A FORMAÇÃO DE DOCENTES EM UNIÃO DA VITÓRIA-PR NA DÉCADA
DE 1970
JULIANE APARECIDA VLADCOVSKI-FAFI/UV
VALÉRIA APARECIDA-FAFI/UV SCHENA
RESUMO:
Neste estudo, optou-se por fazer uma pesquisa oral buscando compreender os fatores determinantes da história do curso
de formação de docentes do Colégio Estadual Túlio de França, em União da Vitória, Estado do Paraná, especificamente,
na década de 1970. Por meio de entrevista com duas professoras desta época rica em fatos marcantes da nossa história
educacional e, com uma técnica no Grupo de Estrutura de Funcionamento da Secretaria da Educação do Estado do
Paraná, que era responsável pelos cursos de Implantação da Lei Federal 5.692/71 aos professores da nossa região.
Recuperamos dimensões perdidas através da fala destas três educadoras, que não podem passar despercebidos pela
nossa região. A preocupação em recuperar essa história iniciou-se em 2009 como tema de pesquisa exploratória,
documental e de campo, do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Colegiado de Pedagogia, na Faculdade
Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória. No início, a proposta era apenas consultar as fontes
bibliográficas que descreviam as teorias pedagógicas que influenciaram na formação de docentes naquele período.
Como também, o que instituição da Lei nº 5.692/71 e quais foram os fatores que determinaram o desaparecimento das
Escolas Normais. Em seguida, foi possível desenvolver uma análise detalhada de suas raízes mais profundas e por isso,
no presente estudo, priorizamos a pesquisa de campo. Cabe enfatizar ainda que, segundo as entrevistas concedidas pelas
professoras que atuaram nesta época na educação paranaense, descrevem que: apesar da década de 1970 possuir uma
história tensa no magistério, foi possível rever fatos importantes que construíram um novo olhar sobre a formação
docente em nosso município.
Palavras Chave: História/Educação/Formação de Docentes
1 INTRODUÇÃO
Conhecer e resgatar momentos que marcaram o processo de ensino da formação de
docentes do Colégio Estadual Túlio de França em União da Vitória-PR, no período compreendido
na década de 1970 a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71, é um
registro relevante que não pode passar despercebido.
Neste sentido, a entrevistada 1: atuou no Colégio Túlio de França no período
compreendido entre o acordo da Lei Federal nº 5.692/71, ocupando o cargo de secretária e de
professora do Magistério. Em seguida, a entrevistada 2: atuou no Colégio Estadual Túlio de França
no período compreendido entre o acordo da Lei Federal nº 5.692/71 por, aproximadamente, 25 anos,
ocupando o cargo de professora nas turmas de formação de docentes. Lecionava na área da
Alfabetização, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. Por seguinte, a entrevistada 3: foi técnica
no Grupo de Estrutura de Funcionamento da Secretaria da Educação do Paraná, recebeu através de
vários cursos de aperfeiçoamento as informações da Lei Federal n° 5.692/71 e repassou este
conhecimento aplicando cursos ao professorado da nossa região. Sabe-se que a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71 os Cursos Normais Regionais foram extintos e
os Normais Colegiais tornaram-se uma das inúmeras habilitações propostas para o Ensino de 2º
grau, em decorrência a mudança ocorrida naquele período com o golpe militar de 1964 que exigia
mudanças radicais no campo educacional. Na realidade seu objetivo era, principalmente, romper de
uma vez com as tendências humanistas, procurando inserir o aluno ao mundo capitalista. Tal
possibilidade poderá ser observada comparando-se as informações selecionadas ao longo do
presente estudo.
Portanto, a partir desses dados coletados, foi possível traçar não só uma linha do tempo,
como também, a verdadeira imagem do ofício da profissão.
2 A organização da preparação de professores do ensino primário na década de 1970 do
Colégio Túlio de França a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
5.692/71
A história do Colégio Estadual Túlio de França está repleta de características diferentes
dos demais Colégios da região, pois, o seu Curso de Magistério carrega consigo muito trabalho,
dedicação e organização. Nota-se que no início da Implantação da Lei nº 5.692/71, mesmo com
dificuldades de adaptações, este Estabelecimento de Ensino ao longo da história obteve crescimento
tanto em qualidade quanto em quantidade. Além disso, foi através das dificuldades no período de
transição do Colégio Estadual Túlio de França que surgiram grandes líderes, resultado de um
contínuo trabalho integrado e democrático.
Por isso, prioriza-se a fonte oral como forma de resgate histórico, sobretudo, como era o
desenvolvido do trabalho educacional no Curso de Magistério na década de 1970 do Colégio
Estadual Túlio de França. Sendo assim, foi minuciosamente retratado por essas duas educadoras
que atuaram neste período. Suas exposições sobre a organização de rotina: planos, tempo, recursos
e objetivos dos conteúdos, destacam a atenção aos diferenciados métodos de ensino. Nota-se que a
primeira entrevistada enfatiza o método tradicional da Escola Normal, enquanto a segunda, de fato,
destaca os primeiros traços da Reforma de Ensino.
[...] Fiz concurso de Teoria e Prática da Escola Primária que significa: ensinar a normalista
como dar aula, [...] como se portar, como ensinar, como planejar. [...] Matemática eu
lecionava em 5ª e 6ª série, Ciências na 5ª série e para complementar às vinte horas semanais
eu lecionei Educação Artística e Economia Doméstica. [...] Explicando: Educação Artística
eram aulas de desenho, de pintura, dos mais diversos tipos e a Educação de Economia
Doméstica eu ensinava as meninas pontos de bordado, como pregar botões, fazer barras de
vestidos, fazer coisas na parte doméstica. Tudo era planejado, tínhamos que apresentar os
planos de trabalho “organizadinho”, com os objetivos. Tínhamos reuniões para ver se os
objetivos foram alcançados. [...] Naquela época tinha ainda cadernetas que vinham da
Secretaria de Educação e da Cultura e ainda tinha o Ginásio, assim chamado na época [...]
Havia a lei, que eu denomino de Lei Antiga, depois é que veio a Lei 5.692, aí tudo
modificou. [...] Os recursos que tinha na época eram cartazes que a gente fazia, material
que o próprio Colégio, às vezes, oferecia, e livros trazidos pelos alunos. [...] Em Economia
Doméstica e Educação Artística também se adquiria livros do professor. [...] Era uma rotina
de trabalho que não era cansativa, sempre apresentando modificações, interesses. [...].
(Entrevistada 1)
Trata-se de uma atuação docente tanto antes como depois da Lei nº 5.692/71. Neste caso,
claramente, percebe-se que antes do acordo da Lei Federal 5.692/71 nas disciplinas utilizavam-se
métodos tradicionalistas. A esse respeito Aranha (2006) afirma que a nova Habilitação de
Magistério trouxe várias alterações curriculares, como por exemplo, desapareceram algumas
disciplinas como Filosofia. Dessa forma, Gonçalves e Pimenta (1992) acrescentam ainda a
aglutinação de Física, Química e Biologia que passam a denominar Ciências Físicas e Biológicas,
entre outras disciplinas. Por seguinte, os autores afirmam que, no Brasil, o curso de formação de
professores passou a ser esvaziado de conteúdo, pois a formação era totalmente fragmentada.
Entretanto, com base nas entrevistas, foi possível resgatar também vários pontos positivos
em algumas disciplinas da nova Habilitação de Magistério.
Nós preparávamos por semana os conteúdos, já planejando a semana toda e trabalhávamos
em cima desses planos. Os alunos tinham livros e os acompanhavam [...]. E, dentro da
Língua Portuguesa e da Literatura Brasileira faziam trabalhos paralelos de produções de
textos, de leituras diversas dos autores nacionais, escreviam bastante. Eu posso lembrar que
o Mundo Jovem foi muito usado, existe até hoje este jornal, que é bem atualizado,
produzido pela PUC do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, que todos os alunos assinavam
[...] nós nos preocupávamos em colocar as assinaturas no Colégio. Ele traz Psicologia,
Sociologia, Literatura, vários assuntos, sempre da atualidade e, o que eu acho interessante é
que, aqueles alunos, mesmo não sendo assim de uma classe muito alta, eles adquiriam o
livro e, assim, esse jornal [...] era muito usado para os debates, comentários, para as
produções textuais e, foi uma coisa que ajudou bastante. E, na Literatura Infantil, a gente lia
muitos livros, fazia teatro, fazia fantoche. O Magistério trabalhava com as crianças da 5ª
série, fazendo as práticas com a Literatura. E notava-se o relacionamento da Literatura com
a Psicologia, com as formas de lazer. Eu acredito [...] que essa área da comunicação do
Magistério era uma das áreas preciosas. [...] Que precisa ser muito desenvolvida e a gente
já punha no planejamento sempre, assim, uma forma bem ampla de raciocínio, de liberação
das idéias, discussão, já pretendendo, mesmo, formar pessoas que no futuro se destacassem
numa boa comunicação e no gosto pelos livros e o gosto pela atualização para passar isso
para os seus futuros alunos. (Entrevistada 2)
Neste sentido cabe citar, Arroyo (2008) pois este defende que é preciso revelar através da
história da educação brasileira a verdadeira imagem do ofício de mestre. Neste caso, o autor
enfatiza que antes de tudo, é necessário superarmos as imagens confusas que ao longo do tempo
apagaram os detalhes e traços marcantes.
Nota-se que apesar daquele período ser fortemente influenciado pela Ditadura, de fato,
havia uma grande preocupação em desenvolver o pensamento crítico através da prática de leitura na
formação de docentes do Colégio Estadual Túlio de França.
Em seguida, foi possível também descobrir o que era indispensável na formação de
docentes do Colégio Estadual Túlio de França na década de 1970 como, por exemplo, um bom
preparo que desenvolvesse competências para o futuro exercício da profissão.
Naquele tempo os professores estudavam Didática, Psicologia, Português, Matemática,
Estatística, muita Metodologia, principalmente. Mas, eu acredito que cada tempo tem seus
pontos de vista, sua visão de mundo em suas tarefas [...] O mundo hoje é outro! [...]
Totalmente diferente e precisa formar líderes, voluntários competentes, equilibrados
emocionalmente. [...] O professor tem que ter competência e tem que ter equilíbrio
emocional, porque ele é a pessoa que é espelho para o aluno [...]. (Entrevistada 2)
Portanto, o desempenho profissional depende, sobretudo, da formação continuada. Neste
sentido, vários autores estudados na presente pesquisa defendem que não é seguro investir
massivamente, pois, a qualidade dos cursos de formação de docentes não se resume à quantidade.
Nestas condições é interessante citar que foram vários os teóricos da educação estudados
desde o início até o final da década de 1970, no Curso de Habilitação de Magistério do Colégio
Estadual Túlio de França. A entrevistada 2 relata: “[...] Frenet, Paulo Freire, Bloom, Vigotsky,
Piaget, Saviani e Gramsci. Tenho certeza de que havia outros, mas não estou lembrada.” Entretanto,
alguns teóricos da educação que eram estudados na antiga Escola Normal, também continuaram
sendo referências no início da tentativa de Implantação da Lei Federal 5.692/71, como por exemplo,
o Amaral Fontoura. Lembrando que entre meados da década de 1960 até o início da década de 1980
desenvolveu-se no Brasil uma literatura pedagógica voltada ao pensamento propriamente liberal
como o escolanovismo piagetiano, o tecnicismo pedagógico e o não-diretivismo. Além disso,
estiveram também presente o escolanovismo espiritualista e o pensamento socialista, ou seja, o
escolanovismo popular. Neste sentido, Saviani (2003) classifica a pedagogia tradicional, a
pedagogia nova e a pedagogia tecnicista como sendo as teorias não-críticas. Em seguida, afirma que
as teorias da escola enquanto violência simbólica, da escola enquanto aparelho ideológico e da
escola dualista, são as teorias crítico-reprodutivas.
Sabe-se que desde o final dos anos 50 e nas décadas de 60 e 70 articulou-se na América
Latina um forte movimento de educação popular. Há, no entanto no escolanovismo popular
brasileiro duas versões da Pedagogia Nova. Ghiraldelli Júnior (1990) esclarece que uma é a
pedagogia de Freinet (libertária) e a pedagogia de Paulo Freire (libertadora): ambas introduziram-se
no âmbito da educação pré-escolar na década de 1970, como também, afirma que a ligação entre a
tendência libertadora e a tendência libertária não é arbitrária. Com já se pode observar, tanto Paulo
Freire quanto Freinet aproximam-se das teorias escolanovistas em benefício de uma educação para
o povo. A partir disso, surge a necessidade de desenvolver uma leitura crítica e assim,
desmascarando o mundo capitalista que na prática é excludente e elitista. Portanto, na medida que o
clima político do país foi se desenvolvendo, depois de meados da década de 1970, observa-se que a
tendência libertária e a tendência libertadora foram sendo bastante divulgadas.
Em relação ao final da década de 1970 é importante frisar que ocorreram vários fatores:
com o fim do regime militar e as novas perspectivas, a educação e redemocratização, restabelecem
em todo o país o debate pedagógico. Novas reflexões apontavam o caráter imobilista e conservador
das teorias que defendiam a desescolarização da sociedade, que consideravam como mero
instrumento de reprodução da ideologia dominante, e que condenavam a transmissão educacional
do patrimônio cultural humano. Neste caso, Libâneo (2000) enfatiza inclusive no campo da
educação o surgimento de maior liberdade.
Nestas condições Aranha (2006) considera que vários desses educadores, apesar de terem
iniciado seus trabalhos no período da ditadura militar, continuam atualmente em plena produção
intelectual. Como se pode perceber, qualquer que seja a organização que se dê à grade curricular,
deve-se relacioná-la por princípios vinculados às finalidades do curso de formação de docente.
Para compreender melhor estes aspectos, volta-se às características que a formação de
docentes do Colégio Estadual Túlio de França apresentava antes do acordo da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 5.692/71.
A formação era mais segmentada, a pessoa aprendia mais na teoria, era assim: Química,
Física, Matemática, uma isolada da outra e mais na teoria. Então, a 5692/71 levou a uma
reflexão maior e as disciplinas começaram a ter mais a ver com a prática, porque quando
começou a falar em profissionalização, daí as pessoas aprendiam o curso de Magistério
pensando em lecionar. Então [...] já estavam olhando a prática os que estavam fazendo
Análise Clínica, estavam pensando em laboratório e nos estágios no laboratório, outros
faziam Técnico em Contabilidade, já estava fazendo uma parte prática. Então, essa
formação profissional já tirou um pouco aquele caráter, excessivamente, teórico de estudar
os pontos e depois ser chamado a falar sobre os assuntos, se depois isso ia ou não ajudar no
futuro, não era preocupação do professor. O jovem é que deveria de dar um jeito de
encaixar o que ele aprendeu onde necessitasse, do jeito que desse. Então, o professor hoje já
mostra mais a vida, mas o lema era, até lá na sala do Túlio tem essa frase: “Não é para a
escola que aprendemos, mas para a vida!” Mas, a pessoa já está vivendo quando está na
escola. No período que ela está na escola, ela está vivendo, porque a vida já está ali e
estudar também é vida. É uma parte da vida da gente que começa e não para mais.
(Entrevistada 2)
Tal argumentação nos traz uma reflexão mais profunda, relacionando à influência
tecnicista no desenvolvimento educacional, no sentido de expandir através do ensino técnico a
oferta de vagas, como também, de formação de mão-de-obra barata e numerosa. Neste sentido,
Gonçalves e Pimenta (1992, p. 48) esclarecem: “É, portanto, em torno de dois principais eixos que
se promove a reforma de ensino: a adequação do sistema educacional à política sócio-econômica e a
necessidade de se responder à crescente demanda por melhores níveis de escolaridade.” A partir
disso, os autores afirmam que ficam evidentes alguns consideráveis reflexos negativos na educação
brasileira durante a Implantação da Lei Federal 5.692/71.
Uma vez detectado a necessidade de formação para o mercado de trabalho, através da
Reforma de Ensino de 1971, Gonçalves e Pimenta (1992) explicam que na verdade, a desativação
da Escola Normal foi o resultado tanto pela obrigatoriedade da profissionalização em nível de
ensino de 2º grau, como também pela falta de vagas para ingressar nas universidades.
Nestas condições, é necessário analisarmos também as características que a formação de
docentes do Colégio Estadual Túlio de França passou apresentar após o acordo da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71.
[...] Havia o uso de mais liberdade [...] com os resultados não muitos bons, não muito [...]
visíveis. [...] apareceram as apostilas. Então, ficava só aquilo resumido, questionários
pobres, só de preencher uma “palavrinha”. [...] Era pouca exigência de raciocínio, veio tudo
mais mastigado, quase tudo pronto. [...] Eu achei muita diferença entre [...] a Lei Antiga e a
Lei Nova 5.692/71. (Entrevistada 1)
[...] Houve muito mais preocupação com a Metodologia e com os processos de avaliação.
[...] talvez uma revolta contra aquele excesso de memorização que havia no passado. [...]
passamos por um período meio negativo, que foi o estudo dirigido e as respostas com
alternativas, interpretações de texto com alternativas, só de marcar com x. [...] A gente foi
largando o x, largando as “respostinhas” mal formuladas, foi vendo que aquilo não
funcionava. Isso, as próprias teorias da educação foram vendo e foram valorizando muito
mais as práticas mais contextualizadas de criatividade, de diferentes gêneros da produção
escrita, de dramatização, de debate. [...] Não ficou muito tempo num tecnicismo exagerado.
[...] (Entrevistada 2)
De fato, presume-se através deste discurso, que a influência tecnicista na formação de
docentes do Colégio Estadual Túlio de França durante a Implantação da Lei 5.692/71 ficou um
considerável tempo incorporado à falência de senso crítico. Entretanto, este estabelecimento de
ensino, foi lutando ao longo da sua história, para desenvolver atitudes responsáveis, de participação
comunitária e de senso crítico. Além disso, esse Colégio implantou vários Projetos, a curto e longo
prazo. Como por exemplo, o Curso de Magistério no final da década de 1970 participava de
constantes encontros, palestras, estágios e debates diversos.
Analisando-se as influências da atuação docente no Magistério do Colégio Estadual Túlio
de França na década de 1970 na formação atual, percebe-se que a primeira entrevistada considera
como principal influência uma época repleta de patriotismo, enquanto a segunda, aponta os pontos
positivos ao adquirir maiores responsabilidades perante a formação de docentes por conseqüência
da Implantação da Lei Federal 5.692/71.
[...] Todos nós professores quando lecionávamos, por exemplo, na parte da semana da
pátria [...] tínhamos que desfilar de blusinha branca, de salto alto, era lindo. Era bonito,
exercíamos o civismo, íamos com os alunos atear a bandeira nacional. (Entrevistada 1)
Todo o trabalho no Magistério, desde o Santos Anjos, depois na Professora Amazília, no
Túlio de França ou até no Lauro Müller que eu lecionei um “tempinho”, tudo influencia. A
vida é algo contínuo e a gente vai sempre aprendendo. Então, neste período do Túlio de
França, também coincidiu com o tempo que eu estudava na Faculdade o Curso de Letras e
tinha que estudar muito e me aperfeiçoar mais. Desde o início não tinha ainda me formado
e já estava preparando professores, dando cursos, aperfeiçoamentos. Então, eu sempre
estudei muito. [...] Leitura constante, participação em cursos, em encontros e uma
preocupação de formar um profissional competente. [...] Um profissional bem preparado. E,
neste fato de ir várias vezes a Curitiba e participar dos cursos, eu via aquelas pessoas,
mesmo eu sendo uma principiante, isso foi me dando uma responsabilidade maior e que fez
com que eu sempre estivesse estudando mais para poder formar. Então, tudo isso influi e
que hoje eu tenho, com toda certeza, outra bagagem. Mas, aquilo, naquele momento foi
excelente. (Entrevistada 2)
Como se pode perceber nesta fala, cruzam-se os dois tempos vinculando a Escola Normal
e a nova Habilitação de Magistério. Por seguinte, Lourenço Filho (2001, p. 108) esclarece: “Os
motivos gerais de aperfeiçoamento, em qualquer caso, não se desligam uns dos outros. [...]” Por
isso, a formação de docentes deve priorizar a qualidade e não a quantidade. Assim sendo, como
defendem Gonçalves e Pimenta (1992) as competências do futuro professor serão corretamente
desenvolvidas. Neste sentido, algumas considerações das entrevistadas são necessárias serem
acrescentadas:
[...] a mudança maior que a Lei trouxe foi a democratização do Ensino. A liberação da
entrada de quem quisesse estudar, sem passar pelos testes, naquela época chamados de
Exames de Admissão, bastando completar os anos anteriores e, depois feitos a 5ª a 8ª
faziam já o Ensino Médio, sem nenhum teste também, depois vão para a Faculdade com
testes facílimos, de pequeníssimo requisito de exigência. E tudo isso está deixando a
desejar. [...] Então, eram três grandes escolas e elas tinham uma auto-imagem fabulosa.
Depois que juntou todo o Ensino Médio, aí nós tínhamos a extensão do Túlio em São
Cristóvão, extensão do Túlio aqui no Astholfo Macedo. Mais outra extensão lá no
Clementina. A gente saía correndo para todo lado, dar aula, que era uma extensão do
colégio. Então, havia poucas escolas de grande porte de que as pessoas saíam bem
competentes. [...] Todos à vontade entrando, não teve um “cantinho” que não se criou uma
escola de 5ª à 8ª [...] ou o seu segundo grau. Só que o grau, a qualidade, a formação que foi
sendo dada, [...] e outras coisa mais que são revoltantes [...] nessa inadequação versus
democratização ficou um pequeno empasse, para ser resolvido. (Entrevistada 2)
[...] a educação e o conhecimento [...] têm que andar juntos [...] nenhuma matéria deve estar
separada, porque é um conjunto e se falha em alguma coisa, então, a educação também vai
apresentar falha. [...] O professor, pelo o seu papel, pelo o que ele deve ser, ele teria que
ganhar muito bem, igual a um senador ou a um deputado. [...] O professor, financeiramente,
ganha muito pouco. Ele é muito pouco valorizado, infelizmente. Eu levanto está bandeira
porque o professor tem que ganhar bem. (Entrevistada 1)
Com base no primeiro depoimento, é relevante citar um parágrafo da norma do sistema
federal da Lei nº 5.692/71, aprovadas na VIII Reunião Conjunta dos Conselhos: “6.3 De acordo
com o artigo 75, inciso I, da nova lei, as atuais escolas primárias ampliem suas atividades até atingir
gradualmente a oitava série.” (Educação Nacional, 1975, p. 122). De fato, havia uma grande
preocupação em ampliar o Colégio Estadual Túlio de França para melhor atender a população da
nossa região. Com relação à segunda fala, é preciso frisar que o salário do professorado, não só
naquela época, como também atualmente é um assunto constante em todo o país. Neste caso,
Arroyo (2008) recorda as reivindicações não atendidas ao longo dos anos e frisa sobre o orgulho de
ser professor, pois, isso significa sempre estar lutando para ser socialmente reconhecido. Portanto, é
preciso enfatizar que as mudanças que afetaram e que continuam, infelizmente, afetando à formação
de docentes vêm acompanhadas de discussões e de encaminhamentos que se estendem à escola, o
meio acadêmico e envolvem a comunidade como um todo.
Com bases nestas reflexões é possível afirmar que a história da educação brasileira
configurou um determinado status social ao curso de formação de professores, mesmo perante a
desvalorização da habilitação profissional. Nota-se que a maioria dos autores estudados enfatiza que
o prejuízo inestimável na desativação do Curso Normal, foi que a nova denominação Habilitação
Magistério passou por alterações curriculares e algumas disciplinas desapareceram ou foram
aglutinadas. Além disso, é importante lembrar que a implantação da Lei 5.692/71 não conseguiu
desfazer o dualismo escolar. Ou seja, a elite bem preparada ocupava o lugar das melhores
universidades, enquanto os cursos profissionalizantes, mal administrados, descuidavam-se da
educação geral.
Portanto, claramente, observa-se que a Reforma de Ensino de 1º e 2º graus,
especificamente, do curso de formação de docentes da década de 1970 mostrava-se técnica, neutra e
apolítica. Porém, de fato, foi política.
3 a organização da comissão verificadora de estágio em união da vitória-pr durante o período
de implantação da lei federal nº 5.692/71
Em uma visão mais ampla a respeito da formação de docentes em União da Vitória-PR, é
preciso também conhecer como o professorado da década de 1970 era supervisionado pelos órgãos
centrais. Neste sentido, a organização da rotina de trabalho da Comissão Verificadora de Estágio, da
Secretaria da Educação de União da Vitória, do Estado do Paraná, na década de 1970, foram
incrivelmente retratado pela entrevistada 3. Além disso, para ampliarmos o conhecimento a respeito
da história da formação de docentes, além dos aspectos pedagógicos do Curso de Magistério, faz-se
necessário compreender, também, como ocorreu a Implantação da Reforma de Ensino. Neste caso, é
indispensável apresentar como funcionava controle de avaliação e os cursos de aperfeiçoamento ao
professorado da nossa região.
Todo o projeto tem uma organização, então, naturalmente, nós não fugimos disso. Fomos,
designados pelo governo do Estado, estávamos num grupo que uma turma pertencia a
Secretaria da Educação de União da Vitória e o outro grupo, que também fazia parte desta
comissão verificadora de estágio, era a turma que se deslocava para o interior. Nós, éramos
em seis professoras que faziam este trabalho e tínhamos dois “fuques” (fuscas), um era o
meu, o outro era o da [...] diretora da Escola de Aplicação José de Anchieta. Cada uma de
nós levava duas pessoas [...] e nós viajávamos por todo o interior que pertencia ao Núcleo
de Educação para a verificação das estagiárias. Foram seis meses de trabalho e uma coisa
que é muito importante dizer é que quando saiu a nossa nomeação, saiu no Diário Oficial
pelo governador Paulo Pimentel e nós teríamos um terço de gratificação para a realizarmos
este trabalho. Só que nós nunca recebemos este terço [...] o Estado ficou devendo esta parte
dentro da 5.692/71. [...] Nós tínhamos que trocar o carro porque as estradas naquela época
eram terríveis, as viagens eram diárias, poucas vezes nós tivemos condução da prefeitura
municipal. [...] Só quando, assim, muito longe. [...] Uma viagem que exigia que
entrássemos pelo meio do mato, naquelas estradas precárias, [...] nós não nos
aventurávamos ir dirigindo. [...] Então, a prefeitura emprestava uma “rural”[...] íamos todas
[...] e fazíamos a verificação dos estágios. Muitas vezes, nós ficamos sem almoço, porque
na época onde nós viajávamos não tinha lugar para que fizéssemos refeição. E, nós não
tínhamos diárias também. Algumas vezes, a própria professora onde nós íamos fazer a
visita, nos cedia um lanche, mas isso era muito raro, porque as escolas rurais, normalmente,
não tinham condições também. Quanto aos recursos [...] eram poucos, nós não tínhamos
máquinas fotográficas, aparelhos de som, nem mesmo combustível ou condução, eram
poucas, às vezes, que nós conseguimos alguma coisa neste sentido. Congressos nós
participamos muito pouco. [...] Participávamos mais de cursos que eram feitos no
CETEPAR em Curitiba e, lá [...] recebíamos as informações necessárias para que quando
nós chegássemos aqui, à nível de município, repassássemos isso aos demais professores. E,
esse repasse era feito em cursos que levavam, às vezes, uma semana, três dias [...] eram
nove municípios e nove núcleos que nós tivemos. (Entrevistada 3)
Esta declaração é muito significativa, uma vez que afirma como a distância entre as
escolas dificultava as visitas para a verificação de estagiárias. Além disso, é preciso frisar que,
como nos demais Colégios, a Inspeção de Ensino também era freqüente no Colégio Estadual Túlio
de França durante todo o período de Implantação da Lei nº 5.692/71. Nota-se que educadora
descreve, claramente, uma história real repleta de desafios e conquistas.
Com relação aos cursos de capacitação de professores, é pertinente citar as disposições
transitórias, do Capítulo VIII das disposições transitórias, que se encontra na Educação Nacional
(1975, p. 67) o: “Art. 80. Os sistemas de ensino deverão desenvolver programas especiais de
recuperação para os professores sem a formação prescrita no artigo 29 desta lei, a fim de que
possam atingir gradualmente a qualificação exigida.” Nestas condições, Lourenço Filho (2001) frisa
que o aperfeiçoamento não deve ser realizado somente por meios de cursos. Por isso, o autor afirma
que há professores que se auto-aperfeiçoam através do método de investigação ativa, ou seja,
através de pesquisas constantes ou projetos ativos que possam contribuir de forma significativa no
processo ensino-aprendizagem.
Em seguida, a educadora entrevistada fala sobre os objetivos e o horário da sua jornada de
trabalho, relatando algumas das dificuldades encontradas durante a tentativa de implantação da
Reforma de Ensino:
[...] quanto aos objetivos: os objetivos sempre foram fazer com que os artigos da lei fossem
implantados realmente. Tínhamos alguns artigos que eram de difícil implantação, porque
faltava um pessoal qualificado. [...] O elemento humano era muito difícil. Na sondagem de
aptidões, por exemplo, você teria que dar alguns cursos dentro de uma oficina. Mas, nós
podíamos ter uma oficina, como o Túlio de França, [...] mas faltava a pessoa encarregada
para dar o curso, porque [...] não tinha formação. [...] Esta parte foi bastante complicada,
durante a implantação da 5692/71.Quanto ao tempo, era um tempo integral neste sentido.
Nós, às vezes, saíamos viajar pela manhã, como eu já falei, e voltávamos à noite [...]
Ficávamos o dia inteiro fazendo verificação de estágio. Aproveitávamos os roteiros de
Bituruna, por exemplo, para fazer três ou quatro verificações neste percurso. [...]
Pegávamos Porto Vitória, no caso, [...] outra escola da Zona Rural [...]. Nós sempre
fazíamos mais de uma verificação em cada viajem. (Entrevistada 3).
A partir desta explicação, é preciso acrescentar que as relações entre as escolas, os
professores e os órgãos centrais normativos são descritas por Arroyo (2008) como sendo muito
tensas nas últimas décadas. Por seguinte, o autor explica que, atualmente, os órgãos de controle
continuam se sofisticando e a quantidade de técnicos nesses órgãos cresceu, além disso, a
normalização não diminuiu. Neste caso, para melhor compreender este percurso histórico, faz-se
necessário esclarecer que, as principais características que ocorreram antes da implantação da
Reforma de Ensino é que os órgãos centrais tinham total autonomia de controle sobre o processo de
ensino-aprendizagem em todas as localidades do Estado do Paraná.
Assim sendo, é preciso frisar os fatores que ocorreram depois da implantação da Reforma
de Ensino:
Teve muitas coisas boas: nós tivemos dentro das escolas um pouco mais de autonomia,
embora não total, porque a Língua Estrangeira Moderna, era fixada o que seria dado. Então,
[...] não se abria assim para uma comunidade que tivesse mais poloneses ou mais
ucranianos ou mais alemães: esta oportunidade de ensinar a língua que predominava, dentro
daquela comunidade. Ela tinha que respeitar também as determinações do Governo
Estadual. Teve muita coisa interessante desta implantação da 5692/71: [...] por exemplo, na
Secretaria do Estado da Educação [...] nós trabalhávamos com a elaboração, análise e
aprovação dos Regimentos Escolares. O Regimento Escolar foi uma coisa muito boa que
veio para as escolas. [...] normalizou a estrutura e o funcionamento delas. No regimento
apareciam as atribuições de cada pessoa dentro da administração: os deveres, os direitos,
tanto do corpo docente como do corpo discente. [...] A “Escola Rural de Witmarsun, uma
cooperativa de alemães [...] que era de leite e derivados [...] essa escola foi considerada
modelo em termos da 5692/71, ali nós tínhamos aulas de violino, aulas de piano, aulas de
canto, aulas de flauta. Então, foi um trabalho muito importante numa escola rural do
Paraná, [...] a única que aconteceu durante o tempo que eu trabalhei. Tinha período integral
de aula. (Entrevistada 3)
Observa-se que entra em cena, algo novo sobre a implantação da Lei nº 5.692/71 no
Estado do Paraná, referente ao fato de uma escola paranaense preservar as aulas tradicionais de
violino, piano, flauta e canto que eram práticas comuns antes da Reforma de Ensino. Como
também, é possível perceber, de fato, as influências do tecnicismo. De acordo com Libâneo (2000)
O final
da década de 1960 e o início da década de 1970 é o chamado “tecnicismo educacional”. Por
seguinte, Ghiraldelli Júnior (1990) esclarece que a partir de 1968 o governo desencadeou uma
política liberal, a mão-de-obra barata foi mobilizada e as indústrias passaram a produzir bens-deconsumo especificamente para as camadas de renda elevada. E assim, houve a implantação da Lei
Federal 5.692/71, no período que resultou num consumismo sem fim possibilitando um enorme
crescimento econômico, ou seja, um milagre econômico. Cabendo enfatizar ainda que, os autores
Gonçalves e Pimenta (1992) esclarecem que as habilitações da Lei Federal nº 5.692/71 teriam
desconfigurado o Curso Normal, pois, acabou sendo igualado às demais habilitações profissionais.
Portanto, atendia os alunos com menos possibilidades de fazerem cursos com mais status. Da
mesma forma, Aranha (2006) afirma que a antiga Escola Normal sofreu um enorme prejuízo por ter
sido desativada. Como também, a autora frisa que com a nova denominação “habilitação
magistério” o Curso Normal perdeu sua identidade e os recursos humanos e materiais necessários à
especificidade de sua formação. Aranha (2006) afirma também que para o 2º grau, de fato, havia
uma lista de 130 habilitações e enfatiza que as matérias de Educação Física, Educação Moral e
Cívica, Educação Artística, Programa de Saúde e Religião (esta sendo obrigatória para o
estabelecimento de ensino, mas era uma opção para o aluno) foram incluídas como matérias
obrigatórias.
Entretanto, uma das normas do Sistema Federal, que se encontra na Educação Nacional
(1975, p. 123) diz: “6.13. Os órgãos do sistema realizem, com urgência, estudos para uma efetiva
renovação das técnicas de verificação do rendimento escolar e recuperação de estudos, oferecendo
não apenas uma, como várias soluções ajustáveis às diversas realidades da região.” Neste caso,
Lourenço Filho (2001) reconhece que ensinar pode ter muitos sentidos, podendo alcançar seguros
ou deficientes resultados, por isso, considera ser difícil a “arte de ensinar”.
Em seguida, algumas considerações foram julgadas necessárias para serem
acrescentadas:
[...] Nós tivemos seis meses de implantação aqui em União da Vitória, verificando
estagiárias pela primeira vez. Foram seis meses de Estágio Probatório [...] o professor
trabalhava e não recebia. Era fiscalizado [...] por uma equipe que era a nossa, a Comissão
de Verificação. [...] Nós assistíamos às aulas e no final ele era avaliado por um teste que
também vinha do Centro de pesquisas [...] que não dizia nada a respeito da regionalização
do ensino. [...] E, neste teste apareciam coisas absurdas, como por exemplo: assinale qual a
poetisa maior do Estado do Paraná. Helena Kolody naquela época nem era conhecida,
então, como no interior iam saber quem era a maior poetisa do Paraná. [...] coisas que
vieram nesses testes realmente prejudicaram as estagiárias que não tinham acesso a maiores
informações como jornais, revistas e etc. (Entrevistada 3)
Com essas argumentações, percebe-se a crítica atenta da educadora sobre os métodos de
avaliação empregados ao professorado naquela época. Cabendo ainda enfatizar que, o
reconhecimento social do magistério como afirma Arroyo (2008, p. 33) carrega desde o início da
história o traço vocacional: “Tentamos superar uma herança social, vocacional, historicamente
colocada a nosso ofício: a imagem de mestre divino, evangélico, salvador, tão repetida como
imagem em discursos não tão distantes. [...]” Neste caso, o autor relata que é muito difícil apagar
esta imagem que as pessoas têm sobre o professor. Por seguinte, este esforço de querer preparar
excelentes futuros professores, mas acreditando que haja vocação, Lourenço Filho (2001, p. 14)
alerta: “Seria confundir a verdadeira significação do termo. Vocação implicaria a escolha de um
caminho, com exclusão de outros, e aí não há a exclusão.” Por isso, o autor afirma que não há
vocação para o magistério.
Além disso, Arroyo (2008) defende que é preciso mudar as formas de conduzir os sistemas
escolares e as escolas, trazendo inovações educativas. Ademais, o autor frisa: “[...] O entulho
tecnicista da Lei nº 5.692/71 ainda está no pátio de muitas escolas [...] Foi incrustado na cabeça de
muitos professores, técnicos e inspetores. [...]” (Arroyo, 2008, p. 220). Neste caso, Arroyo (2008)
acrescenta que todos precisam fazer um esforço para limpar este entulho, pois, essa limpeza não
acabou em todo os níveis.
São muitas as críticas dirigidas à tendência tecnicista. Uma das principais é de que
provocou um crescente processo de burocratização do ensino partindo do princípio de que a
racionalização exige planejamento, os partidários dessa tendência criaram uma infinidade de
instrumentos de controle da vida escolar. Neste sentido, Aranha (2006) enfatiza que a tendência
tecnicista buscava aplicar um modelo empresarial no ensino, com vários objetivos voltados ao
capital humano como introduzir a educação às exigências do desenvolvimento industrial e
tecnológico. A autora observa que isso prejudicou principalmente a escola pública, pois nas
melhores escolas particulares algumas dessas exigências foram moderadas.
Portanto, não se pode negar o grande estrago na formação de professores ao considerar que
o domínio da teoria pedagógica e as artes de educar tornaram-se desnecessárias quando surge a Lei
5.692/71.
4 CONsIDERAÇÕES FINAIS
Ainda há muito a ser desvelado nesta área de conhecimento. Portanto, é preciso esclarecer
que com a profissionalização compulsória proposta pela Lei Federal nº 5.692/71 o Curso de
Magistério foi considerado como uma habilitação profissional. Neste caso, são inúmeras as
características que se definem em diferentes análises teóricas, assim sendo, torna-se impossível
abordar todos os aspectos em um único estudo. Neste sentido, é preciso esclarecer que haverá
continuidade desta pesquisa no decorrer do presente ano.
Sendo, portanto necessário observar que, o presente estudo voltou-se mais na parte
organizacional do curso de formação de docentes do município de União da Vitória,
especificamente, referente ao Curso de Magistério do Colégio Estadual Túlio de França, por ser
considerado ao longo da história pela população, como sendo um educandário que revelou grandes
líderes educacionais, através do trabalho coletivo da sua equipe pedagógica e administrativa. Como
também, através da organização, da dedicação e da preocupação desse mesmo educandário com
relação ao desenvolvimento social e cultural da nossa região.
Sabe-se que a formação de docentes tem sido tema constante de diversos estudos e,
infelizmente pesquisas sociológicas têm apresentado dados preocupantes. Nota-se que, cada uma
das teorias educacionais teve o seu tempo marcado na história da educação brasileira. Como
também, sempre haverá inovações no âmbito educacional, por isso, o professor precisa estar bem
preparado, ou seja, através do auto-aperfeiçoamento.
Portanto, a presente pesquisa tornou-se um relevante resgate histórico na área da educação
do município de União da Vitória-PR, por razão dos competentes depoimentos das educadoras
entrevistadas.
6 REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da pedagogia: geral e Brasil. São
Paulo: Moderna, 2006.
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 10.ed. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2008.
EDUCAÇÃO NACIONAL, Novas Diretrizes e Bases da. Reforma do Ensino: Implantação do
Ensino de 2º Grau de acordo com a Lei nº 5.692/71 (Parecer CFE n° 1710/73). Rio de Janeiro:
Gráfica Auriverde Ltda, 1975.
FONTE ORAL: Entrevistas concedidas à pesquisadora, no mês de setembro de 2009, nos
municípios de Porto União - SC, e União da Vitória - PR.
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
GONÇALVES, Carlos Luiz; PIMENTA, Selma Garrido. Revendo o ensino de 2º grau: propondo a
formação de professores. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1992.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 3.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
LOURENÇO FILHO, Manoel Bergstrom. A formação de professores: da escola Normal à Escola
de Educação. Organização: Lourenço Filho, Ruy. Inep/Mec. Brasília: Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, São Paulo:
Autores Associados, 2003.