos
de existência estará tão fria que não poderá haver mais vida. Para esse anúncio
inadequado, Bachelard (2007), indaga que ocorre ultraprecisão com considerações
de leis físicas vagas e particulares.
Para facilitarmos a visão dos obstáculos propomos o quadro abaixo:
Quadro I – Os obstáculos epistemológicos segundo Bachelard e suas
características principais
Obstáculos
Características principais
Observação primeira: pitoresca, concreta, natural,
Experiência primeira
fácil. As ideias são substituídas pela imagem, sem
experimentação.
O indivíduo acha que compreende tudo sobre
Conhecimento geral
determinado assunto, a generalização causa uma
abstração científica.
Imagem e/ou palavra com características marcantes,
Verbal
cujas, são consideradas como toda uma explicação e
o indivíduo gera uma generalização apressada.
Natureza homogênea. Unitário: unidade desejada de
Conhecimento unitário forma simples, referindo-se a uma só natureza.
e pragmático
Pragmatismo: teleológico, utilitarista. Intenção de
26
explicar as práticas perante suas funções.
Formado após intuições, polimorfo. Características
Substancialista
do
objeto
são
condensadas
e
ocorre
substancialização de qualidades.
Atribuições de propriedades de fenômenos biológicos
Animista
a fenômenos físicos.
Mensurações não precisas como resultados, o
Quantitativo
conhecimento final é subjetivo. Ultraprecisão com
considerações de leis físicas vagas.
2.3
A NOÇÃO DE PERFIL EPISTEMOLÓGICO
Como os obstáculos epistemológicos estudados no item anterior são
considerados barreiras para o desenvolvimento de um conhecimento mais
complexo, tanto no âmbito científico como no conceitual, Bachelard (2009)
desenvolveu a noção de perfil epistemológico a partir da identificação de obstáculos
epistemológicos para organizar os diferentes níveis de complexidade dos
conhecimentos em zonas referentes a cinco filosofias científicas.
Com isso Gaston Bachelard em sua obra: “A Filosofia do Não – Filosofia do
Novo Espírito Científico” primeiro relacionou o pensamento filosófico e o espírito
científico e depois propôs uma noção de perfil epistemológico.
Para Bachelard (2009) a filosofia dos cientistas permanece sempre aberta,
haja vista que a ciência sempre está inacabada, sendo que os cientistas estudam
através de fatos e resultados e se preocupam com suas aplicações. Nesse contexto
o papel do cientista é procurar respostas a novas perguntas e, por vezes, procurar
novas respostas a perguntas que já foram respondidas, mas que podem ter novas
interpretações em diferentes tempos.
Já os estudos dos filósofos se mantêm fora do espírito cientifico e pensam
que a filosofia da ciência pode limitar-se a entender os princípios gerais, se
preocupando em analisar a atividade dos fatos da ciência. Assim, a filosofia da
ciência deve articular os princípios da ciência com o pensamento puro, que são os
27
princípios gerais para que não se enxergue a ciência de forma ingênua
(BACHELARD, 2009).
Para Sepúlveda (2010), cada conceito científico pode ser descrito por mais de
uma doutrina filosófica, cada uma delas representando uma forma de pensar, um
conjunto de compromissos epistemológicos que focalizam um lado do conceito.
Bachelard (2009) estudou essas doutrinas do ponto de vista do animismo; do
realismo, que formam o realismo ingênuo; do positivismo; e de perspectivas
racionais como a do racionalismo; do racionalismo complexo e do racionalismo
dialético, sendo que essas duas últimas podem ser esboçadas sob a designação do
ultra-racionalismo. Em seu estudo o autor mostrou que a evolução filosófica de um
conhecimento científico particular é um movimento que atravessa essas doutrinas na
ordem indicada. Vale ressaltar que: os conceitos científicos não atingem o mesmo
grau de maturidade; muitos continuam nas mais simples doutrinas filosóficas; e a
evolução epistemológica do conceito científico caminha no sentido de uma coerência
racional.
Cada uma das doutrinas filosóficas apontadas por Bachelard (2009) serão
apresentadas a seguir e posteriormente a noção de perfil epistemológico.
A primeira doutrina a ser estudada é o realismo ingênuo que está carregado
de senso comum. Toda a explicação do conceito se resume aquilo que se vê, e
como não ocorre nenhum aprofundamento em relação a essa visão o conceito
bloqueia o conhecimento e não o resume verdadeiramente. Por isso, nesse estágio
as noções, por vezes, são consideradas um conceito-obstáculo e nele o ensino é
rápido e fácil, mas inexato.
Um exemplo de um conhecimento do realismo ingênuo são os conceitos
presentes na categoria Sensorialista do perfil conceitual de átomo elaborado por
Mortimer (2006), nessa zona o conceito átomo é resumido àquilo que se vê, e como
ninguém pode ver um átomo, a sua existência é negada, dessa forma está presente
na doutrina filosófica do realismo ingênuo.
Em relação ao empirismo claro e positivista, a noção nesse estágio
corresponde ao emprego empírico que é realizado por instrumentos. Nessas
circunstâncias
o
instrumento
precede
a
teoria
enquanto
nos
domínios
verdadeiramente ativos da ciência ocorre o oposto. O pensamento científico que
ocorre nesse nível é empírico, sólido, claro, positivo e imóvel e conduz um
pensamento realista (BACHLARD, 2009).
Essa doutrina abrange o uso do
28
termômetro que condiciona experimentos em que a quantidade de calor poderia ser
medida (AMARAL e MORTIMER, 2001).
As próximas três doutrinas, assim como a empirista, têm a característica de
serem racionais, portanto utilizam a razão para a construção dos conceitos. No
racionalismo clássico se faz correlações de noções absolutas. Ao utilizar a razão
para relacionar as noções, torna-se uma faculdade que se esclarece e se enriquece,
pois se desenvolve em uma complexidade crescente explicativa. Isso ocorre a partir
de deduções que partem de conceitos realistas.
Como parte do racionalismo do perfil conceitual de energia Godoy et al.
(2006) fazem correlações entre as noções de força, deslocamento, trabalho, massa
e velocidade que são fundamentais para atender as ideias de energia cinética,
potencial e térmica.
Segundo Bachelard (2009), no racionalismo complexo ocorre a construção de
noções mais complexas que na do racionalismo clássico, o nível de correlações é
maior e a progressão também é mais significante. Em resumo a noção simples é
substituída por uma mais complexa, fazendo com que o racionalismo mais
tradicional se multiplique. Isso ocorre porque a abertura da noção anterior, que está
sujeita a progressão com essa maior complexidade, dá-se em seu interior. Godoy et
al. (2006) identificaram ideias com características deste racionalismo moderno no
perfil conceitual de energia quando os alunos conseguiram utilizar adequadamente a
relação de Einstein entre massa e energia para a estimar valores de energia liberada
na fissão de elementos radioativos.
No caso do racionalismo discursivo o racionalismo não enriquece apenas por
multiplicação e complicações das noções, mas também por uma dialética com
potencial de invenção, dessa forma origina algo diferente e novo, que as doutrinas
anteriores não podem sustentar (BACHELARD, 2009). Ao se referir ao racionalismo
discursivo do conceito massa em que Bachelard (2009) comenta a “massa
negativa”, Martins (2004. p. 27) sugere que “temos agora um conceito novo, que
surge desvinculado da realidade comum, mas que a matemática procurará realizar”.
Com essas ideias, o que caracteriza o novo espírito científico é a tendência
de responder. O racionalismo discursivo citado permitiu que Bachelard (2009. p.117)
desenvolvesse a Filosofia do Não, essa “filosofia do não" não é de um vontade de
negação”. Para o autor ela tem como característica não proceder de um espírito com
contradições e de não negar nada: nem o que, nem quando, nem como. Sendo o
29
objetivo, o de reorganizar o saber de forma mais ampla, de um modo que nunca
tinha sido imaginada até então e com isso, também não há a necessidade de negar
o conhecimento.
Para Bachelard é possível que se trace para cada indivíduo um perfil
epistemológico para cada conceito científico. Sendo que cada zona do perfil é
relacionada com uma perspectiva filosófica, ou seja, com uma forma de pensar e
com o contexto a que essa forma se aplica (MORTIMER, 2006).
Com isso Bachelard (2009) organizou as doutrinas apresentadas em um perfil
epistemológico para o conceito massa, justificando que para a classificação da
progressão de conceitos científicos há a necessidade de utilizar a filosofia como
ferramenta. O perfil epistemológico pessoal para a noção de massa construído pelo
autor é o seguinte:
Fig. 1. Perfil epistemológico da noção pessoal de Bachelard sobre o conceito
de massa (BACHELARD, 2009, p.41).
O perfil epistemológico é apresentado por Bachelard (2009) na forma de um
histograma. No eixo horizontal desse gráfico foi organizada uma sequência de zonas
que vai do Realismo ingênuo ao Racionalismo discursivo, considerando a
progressividade complexa dessas zonas. E no eixo vertical, as alturas das zonas
correspondem à frequência de utilização da noção que está relacionada a
perspectivas filosóficas especificas. Como Mortimer (2006) descreve, a altura de
cada zona corresponde à extensão na qual essa “maneira de ver” está presente no
pensamento do indivíduo.
30
Vale destacar que o perfil epistemológico difere de um indivíduo para outro,
pois as pessoas, suas vivências, experiências e cultura são distintas. Bachelard
(2009) chama a atenção que o perfil epistemológico deve sempre referir-se a um
conceito designado e para um espírito particular e que o eixo da abscissa é um eixo
verdadeiramente real e deve corresponder a um desenvolvimento regular do
conhecimento.
2.4
A NOÇÃO DE PERFIL CONCEITUAL
No item anterior explicamos a noção de perfil epistemológico que tem como
foco organizar os diferentes níveis de complexidade de ideias científicas em
diferentes zonas. Baseado nessa ideia Mortimer (2006) elaborou a noção de perfil
conceitual para que se pudessem realizar análises de processos de ensino e
aprendizagem de ciências atreladas à ideia de perfil. Esta noção foi proposta após o
autor analisar resultados de uma sequência de aulas sob a investigação da evolução
das concepções atomistas e do uso dessas concepções para explicar estados
físicos dos materiais de estudantes adolescentes.
Primeiramente, com o intuído inicial de identificar mudanças conceituais o
autor não conseguiu detectá-las com a análise das intervenções pedagógicas
realizadas por ele e ao contrário disso verificou a convivência entre ideias prévias e
os conceitos científicos construídos nas aulas. A partir dessa percepção, Mortimer
(2006) elaborou o perfil conceitual de átomo e de estados físico de materiais.
Baseados neste trabalho outros autores (AMARAL e MORTIMER, 2001;
COUTINHO et al., 2007; SILVA et al., 2007; SOARES et al., 2007; SANTOS e LIRADA-SILVA, 2010) propuseram perfis para conceitos distintos que serão destacados
em outro tópico. Estes, com exceção de Amaral e Mortimer (2001), compreendem
perfis relacionados a conceitos da área da biologia, porém vale chamar atenção que
há um número de trabalhos bem maior nas áreas da química e da física do que nas
áreas das ciências biológicas.
Para Mortimer (2006) o perfil conceitual tem semelhança com o perfil
epistemológico ao se considerar que ambos possuem uma hierarquia entre as
diversas zonas, sendo que cada zona sucessiva contem análises mais explanatórias
31
que as anteriores. Contudo houve alguns aspectos que precisaram ser considerados
nesta nova noção em questão que serão apresentados a seguir.
Mortimer (2006) considerou necessário o uso de obstáculos ontológicos para
determinar o perfil conceitual, pois ele identificou que diversos problemas na
aprendizagem de conceitos científicos estão relacionados às dificuldades de
caracterizar corretamente a que categoria ontológica estes conceitos são
designados (MORTIMER, 2006; SEPÚLVEDA, 2010). As ideias de Chi (1993) são
consideradas por Mortimer (2006) como base para a análise ontológica dos dados
de seu estudo. Neste trabalho, Chi (1993) destaca as dificuldades à mudança
conceitual na aprendizagem de conceitos da ciência ao identificar alguns equívocos,
realizados por alunos, nas categorizações ontológicas de átomo e estado física de
materiais.
A noção também considera uma evolução conceitual dos estudantes em que
os conceitos se tornam mais complexos ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, porém sem a necessidade de que as noções prévias sejam
abandonadas pelos alunos (MORTIMER, 2006; SEPÚLVEDA, 2010), ou seja, os
alunos podem conviver com duas explicações para um mesmo conceito,
correspondendo a formas distintas de pensar e falar, que podem ser usadas em
contextos específicos (MORTIMER, 2006; COUTINHO et al., 2007).
Outros dois aspectos são considerados importantes por Mortimer (2006) para
serem acrescentados a noção. O primeiro é a importância da tomada de consciência
do estudante para com seu perfil conceitual, pois assim poderia utilizar ideias em
níveis de complexidades diferentes em contextos diferentes. Isso foi considerado,
pois um aluno que não possui a consciência das diferenças racionais de duas ideias
que ele possui para um mesmo conceito, talvez usasse apenas a mais simples em
situações novas por se sentir mais seguro. Já com a tomada de consciência de seu
perfil ele poderia utilizar cada uma de suas ideias em diferentes níveis de
complexidades nas situações mais adequadas para elas.
Podemos dar o seguinte exemplo para o aspecto destacado acima. Em
situações acadêmicas se discute que o valor da força “peso” (Newton) corresponde
à multiplicação dos valores da “massa” (kg) e “aceleração da gravidade” (m/s²),
sendo que a massa é mensurada empiricamente em uma balança e a aceleração da
gravidade corresponde à intensidade do campo gravitacional no ponto em que se
está medindo o peso, que na Terra esse valor é próximo a 9,80 m/s³.
32
Supomos que o aluno compreendeu a noção “peso” neste nível de
complexidade do racionalismo clássico estudado por Bachelard (2007) e em uma
discussão de um artigo de divulgação científica, que considerava estas noções, com
um amigo que nunca estudou essa noção acaba por explicar como interpretar
adequadamente o texto. Porém, em uma situação cotidiana é comum o mesmo
aluno dizer que possui 70 kg de peso.
Assim, podemos perceber que ele possui duas explicações para o conceito
“peso” e que utiliza cada uma delas em contextos diferentes. Isso foi possível porque
o aluno tem consciência de seu perfil conceitual para noção peso e sabe que é
desnecessário dizer que possui aproximadamente 686 Newton ou que sua massa é
de 70 kg em uma situação cotidiana.
O último aspecto destacado por Mortimer (2006) é que os níveis précientíficos não são destacados por pensamentos filosóficos e sim por compromissos
epistemológicos e ontológicos dos indivíduos. E como essas características estão
influenciadas pela cultura, pode-se considerar o perfil conceitual dependente das
experiências distintas de cada individuo.
Vale ressaltar que apesar de cada indivíduo possuir seu perfil conceitual
relacionado a determinado conceito, as zonas que constituem este perfil são as
mesmas em uma dada cultura, pois elas são maneiras de pensar que são
arquitetadas nas interações sociais e internalizadas pelos indivíduos (SEPÚLVEDA,
2010; MORTIMER, 2006).
Entretanto, para a construção de um perfil conceitual é necessário para a
construção das zonas do perfil buscar um jogo dialógico entre estudos teóricos e
empíricos (COUTINHO, 2007), ou seja, considerar uma diversidade de fontes para
identificar significados atribuídos a um conceito, incluindo os momentos de produção
desses significados (SEPÚLVEDA, 2010).
Assim, tem sido frequente na literatura (COUTINHO, 2007; SEPÚLVEDA et
al., 2007; MORTIMER et al., 2009) considerar pelo menos três dos quatro domínios
genéticos que foram observados por Vygotsky em suas investigações das relações
entre pensamento, linguagem e formação de conceitos (SEPÚLVEDA, 2010).
Segundo Mortimer et al. (2009) o que se investiga nos dados relativos à produção de
significado nestes domínios são compromissos ontológicos e epistemológicos que
concretizam modos de pensar e falar sobre os conceitos e assim torna possível
propor zonas para a construção de um perfil conceitual.
33
Os quatro domínios genéticos são: o filogenético, o histórico sócio-cultural, o
ontogenético e o microgenético e podem ser explicados do seguinte modo:
O domínio filogenético leva em conta a história evolutiva da espécie, as
mudanças da estrutura orgânica que permitem o desenvolvimento humano, baseado
nos princípios da evolução darwiniana (SEPÚLVEDA, 2010);
O sócio-cultural considera fontes secundárias sobre a história da ciência e
análises epistemológicas sobre o conceito em estudo (COUTINHO, 2007), mais
especificamente, pelas atividades de comunicação através das quais os humanos
produzem coletivamente novos significados (SEPÚLVEDA, 2010), podendo ser
realizado por meio de uma revisão bibliográfica (COUTINHO, 2007).
O ontogenético diz respeito à história do desenvolvimento cognitivo de um
individuo, envolvendo a intervenção simultânea e inter-relacionada de forças
naturais e sociais de desenvolvimento das funções mentais (SEPÚLVEDA, 2010),
tendo trabalhos sobre concepções alternativas de estudantes como dados úteis para
compreender a significação dos conceitos nesse domínio (MORTIMER et al., 2009).
E por fim, o microgenético refere-se à história de um fenômeno psicológico,
podendo estar presentes eventos de transição genética. No qual dados empíricos,
através de entrevistas, questionários e filmagens de interações discursivas em sala
de aula, permitem estudar a gênese de conceitos em curtos períodos de tempo
(SEPÚLVEDA, 2010). Uma análise microgenética compreende a interação cognitiva
entre pessoas (MORTIMER et al., 2009), permitindo um exame minucioso do
processo de elaboração conceitual em um evento particular destas interações
humanas (SEPÚLVEDA et al., 2007).
2.5
OS OBSTÁCULOS ONTOLÓGICOS
Descrevemos anteriormente sobre os obstáculos epistemológicos que
dificultam a construção e a estruturação do conhecimento em uma perspectiva de
como historicamente ele é formado. Assim como há estas dificuldades, Chi (1993)
considera a existência de obstáculos ontológicos que geram o mesmo problema.
A autora considera esses obstáculos como uma barreira à mudança
conceitual na aprendizagem de conceitos da ciência. Nós optamos por considerá-los
34
obstáculos que dificultam a aprendizagem, mas em uma perspectiva de que há um
enriquecimento nas ideias e não de mudança conceitual. Utilizamos as ideias de
perfil conceitual de Mortimer (2006), em que se consideram tanto obstáculos
epistemológicos quanto ontológicos, para compreendermos os obstáculos que Chi
(1993) como sendo barreiras ao processo de ensino e aprendizagem que dificultam
a passagem de uma zona mais simples do perfil conceitual para uma mais
complexa.
Diferentemente de Bachelard (2007) a autora não lista obstáculos ontológicos,
pois cada contexto tem seus obstáculos. O que ela faz é destacar as principais
categorias ontológicas e explicar a que se referem os obstáculos ontológicos.
Antes de iniciar as ideias referentes aos obstáculos ontológicos cabe definir o
que é ontologia. Ontologia é a parte da filosofia que estuda o ser em geral e suas
propriedades, as quais, garantem sua essência. Para se considerar a natureza dos
conceitos deve se considerar suas características particulares e tudo o que a
envolve e a influencia (CHI, 1993; POZZUTO e MICHELETTI, 2011).
Três principais categorias ontológicas são apresentadas por Chi (1993),
sendo elas: “Matéria”, “Processos” e “Estados Mentais”. Apresentaremos a seguir o
esquema que a autora utilizou para ilustrar estas três categorias e suas
subcategorias.
35
Fig. 2. Um possível esquema de categorização das três principais categorias
ontologicamente distintas: Matéria, Processos e Estados Mentais, e outras subcategorias,
de cada árvore, que são separadas horizontalmente (CHI, 1993, p.7). Obs.: Essa figura
foi adaptada do trabalho original que está em inglês.
Como se pode notar tudo que existe no mundo, tanto coisas concretas como
abstratas, pertence a uma categoria ontológica, sendo que são suas propriedades e
características fundamentais que garantem a que categoria ela está contida (CHI,
1993).
Com base na figura 2, podemos dizer como pertencente à categoria “Matéria”
tudo aquilo que ocupa espaço, possui características como cor, forma, tamanho e
tem “comportamentos” como murchar, brilhar, vazar (CHI, 1993; AMARAL e
MORTIMER, 2001). Suas subcategorias possuem conceitos que são próprios da
natureza, como os fatores bióticos e abióticos, ou são propriedades artificiais que
são constituídas de matéria natural, porém foram desenvolvidas pelo homem (CHI,
36
1993; POZZUTO e MICHELETTI, 2011). Como exemplos de matérias naturais
temos microorganismos, água e ar e de matérias artificiais vidro e lápis.
Tudo que pertence à categoria “Processos” possui como característica ser um
conjunto de ações e/ou alterações que ocorrem e resultam em algo, portanto os
processos acontecem e por certo período de tempo. As três subcategorias
destacadas por Chi (1993), “Procedimentos”, “Eventos” e “Interação Acausal” serão
apresentadas a seguir:
Os “Procedimentos” são realizados por alguém que seguem uma sequência
de ações, como por exemplo, mensurar algo ou uma partida de tênis.
Os “Eventos” são causados por um agente causal e tem início e fim, como por
exemplo, uma apresentação de dança que é realizada intencionalmente ou escolher
aleatoriamente uma banana de um cacho.
Já a “Interação Acausal” é mais delicada de entender por ter ausências de
muitas características, ela não possui um agente causador, nem um começo ou fim
óbvio, sua sequência não é ordenada, seus resultados são imprevisíveis, tendendo
ao equilíbrio. Como exemplo natural, temos a especiação e como artificial a corrente
elétrica. Vale ressaltar que as relações dentro desse processo ocorrem sem o
envolvimento de um agente externo ou intenção interna, já que o processo se
restringe a um resultado obtido apenas pelas relações de seus componentes.
Já a última categoria, “Estados Mentais” estende-se a conceitos que são
sentidos de forma abstrata, como por exemplo, os sentimentos referindo-se a
subcategoria “Emocional” e sonhos e pensamentos que se referem à subcategoria
“Intencional” (CHI, 1993).
Para que as categorias sejam consideradas ontologicamente distintas,
atributos de uma mesma categoria não podem ser aplicados aos membros das
outras categorias.
Como exemplos da incoerência da atribuição de propriedades de uma
categoria à outra, podemos lembrar que tanto a especiação, quanto uma dança são
processos e por esse motivo acontecem e demoram certo tempo para ocorrer. Com
isso, é incoerente dizer que a especiação é leve e a dança é lilás, já que são
propriedades de outra categoria (Matéria). Do mesmo modo, dizer que o pneu é dois
minutos de duração não tem sentido. Para Chi (1993) se atribuirmos qualquer
qualidade de uma categoria a qualquer membro pertencente a ela no máximo pode
37
se obter algo falso, porém plausível, como por exemplo, dizer que uma dança tem
uma década de duração.
Dado essas considerações podemos estudar os obstáculos ontológicos, que
são identificados quando são atribuídas características a um determinado conceito
que não correspondem a sua natureza fundamental. Se atributos ontológicos são
conferidos a membros pertencentes à outra categoria ontológica, barreiras para o
enriquecimento das ideias são geradas (CHI, 1993; AMARAL e MORTIMER, 2001.
Chi (1993) dá o exemplo da analogia realizada entre “água corrente” e
“corrente elétrica”, com essa comparação pode-se prever que a corrente elétrica que
está relacionada a uma subcategoria de “Interação Acausal” recebe características
da subcategoria “Líquidos”. Assim o aluno admite propriedades como ter volume e
ocupar espaço a um processo que não tem como ter essas características, criando
assim informações que parecem compreender a situações, porém explicações
falhas de acordo com a resposta que a ciência tem para o assunto até então.
Outro exemplo de obstáculo ontológico é “a negação da possibilidade da
existência de espaço vazio entre partículas”, que Mortimer (2006) identificou durante
seu estudo de perfis conceituais de átomo e de estados físicos dos materiais, que
existem pelo fato de ser visualmente incompreensível a existência de vácuos entre
partículas atômicas.
Os resultados e as conclusões da pesquisa realizada pelo
autor suportam dizer que os sujeitos da pesquisa tornaram suas objeções
direcionadas à existência de vazio entre partículas e de argumentos que suportam
tais objeções, garantido a superação de tal obstáculo pelas atividades proposta na
metodologia do trabalho.
2.6
DEFINIÇÃO DE FOTOSSÍNTESE E SUA CATEGORIA ONTOLÓGICA
No item anterior apresentamos as ideias de categorias ontológicas e de
obstáculos ontológicos que são importantes de serem entendidos para a construção
de um perfil conceitual. Como o foco de nosso trabalho é o estudar o conceito de
fotossíntese, temos a necessidade de apresentar uma definição para o conceito e
utilizar as ideias apresentadas anteriormente para identificar em qual categoria
ontológica ele pertence. Assim, esse item tem essas duas funções.
38
A fotossíntese é realizada por seres procariontes, como algumas bactérias, e
por seres eucariontes, algas e plantas. Para que as diversas reações químicas
desse processo ocorram é fundamental a absorção de energia luminosa
(BANDEIRA, 2011). Nos seres eucariontes isto ocorre nos cloroplastos onde se
encontra um conjunto de pigmentos que tem a função de absorver energia luminosa
e transformar em energia química, sendo o que principal pigmento a molécula de
clorofila A que está presente em todos os seres fotossintetizantes. Dependendo da
espécie variam a existência de alguns outros pigmentos acessórios como a clorofila
B e C, alguns carotenóides e ficobilinas (TAIZ e ZEIGER, 2009).
As reações são divididas em duas fases, a clara e a escura. Na fase clara a
energia luminosa, captada pelos pigmentos, é transformada em energia química e é
canalizada a um centro de reações, essas reações formam ATP, ADP e moléculas
transportadoras de elétrons. Como os pigmentos envolvidos perdem elétrons para
as reações, há a necessidade de reposição desses elétrons. A origem da reposição
é a fotólise da água que gera elétrons, prótons e O 2. Já os prótons contribuem para
a formação de mais moléculas de ATP e o O 2 é liberado na atmosfera. A energia
formada nessa primeira etapa é utilizada na segunda, a fase escura, para sintetizar
glicose a partir de CO2 (TAIZ e ZEIGER, 2009).
O
processo
acima
destacado
ocorre
em
quase
todos
os
seres
fotossintetizantes, pois em algumas bactérias ao invés e se utilizar água na reação
se utiliza H2S, o sulfeto de hidrogênio. A equação simplificada pode ser representada
por (BANDEIRA, 2011):
CO2 + H2X + LUZ+ CLOROFILA CH2O + H2O + X2
O elemento X pode ser:
Elemento enxofre – usado por bactérias sulfurosas
Elemento oxigênio – usado por eubactérias, algas e plantas
Com base nessa definição, chegamos à conclusão de que a fotossíntese
pertence à categoria “Processos”, na subcategoria “Interação Acausal”. Trata de
processo, por ser um conjunto de ações que gera um resultado e acontece em certo
período de tempo, mesmo considerando que nós não podemos mensurar, há essa
propriedade. Está na subcategoria “Interação Acausal”, pois as relações entre seus
39
componentes ocorrem espontaneamente e não em função de agentes externos ou
internos. Não há intenção de controlar as reações, elas simplesmente acontecem
naturalmente (CHI, 1993; POZUTTO e MICHELETTI, 2011).
Outras características como: não possuir um começo ou fim óbvio e sua
sequência não ser ordenada (CHI, 1993) também são atributos desse conceito. Em
um primeiro olhar é comum interpretar que o começo é ter CO2, H2O, luz e clorofila e
que reações ordenadas acontecem e o fim é a formação de glicose, porém essas
organizações são feita pelos cientistas de forma a facilitar o entendimento de como
ocorre o processo. Isso acontece, pois este processo é composto por várias reações
simultâneas, assim não é ele que possui fim, e sim as reações.
2.7
ALGUMAS
PUBLICAÇÕES
DE
PERFIS
CONCEITUAIS
EM
BIOLOGIA
Nos itens anteriores apresentamos as ideias sobre as abordagens
interacionistas de diferentes autores, vimos que considerar os conhecimentos
prévios dos alunos e a valorização do diálogo são fundamentais para o processo de
aprendizagem. Na sequência descrevemos os obstáculos epistemológicos que são
considerados barreiras para a compreensão e desenvolvimento de um determinado
conceito sendo que a identificação desses obstáculos permitiu o desenvolvimento da
noção de perfil epistemológico para organizar os conhecimentos em zonas de
acordo com seus diferentes níveis de complexidade.
Em seguida apresentamos a noção de perfil conceitual baseada na noção de
perfil epistemológico, porém levando-se em consideração além dos obstáculos
epistemológicos os obstáculos ontológicos que também foram descritos nos itens
anteriores. Nesse contexto o perfil conceitual e a relevância do reconhecimento dos
obstáculos epistemológicos e ontológicos são fundamentais para que se aprenda de
maneira metacognitiva os conceitos considerados polissêmicos e de difícil
compreensão.
Partindo do pressuposto de que na área de ciências biológicas existem
diversos conceitos que são considerados complexos e que, portanto possibilitam a
construção de um perfil conceitual procuramos na literatura acadêmica trabalhos
40
disponíveis em educação que tinham como proposta traçar os perfis conceituais ou
propor zonas para esses perfis a partir de alguns conceitos em Biologia.
Vale ressaltar que nosso intuito não era o de realizar uma varredura ou
revisão bibliográfica sobre perfil conceitual em biologia, portanto neste trabalho
descrevemos quatro publicações sobre esse assunto. Por outro lado, como o grupo
de pesquisa fez uma investigação sobre essa questão acreditamos que não deve
haver um número muito superior de trabalhos publicados nessa área além do
descritos por nós na sequência abaixo.
Um dos trabalhos encontrados nesse contexto trouxe a proposta de
construção de um perfil para o conceito biológico de vida que para Coutinho et al.
(2007), é um conceito polissêmico permitindo assim que muitos significados sejam
explorados a partir das zonas de um perfil conceitual.
O trabalho de Coutinho et al. (2007) foi baseado na proposta de Mortimer
(1994, 1995 e 2000) de que as ideias para um único conceito podem ter vários
significados para cada indivíduo podendo, portanto existir diferentes zonas do perfil
conceitual.
Em seu trabalho Coutinho et al. (2007) trazem uma metodologia diferenciada
da maioria dos trabalhos publicados nessa área que buscavam traçar o perfil
conceitual utilizando questionários e produções textuais dos alunos. A construção do
perfil conceitual de vida foi realizada através de um jogo dialógico entre estudos
teóricos e empíricos. Para isso buscou-se uma variedade de dados como revisão
bibliográfica sobre o histórico do conceito, levantamento das concepções
alternativas dos alunos e por meio de questionários e entrevistas semi-estruturadas.
Para a coleta de dados os autores aplicaram quatro questões fechadas a
alunos, de diferentes períodos, de Graduação da Universidade Federal de Minas
Gerais que cursavam Ciências Biológicas, a fim de explorar a diversidade de ideias
sobre o conceito em estudo, permitindo o surgimento de um número maior de zonas
do perfil. Aos estudantes de dois cursos de Pós-Graduação um em Ecologia,
Conservação e Manejo da Vida Silvestre e o outro em Genética foi realizada uma
entrevista semi-estruturada.
A construção das Zonas do Perfil foi realizada através de uma análise dos
questionários aplicados aos alunos de Graduação e Pós-Graduação e dos livros
didáticos além de uma revisão da literatura sobre concepções alternativas para o
conceito de vida. A entrevista semi-estruturada não foi utilizada na construção do
41
perfil conceitual, mas sim para investigar posteriormente a tomada de consciência
dos perfis conceituais. Isso os levou a elaboração de sete categorias chamadas de
categorias expandidas.
Essas categorias expandidas foram analisadas novamente e foram reduzidas
a três zonas básicas chamadas de categorias reduzidas. Essas categorias reduzidas
foram denominadas: “Externalismo”, em que a vida é compreendida como algo
exterior ao ser vivente; “Internalismo”, no qual a vida é tida como atributos próprios
do ser vivente e “Relacional”, em que a vida é tratada como uma relação entre
criaturas superiores e em termos de relações de conceitos.
Apesar do trabalho não ter como objetivo analisar as transformações das
ideias sobre o conceito de vida no decorrer do curso pôde-se observar nos
indivíduos estudados que houve uma disposição de aumento da zona internalista ao
longo dos diferentes estágios. Mesmo havendo a diminuição alguns alunos
apresentaram a zona externalista em seu perfil.
A construção das Zonas do Perfil foi realizada através de uma análise dos
questionários aplicados aos alunos de Graduação e Pós-Graduação e dos livros
didáticos além de uma revisão da literatura sobre concepções alternativas para o
conceito de vida. A entrevista semi-estruturada não foi utilizada na construção do
perfil conceitual, mas sim para investigar posteriormente a tomada de consciência
dos perfis conceituais. Isso os levou a elaboração de sete categorias chamadas de
categorias expandidas.
Essas categorias expandidas foram analisadas novamente e foram reduzidas
a três zonas básicas chamadas de categorias reduzidas. Essas categorias reduzidas
foram denominadas: “Externalismo”, em que a vida é compreendida como algo
exterior ao ser vivente; “Internalismo”, no qual a vida é tida como atributos próprios
do ser vivente e “Relacional”, em que a vida é tratada como uma relação entre
criaturas superiores e em termos de relações de conceitos.
Apesar do trabalho não ter como objetivo analisar as transformações das
ideias sobre o conceito de vida no decorrer do curso pôde-se observar nos
indivíduos estudados que houve uma disposição de aumento da zona internalista ao
longo dos diferentes estágios. Mesmo havendo a diminuição alguns alunos
apresentaram a zona externalista em seu perfil. Esse fato mostra que apesar do
processo de aprendizagem das ciências os alunos não abandonam suas
concepções alternativas e as utilizam em contextos próprios. Ao longo do curso a
42
zona relacional se tornou pouco significativa. A entrevista se mostrou um
complemento importante ao trabalho, pois as utilizações apenas de questionários
não dão a oportunidade dos estudantes falarem seus diferentes pontos de vista
sobre o conceito de vida por isso é recomendada a utilização de diversas
ferramentas de coleta de dados.
O conceito de espécie é controverso e de extrema relevância em Biologia por
este motivo Soares et al. (2007) procuraram investigá-lo traçando as zonas do perfil
conceitual para o conceito.
Para compreender como os estudantes entendem o conceito de espécie
utilizou-se a noção de perfil conceitual proposta por Mortimer (1994 e 1995) que
estabelece que um determinado conceito pode apresentar diferentes explicações
com obstáculos epistemológicos e ontológicos. Sendo assim todos os indivíduos
apresentam diversas maneiras de entender a realidade acessando em contextos
diversos. Como o conceito de espécie é polissêmico os autores tinham como
hipótese uma possível exibição de um perfil.
A pesquisa foi realizada com 89 alunos do Ensino Médio de uma escola
particular de Belo Horizonte que cursavam o 1°, 2° e 3° ano.
É importante destacar que os autores utilizaram como instrumento de coleta
apenas um questionário elaborado com situações problema e composto por oito
itens distribuídos em seis questões sendo que dessas, duas eram com dois itens.
A partir de uma primeira leitura dos questionários foi possível determinar cinco
categorias que representavam as zonas do perfil conceitual. Essas categorias
receberam
o
nome
de
Artificialismo,
Relacional,
Essencialismo
macro,
Essencialismo micro e Nominalismo.
A zona “Artificialismo” foi caracterizada por respostas que levassem em
consideração que espécie era a capacidade de gerar indivíduos férteis. A zona
“Relacional” considerava respostas que relacionavam as espécies com ancestrais e
com a evolução ocorrendo sem fronteiras e de modo continuo e independente. Na
zona “Essencialismo macro” era levado em consideração às propriedades
morfológicas macroscópicas dos seres vivos sendo que em “Essencialismo micro”
era o inverso, ou seja, as propriedades fisiológicas e morfológicas microscópicas dos
seres vivos. Por fim, a zona “Nominalismo” considerava resposta que relacionavam
espécie com a criação da biologia e de que o conceito espécie havia sido criado pelo
cientista não existindo como essência.
43
A análise dos dados foi realizada a partir da construção de gráficos contendo
as variações de expressão das zonas.
O gráfico 1 mostrou que houve aumento da zona artificialista para todas as
séries, entretanto não significativa, pois essa zona foi acessada poucas vezes. O
gráfico 2 mostrou um decréscimo não significativo da zona relacional do 1°para o 2°
ano e um aumento significativo do 2° para o 3° ano. Para o gráfico 3 pode-se
observar um aumento significativo para o essencialismo macro do 1° para o 2° ano e
uma diminuição significativa do 2° para o 3° ano. A diferença ente o 1° e o 3° ano
não foi significativa. Já no gráfico 4, observou-se variação não significativa durante o
decorrer das três séries do ensino médio para o essencialismo micro. O gráfico 5
mostrou uma diminuição na zona nominalismo não significativa durante o decorrer
dos três anos do ensino médio. O gráfico 6 mostra que nas três séries do ensino
médio, os alunos acessaram, em média, três zonas do perfil conceitual de espécie
sendo que os alunos do segundo ano utilizaram de duas a quatro zonas do perfil
conceitual para responderem as questões. Um aluno do primeiro e outro do terceiro
ano manifestaram a cinco zonas do perfil.
Segundo Soares et al. (2007) as zonas do perfil conceitual de espécie são
bem delimitadas mostrando que a zona essencialista é predominante entre os
alunos principalmente a zona essencalismo macro. Esse fato trouxe a conclusão de
que o processo de ensino e aprendizagem está favorecendo o surgimento desta
zona no perfil dos estudantes.
Silva et al. (2007) realizaram um trabalho com “uma proposta de perfil
conceitual para o conceito de manguezal: primeiras caracterizações de zonas de
perfil”.
Apesar da importância do ecossistema manguezal e de sua ampla
distribuição pela costa do país esse tema não é frequentemente abordado nos
currículos de Ciências. Para que essa realidade fosse modificada Silva et al. (2007)
trazem a proposta de perfil conceitual com a finalidade de inserir o conceito de
Manguezal principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Para Silva et al. (2007) as ideias de perfil conceitual presentes na literatura
levam em conta que a realidade é múltipla podendo existir diferentes interpretações
particulares a cada indivíduo, permitindo que no processo de ensino e aprendizagem
possa ser estabelecida uma relação dialética entre percepções individuais e
coletivas para um mesmo fenômeno ou conceito. Para construírem essa ideia de
44
perfil conceitual as autoras se basearam na proposta de Mortimer (2000) e Amaral e
Mortimer (2001) de que o perfil conceitual implica que os indivíduos possam mostrar
distintas visões sobre um mesmo saber, levando em conta as diferentes formas de
pensar e falar sobre a realidade a sua volta.
Silva et al. (2007) fizeram uma proposição de zonas do perfil conceitual a
partir de concepções encontradas no contexto histórico juntamente com as
concepções apresentadas pelas crianças a partir de uma entrevista semiestruturada, além de desenhos relacionados ao manguezal. Foram destacadas três
diferentes concepções acerca desse conceito. A primeira está relacionada com a
ideia de pobreza e sujeira, a segunda concepção abrange algum reconhecimento da
importância do manguezal, entretanto com uma visão antropocêntrica e por último
as concepções com uma visão mais ampla em que se enxerga a necessidade de
conservação do ambiente.
Os dados foram levantados em uma escola pública da cidade do Recife em
que o contexto sócio-cultural do manguezal fazia parte da realidade dos alunos. A
faixa etária dos estudantes era entre cinco e sete anos de idade, pertencentes ao
primeiro ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Com base nas concepções levantadas na literatura e nas respostas e
desenhos dos alunos Silva et al. (2007) criaram as zonas do perfil conceitual. A
primeira Zona proposta foi chamada de “empirista ingênua” composta de
concepções que surgem sem serem sistematizadas e exclusivamente de uma
experiência sensorial e perceptiva do manguezal. A segunda zona foi denominada
“utilitarista” na qual o manguezal e tido como um bem que deve servir ao homem
sem a preocupação de preservação desse ecossistema. A terceira zona, chamada
de “sistêmica” para o perfil manguezal traz a uma maior compreensão, que inclui
uma diferenciação lógica desse ecossistema enquanto elemento científico de
estudo, inclusive a sua função para o ambiente e a vida humana, em termos sociais,
econômicos e culturais ligados às ideias de preservação.
A partir da proposta das zonas de perfil conceitual de manguezal (empirista
ingênua, utilitarista e sistêmica) deseja-se expandir a visão sobre esse ecossistema,
levando-se em consideração sua importância biológica e sociocultural, aproximando
as ideias cientificas do contexto socioeconômico associado a este ecossistema,
incluindo as questões ambientais como preservação e conservação.
45
Outro trabalho publicado na área de Biologia sobre perfil conceitual traz a
proposta de uma possível mudança no perfil conceitual de estudantes do ensino
médio sobre os animais peçonhentos.
Santos e Lira-da-Silva (2010) afirmam em seu trabalho que apesar de terem
consciência da real proposta de Amaral e Mortimer (2001) não elaboraram os perfis
através da perspectiva epistemológica e ontológica por ser inviável o trabalho com a
utilização de análises individuais no ensino-aprendizagem quando a escola possui
salas de aula com muitos alunos em cada turma.
Sua pesquisa tinha como objetivos investigar os erros conceituais sobre os
animais peçonhentos e compreender as mudanças ocorridas entre o perfil inicial e
o final após a intervenção realizada.
A pesquisa foi realizada de Setembro a Novembro de 2010 com 263
estudantes do 2º ano do ensino médio de um colégio, em que se utilizou como
instrumento um questionário semi-estruturado com o propósito de levantar as
concepções dos alunos acerca do conceito de animais peçonhentos. Essas
concepções foram utilizadas para elaborar s atividades de intervenção. A aplicação
do questionário semi-estruturado foi utilizada antes e depois da intervenção do
conjunto de aulas apara que se pudessem comparar os resultados.
Santos e Lira-da-Silva (2010) mostraram em seus resultados que em quase
todas as questões respondidas pelos alunos houve mudança no perfil conceitual
após a intervenção.
Em alguns questionamentos permaneceu o conhecimento científico e em
outros o senso comum, mas este fato se explica nas ideias de Mortimer (1995), de
que as pessoas conseguem compreender os conceitos científicos sem nunca
desfazerem-se de seus conhecimentos prévios, entretanto acrescenta que depois
que passam por intervenções científicas, seu perfil conceitual jamais será o mesmo
de antes, pois, seu espectro de conceitos se expandiu (SANTOS e LIRA-DA-SILVA,
2010).
46
3.
METODOLOGIA
Para que pudéssemos alcançar nossos objetivos de realizar uma análise
microgenética a partir de interações que ocorreram durante uma sequência de
atividades sobre fotossíntese e detectar obstáculos ontológicos e epistemológicos
apresentados pelos alunos durante esta sequência de atividades tornou-se
necessário pensarmos em uma metodologia detalhada que nos trouxesse subsídios
para atingi-los.
Para isso apresentamos o contexto do grupo em que contamos a sua trajetória
desde o seu início. Ao longo dessa trajetória surgiram algumas demandas para o
esse grupo de pesquisa o que possibilitou a elaboração de trabalhos acadêmicos
relacionados a essas demandas e essas produções são apresentadas por nós neste
capítulo. Na sequência apresentamos como foi elaborado o pré-teste, instrumento
que utilizamos para levantar os conhecimentos prévios dos alunos. A partir dos
dados levantados com esse pré-teste o grupo elaborou uma sequência de atividades
interacionistas sobre fotossíntese com o intuito de enriquecer as ideias sobre esse
conceito nos alunos. A forma como essas atividades foram elaboradas também está
descrita neste capítulo.
Todas essas atividades foram elaboradas em quatro salas de 1º ano sendo
que destas salas precisávamos escolher uma e dessa única sala escolhida
precisávamos escolher um grupo para analisar. Apresentamos neste capítulo a
justificativa para a escolha desse grupo. Apresentamos a nossa justificativa para a
escolha do tema deste trabalho e a formação da dupla. Por último mostramos a
forma como a análise dos resultados será realizada e apresentada.
3.1
O CONTEXTO DO GRUPO
No intuito de reunir pessoas que se preocupam e se comprometem com a
responsabilidade do ensino e aprendizado um grupo de pesquisa foi formado em
2010 cujo projeto “Elaboração coletiva de atividades de ensino da área de ciências
naturais: parceria entre universidade e a escola” foi submetido e aprovado pelo
Mackpesquisa. Desde então, esse grupo, tem como objetivo desenvolver,
47
implementar e avaliar coletivamente atividades de ensino de ciências e biologia, a
partir das demandas da escola básica. Essas demandas estão relacionadas ao
ensino de conceitos científicos que os professores da escola básica julgam
relevantes, porém difíceis de serem trabalhados numa perspectiva interacionista.
O grupo, após levantar e analisar diversos autores e estudar suas linhas de
pensamento optou por seguir a de Mortimer (2006), a qual traz a noção de perfil
conceitual e na proposta de perfil epistemológico de Bachelard (2009).
Os encontros são realizados semanalmente para discutirmos as demandas e
leitura dos referenciais teóricos, elaboração de atividades de ensino, organização
dos dados coletados na escola parceira e discussão de novas perspectivas.
Para a realização desse projeto o grupo necessitava firmar parcerias com
escolas de ensino básico e essa parceria foi estabelecida com uma escola pública
através de uma professora que leciona na Escola Técnica Estadual Parque da
Juventude.
Para que se pudéssemos escolher um conceito importante de ser abordado e
de difícil compreensão dos alunos o grupo fez uma discussão com as professoras e
uma delas sugeriu que trabalhássemos com o conceito de fotossíntese e respiração
já que se trata de um assunto que os alunos têm muita dificuldade em diferenciar. A
partir dessa demanda optamos por fotossíntese. Após a escolha do conceito o grupo
de pesquisa sentiu a necessidade de utilizar algumas reuniões para um maior
aprofundamento do tema.
Durante essas reuniões algumas demandas maiores surgiram, porém o grupo
não dava conta de atender a todas elas, pois não podia parar em cima de uma só
necessidade. Diante disso surgem oportunidades de algumas integrantes do grupo
desenvolverem trabalhos acadêmicos voltados a atender essas demandas
contribuindo de forma efetiva com o desenvolvimento do nosso grupo.
3.2
PRODUÇÕES DO GRUPO
Para elaborar atividades interacionistas sobre o conceito de fotossíntese o
grupo sentiu à necessidade de coletar dados sobre as concepções alternativas dos
alunos referentes a este tema.
48
Para isso uma das integrantes do grupo, Bandeira (2011), desenvolveu seu
trabalho de conclusão de curso levantando essas concepções presentes na
literatura na área de educação. As concepções foram levantadas em trabalhos
periódicos Qualis A e B, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações e Google
Acadêmico.
De acordo com Bandeira (2011) a pesquisa que realizou, pretende contribuir
para que o conceito de fotossíntese se torne mais significativo e abrangente, visando
um ensino contextualizado e dinâmico.
A autora organizou as concepções encontradas na literatura sobre o conceito
de fotossíntese em grandes categorias. A primeira foi chamada de categoria
“condições necessárias para ocorrer o fenômeno”, na qual eram incluídas todas as
concepções encontradas que tratavam das condições necessárias para a ocorrência
do fenômeno, a segunda categoria foi chamada de “O papel dos reagentes”. Nesta
categoria foram incluídas as concepções que tem como foco a função dos reagentes
no processo. A terceira categoria recebeu o nome de “O processo”, e nesta foram
reunidas as concepções que tratavam da fotossíntese como um todo. A quarta
categoria, chamada de “Os produtos”, incluía as concepções que destacavam os
produtos da fotossíntese. A quinta categoria foi chamada de funções do processo e
reunia as concepções que apontam as funções da fotossíntese. A sexta categoria
foi chamada de “Consequências do processo para os demais seres vivos” e
agrupava as concepções em que ficavam explicitas as consequências da
fotossíntese para os outros seres vivos. A sétima categoria recebeu o nome de
“Relação entre a fotossíntese e a nutrição” e reunia concepções que tinham como
foco a nutrição. Por último, na oitava categoria, foram reunidas as “Concepções
alternativas não relacionadas com a fotossíntese”, em que foram agrupados erros
conceituais que não estavam diretamente relacionados a fotossíntese, entretanto
podem influenciar sua compreensão.
A partir dos dados coletados por ela o grupo pôde perceber as principais
dificuldades dos alunos quanto ao conceito de fotossíntese podendo assim elaborar
atividades que pudessem colaborar com o ensino deste conceito de modo mais
significativo.
Além dos dados levantados na literatura quanto às concepções dos alunos o
grupo também desenvolveu um pré-teste (Apêndice 1) a fim de coletar maiores
informações sobre quais conhecimentos prévios estavam presentes nas ideias dos
49
alunos da escola parceira. Após a coleta desses dados surgiu à necessidade de
uma análise mais aprofundada quanto às respostas dos alunos e assim surgiu uma
parceria entre duas integrantes do grupo, que desenvolveram seu trabalho de
conclusão de curso com uma proposta de perfil conceitual para o conceito de
fotossíntese (POZZUTO e MICHELETTI, 2011).
Para desenvolver as zonas do perfil conceitual, Pozzuto e Micheletti (2011),
inspiraram-se no perfil epistemológico de Bachelard (2009), no perfil conceitual de
Mortimer (2006) e no perfil conceitual de Coutinho et al. (2007) e criaram cinco
categorias para as zonas do perfil conceitual de fotossíntese. Essas cinco zonas
foram chamadas de Externa, Interna, Funcional, Relacional e Complexa.
Além de classificarem as zonas do perfil conceitual, Pozzuto e Micheletti
(2011) identificaram e descreveram obstáculos epistemológicos e Ontológicos do
conceito de fotossíntese a partir das ideias dos alunos no pré-teste (Apêndice 1). Os
obstáculos epistemológicos foram denominados de Nominal, Automatismo e
Identificação. Os obstáculos Ontológicos receberam o nome de Função, Função
Utilitarista, Função de Matéria, Função de Evento e Abstrações.
O trabalho realizado por elas é um suporte fundamental para que o grupo
consiga traçar o perfil conceitual dos alunos que participaram da pesquisa e ainda
para professores compreenderem o melhor método que poderá ser utilizado na
construção do conhecimento de fotossíntese. Conforme o grupo foi desenvolvendo
suas atividades e caminhou conceitualmente as zonas do perfil conceitual de
fotossíntese propostas por Pozzuto e Micheletti (2011) precisaram ser revistas. Esse
trabalho de revisão ainda está sendo realizado e diante dessa necessidade de
revisão temos o presente trabalho.
3.3
ELABORAÇÃO DO PRÉ-TESTE
No item anterior falamos sobre as produções acadêmicas do grupo de
pesquisa. Uma dessas produções, especificamente a de Bandeira (2011), que
levantou as concepções alternativas dos alunos presentes na literatura foi utilizada
para que o grupo elaborasse o instrumento de coleta que foi chamado de pré-teste
(Apêndice 1).
50
Primeiramente o grupo propôs algumas questões abertas com o intuito de
explorar as ideias que realmente estavam presentes nos alunos.
O grupo tinha a preocupação da resposta de uma questão influenciar o que
pensavam sobre outros aspectos e por isso, foi entregue a questão um: “O que você
entende por fotossíntese?” separadamente do restante das questões abertas. Outro
motivo pelo qual resolvemos entregá-la separadamente é que tínhamos a intenção
de saber aquilo que o aluno acessa de forma rápida e simples. Decidimos que assim
que os alunos terminassem de responder a essa questão iríamos recolhê-la para
que eles não pudessem mudá-la estando influenciados pelo restante das perguntas
do instrumento aberto que entregaríamos posteriormente.
Logo após o término das respostas do instrumento aberto entregamos o
instrumento fechado e para elaborá-lo fizemos a leitura de todas as concepções
encontradas por Bandeira (2011) e ainda o histórico de fotossíntese presente em
seu trabalho, selecionando as frases que nos permitiriam alcançar nossos objetivos
principais.
É importante ressaltar que com o instrumento fechado o objetivo do grupo era
identificar se os alunos reconheciam que a fotossíntese não é feita somente por
plantas e que estas não retiram seu alimento do ambiente; só ocorre na presença de
luz sendo que essa luz é absorvida pela clorofila desencadeando o processo de
produção de alimento, sendo que para essa produção a planta consome gás
carbônico (CO2) e água H2O resultando em oxigênio (O2) e açúcares que são
armazenados na forma de amido. Os açúcares são utilizados em processos
metabólicos e energéticos; a glicose produzida no processo de fotossíntese é
utilizada em outro processo chamado de respiração e, portanto, são processos
diferentes que na presença de luz ocorrem concomitantemente.
No instrumento fechado o grupo deu a opção dos alunos responderem se a
questão era verdadeira, falsa ou não sei. Optou-se por colocar a opção não sei para
que os alunos que realmente não soubessem a resposta da questão não
“chutassem” qualquer alternativa, mas sim fossem sinceros em suas respostas. O
grupo também teve a preocupação em equilibrar o número de questões verdadeiras
e falsas a fim de não induzir respostas.
51
3.4
ELABORAÇÕES DAS ATIVIDADES
Após identificar as principais dificuldades dos alunos a partir da análise do
pré-teste (Apêndice 1) o grupo precisava elaborar atividades que permitissem uma
compreensão efetiva do conceito de fotossíntese.
Com base nas informações que a professora da Etec Parque da Juventude a
escola parceira ao grupo, havia nos falado e na análise que fizemos do pré-teste o
grupo concluiu que o objetivo principal da realização das atividades era de permitir
que os alunos diferenciassem os processos de fotossíntese e respiração.
Na época em que as atividades foram aplicadas na escola parceira o grupo
de pesquisa era composto de 7 integrantes. Decidimos que formaríamos duas
duplas e um trio para aplicar as atividades, sendo que uma dupla ficaria no 1ºA,
outra no 1ºC e o trio ficaria com as outras duas turmas, o 1º B e o 1º D.
Para a primeira aula que seria aplicada aos alunos o grupo teve muitas ideias.
Primeiramente foi pensado em um pôster que fosse o mais parecido possível com
um pôster científico cujo título seria “A Respiração e a Fotossíntese nos seres vivos”.
Esse pôster conteria informações erradas em seus resultados e os alunos teriam
que identificar e justificar os erros encontrados. Essas informações erradas seriam
retiradas justamente das respostas elaboradas por eles no pré-teste que foi
aplicado. A ideia inicial do pôster não foi adiante porque achamos que ele não daria
conta de alçarmos nosso objetivo inicial.
A ideia de utilizar as respostas dos alunos para a elaboração das atividades
era fundamental para o grupo e pensamos em frases em que eles também teriam
que identificar e corrigir os erros que encontrassem.
A proposta foi de que alguns pesquisadores estavam reunidos em um
encontro de Botânica e ao apresentarem seus trabalhos um grupo de avaliadores
encontrou uma série de equívocos e elaborou uma lista com eles. Diante dessas
informações os alunos teriam que identificar os erros na lista de frases, reescrevêlas corretamente e explicá-las. Essa proposta (Apêndice 3) foi a aplicada na escola.
Para que os alunos não se sentissem perdidos e sem subsídios para apoiálos na reelaboração das frases o grupo decidiu que um material de apoio deveria ser
elaborado. Foram selecionados alguns livros e textos para que se pudesse montar
um texto próprio com as informações julgadas importantes para aquela atividade.
Uma das integrantes do grupo trouxe um texto chamado “Os Caminhos da Vida”
52
(FROTA 2001) que foi adaptado para utilização como texto de apoio, sendo o texto
adaptado “Metabolismo Vegetal” (Apêndice 4).
Cada grupo no dia dessa aula recebeu um kit que continha o texto de apoio, a
comanda da atividade e uma folha de respostas.
Quanto à estimativa do tempo foi decidido que a aula seria dividida em 5
minutos para a explicação da comanda das atividades e 5 minutos para a leitura do
texto. Deixamos de 30 a 40 minutos para a realização da tarefa, identificar os erros e
reescrever as frases.
As ideias para a segunda aula tinham como base o que foi feito na primeira,
pois cada grupo teria que reescrever as frases corretas em cartazes e apresentá-las
para a turma. Essa aula não foi realizada desta forma, pois o grupo temia que esta
atividade pudesse se tornar cansativa, já que haveria comparação de resultados de
8 grupos para a mesma tarefa.
Nesse caso, o grupo sugeriu que ao invés de pedirmos para a classe escrever
as frases, pediríamos a eles para pensarem em um desenho. Cada grupo iria fazer a
representação de uma frase, mas como tínhamos elaborado cinco frases e eram 8
grupos, algumas delas se repetiriam entre eles.
Esses desenhos deveriam
representar a ideia correta sobre a fotossíntese. Uma das frases dizia que a
fotossíntese é o processo de respiração das plantas e nesse caso eles tinham que
detectar o erro que era justamente que a fotossíntese não é a respiração das
plantas, ou seja, gostaríamos que eles identificassem que a fotossíntese é um
processo e a respiração é outro, mas que ambos ocorrem concomitantemente. Após
detectar esse erro o aluno deveria representar através de um desenho a ideia que
julgava ser a correta.
Para que os grupos tivessem onde consultar foram devolvidas as atividades
feitas na aula 1 e o texto de apoio “Metabolismo Vegetal”.
O tempo foi dividido em 5 minutos para comanda das atividades, 20 minutos
para a confecção dos desenhos e 25 minutos para apresentação de todos os grupos
e mediação dos professores.
Inicialmente o grupo havia pensado em aplicar três aulas na escola, mas
como em uma das reuniões tivemos a ideia dos alunos encenarem a diferença entra
a fotossíntese e a respiração, decidimos que seriam aplicadas quatro aulas sendo
que a terceira seria destinada a elaboração de um roteiro para a cena (Anexo 6).
53
Considerando que a cena deveria conter em média três minutos o roteiro
deveria conter enredo, personagens, falas, materiais necessário e cenário.
Durante a elaboração do roteiro os professores deveriam passar pelos grupos
para ajudá-los. Os alunos deveriam ser questionados e em momento algum as
respostas poderiam ser dadas pelo professor diretamente.
A
aula
quatro
foi
utilizada
para
a
apresentação
das
cenas
que
representassem a diferença entre a fotossíntese e a respiração. Após a
apresentação de todos os grupos os professores fizeram uma discussão dos
principais pontos e um fechamento das atividades.
Todas as apresentações foram filmadas e gravadas. Em cada aula que
aplicamos utilizamos duas câmeras, uma filmando um determinado grupo de alunos
e a outra em um grupo diferente, porém na quarta aula a filmadora ficou localizada
no final da sala focalizando apenas os grupos que iriam se apresentar.
3.5
ESCOLHA DO TEMA E FORMAÇÃO DA DUPLA
Desde 2010 o grupo de pesquisa vem desenvolvendo um trabalho na área de
educação e durante esse percurso muitas demandas foram surgindo. Durante a
nossa formação acadêmica muitas demandas também surgiram e entre elas está o
Trabalho de Conclusão de Curso. Para nós este trabalho tinha que acrescentar e
contribuir com desenvolvimento de conhecimentos que trouxessem subsídios para
profissionais da área de Educação que estão em busca de construir com seus
alunos um ensino de qualidade.
Participando do grupo conseguimos perceber que isso seria possível, pois
além de contribuirmos com o ensino de fotossíntese estaríamos colaborando com o
desenvolvimento do grupo de pesquisa o qual possuí muitos dados e aspectos que
necessitam de análise.
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é tradicionalmente realizado de
maneira individual. A exceção foi feita, neste caso, visto que havia necessidade de
abarcarmos grande quantidade de teoria e analisarmos pelo menos um grupo de
alunos.
Após alguns dias tivemos uma reunião com o grupo de pesquisa e discutimos
sobre a análise de nosso trabalho em cima dos dados de um grupo de alunos.
54
Durante essa discussão descobrimos que realizando o trabalho individualmente, por
conta do tempo nós não conseguiríamos analisar um grupo, mas sim 1 ou 2 alunos.
Como isso nos incomodou bastante tivemos a ideia de dar a sugestão a nossa
orientadora de realizarmos nosso trabalho em dupla porque assim teríamos a
chance de realizar a análise do mesmo com os dados de um grupo que seria muito
mais significativo, pois os alunos trabalharam durante a maior parte do tempo em
grupos.
A nossa sugestão foi aceita pela coordenação do curso e por nossa
orientadora.
3.6
A ESCOLHA DO GRUPO
As atividades foram aplicadas em todas as turmas de 1º ano do Ensino Médio
da Etec Parque da Juventude, sendo elas 1º A, 1º B, 1º C e 1º D.
Para aplicarmos as atividades elaboradas pelo grupo de pesquisa todas as
turmas foram divididas em oito grupos de cinco alunos aproximadamente. Em uma
de nossas discussões chegamos à conclusão de que os grupos deveriam ser
mistos, formados de acordo com as respostas do pré-teste, entretanto como não
havia tempo de formar esses grupos da maneira que gostaríamos, demos a
sugestão à professora que leciona na Etec Parque da Juventude, a escola parceira
do grupo de pesquisa, que formasse grupos mistos de acordo com as dificuldades e
facilidades de aprendizado e foi dessa maneira que eles foram formados.
Se todos os grupos eram mistos e formados da mesma forma começamos a
pensar nos critérios que usaríamos para a nossa escolha.
Primeiramente pensamos com quais das turmas iríamos trabalhar já que as
atividades foram aplicadas em quatro salas diferentes. Como o trabalho de
conclusão de curso da Pozzuto e Micheletti (2011) havia sido feito com base nas
repostas dos alunos do 1º C, achamos interessante dar continuidade ao trabalho
nessa turma, pois dessa forma teríamos explorado de diversas maneiras a
construção do conhecimento desses alunos.
Nossa ideia inicial era analisar os dados de uma turma completa, mas
discutindo com o grupo e principalmente com algumas de suas integrantes que já
haviam passado pela experiência do TCC descobrimos que em função do tempo
55
disponível para a conclusão deste trabalho, que é de um semestre, não seria
possível analisar uma turma, portanto, decidimos realizar a análise dos dados de um
grupo de 5 alunos.
Após a escolha da turma 1º C tínhamos que selecionar quais dos oito grupos
dessa sala iríamos trabalhar. Entre os 8 grupos apenas dois foram filmados, portanto
nossa escolha se resumia a dois grupos.
Para a escolha entre esses dois grupos, pensamos que o ideal seria
assistirmos alguns trechos das gravações para verificarmos as interações entre eles
e o diálogo. Feito isso percebemos que o grupo que interagia mais e estava mais
envolvido com a proposta era o grupo 7 e sendo assim o escolhemos.
3.7
TRANSCRIÇÕES DO ÁUDIO E VÍDEO
Para transcrevermos o diálogo entre os integrantes do grupo que optamos por
analisar neste trabalho foram utilizadas as filmagens e as gravações somente em
áudio de todas as quatro aulas aplicadas. Optamos utilizar as duas fontes, pois em
alguns momentos o áudio estava em melhores condições para transcrevermos, mas
em outros como a apresentação do cartaz e da cena era necessário à utilização da
filmagem, portanto um complementava o outro.
Por exigência do comitê de ética o grupo elaborou uma Carta de Informação
aos Pais ou Responsáveis (Apêndice 5) em que nos identificávamos e garantíamos
o anonimato dos alunos participantes da pesquisa. Por esse motivo nas
transcrições, os alunos foram identificados por números de 1 a 5. Durante a
transcrição em que se utilizava apenas o áudio os alunos foram identificados por
suas vozes. Da mesma forma não identificamos nenhum dos componentes do grupo
nosso grupo de pesquisa nas transcrições, assim identificamos nas transcrições
duas representantes de nosso grupo como “Professora A” e “Professora B”, além da
própria professora da escola que foi identificada por “Professora da Etec”.
A transcrição foi realizada na integra de forma literal, portanto todas as falas
dos alunos foram digitadas na mesma linguagem utilizada por eles. As comandas
das professoras também foram transcritas de forma literal.
56
3.8
ANÁLISE DOS RESULTADOS
A nossa análise possui duas partes, a primeira refere-se à análise de
episódios de ensino e a segunda de uma análise geral do conteúdo.
Baseado na forma de análise de Mortimer (2006) optamos por analisar na
primeira parte, episódios de ensino retirados das transcrições literais das atividades
realizadas pelo grupo. O autor se baseou em Carvalho et al. (1991) para definir
episódios de ensino como sendo um conjunto de discussões e atividades que têm
como objetivo gerar aprendizagem de um conceito ou aspecto importante deste
conceito.
Como uma análise microgenética compreende a interação cognitiva com o
uso de episódio entre pessoas (MORTIMER et al., 2009), podemos perceber que
episódios são porções do processo de ensino em que ocorre elaboração
microgenética em um ambiente com potencial de aprendizagem. Para Sepúlveda et
al. (2007) dados obtidos a partir da análise de episódios interativos em sala de aula
permite um exame minucioso do processo de elaboração conceitual em um evento
particular de interações humanas.
Cada episódio destacado por nós pode incluir várias sequências, que são
episódios menores que evidenciam a construção de significados do conceito
fotossíntese (MORTIMER, 2006) e discussões metodológicas das etapas das
atividades. As sequências são porções das transcrições integrais e literais,
selecionadas a partir dos nossos interesses de análises.
Os episódios desse trabalho são temáticos e constituem-se de uma ou mais
sequências que se relacionam entre si, sendo que foram numeradas para facilitar a
análise. Assim, o espaço, a linguagem, as interações e os componentes presentes
na sala de aula que proporcionam uma relação positiva que auxilia no
enriquecimento das ideias dos alunos podem ser examinados com atenção, a fim de
verificar
as
características
socioculturais
que
facilitam
ou
dificultam
este
enriquecimento das ideias.
Durante
a
análise
das
sequências
serão
propostos
obstáculos
epistemológicos e ontológicos identificados nas falas dos alunos. Conforme
necessário serão utilizadas respostas da atividade realizada na aula 1 (Anexo 1) e
respostas dos pré-testes e pós-testes (Anexo 7) para completar o contexto.
57
A nossa análise trata de 6 episódios de ensino que julgamos interessantes de
serem analisados em pelo menos um dos três âmbitos: discussões metodológicas
de como produzir as tarefas; interações que contribuem para tomadas de decisões e
desenvolvimento
de
ideias
conceituais;
e
de
identificação
de
obstáculos
epistemológicos e/ou ontológicos.
Os dados e a análise foram apresentados da seguinte forma: primeiro foi
destacado o episódio e seu número, depois a explicação geral do mesmo e as
sequências que pertencem a ele foram identificadas. Posteriormente contidas em
seus respectivos episódios cada sequência foi apresentada separadamente com seu
título e sua análise. Ao todo temos 18 sequências contidas em 6 episódios
temáticos. Para facilitar as relações entre episódios e sequências propomos o
quadro abaixo:
Quadro II – Relação entre episódio de ensino e sequência selecionada
Episódio
1. Comanda da professora
Sequência
1.
Comanda
da
atividade:
contextualização e o que os alunos
devem fazer
2.
Fenômenos
relacionados
à 2. A fotossíntese é o processo de
fotossíntese ser ou não respiração respiração das plantas?
das plantas
3. Quando ocorrem a respiração e a
fotossíntese?
4.
Desvendando
as
funções
da
fotossíntese e da respiração
5. O que é matéria orgânica
3. Gases envolvidos na fotossíntese 6. O gás carbônico e o oxigênio
4. Relação entre glicose e os seres 7. A importância da glicose para os seres
vivos
vivos
58
5. A fotossíntese ser ou não ser o 8. Uma analogia a planta
processo responsável pela limpeza
9. A fotossíntese não renova e nem limpa
e renovação do ar
o ar, ela produz o O2
10. Porque as pessoas acreditam que a
fotossíntese limpa e renova o ar?
11. E daí que o oxigênio vem da água?
12. Para que serve o O2 produzido pela
planta no processo da fotossíntese?
13. A apresentação do cartaz
6.
Elaboração
do
roteiro
e 14.
Diferenças
dos
processos
de
apresentação da cena: diferenças fotossíntese e respiração
entre os processos de fotossíntese
e respiração
15. Como representar a fotossíntese e a
respiração em uma cena?
16. Ocorrência de fotossíntese em dias
chuvosos
17. Podemos dormir com uma planta no
quarto?
18. Encenação: a fotossíntese e a
respiração
Ainda nesta primeira parte de análise apresentamos um item extra. Este se
refere à comparação do pré-teste e pós-teste do aluno 2 (Anexo 7). Achamos
necessário apresentar essas comparações, pois identificamos um obstáculo
epistemológico e outro ontológico presente nas respostas dos testes. No entanto,
como nos testes dos outros alunos (3, 4 e 5) não foram identificados obstáculos
decidimos apenas disponibilizá-los em Apêndice 6. Obs.: Não foi apresentada
59
comparação dos testes do aluno 1, pois o mesmo não respondeu questões do pósteste.
Vale ressaltar que as sequências serão apresentadas com o máximo de
fidelidade possível, pois procuramos manter a linguagem dos próprios alunos,
incluindo silêncio, erros de concordância e linguagem coloquial que são aspectos
característicos da linguagem oral (MORTIMER, 2006).
Foram adaptados alguns códigos que representam pausas nas falas dos
alunos e omissões de nossa parte, que explicamos no quadro III. As transcrições
integrais encontram-se em anexo 2, 3, 4 e 5, dependendo da aula que se refere.
Quadro III - Conversões para as sequências transcritas
[xxxx]
Parte da discussão suprimida por conter elementos
irrelevantes
[------]
[...]
[ texto ]
Parte que não se pode entender ao escutar o áudio
Pausa
Refere-se a comentários que indicam ações
Ao terminar de analisar os episódios de ensino e as sequências percebemos
que pelo fato de estarem fragmentados havia a necessidade de apresentar os
principais resultados e suas respectivas análises de forma contínua. Assim
desenvolvemos um segundo item de análise que: organiza os obstáculos
epistemológicos e ontológicos encontrados em uma tabela para facilitar a
visualização de qual episódio e sequência eles foram encontrados; resume estes
principais dados encontrados e suas análises; e destaca as principais contribuições
que a análise microgenética das interações proporcionou.
60
4.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1
ANÁLISE DE EPISÓDIOS DE ENSINO E DE SEQUÊNCIAS
Nesse capítulo trataremos de uma análise microgenética das interações de
um grupo de alunos e de professores mediadores que ocorrem em uma sequência
de aulas sobre o processo de fotossíntese. Serão analisadas as interferências que a
ação dos professores causam no desenvolvimento das ideias na sala de aula. Assim
como, as intervenções das discussões entre os próprios alunos que também fazem
parte deste desenvolvimento. É importante ressaltar que item contem 18 sequências
distribuídas em 6 episódios de ensino e um item extra com comparações dos testes
do aluno 2.
4.1.1 EPISÓDIO 1
Esse episódio de ensino é composto apenas pela Sequência 1. Nele há as
orientações para a primeira atividade que aplicamos na Etec. Seu conteúdo referese exclusivamente a comanda dada pela professora A aos alunos no primeiro
contato depois da aplicação do pré-teste.
SEQUÊNCIA 1
Comanda da atividade: contextualização e o que os alunos devem fazer
Bom, então pessoal, é [...] vamos relembrar a [...] de nosso trabalho. A gente
tá estudando, né, um conceito que para nos na biologia é muito importante que é o
conceito de fotossíntese, que a gente sabe que vocês já tiveram noções lá no ensino
fundamental nas aulas de ciências e tal. Então a gente passou aquele questionário
para vocês e com base nas respostas de vocês nós montamos quatro aulas. E hoje
vai ser a nossa primeira aula, vocês vão perceber na mesa de vocês, que vocês têm
um material que é para grupo, que é esse que eu já vou explicar daqui a pouquinho
e vocês têm para cada aluno um texto de uma página, ok?
Bom, primeira coisa que a gente vai fazer. Eu vou explicar para vocês qual é
a tarefa. Nós vamos fazer de conta, vamos fazer uma simulação, vamos fazer de
61
conta que vocês são super especialista no tema de fotossíntese, vamos fazer de
conta. Vocês são assim, é [...] “experts” no assunto. E aí teve um congresso de
botânica, nesse congresso de botânica o pessoal trouxe seus trabalhos e tal, mas
nos pôsteres dos trabalhos foram identificados alguns erros, ai a comissão lá do
congresso sabendo que vocês são especialistas, chamou vocês para tentar corrigir
esses erros. Então a tarefa é a seguinte, se a gente tentar acompanhar,
pesquisadores reunidos no XIII Congresso Nacional de Botânica, cujo, tema era
metabolismo vegetal, apresentaram pôsteres sobre fotossíntese vegetal e a
respiração. Um grupo de avaliadores, avaliando esses trabalhos encontrou uma
série de equívocos e elaborou uma lista com esses erros. Vocês como especialista
da área foram solicitados pelos os avaliadores, para ajudá-los, já que haviam
publicado um texto sobre o assunto chamado: Metabolismo Vegetal.
Então, esse texto aqui é para vocês fazerem de conta que foram vocês que
escreveram, ou seja, as informações que estão nesse texto estão corretas. E elas
servem de base para a nossa atividade. E a lista de erros, vocês vão perceber, que
tem uma tabela com cinco frases erradas. Qual é a tarefa de vocês? Primeiro vocês
vão analisar as cinco frases, depois vão reescrever estas cinco frases de modo que
elas fiquem corretas e a terceira parte é explicar a ideia correta, tá? Então é assim,
tem uma tabela: Essas aqui são frases erradas. Em baixo, número um, você escreve
a frase um de modo que ela fique correta e atrás tem uma folha com linhas pautadas
em que você vai colocar a explicação da ideia correta, então, por exemplo, a
primeira frase: “A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”. Tá errado.
Então você vai ter que reescrever. Claro que a negativa, é sempre, seria a correta.
Mas não é (para escrever assim). Mas tentem bolar a frase de modo a vocês
corrigirem e explicarem porque que não é. Deu para entender? [...] Sim? Dúvidas?
[...] Não? [...] Podemos? [...] Podemos.
Análise da sequência 1
Essa sequência refere-se ao primeiro contato do grupo de pesquisa após a
aplicação do pré-teste, cujo, foi de extrema importância para identificarmos ideias
prévias dos alunos. Neste primeiro contato foi necessário dar a comanda da primeira
atividade de forma contextualizada. Nós como grupo de pesquisa acreditamos que
para que ocorra uma boa aprendizagem é necessária uma boa mediação. Assim,
62
iniciamos nossa sequência de atividades com uma comanda que explicasse além do
que fazer na atividade, situasse os alunos a uma suposta ocasião em que eles
fossem chamados para corrigir alguns erros sobre o conceito fotossíntese em um
congresso de botânica.
Para a correção dos erros das frases os alunos receberam um texto que eles
teriam que usar de base para discussões. Como a tarefa era corrigir e explicar a
frase verdadeira foi levado em conta como “sistema suporte” (MORTIMER, 2006)
para a nossa atividade o texto “Metabolismo Vegetal”, a sequência de atividades, a
comanda e a mediação dos professores e as intervenções realizadas pelos próprios
alunos nas discussões do grupo para dar suporte no desenvolvimento das ideias em
sala de aula.
A proposta de trabalho dada na comanda valoriza o interacionismo para a
construção dos conhecimentos realizada pelos alunos, neste caso a capacidade do
aluno de relacionar e deduzir conceitos são valorizadas a fim de que os próprios
alunos em colaboração com seus colegas de grupos consigam chegar a uma
conclusão do conteúdo ensinado e potencialmente aprendido (MAURI, 2006).
O último parágrafo da sequência faz referência às práticas dos alunos, a
“Professora A” que fez a comanda deixou claro o que os alunos deveriam fazer e o
que eles não deveriam fazer. Como proposta era a reformulação das frases e a
argumentação de suas devidas correções, observamos uma contribuição para o
desequilíbrio das ideias que por muitas vezes são consideradas coerentes e
desenvolvimento de ideias mais complexa e cientificamente corretas. Este
desenvolvimento de ideias leva em consideração atingir explicações presentes no
racionalismo clássico. Que segundo Bachelard (2009), possui correlações de noções
absolutas que esclarecem e enriquecem o conceito, pois se desenvolve em uma
complexidade crescente explicativa.
4.1.2 EPISÓDIO 2
Esse segundo episódio contem as sequências 2, 3, 4 e 5. Nelas se discute as
ideias atreladas à fotossíntese ser ou não ser a respiração das plantas. A sequência
2 refere-se à correção da frase "A fotossíntese é o processo de respiração das
plantas". Já as três próximas sequências se referem à explicação do porque esta
63
frase está incorreta, sendo que para tanto foi necessário discutir na terceira
sequência quando o processo de fotossíntese ocorre; na quarta quais são as
funções dos processos de fotossíntese e de respiração das plantas; e na última, o
que é matéria orgânica.
SEQUÊNCIA 2
Correção da frase: "A fotossíntese é o processo de respiração das
plantas"
1: Vamos lá, “A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”.
5: Não.
2: Não, ahn [...], calma.
1: Não é fácil falar, eu sei que está errado.
2: A fotossíntese não é o processo de [...]
[Dá a entender que a aluna “5” quer falar algo].
1: Ah?
5: É o processo de sintetizar a matéria orgânica?
1: A fotossíntese é o que?
5: É o processo de sintetizar a matéria orgânica?
[Os alunos procuram no texto e o número 1 diz:]
1:Tem no meu [texto] também.
5: Tá escrito aqui em cima quer ver?
4: Onde?
5: Assim as plantas fabricam matéria orgânica. E a fotossíntese é responsável por
isso.
4: Então põe isso.
5: É.
4: Quer fazer um rascunho antes? Ai depois a gente tem certeza do que escreve?
5: Acho melhor, né?
2: Ah, sei lá, se tiver certeza já direto.
5: Então, a gente não tem né?
4: É, então faz o rascunho antes.
1: Alguma ideia "Aluno 3"?
3: Talvez.
64
4: Então fala o seu talvez?
3: Ou aqui no penúltimo parágrafo, fala que os vegetais, além da respiração eles
fazem a fotossíntese, ai ele explica: “Iluminados, eles promovem reações
endergônicas, absorvendo energia da luz para sintetizar matéria orgânica”.
São de [-----] não é? Para síntese de matéria orgânica.
1: Como é então? A fotossíntese [...] é o processo de síntese de matéria orgânica
das plantas?
5: É.
4: É.
Análise da sequência 2
Essa sequência inicia-se com a leitura da primeira frase (“A fotossíntese é o
processo de respiração das plantas”) que deve ser reescrita corretamente e
explicada conforme orientação da atividade. Em um primeiro momento de discussão
os alunos percebem que a frase possuía mesmo um equívoco e ao considerar que a
fotossíntese não é a respiração das plantas eles procuram responder, com o auxílio
do texto "Metabolismo Vegetal", o que ela é.
Com a leitura deste texto, a discussão gira em torno de que a fotossíntese é o
processo de sintetizar a matéria orgânica, tanto que o Aluno 5 passa a afirma que:
"As plantas fabricam matéria orgânica" e todos acabam por concordar com
retificação e colocam na folha de respostas da atividade (Anexo 1) a seguinte
correção para a frase: "A fotossíntese é o processo de síntese de matéria orgânica".
Nessa sequência pudemos identificar como foi o processo de decisão do
grupo de corrigir a primeira frase da atividade. As próximas sequências referem-se
de como foi o processo de explicação desta ideia correta.
Antes de apresentar a sequência 3, podemos chamar a atenção de dois
aspectos interessantes que puderam ser observados também nessa sequência 2. O
primeiro é o fato de o grupo negociar tanto as informações do conteúdo, quanto das
questões metodológicas. O Aluno 4 sugeriu fazer um rascunho das explicações e o
grupo ao perceber que não tinham certeza das afirmações decidiu que seria
interessante optar pela realização de um rascunho.
O segundo aspecto a ser apontado é que na correção da frase um, os alunos
utilizaram a palavra "matéria orgânica" e em nenhum momento foi discutido o que é
65
“matéria orgânica”. Mortimer (2006), por exemplo, destaca a multiplicidade de vozes
existentes em uma sala de aula, a qual é necessária para construção de novos
conceitos. Nesta sequência observamos um início do desenvolvimento da
construção do conceito fotossíntese de forma mais complexa e uso diversas vozes
para que o processo de ensino e aprendizagem pudesse se efetivar, porém a
ausência de uma discussão do significado de “matéria orgânica” pode estar
relacionada à falta de experiência nesse modo de se aprender. Podemos adiantar
que conforme ocorreu o desenvolvimento das atividades, houve a necessidade dos
alunos realizar essa discussão, que será tratada na sequência 5.
SEQUÊNCIA 3
Quando ocorrem a respiração e a fotossíntese?
4: Ai, como era a primeira mesmo?
2: A fotossíntese é o processo de respiração das plantas.
1: Não é, são dois processos diferentes.
5: Eu não sei a explicação.
4: A respiração é um processo [...] a fotossíntese é outro.
1: A fotossíntese é um processo totalmente diferente da [...].
2: Que utiliza luz [...].
4: Ocorre, tipo, que nem na respiração. Na respiração, aqui fala, tanto a respiração
quanto a fotossíntese acontecem quando o vegetal está exposto ao [...] à luz.
1: Sim.
4: Só que é diferente.
1: Sim, mas respiração também ocorre quando ele não está exposto. Se não, por
exemplo, de noite a planta não ia respirar?
4: Sim, é verdade, mas eu tô tentando explica que a fotossíntese não é [...], deixa eu
ver, esqueci de novo a frase, [...] que a fotossíntese não é a respiração.
1: Eu não tô entendendo uma palavra, mas vamos continuar.
Análise da sequência 3
Essa sequência é importante para ligar as sequências 2 e a 4. Ela foi
considerada fundamental para que a número 4 fosse apresentada posteriormente.
66
O que se pode discutir quanto a essas falas é que nessa etapa do processo
os alunos começam a tentar construir a explicação do por que a frase 1 estava
incorreta e que a frase retificada era coerente. Os alunos dizem que sabem que a
fotossíntese e a respiração são processos diferentes e o Aluno 5 diz que não sabe
dar uma explicação para isso. Essa última afirmação citada é interessante se
considerarmos que é um reconhecimento do não saber, assim enquanto generalizar
as explicações se tem envolvidos obstáculos epistemológicos, nesse exemplo não o
tem, já que se observa uma visão que abrange um início de aprendizagem, basta
então uma comunicação que desenvolva o conhecimento pretendente para que se
aprenda.
Para Sepúlveda (2010) esta comunicação pode ser realizada durante o uso
de diversas ferramentas culturais como os textos e atividades didáticas que fazem
parte de um sistema mediador importante na produção de novos significados no
ambiente social da sala de aula. Sendo que a nossa proposta de atividade possui
essas características e pretendeu alcançar esses objetivos de construções de novos
conceitos.
Para Mortimer (2006), as ideias coletivas aparecem em uma situação propícia
de grupo como essa e um sistema suporte, no caso o texto “Metabolismo Vegetal”,
dá a direção para a evolução das ideias. Podemos notar essa contribuição do texto a
uma explicação através de fatos de que fotossíntese e respiração são processos
diferentes nos trechos a seguir:
A primeira questão que começa a esclarecer uma explicação é dada ao se
relacionar os processos aos períodos que eles ocorrem. Por exemplo, ao o Aluno 4
ler que: "tanto a respiração quanto a fotossíntese acontecem quando o vegetal está
exposto à luz" se pode perceber que esses processos podem ocorrer ao mesmo
tempo.
Com a afirmação do Aluno 1: " A respiração também ocorre quando ele não
está exposto. Se não, por exemplo, de noite a planta não ia respirar" se percebe que
nesse momento o aluno compreende que esses dois processos podem ocorrer
também em tempos diferentes. Com isso, seria impossível ser o mesmo processo.
Todas essas ideias discutidas até então foram influenciadas pela proposta de
aula interacionista em que o aluno participa do processo de formação das ideias
para o conceito que está sendo trabalhado. Becker (1994) considera as relações
entre professor e aluno e aluno e aluno a base epistemológica dessa construção de
67
novos conceitos. Para ilustrar melhor como foi a sequência de interação que
garantiu a explicação da frase 1, apresentaremos a sequência 4 que discute
exatamente isso.
SEQUÊNCIA 4
Desvendando as funções da fotossíntese e da respiração
5: São processos diferentes.
1: São processos diferentes, embora ocorram ao mesmo tempo. Ai você tem que
explicar a respiração e a fotossíntese.
4: Na respiração [...]
1: [...] utilizam o oxigênio para produzir glicose e libera o [...]
2: Oxigênio e a glicose.
1: Então, esse ai já é o processo de fotossíntese já, não é?
2: Tá certo, ela utiliza o oxigênio e a energia [...]
1: Oh, “Em termos de energia, quase todos os seres vivos a obtém decompondo
matéria orgânica por meio da respiração celular” (leitura), então a respiração é a
decomposição da matéria orgânica. É, tá bom então.
2: Sim, mas assim, eu acho bom a gente explicar como ela faz essa decomposição.
1: Aí, a célula menor pega a célula maior e [...]
2: Vai se ferrar mano.
2: Então tá, coloca ai.
1: Eu tô explicando o que é a respiração. A respiração é quando ela decompõe a
matéria orgânica. Para que ela faz isso? Para produzir energia, a fotossíntese é o
que? É a fabricação, a síntese de matéria orgânica. Então, uma depende da outra
para gerar energia para a planta.
4: Muito inteligente.
5: Muito complexo.
1: Muito inteligente, não é?
4: Agora escreve.
68
Análise da sequência 4
Essa sequência de turnos mostra como as conclusões das funções da
fotossíntese e da respiração foram alcançadas. Na primeira parte da sequência
podemos perceber que há erros conceituais que se referem às variáveis que
participam de cada processo. Por exemplo, a porção da sequência:
4: Na respiração [...]
1: [...] utilizam o oxigênio para produzir glicose e libera o [...]
2: Oxigênio e a glicose.
1: Então, esse ai já é o processo de fotossíntese já, não é?
2: Tá certo, ela utiliza o oxigênio e a energia [...]
Foi transcrita literalmente e tudo indicava que um aluno estava completando a
frase do anterior. Assim, observamos algumas incoerências, já que os alunos 1 e 2
falam do processo de fotossíntese e a aluno 4 havia indicado o processo de
respiração para discussão. De qualquer forma o que mais chama a atenção é o fato
do aluno 1 dizer que “utilizam o oxigênio para produzir...”, sendo que o oxigênio não
é utilizado para produzir nada em nenhum processo.
Observando isso, procuramos nas respostas dos pré-testes (Anexo 7) destes
alunos o que eles disseram sobre as variáveis e percebemos que ambos não
identificam todas que estão envolvidas com o processo fotossíntese, mas sabiam
que se utiliza gás carbônico e luz para produzir oxigênio e glicose. Dado que é
coerente com a frase da sequência “... esse ai já é o processo de fotossíntese...”.
Com decorrer da discussão e a leitura do trecho: "Em termos de energia,
quase todos os seres vivos a obtém decompondo matéria orgânica por meio da
respiração celular", o Aluno 1 pôde relacionar com outros saberes discutidos
anteriormente e chegar a seguinte conclusão: "A respiração é quando ela decompõe
a matéria orgânica. Para que ela faz isso? Para produzir energia, a fotossíntese é o
que? É a fabricação, a síntese de matéria orgânica. Então, uma depende da outra
para gerar energia para a planta".
A conclusão é praticamente realizada apenas pelo Aluno 1, o Aluno 2 chega a
comentar que o grupo deveria falar sobre como a decomposição da matéria orgânica
acontece e nenhum integrante do grupo se manifestou em concordância com a
sugestão. O interessante de se destacar é que os alunos 3, 4 e 5 observaram o
69
diálogo dos outros dois alunos e concordam com a conclusão final de seu colega,
tanto que o elogia.
Mesmo apontando que o aluno 1 foi o único que participou ativamente da
elaboração da explicação podemos notar que o pedido do aluno 2 de “explicar como
se faz a decomposição” foi importante para o aluno 1 fizesse a seguinte pergunta:
“Para que ela faz isso?” e responder que é “para produzir energia”. Além, do aluno 2,
o texto foi fundamental para dar suporte a construção do conhecimento
(MORTIMER, 2006).
Com isso, podemos identificar algumas ideias de Pozo e Echeverría (2001)
que defendem que na concepção construtiva o professor deve organizar as
atividades que serão realizadas de maneira que os alunos também possam ter o
poder da palavra explicitando o que sabem, o que foi feito respeitado por nossa
proposta. Os autores também sugerem que o ambiente deve ser uma sala de aula
onde não se escuta apenas uma voz, ou seja, onde não se tenha apenas uma
pessoa que detém de todo conhecimento. De tal modo podemos perceber que o
ambiente que proporcionamos também é compatível com essas ideias e que as
vozes presentes nesta sequência referem-se ao material fornecido pelo professor e
as dos dois alunos que participaram diretamente ou indiretamente para a conclusão
final da ideia em questão.
Com esta observação destacada, a palavra glicose que havia aparecido como
produtos dos processos (por vezes, erroneamente) na discussão foi esquecida e não
foi nem mais discutida e nem colocada na explicação final da folha de respostas da
atividade (Anexo 1), que foi a seguinte: "A respiração celular e a fotossíntese são
processos diferentes. A fotossíntese é a sínteses de matéria orgânica. E a
respiração celular é a decomposição da matéria orgânica, esse processos são
necessários para gerar energia".
Há também o fato do Aluno 4 dizer: "Agora escreve", pois como eles mesmos
concluíram que não é muito simples de se entender, portanto não deve ser também
fácil de se lembrar e organizar essa ideia em um texto. Foi decidido que o Aluno 1
escrevesse o que ele havia falado e que enquanto isso os outros discutiriam a
próxima frase.
Até então, podemos lembrar que ainda o que é "matéria orgânica" e o que
seria "decomposição de matéria orgânica" não foram discutidos. Já o que é "síntese
de matéria orgânica" apareceu nas discussões e foi relacionado à fabricação.
70
Podemos considerar que as discussões que ocorreram até agora não
abrangem as identificação de obstáculos referentes à construção histórica do
conceito (BACHELARD, 2007) e nem a caracterização de propriedades de outras
categorias ontológicas aos processos em questão, fotossíntese e respiração (CHI,
1993). O que aparece é a falta de clareza dos alunos a informações básicas dos
processos, como as variáveis que estão envolvidas como os reagentes e os
produtos. As ideias relacionadas às variáveis destes processos parecem ser
automáticas, pois é comum de se ver na escola um sistema de memorização de qual
gás é absorvido e qual é liberado pela planta em cada um dos processo, e pouco
trabalho envolvendo a função de cada uma das variáveis como componentes dos
processo.
SEQUÊNCIA 5
O que é matéria orgânica?
4: Os vegetais absorvem gás carbônico e liberam oxigênio.
5: Para produzir energia?
2: É. O resultado da fotossíntese é o que? Não é a glicose, né?
1: A fotossíntese em si, não produz energia, ela produz matéria orgânica.
5: A planta, para produzir a matéria orgânica?
2: Essa matéria orgânica é a glicose?
4: Não sei.
1: Então, a decomposição dessa matéria orgânica gera energia.
2: Tá certo.
1: Então, ela produz matéria orgânica.
2: Ela produz a matéria orgânica que é a glicose. E essa glicose é utilizada na
respiração celular junto com o oxigênio para produzir gás carbônico, água e energia.
Nossa Senhora.
Análise da sequência 5
Nessa sequência há um claro exemplo de interação dos indivíduos que
direciona a uma conclusão com contribuições de pelo menos quatro alunos. No
começo da discussão os alunos sabem que a fotossíntese produz matéria orgânica.
71
Sabem também que os vegetais absorvem gás carbônico e liberam oxigênio e têm
dúvidas se isso acontece para produzir energia.
Com essas informações eles destrincham o conteúdo do seguinte modo: eles
percebem que a produção de energia pode estar relacionada com a matéria
orgânica e como sabem que glicose também está envolvida com o processo, ficam
com a dúvida se ela é a matéria orgânica.
O Aluno 1 afirma que a fotossíntese produz matéria orgânica e que a sua
decomposição produz energia. O Aluno 2 que não sabia se a matéria orgânica era a
glicose, mas sabia que ela era resultado da fotossíntese, de uma forma lógica une
esses saberes dos produtos da fotossíntese e acaba por concluir que: "Ela produz a
matéria orgânica que é a glicose. E essa glicose é utilizada na respiração celular
junto com o oxigênio para produzir gás carbônico, água e energia". Portanto, nesse
momento este aluno chega a uma conclusão da relação entre matéria orgânica,
glicose e energia, sendo que os envolvimentos dos outros alunos contribuíram para
que a construção fosse possível como foi.
Assim podemos destacar uma frase que do aluno 1 que foi muito importante
para a formulação da ideia final do aluno 2. “Então, a decomposição dessa matéria
orgânica gera energia". Afirmamos isso, pois é neste momento que os produtos da
fotossíntese são relacionados com a energia pela primeira vez.
Toda essa participação do grupo nos faz lembrar que, conforme Solé e Coll
(2006) discorreram, para que a construção do novo conhecimento ocorra os alunos
não podem realizar as atividades solitariamente. E como tínhamos esse objetivo de
que os alunos construíssem o conhecimento, o trabalho realizado na atividade teve
a participação direta de vários alunos. Os autores também chamam a atenção da
importância da mediação do professor, que foi realizada com a proposta da
atividade, e da necessidade de se permitir autonomia aos alunos. Podemos
relacionar essa última característica com a posição do grupo frente à atividade que
de forma progressiva foi elaborando relações entre as variáveis do processo sem a
necessidade de respostas prontas.
Para que essas novas ideias fossem alcançadas, os alunos tiveram que
superar a falta de conhecimento sobre a relação de matéria orgânica com a glicose
e foi o texto “Metabolismo Vegetal” que garantiu isso. Podemos notar que não é
exatamente um obstáculo ontológico (CHI, 1993) que há nessa situação, pois
matéria orgânica e glicose são pertencentes à categoria “Matéria” e não houve
72
atribuições a ela de propriedades de outras categorias. O que aconteceu foi uma
lacuna em que não se sabia que matéria orgânica e glicose são de certo modo
sinônimas no estudo da fotossíntese, já que a matéria orgânica produzida na
fotossíntese é a molécula de glicose ou pode se referir ao amido, homopolímero
dessa molécula.
4.1.3 EPISÓDIO 3
Esse episódio contem apenas a sequência 6, nela os alunos discutem sobre
os gases que estão envolvidos na fotossíntese.
SEQUÊNCIA 6
O gás carbônico e o oxigênio.
Antes de apresentar a sequência, achamos importante contextualizar o
momento que essa discussão ocorreu. Durante a leitura dessa sexta sequência
podemos perceber que os alunos têm dúvidas sobre qual processo que produz
energia. Isso foi discutido e apresentado na sequência 5, porém a ordem cronológica
das sequência não estão corretas. Isso foi feito porque os alunos acabaram por
corrigir a questão dois antes de explicar a correção da questão um. E se
invertêssemos a ordem da quinta e da sexta sequências não poderíamos deixar o
episódio 2 com suas sequências uma pós outra. Para deixar claro como foi a ordem
cronológica das sequências, há as transcrições literais das aulas 1, 2, 3 e 4 em
anexo 2, 3, 4 e 5, respectivamente.
4: Na fotossíntese a planta pega o oxigênio e libera o gás carbônico, não é isso?
5: Não, ela absorve o gás carbônico e libera o oxigênio.
4: Tá, escreve ai.
2: Na fotossíntese, isso? Ela absorve o gás carbônico e libera o oxigênio. O
resultado dessa [...]
4: A fotossíntese faz o processo inverso.
1: Não.
4: O processo inverso do que diz a frase.
73
5: Não, tem que corrigir a frase.
4: Então, você tá corrigindo a frase. Ah, eu tô explicando né? A fotossíntese faz a
absorção [...]
5: Absorção de CO2 e [...] i tô copiando.
4: Tá copiando o quê? Eu não decorei, eu sei que fala isso. O que você tem a dizer
sobre isso "Aluno 3" ?
5: Você concorda?
3: Fala de novo a frase.
4: Qual que é a frase? Fala de novo para o “aluno três”.
5: Na fotossíntese as plantas pegam oxigênio e soltam gás carbônico.
1: E o que você escreveu até agora?
5: Na fotossíntese as plantas pegam o gás carbônico e liberam oxigênio, soltam
oxigênio.
2: Isso, daí na explicação a gente pode dizer que o resultado desse processo é [...] a
produção de energia.
[xxxx]
4: Então na explicação a gente fala que faz o processo inverso.
5: Mas porque?
4: Então a gente começa falando que faz o processo inverso, ai depois a gente
continua.
2: Faz o processo inverso da respiração celular.
4: Não.
5: Faz o processo inverso.
4: Não. Que a frase tá falando. Entendeu? A gente tá corrigindo a frase, a gente tá
explicando.
5: O processo inverso [...]
4: A gente pode falar?
2: Ai tá errado [...]
A aluna “4” lê no livro.
4: Pois quando expostos ao Sol [...] espera.
2: Faz o processo inverso que está escrito na frase, pois quando está exposto no
Sol [...]
4: Os vegetais absorvem gás carbônico e liberam oxigênio.
74
Análise da sequência 6
Ficou claro que a correção da frase foi realizada de forma simples e direta. Os
alunos não ficaram com dúvida de que os gases envolvidos na frase estavam
invertidos. Portanto, apenas inverteram suas localizações. Também podemos notar
que as palavras “pegam” e “soltam” foram trocadas por “absorvem” e “liberam”,
respectivamente. Em nenhum momento eles discutiram a mudança dessas palavras,
mas durante as conversam eles as utilizam como sinônimos das outras, talvez
porque estão mais acostumados a usarem estas últimas quando se estuda
fotossíntese.
Durante a definição da explicação o Aluno 2 sugere que eles poderiam dizer
“que o resultado desse processo (fotossíntese) é a produção de energia”. O que não
garante explicar porque o gás carbônico é absorvido e o oxigênio liberado.
Posteriormente, o Aluno 4 acaba por optar em utilizar a explicação “faz o processo
inverso”, porém nenhum outro aluno compreende rapidamente o que ele estava
querendo dizer.
A linguagem utilizada pelo Aluno 4 acaba por atrapalhar a sua justificativa,
pois o “processo inverso” poderia ser entendido como outro processo que acontece
com reações contrárias, tanto que o Aluno 2 até coloca a respiração, outro processo,
em questão e discorda que seria correto dizer isso. No momento final da sequência
o Aluno 4 convence seus colegas a aceitarem seu argumento, pois o inverso que ele
estava dizendo referia-se a inversão dos gases na frase. Assim, ao ler que: “quando
está exposto no Sol” e ser complementado pelo Aluno 4 “os vegetais absorvem gás
carbônico e liberam oxigênio”, acaba por justificar que a correção estava correta e os
outros alunos a aceitam como sendo a explicação.
Essa aceitação impediu uma interação entre os alunos de modo que
chegassem a uma explicação coerente para a retificação da frase. Ou seja, a
situação que o professor deve criar para que os indivíduos gerem seus
conhecimentos (MIZUKAMI 1986) não foram suficientes, nesta atividade, para que
os alunos realizassem discussões para esta questão. Para a autora, isto é
característico das abordagens Cognitivista e Sócio Cultural, consideradas por nós
construtivistas e que tem com base epistemologia o interacionismo. Com isso,
sugerimos que a explicação poderia surgir com a mediação de um professor no
grupo nesse momento, o que não é possível em todas as ocasiões, ou por alguma
75
percepção de algum componente do grupo que discordasse e argumentasse da
importância de se propor uma explicação para a situação, o que não ocorreu.
Essa aceitação por parte dos colegas não fica clara na sequência, mas isso
foi afirmado por nós devido após essa sequência ser discutido outro assunto e em
seguida os alunos entrarem na discussão da terceira frase, ou seja, haviam
concluído a explicação da segunda frase. Isto pode ser visto na transcrição da aula 1
(Anexo 2).
De fato podemos observar que foi justificada a correção, mas não explicado a
frase correta, que deveria conter o porquê é absorvido o gás carbônico e o porquê é
liberado oxigênio. Na verdade o porquê até foi desenvolvido posteriormente, mas
durante essa primeira aula apenas aparece esse trecho destacado na sequência 6
para se discutir essa questão. Sabemos que houve mais discussões porque a
explicação dos alunos na folha de respostas da atividade (Anexo 1) compreende
uma explicação mais ampla do que a apresentada nessa sequência, porém não
temos esse material, pois não foi gravado um período extra que a professora da
Etec deu aos alunos para complementarem essa atividade.
Assim podemos entender que nessa situação houve dificuldades que se
referem ao obstáculo epistemológico do conhecimento geral que Bachelard (2007)
explorou. Haja vista que a explicação dada à frase não contempla uma explicação
de fato, pois ela apenas generaliza a explicação a uma afirmação que comprova
apenas uma correção adequada. Assim são abstraídos conceitos científicos que
justificam essa correção e o grupo se satisfaz com o que está dizendo como se já
tivesse compreendido a explicação.
Para complementar esse episódio serão apresentadas a frase 2 incorreta, a
sua correção e a explicação para a frase correta que os alunos registraram na folha
de respostas da atividade (Anexo 1). A frase: “Na fotossíntese as plantas pegam o
oxigênio e soltam gás carbônico” foi corrigida para: “Na fotossíntese as plantas
absorvem gás carbônico e liberam oxigênio”. E a explicação dada foi: “A fotossíntese
faz o processo inverso do que está escrito, pois quando expostos ao Sol as plantas
absorvem gás carbônico e liberam oxigênio para produzir glicose que é matéria
orgânica”.
Esse complemento é interessante, pois nele é apresentada a explicação do
por que se absorve gás carbônico e é libera o oxigênio. Essa explicação foi obtida
em outra sequência que não correspondem às discussões diretas da correção da
76
frase dois. Podemos perceber que a parte “para produzir glicose que é a matéria
orgânica”, pôde ser retirada das discussões realizadas da frase 1, que aconteceu
logo após essa sequência 6, mas está destacada na sequência 5 desse trabalho.
Por último, podemos realçar que a explicação final dada na folha de respostas
contém alguns deslizes, já que apenas a absorção de gás carbônico é realizada
para produção de glicose e o oxigênio que também foi incluso não é. Sendo assim, a
explicação correta do por que a liberação do oxigênio não foi elucidada.
4.1.4 EPISÓDIO 4
Esse episódio contem apenas a sequência 7, nela os alunos discutem sobre a
importância da glicose para os seres vivos
SEQUÊNCIA 7
A importância da glicose para os seres vivos
2: Vê a “quatro” aí.
4: Vai, leia.
2: “A glicose produzida na fotossíntese não é importante nos seres vivos”.
4: Lógico que é.
2: Os seres vivos praticamente, acho que ele só comem a planta por causa da
glicose que ela produziu, porque é a matéria orgânica que eles precisam para a
respiração celular deles.
[xxxx]
1: A glicose produzida na fotossíntese não é importante para os seres vivos?
4: É importante sim.
2: Ela é importante.
Os alunos leem o texto.
5: A glicose é matéria orgânica. Olha bem no finalzinho (do primeiro parágrafo): ”Em
outras palavras, usamos matéria orgânica acumulada no corpo de vegetais, fungos e
outros animais para construirmos nosso corpo, crescermos e nos mantermos vivos”.
Ó, essa matéria orgânica é a glicose, por isso ela é importante. A glicose é
77
importante para os seres vivos, pois é a matéria orgânica que nos utilizamos para
crescer.
4: Ele tá escrevendo, a glicose o quê?
2: A glicose produzida na fotossíntese é utilizada pelos seres vivos na respiração
celular. Aí, depois a gente explica como ela é utilizada. E a “cinco”?
4: Eu tô colocando a “quatro” agora.
2: Tá.
4: Então, é isso mesmo.
1: Eu coloquei: A glicose produzida na fotossíntese é importante para os seres vivos.
Análise da sequência 7
Essa sequência representa toda a discussão que houve referente à correção
e explicação da frase 4. A seguir temos o que os alunos apresentaram na folha de
respostas da atividade da primeira aula (Anexo 1) referente a esta frase para
complementar a análise.
“A glicose é importante para a respiração celular, pois junto com o O2 é capaz
de produzir energia e O2 para os seres vivos”.
Para começar relembramos que a falta de tempo foi o principal motivo para
que a discussão fosse tão breve. Não sabemos se teve mais discussão sobre essa
questão em um tempo extra que a professora da Etec deu para os alunos
terminarem essa atividade, porém acreditamos que não, pois não verificamos nada
além na folha de resposta que continha a frase a cima destacada.
As abordagens classificadas por Mizukami (1986), Becker (1994), Pozo e
Echeverría (2001) e Mauri (2006) que consideram a construção do conhecimento
possuem como base epistamológica o interacionismo, em que as relações entre
indivíduos para a elaboração de novas noções possuem a necessidade central de
um espaço que proporcione a interação e de tempo que a garanta de forma rica. Do
modo que a atividade foi proposta, deixou brechas nesta segunda necessidade e
atrapalhou no desenvolvimento de mais discussões. Com o passar das próximas
sequências será notado que algumas foram superficiais por conta desse
impedimento temporal.
Voltando a explicação que os alunos deram, podemos perceber que ela é
incoerente ao considerar: “[...] junto com o O2 é capaz de produzir energia e O2 [...]”
78
e perceber que não faz sentido, pois o oxigênio aparece como reagente e produto de
uma reação mal explicada.
No entanto, uma explicação melhor já pode ser identificada em uma fala do
Aluno 2 no início da sequência. O aluno relacionou algumas conclusões das
discussões realizadas para as outras frases e formulou a seguinte explicação: “Os
seres vivos praticamente, acho que ele só comem a planta por causa da glicose que
ela produziu, porque é a matéria orgânica que eles precisam para a respiração
celular deles”.
Essa explicação é coerente, haja vista que “os seres que comem plantas”
(animais) se alimentam “por causa da glicose” (sim, é uma molécula importante)
“porque [...] precisam para a respiração celular” (utilizamos para isso mesmo).
Porém, podemos notar duas grandes generalizações. A primeira é que os seres
vivos foram generalizados para os que “comem planta”, sendo que fungos,
microorganismo e as próprias plantas não foram inclusos a esse grupo. E a segunda
generalização de que quem se alimenta de planta, a come por causa da glicose,
deixando de lado as proteínas e as vitaminas, que também são importantes na
alimentação.
Podemos entender essas generalizações exemplificando como ocorre a
percepção dos componentes da explicação. Por exemplo, os alunos não veem um
fungo decompondo matéria orgânica morta de uma planta no chão de uma floresta,
mas veem uma vaca comendo capim em um pasto. Assim, identificamos um olhar
que está próximo a uma visão ligada ao realismo ingênuo. As generalizações
ocorreram, pois o olhar do aluno está carregado de senso comum e todas as
explicações do que está sendo estudado se resume aquilo que se vê, isso causa um
bloqueio no desenvolvimento do conhecimento para o assunto e não resume
verdadeiramente a situação (BACHELARD, 2009). Ou seja, os alunos veem uma
vaca comer capim, então eles dizem que a glicose produzida pelas plantas é
importante para os animais. E o bloqueio se dá porque outras situações são
abstraídas, por tanto a explicação se torna vaga.
Portanto, podemos relacionar essas generalizações ao obstáculo do
conhecimento geral proposto por Bachelard (2007). Essas considerações podem ser
caracterizadas como superficiais e poderiam ser desenvolvidas de forma mais ampla
se houvesse uma mediação que indicasse que há outros seres vivos, além dos que
comem planta.
79
Se houvesse uma mediação em que se perguntasse: “Mas e as plantas, que
também são seres vivos, onde entram nessa história? A glicose não é importante
para ela?”, poderíamos supor que as discussões abrangeriam a uma visão racional,
já que poderiam surgir relações que indicassem a glicose como fonte de energia
para o desenvolvimento de uma flor ou o crescimento da própria planta. Assim,
essas relações estariam relacionadas a uma visão do realismo clássico que
compreende deduções de conceitos realista (BACHELARD, 2009).
Voltamos então a sequência, no final o Aluno 5 lê um trecho do texto
Metabolismo Vegetal (Apêndice 4) que diz: ”Em outras palavras, usamos matéria
orgânica acumulada no corpo de vegetais, fungos e outros animais para
construirmos nosso corpo, crescermos e nos mantermos vivos” e complementa: “Ó,
essa matéria orgânica é a glicose, por isso ela é importante. A glicose é importante
para os seres vivos, pois é a matéria orgânica que nos utilizamos para crescer”.
Sendo essas outras generalizações decorrentes ao tema, a última explicação
discutida pelo grupo que são totalmente baseados no sistema suporte, texto
“Metabolismo Vegetal”, e foram realizadas como foram, lembramos novamente, pois
o tempo estava se esgotando e tinha mais uma frase para ser discutida.
4.1.5 EPISÓDIO 5
Este quinto episódio contem as sequências 8, 9, 10, 11, 12 e 13. Nelas se
discutem as ideias relacionadas à fotossíntese ser ou não um processo que limpa e
renova o ar. Na sequência 8 os alunos discutem esta ideia e um dos alunos faz uma
analogia a planta; na 9 há uma discussão em que se considera que a fotossíntese é
o processo que se produz oxigênio, na 10 os alunos tentam explicar porque as
pessoas pensam isto; na 11 os aluno afirmam que essa frase está incorreta, pois o
O2 é proveniente da água e uma mediação é realizada contra essa ideia; na 12 há o
questionamento sobre se o O2 possui uma finalidade e uma função; e na 13 tem a
transcrição da apresentação do grupo mostrando um cartaz com um desenho e
explicando porque não se deve considerar que a fotossíntese serve para limpar e
renovar o ar.
80
SEQUÊNCIA 8
Uma analogia a planta
2: Deixa eu ver a “três” ai. “A fotossíntese é um processo que limpa e renova o ar”.
5: Tem aqui no finalzinho.
2: Não.
1: Já está respondido.
2: Não. Não está respondido. Não é a fotossíntese que renova o ar.
4: Ela produz o oxigênio.
2: Ela produz o oxigênio, mas esse oxigênio, ele, eu acho que continua saindo com
alguma substância.
1: Eu acho que as palavras pegam e soltam não é muito adequado.
5: Então, mas é que está na frase.
1: Ah, tem que modificar a frase.
2: Se você quiser mudar, deixar mais bonitinho você coloca absorve e libera
1: Não já ta bom.
2: A gente tem quinze minutos, hein galera?
1: Elas absorvem o gás carbônico?
4: Gente tem mais quantas frases?
2: Três.
4: Que bom. Acho que nos não vamos conseguir terminar isso.
2: Vamos tentando.
4: Vai lá “Aluno 3”, o que você tem a dizer? Você está muito quietinha.
3: Eu não sei.
2: Eu acho que não limpa o ar, tipo não é o processo da fotossíntese que limpa o ar,
é a planta, porque tipo o ar vem com detritos.
4: A planta?
2: É porque tipo ela só usa o gás carbônico.
1: Será que esse gravador ouve até quando eu cochicho?
2: Não sei. Daí tipo, esse detritos acaba ficando na planta, tipo como se fosse um
filtro. Pode ver que umas plantas na rua ai, são meio cinza. É sério, eu já vi isso.
4: Eu não.
1: Só você que viu isso.
4: Só você, desculpa.
81
2: Tá bom então.
1: Pode ver, ninguém sabe, para mim a planta é verde.
4: É verde.
2: Não é cinza, mas tem tipo um pouco, um pouco de poeira em cima dela.
1: Em cima da minha estante também tem poeira. É normal.
2: Tá bom véio, então responde aí a questão.
Análise da sequência 8
Essa sequência é muito rica, por possuir discussões metodológicas e
conceituais. Começaremos destacando as relacionadas à forma de se trabalhar. A
primeira que aparece faz referência ao pouco tempo que o grupo possui para
realizar uma grande quantidade de trabalho. Com isso um dos alunos chega a
concluir que não daria tempo para terminar a tarefa. De fato o período que foi
disponibilizado para a realização da atividade comprometeu a quantidade de
discussões. Todas as questões foram discutidas nessa aula, porém a partir do
momento dessa sequência, houve uma preocupação com tempo e as discussões
foram reduzidas, a fim de que os alunos pudessem cumprir toda a tarefa proposta.
Mortimer (2006) chega a chamar a atenção da importância do tempo para que as
interações aconteçam de forma significativa.
Outra fala que podemos destacar é a do Aluno 4: “Vai lá “Aluno 3”, o que você
tem a dizer? Você está muito quietinha”. Esse posicionamento mostra uma
valorização à participação de mais vozes nas discussões o que também é destacado
por Mortimer (2006) que situa que o acréscimo de vozes colaborara pelo
desenvolvimento das ideias.
A sequência inicia referindo-se à frase número três da atividade que era “A
fotossíntese é um processo que limpa e renova o ar”, que deveria ser corrigida e
explicada.
Uma explicação para o fato desta frase ser corriqueira é que também é
comum ver pessoas dizer que em um lugar com muitas árvores o ar é mais puro
e/ou mais limpo. O próprio conhecimento, ou melhor, a ausência dele, de qual é a
constituição do ar é um obstáculo que compromete o entendimento de que essa
frase está incorreta.
82
Para analisar as interações que ocorreram nas discussões dos conceitos em
questão é necessário apontar a visão que é tida quando um erro como esse da frase
é existente. Nesse caso podemos observar uma visão teleológica, baseado em
Sepúlveda et al. (2007), essa visão compreende os estudos dos fins e dos
propósitos. Sendo nesse caso específico o fim de limpar e renovar o ar.
Para entender o obstáculo ontológico que aparece nessa intenção de atribuir
uma finalidade ao processo de fotossíntese, primeiro temos que lembrar que
“Interação Acausal” e “Eventos” são subcategorias ontológicas pertencentes à
categoria “Processos”. E recordar também que qualquer propriedade pertencente a
uma subcategoria não pode ser atribuída à outra ontologicamente distante, pois com
isso se observa incoerência entre as relações e um obstáculo ontológico é
identificado.
Dessa forma podemos perceber que atribuir uma finalidade ao processo de
fotossíntese é incoerente, pois o processo de fotossíntese não tem essa finalidade e
não poderia nem ter, já que pertence a subcategoria “Interação Acausal”, a qual tem
como qualidade não possuir uma causa aparente e nem interferências de agentes
externos ou internos que têm como objetivo direcionar as reações a um fim.
Sendo que o obstáculo ontológico nessa situação é identificado, pois esse
atributo de possuir “um fim” é encontrado em outra subcategoria ontologicamente
distante, a subcategoria “Eventos” e, portanto a atribuição de características de uma
subcategoria ontológica foi utilizada a um conceito pertencente à outra subcategoria
(CHI, 1993).
Em relação à discussão conceitual, podemos observar o Aluno 2 afirmando
no começo da sequência: “Não é a fotossíntese que renova o ar”. O que era certo
para todos os alunos, pois a comanda da atividade já dizia que as frases estavam
incorretas. No momento em que os alunos, o que inclui o aluno 2, souberam desta
informação, eles foram submetidos a um processo de desequilíbrio das ideias
(MORTIMER, 2006). Após esse desequilíbrio das ideias como segunda etapa da
proposta de nossa atividade foi exigida uma explicação da correção desta frase, o
que envolveu outro processo indicado por Mortimer (2006), o de reequilibração das
ideias.
Essa reequilibração envolve construção de novos conceitos, o que inclui
reorganização das ideias (SOLÉ e COLL, 2006). Para que isso ocorresse, os alunos
necessitaram pensar em alternativas para que a frase pudesse ser corrigida.
83
A partir da informação de que eles sabiam que na fotossíntese é produzido
oxigênio, o aluno 2 mencionou uma primeira explicação lógica do por que a frase
estava incorreta dizendo: “Ela [a planta] produz o oxigênio, mas esse oxigênio, ele,
eu acho que continua saindo com alguma substância”, ou seja, dá a entender que
para o aluno ar puro é aquele que só tem oxigênio e como ele achava que saía outra
substância com o oxigênio, o ar não poderia ser mais considerado puro.
Este posicionamento do aluno 2 parece indicar que se fosse apenas o
oxigênio a substância eliminada pelas plantas estaria certo dizer: “a fotossíntese
renova o ar”. Dessa forma, notamos que a “função” do processo não estava sendo
discutida, mas sim a ideia de um ar poder ser considerado renovado ou não.
Logo em seguida, o aluno 1 apresenta uma segunda alternativa para a
explicação da frase estar incorreta: “...as palavras pegam e soltam não é muito
adequado”, ou seja, sua tentativa referia-se à questões que não estavam envolvidas
com o limpar ou renovar o ar e sim de que o erro da frase estaria nos verbos pegar e
soltar que, para ele, não são adequados para se utilizar nesse contexto.
No decorrer da sequência podemos observar uma terceira alternativa para
explicação, a qual foi dada pelo aluno 2. Ele considerou que não seria o processo da
fotossíntese o responsável por limpar e renovar o ar e sim a planta. Porque o ar, que
possui detritos, entra na planta e ela não consegue se livrar dele. Tanto que ele faz
uma analogia entre planta e filtro na seguinte frase: “[...] Daí tipo, esse detritos acaba
ficando na planta, tipo como se fosse um filtro. Pode ver que umas plantas na rua ai,
são meio cinza”. Assim, percebemos que pela terceira vez os alunos não
consideraram que o obstáculo que causa o uso da frase incorreta parte de uma
visão teleológica (SEPÚLVEDA et al., 2007) e tenta explicar o erro considerando
alternativas lógicas pensadas por eles.
Em consideração a esta terceira explicação, os outros alunos não
concordaram com as conclusões do aluno 2. Eles disseram que as plantas são
verdes e não cinzas e que apenas ele via as plantas como ele havia descrito. No
final da sequência o próprio Aluno 2 acaba por considerar o causador da cor cinza,
detritos e poeira, como sendo algo que está fora da planta e não mais dentro.
A penúltima frase da sequência foi realizada pelo aluno 1 que disse: “Em cima
da minha estante também tem poeira. É normal”. Entendemos essa frase como
sendo uma resposta que indica que o fato de ter poeira em cima de uma folha não
garante nada que o ar esteja limpo ou renovado. Podemos concluir que a visão do
84
aluno 1 está fora do realismo ingênuo que Bachelard (2009) estudou, pois ele não
resumiu os conceitos a generalizações referentes as ideias tidas apenas pelo o que
foi observado, assim como o Aluno 2 fez, ele compreendeu que há uma explicação
mais racional, cuja, será discutida nas próximas sequências. No entanto, como o
aluno 2 generalizou o conhecimento e substituiu suas ideias apenas pela imagem,
sem experimentação e/ou razão, podemos identificar uma ideia ligada ao obstáculo
epistemológico observação primeira (BACHELARD, 2007).
SEQUÊNCIA 9
A fotossíntese não renova e nem limpa o ar, ela produz o O2.
2: A fotossíntese limpa e renova o ar.
4: Mas não limpa e renova o ar.
5: A fotossíntese produz oxigênio.
4: Mas isso não quer dizer que está limpando.
5: Então, é só isso a frase ai [...], a gente explica. A gente tem menos de dez
minutos.
4: A gente fez duas. Fez bastante.
5: Então, é só colocar aqui que a fotossíntese libera oxigênio e na explicação a
gente coloca porque a frase está errada. Entendeu?
2: Podia colocar assim, a fotossíntese é [...] ela absorve o gás carbônico, que não é
um ar próprio para a nossa respiração, e ela libera o gás oxigênio. Então, a gente
pode dizer que esse ar foi renovado, por que antes ele era [...], a gente não
conseguia usar ele para respirar e depois da fotossíntese a gente pode usar.
4: Mas tá errado a questão, então ele não foi renovado.
Análise da sequência 9
O aluno dois lê a frase que deve ser corrigida e os alunos 4 e 5 concordam
que ela é falsa, já que a fotossíntese não limpa e renova o ar e sim produz oxigênio.
Quando tem que explicar a correção, o Aluno 2 dá sua opinião para a explicação:
“Podia colocar assim, a fotossíntese é [...] ela absorve o gás carbônico, que não é
um ar próprio para a nossa respiração, e ela libera o gás oxigênio. Então, a gente
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pode dizer que esse ar foi renovado, por que antes ele era [...], a gente não
conseguia usar ele para respirar e depois da fotossíntese a gente pode usar”.
Primeiro, podemos indicar a presença de vários erros conceituais e certa
incoerência para uma explicação da correção da frase. A falta de coerência deve-se
ao fato do aluno tentar explicar algo incorreto e na sua conclusão há um resumo do
porque está correto, ou seja, ele tenta explicar que o ar não é renovado e acaba por
concluir: “Então, a gente pode dizer que esse ar foi renovado”.
Quanto aos erros conceituais há referências dos gases serem próprios ou
impróprios para nossa respiração. O posicionamento do aluno indica que o ar que a
planta produz (gás oxigênio) é renovado e por esse motivo o ar se torna útil. A
questão de utilidade do ar será discutida em outras sequências que possuem
melhores indicações pragmáticas, o que essa sequência pode nos fornecer melhor é
uma discussão atrelada ao obstáculo substancialista que Bachelard (2009) se
referiu.
Este obstáculo citado diz que a explicação para um conceito é formada a
partir de intuições, já que características do objeto são percebidas e condensadas e
acabam por representar a explicação da noção de forma breve e decisiva. Um
indivíduo que possui esse obstáculo para determinado conhecimento se apropria de
sinônimos gerais desse conceito e dificulta seu entendimento em níveis mais
complexos, pois diminui a quantidade de adjetivos que podem ser atribuídas ao
substantivo (BACHELARD, 2007).
Essas propriedades aparecem na fala do aluno, pois as funções relativas às
reações químicas dos gases são esquecidas e as substâncias são resumidas a
serem úteis ou não para nós. Ou seja, há generalização, pois nem todas as
características do objeto, o CO2, são consideradas.
Por exemplo, a qualidade do gás carbônico de fazer parte do processo de
fotossíntese e de ter funções nas reações para produzir a glicose é abstraída e é
dada uma explicação breve, a de renovação do ar. Isto é tido como obstáculo, pois
se o aluno percebesse as qualidades que são inerentes ao gás carbônico durante o
processo de fotossíntese, ele não formularia a explicação como foi, já que a
fotossíntese não tem finalidade alguma, nem mesmo a de renovar o ar retirando o
gás carbônico da atmosfera e liberando oxigênio.
86
A última frase mostra o Aluno 4 falando ao Aluno 2 que ele estava enganado.
Os alunos sabiam disto, pois a explicação dada pelo aluno 2 é igual à frase incorreta
que foi dada na atividade para ser corrigida.
CONTEXTUALIZAÇÃO DAS PRÓXIMAS SEQUÊNCIAS
As nove sequências discutidas até o presente momento foram retiradas da
transcrição da aula 1, que se referia a correção de cinco frases equivocadas e a
explicação das mesmas. A próxima sequência inicia as primeiras discussões que
ocorreram na segunda aula, cuja tarefa era de que os diferentes grupos fizessem um
desenho em uma cartolina referente a uma das frases corrigidas por eles e no fim da
aula cada grupo deveria apresentar para a turma o cartaz e explicar o que havia sido
representado. O grupo que estamos trabalhando teve que fazer um desenho que
explicasse a correção da frase número três. Abaixo indicamos a frase incorreta, sua
correção e a explicação para a mesma:
Frase incorreta: A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar.
Correção da frase: A fotossíntese é o processo que libera O 2, proveniente da
água.
Explicação da ideia correta: No processo da fotossíntese as células vegetais
utilizam a clorofila, o CO2 e a luz absorvida para produzir O2 que é liberado na
atmosfera e a glicose que é armazenada na planta e utilizada na respiração celular.
Esse O2 é proveniente da quebra do H2O, portanto o CO2 não é transformado em
O2, este O2 é resultado desta reação.
Lembramos que as duas últimas sequências (8 e 9) também se referem a
discussão sobre a frase 3 e que as conclusões obtidas nelas não comportam toda a
explicação dada na folha de respostas da atividade da aula 1 (Anexo 1), assim
concluímos que durante o tempo extra dado pela professora da Etec, cujo, não
temos material de gravação, houve mais discussões e foi discutido mais sobre esse
assunto.
Os dados da folha de resposta descritos nessa contextualização serão
analisados juntos com a próxima sequência.
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SEQUÊNCIA 10
Porque as pessoas acreditam que a fotossíntese limpa e renova o ar?
Professora da Etec: E aí? Fala, qual é a frase?
5: Três. A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar.
Professora da Etec: E aí como é que vocês vão representar o correto disso?
1: É que a fotossíntese não limpa e renova o ar, porque ela não quebra o CO2, ela
quebra a água para formar o oxigênio.
Professora da Etec: Ahn [...] E vocês vão representar isso como?
1: A gente começou pela planta prô, agora que a gente tá pensando. É, eu acho que
a gente vai desenhar as raízes para falar de onde vem a água, vai falar que ela pega
o CO2.
2: Aqui vai ter um Sol também.
1: Mais energia que produz
Professora da Etec: Ela pega [...]?
1: O CO2 e eu acho que o hidrogênio, né?
5: Energia [...]
1: Não, não ela uso o hidrogênio na reação química e vem e quebra e como o O2
não é necessário ela dispensa.
Professora da Etec: Ela libera o O2, e porque as pessoas têm essa ideia de limpeza
e renovação do ar?
1: Porque ela absorve o CO2.
Professora da Etec: É esse o caminho. Então precisa demonstrar isso e explicar
como essa absorção do CO2 tem a ver com essa limpeza do ar, porque isso é tido
como verdadeiro. Tá bom?
A Professora da Etec se levanta e vai para outro grupo.
Análise da sequência 10
Como iniciaremos a análise dessa sequência nos referindo a explicação que o
Aluno 1 deu a Professora da Etec, vale lembrar a explicação dada na integra na
folha de resposta da atividade da aula 1 (Anexo 1). Sendo ela apresentada a seguir:
No processo da fotossíntese as células vegetais utilizam a clorofila, o CO 2 e a
luz absorvida para produzir O2 que é liberado na atmosfera e a glicose que é
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armazenada na planta e utilizada na respiração celular. Esse O 2 é proveniente da
quebra do H2O, portanto o CO2 não é transformado em O2, este O2 é resultado desta
reação.
Estas ideias apresentadas pelos alunos como explicação não garantem o
porquê a fotossíntese não renova e limpa o ar. Elas simplesmente indicam que o
oxigênio não vem do gás carbônico. Como já explicado na contextualização anterior
a essa sequência, não sabemos como os alunos chegaram a essas ideias, mas
podemos supor que os alunos entendiam que não ocorre renovação do ar porque a
fotossíntese não transforma um gás em outro, ou seja, a origem do O 2 não é da
quebra de CO2 e sim da quebra da H2O.
De fato a explicação é coerente, desde que renovar fosse interpretado em ser
uma ação que torna algo considerado velho em algo novo. E como no caso, o algo
velho é a água e essa água não está no ar e sim no solo, a renovação do ar não
pode ocorrer, já que o O2 não tem origem de outra molécula do ar. Porém, com uma
forma de pensar dessa há o problema de que se o O 2 tivesse origem do CO2 o ar
poderia ser considerado como renovado após a fotossíntese, e isso é inadequado.
Assim, podemos concluir que o O2 pode ser resíduo de qualquer reação que for, que
mesmo assim o ar não é renovado e nem purificado.
A mediação da Professora da Etec é interessante, pois quando ela diz: “Ela
libera o O2, e porque as pessoas têm essa ideia de limpeza e renovação do ar?”,
acaba por indicar aos alunos que a não limpeza e a não renovação do ar não estão
explicadas na ideia apresentada por eles. Porém, não foi suficiente para
desestruturar a ideia quanto à origem do O2, já que eles não discutirem novamente o
problema.
Sendo que o mesmo ocorreu na última fala da Professora da Etec antes de ir
embora: “Então precisa demonstrar isso e explicar como essa absorção do CO 2 tem
a ver com essa limpeza do ar, porque isso é tido como verdadeiro. Tá bom?”, já que
ela até foi mais enfática por questionar por que aquilo era tido como verdadeiro. Mas
também não foi eficiente para garantir que houvesse mais discussões.
Dessa forma, entendemos essa situação como tendo um obstáculo
epistemológico que dificultou um enriquecimento mais racional das ideias. Essas
ideias não puderam alcançar discussões referentes à forma de pensar do
racionalismo clássico que Bachelard estudou (2009). Assim, podemos considerar
que o obstáculo do conhecimento geral pode ser identificado, já que uma suspensão
89
da experiência ocorreu, quando a generalização das causas garantiu uma abstração
de novas respostas. Gerando conhecimentos vagos e imprecisos (BACHELARD,
2007).
SEQUÊNCIA 11
E daí que o oxigênio vem da água?
Professora A: [xxxx] Vocês tem que dizer que a fotossíntese não limpa e nem renova
o ar, por quê?
1: Porque o oxigênio que ela libera é proveniente da água e não do CO 2.
Professora A: E daí?
5: Daí que ela libera o que ela não utiliza.
Professora A: A planta não usa o oxigênio?
2: Usa, não no processo da fotossíntese.
Professora A: Usa quando?
No processo de respiração.
Professora A: Para respirar. Então tá, por que renovar o ar? Deixa eu entender por
que vocês falaram que ela não renova. Vocês disseram assim, ela não renova
porque ela não tá usando, o gás carbônico que ela usou, ela retirou o gás carbônico,
certo? E ela fez o que com o gás carbônico?
2: Ela usou para produzir glicose.
Professora A: Ela usou para produzir glicose e soltou o oxigênio que ela falou que
veio da água.
1: Isso.
Professora A: E qual é o problema da renovação ai? Por que ela não renova o ar?
Eu não entendi ainda.
1: Eu acho que você só renova, quando você pega uma coisa usada [...]
2: [...] e transforma ela em outra.
Professora A: Aí ela é útil de novo, é isso?
5: Como se fosse uma reciclagem.
Professora A: Vocês estão dizendo que a renovação, é ela pega alguma coisas e
transformar em algo útil. Útil para quem?
1: Para gente.
90
Professora A: Para gente? Então vocês estão dizendo assim, se ela não faz isso. Aí
a pergunta é [...] por isso que ela que ela não
renova, porque ela pega gás
carbônico, libera oxigênio, só que esse oxigênio não é utilizado, por isso vocês estão
dizendo que ela não renova, é isso?
1: Calma, você foi rápido de mais.
Professora A: De novo, de novo, primeiro a frase. Vocês me disseram que renovar o
ar significa transformar esse ar, que de alguma forma suponho, que não estava tão
bom em um ar melhor. O que é um ar melhor?
1: Um ar respirável.
Análise da sequência 11
O conhecimento generalizado (BACHELARD, 2007) que os alunos haviam
feito para a explicação da frase “Esse O2 é proveniente da quebra do H2O” foi
desestruturado pela mediação realizada nessa sequência. Para começar, quando os
alunos explicaram que o oxigênio que a planta libera é proveniente da H 2O e não do
CO2 a “Professora A” diz enfaticamente “E daí?”.
O Aluno 5 argumenta que a planta libera o que ela não utiliza e a “Professora
A” seguindo o seu raciocínio faz outra mediação que indica certo equivoco naquele
raciocínio, perguntando “A planta não usa oxigênio?”.
A resposta foi que é utilizado na respiração e não no processo de
fotossíntese. Assim, a “Professora A” faz uma síntese das ideias e pergunta o que a
planta faz com o gás carbônico que eles disseram que não dá origem ao O 2 liberado.
O Aluno 2 cita que é produzido glicose a partir do CO2. Com essas conclusões a
“Professora A” faz outra pergunta se referindo que mesmo assim não havia
entendido onde estava o problema da renovação.
O Aluno 1 respondeu: “Eu acho que você só renova, quando você pega uma
coisa usada [...]” e o Aluno 2 completou: [...] e transforma ela em outra”. A
“Professora A” perguntou então se essa “outra” seria útil e para quem. Os alunos
indicaram que o ar oxigênio é útil para nós. Assim, sintetizando as ideias da utilidade
do ar a “Professora A”, após dar qualidade de ser um ar melhor o produzido pelas
plantas, pergunta o que é um ar melhor.
Novamente a reposta “Um ar respirável” demonstra que o ar produzido pelas
plantas é produzido para a finalidade dos seres humanos respirarem. Na próxima
91
sequência analisaremos essa visão pragmática dada à produção de O 2 das plantas,
já nessa sequência percebemos que o que mais chama a atenção é a mediação
feita pela “Professora A”. Mortimer (2006) destaca o espaço da sala de aula como
propício à enculturação, entre outras funções o autor cita que o professor tem como
papel chamar a atenção dos alunos de como eles contradizem as características do
conceito cientifico a ser aprendido e para os estudantes refletirem sobre suas
próprias ideias.
Essas funções do professor foram realizadas com as mediações da
“Professora A” durante a sequência toda, nelas sempre havia perguntas que
direcionavam os alunos a repensarem em sua ideias e reorganizar a explicação
dada para a correção da frase 3.
Conforme podemos perceber, esta sequência chamou a atenção para a
importância de analisar o papel desempenhado por um sistema mediador, formado
pela interação discursiva entre estudantes e professor, ou seja, o quanto ele pode
ser
importante
para
a
orientação
de
uma
construção
do
conhecimento
(SEPÚLVEDA, 2010).
SEQUÊNCIA 12
Para que serve o O2 produzido pela planta no processo da fotossíntese?
Professora A: Então vamos fazer diferente, porque as pessoas dizem, em geral, que
a fotossíntese renova o ar?
1: Porque ela libera O2.
Professora A: Beleza, porque ela libera O2?
2: Porque ela é útil para a respiração dessas pessoas.
Professora A: Beleza também. Então liberar O2 [...] Ela libera O2, as pessoas dizem
que purifica porque libera O2.
2: Sim.
Professora A: Então, talvez, o problema é, será que dá para dizer que renovar o ar é
sinônimo de liberar O2? A frase tá dizendo que não. Eu não posso dizer que por ela,
ela libera O2, porque ela libera O2 ela renova.
[xxxx]
92
1: Eu ia desenhar a planta, aí a gente ia desenhar os raios solares, a gente ia
desenhar umas bolinha representando o CO2, aqui água, e a gente ia fazer uma
legenda explicando cada um o que faz.
Professora A: Mas vocês têm que mostrar que a planta não purifica o ar, só isso.
1: Agora eu não lembro.
[risadas]
5: As pessoas pensam que purifica, que renova o ar porque entra CO 2 e sai O2.
Professora A: Então, elas tão achando assim, poxa tem um monte de oxigênio
sobrando.
5: E sai gás ruim.
Professora A: E tirou o gás carbônico, só que aí a gente tá dizendo, não cuidado não
dá para a gente dizer que purifica o ar por causa disso. Então liberar O 2 não é
sinônimo de purificar o ar por quê?
1: Continua, pode continuar.
Professora A: Por quê?
1: Agora não sei mais.
Professora A: Quem usa O2?
5: Nós usamos O2.
Professora A: Nós usamos O2, só nós?
1: As plantas, também.
2: Os animais, as plantas, os seres vivos. Não nem todos.
Professora A: Então o que a planta tá fazendo? Por que ela usa O 2?
2: Para respirar.
Professora A: O que é respirar?
5: É viver ué.
2: Ela usa o ar para produzir energia para ela.
1: Espera aí, eu acho que ela não renova porque ela não produz para os outros, ela
produz para ela.
Professora A: Produz, ela solta. Eu sou a planta tô lá, pego gás carbônico e solto,
mas eu só faço isso? O que eu faço também?
1: Produz glicose.
Professora A: Eu produzo a glicose quando eu faço isso aqui, quando faço
fotossíntese. Aí eu peguei gás carbônico e soltei oxigênio, parou aí? Fiquei com a
glicose para mim?
93
2: Daí você usou oxigênio de novo para respirar.
Professora A: Daí eu catei o oxigênio de novo para respirar.
2: E aí, acabou minha ideia.
Professora A: E aí?
1: Aí a gente morre sem ar, porque você utilizou de novo ar eu ia precisa, não
entendi.
5: Então não renova, a gente já tem esse ar.
1: É, mas depois que a gente usa o O2, a gente não volta ele para a atmosfera.
Professora A: Nós não, nós soltamos o gás carbônico. E ele pega o oxigênio, mas
ela também pega o oxigênio e solta o gás carbônico.
1: Tô dizendo, daqui um tempo a gente vai morrer porque não vai ter mais oxigênio.
Professora A: Vai depender do que, para sobrar oxigênio o que tem que acontecer?
1: Ela tem que morrer.
Professora A: Não, coitada da planta. Você vai falar ela vai ter que parar de respirar,
também não.
1: Ela tem que fazer mais fotossíntese.
Professora A: Boa amigo. Certo? Depende do que ela faz das duas coisas, se ela
fizer bastante fotossíntese no equilíbrio sobra mais oxigênio que, ela libera mais do
que ela solta. Beleza?
Professora A: Então, dá para dizer que ela purifica o ar porque ela solta, não.
1: Isso a gente sabe, agora a gente não sabe o porquê.
Professora A: Exatamente por isso, porque ela também usa esse oxigênio.
1: Então, por causa dela usar o oxigênio ela não renova e nem purifica.
2: Verdade.
Professora A: Ela usa. Faz um certo sentido? Ah, é boa vai, então por enquanto vai,
manda ver.
1: Vamos desenhar as aguinhas.
A Professora A fala para toda a sala: Gente tem mais cinco minutos para terminar o
desenho.
Análise da sequência 12
Essa longa sequência, assim como a anterior, também possui uma mediação
que incentiva os alunos a refletirem. Nesta especificamente, o intuito é tirar a ideia
94
de renovação e purificação do ar por produzir um ar adequado para a respiração
humana dos alunos e levarem eles a entenderem que o O2 produzido também é
utilizado pela planta. Assim, podemos chamar a atenção para ideias de um ensino
interacionista em que os alunos participam interagindo sobre os conceitos e o
professor auxilia na aprendizagem. A mediação feita pela Professara A nessa
sequência possibilita que os alunos desenvolvam a aprendizagem de maneira mais
efetiva.
Becker (1994) traz uma ideia de perspectiva construtivista, dizendo que o
professor acredita que o aluno só construirá conhecimento problematizando, não
acreditando no ensino tradicional e que o aluno seja tabula rasa. Nessa abordagem
o professor tem consciência de que o conhecimento não pode ser transmitido para a
cabeça dos alunos. Dessa forma, podemos perceber que a sequência tem relação
com essa ideia, pois acreditamos que não adiantaria a professora falar como a
fotossíntese ocorre achando que o aluno receberia o conhecimento. Então, a
metodologia de mediação provocou certa problematização nas ideias dos alunos
para que concluíssem, e não fossem informados, que ter uma ideia de utilidade do
oxigênio é equivocada.
Para ajudar a interpretarmos as visões epistemológicas encontradas nessa
sequência podemos citar Sepúlveda (2010) que analisou, em seu estudo,
sequências de ensino e identificou que os alunos sob a mediação da professora
negociam os compromissos epistemológicos estruturadores de duas perspectivas
diferentes de explicar a mudança adaptativa, assim como nós identificamos essa
duas perspectivas para ideia geral de renovação e purificação do ar, sendo uma das
perspectivas a ideia do oxigênio ser produzido para a respiração do homem e a
outra, a qual foi à direção da mediação da Professora A, a da própria planta utilizar o
oxigênio produzido por ela.
Depois de apresentar esses dados podemos chamar a atenção das ideias dos
alunos referentes à função do O2 produzido no processo de fotossíntese no pré-teste
e pós-teste (Anexo 7) para identificarmos se houve alguma mudança no perfil
conceitual dos sujeitos para essa ideia, ou seja, se depois desta atividade eles
desconsideram a ideia de que o oxigênio é produzido para os outros seres vivos
respirarem. Ao analisarmos os testes, percebemos que:
O aluno 2 no pré-teste disse que o O2 é liberado de volta para a atmosfera. E
ao considerar uma situação em que “um rato é mantido num recipiente fechado com
95
uma planta e após seis horas ambos permanecem vivos” explicou que O2 liberado
pela planta serve de novo para o rato respirar e permanecer vivo. Assim,
percebemos que ele não se comprometeu no pré-teste em dar uma função ao
oxigênio, ou seja, de que o oxigênio é produzido para outros seres vivos respirarem,
apenas disse que ele serve para o rato respirar.
Quanto ao pós-teste o aluno 2 também não se referiu a ideia de que o O 2 é
produzido para os demais seres vivos. E na resposta da questão “Como ocorre a
produção de energia pelos seres vivos?” ele disse que “as mitocôndrias utilizam a
glicose armazenada e o O2 da atmosfera para fazer a combustão destes e produzir a
energia para a planta”, ou seja, conferiu ao oxigênio a função de ser utilizado pela
própria planta.
Já o aluno 3 não se compromete a função do oxigênio nem no pré-teste, nem
no pós-teste, ele apenas diz que o processo de fotossíntese produz esse gás.
No pré-teste do aluno 4 identificamos que ele dizia que o oxigênio é liberado
na superfície e que é necessário para a sobrevivência de todos, ou seja, é
destacado a importância do oxigênio produzido pela planta para todos os seres
vivos, já no pós-teste o aluno considera que “os seres fotossintetizantes absorvem a
luz, CO2 e H2O com seus nutrientes e sintetizam esses elementos para produzir
alimento e liberam O2 como resíduo”, portanto, no pós-teste ele não relaciona mais o
oxigênio a sobrevivência e apenas o considera como sendo um produto dispensável
da reação importantes para a produção de alimento.
Com essas considerações dos pré-testes e pós-testes podemos perceber que
nenhum aluno se referiu no pós-teste a função do oxigênio de ser utilizado por
outros seres vivos, ou seja, eles não consideram mais a ideia de que a fotossíntese
produz esse gás para essa finalidade.
Para se discutir essa ideia de finalidade, podemos relacionar a ideia de
obstáculo do conhecimento pragmático que Bachelard (2007) chamou atenção em
sua obra. Pois dizer que: “O ar liberado pela planta é um ar renovado ou limpo,
condiz a relacionar que ele só é considerado com essas qualidades, pois somos nós
humanos que estamos interpretando a situação a fim de que o O 2 é bom para nossa
respiração” causa uma generalização à procura pela utilidade, portanto, se identifica
um obstáculo epistemológico envolvido com o pragmatismo. Quando esse tipo de
generalização ocorre há uma apresentação da prática e a experimentação e/ou as
ideias explicativas não são mais necessárias (BACHELARD, 2007). Entretanto, a
96
correta interpretação desta afirmação requer uma elucidação do significado que se
está atribuindo ao termo “utilidade” e não apenas de qual é a própria prática
(MORTIMER et al. 2009). A mediação feita pela “Professora A” contempla isso, os
alunos vão destrinchando o conhecimento e percebendo que as plantas também
utilizam O2 e que ele não produzido propositalmente para nós.
A valorização do útil, como no caso produzir um ar bom para a nossa
respiração, é vantajosa para o homem, que acaba por satisfazer-se com esse nível
de explicação (BACHELARD, 2007) até o momento em que é submetido a uma
contradição. Os dados de nossa sequência indicam que a contradição apareceu
quando a “Professora A” perguntou: “Nós usamos O2, só nós?” e abriu espaço para
que o conhecimento fosse visto por outro olhar.
De fato as conclusões dos alunos durante essa sequência parecem que não
estavam firmadas, tanto que quase na parte final da sequência há o seguinte diálogo
entre a “Professora A” e o Aluno 1:
Professora A: Então, dá para dizer que ela purifica o ar porque ela solta, não.
1: Isso a gente sabe, agora a gente não sabe o porquê.
Professora A: Exatamente por isso, porque ela também usa esse oxigênio.
1: Então, por causa dela usar o oxigênio ela não renova e nem purifica.
Contudo podermos perceber que a explicação foi feita por eles na
apresentação do cartaz para o restante da turma que será tratada na próxima
sequência.
SEQUÊNCIA 13
A apresentação do cartaz
[Os alunos se levantam e vão apresentar o seu cartaz]
2: A nossa frase é a “A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar”. Nós não
conseguimos acabar nosso desenho, mas nós vamos explicar. É, as pessoas dizem
que a fotossíntese limpa e renova o ar, porque ela utiliza o CO 2 e por uma série de
reações químicas ela libera o O2. Só que as pessoas esquecem que a planta para a
respiração ela também utiliza o O2, então esse processo não é simplesmente para
jogar no ar, ela também utiliza de volta e a gente também tem que lembrar que o O 2
que a planta libera não vem do CO2, vem da água que ela utiliza o hidrogênio.
1: Para produzir glicose.
97
2: Isso, utiliza hidrogênio, gás carbônico e a luz. E o hidrogênio é utilizado para
produzir glicose e o O2 é o que resulta dessa reação.
Análise da sequência 13
Podemos notar que os alunos utilizaram a explicação que chegaram à
conclusão com a mediação da “Professora A”, como destacados nas sequências
anteriores, porém os alunos não esqueceram a ideia de que o O2 é proveniente da
água. Eles fizeram essa afirmação no final da apresentação de modo a completar a
resposta.
A explicação apresentada pelos alunos nos mostra que eles insistem na ideia
que a professora tentou desmitificar. Eles acabam por conviver com duas
explicações para um mesmo conceito (MORTIMER, 2006), pois há o indício de que
mesmo eles concordando com a primeira explicação dada, a de que as plantas
também utilizam o O2, existe uma preocupação insegura do posicionamento e então
acham necessário um reforço na explicação, a qual para eles também pode ser
considerada como uma justificativa para explicar a situação.
O posicionamento do grupo durante a explicação nos faz chamar a atenção
de aspectos que contemplam certos padrões discursivos que acontecem na sala de
aula. Sendo que a interação das diversas vozes é evidente no resultado da
atividade, pois os alunos foram se apropriando da voz do professor e/ou mediador
da atividade. Quando os alunos utilizaram em suas conclusões a voz do professor,
que também pode ser utilizada em diferentes situações houve uma contribuição para
que essa voz se tornasse cada vez mais uma voz própria, ou seja, fosse
internalizada pelos alunos (MORTIMER, 2006).
4.1.6 EPISÓDIO 6
Composto pelas sequências 14, 15, 16, 17 e 18. Os quatro primeiros
episódios referem-se às sequências extraídas da aula 3, cuja transcrição está em
anexo 4,
na qual foi proposto aos alunos a elaboração de uma cena que
representasse a diferença entre a fotossíntese e respiração. Durante a aula os
alunos criaram um roteiro com o cenário que seria utilizado, o enredo e os
98
personagens que cada um do grupo iria representar. Já a sequência 18 diz à
respeito do produto final, ou seja, da apresentação da cena realizada na quarta aula,
cuja transcrição está em anexo 5.
Para justificarmos a atividade de encenação proposta pelo grupo de pesquisa
cabe citarmos a pedagogia relacional de Becker (1994) que fala sobre o professor
trazer pra o contexto da sala de aula materiais para os alunos explorarem e após
isso dirige um determinado número de perguntas, explorando, diversos aspectos
problemáticos a que o material dá lugar, podendo solicitar, em seguida, que os
alunos representem - desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo,
teatralizando, etc. - o que elaboraram.
O professor age dessa forma porque acredita que o aluno só conseguirá
construir um novo conhecimento se ele agir e problematizar a sua ação (BECKER,
1994), ou seja, o nosso objetivo tinha exatamente esse foco de permitir que os
alunos participem de forma ativa das atividades dentro de um processo em que há
discussões que enriquecem suas ideias (MORTIMER, 2006) sobre fotossíntese, já
que conhecimento não é focado em um só individuo e transmissão do
conhecimento.
Quanto aos conteúdos das sequências desse episódio, podemos chamar a
atenção de que a sequência 14 se discute a diferença entre os processos de
fotossíntese e respiração; a 15 trata de discussões sobre a maneira de como os
alunos apresentariam os processos de fotossíntese e respiração em uma cena; a 16
refere-se a questão de em dia chuvoso acontecer ou não fotossíntese; a 17 se pode
ou não dormir com uma planta no quarto; e a última, como já foi dito, faz referência
ao produto final que é a encenação dos alunos para explicarem a diferença de
fotossíntese e respiração.
SEQUÊNCIA 14
Diferenças dos processos de fotossíntese e respiração
Professora A: Qual que é a diferença entre elas?
2-Uma serve para produzir matéria orgânica e a outra utiliza essa matéria orgânica
para produzir energia.
Professora A: Quando essas coisas acontecem?
[O grupo não entendeu]
99
Professora A: Quando a planta está fazendo fotossíntese?
2-Quando a presença de luz e de gás carbônico.
Professora A: E quando ela está respirando?
5: O tempo todo.
Professora A: O tempo todo, mas se ela está respirando o tempo todo de onde vem
essa matéria orgânica que ela vai precisar à noite? A noite a fotossíntese parou não
parou?
2-Essa matéria orgânica fica reservada.
Professora A: tem que reservar, onde?
2-Na seiva da planta?
Professora A: Não sei será?
4 e 5: Não sei. [risadas]
4: Pera, aí eu não lembro tinha um negócio lá.
Professora A: Ela tem que guardar em algum lugar certo?
2-Certo.
2-Dentro da célula pode ser?
Professora A: Tá certo pode ser.
5: Porque tem um lugar dentro da célula que guarda não é?
1-Não é o vacúolo? É não sei.
4: Não é ami...não não é.
Professora A: Você ia falar o que amido?
4: Não é porque...
5: Tem amiloplasto.
4: É tem um negócio assim. Porque tem a reserva do corpo humano e tem a reserva
da planta, mas eu não tô lembrando o nome.
Professora A: Não tudo bem, mas o que é importante. É importante vocês saberem
que ela reserva que guardam em algum lugar. E o nível de detalhamento que vocês
vão representar é vocês quem decidem. É assim ela guarda para poder usar no
momento que não tem luz, então é isso do ponto de vista da diferença matou.
5: Gente, então a gente vai ter que ficar trocando de personagem porque a gente vai
ter que mostrar que a noite a planta não faz fotossíntese, mas continua respirando.
Então a gente vai ter que fazer Sol e Lua.
100
Análise da sequência 14
Questionados sobre a diferença entre a fotossíntese e a respiração os alunos
respondem de uma maneira generalizada os processos de fotossíntese e respiração
como sendo para produção de matéria orgânica e utilização dessa matéria para a
produção de energia, respectivamente. Eles acabam não mencionando as outras
variáveis como, por exemplo, a liberação de oxigênio. Apesar disso, no contexto
desta sequência essa resposta foi considerada suficiente pela professora A, pois o
que ela estava querendo saber era se os alunos conseguiam diferenciá-los para
depois verificar se eles sabiam que a fotossíntese ocorre durante o dia e a
respiração ocorre o tempo todo.
Para verificar esta ideia de que a respiração ocorre o tempo todo e o a
fotossíntese apenas na presença de luz, a Professora A perguntou: “quando a planta
está fazendo fotossíntese?”. Como reposta o aluno 2 afirma que isso acontece
quando há luz e gás carbônico. Ao observamos o pré-teste verificamos que ele
considerava que a glicose produzida na fotossíntese serve de alimento para o
vegetal, mas não mencionou que é utilizado na respiração.
Já ao perguntar sobre quando a respiração ocorre, a professora obteve como
resposta do aluno 5 que a respiração está acontecendo o tempo todo. Podemos
observar que no pré-teste esse aluno não se referiu a essa ideia, porém no pós-teste
ele considerou que são processos diferentes e ocorrem, por vezes, em momentos
diferentes, já que o a fotossíntese acontece quando a planta está exposta à luz e a
respiração também ocorre quando ele não está exposta.
Logo após esse trecho os alunos são questionados sobre a proveniência da
matéria orgânica utilizada na respiração durante a noite. O grupo não lembra o nome
do local onde a matéria orgânica fica armazenada, mas a professora A mostra para
eles que o nome do local não é importante, pois eles precisam saber e entender
sobre a existência de um local de reserva para a planta utilizar em momentos sem
presença de luz, ou seja, os nomes não são tão importantes se eles entenderem o
processo. Essa atitude da professora em não reforçar nos alunos o ensino decorado,
mas sim a compreensão é abordado por Mauri (2006), segundo o autor, na categoria
“conhecer as respostas corretas” os professores só fazem os alunos reproduzirem,
ou seja, não há assimilação de conhecimento, pois os alunos só precisam decorar o
que os professores falam, se mostrando contrário a intenção da professora A.
101
Já em uma perspectiva construtivista, que é o que ela pretendia por em
prática, os alunos devem correlacionar os conhecimentos anteriores com os novos e
essas correlações devem ser feitas em um processo ativo com a mediação do
professor. Os conteúdos devem ter significado para os alunos para que haja a
construção dos saberes e para isso não devem decorar, mas sim compreender o
sentido do conceito (MAURI, 2006).
Em todos os trechos anteriores presentes nesta sequência podemos dizer
que houve uma participação ativa dos alunos e da Professora A que os questiona e
os auxilia na organização das ideias sobre a fotossíntese e a respiração. Segundo
Becker (1994) as questões levantadas pelo professor e pelos próprios alunos são
importantes para que ele relacione seus conhecimentos. A construção dos saberes é
realizada porque os alunos já possuem conhecimentos que servem de patamar e só
precisam descobrir isso através da construção que é feita juntamente com seu
professor.
Após essa mediação podemos observar que surgiram novas demandas para
o grupo, pois eles passam a considerar que terão de trocar de personagens para
mostrar que durante a noite a planta não faz fotossíntese, mas continua respirando.
SEQUÊNCIA 15
Como representar a fotossíntese e a respiração em uma cena?
4: Tipo quem vai tá na respiração?
2: Ou a gente pode fazer assim quando tiver dia à gente representa a fotossíntese e
a respiração e quando ficar de noite representa só a respiração.
5: Mas como é que a gente vai representar as duas coisas ao mesmo tempo?
2: Não tipo a gente faz uma depois a outra.
5: Ah então tá bom. Então vai ser assim oh fotossíntese, aí vem luz solar.
4: A gente vai começar com a parte da noite ou a parte do dia?
5 e 2: Do dia.
2: Tipo fotossíntese aí vem a luz e o oxigênio.
5: Não é gás carbônico?
2: Desculpa é gás carbônico eu to viajando aqui.
5: Ohh entrada de luz solar e gás carbônico na planta.
2: Isso daí eles entram na planta e sai o oxigênio.
102
5: O oxigênio só sai quando o H2O é quebrado.
2: Ahh é, e tem que representar também que a água é retirada do solo.
Análise da sequência 15
Nessa sequência os alunos precisam pensar sobre a forma que irão
representar os dois processos sendo que a fotossíntese ocorre somente durante o
dia e a respiração o tempo todo. É importante destacar que apesar dessa sequência
não trazer muitos pontos de análise a julgamos necessária para ligar as sequências
14 e 16.
O interessante dessa sequência é que a interação entre eles foi importante
para que decidissem a forma como iriam representar os dois processos e mostra
ainda que a construção do conhecimento de fotossíntese é feita com o auxílio de
quatro integrantes do grupo porque quando o aluno 2 fala “Tipo fotossíntese aí vem
a luz e o oxigênio” a aluna 5 já o questiona perguntando se não é o gás carbônico
que participa da fotossíntese e o aluno 2 concorda com ela. O que representa uma
intervenção de um colega com ideias mais avançadas que dão suporte ao
desenvolvimento do conceito em questão (MORTIMER, 2006).
Logo a seguir ainda com uma discussão entre os alunos 2 e 5 podemos
observar que ao citarem que na fotossíntese a entrada de luz solar e gás carbônico
na planta os alunos mencionam a saída de oxigênio destacando que esse oxigênio
só é liberado porque a molécula de água foi quebrada. Eles levam em consideração
também que o oxigênio liberado é proveniente da água do solo.
SEQUÊNCIA 16
Ocorrência de fotossíntese em dias chuvosos
Esta sequência apresenta discussões metodológicas sobre a encenação e
sobre o enredo. Ao discutir sobre o enredo com os alunos a Professora A faz surgir
uma dúvida sobre a ocorrência de fotossíntese em dias que não há presença de luz
solar. Para resolver essa dúvida houve a necessidade de uma discussão entre os
alunos com a mediação da professora A.
Professora A: Quem vai ser o quê?
103
4: Eu vou ser a planta.
2: A energia
Professora A: a energia?
5: A narradora.
3: A água.
Professora A: tá faltando alguém do grupo?
Grupo responde que está.
5: O gás carbônico.
4: E a glicose vão ser balinhas.
[xxxx]
4: Agora tem que fazer o seu que só você vai falar
Professora A: Vocês estão fazendo as falas é isso?
4: Não a gente tá fazendo o enredo, esse é o enredo.
[xxxx]
5: Eu tenho que narrar o que tá acontecendo no enredo.
2 e 4: É.
2: Eu acho que aí você só vai falar isso ai só que tipo você vai fazer de um jeitinho
mais bonitinho.
5: Tá.
Professora A da uma sugestão de narração: Num dia bonito...
2: ... de Sol.
Professora A: E quando não tem Sol e tá chovendo?
4: Não sei.
2: E agora?
Professora A: E agora faz fotossíntese quando chove?
4: Ahh eu nunca parei pra pensar nisso, tipo faz.
5: Tipo a planta faz regime.
2: Eu acho que faz.
4: Eu também acho que faz porque, porque [...] tá claro, não tá?
5: Tá claro, utiliza radiação solar.
2: A radiação solar contínua passando
4: O Sol tá lá, não tá?
5: Contínua tendo.
Professora A: Tá.
104
5: Então é por meio da luz solar. É então tem sim fotossíntese.
4: Ela não tá tão forte mais tá lá.
Professora A: Tá lá.
4: Não tá?
Professora A: Não sei.
4: Acho que tá [risadas] se não não ia ficar claro.
5: Ela tá lá.
4: Ela tá lá sim eu sei que tá.
Professora A: Então pode ser um dia de chuva também certo?
4: Pode, pode ser.
5: Mas não vai ser um dia de chuva porque vai estar alegre e contente.
Professora A: Tá
5: Aí eu tenho que explicar que a respiração acontece
Análise da sequência 16
Essa sequência nos traz duas discussões. A primeira relacionada à
metodologia de trabalho com os alunos informando as personagens da cena, da
qual o roteiro está em anexo 6, sendo esta decisão importante para que uma
apresentação fosse elaborada.
Do mesmo modo que Pozo e Echeverría (2001) se referem a uma perspectiva
construtivista, o nosso grupo de pesquisa selecionou conteúdos e organizou
atividades que fossem realizadas de maneira que os alunos também pudessem ter o
poder da palavra explicitando o que sabem. Portanto, percebemos que o objetivo da
elaboração de uma cena que garantisse essa oportunidade, dos alunos
demonstrarem seus conhecimentos, foi sendo trabalhado pelos alunos começando
com a estas decisões.
A partir da escolha das personagens, havia a necessidade de resolver como
seria o enredo e assim começa a segunda discussão desta sequência. O aluno 2 diz
que o enredo deveria ser escrito de um jeito bonitinho e a Professora A sugere que
começassem com: “Num dia bonito...”. O mesmo aluno 2 dá sequência a essa frase
e diz: “... de Sol”.
Observando isto a professora faz a seguinte pergunta: “E quando não tem Sol
e tá chovendo?”, a qual gera dúvida no grupo. Segundo Cunha (2000) para que o
105
professor desenvolva habilidades nos alunos que incentivem a sua participação é
fundamental que os professores formulem perguntas a eles. O ambiente verbal é
essencial para uma sala de aula participativa. Essas habilidades de incentivo e
participação do aluno levam em consideração que os professores devem formular
perguntas e provocar o aluno para que ele também faça as suas próprias perguntas.
Quando a Professora A fala a frase “Num dia bonito” e o aluno 2
complementa com “de Sol”, rapidamente a Professora A aproveita essa frase para
questioná-los sobre a ocorrência de fotossíntese em dias chuvosos. Podemos
afirmar que se o aluno 2 não falasse isso, e a professora não houvesse aproveitado
essa fala para questioná-los sobre a fotossíntese ocorrer em dias sem presença de
sol essa discussão não teria ocorrido. Para Cunha (2000) é função do professor
valorizar o diálogo e aproveitar as falas dos alunos para dar prosseguimento à aula.
O grupo de alunos, principalmente os alunos 4 e 5 discutem então sobre a
ocorrência de fotossíntese em um dia chuvoso. Na própria interação entre eles, eles
percebem que o que faz a fotossíntese ocorrer é a claridade e não necessariamente
uma intensa incidência de raios solares. O aluno 4 diz que o Sol continua presente.
E o aluno 5 afirma então, que na chuva o processo de fotossíntese também ocorre.
Mesmo sabendo que poderia ser em um dia de chuva, os alunos decidem em
colocar no enredo que o dia seria de Sol.
SEQUÊNCIA 17
Podemos dormir com uma planta no quarto?
Professora A: E aquele papo que dormir com planta no quarto como é que fica?
4: Não pode.
Professora A: Porque não?
4: Porque ela respira à noite.
2: Porque ela também utiliza o oxigênio.
Professora A: E? Se fosse assim, então você não poderia dormir com uma irmã no
quarto porque a sua irmã também respira.
4: [risadas] Não.
Professora A: Manda ela embora se não [...]
4: Ahh [...] não sei gente, eu sei que não pode [...] porque ela usa o oxigênio, não é?
E libera o gás carbônico não, é?
106
Professora A: Sim.
5: Ahh [...] é porque ela libera o gás carbônico?
Professora A: A gente também libera, você não libera?
4: Então.
Professora A: Então eu vou mandar meu marido embora porque ele dorme do meu
lado e ele respira a noite junto comigo é isso?
4: Não.
[xxxx]
Professora A: Então pode ou não pode dormir com planta no quarto?
5: Pode.
4: Eu não sei todo mundo fala que não pode, mas eu não sei explicar
Professora A: Você dormiria?
4: Ahh [...] Eu não sei, você dormiria “Aluna 5”?
5: Eu também não sei, porque eu não sei o que acontece.
Professora A: Na dúvida você vai dormir ou não vai?
5: Na dúvida eu não durmo.
4: Na dúvida eu não durmo.
Professora A: Então eu acho que é bom a gente tirar essa dúvida não é? E aí?
2: Ah [...] eu não sei, porque eu acho que ela não vai utilizar tanto oxigênio assim,
acho que ela utiliza pouco.
[xxxx]
5: Eu não vou dormir porque eu tô na dúvida.
2: Na dúvida eu fico acordado.
4: Na dúvida eu não durmo.
[xxxx] [Neste trecho suprimido por conter elementos irrelevante, a Professora da
Etec chegou ao grupo]
Professora da Etec: Faz o teste dorme com a planta no quarto e vê se você volta
viva.
4: Ai que horror. [risadas]
Professora da Etec: E se você faltar à semana que vem [...]
4: Ohh eu vou faltar pra te assustar hein.
Professora da Etec: Eu vou ligar na sua casa.
Professora da Etec: Faz o teste, uma violetinha, uma planta pequena assim. Pode
confiar.
107
5: Dorme “Aluno 4” e ai a gente sabe o resultado depois.
[A aula terminou e a “Professora A” e a “Professora da Etec” falaram para que os
grupos que não haviam terminado, que terminassem em casa e trouxessem na
próxima aula].
Análise da sequência 17
Nessa sequência notamos uma ideia de que não se pode dormir com uma
planta no quarto porque ela respira de noite e consumiria o oxigênio que homem
precisa para a respiração dele. Assim, podemos identificar a origem dessa ideia no
âmbito do diálogo dessa sala de aula e no âmbito social. Em relação ao primeiro
podemos observar que a ideia não parte dos alunos, tanto que é a “Professora A” a
primeira a chamar a atenção para esta questão. E no que diz a respeito do âmbito
social essa ideia tem origem em uma espécie de mito, no qual algumas pessoas
falam e outras acreditam.
A partir disto identificamos um envolvimento do obstáculo epistemológico
relacionado a características unitárias com esta ideia. Assim, lembraremos as
características destacadas por Bachelard (2007) quanto a este obstáculo para poder
relacionar a ideia presente na sequência com o mesmo.
O autor coloca propriedades de caráter unitário com qualidades pragmáticas
em um dos obstáculos epistemológicos estudados por ele. Assim, como
característica geral para esses conhecimentos tem-se generalizações a partir de
relações a pensamentos filosóficos e não empírico, dando origem a uma natureza
homogênea e sem contradições e singularidades das experiências envolvidas na
ideia. "O que é verdadeiro para o grande deve ser verdadeiro para o pequeno, e
vice-versa". No campo do espírito pré-científico a unidade é sempre desejada e sua
conquista é realizada de forma simples, sem muito esforço. As distintas atividades
naturais acabam por referir-se a uma só natureza, e como essa natureza é única
não é concebível contradições (BACHELARD, 2007. p. 107).
Com isso, podemos observar que a generalização é tida na ideia de que não
se pode dormir com uma planta no quarto, pois é justificada simplesmente por que
ocorre produção de oxigênio e liberação de gás carbônico. A professora faz uma
mediação tentando mostrar aos alunos que essa generalização é insuficiente ao
dizer: “... vou mandar meu marido embora porque ele dorme do meu lado e ele
108
respira a noite junto comigo, é isso?”. Isto indica uma intenção dos alunos
perceberem que se eles dormem com pessoas que respiram oxigênio, porque não
poderiam dormir com uma planta, a qual consome uma quantidade menor deste gás.
Essa última ideia foi dada pelo aluno 2: “... ela [a planta] não vai utilizar tanto
oxigênio assim, acho que ela utiliza pouco”.
Em relação a outras características do obstáculo com propriedades unitárias,
as relações não são realizadas com dados de resultados empíricos (BACHELARD,
2007), o que pode ser observado também nesta sequência, já que a origem da ideia
é da sociedade sem fundamentos científicos como podemos perceber pela fala do
aluno 4 que diz: “Eu não sei, todo mundo fala que não pode, mas eu não sei
explicar”. Tentando superar isso, a Professora A supôs que eles deveriam tirar essa
dúvida e a Professora da Etec indicou que eles fizessem um teste “... uma violetinha,
uma planta pequena assim. Pode confiar”, sendo esta última frase indicando que
não haveria problema, pois consideramos que a professora não pediria alguma coisa
que fizesse mal aos alunos.
Por fim, as características da unidade de ser sempre desejada e conquistada
de forma simples e sem esforço; de referir-se a apenas uma só natureza; e o que é
verdadeiro para o grande deve ser verdadeiro para o pequeno são observadas na
ideia em questão, haja vista que as conclusões não envolveram esforço algum e se
referem a apenas a natureza dos gases que são consumidos e liberados, pois
deduziram que o verdadeiro para o grande, ter pouco oxigênio para o homem
respirar é perigoso, é válido para o pequeno, o consumo baixo de oxigênio de uma
planta também é perigoso em uma situação em que se tem que dormir com uma em
um quarto.
Depois dos diálogos que envolviam essa discussão a aula terminou e como
necessidade do grupo de pesquisa e da própria disponibilidade da escola, as
professoras precisaram pedir que os alunos terminassem em casa a atividade. O
que é uma pena, pois percebemos no fim dessa aula que a dúvida persistia,
entretanto na próxima sequência apontaremos a apresentação da cena e
destacaremos qual foi a ideia final do grupo para essa noção de poder ou não dormir
em um ambiente fechado com uma planta.
109
SEQUÊNCIA 18
Encenação: a fotossíntese e a respiração
Essa sequência refere-se à apresentação de duas cenas. A primeira é uma
narração de uma encenação em que se explicam as diferenças dos processos da
fotossíntese e da respiração. Já a segunda parte se refere a uma encenação de um
diálogo, de um hipotético pai e filho, que se discute se pode ou não dormir em um
quarto com uma planta.
As transcrições destas cenas estão em anexo 5. Juntamente com a
transcrição da primeira cena, houve a necessidade de descrever as ações das
personagens enquanto o narrador narrava à explicação da diferenciação dos
processos de fotossíntese e respiração, porém não apresentamos estas descrições
nessa sequência porque não achamos necessário. Já a segunda cena está nessa
sequência na integra.
Primeira cena:
Narrador: Todos os dias a plantinha “Aluno 4” fazia um processo conhecido como
fotossíntese. Na fotossíntese há entrada de luz solar e gás carbônico, a água sai do
solo e é quebrada e o O2 da água sai para a atmosfera. A matéria orgânica
produzida por reações fica armazenada na plantinha. Anoitece e a respiração ocorre
de dia e de noite. O oxigênio entra na plantinha e esse oxigênio junto à matéria
orgânica produzem a energia.
Análise da primeira cena
Como já citamos, o objetivo dessa última atividade era propor um produto final
que valorizasse uma discussão problemática durante sua elaboração (BECKER,
1994). Estas discussões visavam entendimento de conteúdos conceituais, o que
envolveu também conteúdos procedimentais e atitudinais.
Nessa primeira cena podemos perceber que o produto final contemplou o
objeto da comanda da atividade de representar que fotossíntese e respiração são
processos diferentes, já que os alunos apresentam os diferentes reagentes e
produtos destes dois processos e que podem ocorrer tanto ao mesmo tempo, quanto
110
em momentos diferentes. Sendo que podemos ressaltar que conceitualmente a
explicação é adequada.
Podemos destacar que a explicação dada pelo grupo nessa primeira cena
tem ideias próximas da doutrina filosófica do racionalismo clássico estudado por
Bachelard (2009), já que aparecem correlações das variáveis da fotossíntese
relacionadas à produção de matéria orgânica, entretanto percebemos que durante
todas as discussões realizadas durante a sequência de atividades analisadas por
nós aparecem mais relações que não foram citadas pelos alunos. Ou seja, para que
o produto final estivesse mais próximo desta doutrina filosófica teria que ter
correlações mais significativas que foram estudadas por eles, por exemplo, como
desenvolveram na sequência 4 e o aluno 1 conclui: “A respiração é quando ela
decompõe a matéria orgânica. Para que ela faz isso? Para produzir energia, a
fotossíntese é o que? É a fabricação, a síntese de matéria orgânica. Então, uma
depende da outra para gerar energia para a planta”. Já que nessa ideia há relações
entre respiração, fotossíntese, matéria orgânica e energia.
Segunda cena:
A “Aluno 4” estava com a plantinha na mão e um bichinho de pelúcia.
4: Oi papai!
1: Oi filhinha!
4: Olha a plantinha que eu achei.
1: Que bonitinha sua plantinha filhinha.
4: Eu achei ela tão linda que eu vou dormir com ela hoje tá bom?
1: Não filha não pode dormir com a planta dizem que não faz bem.
4: Mas eu quero dormir com minha planta, me dá. [o “Aluno 4” tenta tomar a planta
da mão do “Aluno 1”].
1: “Aluno 4”, Não!!!
4: Ela é linda, olha só. Eu tenho que dormir com ela, ela vai se sentir sozinha.
1: Não, eu repeti: não!
4: Mas por quê?
1: Porque faz mal.
4: Mas por que faz mal?
1: Faz mal só, eu não sei.
111
2: [Narrador] Na verdade muitas pessoas acham que é prejudicial dormir com
plantas no quarto porque elas competem com nós pelo oxigênio e isso não é
verdade porque a real causa de não ser recomendado dormir com plantas no quarto
é porque a noite ela libera substâncias para ela se proteger dos mosquitos e isso
pode ser prejudicial a nossa saúde.
4: Tá vendo eu vou dormir com a minha planta agora. [o “Aluno 4” Toma a planta da
mão do “Aluno1”.
1: Agora que eu sei dessas informações filha eu deixo você dormir com a sua
plantinha.
Análise da segunda cena
Essa sequência mostra a conclusão dos alunos para a ideia de que dormir em
um quarto com uma planta não há problemas. Porém, essa apresentação pode ser
considerada como extra, já que não foi pedida como tarefa. Os alunos resolveram
representá-la porque na aula anterior haviam discutido boa parte do tempo da aula
essa ideia com a mediação da Professora A.
De qualquer forma as conclusões dadas pelos alunos para essa cena não
correspondem a ideias presentes no fim da aula anterior, pois como já vimos a
dúvida persistia se podiam ou não dormir com uma planta no quarto. As mediações
da última aula indicavam certa negação de que a ideia estaria correta, o que
compreenderia dizer que a voz do professor, uma das múltiplas vozes da sala de
aula, foi colaborativa para os alunos tomarem a ideia (MORTIMER, 2006) e se
expressarem como seus professores.
Porém, essas considerações dependem muito de alguns dados os quais não
temos, pois os nossos resultados permitem apenas supor que como as professoras
pediram para os alunos terminarem em casa, as conclusões dos alunos foram
tiradas de outras fontes e nunca saberemos quais são. Infelizmente essas situações
acontecem em aplicações de atividades como esta, pois há imprevistos que
acontecem e todos os resultados não podem ser controlados.
Entretanto, podemos acrescentar que pelo fato dos alunos continuarem com a
dúvida no fim da aula anterior, podemos notar que no momento que eles foram
apresentados a um significado, a qual a sociedade escolar em questão atribui para
112
as ideias, a noção estudado não chegou a fazer sentido aos indivíduos, ou seja, não
passou do social para o psicológico (MORTIMER et al. 2009).
Opostamente, o significado atribuído por um fonte externa, a qual os alunos
supostamente pesquisaram, acabou por passar para o psicológico dos alunos, e
assim percebemos que a justificativa de que a noite a planta libera substâncias para
se proteger de mosquitos e isso pode ser prejudicial a nossa saúde passou a fazer
sentido para eles, o que representa a formação de um conceito para a ideia
(MORTIMER et al. 2009).
4.1.7 ITEM EXTRA
Comparação dos Pré-teste e pós-teste do aluno 2
Esse item apresenta a comparação dos testes (Anexo 7) do aluno 2. Para
responder as questões do pré-teste sobre o processo de fotossíntese o Aluno 2
apresentou as seguintes ideias:

A fotossíntese como um processo que acontece dentro de células
vegetais, nesse processo a célula absorve CO2 e luz da atmosfera e
transforma em glicose e O2, que é liberado de volta.

Todos os vegetais fazem fotossíntese para obter energia. Para que a
fotossíntese ocorra é necessária radiação solar e CO2 na atmosfera.

Os produtos da fotossíntese são O2 que é liberado no ar e carboidratos
que a planta se alimenta como a glicose e a frutose que servem de alimento
ao vegetal.

O vegetal absorve luz e CO2 através de suas folhas e a clorofila presente
em suas células os transformam obtendo alimento
Pode-se dizer que o Aluno 2 reconhecia que a fotossíntese é realizada para
obtenção de energia e não apenas para a liberação de oxigênio, entretanto não
reconhecia todas as variáveis que fazem parte desse processo, como por exemplo,
a água que não aparece em nenhuma de suas respostas.
Embora o aluno reconhecesse que na fotossíntese são produzidos compostos
para a obtenção de energia ele os nomeou como glicose e frutose e sabemos que o
113
produto bruto da fotossíntese é o amido que em outros processos pode ser
transformado em diferentes tipos de açúcares. Além disso, ele entendia que na
fotossíntese o vegetal produz glicose para obter alimento, mas não mencionou que
para que a planta consiga obter de fato a energia que necessita para viver é
necessário que os açúcares produzidos passem pelo processo de respiração que irá
liberar a energia contida nas moléculas de glicose.
Apesar de o aluno reconhecer a fotossíntese como um processo ele não citou
nenhuma de suas fases, mostrando ter a ideia de um processo direto em que as
folhas captam a luz e o gás carbônico, os transformam e obtêm, portanto seu
alimento. Na afirmação de que a clorofila é o responsável pela transformação de
alguns elementos em alimento pode-se perceber que o emprego dessa função a
clorofila é inadequada, já que a transformação ocorre em várias etapas e são
necessárias muitas outras coisas que estão presentes nas células vegetais para que
a transformação aconteça.
Através das respostas do pós-teste aplicado pode-se observar um
enriquecimento das ideias de fotossíntese, pois quando questionado sobre a forma
como ocorre à produção de alimento pelos seres fotossintetizante esse aluno
reconheceu a necessidade da variável água, a qual não reconhecia nas respostas
do pré-teste.
Embora do aluno não citar a ideia de que na fotossíntese são produzidos
açúcares que serão armazenados na forma de amido ele já não cita mais a frutose
como um dos produtos resultantes e reconhece que a glicose fica armazenada na
planta e é utilizada em outras funções.
No pós-teste questionamos os alunos sobre como ocorre à produção de
energia para os seres vivos. No pré-teste o aluno não reconheceu que a glicose
produzida na fotossíntese só resulta em energia para a planta quando passa pelo
processo de respiração, mas no pós-teste fala que as mitocôndrias utilizam a glicose
armazenada na planta para produzir energia.
Apesar de verificar um enriquecimento em alguns aspectos do conceito de
fotossíntese pode-se observar também em alguns momentos a presença de ideias
inadequadas, pois quando questionado sobre quando ocorre à produção de energia
pelos seres vivos o aluno responde que ocorre quando há oxigênio e glicose, mas
sabemos que nem sempre o oxigênio é essencial para a produção de energia, pois
na sua ausência pode ocorrer a fermentação, por exemplo.
114
Podemos notar em relação à última frase “O vegetal absorve luz e CO 2
através de suas folhas e a clorofila presente em suas células os transformam
obtendo alimento” um obstáculo ontológico e outro epistemológico que podem ser
destacados.
Essa frase indica que o aluno faz uma consideração de uma característica da
categoria ontológica “Matéria’ à “luz”, que não pertence a essa categoria (CHI,
1993). Percebe-se isso, pois ele mencionou que a luz e o CO2 são transformados em
alimento para planta. Ou seja, ao se considerar uma transformação tem-se que
respeitar que apenas uma matéria pode ser transformada em outra e nunca atribuir
uma característica a um conceito ontologicamente distinto. Assim, identificamos um
obstáculo ontológico, quando a luz é considerada matéria e é transformada em
alimento.
O aluno também apresenta um obstáculo epistemológico nesta ideia, pois
houve certa generalização em relação à função da molécula de clorofila. O
conhecimento com características pragmáticas (BACHELARD, 2007) pode ser visto
nessa situação, mas não é ele que causa a barreira ao conhecimento, pois a
clorofila tem sim uma função. O que causa o obstáculo é a generalização
equivocada (transformar CO2 e a luz em alimento), a qual provocou no aluno uma
imobilização em seu pensamento. Isto pode ser percebido, pois a razão que talvez
explicasse a verdadeira função da clorofila, a de absorver a energia luminosa,
transformá-la em química e gerar moléculas ricas energeticamente, as quais
garantem que o CO2 seja transformado em alimento, não foi levada em conta pelo
aluno.
Podemos perceber que isso não é um problema para o ensino, pois sua
função é exatamente essa, a de indicar um erro e depois, no nosso ponto de vista,
auxiliar o aluno a reformular a ideia de forma cientificamente correta e mais
complexa em relação à anterior.
4.2
ANÁLISE GERAL
A segunda parte da nossa análise compreende em apresentar de maneira
simplificada e resumida tudo que foi obtido através da análise das sequências.
115
Nesse item apresentaremos um quadro, o qual relaciona os episódios e as
sequências com os obstáculos epistemológicos e ontológicos identificados nos
mesmos com a finalidade de facilitar a visualização desses obstáculos encontrados.
Posteriormente apresentaremos as análises dos obstáculos identificados de
uma forma geral, de maneira que os dados fossem apurados e apresentados em um
texto contínuo.
Por fim, apresentaremos os principais pontos que encontramos na análise das
interações entre os alunos e entre os alunos e os professores, bem como a
importância da mediação no processo de construção das ideias de fotossíntese e a
influência de alguns fatores para o desenvolvimento da aula e das discussões entre
os alunos.
Quadro IV – Relação entre episódios e sequências com os obstáculos
epistemológicos e ontológicos encontrados nos mesmos.
Episódio
Sequência
Obstáculos
Epistemológicos
1
1
2
2
Ontológicos
3
4
5
3
6
Conhecimento geral
4
7
Conhecimento geral
Atribuição de características
5
8
Observação primeira
da subcategoria “Eventos” à
subcategoria “Interação
Acausal”
9
Substancialista
10
Conhecimento geral
11
12
13
6
14
Conhecimento pragmático
116
15
16
17
Conhecimento unitário
18
Item extra
Conhecimento geral de
Atribuição de características
uma característica
da categoria “Matéria” à luz
pragmática
que é ontologicamente
distante.
Quanto aos obstáculos epistemológicos encontrados na análise dos
episódios de ensino podemos citar que identificamos três relacionados ao
conhecimento geral.
O primeiro obstáculo foi identificado quando os alunos corrigiram a frase:
“Na fotossíntese as plantas pegam o oxigênio e soltam gás carbônico” para “Na
fotossíntese as plantas absorvem gás carbônico e liberam oxigênio”, o que é correto
haja vista que trocaram a ordem dos gases reagentes e produtos da fórmula geral
da fotossíntese que estavam incorretos. Porém, identificamos o obstáculo
epistemológico do conhecimento geral quando os alunos explicaram o porquê a
frase estava correta com a seguinte explicação: “A fotossíntese faz o processo
inverso do que está escrito, pois quando expostos ao Sol os vegetais absorvem gás
carbônico e liberam”, já que consideraram características deste obstáculo ao
generalizar a explicação em um argumento que apenas garantia a correção
adequada da frase e não continha a explicação verdadeira que poderia conter o
porquê é absorvido o gás carbônico e o porquê é liberado oxigênio.
O
segundo
obstáculo
epistemológico relacionado
ao
conhecimento
generalizado pôde ser identificado durante o entendimento que “a glicose produzida
pela fotossíntese é importante para os seres vivos”, pois se apareceu como
explicação de um aluno para o fato dessa frase estar correta a seguinte ideia: “Os
seres vivos praticamente, acho que ele só comem a planta por causa da glicose que
ela produziu, porque é a matéria orgânica que eles precisam para a respiração
celular deles”. Identificamos esse obstáculo, pois podemos notar duas grandes
generalizações. A primeira é que os seres vivos foram generalizados para os que
“comem planta”, sendo que fungos, microorganismo e as próprias plantas não foram
inclusos a esse grupo. E a segunda generalização de que quem se alimenta de
117
planta, a come por causa da glicose, deixando de lado as proteínas e as vitaminas,
que
também
são
importantes
na
alimentação.
Entendemos
que
essas
generalizações ocorreram, pois o olhar do aluno está carregado de senso comum e
todas as explicações do que está sendo estudado se resume aquilo que ele vem,
como por exemplo, ele não vê um fungo decompondo matéria orgânica, mas vê uma
vaca comendo capim e por isso generalizou da forma como fez.
O terceiro foi identificado quando os alunos apresentaram uma explicação
que não garantia o porquê a fotossíntese não renova e limpa o ar. Eles
simplesmente indicaram que o oxigênio não vem do gás carbônico ao invés de
tentar utilizar uma explicação racional para esclarecer a ideia. Com essa
generalização das causas que explicam o porquê a fotossíntese não renova o ar
ocorreu uma abstração de novas respostas, gerando conhecimentos vagos e
imprecisos (BACHELARD, 2007).
Também identificamos outros quatro obstáculos. Cada um deles está
relacionado a um obstáculo epistemológico distinto, sendo o primeiro a observação
primeira, o segundo ao substancialismo, o terceiro ao conhecimento pragmático e o
quarto ao conhecimento unitário.
Observação primeira: Esse obstáculo foi identificado quando o aluno 2 fez
uma analogia a planta e a comparou com um filtro na frase: “[...] Daí tipo, esse
detritos acaba ficando na planta, tipo como se fosse um filtro. Pode ver que umas
plantas na rua ai, são meio cinza”. A identificação ocorreu, pois o aluno generalizou
o conhecimento e substituiu suas ideias apenas pela imagem, sem experimentação
e/ou razão, sendo a observação à fonte de sua explicação.
Obstáculo substancialista: identificamos esse obstáculo nessa ideia: “podia
colocar assim, a fotossíntese é [...] ela absorve o gás carbônico, que não é um ar
próprio para a nossa respiração, e ela libera o gás oxigênio. Então, a gente pode
dizer que esse ar foi renovado, por que antes ele era [...], a gente não conseguia
usar ele para respirar e depois da fotossíntese a gente pode usar”, já que funções
relativas às reações químicas dos gases são esquecidas e as substâncias são
resumidas a serem úteis ou não para nós. Ou seja, há generalização, pois nem
todas as características do objeto, o CO2, são consideradas. Para exemplificar,
podemos citar que a qualidade do gás carbônico de fazer parte do processo de
fotossíntese e de ter funções nas reações para produzir a glicose é abstraída e é
dada uma explicação breve, a de renovação do ar. Isto é tido como obstáculo, pois
118
se o aluno percebesse as qualidades que são inerentes ao gás carbônico durante o
processo de fotossíntese, ele não formularia a explicação como foi, já que a
finalidade da fotossíntese não é a de renovar o ar retirando o gás carbônico da
atmosfera e liberando oxigênio.
Obstáculo
do
conhecimento
com
características
pragmáticas:
percebemos um obstáculo epistemológico na ideia em que se considera que o
processo de fotossíntese renova e limpa o ar, pois causa uma generalização à
procura pela utilidade, portanto se verifica um obstáculo com caráter pragmático. A
valorização do útil, como no caso de produção de um ar bom para a nossa
respiração, é vantajosa para o homem, que acaba por satisfazer-se com esse nível
de explicação e se depara com um obstáculo que impede uma discussão que
possibilite o enriquecimento de suas ideias para o processo de fotossíntese no
âmbito da planta produzir oxigênio porque ela também o utiliza.
Obstáculo do conhecimento com características unitário: uma ideia de
que “não se pode dormir com uma planta no quarto porque ela respira de noite e
consumiria o oxigênio que homem precisa para a respiração dele” é tida como
relacionada a um obstáculo do conhecimento unitário, pois é justificada
simplesmente por que ocorre produção de oxigênio e liberação de gás carbônico.
Também porque as relações não são realizadas com dados de resultados empíricos,
já que a origem da ideia é da sociedade sem fundamentos científicos. E
características da unidade de ser sempre desejada e conquistada de forma simples
e sem esforço; de referir-se a apenas uma só natureza; e o que é verdadeiro para o
grande deve ser verdadeiro para o pequeno são observadas na ideia em questão,
haja vista que as conclusões não envolveram esforço algum e se referem a apenas
a natureza dos gases que são consumidos e liberados, pois deduziram que o
verdadeiro para o grande, ter pouco oxigênio para o homem respirar é perigoso, é
valido para o pequeno, o consumo baixo de oxigênio de uma planta também é
perigoso em uma situação em que se tem que dormir com uma em um quarto.
Nas análises dos episódios de ensino identificamos um obstáculo
ontológico, o qual atribui características da subcategoria “Interação Acausal” à
subcategoria “Eventos” e podemos citar a seguir:
O obstáculo ontológico foi identificado nas intenções dos alunos de atribuir
uma finalidade ao processo de fotossíntese, para entender melhor primeiro temos
119
que lembrar que “Interação Acausal” e “Eventos” são subcategorias ontológicas
pertencentes à categoria “Processos”. E recordar também que qualquer propriedade
pertencente a uma subcategoria não pode ser atribuída à outra ontologicamente
distante, pois com isso se observa incoerência entre as relações e um obstáculo
ontológico é identificado. Dessa forma podemos perceber que atribuir uma finalidade
ao processo de fotossíntese é incoerente, pois o processo de fotossíntese não tem
essa finalidade e não poderia nem ter, já que pertence a subcategoria “Interação
Acausal”, a qual tem como qualidade não possuir uma causa aparente e nem
interferências de agentes externos ou internos que têm como objetivo direcionar as
reações a um fim. Sendo que o obstáculo ontológico nessa situação é identificado,
pois esse atributo de possuir “um fim” é encontrado em outra subcategoria
ontologicamente distante, a subcategoria “Eventos” e, portanto a atribuição de
características de uma subcategoria ontológica foi utilizada a um conceito
pertencente à outra subcategoria (CHI, 1993).
Ainda na análise dos episódios notamos que não é exatamente um obstáculo
ontológico que há na falta de conhecimento sobre a relação de matéria orgânica
com a glicose, pois matéria orgânica e glicose são pertencentes à categoria
“Matéria” e não houve atribuições a ela de propriedades de outras categorias, mas
percebemos uma lacuna em que não se sabe que matéria orgânica e glicose são de
certo modo sinônimas no estudo da fotossíntese, já que a matéria orgânica
produzida na fotossíntese é a molécula de glicose ou pode se referir ao amido,
homopolímero dessa molécula, ou seja, não compreende um obstáculo ontológico,
mas é uma dificuldade atrelada a ontologia dos objetivos, relativo a suas
constituições.
Além desses obstáculos, identificamos dificuldades pela a falta de clareza dos
alunos das ideias relacionadas às variáveis dos processos de fotossíntese e de
respiração, já que as respostas antes do uso do sistema suporte, texto Metabolismo
Vegetal, pareciam ser automáticas proveniente de um sistema de memorização que
causava falhava e apresentava contradições nas respostas.
Em relação ao item extra, identificamos dois obstáculos, um de origem
epistemológica e outro de origem ontológica, sendo que a frase “O vegetal absorve
luz e CO2 através de suas folhas e a clorofila presente em suas células os
transformam obtendo alimento” que garantiu isto.
Esta frase indica que o aluno faz uma consideração de uma característica da
120
categoria ontológica “Matéria’ à “luz”, que não pertence a essa categoria (CHI,
1993). Percebe-se isso, pois ele mencionou que a luz e o CO2 são transformados em
alimento para planta. Ou seja, ao se considerar uma transformação tem-se que
respeitar que apenas uma matéria pode ser transformada em outra e nunca atribuir
uma característica a um conceito ontologicamente distinto. Assim, identificamos um
obstáculo ontológico, quando a luz é considerada matéria e é transformada em
alimento.
O aluno também apresenta um obstáculo epistemológico nesta ideia, pois
houve certa generalização em relação à função da molécula de clorofila. O
conhecimento com características pragmáticas (BACHELARD, 2007) pode ser visto
nessa situação, mas não é ele que causa a barreira ao conhecimento, pois a
clorofila tem sim uma função. O que causa o obstáculo é a generalização
equivocada (transformar CO2 e a luz em alimento), a qual provocou no aluno uma
imobilização em seu pensamento. Isto pode ser percebido, pois a razão que talvez
explicasse a verdadeira função da clorofila, a de absorver a energia luminosa,
transformá-la em química e gerar moléculas ricas energeticamente, as quais
garantem que o CO2 seja transformado em alimento, não foi levada em conta pelo
aluno.
Quanto à análise microgenética, percebemos que o sistema suporte
oferecido pela nossa proposta de ensino, como o texto Metabolismo Vegetal, a
sequência de atividades, a comanda e a mediação dos professores e as
intervenções realizadas pelos próprios alunos nas discussões conseguiram dar
conta do desenvolvimento das ideias e de discussões em sala de aula.
Em relação às mediações realizadas pelas professoras notamos que foram
fundamentais para o desenvolvimento das ideias de fotossíntese e respiração
tornando-se responsáveis pelos produtos obtidos durante as sequências e por
estabelecerem visões mais amplas sobre o tema trabalhado tornando o aprendizado
mais significativo e efetivo. As professoras conseguiram desenvolver nos alunos a
participação em aula, sendo essa essencial em atividades interacionistas como as
propostas pelo grupo de pesquisa.
121
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O intuito deste trabalho foi identificar obstáculos epistemológicos e
ontológicos presentes nas interações entre alunos durante uma sequência de
atividades sobre fotossíntese e realizar uma análise microgenética dessas
interações com mediações de professores. Esses objetivos partiram de uma
demanda do grupo de pesquisa, do qual fazemos parte, que aplicou uma sequência
de atividades, haja vista que o grupo tem como meta principal construir um perfil
conceitual para a fotossíntese e os resultados desse trabalho serão importantes para
que essa construção seja contemplada.
Os objetivos desse trabalho foram contemplados, sendo que para os
obstáculos epistemológicos e ontológicos identificados em episódios de ensino com
discussões de ideias sobre fotossíntese alcançamos os seguintes resultados:

Identificação de três obstáculos epistemológicos relacionados ao
conhecimento geral.

Identificação do obstáculo epistemológico observação primeira

Identificação do obstáculo epistemológico substancialismo,

Identificação do obstáculo epistemológico conhecimento pragmático

Identificação do obstáculo epistemológico conhecimento unitário.

Identificamos um obstáculo ontológico, o qual atribui características da
subcategoria “Interação Acausal” à subcategoria “Eventos”
Em relação à comparação feita entre o pré-teste e pós-teste identificamos
dois obstáculos, um de origem epistemológica e o outro de origem ontológica,
relacionados respectivamente abaixo:

Conhecimento geral de uma característica pragmática

Atribuição de características da categoria “Matéria” à luz que é
ontologicamente distante.
Quanto ao nosso segundo objetivo, identificamos como resultado que a
sequência de atividades com a perspectiva interacionista, as intervenções realizadas
pelos próprios alunos nas discussões e as comandas e as mediações dos
professores conseguiram dar conta do desenvolvimento das ideias e de discussões
em sala de aula. Sendo que as mediações foram fundamentais para o levantamento
122
de dúvidas e questões sobre o processo de fotossíntese e respiração, tornando-se
uma das principais responsáveis pelos produtos obtidos.
Ressaltamos que umas das principais dificuldades para o desenvolvimento
desse trabalho foram as leituras de referenciais relacionados à filosofia da ciência,
os quais não fazem parte dos conteúdos estudados durante a nossa formação
acadêmica e, portanto, exigem uma leitura minuciosa para o seu compreendimento.
Também podemos chamar atenção das dificuldades que tivemos nas
transcrições do áudio e vídeo, pois essa metodologia é trabalhosa, já que exige uma
transcrição literal e da identificação dos alunos que estão falando em diferentes
momentos, que é de difícil compreensão. Esta transcrição na integra era
fundamental para o nosso trabalho, pois nossos dados dependiam desta e nós não
sabíamos o que seria encontrado, ou seja, que tipo de interação e diálogo seria
realizado pelo grupo que analisamos.
Podemos destacar que mesmo com um desenvolvimento de noções
relacionadas a várias ideias equivocadas de fotossíntese, o tempo disponível para a
realização das atividades em cada aula foi insuficiente e influenciou muito nos
resultados, já que em vários momentos os alunos precisaram acelerar as discussões
e decidir não discutir algumas questões, pois o tempo estava terminando e partes da
tarefa ainda deveriam ser desenvolvidas.
Estas considerações destacadas acima influenciaram a maioria das
discussões que a sequência de atividades exigia, porém ao analisarmos os prétestes e os pós-testes foi possível observar que quanto as variáveis dos processos
ocorreu o enriquecimento destas noções nos alunos, já que havia alguns erros nos
pré-teste e/ou lacunas quanto as variáveis e no pós-testes elas apareceram com
mais frequência e corretamente.
Uma vez concluído o nosso objetivo observamos que os dados obtidos
possibilitam que outros trabalhos sejam desenvolvidos nessa área com a finalidade
de enriquecer e contribuir com desenvolvimento da educação. Partindo desse
pressuposto decidimos dar continuidade a ele, sendo que a autora Rosangela
Castro desenvolverá seu projeto de pesquisa (PIVIC) e seu Trabalho de Graduação
Interdisciplinar do bacharelado neste contexto. E o autor Luiz Fabio Dimov
contribuirá de maneira indireta participando das reuniões semanais do grupo de
pesquisa.
123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, E. M. R. e MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o
conceito de calor. In: Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências,
Porto Alegre, v. 1, n. 3. jan./abr. 2001. p. 5-18.
BACHELARD, G. A Filosofia do Não - Filosofia do novo espírito científico.
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126
APÊNDICE 1 – PRÉ-TESTE
Primeira questão entregue sozinha.
O que você entende por fotossíntese:
Questões entregues em uma segunda etapa.
1- Quem faz fotossíntese?
2- O que é necessário para que a fotossíntese ocorra?
3- O que é produzido na fotossíntese?
4- Considerando a reposta da questão anterior, o que acontece com o que é
produzido?
5- Explique como acontece a fotossíntese em quem a realiza.
6- Considere as duas situações a seguir:
A) Um rato é mantido num recipiente fechado. Após seis horas é encontrado morto.
B) Um rato é mantido num recipiente fechado com uma planta. Após seis horas
ambos permanecem vivos.
127
APÊNDICE 2 – PÓS-TESTE
1- Explique:
A) Como ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
B) Quando ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
2- Explique:
A) Como ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
B) Quando ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
128
APÊNDICE 3 - ATIVIDADE ENTREGUE NA AULA 1
AULA 1
TURMA:____RM 1:_____; RM 2:______; RM 3:______; RM 4:______; RM 5: _______
O contexto:
Pesquisadores reunidos no XIII Congresso Nacional de Botânica, cujo tema era
Metabolismo Vegetal, apresentaram pôsteres sobre a fotossíntese e a respiração. Um grupo
de avaliadores, analisando esses trabalhos, encontrou uma série de equívocos e elaborou
uma lista com esses erros. Vocês, como especialistas na área, foram solicitados pelos
avaliadores para ajudá-los, já que haviam publicado um texto sobre esse assunto, chamado
“Metabolismo Vegetal” (Apêndice 4).
Com base nesse texto, vocês devem:
A. Analisar a lista de erros detectados;
B. Reescrever as frases corrigindo-as;
C. Explicar as ideias corretas de cada frase.
ERROS DETECTADOS NOS PÔSTERES
1. “A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”.
2. “Na fotossíntese as plantas pegam o oxigênio e soltam gás carbônico”.
3. “A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar”.
4. “A glicose produzida na fotossíntese não é importante para os seres vivos”.
5. “A fotossíntese é o contrário da respiração, porque elas inalam CO2 e exalam
O2”.
B) Correção das frases:
1)-
129
2)-
3)-
4)-
5)-
C) Explicação das ideias corretas de cada frase:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
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130
APÊNDICE 4 – TEXTO ENTREGUE NA AULA 1
“METABOLISMO VEGETAL”
As plantas são seres espetaculares. Podemos dizer que sobrevivem de dióxido de carbono
(CO2), água (H2O), oxigênio (O2), luz e sais minerais.
Com nutrientes inorgânicos, as plantas sintetizam as substâncias orgânicas que formam seu
corpo. Por essa razão, são chamadas de produtoras de matéria orgânica. Nós (e aqui eu falo em
nome de todos os animais) somos consumidores, pois precisamos de matéria orgânica já sintetizada
para tocar nossa máquina. Em outras palavras, usamos matéria orgânica acumulada no corpo de
vegetais, fungos e outros animais para construirmos nosso corpo, crescermos e nos mantermos
vivos.
Assim, plantas fabricam matéria orgânica e os animais se servem delas para produzir suas
próprias substâncias orgânicas. Por exemplo, a hemoglobina não existe em plantas. É fabricada no
corpo do animal, a partir de moléculas orgânicas provenientes das plantas. Por isso, quanto à
nutrição, dizemos que as plantas são auto-suficientes (autótrofas) e os animais dependem de outros
seres (heterótrofos).
Em termos de energia, quase todos os seres vivos a obtém decompondo matéria orgânica
por meio da respiração celular. Para isso, a célula promove, com suas enzimas, uma série de reações
que liberam energia, chamadas reações exergônicas. Em conjunto, essas reações utilizam moléculas
de oxigênio (O2) e glicose e produzem dióxido de carbono (CO 2), água (H2O) e energia. Essa energia
é usada pela célula em outras cadeias de reações químicas, como por exemplo, na fabricação de
proteínas. Conclui-se, portanto, que todos os seres vivos necessitam de energia.
Consequentemente, assim como os animais, as plantas também realizam respiração celular,
captando constantemente oxigênio do ar e liberando dióxido de carbono para a atmosfera.
Quando os vegetais são expostos à luz, além da respiração ocorre também a fotossíntese.
Iluminados, eles promovem reações endergônicas, absorvendo energia da luz para sintetizar matéria
orgânica. Embora sua respiração celular continue em ação, o resultado global é absorção de CO 2 e a
liberação de O2, porque a fotossíntese ocorre em maior escala do que a respiração celular. Se toda
matéria orgânica produzida por fotossíntese fosse utilizada na respiração celular, as plantas não
poderiam crescer e armazenar matéria orgânica.
Compreende-se, assim, porque os vegetais são indispensáveis à sobrevivência dos animais.
O conjunto dos seres clorofilados, incluindo plantas, algas e cianobactérias, produz glicose que
sustenta todas as cadeias alimentares do planeta. Além disso, libera O 2 utilizado para a realização de
todas as combustões que ocorrem na Terra e para a respiração celular de quase todos os seres
vivos.
____________________________
Texto adaptado de FROTA, O. P. Os caminhos da vida I – Biologia no Ensino Médio:
Estrutura e Ação. Editora Scipione, São Paulo, 2001. Unidade 6, página 201.
131
APÊNDICE 5 - CARTA DE INFORMAÇÃO ENVIADA AOS PAIS OU
RESPONSÁVEIS DOS ALUNOS DAETEC – PARQUE DA
JUVENTUDE
Escola Técnica Estadual Parque da Juventude
CARTA DE INFORMAÇÃO AOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
Prezado (a) Sr (a) responsável,
Somos um grupo de pesquisa formado por professores e alunos da Universidade
Presbiteriana Mackenzie e pela professora de Biologia da Etec Parque da Juventude, Mariana Peão
Lorenzin. Estamos interessados em estudar estratégias para melhorar o ensino de Biologia, propondo
atividades diversificadas.
Para isso, firmamos uma parceria entre a Universidade e a Etec Parque da Juventude,
autorizada pela Direção da escola para investigar o que pensam os alunos sobre um determinado
conceito biológico e como esse pensamento se transforma ao longo de um conjunto de aulas.
Escolhemos um conteúdo que será trabalhado com os alunos do 1º ano do Ensino Médio.
Durante as aulas, coletaremos dados por meio de questionários, entrevistas e filmagens. Para tanto,
solicitamos sua autorização para que seu/sua filho (a) possa participar fornecendo esses dados. É
importante destacar que os alunos não serão obrigados a participar da pesquisa e, caso aceitem fazêlo, podem desistir a qualquer momento.
Vale lembrar, também, que as imagens registradas em vídeo, bem com as entrevistas
gravadas em áudio, não serão veiculadas em espaços externos à escola. Garantimos, portanto, o
anonimato dos participantes.
A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica e será feita em revistas especializadas na
área de ensino de ciências.
Quaisquer dúvidas que existirem agora, ou a qualquer momento, poderão ser esclarecidas,
bastando entrar em contato conosco pelos e-mails e telefones abaixo mencionados. Caso estejam de
132
acordo com estes termos, por favor assinem abaixo. Uma cópia deste documento deverá ser
entregue à professora Mariana e ficará com a escola e a outra, com os pesquisadores.
Desde já, agradecemos pela colaboração.
Profa. Dra. Magda Medhat Pechliye [xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx]
Profa. Dra Rosana dos Santos Jordão [xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx]
Profa. Mariana Peão Lorenzin [xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx]
Termo de Ciência dos responsáveis
Declaro para os devidos fins, estar ciente dos procedimentos explicados pelo grupo formado na
parceria entre a Etec Parque da Juventude e Universidade Presbiteriana Mackenzie e concordo
com a participação do aluno (a) _______________________________________________, da 1ª
série do Ensino Médio, turma______ na presente pesquisa.
Assinatura do responsável
___________________________
Nome:
RG:
133
APÊNDICE 6 – COMPARAÇÕES DOS PRÉ-TESTES E PÓS-TESTES
DOS ALUNOS 3, 4 E 5
Comparações dos pré-teste e pós-teste do aluno 3
Para responder as questões do pré-teste sobre o processo de fotossíntese o
Aluno 3 apresentou as seguintes ideias:

Entende que é uma reação química que transforma a luz em alimento e
só ocorre nas plantas. Ela produz a clorofila durante esse processo e por isso
as plantas são verdes.

As plantas e as algas fazem a fotossíntese e necessitam de luz para
que aja produção de energia que é absorvida e utilizada pela planta.

A planta utiliza o gás carbônico, a luz e a clorofila para fabricar sua
própria energia. No final deste processo ela libera oxigênio.
Pode-se observar que esse aluno ao ser questionado sobre o que entendia
por fotossíntese apresentou várias divergências em sua resposta comparando com
as respostas das questões posteriores. Primeiramente generalizou o processo como
produção de alimento não citando a liberação de oxigênio como resíduo. Entretanto
em outro momento em que foi questionado sobre como acontece o processo de
fotossíntese e em quem a realiza, o aluno respondeu que no final deste processo há
liberação de oxigênio mostrando que há uma divergência em suas ideias.
O aluno responde que a fotossíntese só é realizada por plantas, mas ao
responder a pergunta “quem faz fotossíntese” levou em consideração as algas
também. Isso pode ter ocorrido por conta do aluno acreditar que as algas são
plantas. Ainda na primeira questão pode-se observar que o aluno acredita que a
clorofila é produzida durante o processo de fotossíntese e por isso as plantas têm a
coloração verde.
Ao responder a questão “O que é necessário para que a fotossíntese
ocorra?”, o aluno respondeu apenas a variável luz como um fator importante para a
sua realização não citando outras variáveis como a água e o gás carbônico,
entretanto observamos mais uma vez divergência em sua resposta, pois em outra
resposta sobre como acontece à fotossíntese em quem a realiza o aluno considerou
que a planta utiliza também o gás carbônico para produzir energia.
Analisando as respostas dadas no pós-teste pôde-se observar um
134
enriquecimento do perfil conceitual de fotossíntese em alguns aspectos, entretanto
algumas ideias inadequadas continuaram presentes. A resposta do aluno mostra
que a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes ocorre do seguinte modo:
“na planta quando há presença de luz, CO2 e a água para sintetizar a molécula de
glicose, que é o alimento”.
Notamos que houve o enriquecimento nas ideias sobre as variáveis
necessárias já que antes o aluno não havia citado a água em nenhum momento e no
pós-teste ele considerou a água além da luz e do gás carbônico para produzir a
molécula de glicose.
Apesar do reconhecimento da variável água o aluno cita a glicose como
sendo o alimento da planta, não demonstrando se tem o conhecimento sobre os
vários processos que a molécula de glicose deve passar até que a energia contida
seja liberada e utilizada pelo ser fotossintetizante.
Comparações dos pré-teste e pós-teste do aluno 4
Para responder as questões do pré-teste sobre o processo de fotossíntese o
Aluno 4 apresentou as seguintes ideias:

Fotossíntese é o processo que as plantas fazem para liberar o oxigênio na
superfície.

Para que a fotossíntese ocorra é necessário que as plantas absorvam gás
carbônico.

É produzido na fotossíntese o oxigênio, ele é liberado na superfície sendo
necessário para a sobrevivência de todos.

A fotossíntese acontece do seguinte modo: As plantas absorvem o gás
carbônico e libera gás oxigênio
Com isso se pode observar que no pré-teste o Aluno 4 generalizou todo
processo de fotossíntese como sendo uma troca de gases. Mesmo afirmando ser
um processo o aluno não apontou nenhuma etapa desse processo e até mesmo
considerou que sua função é liberar oxigênio para todos, já que considerou o
oxigênio o único produto do processo.
Tudo indica que algumas variáveis, que são necessárias para que esse
processo aconteça foram esquecidas ou não eram conhecidas pelo aluno, pois
135
apenas os gases oxigênio e carbônico são citados e outras importantes variáveis
como a água e a luz foram desconsideradas.
Quando o aluno considerou que "o oxigênio é liberado na superfície sendo
necessário para a sobrevivência de todos" não dá para saber se sua ideia
considerava todos os seres humanos, todos os animais ou até mesmo todos os
seres vivos. Podemos notar que o oxigênio não foi considerado um resíduo das
reações e que é liberado porque está em excesso nas células vegetais e sim por ser
necessário para a sobrevivência de todos.
Considerando as respostas do pós-teste aplicado, pode-se perceber que
ocorreu enriquecimento nas ideias de fotossíntese desse aluno. As ideias escritas no
pós-teste referem-se que a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes
ocorre do seguinte modo: "Os seres fotossintetizantes absorvem a luz, CO2 e H2O
com seus nutrientes e sintetizam esses elementos para produzir alimento e liberam
O2 como resíduo" e que: "Ocorre fotossíntese quando há presença de luz".
Desta forma, podemos identificar que o Aluno 4 no pós-teste foi capaz de
identificar outras variáveis necessárias para que a fotossíntese ocorra, pois passou a
considerar a luz, a água e seus nutrientes como componentes para a produção de
alimento. Assim, os produtos deste processo também são mais bem conhecidos
pelo aluno após as aulas, haja vista que o alimento pôde ser identificado como
produto e o oxigênio, que já era conhecido, passou a ser considerado um resíduo do
processo que produz o alimento. O aluno também se apropriou do conhecimento
que apenas se pode realizar fotossíntese quando o ser fotossintetizante está
exposto à luz.
Outro dado presente do pré-teste interessante de ser destacado é que ao se
pedir ao aluno considerar a seguinte situação: "Um rato é mantido num recipiente
fechado. Após seis horas é encontrado morto", o aluno respondeu que: "O rato por
ser um animal libera gás carbônico e respira o oxigênio, por permanecer em um
ambiente fechado aos poucos o oxigênio vai acabando sobrando apenas o gás
carbônico provocando sua morte". Em outra situação em que: "Um rato é mantido
num recipiente fechado com uma planta. Após seis horas ambos permanecem
vivos", o aluno respondeu que: "Ele permanece vivo pois libera o gás necessário
para a planta produzir oxigênio e absorve o oxigênio, provocando assim uma troca
que deixam vivos".
Com essas informações podemos perceber que o aluno conseguia
136
compreender que os animais precisam de oxigênio para sobreviver e que libera gás
carbônico para atmosfera. Ao se considerar um recipiente fechado com um rato e
uma planta, identificamos dois erros em suas ideias consideradas. O primeiro é que
o aluno afirma que o gás carbônico liberado pelo animal é utilizado pela planta para
produzir oxigênio, o que não é verdade. E o segundo é que o gás carbônico liberado
pelo animal que garante com que a planta permaneça viva.
Para esse último dado não houve referências diretas no pós-teste para se
identificar enriquecimentos no perfil conceitual, mas ele será importante para se
propor obstáculos em outra parte do trabalho.
Comparações dos pré-teste e pós-teste do aluno 5
Para responder as questões do pré-teste sobre o processo de fotossíntese o
Aluno 5 apresentou as seguintes ideias:

"Eu sei que as plantas fazem fotossíntese. Primeiro ela recebem luz solar
e absorvem essa luz, depois soltam gás oxigênio e nós usamos esse
oxigênio. Eu acredito que a energia solar fornece componentes que a planta
absorve e após usar elimina em forma de oxigênio".

Para que a fotossíntese ocorra é necessário luz solar. A planta recebe
essa luz solar, porém o aluno não diz que sabe como o oxigênio é produzido.

Na fotossíntese é produzido oxigênio que é liberado e nós o utilizamos.
Essas ideias mostram que no momento do pré-teste o aluno identifica apenas
a variável luz como participante fundamental para que o processo de fotossíntese
ocorra. A água e o gás carbônico não foram citados como componentes para que se
ocorra reações e gerem os produtos da fotossíntese, já quanto aos produtos, apenas
o oxigênio é de conhecimento do aluno nesse momento. Ele afirma que esse
oxigênio é utilizado por nós (ser humanos), ou seja, o aluno não atribui a produção
de oxigênio como sendo para nós e sim apenas que ele é utilizada por nós.
O processo da fotossíntese e suas etapas são desconhecidos pelo o aluno.
Fica claro que ele sabe, até então, que a luz é absorvida e que o oxigênio é liberado
pela planta. Como já discutido no parágrafo anterior são variáveis válidas por
estarem presentes durante o processo, porém faltam outras a serem consideradas.
A afirmação: "Eu acredito que a energia solar fornece componentes que a
137
planta absorve e após usar elimina em forma de oxigênio", indica que o aluno não
considera a fotossíntese como um processo, pois a glicose que é produzida pela
planta para servir de alimento é desconsiderada e é por esse motivo que ocorrem as
etapas do processo, ou seja, ao se desconsiderar essa produção de glicose e
atribuir a luz a fonte dos componentes que a planta utilizará, a ideia acaba por negar
a existência de um processo.
O aluno também explicita que não sabe como o oxigênio é produzido.
Utilizando essa frase como ponto de vista, até poderíamos supor que essa produção
é realizada em um processo e que o aluno não conhece as etapas, por isso não
sabe explicar como é produzido o oxigênio. De qualquer forma as etapas são
totalmente desconhecidas.
Certo enriquecimento no perfil conceitual de fotossíntese do Aluno 5 também
pôde ser identificado. Nele o aluno sustenta que a produção de alimento realizada
pelos seres fotossintetizantes ocorre com absorção de luz, de gás carbônico da
atmosfera e de água e de sais minerais do solo, sendo que com esses elementos há
produção de glicose. Também é afirmado que: "A produção de alimentos pelos seres
fotossintetizantes acontece quando há presença de luz, consequentemente
acontece de dia".
Assim, o aluno no momento do pós-teste identificou as variáveis que são
necessárias para que o processo de fotossíntese ocorra, o que não havia sido
identificado por completo no pré-teste. O mesmo ocorreu com o produto glicose que
foi desconsiderado no pré-teste e no pós-teste foi apontado.
Vale ressaltar que não se pode dizer que o oxigênio não foi identificado como
produto no pós-teste, de fato isso aconteceu, porém as perguntas não abrangiam
como resposta o produto oxigênio, pois apenas se perguntou: "como ocorre a
produção de alimentos pelos seres fotossintetizantes". Sendo assim, ao se
responder "como ocorre a produção de alimentos[...]?" é desnecessário responder
quais são os outros produtos do processo, ou seja, a resposta mínima aceitável a
essa pergunta é a resposta que contempla a produção de glicose. Dessa forma, não
podemos dizer que o oxigênio, um produto da fotossíntese, não foi apontado pelo
aluno no pós-teste.
Nas situações dadas no pré-teste: "Um rato é mantido num recipiente
fechado. Após seis horas é encontrado morto" e "Um rato é mantido num recipiente
fechado com uma planta. Após seis horas ambos permanecem vivos", o aluno
138
explicou que respondeu que: "No primeiro caso, o rato morreu pela falta de troca de
ar, pois não tinha uma planta para liberar oxigênio e no segundo, o rato permaneceu
vivo, pois há troca de ar e a troca de ar acontece porque a planta está liberando
oxigênio".
Estas respostas mencionam que o aluno compreendia que o oxigênio, que é
liberado pelas plantas são fundamentais para que um animal sobreviva. O aluno
também diz que quando há um animal e uma planta em um recipiente fechado o
animal não morre porque há trocas de ar. A explicação não fica muito clara, pois se
verifica que o "ar" considerado, na verdade deveria ser chamado de gases e o gás
carbônico que também faz parte da "troca" não foi apontado.
139
ANEXO 1 - RESPOSTAS DA ATIVIDADE REALIZADA NA AULA 1
Correção das frases:
1- A fotossíntese é o processo de síntese de matéria orgânica.
2- Na fotossíntese as plantas absorvem gás carbônico e liberam oxigênio
3- A fotossíntese é o processo que libera O2, proveniente da água.
4- A glicose produzida pela fotossíntese é importante para o ser vivo.
5- A fotossíntese é o contrário da respiração, pois produz a matéria orgânica e a
respiração a decompõe
Explicação das ideias corretas de cada frase:
1-
A respiração celular e a fotossíntese são processos diferentes. A fotossíntese é
a síntese de matéria orgânica. E a respiração celular é a decomposição da matéria
orgânica, esses processos são necessários para gerar energia.
2-
A fotossíntese faz o processo inverso do que está escrito, pois quando
expostas Sol as plantas absorvem gás carbônico e liberam oxigênio, para produzir
glicose que é uma matéria orgânica.
3-
No processo da fotossíntese as células vegetais utilizam a clorofila, o CO 2 e a
luz absorvida para produzir O2 que é liberado na atmosfera e a glicose que é
armazenada na planta e utilizada na respiração celular. Esse O 2 é proveniente da
quebra do H2O, portanto o CO2 não é transformado em O2, este O2 é resultado desta
reação.
4-
A glicose é importante para a respiração celular, pois junto com o O 2 é capaz
de produzir energia e O2 para os seres vivos.
5-
5-) Auto-explicativa.
140
ANEXO 2 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 1
Quadro III - Conversões para as transcrições
[xxxx]
Parte da discussão suprimida por conter elementos
irrelevantes
[------]
[...]
[ texto ]
Parte que não se pode entender ao escutar o áudio
Pausa
Refere-se a comentários que indicam ações
Professora: Bom, então pessoal, é [...] vamos relembrar a [...] de nosso
trabalho. A gente tá estudando, né, um conceito que para nos na biologia é muito
importante que é o conceito de fotossíntese, que a gente sabe que vocês já tiveram
noções lá no ensino fundamental nas aulas de ciências e tal. Então a gente passou
aquele questionário para vocês e com base nas respostas de vocês nós montamos
quatro aulas. E hoje vai ser a nossa primeira aula, vocês vão perceber na mesa de
vocês, que vocês têm um material que é para grupo, que é esse que eu já vou
explicar daqui a pouquinho e vocês têm para cada aluno um texto de uma página,
ok?
Bom, primeira coisa que a gente vai fazer. Eu vou explicar para vocês qual é
a tarefa. Nós vamos fazer de conta, vamos fazer uma simulação, vamos fazer de
conta que vocês são super especialista no tema de fotossíntese, vamos fazer de
conta. Vocês são assim, é [...] “experts” no assunto. E aí teve um congresso de
botânica, nesse congresso de botânica o pessoal trouxe seus trabalhos e tal, mas
nos pôsteres dos trabalhos foram identificados alguns erros, ai a comissão lá do
congresso sabendo que vocês são especialistas, chamou vocês para tentar corrigir
esses erros. Então a tarefa é a seguinte, se a gente tentar acompanhar,
pesquisadores reunidos no XIII Congresso Nacional de Botânica, cujo, tema era
metabolismo vegetal, apresentaram pôsteres sobre fotossíntese vegetal e a
respiração. Um grupo de avaliadores, avaliando esses trabalhos encontrou uma
série de equívocos e elaborou uma lista com esses erros. Vocês como especialista
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da área foram solicitados pelos os avaliadores, para ajudá-los, já que haviam
publicado um texto sobre o assunto chamado: Metabolismo Vegetal.
Então, esse texto aqui é para vocês fazerem de conta que foram vocês que
escreveram, ou seja, as informações que estão nesse texto estão corretas. E elas
servem de base para a nossa atividade. E a lista de erros, vocês vão perceber, que
tem uma tabela com cinco frases erradas. Qual é a tarefa de vocês? Primeiro vocês
vão analisar as cinco frases, depois vão reescrever estas cinco frases de modo que
elas fiquem corretas e a terceira parte é explicar a ideia correta, tá? Então é assim,
tem uma tabela: Essas aqui são frases erradas. Em baixo, número um, você escreve
a frase um de modo que ela fique correta e atrás tem uma folha com linhas pautadas
em que você vai colocar a explicação da ideia correta, então, por exemplo, a
primeira frase: “A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”. Tá errado.
Então você vai ter que reescrever. Claro que a negativa, é sempre, seria a correta.
Mas não é (para escrever assim). Mas tentem bolar a frase de modo a vocês
corrigirem e explicarem porque que não é. Deu para entender? [...] Sim? Dúvidas?
[...] Não? [...] Podemos? [...] Podemos.
Professora A: Comecem pela leitura do texto, acho que ajuda, tá?.
[silêncio]
4: Ela tá lendo muito alto.
1: É acho que ela tá lendo muito alto.
Aluna fora do grupo: Desculpa gente.
[várias risadas]
1: Mesmo a “aluna X” falando muito alto, a “Professora da Etec” é uma ótima
professora.
[risadas]
4: Ai gente eu não consigo me concentrar, para quieto “Aluno 1”.
1: Tá de boa, eu vou ficar quieto.
[silêncio – Todos os alunos leem o texto individualmente]
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Professora A: Respondendo a pergunta da “aluna X”: Essa folha do texto, eu vou
pedir a gentileza para vocês não riscarem, porque estamos utilizando em todas as
salas.
Os alunos terminam a leitura.
4: Pronto e agora?
2: Agora a gente usa esse texto como base
3: Mais o que a gente sabe
1: Vai dar merda. Tá, vamos pela primeira frase: “A fotossíntese é o processo de
respiração das plantas”.
4: Você vai escrever sua letra é linda.
5: É verdade
1: Puta de boa
4: Tó a minha caneta, ela é ótima para escrever.
1: Ela tem ponto grossa, não gosto de caneta ponta fina.
Tem alguns comentários desnecessários.
1: Coloca aí os RMs.
4: [xxxx]
2: [xxxx]
5: [xxxx]
3: [xxxx]
1: Vamos lá, “A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”.
5: Não.
2: Não, ahn [...], calma.
1: Não é fácil falar, eu sei que está errado.
2: A fotossíntese não é o processo de [...]
[Dá a entender que a aluna “5” quer falar algo].
1: Ah?
5: É o processo de sintetizar a matéria orgânica?
1: A fotossíntese é o que?
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5: É o processo de sintetizar a matéria orgânica?
[Os alunos procuram no texto e o número 1 diz:]
1:Tem no meu [texto] também.
5: Tá escrito aqui em cima quer ver?
4: Onde?
5: Assim as plantas fabricam matéria orgânica. E a fotossíntese é responsável por
isso.
4: Então põe isso.
5: É.
4: Quer fazer um rascunho antes? Ai depois a gente tem certeza do que escreve?
5: Acho melhor, né?
2: Ah, sei lá, se tiver certeza já direto.
5: Então, a gente não tem né?
4: É, então faz o rascunho antes.
1: Alguma ideia "Aluno 3"?
3: Talvez.
4: Então fala o seu talvez?
3: Ou aqui no penúltimo parágrafo, fala que os vegetais, além da respiração eles
fazem a fotossíntese, ai ele explica: “Iluminados, eles promovem reações
endergônicas, absorvendo energia da luz para sintetizar matéria orgânica”.
São de [-----] não é? Para síntese de matéria orgânica.
1: Como é então? A fotossíntese [...] é o processo de síntese de matéria orgânica
das plantas?
5: É.
4: É.
5: Todo mundo de acordo?
1: De acordo, de acordo, de acordo, de acordo?
5: De acordo.
1: Qualquer coisa que vocês falarem eu estou de acordo.
2: Eu estou de acordo, porque a “Professora da Etec” é uma professora muito boa.
1: E eu sei que a professora “Professora da Etec” ensinou isso.
[risadas]
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1: Não ela não ensinou, mas com certeza no meu subconsciente eu devo ter
entendido.
[risadas]
1: É porque a professora “Professora da Etec” é uma professora boa
2: Nossa ele é uma ótima professora
1: Será que ainda está gravando?
5: Tá gravando?
4: Não sei. Ta gravando. Tá passando o tempo ali.
5: Qual que é a “dois”? Lê aí.
2: Na fotossíntese as plantas pegam o oxigênio e soltam o gás carbônico.
4: Não.
2: Não, elas pegam o gás carbônico e soltam o oxigênio.
4: Isso. Ao contrário.
2: Mas a gente tem que explicar de um jeito mais bonitinho.
5:É.
[risadas]
4: É, mais formal.
1: O oxigênio mais a glicose.
A “Professora B” chega ao grupo e fala:
Professora B: Bom o que vocês podem fazer [...]
1: Produzem o dióxido de carbono.
Professora B: Aqui você colocarem a frase que vocês acham que é a correta. Depois
vocês explicam o porquê vocês acham que a frase tá correta. Ok, certo?
1: Ok.
Professora B: Porque se não vai caber nunca aqui. Tá bom?
1: É, então acho que devíamos explicar a primeira.
[risadas fora do contexto]
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4: Você não presta “Aluno 1”.
1: Processo de [...] processo de síntese de matéria orgânica.
5: Então, a “dois” é só a gente arrumar a frase.
1: Aham. Atrás, vocês preferem colocar em tópicos?[...] É [...] porque a um tá
corrigida dessa forma ou fazer um texto que explique tudo direto?
4: Um texto que explique tudo.
1: Eu acho que seria fácil. Momento inteligente. A fotossíntese é [...] nada mais que
a respiração das plantas, mais [...] Cadê “Aluno 1” o que está escrito aqui?
4: A fotossíntese não é a respiração das plantas.
5: Não é.
1: Dá licença eu vou aprimorar minha resposta.
4: Além da respiração ocorre também [...]
1: A fotossíntese é a respiração das plantas, mais o [...]
4: Não, não é, não é, não é. Leia o resto da frase. Leia toda a frase.
5: Oh[...] a “dois” poderia ser assim, oh: “Embora sua respiração celular continue em
ação, o resultado global é absorção de CO2 e a liberação de O2, porque a
fotossíntese ocorre em maior escala do que a respiração celular”.
4: Mas a gente não vai copiar isso.
5: Não, né?
4: A gente vai fazer.
1: Muito bom “aluno5”, nós vamos pensar.
[risadas]
1: Não vamos copiar né, “Aluno 5”? Alguma objeção, nenhuma objeção, né “Aluno
5”?
5: Não.
[risadas]
2: Matéria.
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4: Matéria.
1: Matéria.
4: Tá vai.
1: Vamos explicar agora?
Vamos.
Então vamos
1: Tá indo, tá indo.
[conversa descontextualizada]
1: Você pegou a pior mesa para gravar. O que vamos escrever na um?
2: Pera aí, nós não íamos escrever um texto?
4: Então, é.
2: Então, aí ele [...]
4: Sim, ai a gente coloca a frase e explica porque ela tá errada não é?
[os alunos decidiram em explicar direto em um texto]
4: Ai, como era a primeira mesmo?
2: A fotossíntese é o processo de respiração das plantas.
1: Não é, são dois processos diferentes.
5: Eu não sei a explicação.
4: A respiração é um processo [...] a fotossíntese é outro.
1: A fotossíntese é um processo totalmente diferente da [...].
2: Que utiliza luz [...].
4: Ocorre, tipo, que nem na respiração. Na respiração, aqui fala, tanto a respiração
quanto a fotossíntese acontecem quando o vegetal está exposto ao [...] à luz.
1: Sim.
4: Só que é diferente.
1: Sim, mas respiração também ocorre quando ele não está exposto. Se não, por
exemplo, de noite a planta não ia respirar?
4: Sim, é verdade, mas eu tô tentando explica que a fotossíntese não é [...], deixa eu
ver, esqueci de novo a frase, [...] que a fotossíntese não é a respiração.
1: Eu não tô entendendo uma palavra, mas vamos continuar.
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5: O que você pensa sobre, "Aluno 3"?
Professora A: E aí, localizaram?
1: Sim.
Professora A: Tá, e como vocês estão fazendo? Vão frase por frase?
1: É primeiro vamos corrigir primeiro todas as frases, depois a gente pensa:
5: Na explicação?
Professora A: Ou pode ir na “um” e já virar para a “dois”. Qual o erro da um?
1: O erro é que é assim, a fotossíntese é um processo diferente da respiração. Eles
ocorrem ao mesmo tempo, só que são diferentes.
Professora A: Tá, então ela não é a respiração?
1: Isso.
Professora A: Tá. Então, aí me explica. Então tudo bem, além de você dizer que não
é, você me diz que ela é um processo de fabricação, de síntese de matéria orgânica.
Beleza? Então, acho legal assim, explica essa e passa para a próxima.
1: É vamos fazer uma por vezes, se não vai misturar as ideias.
Professora A: é capaz de misturar as explicações.
1: Tá, vamos continuar.
5: São processos diferentes.
1: São processos diferentes, embora ocorram ao mesmo tempo. Ai você tem que
explicar a respiração e a fotossíntese.
4: Na respiração [...]
1: [...] utilizam o oxigênio para produzir glicose e libera o [...]
2: Oxigênio e a glicose.
1: Então, esse ai já é o processo de fotossíntese já, não é?
2: Tá certo, ela utiliza o oxigênio e a energia[...]
1: Oh, “Em termos de energia, quase todos os seres vivos a obtém decompondo
matéria orgânica por meio da respiração celular”, então a respiração é a
decomposição da matéria orgânica. É, tá bom então.
2: Sim, mas assim, eu acho bom a gente explicar como ela faz essa decomposição.
1: Aí, a célula menor pega a célula maior e [...]
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2: Vai se ferrar mano.
2: Então tá, coloca ai.
1: Eu tô explicando o que é a respiração. A respiração é quando ela decompõe a
matéria orgânica. Para que ela faz isso? Para produzir energia, a fotossíntese é o
que? É a fabricação, a síntese de matéria orgânica. Então, uma depende da outra
para gerar energia para a planta.
4: Muito inteligente.
5: Muito complexo.
1: Muito inteligente, não é?
4: Agora escreve.
1: Agora quero ver escrever.
4: Vai me fala a outra frase, que ai a gente vai fazendo enquanto você escreve essa.
4: Na fotossíntese a planta pega o oxigênio e libera o gás carbônico, não é isso?
5: Não, ela absorve o gás carbônico e libera o oxigênio.
4: Tá, escreve ai.
2: Na fotossíntese, isso? Ela absorve o gás carbônico e libera o oxigênio. O
resultado dessa [...]
4: A fotossíntese faz o processo inverso.
1: Não.
4: O processo inverso do que diz a frase.
5: Não, tem que corrigir a frase.
4: Então, você tá corrigindo a frase. Ah, eu tô explicando né? A fotossíntese faz a
absorção [...]
5: Absorção de CO2 e [...] i tô copiando.
4: Tá copiando o quê? Eu não decorei, eu sei que fala isso. O que você tem a dizer
sobre isso "Aluno 3" ?
5: Você concorda?
3: Fala de novo a frase.
4: Qual que é a frase? Fala de novo para o “aluno três”.
5: Na fotossíntese as plantas pegam oxigênio e soltam gás carbônico.
1: E o que você escreveu até agora?
5: Na fotossíntese as plantas pegam o gás carbônico e liberam oxigênio, soltam
oxigênio.
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2: Isso, daí na explicação a gente pode dizer que o resultado desse processo é [...] a
produção de energia.
5: Tá muito inteligente esse menino hoje.
2: Não, porque a professora “Professora da Etec” é ótima. Ela ensinou tudo
direitinho.
[risadas]
1: E eu só consegui elaborar a frase aqui da respiração celular, graças ao que a
professora “Professora da Etec” disse de relacionar as coisas.
2: É.
5: Relacionar.
2: Relação.
4: Na biologia, tudo é relação.
Os alunos 1 e 5 escrevem.
5: Pronto.
4: Isso aqui é a explicação ou a frase?
5: A frase.
4: Então na explicação a gente fala que faz o processo inverso.
5: Mas porque?
4: Então a gente começa falando que faz o processo inverso, ai depois a gente
continua.
2: Faz o processo inverso da respiração celular.
4: Não.
5: Faz o processo inverso.
4: Não. Que a frase tá falando. Entendeu? A gente tá corrigindo a frase, a gente tá
explicando.
5: O processo inverso [...]
4: A gente pode falar?
2: Ai tá errado [...]
A aluna “4” lê no livro.
4: Pois quando expostos ao Sol [...] espera.
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2: Faz o processo inverso que está escrito na frase, pois quando está exposto no
Sol [...]
4: Os vegetais absorvem gás carbônico e liberam oxigênio
Aqui há a separação de duas sequências
4: Os vegetais absorvem gás carbônico e liberam oxigênio.
5: Para produzir energia?
2: É. O resultado da fotossíntese é o que? Não é a glicose, né?
1: A fotossíntese em si, não produz energia, ela produz matéria orgânica.
5: A planta, para produzir a matéria orgânica?
2: Essa matéria orgânica é a glicose?
4: Não sei.
1: Então, a decomposição dessa matéria orgânica gera energia.
2: Tá certo.
1: Então, ela produz matéria orgânica.
2: Ela produz a matéria orgânica que é a glicose. E essa glicose é utilizada na
respiração celular junto com o oxigênio para produzir gás carbônico, água e energia.
Nossa Senhora.
4: Agora grava tudo que você falou [...]
5: E libera oxigênio.
1: Isso tudo ai é porque? Me explica porque?
2: Não eu sei isso, eu não tô inventando.
1: Mas isso é porque, qual o motivo de você saber tanto?
2: Por causa das aulas da professora “Professora da Etec”, claro.
[risadas]
2: Quem mais poderia ensinar?
5: Então, libera oxigênio, que produz, para produzir?
2: Glicose.
1: Que é uma matéria orgânica.
Os alunos 1 e 5 escrevem.
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1: "Aluno 3" algum comentário para elogiar a professora “Professora da Etec”?
5: Fala quanto você gosta dela?
3: Não precisa, não precisa.
5: Ela sabe, né?
1: Eu gosto da professora “Professora da Etec”.
[risadas]
4: “A fotossíntese é um processo que limpa e renova o ar”.
1: Eu acho que talvez não tem espaço para escrever a resposta de todas.
4: Não, é só escrever atrás. Não tem problema, a gente fala para ela.
2: Deixa eu ver a “três” ai. “A fotossíntese é um processo que limpa e renova o ar”.
5: Tem aqui no finalzinho.
2: Não.
1: Já está respondido.
2: Não. Não está respondido. Não é a fotossíntese que renova o ar.
4: Ela produz o oxigênio.
2: Ela produz o oxigênio, mas esse oxigênio, ele, eu acho que continua saindo com
alguma substância.
1: Eu acho que as palavras pegam e soltam não é muito adequado.
5: Então, mas é que está na frase.
1: Ah, tem que modificar a frase.
2: Se você quiser mudar, deixar mais bonitinho você coloca absorve e libera
1: Não já ta bom.
2: A gente tem quinze minutos, hein galera?
1: Elas absorvem o gás carbônico?
4: Gente tem mais quantas frases?
2: Três.
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4: Que bom. Acho que nos não vamos conseguir terminar isso.
2: Vamos tentando.
4: Vai lá “Aluno 3”, o que você tem a dizer? Você está muito quietinha.
3: Eu não sei.
2: Eu acho que não limpa o ar, tipo não é o processo da fotossíntese que limpa o ar,
é a planta, porque tipo o ar vem com detritos.
4: A planta?
2: É porque tipo ela só usa o gás carbônico.
1: Será que esse gravador ouve até quando eu cochicho?
2: Não sei. Daí tipo, esse detritos acaba ficando na planta, tipo como se fosse um
filtro. Pode ver que umas plantas na rua ai, são meio cinza. É sério, eu já vi isso.
4: Eu não.
1: Só você que viu isso.
4: Só você, desculpa.
2: Tá bom então.
1: Pode ver, ninguém sabe, para mim a planta é verde.
4: É verde.
2: Não é cinza, mas tem tipo um pouco, um pouco de poeira em cima dela.
1: Em cima da minha estante também tem poeira. É normal.
2: Tá bom véio, então responde aí a questão.
1: Eu tô copiando
5: Então a resposta da [...], como a gente vai arrumar?
4: Não sei, deixa eu ler de novo porque eu me perdi.
1: Oh, aqui não é os vegetais é as plantas.
2: Vegetais é a mesma coisa que planta.
1: Mas nem todas as plantas são vegetais, estaríamos resumindo a só os vegetais.
Não, todos os vegetais são plantas, mas nem todos os vegetais são plantas.
153
2: Fala uma planta que não é vegetal?
1: Eu não conheço.
[risadas]
1: Uma planta que não é vegetal? Uma planta que dá fruto, dá fruta é uma planta,
tipo uma árvore e ela não é vegetal.
4: Você tem certeza, você tem certeza?
1: Eu acho mais seguro a gente colocar [...]
5: Planta, tudo bem.
4: Tudo bem, tudo bem.
2: Você pode colocar, mas eu acho que é a mesma coisa.
4: Eu também.
2: A nossa digníssima professora “Professora da Etec” explicou isso na última aula.
1: Sinto muito por não ter prestado bem atenção, eu lembro que ela falou da
melancia e de tudo mais, para mim a melancia não é um vegetal, ela é um fruto, né?
4: Ela é um fruto, que veio da onde? Do vegetal?
1: De uma planta.
5: Se você corta sua mão, ela continua sendo um animal.
1: É, correto. Mas segundo a nossa segurança, e mesmo acreditando muitíssimo, e
olha que eu acredito, na professora “Professora da Etec” eu acho melhor colocar
planta.
5: Tudo bem.
4: Então, coloca planta, fique feliz. Põe a planta.
4: Tá bom e agora?
5: Agora não sei.
2: E a “três”? Vocês não [...] nada?
4: Oh, e você?
2: Eu já falei a minha opinião, vocês não quiseram acreditar na minha opinião.
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4: Tó escreve ai a sua opinião eu acredito.
1: Eu acredito na sua opinião porque ela é totalmente baseada opinião da professora
“Professora da Etec”.
4: já vai pensando na frase.
2: A gente nem fez a frase ainda.
4: É verdade, né. Como é que vai ficar a frase?
5: Qual a frase mesmo?
4: É que renova [...]
2: A fotossíntese limpa e renova o ar.
4: Mas não limpa e renova o ar.
5: A fotossíntese produz oxigênio.
4: Mas isso não quer dizer que está limpando.
5: Então, é só isso a frase ai [...], a gente explica. A gente tem menos de dez
minutos.
4: A gente fez duas. Fez bastante.
5: Então, é só colocar aqui que a fotossíntese libera oxigênio e na explicação a
gente coloca porque a frase está errada. Entendeu?
2: Podia colocar assim, a fotossíntese é [...] ela absorve o gás carbônico, que não é
um ar próprio para a nossa respiração, e ela libera o gás oxigênio. Então, a gente
pode dizer que esse ar foi renovado, por antes ele era [...], a gente não conseguia
usar ele para respirar e depois da fotossíntese a gente pode usar.
4: Mas tá errado a questão, então ele não foi renovado.
1: Você só renova quando uma coisa está velha, você não tá colocando uma coisa
velha de novo na árvore. Ela está produzindo uma coisa.
4: É uma coisa diferente, você está pegando um gás e liberando outro.
2: Ela não renova, ela transforma?
4: É ela transforma.
2: Eu também não acho que é transforma.
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4: Então vai colocar o que então?
2: Coloca transforma, eu não acho que é transforma. O que vocês acham?
4: Eu acho que é transforma.
1: Eu acho que a “Aluno 3” tem que dar uma opinião.
4: É eu acho que você está muito quieta, eu acho isso.
2: Transforma, pronto.
3: É, vamos transforma.
1: Transforma não tá certo.
4: Então põe o que?
4 e 5: Modifica?
2: Não é modifica também. Tem outro nome.
5: Eu pensei nisso também.
4: Gastando energia em “Aluno 5”? Modifica [...] não?
5: Altera? Precisamos de um dicionário.
4: Oh, a planta precisa do gás carbônico para poder produzir o oxigênio, então
transforma.
1: Ela não transforma o gás carbônico em oxigênio, ela produz o oxigênio.
4: Mas ela precisa do gás carbônico.
1: Se bem que eu nem sei se ela produz. Eu acho que ela quebra, né? Que é CO2,
ai ela quebra;
2: Ela quebra, isso é.
1: Então se ela quebra, ela transforma realmente.
4: Viu? Então põe transforma.
2: É que tipo eu queria ligar isso com alguma coisa com reação química, mas deixa
assim que [...]
1: Você aprendeu essa relação com quem “Aluno 2”?
2: Com a professora “Professora da Etec”.
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5: Síntese de [...] e quebra de [...]
2: Põe que transforma.
1: Síntese é fabricar.
4: É deixa transforma.
1: A fotossíntese é um processo que transforma.
5: Os gases.
1: O gás carbônico em gás oxigênio.
4: Mas o que a gente colocou na segunda? Não vai ficar parecida?
2: Mas se você pensar, as frases são parecidas.
4: Não são não.
2: A gente tem cinco minutos, o que vocês acham de a gente pular essa. Só não
deixa em branco, põe alguma coisa, mesmo que a gente acha que não tá certa é
melhor que deixar em branco.
4: Põe de lápis, que a gente não tem certeza.
1: Mas coloca o que cara?
4: Coloca que transforma.
1 : A fotossíntese é o processo que transforma o ar [...]
5: Gás carbônico.
4: Não transforma o ar, transforma o gás carbônico.
5: Em oxigênio.
2: Vê a “quatro” aí.
4: Vai, leia.
2: “A glicose produzida na fotossíntese não é importante nos seres vivos”.
4: Lógico que é.
2: Os seres vivos praticamente, acho que ele só comem a planta por causa da
glicose que ela produziu, porque é a matéria orgânica que eles precisam para a
respiração celular deles.
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1: A fotossíntese, ela não limpa ela purifica o ar. Purifica vem de puro, não é.
4: Não é a mesma coisa, limpa e purificar.
1: Não sei, acho que são sinônimos ou antônimos. A glicose produzida na
fotossíntese não é importante para os seres vivos?
4: É importante sim.
2: Ela é importante.
Os alunos leem o texto.
5: A glicose é matéria orgânica. Olha bem no finalzinho (do primeiro parágrafo): ”Em
outras palavras, usamos matéria orgânica acumulada no corpo de vegetais, fungos e
outros animais para construirmos nosso corpo, crescermos e nos mantermos vivos”.
Ó, essa matéria orgânica é a glicose, por isso ela é importante. A glicose é
importante para os seres vivos, pois é a matéria orgânica que nos utilizamos para
crescer.
4: Ele tá escrevendo, a glicose o quê?
1: A glicose produzida na fotossíntese não é importante para os seres vivos?
4: É importante sim.
2: Ela é importante.
Os alunos leem o texto.
5: A glicose é matéria orgânica. Olha bem no finalzinho (do primeiro parágrafo): ”Em
outras palavras, usamos matéria orgânica acumulada no corpo de vegetais, fungos e
outros animais para construirmos nosso corpo, crescermos e nos mantermos vivos”.
Ó, essa matéria orgânica é a glicose, por isso ela é importante. A glicose é
importante para os seres vivos, pois é a matéria orgânica que nos utilizamos para
crescer.
4: Ele tá escrevendo, a glicose o quê?
2: A glicose produzida na fotossíntese é utilizada pelos seres vivos na respiração
celular. Aí, depois a gente explica como ela é utilizada. E a “cinco”?
4: Eu tô colocando a “quatro” agora.
2: Tá.
158
4: Então, é isso mesmo.
1: Eu coloquei: A glicose produzida na fotossíntese é importante para os seres vivos.
2: A glicose produzida na fotossíntese é utilizada pelos seres vivos na respiração
celular. Aí, depois a gente explica como ela é utilizada. E a “cinco”?
4: Eu tô colocando a “quatro” agora.
2: Tá.
4: Então, é isso mesmo.
1: Eu coloquei: A glicose produzida na fotossíntese é importante para os seres vivos.
2: “Cinco”: “A fotossíntese é o contrário da respiração, porque elas exalam CO 2 e
inalam O2”. Sabe o que eu tô pensando agora?
4: O que?
2: Que aqui ele diz que é o contrário da respiração, isso é errado. Na “dois” a gente
colocou que é o processo inverso, então isso tá errado.
4: Tá bom então.
5: Mas a gente tá explicando depois, a gente tá explicando depois.
2: Tem mais coisa.
5: Então eles vão entender.
2: Não eles são do Mackenzie, eles vão entender. Principalmente a professora
“Professora da Etec”.
1: Com certeza.
4: Como que é o processo inverso?
1: A fotossíntese faz o processo inverso do que está escrito na frase.
4: É verdade. Nossa gente.
1: Deu o horário, eu vou embora.
4: não você vai terminar de escrever.
1: Eu tenho que trabalhar.
4: Ah é, né? Quem tem letra bonita?
159
1: A gente não conseguiu terminar de explicar.
O numero 1 pergunta para a “Professora B”.
1: Eu principalmente tenho que me retirar, que eu trabalho.
Professora B: Não, é o trabalho.
1: Obrigado. Tchau pessoas amo todos vocês e a professora “Professora da Etec”.
5: A “cinco” é: “A fotossíntese é o contrário da respiração, porque elas exalam CO 2 e
inalam O2”.
2: Eu acho que ela não inala, porque inalar tem alguma coisa a ver, não sei se tem
alguma coisa a ver, mas o pulmão inala, por exemplo, eles não, eles não tem um
pulmão.
5: Ela absorve.
4: É ela absorve.
2: E expele, expele não. Libera.
Professora A: Pessoal prestem a atenção queridos já é 12h:40, 12h:30 que termina,
né? Que grupos acham que terminaram ou não?
4: A gente não terminou.
Professora A: Então nós vamos fazer assim, eu vou recolher, a “Professora da
ETEC” da quinta-feira, ela vai dar um tempinho da aula para finalizar e ai quem acha
que terminou da uma revisada, vê se é isso mesmo e tal, nós duas provavelmente
não viremos, e sim outra pessoa para acompanhar, tá. E ai a gente dá sequencia na
semana que vem.
160
ANEXO 3 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 2
Quadro III - Conversões para as sequências transcritas
[xxxx]
Parte da discussão suprimida por conter elementos
irrelevantes
[------]
[...]
[ texto ]
Parte que não se pode entender ao escutar o áudio
Pausa
Refere-se a comentários que indicam ações
[Comanda realizada pela Professora A]
Vocês vão ver que não foram corrigidas, a gente leu, mas a gente não fez
nenhuma marcação nelas por enquanto. E a gente devolveu o texto de apoio para
vocês terem ele na mão se vocês precisarem. O nosso intuído nesse conjunto de
aulas é que a gente possa, ao término, ter bastante clareza desse processo, que é
um processo muito importante para gente no planeta.
Para isso, na aula de hoje, a gente tem a segunda tarefa. Todos os grupos
receberam uma cartolina e um conjunto de canetinhas coloridas. E a tarefa é o
seguinte, vocês vão fazer um desenho que vai representar uma daquelas ideias que
estavam na tarefa passada, mas uma das ideias, desde que ela seja correta. O que
vocês vão fazer? Vocês lembram daquelas, das frases que estão naquela tarefa de
vocês? Estas daqui olha, essas frases, foram cinco frases, não foram? Elas não
estavam erradas, vocês não fizeram explicação, porque elas estavam erradas e não
reescreveram? Então, para cada frase daquela não tem uma frase correta no grupo
de vocês? Agora vocês vão desenhar, fazer um desenho que mostre essa frase
correta. Deu para entender?
Professora da Etec: É importante que vocês saibam que não é um esquema.
Porque esquema é aquilo que a gente vai fazer nas aulas com conceito, setinhas. É
um desenho, aí você podem usar a criatividade.
161
Professora B: É um desenho, pressupõe que tenha figuras, entendeu? Então
além de, poder usar setas, mas tem que ter figuras representando.
Professora A: Então, um desenho que mostre a ideia correta.
Professora da Etec: De uma frase, cada grupo vai fazer uma frase.
Professora A: Vocês não vão fazer cinco desenhos, tá? Então para saber qual
é a frase de seu grupo, a gente vai deixar projetado assim olha. Aqui tá o número do
grupo, então o grupo um vai fazer qual frase? Vai pegar a frase número um e vai
fazer a ideia correta da frase número um. O grupo número dois vai pegar a frase
número dois, o três a três, o quatro a quatro, o cinco a cinco, só que aí acabaram as
frases, então alguns grupos, o seis, o sete e o oito vão fazer repetidas. O seis vai
fazer a frase quatro, o sete a frase três e o oito vai fazer a frase número um. Então,
a gente tá estimando uns vinte minutos para fazer o desenho, e que depois a ideia é
que: cada grupo venha aqui e rapidamente mostre
para sala seu desenho e
explique, tá bom?
Professora da Etec: Bom trabalho.
Professora A: Então, vamos em frente.
5: Lê a explicação.
1: No processo da fotossíntese as células vegetais utilizam a clorofila, o CO 2 e a luz
absorvida para produzir O2 que é liberado na atmosfera e glicose que é armazenada
na planta e utilizada na respiração celular. Esse CO 2 é proveniente da quebra do
H2O, portanto o CO2 não é transformado em O2. Esse CO2 é resultado dessa
reação, da quebra do H2O.
2: É não tá tão difícil assim para representar.
5: É, a gente tem quer desenhar uma planta e pode colocar as setinhas saindo e
entrando. Vamos [...]
[o aluno número 3 que desenhou no cartaz]
1: Desenha, tipo uma planta bem bonitinha, ela tem que tá bem clarinha, faz um
sombreado em cima da planta só para dar um [...]
2: Faz em 3D também.
1: 3D
162
3: Deixa para o ponto de fuga.
1: É em 3D. Pode usar ponto de fuga, viu? Eu pensei assim, desenhar a planta. E a
gente desenhar a H2O o CO2.
2: Uns negocinhos assim. [assovio].
5: E o ar saindo e entrando. Leitura: “[...] as células vegetais”. Você pinta de verde
para mostrar que tem clorofila. Leitura: “[...] O O2 é liberado na atmosfera e a glicose
é armazenada na planta”. Então a glicose, vai ficar na planta, então você vai ter que
desenhar uma molécula de glicose.
Nesse momento é feito a chamada e há muita conversa na sala, não dá para
identificar o que eles falam.
2: Então tá, a planta. Daí de um lado a gente desenha, sei lá, O 2 entrando.
5: Não, CO2, não é?
2: O oxigênio entrando na atmosfera (brincando).
1: Aham.
2: Você não deixou eu terminar velho.
[risadas]
5: Então, entrando CO2 e luz solar.
1: Tipo a gente desenha a planta, dá um espaço para o Sol.
2: Faz o Sol igual o do Teletubbies.
1: .E tem que ser grande, muito grande. Aí você faz até aqui terra, tudo solo solo,
mãe natureza.
2: A gente não vai mostra nada na terra.
1: Não. A água vem da onde. Você acha que vem da onde querido?
2: Sim, mas não precisa ser tão grande.
1: Precisa, cara é uma cartolina, se você para fazer pequeno ela me dava uma
sulfite.
2: Tá bom então. Não é? Fazer grande.
5: Então tá então, Sol, aí luz solar, a planta.
163
1: Não, eu acho importante fazer tipo o solo, aí faz a planta e faz tipo pxsiupxsiu (o
aluno demonstra fazer riscos).
5: A planta. Pode começar a desenhar.
3: O que vai ter, como a gente vai mostrar essas coisas?
5: Por seta mesmo, não com esquema. No desenho a gente vai fazer a seta de
entrada e de saída.
1: A gente vai fazer um infográfico.
5: Você pode chamar do que você quiser.
1: O que é um infográfico?
5: Não sei.
1: São desenhos com conceitos.
Professora A: Pessoal eu vou pedir um favor. Marquem o número do grupo no canto
da cartolina, só para gente depois poder localizar que foi o grupo que fez.
1: Quer que eu desenhe a planta. Eu acho que eu sei desenhar.
2: Mostre suas habilidades.
O número 1 faz um rascunho do desenho e todos olham.
2: Porque a planta só tem uma folha
1: Porque é a minha planta
5: Porque é inverno?
1: Não quero mais.
O aluno não gosta do desenho e desiste. O aluno número 3 desenha na cartolina.
[risadas]
5: Então tá vai.
1: Uma planta não pode ter só uma flor?
5: Uma folha ainda.
1: É solitária coitada.
O aluno número 5 fala para o que está desenhando.
164
5: Uma flor (indicando para desenhar uma flor).
O aluno número 1 fala alguma coisa sobre o tamanho do caule e se levanta para
desenhar o caule no cartaz.
2: Só faz mais folhas, só que assim não é muito comum uma flor só ter um a folha
só.
Parece uma coxinha.
5: Vamos pedir para a professor colocar a estrutura da glicose na lousa?
2. Mas qual é a estrutura da glicose mesmo?
5: Acho que é CH [...]
2: H2CO3.
5: H2CO3?
2: Não, é HCO3.
5: Mas como desenha?
O aluno número um está desenhando e os outros olham.
1: Essa folha está obesa.
2: Você cuspiu mano.
[risadas]
5: Pessoa perfeccionista (depois que o número um apagou e redesenhou uma parte
do desenho).
2: Sabia que quem desenha assim, tem traço de perfeccionista mesmo.
Perfeccionista em acerto. Tipo não faz um traço.
Depois de quase dois minutos desenhando, o aluno se levanta.
5: E agora, o que a gente faz?
A “Professora da Etec” chega e pergunta:
E aí gente, qual é a frase de vocês?
1: É a mais difícil prô.
165
Professora da Etec: Nossa você está tão lindo hoje (se referindo a camisa do São
Paulo que o aluno está vestindo).
1: O ano inteiro.
Professora da Etec: Ontem eu fui lá, no Morumbi.
1: Foi?
2: Foi mesmo?
Professora da Etec: Fui num show. E aí? Fala, qual é a frase?
5: Três. A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar.
Professora da Etec: E aí como é que vocês vão representar o correto disso?
1: É que a fotossíntese não limpa e renova o ar, porque ela não quebra o CO 2, ela
quebra a água para formar o oxigênio.
Professora da Etec: Ahn [...] E vocês vão representar isso como?
1: A gente começou pela planta prô, agora que a gente tá pensando. É, eu acho que
a gente vai desenhar as raízes para falar de onde vem a água, vai falar que ela pega
o CO2.
2: Aqui vai ter um Sol também.
1: Mais energia que produz [...]
Professora da Etec: Ela pega [...]?
1: O CO2 e eu acho que o hidrogênio, né?
5: Energia [...]
1: Não, não ela uso o hidrogênio na reação química e vem e quebra e como o O 2
não é necessário ela dispensa.
Professora da Etec: Ela libera o O2 e porque as pessoas têm essa ideia de limpeza e
renovação do ar?
1: Porque ela absorve o CO2.
Professora da Etec: É esse o caminho. Então precisa demonstrar isso e explicar
como essa absorção do CO2 tem a ver com essa limpeza do ar, porque isso é tido
como verdadeiro. Tá bom?
166
A “Professora da Etec” se levanta e vai para outro grupo.
5: Desenha as raízes aqui e a gente pode fazer a entrada é [...]
1:Minhas plantinha ficaram bonitinhas, né?
2: Aham. E s e desenhar uma joaninha?
1: Você é são paulino né? Ainda fala de joaninha, você está tirando.
[risadas]
5: Não parece um coração, aquele?
2: Não.
5: Já começou.
1: Parece o que?
5: Um coração.
2: Quem escreveu?
O aluno número cinco aponta para o aluno número um.
2: Fala da minha joaninha, né? O cara coloca um coração invés de ponto.
1: É que eu faço uma bolinha, não faço ponto. Coração é meio gay, mas não fiz de
propósito.
2: Tá bom, tem dois ainda mano.
[Enquanto isso o Aluno 3 faz o desenho]
2: Você fez a raiz mais bonita que eu já vi.
5: É verdade, parece que é de verdade. Olha, no processo de fotossíntese as
células vegetais utilizam clorofila e o CO2 [...]
2: Tem que fazer a água embaixo da terra.
5: CO2 e a luz solar.
1: É com que que a gente tem que fazer a água?
A Professora A chega no grupo e pergunta: queridos, como é que estamos aqui.
1: Nós estamos tentando, né?
Professora A: Vocês estão com a frase três.
167
1: Que é a mais difícil.
Professora A: Que é a mais difícil, mas foi por acaso, verdade verdadeira, porque oh
a gente planejou assim, não sabia [...] três, mas é a mais difícil mesmo, vocês tem
que dizer que a fotossíntese não limpa e nem renova o ar, porquê?
1: Porque o oxigênio que ela libera é proveniente da água e não do CO 2.
Professora A: E daí?
5: Daí que ela libera o que ela não utiliza.
Professora A: A planta não usa o oxigênio?
2: Usa, não no processo da fotossíntese.
Professora A: Usa quando?
No processo de respiração.
Professora A: Para respirar. Então tá, por que renovar o ar? Deixa eu entender por
que vocês falaram que ela não renova. Vocês disseram assim, ela não renova
porque ela não tá usando, o gás carbônico que ela usou, ela retirou o gás carbônico,
certo? E ela fez o que com o gás carbônico?
2: Ela usou para produzir glicose.
Professora A: Ela usou para produzir glicose e soltou o oxigênio que ela falou que
veio da água.
1: Isso.
Professora A: E qual é o problema da renovação ai? Por que ela não renova o ar?
Eu não entendi ainda.
1: Eu acho que você só renova, quando você pega uma coisa usada [...]
2: [...] e transforma ela em outra.
Professora A: Aí ela é útil de novo, é isso?
5: Como se fosse uma reciclagem.
Professora A: Vocês estão dizendo que a renovação, é ela pega alguma coisas e
transformar em algo útil. Útil para quem?
1: Para gente.
168
Professora A: Para gente? Então vocês estão dizendo assim, se ela não faz isso. Aí
a pergunta é [...] por isso que ela que ela não
renova, porque ela pega gás
carbônico, libera oxigênio, só que esse oxigênio não é utilizado, por isso vocês estão
dizendo que ela não renova, é isso?
1: Calma, você foi rápido de mais.
Professora A: De novo, de novo, primeiro a frase. Vocês me disseram que renovar o
ar significa transformar esse ar, que de alguma forma suponho, que não estava tão
bom em um ar melhor. O que é um ar melhor?
1: Um ar respirável.
Professora A: Com O2, um ar com O2 é um ar melhor, mas ela não solta o O2, então
ela não renova?
2: Eu acho que não, mas não sei explicar que não.
Professora A: Então beleza, você acha que ela não renova, mas pela lógica, vocês
estão dizendo, se ela libera uma coisa que a gente usa ela renova. Ela libera
oxigênio, a gente usa oxigênio e vocês dizem que ela não renova.
1: Eu acho que ela não renova, porque ela tá produzindo, ela não está renovando
uma coisa. Eu acho que renova, é quando uma coisa deixa de ser novo e você vai e
renova ela.
Professora A: [Não dá para entender muito bem] [...] uma coisa velha que virou
nova.
1: Que deixou de ser velha.
Professora A: Que deixou de ser velha, melhorou. É uma coisa velha que deixou de
ser velha e virou nova. É diferente, então a pergunta é, a fotossíntese deixa o ar
diferente? Sim ou não?
2: Sim.
Professora A: Então ela renova?
2:Não sei.
Professora A: Tá dando nó.
1: Vou apagar meu desenho.
169
Professora A: Não, para. Tá dando nó na palavra renovar. O que é renovar ou
purificar o ar?
1: Alguém tem um dicionário, por favor?
Professora A: Então vamos fazer diferente, porque as pessoa dizem, em geral, que
a fotossíntese renova o ar?
1: Porque ela libera O2.
Professora A: Beleza, porque ela libera O2?
2: Porque ela é útil para a respiração dessas pessoas.
Professora A: Beleza também. Então liberar O2 [...] Ela libera O2, as pessoas dizem
que purifica porque libera O2.
2: Sim.
Professora A: Então, talvez, o problema é, será que dá para dizer que renovar o ar é
sinônimo de liberar O2? A frase tá dizendo que não. Eu não posso dizer que por ela,
ela libera O2, porque ela libera O2 ela renova.
A “Professora da Etec” em voz alta, para toda a sala diz: Pessoal, cinco minutinhos
para terminar o desenho.
Há muitas pessoas falando no momento e não dá para identificar na integra as
conversar, mas o número um reclama que a Professora A confunde tudo e vai
embora.
Professora A: Legal, legal, a gente tem mais duas aulas para tirar a confusão.
1: Fiquei muito triste agora.
Professora A: Ficou bom, ficou bom, ficou bom. Como você vai desenhar então?
1: Eu ia desenhar a planta, aí a gente ia desenhar os raios solares, a gente ia
desenhar umas bolinha representando o CO2, aqui água, e a gente ia fazer uma
legenda explicando cada um o que faz.
Professora A: Mas vocês têm que mostrar que a planta não purifica o ar, só isso.
1: Agora eu não lembro.
[risadas]
5: As pessoas pensam que purifica, que renova o ar porque entra CO 2 e sai O2.
Professora A: Então, elas tão achando assim, poxa tem um monte de oxigênio
sobrando.
170
5: E sai gás ruim.
Professora A: E tirou o gás carbônico, só que aí a gente tá dizendo, não cuidado não
dá para a gente dizer que purifica o ar por causa disso. Então liberar O 2 não é
sinônimo de purificar o ar por quê?
1: Continua, pode continuar.
Professora A: Por quê?
1: Agora não sei mais.
Professora A: Quem usa O2?
5: Nós usamos O2.
Professora A: Nós usamos O2, só nós?
1: As plantas, também.
2: Os animais, as plantas, os seres vivos. Não nem todos.
Professora A: Então o que a planta tá fazendo? Por que ela usa O 2?
2: Para respirar.
Professora A: O que é respirar?
5: É viver ué.
2: Ela usa o ar para produzir energia para ela.
1: Espera aí, eu acho que ela não renova porque ela não produz para os outros, ela
produz para ela.
Professora A: Produz, ela solta. Eu sou a planta tô lá, pego gás carbônico e solto,
mas eu só faço isso? O que eu faço também?
1: Produz glicose.
Professora A: Eu produzo a glicose quando eu faço isso aqui, quando faço
fotossíntese. Aí eu peguei gás carbônico e soltei oxigênio, parou aí? Fiquei com a
glicose para mim?
2: Daí você usou oxigênio de novo para respirar.
Professora A: Daí eu catei o oxigênio de novo para respirar.
2: E aí, acabou minha ideia.
Professora A: E aí?
171
1: Aí a gente morre sem ar, porque você utilizou de novo ar eu ia precisa, não
entendi.
5: Então não renova, a gente já tem esse ar.
1: É, mas depois que a gente usa o O2, a gente não volta ele para a atmosfera.
Professora A: Nós não, nós soltamos o gás carbônico. E ele pega o oxigênio, mas
ela também pega o oxigênio e solta o gás carbônico.
1: Tô dizendo, daqui um tempo a gente vai morrer porque não vai ter mais oxigênio.
Professora A: Vai depender do que, para sobrar oxigênio o que tem que acontecer?
1: Ela tem que morrer.
Professora A: Não, coitada da planta. Você vai falar ela vai ter que parar de respirar,
também não.
1: Ela tem que fazer mais fotossíntese.
Professora A: Boa amigo. Certo? Depende do que ela faz das duas coisas, se ela
fizer bastante fotossíntese no equilíbrio sobra mais oxigênio que, ela libera mais do
que ela solta. Beleza?
Professora A: Então, dá para dizer que ela purifica o ar porque ela solta, não.
1: Isso a gente sabe, agora a gente não sabe o porquê.
Professora A: Exatamente por isso, porque ela também usa esse oxigênio.
1: Então, por causa dela usar o oxigênio ela não renova e nem purifica.
2: Verdade.
Professora A: Ela usa. Faz um certo sentido? Ah, é boa vai, então por enquanto vai,
manda ver.
1: Vamos desenhar as aguinhas.
A Professora A fala para toda a sala: Gente tem mais cinco minutos para terminar o
desenho.
5: Vamos fazer rapidinho e na hora a gente fala porque ela não renova.
2: Ah [...] a gente tem que apresentar.
5: Aham.
2: Contorna ai a planta.
1: Deixa o “o Aluno 1” terminar de desenhar, daí a gente contorna.
172
5: A parte de baixo com marrom.
2 : Ou faz uma bolinha bonita.
5: Tá lindo.
2: É que tipo tem uma bolinhas que parecem uma vírgula.
[risadas]
1: Muito engraçadão, né “Aluno 2”, se acha.
5: O “Aluno 4” desenha bem.
1: Não tá aqui, por isso que eu tô fazendo isso, não fala do meu desenho.
[risadas]
5: Não é criticando seu desenho. É observando que a o “Aluno 4” desenha bem.
2 : O “Aluno 1” faz assim deixa de ponta cabeça, daí a gente já pode contornando
aqui.
1: É eu tenho a super-hipercapacidade de desenhar de ponta cabeça.
[risadas]
2: Você tá desenhando bolinha mano.
[risadas]
5: Marronzinho aqui em baixo. Aí depois você tem que desenhar uma seta.
1: Não calma aí, isso aí depois a gente faz.
2: Vamos fazer errado, eu acho.
1: Depois a gente faz certinho.
5: Eita, mas olha as folhas vão ter que ser de cor diferente do caule. Porque esse
verde é diferente desse. Entendeu? Então eu faço as folhas e você só faz o caule.
1: Eu queria que fosse ao contrário que as folhas fosse [...]
5: Eu também.
2: Já foi velho.
1: Fazem as raízes.
2: Que cor é a raiz?
173
5: Marrom, né?
1: Não, a raiz é verde.
5: Ééé [...]?
1: Ela é meio bege na verdade
2: Verdade. De marrom não porque [...]
5: A raiz é verde ou é marrom?
1: A raiz é beginha, não é mais ressecadinha.
5: Tem cinza aqui. Tem cinza.
2: Vamos lá, faz de cinza.
5: Azul?
1: Para fazer a coisa da água [...]
5: A tá.
A “Professora B” que estava observando fala adorou e vai embora.
5: A garota tá perguntando como que ia fazer esses caninhos d’água.
2: Faz a água caindo aqui assim, tipo.
1: Não só tem que fazer uns conduites, aqui tipo. Tipo umas raízes de água.
2: A tá obrigado.
1: Assim tem que passa por entre as raízes.
5: Ah o CO2 a gente pode fazer cinza.
2: Porque ele é feio.
5: É.
1: Faz daqui também.
2: Cuidado que tem um buraco aqui.
1: Eu ia acha legal desenhar tipo umas gotinhas.
2: Mas não tem gosta embaixo d’água.
[risadas]
174
2: Embaixo d’ água não, embaixo da terra.
5: Em baixo d’água tem gota.
2: Oh “Aluno 1” faz a [...] Isso ai é o que?
1: CO2.
5: CO2.
2: Não, mas o CO2 vai entrar.
5: Vai.
2: A tá.
5: Aí a gente faz setinha com caneta vermelha.
2: A gente pegou a frase bem mais difícil não é?
5: Quem pegou a três também? O grupo três.
5: Ai o raio solar amarelo, né?
1: Não é amarelo né, mas tudo bem.
5: Representando.
2: É. Gás carbônico também não é cinza.
1: Só porque a gente acha que ele é feio.
2: Porque preto é feio? Algum problema?
5: Não é preto, é cinza.
[risadas]
5: Eu gosto de preto.
2: Ahn[...] tá bom.
5: Minha cor predileta é verde.
1: Minha cor predileta é verde. [...] Não acredito “Aluno 5”.
5: Eu acho que desde que eu entrei nessa escola, todo mundo que eu pergunto qual
sua cor predileta, responde verde. Todo mundo gosta de verde.
2: Eu não gosto de verde.
175
1: Mas ela não perguntou para você.
5: Qual sua cor preferida “Aluno 2”?
2: Não vou falar agora.
5: Ele gosta de verde e não quer revelar.
1: Eu gosto de verde, gosto de amarelo.
2: Eu gosto de roxo, gosto de lilás.
1: Para, para, para. Você é são paulino não fala isso.
2: Sério, lilás é uma cor da hora mano. Eu acho, você não acham lilás da hora?
A partir de agora a “Professora da Etec” e a “Professora A” falam em voz alta para
toda a sala escutar, e os alunos continuam nos grupos terminando os cartazes.
Professora A: Pessoal atenção, atenção. Podemos organizar a nossa apresentação?
Como estamos? Sim? Podemos?
Professora da Etec: Pessoal, só uma coisinha. A gente começa com os grupos que
já estão mais adiantados, é uma coisa rápida. Durante a apresentação de vocês a
gente vai receber uma visita, que é importante dizer, da nossa supervisora escolar,
mas isso não deve interferir em nada. Cada grupo vai, apresenta seu o cartaz, faz o
comentário e a gente faz a discussão. Aqueles que não terminaram vão terminando.
Pode ser?
2: Posso fazer a seta?
Professora A: Quem gostaria de começar? Vou pedir a gentileza para vocês virem
aqui na frente, trazerem o seu cartaz.
1: É uma seta, é uma seta.
2: Velho, eu não terminei. Não sei se você percebeu.
Professora A: Oh lá pessoal, eu vou pedir para vocês que, o grupo que for
apresentar vai dizer qual é a frase.
2: Eu vou fazer cagada, né?
Professora A: A frase certa.
Um dos grupos apresenta seu cartaz na frente da sala e o grupo dessa transcrição
continua trabalhando em seu cartaz. Nesse momento do trabalho há apenas áudio
176
desse grupo e os alunos cochicham para não atrapalhar a apresentação, por esse
motivo não dá para identificar muitas coisas.
Todos os outros grupos apresentam seus cartazes antes do grupo dessa
transcrição.
Foram identificados os seguintes diálogos referentes à confecção do cartaz nesse
período:
5: Tem que fazer uma setinha aqui, que tá entrando[...]
1: Não, não, não, é CO2.
5: É para escrever CO2.
1: Escreve de roxo.
2: Não precisa escrever da mesma cor.
2: A gente só representou a fotossíntese, e a respiração não vai representar?
5: A respiração não tem nada a ver com nada a ver com isso, com a nossa frase.
2: A gente não representou também que a glicose fica na planta. Como que a gente
vai representar que a glicose fica na planta?
Os alunos se levantam e vão apresentar o seu cartaz.
2: A nossa frase é a “A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar”. Nós não
conseguimos acabar nosso desenho, mas nós vamos explicar. É, as pessoas dizem
que a fotossíntese limpa e renova o ar, porque ela utiliza o CO 2 e por uma série de
reações químicas ela libera o O2. Só que as pessoas esquecem que a planta para a
respiração ela também utiliza o O2, então esse processo não é simplesmente para
jogar no ar, ela também utiliza de volta e a gente também tem que lembrar que o O 2
que a planta libera não vem do CO2, vem da água que ela utiliza o hidrogênio.
1: Para produzir glicose.
2: Isso, utiliza hidrogênio, gás carbônico e a luz. E o hidrogênio é utilizado para
produzir glicose e o O2 é o que resulta dessa reação.
177
ANEXO 4 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 3
Quadro III - Conversões para as transcrições
[xxxx]
Parte da discussão suprimida por conter elementos
irrelevantes
[------]
[...]
[ texto ]
Parte que não se pode entender ao escutar o áudio
Pausa
Refere-se a comentários que indicam ações
5: Você tem uma caneta preta?
4: Não sei se funciona, mas eu acho que eu tenho.
5: Então eu vou anotar primeiro no caderno e depois eu passo a limpo.
4: Se não eu tenho azul.
4: Ai gente eu não sei, como é que era o negócinho do raminho?
5: Ai, mas eu não sei se esse negócio do raminho iria ficar bom, acho melhor a
gente desenhar uma árvore mesmo.
4: É então.
5: Pra ficar um negócio grande mesmo.
4: É com papelão grande.
5: Que nem você fez daquela vez só que com papel mesmo.
4: Eu fiz o que?
5: Quando você fez o Mário.
4: Ahh eu fiz com cartolina
4: É verdade né, a gente pode comprar a cartolina colorida e montar que nem eu fiz
com o Mário e ai a gente pode colar.
5: Na pessoa.
4: Que na pessoa o que que é isso.
5: Ah não, não pode ser na pessoa.
4: Colar no papelão e ai a gente cola um negócio atrás para ele ficar de pé.
Professora B: Coloquem já o número da matrícula para vocês não esquecerem pode
ser em qualquer lugar, qualquer lugar que vocês quiserem.
178
5: Vamos colocar só o número de matrícula.
4: Ah é verdade.
2: [xxxx]
4: [xxxx]
5: O seu “Aluno 4”?
3: [xxxx]
2: O do “Aluno 1” eu não sei.
4: Eu também não.
5: Nem eu.
2: Ai a gente vai fazer a cartolina e depois colar aonde que você tinha falado?
5: A gente deixa pendurado.
4: Pode pendurar na lousa, que bonitinho.
2: Mas como que vai fazer pra entrar e sair? Tipo o oxigênio entrando.
Todos riem.
4: Não gente a gente põe a arvorezinha pra ficar bonitinho.
4: Não gente vai ficar um negócio pequeno porque se for pra você usar o nosso
desenho, a cartolina como base vai ter que ser muito grande.
5: Sim.
4: Então alguém tem que ser a planta.
4: Eu sou a planta porque eu vou ficar parada e vocês [...]
2: Não eu sou a planta.
4: Não eu sou a planta porque eu falei primeiro.
5: Não, mas a planta também vai ter que falar.
4: Eu vou falar: eu sou a planta e faço fotossíntese e respiração.
5: Na respiração [...]
4: Não depois a gente vê.
2: Não é um seminário nada disso é só um trabalho você não precisa explicar o que
cada um faz.
5: Mas não vai ter que ter falas?
4: Tem, tipo eu sou as [...]
2: Tipo [o aluno 2 faz um barulho como se fosse um gás vazando da planta] é são de
oxigênio.
4: Ah o oxigênio faz assim? Você já ouviu um oxigênio?
2: Não sei, eu nunca conversei com ele.
179
5: Não gente o oxigênio faz assim [o aluno 5 faz um barulho diferente do aluno 2 ] e
vai entrando.
5: Tipo teatro mudo.
4: Tipo mímica?
5: É, brincar de Deus.
4: Vai “Aluno 4” é a sua vez.
3: Tipo cada um vai ser uma coisa? Tipo um vai ser planta [...]
4: É.
5: Então a parte da fotossíntese vai ser uma planta desenhada numa cartolina,
desenhada não, de cartolina. Aí você passa a limpo tá “Aluno 4”.
5: Planta de cartolina.
4: A gente vai pendurar na lousa né, então precisa de barbante para pendurara ali.
5: Ah então vai pendurar não vai ser em uma pessoa, é pendurada?
4: Calma aí.
2: A pessoa não ia ser a planta?
5: Mas gente pensa ai, a pessoa ia ter que ficar trocando de personagem porque
tem muito só para as quatro pessoas que restam.
4: Mas eu vou ser a planta fixa. [risadas]
2: Não, tá certo, porque tem a planta, e o que mais que você precisa [...] o oxigênio
e o gás carbônico.
4: Gente será que eles vão filmar a gente? No teatro? Ahh não eu não quero isso
não. [risadas]
5: O oxigênio cartolina branca.
4: Branca?
5: Porque não existe incolor.
4: Verdade vai branca.
4: Ai que vergonha “Aluno 2”, e agora?
2: Agora já era.
5: Cartolina branca escrito O2 de vermelho.
4: O que mais? Tem CO2 também.
3: Eu acho que pode ser só carbono, você tipo quebra o carbono sabe?
4: Não era o negócio de quebrar, não quebra o carbono.
3: Não utiliza.
180
5: Mas ai a gente faz outra plaquinha e a pessoa que for fazer isso tira a plaquinha e
coloca.
4: Mas como eu não entendi nada.
5: É que tem que quebrar.
4: Quebrar o que, não pode quebrar lembra que não pode quebrar.
2: Não vai quebrar o gás carbônico vai quebrar a molécula de água.
4: Não quebra.
4: Porque ela vai usar, era mais fácil pegar o que já estava tudo junto o CO 2 mais o
H da água e solta o oxigênio.
5: Tá então vai ter que ter uma pessoa para ser o H2O que precisa ser quebrado né?
4: É ai você rasga a folhinha.
5: O carbono, quem vai ser o carbono?
4: O carbono? Não sei põe o “Aluno 1”, ele não tá aqui não tem direito a escolher.
[risadas]
5: Que cor de cartolina?
4: Vai fazer um de cada cor gente?
5: É pra ficar bem representativo.
4: Ah pra ficar bonitinho, ai que fofo.
5: Azul?
4: Gente não compra cartolina, compra papel cartão que é menor porque a gente vai
usar uma bolinha desse tamanho e o resto da cartolina vai jogar fora.
5: Mas só a planta que vai ser de cartolina?
4: É.
5: Papel cartão branco então?
4: É.
2: Acho melhor ir escrevendo na outra folha não é?
4: Ta com a “Aluno 4”, a “Aluno 4” que está escrevendo na outra folha gente.
4: Pra água a gente pega um azul claro, ai a gente faz uma gotinha, oh que
“bunitinho”.
4: A gente coloca uma gotinha vai ficar lindo.
5: E escreve H2O.
2: Qual que é o tamanho do papel cartão?
5: É mais ou menos assim o papel cartão.
4: É tá bom desse tamanho porque cartolina é muito grande
181
4: Papel cartão azul e branco.
5: E o carbono?
4: Carbono, pera ai.
5: Laranja?
4: Amarelo, põe amarelo.
2: É só representativo pode ser qualquer cor.
5: É mais tem que fazer sentido né, e a gente escreve CO2 de que?
4: De preto gente vai.
5: De preto ai que horror. Não, deixa o oxigênio de vermelho que eu acho que vai
ficar melhor.
4: Verdade.
4: Ai em vez da gente quebrar a gotinha, a gente não vai rasgar a gotinha né, vai
ficar bonitinha.
5: Não a gente tira.
5: O oxigênio vai entrar, ai entra a pessoa que é o oxigênio.
4: Ou se não troca né, não tá bom depois a gente vê isso.
5: O H2O vai ser papel cartão azul.
4: Vai “Aluno 4” você tá muito quieta.
3: Mas eu vou falar o que?
4: Eu não sei dá ideias.
Professora A chega ao grupo: E vocês queridos como estamos?
4: A gente tá resolvendo o material que a gente vai usar.
Professora A: Quais ideias que vocês tiveram?
4: De fazer plaquinhas representativas e cada um colocar uma plaquinha.
Professora A: Tá, quem vai ser o que?
4: Eu vou ser a árvore, a árvore não a planta.
Professora A: A planta tá, e planta é diferente de árvore?
4: Ahh, é que a árvore tem um tronco e eu vou fazer uma planta.
Professora A: Você vai fazer uma planta.
4: É.
Professora A: que planta você vai fazer.
4: Ahh eu não sei vou decidir isso depois. [risadas]
Professora A: Tá bom. E ai como é que vocês vão diferenciar as duas.
4: O que?
182
Professora A: a fotossíntese da respiração.
4: Primeiro a gente está vendo o material, ai a gente já vai chegar nessa parte.
Professora A: Qual que é a diferença entre elas?
2-Uma serve para produzir matéria orgânica e a outra utiliza essa matéria orgânica
para produzir energia.
Professora A: Quando essas coisas acontecem?
[O grupo não entendeu]
Professora A: Quando a planta está fazendo fotossíntese?
2-Quando a presença de luz e de gás carbônico.
Professora A: E quando ela está respirando?
5: O tempo todo.
Professora A: O tempo todo, mas se ela está respirando o tempo todo de onde vem
essa matéria orgânica que ela vai precisar à noite? A noite a fotossíntese parou não
parou?
2-Essa matéria orgânica fica reservada.
Professora A: tem que reservar, onde?
2-Na seiva da planta?
Professora A: Não sei será?
4 e 5: Não sei. [risadas]
4: Pera, aí eu não lembro tinha um negócio lá.
Professora A: Ela tem que guardar em algum lugar certo?
2-Certo.
2-Dentro da célula pode ser?
Professora A: Tá certo pode ser.
5: Porque tem um lugar dentro da célula que guarda não é?
1-Não é o vacúolo? É não sei.
4: Não é ami [...] não não é.
Professora A: Você ia falar o que amido?
4: Não é porque [...]
5: Tem amiloplasto.
4: É tem um negócio assim. Porque tem a reserva do corpo humano e tem a reserva
da planta, mas eu não tô lembrando o nome.
Professora A: Não tudo bem, mas o que é importante. É importante vocês saberem
que ela reserva que guardam em algum lugar. E o nível de detalhamento que vocês
183
vão representar é vocês quem decidem. É assim ela guarda para poder usar no
momento que não tem luz, então é isso do ponto de vista da diferença matou.
5: Gente, então a gente vai ter que ficar trocando de personagem porque a gente vai
ter que mostrar que a noite a planta não faz fotossíntese, mas continua respirando.
Então a gente vai ter que fazer Sol e Lua.
4: Então a gente vai ter que usar a lousa, pra colar “bunitinho”
2: Então pega um cartão amarelo para fazer o Sol e [...]
4: não ai já tem que ser cartolina porque tem que ser maior.
5: É porque tem que ser na lousa. Então gente é o H2O e ai tem a glicose.
2: Verde. Não verde não.
4: Não verde já foi.
4: Ahh deixa eu ver, Rosa.
5: É eu acho bom, mas qual é a forma molecular da glicose?
2: A fórmula? CHO3.
4: Ahh eu não lembro.
5: CHO3?
2: Eu acho que é.
4: Lógico que não.
5: Eu acho que não é não.
5: CHO3.
4: Não, não é CHO3. Deixa eu ver aqui acho que tem no meu caderno.
5: Mas mesmo se não tiver a gente faz aqui só demonstrando.
4: É depois a gente vê.
2: CH3O alguma coisa assim eu sei que tem 3.
4: Depois a gente vê.
2: Tem que escrever na outra folha se não não vai dar tempo.
5: É vai escrevendo “Aluno 4”. Planta da cartolina ai você coloca “Aluno 3”. A gente
tem que decidir quem vai ser o oxigênio. Quer ser o oxigênio “Aluno 4”?
3: Pode ser.
4: Mas ai ela vai ser o oxigênio e o H2O né? Ou não?
5: Então ela começa como H2O né e ai você quebra.
4: Quebra não você troca a plaquinha porque a gotinha vai tá bonitinha.
5: Você coloca logo duas plaquinhas.
2: Põe uma em cima da outra.
184
5: “Aluno 4” e H2O, “Aluno 4”.
4: Isso.
3: E a energia?
4: Ahh a energia, ixi a energia.
5: Quem vai ser o carbono é o “Aluno 1” né.
5: E a glicose?
4: Você.
5: Ah tá.
4: Quem sobrou?
5: E a energia?
4: Quem sobrou?
5: “Aluno 2”, “Aluno 4”
4: Como é que vai fazer a energia?
5: Ué faz uma bolinha coloca um E e faz uns pontinhos que nem a professora
sempre coloca na lousa.
4: É verdade né fica bonitinho.
4: Vai ser de que cor a energia? Laranja.
5: É verdade.
4: Ai agora tem que fazer um roteiro não tem? Tipo das falas.
2: É personagens, a fala e enredo.
5: Calma é Lua, tem que ver se não tá faltando nada. Lua vai ser papel cartão.
2: É melhor cartolina.
4: Gente onde que eu coloquei meu celular? Eu acho que eu perdi ele como eu
sempre faço.
2: Tem que ser cartolina porque tem que ser grande né a Lua.
5: É.
5: Ai não gente, sabe, sabe aquele papel brilhante, eu sempre esqueço o nome
daquilo. Papel laminado, papel espelho.
4: Porque aquele papel.
5: Pra fazer A Lua e o Sol.
4: A Lua e o Sol?
5: Uhum
4: A não vai ficar muito brilhoso não faz isso não.
5: Mas não é brilho é luz.
185
4: A não, não. Deixa a cartolina das respectivas cores.
5: Cartolina branca então. É que fica sem graça.
4: Não fica sem graça.
5: Fica sim.
4: É que vai ficar muito perua ficar colocando muito brilho já tá cheio de cor.
5: Lousa é com S não é?
2: É com S.
5: Você vai colocando aqui quem faz, o que vai ser, só que a gente não tem a
fórmula molecular da glicose. [Aluno 5 se referindo ao Aluno 3]
4: Ohh é que [...] ahh mas acho que vai ficar muito difícil para ela fazer, não vai será.
Mas tipo cenário aí põe a Lua o Sol nãnãnãnãnãnã, personagens ai põe, não é mais
fácil.
5: Você acha melhor?
2: É mais fácil.
4: Deixa eu arrumar para ela aqui.
2: Que tipo de fala vai ter?
5: É isso que eu to pensando.
4: Ai gente a planta [...] ah não tá certo. Só vai ter o Sol e a Lua de cenário não é?
O grupo responde que sim.
4: A gente vai colar na lousa. Aqui personagem, personagem, personagem,
personagem, personagem, personagem. E aqui por enquanto é isso.
5: Então como vai ser as falas.
4: Mas ai você, tipo no figurino a gente põe as cartolinas, as plaquinhas de cartolina
no figurino não é?
5: É figurino.
4: Nos personagens você só coloca planta “Aluno 4”, oxigênio “Aluno 4” [...]
5: Oxigênio e hidrogênio, ou é H2O, “Aluno 4”.
4 E ai quando chegar no figurino você põe plaquinha e como foi feito.
2: Personagem já tem.
5: Só faltam as falas.
2: E o enredo?
5: E o enredo quer dizer.
4: Ai meu Deus.
5: O enredo pode ser assim, é você tá lá né, você [...]
186
4: Eu.
5: E chega o Sol.
5: Primeiro a gente faz a fotossíntese ou a respiração?
2: Os dois são ao mesmo tempo e como que a gente vai fazer os dois ao mesmo
tempo?
4: Não vai dar pra representar os dois ao mesmo tempo.
5: Não a gente faz assim, a gente faz a respiração é a noite e diz que ela é contínua,
contínua o dia todo.
4: É.
4: E se a gente colocasse um narrador, não ia dar né?
4: Tipo enquanto o que tivesse fora narrava.
2: Zuado.
4: Não todo mundo vai ter que fazer, tipo tá eu e você porque eu vou estar lá
constantemente mas ai o que não tiver faz o narrador.
2: Ãhan.
4: Tipo quem vai tá na respiração?
2: Ou a gente pode fazer assim quando tiver dia à gente representa a fotossíntese e
a respiração e quando ficar de noite representa só a respiração.
5: Mas como é que a gente vai representar as duas coisas ao mesmo tempo?
2: Não tipo a gente faz uma depois a outra.
5: Ah então tá bom. Então vai ser assim oh fotossíntese, aí vem luz solar.
4: A gente vai começar com a parte da noite ou a parte do dia?
5 e 2: Do dia.
2: Tipo fotossíntese aí vem a luz e o oxigênio.
5: Não é gás carbônico?
2: Desculpa é gás carbônico eu to viajando aqui.
5: Ohh entrada de luz solar e gás carbônico na planta.
2: Isso daí eles entram na planta e sai o oxigênio.
5: O oxigênio só sai quando o H2O é quebrado.
2: Ahh é, e tem que representar também que a água é retirada do solo.
2: A gente só vai colar as plaquinhas ou vai precisar de roupa colorida e essas
coisas?
4: Não só as plaquinhas.
4: Ai pera aí como era, você vai ser quem?
187
5: É a energia.
4: E você vai ser quem?
5: Eu sou a glicose.
4: E o carbono é o [...] ahh tá.
5: Saída de água do solo.
2: É e vai entrar tudo isso dentro da planta, vai entrar e vai sair o oxigênio.
5: Quebra do H2O.
4: E ai “Aluno 4”, ahh não, mas não pode colocar né gente, não é pra colocar o
nome.
5: É né
4: Põe o RM
5: Ahh é verdade põe o RM
2: Mas não precisa colocar o RM, eles não vão usar isso pra tipo dar nota, eles vão
usar pra sabe quem vai faze o que.
4: Então deixa os personagens assim.
2: Eu acho que isso é um roteiro pra gente não pra eles.
4: É então não põe o nome de ninguém, deixa assim.
4: A planta vai ser uma plaquinha também né, porque eu vou ser a planta então vai
ter uma placa.
5: A gente vai desenhar uma árvore.
4: E vai colar na minha cara inteira?
4: Não, faz uma plaquinha também.
5: Eu tinha imaginado outra coisa.
5: A não gente. Não. Tem que ser uma árvore.
4: Tem que ser uma árvore?
5: É que você cola no seu corpo e só fica o seu rosto de fora.
4: Ai que horror.
2: Tá a “Aluno 4” aqui bonitinha, ai vai vim à cartolina assim né, desenhada uma
árvore.
4: A água é azul né?
5: É azul.
5: É eu to adorando que vocês estão fazendo isso com o meu caderno, eu pretendia
apagar isso.
4: Contínua.
188
5: A saída do oxigênio da água porque ele quebrou.
2: E a glicose fica na planta. Como que ela vai armazenar essa glicose? Podia ser
umas balinhas sabe, produziu a glicose e guardou no bolso.
5: Mas a glicose sou eu.
2: Ahh então muda.
5: E o que eu sou?
4: Energia era laranja, era laranja, gente energia era laranja né?
4: Isso.
2: Cinco minutos galera.
4: Ai que gostoso vai, falta muito não falta?
5: Não só falta escrever isso aqui.
5: Então oh, fotossíntese entrada de luz solar [...] ahh não falta respiração, vai lá
respiração.
4: Ai gente não vai dar tempo.
5: Já vai escrevendo aqui.
4: Arranca essa folha.
2: Escreve do outro lado é mais fácil.
4: É escreve direto lá. Vai escrevendo lá direto.
4: Não você não vai escrever direto?
5: Vai à respiração. Não é que ela está escrevendo a fotossíntese.
5: Noite né.
4: Mas não vai ter [...] a gente não fez o rote [...] Eu sou a planta.
2: Vai ter a respiração de dia né.
5: Sim, mas a respiração de dia vai ocorrendo naturalmente.
4: Gente a gente não vai fazer as falas. Ou não vai ter falas?
2: Tipo oi posso entrar em você eu sou o oxigênio.
4: Não. E se a gente colocasse um narrador, um narrador para narrar o que
acontece.
2: Pronto a gente faz assim oh, a glicose vão ser balinhas e a “Aluno 5” vai ser o
narrador.
4: É verdade, adorei, glicose vai ser balinhas.
2: É porque como que vai armazenar a glicose, a balinha é mais fácil coloca no
bolso.
4: É.
189
2: Depois do trabalho a gente ainda come a balinha.
4: Exatamente, balinha de iogurte.
5: Balinhas e eu sou a narradora?
4: É.
5: E o que que eu falo.
2: Você fala o que tá acontecendo.
5: Respiração vai.
2: Respiração entrada de oxigênio e [...]
Professora A interrompe: E ai fechou?
Tá quase.
4: E quem vai guardar no bolso a bala?
5: Você.
2: Você.
5: A gente vai fazer um bolsinho na planta.
4: Ai que legal gente contínua.
5: Entrada de oxigênio.
2: Ai ela vai usar esse oxigênio e a glicose tipo já vai tirar do bolso a glicose que tava
armazenada pra fazer [...] pra produzir a energia e vai liberar o gás carbônico.
Professora A: Quem vai ser o quê?
4: Eu vou ser a planta.
2: A energia
Professora A: a energia?
5: A narradora.
3: A água.
Professora A: tá faltando alguém do grupo?
Grupo responde que está.
5: O gás carbônico.
4: E a glicose vão ser balinhas.
[xxxx]
4: Agora tem que fazer o seu que só você vai falar
Professora A: Vocês estão fazendo as falas é isso?
4: Não a gente tá fazendo o enredo, esse é o enredo.
[xxxx]
5: Eu tenho que narrar o que tá acontecendo no enredo.
190
2 e 4: É.
2: Eu acho que aí você só vai falar isso ai só que tipo você vai fazer de um jeitinho
mais bonitinho.
5: Tá.
Professora A da uma sugestão de narração: Num dia bonito...
2: ... de Sol.
Professora A: E quando não tem Sol e tá chovendo?
4: Não sei.
2: E agora?
Professora A: E agora faz fotossíntese quando chove?
4: Ahh eu nunca parei pra pensar nisso, tipo faz.
5: Tipo a planta faz regime.
2: Eu acho que faz.
4: Eu também acho que faz porque, porque [...] tá claro, não tá?
5: Tá claro, utiliza radiação solar.
2: A radiação solar contínua passando
4: O Sol tá lá, não tá?
5: Contínua tendo.
Professora A: Tá.
5: Então é por meio da luz solar. É então tem sim fotossíntese.
4: Ela não tá tão forte mais tá lá.
Professora A: Tá lá.
4: Não tá?
Professora A: Não sei.
4: Acho que tá [risadas]se não não ia ficar claro.
5: Ela tá lá.
4: Ela tá lá sim eu sei que tá.
Professora A: Então pode ser um dia de chuva também certo?
4: Pode, pode ser.
5: Mas não vai ser um dia de chuva porque vai estar alegre e contente.
Professora A: Tá
5: Aí eu tenho que explicar que a respiração acontece de dia e de noite.
Professora A: E aquele papo que dormir com planta no quarto como é que fica?
4: Não pode.
191
Professora A: Porque não?
4: Porque ela respira à noite.
2: Porque ela também utiliza o oxigênio.
Professora A: E? Se fosse assim, então você não poderia dormir com uma irmã no
quarto porque a sua irmã também respira.
4: [risadas] Não.
Professora A: Manda ela embora se não [...]
4: Ahh [...] não sei gente, eu sei que não pode [...] porque ela usa o oxigênio, não é?
E libera o gás carbônico não, é?
Professora A: Sim.
5: Ahh [...] é porque ela libera o gás carbônico?
Professora A: A gente também libera, você não libera?
4: Então.
Professora A: Então eu vou mandar meu marido embora porque ele dorme do meu
lado e ele respira a noite junto comigo é isso?
4: Não.
[xxxx]
Professora A: Então pode ou não pode dormir com planta no quarto?
5: Pode.
4: Eu não sei todo mundo fala que não pode, mas eu não sei explicar
Professora A: Você dormiria?
4: Ahh [...] Eu não sei, você dormiria “Aluna 5”?
5: Eu também não sei, porque eu não sei o que acontece.
Professora A: Na dúvida você vai dormir ou não vai?
5: Na dúvida eu não durmo.
4: Na dúvida eu não durmo.
Professora A: Então eu acho que é bom a gente tirar essa dúvida não é? E aí?
2: Ah [...] eu não sei, porque eu acho que ela não vai utilizar tanto oxigênio assim,
acho que ela utiliza pouco.
[xxxx]
5: Eu não vou dormir porque eu tô na dúvida.
2: Na dúvida eu fico acordado.
4: Na dúvida eu não durmo.
192
[xxxx] [Neste trecho suprimido por conter elementos irrelevante, a Professora da
Etec chegou ao grupo]
Professora da Etec: Faz o teste dorme com a planta no quarto e vê se você volta
viva.
4: Ai que horror. [risadas]
Professora da Etec: E se você faltar à semana que vem [...]
4: Ohh eu vou faltar pra te assustar hein.
Professora da Etec: Eu vou ligar na sua casa.
Professora da Etec: Faz o teste, uma violetinha, uma planta pequena assim. Pode
confiar.
5: Dorme “Aluno 4” e ai a gente sabe o resultado depois.
[A aula terminou e a “Professora A” e a “Professora da Etec” falaram para que os
grupos que não haviam terminado, que terminassem em casa e trouxessem na
próxima aula].
193
ANEXO 5 – TRANSCRIÇÃO DA AULA 4
Quadro III - Conversões para as transcrições
[xxxx]
Parte da discussão suprimida por conter elementos
irrelevantes
[------]
[...]
[ texto ]
Parte que não se pode entender ao escutar o áudio
Pausa
Refere-se a comentários que indicam ações
Primeira parte da cena
O “Aluno 4” estava no meio da sala segurando uma planta, na lousa havia
dois círculos de papel um amarelo simbolizando o Sol e outro branco simbolizando a
Lua. Um dos integrantes do grupo narra à cena da seguinte maneira:
Obs.: O que está em negrito é o que foi narrado.
Todos os dias a plantinha “Aluno 4” fazia um processo conhecido
como fotossíntese. Na fotossíntese há entrada de luz solar e gás carbônico
[nesse momento “Aluno 1” entrega para o “Aluno 4” um círculo de papel azul que
simboliza o gás carbônico e o “Aluno 4” enrola esse papel em volta da planta que
está segurando], a água sai do solo [“Aluno 3” entrega um papel em formato de
gota de água para a “Aluno 4”] e é quebrada [ela joga essa gota no chão
simbolizando a quebra] e o O2 da água sai para a atmosfera [havia outro papel
enrolado na planta e a “Aluno 4” tira esse papel demonstrando que a água foi para a
atmosfera]. A matéria orgânica produzida por reações fica armazenada na
plantinha [“Aluno 4” mostra algumas balas simbolizando a matéria orgânica].
Anoitece e a respiração ocorre de dia e de noite. O oxigênio entra na plantinha
[“Aluno 3” entrega o papel que simboliza o oxigênio novamente ao “Aluno 4”] e esse
oxigênio junto à matéria orgânica produzem a energia [“Aluno 2” que estava de
costas atrás do “Aluno 4” se vira mostrando um papel laranja que simbolizava a
energia e a “Aluno 4” come uma bala].
194
Segunda parte da cena
A “Aluno 4” estava com a plantinha na mão e um bichinho de pelúcia.
4: Oi Papai!
1: Oi filhinha!
4: Olha a plantinha que eu achei!
1: Que bonitinha sua plantinha filhinha!
4: Eu achei ela tão linda que eu vou dormir com ela hoje tá bom?
1: Não filha não pode dormir com a planta dizem que não faz bem!
4: Mas eu quero dormir com minha planta, me dá. (tenta tomar a planta da mão dele
1: “Aluno 4”, Não!!!
4: Ela é linda olha só, eu tenho que dormir com ela, ela vai se sentir sozinha.
Menino de verde: Não, eu repeti não
4: Mas por quê?
1: Porque faz mal.
4: Mas porque faz mal?
1: Faz mal só, eu não sei.
2: [Narrador] Na verdade muitas pessoas acham que é prejudicial dormir com
plantas no quarto porque elas competem com nós pelo oxigênio e isso não é
verdade porque a real causa de não ser recomendado dormir com plantas no quarto
é porque a noite ela libera substâncias para ela se proteger dos mosquitos e isso
pode ser prejudicial a nossa saúde.
4: Tá vendo eu vou dormir com a minha planta agora. (Toma a planta da mão dele).
1: Agora que eu sei dessas informações filha eu deixo você dormir com a sua
plantinha.
195
ANEXO 6 – ROTEIRO DA CENA PRODUZIDO NA AULA 3
Cenário:

Lua de cartolina branca

Sol de cartolina amarela
Personagens e figurino:

Planta  cartolina

Oxigênio e H2O  papel cartão azul

Carbono  papel cartão amarelo

Glicose  balinhas

Energia  papel cartão laranja

Narrador
Enredo:

Representação da fotossíntese: entrada de luz solar e gás carbônico
na planta. Saída do oxigênio (O2) da água e a glicose armazenada na planta.

Respiração: entrada de oxigênio, utiliza o oxigênio e glicose
armazenados para produzir energia.
196
ANEXO 7 – RESPOSTAS DOS PRÉ-TESTES E PÓS-TESTES
ALUNO 1
Pré-teste
Primeira questão entregue sozinha.
O que você entende por fotossíntese:
Resposta: Fotossíntese é a troca de gases utilizado por plantas para gerar
energia. Ela utliza o gás carbônico e a luz do sol [sic] e produz energia, além
de gerar oxigênio.
O aluno fez um desenho de um caule com apenas uma folha e a letra "E"
minúscula circulada dentro dessa folha. Do lado esquerdo ele fez uma seta e
escreveu oxigênio e do lado direito ele fez outra seta e escreveu gás
carbônico. Na parte de cima ele desenhou um Sol com raios solares em
direção a folha e fez uma seta indicando que aquilo seria raios solares.
Questões entregue em uma segunda etapa.
1- Quem faz fotossíntese?
Resposta: Plantas, vegetais.
2- O que é necessário para que a fotossíntese ocorra?
Resposta: Luz solar, gás carbônico e água.
3- O que é produzido na fotossíntese?
Resposta: Glicose, que dá energia a planta.
4- Considerando a reposta da questão anterior, o que acontece com o que é
produzido?
Resposta: É utilizado em forma de energia.
5- Explique como acontece a fotossíntese em quem a realiza.
Resposta: A fotossíntese ocorre quando a planta absorve a luz solar e o gás
carbônico.
6- Considere as duas situações a seguir:
a) Um rato é mantido num recipiente fechado. Após seis horas é encontrado
morto.
b) Um rato é mantido num recipiente fechado com uma planta. Após seis
horas ambos permanecem vivos.
Explique o que aconteceu em cada caso.
Resposta: a) O rato não tinha oxigênio.
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b) A planta gera o oxigênio e o rato o gás carbônico, por isso os dois vivem.
Pós-teste
1 - Explique:
a) Como ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Os seres fotossintetizantes produzem alimentos por meio da
fotossíntese, ela usa de [sic] luz solar, água e carbono e por meio de reações
químicas geram glicose, que é utilizado como alimento.
b) Quando ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: O aluno deixou essa questão em branco.
2 - Explique:
a) Como ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: O aluno deixou essa questão em branco.
b) Quando ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: O aluno deixou essa questão em branco.
ALUNO 2
Pré-teste
Primeira questão entregue sozinha.
O que você entende por fotossíntese:
Resposta: Fotossíntese é um processo que acontece dentro de células
vegetais, nesse processo a célula absorve CO2 e luz da atmosfera e
transforma em glicose e O2, que é liberado de volta.
Questões entregues em uma segunda etapa.
1- Quem faz fotossíntese?
Resposta: Todos os vegetais fazem fotossíntese para obter energia.
2- O que é necessário para que a fotossíntese ocorra?
Resposta: É necessário a radiação solar e CO2 na atmosfera.
3- O que é produzido na fotossíntese?
Resposta: Os produtores da fotossíntese são O2 que é liberado no ar e
carboidratos que a planta se alimenta (glicose, frutose etc.).
4- Considerando a reposta da questão anterior, o que acontece com o que é
produzido?
Resposta: O O2 (oxigênio) que é liberado na atmosfera e a glicose e frutose
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servem de alimento ao vegetal.
5- Explique como acontece a fotossíntese em quem a realiza.
Resposta: O vegetal absorve luz e CO2 através de suas folhas e a clorofila
presente em suas células os transformam obtendo alimento.
6- Considere as duas situações a seguir:
A) Um rato é mantido num recipiente fechado. Após seis horas é encontrado
morto.
B) Um rato é mantido num recipiente fechado com uma planta. Após seis
horas ambos permanecem vivos.
Explique o que aconteceu em cada caso.
Resposta: A planta conseguiu absorver o CO2 resultante da respiração do rato
e a transformou em O2 que serviu de novo para o rato respirar permanecer
vivo.
Pós-teste:
1 - Explique:
A) Como ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Água, gás carbônico são absorvidos pela planta e são utilizados
pela clorofila, estimulada pela luz, para formar seu alimento. O resultado
desse processo é a glicose, que fica armazenada na planta, e o O 2 resultante
é liberado na atmosfera. Esta glicose é utilizada em outras funções da planta
como alimento.
B) Quando ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Quando há presença de água, CO2 e luz solar.
2 - Explique:
A) Como ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: As mitocôndrias utilizam a glicose armazenada e o O 2 da atmosfera
para fazer a combustão destes e produzir a energia para a planta.
B) Quando ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: Quando há oxigênio e glicose.
ALUNO 3
Pré-teste
Primeira questão entregue sozinha.
O que você entende por fotossíntese:
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Resposta: É uma reação química que transforma a luz em alimento e só
ocorre nas plantas. Ela produz a clorofila durante esse processo e por isso as
plantas são verdes.
Questões entregues em uma segunda etapa.
1- Quem faz fotossíntese?
Resposta: As plantas e as algas fazem a fotossíntese.
2- O que é necessário para que a fotossíntese ocorra?
Resposta: A luz é necessária para que a fotossíntese ocorra.
3- O que é produzido na fotossíntese?
Resposta: Na fotossíntese energia é produzida para a planta.
4- Considerando a reposta da questão anterior, o que acontece com o que é
produzido?
Resposta: É absorvido e utilizado pela planta.
5- Explique como acontece a fotossíntese em quem a realiza.
Resposta: A planta utiliza o gás carbônico, a luz e a clorofila para fabricar sua
própria energia. No final deste processo ela libera oxigênio.
6- Considere as duas situações a seguir:
A) Um rato é mantido num recipiente fechado. Após seis horas é encontrado
morto.
B) Um rato é mantido num recipiente fechado com uma planta. Após seis
horas ambos permanecem vivos.
Explique o que aconteceu em cada caso.
Resposta: No primeiro caso o rato morreu, pois não havia oxigênio suficiente
para seu consumo. No segundo caso ele não morreu, pois a planta forneceu o
oxigênio que libera na fotossíntese e de fornecer o gás carbônico liberado na
respiração.
Pós-teste
1 - Explique:
A) Como ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Ocorre na planta quando há presença de luz, CO 2 e a água para
sintetizar a molécula de glicose, que é o alimento.
B) Quando ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Ocorre quando a planta está exposta à luz.
2 - Explique:
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A) Como ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: Ocorre pela quebra da molécula de glicose que tem seus átomos
ligados pela energia e quando quebrada, a libera.
B) Quando ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: Quando acaba a digestão e a glicose entra na célula, onde é
quebrada.
ALUNO 4
Pré-teste
Primeira questão entregue sozinha.
O que você entende por fotossíntese:
Resposta: Fotossíntese é o processo que as plantas fazem para liberar o
oxigênio na superfície.
Questões entregues em uma segunda etapa.
1- Quem faz fotossíntese?
Resposta: As plantas e vegetais.
2- O que é necessário para que a fotossíntese ocorra?
Resposta: É necessário que as plantas absorvam gás carbônico.
3- O que é produzido na fotossíntese?
Resposta: Oxigênio.
4- Considerando a reposta da questão anterior, o que acontece com o que é
produzido?
Resposta: É liberado na superfície sendo necessário para a sobrevivência de
todos.
5- Explique como acontece a fotossíntese em quem a realiza.
Resposta: As plantas absorvem o gás carbônico e libera gás oxigênio.
6- Considere as duas situações a seguir
A) Um rato é mantido num recipiente fechado. Após seis horas é encontrado
morto.
B) Um rato é mantido num recipiente fechado com uma planta. Após seis
horas ambos permanecem vivos.
Explique o que aconteceu em cada caso.
Resposta: A) O rato por ser um animal libera gás carbônico e respira o
oxigênio, por permanecer em um ambiente fechado aos poucos o oxigênio vai
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acabando sobrando apenas o gás carbônico provocando sua morte.
B) Ele permanece vivo pois libera o gás necessário para a planta produzir
oxigênio e absorve o oxigênio, provocando assim uma troca que deixam
vivos.
Pós-teste
1 - Explique:
A) Como ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Os seres fotossintetizantes absorvem a luz, CO2 e H2O com seus
nutrientes e sintetizam esses elementos para produzir alimento e liberam O2
como resíduo.
B) Quando ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Quando há presença de luz.
2 - Explique:
A) Como ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: Ao ingerir alimento ocorrem diversas quebras no organismo até
que ele entra na célula em forma de monossacarídeo sendo usado pela
mitocôndria para a respiração celular liberando energia.
B) Quando ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: Constantemente.
ALUNO 5
Pré-teste
Primeira questão entregue sozinha.
O que você entende por fotossíntese:
Resposta: Eu sei que as plantas fazem fotossíntese. Primeiro ela recebem luz
solar e absorvem essa luz, depois soltam gás oxigênio e nós usamos esse
oxigênio. Eu acredito que a energia solar fornece componentes que a planta
absorve e após usar elimina em forma de oxigênio.
Questões entregues em uma segunda etapa.
1- Quem faz fotossíntese?
Resposta: As plantas.
2- O que é necessário para que a fotossíntese ocorra?
Resposta: Para que a fotossíntese ocorra é necessário luz solar.
3- O que é produzido na fotossíntese?
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Resposta: Na fotossíntese é produzido oxigênio.
4- Considerando a reposta da questão anterior, o que acontece com o que é
produzido?
Resposta: É liberado e nós utilizamos.
5- Explique como acontece a fotossíntese em quem a realiza.
Resposta: A planta recebe a luz solar, porém eu não sei como o oxigênio é
produzido.
6- Considere as duas situações a seguir:
A) Um rato é mantido num recipiente fechado. Após seis horas é encontrado
morto.
B) Um rato é mantido num recipiente fechado com uma planta. Após seis
horas ambos permanecem vivos.
Explique o que aconteceu em cada caso.
Resposta: No primeiro, o rato morreu pela falta de troca de ar, pois não tinha
uma planta para liberar oxigênio. No segundo caso, o rato permaneceu vivo,
pois há troca de ar e a troca de ar acontece porque a planta está liberando
oxigênio.
Pós-teste
1 - Explique:
A) Como ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: Os seres fotossintetizantes absorvem gás carbônico da atmosfera,
absorvem luz e retiram sais minerais e H2O do solo, com esses elementos há
produção de glicose.
B) Quando ocorre a produção de alimento pelos seres fotossintetizantes.
Resposta: A produção de alimentos pelos seres fotossintetizantes acontece
quando há presença de luz, consequentemente acontece de dia.
2 - Explique:
A) Como ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
Resposta: Os seres vivos usam glicose presente nos alimentos, que é uma
substância muito energética para a produção de energia. A glicose entra na
mitocôndria e junto com o oxigênio entra em combustão e é liberado ATP e
calor.
B) Quando ocorre a produção de energia pelos seres vivos.
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Resposta: Sempre, pois a produção de energia se da pela respiração e nós
respiramos constantemente.