IV SEMANA DE EDUCAÇÃO MUSICAL IA-UNESP / VIII ENCONTRO REGIONAL SUDESTE DA ABEM – 2012 – ANAIS
Os cursos de formação de professores para o trabalho de educação musical
para pessoas com deficiência visual: um projeto de mestrado
Raphael Ota
Unicamp – raphael_ota_@hotmail.com
Resumo: O tema “inclusão educacional” vem se tornando muito relevante nas últimas décadas,
inclusive em pesquisas em Educação Musical. Pessoas com deficiência visual vêm buscando seus
direitos de terem acesso ao conteúdo musical sistematizado, entretanto ainda há muitas barreiras que
tornam esta inclusão algo tão distante, como por exemplo, a escassez de informações sobre o ensino
musical para pessoas com essa deficiência, de profissionais especializados nesta área e de cursos de
formação para professores. Este artigo busca apresentar minha pesquisa de mestrado que, vem
buscando analisar os cursos de formação de professores, aptos a trabalharem música com pessoas com
deficiência visual, e tem como objetivo traçar um modelo de curso de formação de professores para
este caso.
Palavras-chave: deficiência visual, inclusão social, formação de professores
The teachers’ building up courses in order to work musical education with blind students
Abstract: The topic “social inclusion” has becoming very relevant on the last decades, inclusively on
researches in Musical Education. People with visual impairment has been looking for their right to have
access to a systematic musical content, meanwhile, there are a lot of frontiers that make this inclusion
something far away from reality, for instance, the scarcity of information about the musical education for
blind students, of specialized teacher in that area and the scarcity about teachers’ building up courses.
This paper introduces my master’s research that analyzes the “teachers’ building up courses” that make
them able to work musical education with blind students, and has as an end map a standard “teachers’
building up course” for this case.
Keywords: visual impairment, social inclusion, teachers’ building up courses
1. Introdução
Este artigo é parte integrante da minha dissertação de mestrado, que vem sendo desenvolvida na
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e tem como objetivo formatar um modelo de curso de
formação de professores aptos a trabalharem música com alunos que tenham deficiência visual, além de
produzir material bibliográfico acerca deste assunto
O interesse por esta área surgiu no início de minha graduação em Educação Musical, cursada na
Universidade Estadual de Maringá (UEM). A instituição ofereceu um projeto de extensão intitulado
“Música para deficientes visuais” à comunidade externa. Lecionei neste projeto por quatro anos aulas de
introdução na Musicografia Braille, instrumentos musicais e curso pré-vestibular em Braille e para alunos
com baixa visão. Este projeto incentivou pesquisas e gerou um número significativo de artigos publicados
em congressos de Educação Musical (consultar OTA, 2011).
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Visto à falta de graduandos nessa instituição dispostos a integrar a equipe de professores neste
projeto, realizei como Estágio Supervisionado um curso de formação de professores aptos a trabalharem
música com alunos com deficiência visual (consultar OTA e MALAGUTTI, 2011). A partir dessa
experiência, somados ao número escasso de material acadêmico acerca da formação de professores de
música e deficiência visual, e minhas participações como ouvinte nos cursos de formação em
Musicografia Braille já existentes, me impulsionaram a pesquisar mais sobre o tema num curso de PósGraduação.
2. Inclusão educacional
A proposta de “educação para todos” ainda é muito recente na história das sociedades capitalistas.
A inclusão educacional, segundo Glat e Nogueira (2002) é um tema que vem sendo bastante discutido no
Brasil nas últimas décadas. Segundo os autores, este assunto ficou restrito a debates em congressos e na
literatura especializada por muito tempo e hoje “torna-se proposta de intervenção amparada e fomentada
pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal,
quanto estadual e municipal” (GLAT et al, 2002, p.1).
Em respeito ao direito de “educação a todos”, Mantoan (2004) afirma que toda escola deve
atender todos os alunos, não os excluindo em função de sua raça, idade, cor, sexo e deficiências. Por esta
razão, leis vêm sendo elaboradas para que possam contribuir para a inclusão de pessoas com deficiências
no ensino regular. Pletch (2010) traz exemplos destes documentos como o artigo 13 do Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) que aplica que todas as crianças e adolescentes com deficiência têm o
direito ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino; e a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Decreto nº3.298 –
(BRASIL,1999), estabelecendo a matrícula de pessoas com deficiência em escolas regulares.
Dentre todas as leis de inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de
ensino, há leis que favorecem a inclusão do aluno com deficiência visual, este, o foco deste trabalho.
Deise Pupo, Silvia Carvalho e Vanessa Oliveira (2008) nos explicam:
Para alunos com deficiência visual, a lei determina que a instituição deve proporcionar,
caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo
máquina de datilografia Braille, impressora Braille (...) equipamento para ampliação de
textos para atendimento a aluno com visão subnormal (...) e plano de aquisição gradual
de acervo bibliográfico dos conteúdos básicos em Braille. (PUPO et al, 2008, p.4)
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Entretanto, “não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja imediatamente
aplicada” (GLAT et al, 2002, p.1). Para Glat e Nogueira (2002), inúmeras são as barreiras impedindo que
a política de inclusão realmente se torne uma realidade no cotidiano de escolas da rede regular, uma
destas é o despreparo de professores para atender esta clientela. O artigo 59 da LDB reconhece a
importância da formação de professores para que a inclusão seja efetivada:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns.
Contudo, Pletsch afirma que “embora exista uma legislação favorável e diversas pesquisas que
evidenciam a necessidade da formação de professores para atuar com a diversidade presente no contexto
de sala de aula, não é isso que se tem observado atualmente” (PLETSCH, 2010, p.62).
3. Música e deficiência visual
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No campo da música essa temática também vem incentivando discussões e pesquisas. No que se
refere a pessoas com deficiência visual, a educadora musical Tomé afirma que, “é dever daqueles ditos
'normais' engajarem-se na luta pela integração do deficiente ao nosso meio” (TOMÉ, 2003, p.17).
Entretanto, de acordo com a pesquisadora Bonilha (2006), musicista com deficiência visual, incluir não
significa apenas integrar alunos com necessidades especiais a um sistema de ensino pré-estabelecido, mas
propor mudanças de conceitos e atitudes frente às diferenças individuais.
Contudo há muitas barreiras que impedem a inclusão destes alunos no ensino musical. Bonilha
(2006) afirma que muitos professores quando incumbidos de ministrar aulas para um aluno com
deficiência visual, resistem em aceitá-lo. Em sua pesquisa de mestrado, a autora notifica por meio de
relatos coletados que estes professores alegam não ter condições para lecionar. A justificativa é a falta de
experiência didática para trabalhar com este público e o acesso ao ensino da notação musical em Braille.
Porém, assim como todas as pessoas, os deficientes visuais também têm o direito ao acesso a um
conhecimento sistematizado de música, entretanto isto não acontece de maneira ideal na realidade.
Segundo Tomé (2003), atualmente nos deparamos com uma enorme carência de professores de música
especializados na educação de pessoas cegas ou com alguma outra deficiência visual. Isto é consequencia
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da escassez de cursos de formação de professores de música aptos a trabalharem com alunos com esta
deficiência, como explica Bonilha (2006) e Bertevelli (2007). Esta última autora aponta dois fatores que
faltam ser conquistados para efetivar a inclusão dos alunos cegos nas aulas de música: “a produção de
material específico e acessível, com a transcrição de partituras e livros de música, e a formação do
educador” (BERTEVELLI, 2007, p.163).
4. A formação de professores
Segundo Therrien o trabalho docente é uma “prática fundada em saberes que refletem uma
determinada cultura” (THERRIEN, 2002, p. 112). Marquesim (2004) afirma que estes saberes são
constituídos ao longo da vida pessoal e profissional do docente. Dessa compreensão surge a concepção de
uma formação inicial e contínua do professor, “sendo mediada pelo exercício de reflexão crítica, cujo
espaço de aprendizagem é o processo da pesquisa como princípio científico e educativo” (LÜDKE, 1997
apud THERRIEN, 2002, p.112). De acordo com Marquesim (2004, p.15), a concepção de formação tem o
sentido de soma, “de reajuste dos antigos conhecimentos e experiência aos novos”.
Bueno (1999) acredita que para uma educação de qualidade para pessoas com necessidades
especiais são necessários dois tipos de formação profissional docente: professores generalistas, com um
mínimo de formação e prática sobre alunado diversificado; e professores especializados nas diferentes
“necessidades educativas especiais”, seja para um atendimento direto a essa clientela, ou para apoio ao
trabalho realizado por professores de classes regulares que incluam esses alunos.
Ao que se refere ao ensino de música para pessoas com deficiência visual, nota-se que no Brasil,
alguns educadores musicais e pesquisadores em Musicografia Braille têm se empenhado e se dedicado na
formação de professores de música, ministrando cursos introdutórios nessa grafia musical. Como é o caso
das educadoras Dolores Tomé, Isabel Bertevelli e Brasilena Trindade. Entretanto, Santos (2002) afirma
que os cursos de formação ainda não são estruturados de maneira adequada, e sim de uma forma
fragmentada. Para a autora, a formação nesses cursos se dá por blocos de disciplinas: por um lado, são
abordados os conteúdos de área específicas do conhecimento – a Musicografia Braille, no caso estudado –
por outro lado, são discutidas as formas de ensinar este conteúdo – vale ressaltar que, nem todos os cursos
propõem esta discussão. Contudo, é evidente que na prática pedagógica esses aspectos estão interrelacionados, “pois o professor não pode pensar em um conteúdo sem considerar o processo de ensino e
aprendizagem, assim como não separa este último do primeiro, durante o planejamento de seu trabalho e
na condução das atividades em sala de aula” (SANTOS, 2002, p. 94).
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É relevante, que os cursos de formação também preparem o docente para a solução de problemas
práticos. Schon (1983 apud SOUZA, 2002, p.92) explica a formação de profissionais tendo influência do
“modelo de racionalidade técnica”. Segundo o autor a atividade docente consiste na resolução destes
problemas práticos pela aplicação de teorias e técnicas científicas. Em se tratando do universo da grafia
musical em Braille, suas particularidades e lógicas de ensino (consultar OTA e SOUZA, 2012), muitos
destes problemas podem vir ocorrer devido a sua complexidade.
Isto levanta outro aspecto importante que é a relevância da pesquisa juntamente com a prática. É
imprescindível que esses dois elementos não se distanciem durante o processo de formação do professor.
Como não há um método de ensino da Musicografia Braille, sendo um docente pesquisador, este poderá
oferecer conhecimentos para resolver problemas da prática e por outro lado apresentar problemas para
serem pesquisados.
5. Metodologia
Sendo assim, esse trabalho irá analisar cursos de formação de professores existentes no
campo da Musicografia Braille e tentará traçar um modelo de curso de formação mais apropriado para
este caso. Para atingir tal objetivo, serão realizadas entrevistas com três grupos de pessoas: professores
que ministram tais cursos de formação, professores que cursaram algum destes cursos e os alunos que
tenham deficiência visual.
A pesquisa tem por base uma abordagem qualitativa. Segundo Neves (1996) a pesquisa
qualitativa é direcionada durante seu desenvolvimento, não busca medir e enumerar eventos e nem aplica
dados estatísticos para análise de dados. Seu foco de interesse é amplo, o que difere da abordagem
quantitativa. A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela obtenção de dados descritivos por meio de um
contato direto com seu objeto de estudo (NEVES, 1996). Neves complementa: “Nas pesquisas
qualitativas, é frequente que o pesquisador procure entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos
participantes da situação estudada e, a partir, daí situe sua interpretação dos fenômenos estudados”
(NEVES, 1996, p.1).
Segundo Godoy (1995 apud NEVES, 1996, p.1), um trabalho de enfoque qualitativo
apresenta: o ambiente natural como fonte dos dados; caráter descritivo; enfoque indutivo; e o significado
que as pessoas dão à vida e as coisas como preocupação do pesquisador. É importante salientar que “os
estudos qualitativos são feitos no local de origem dos dados” (NEVES, 1996, p.1). Desta forma, a
pesquisa tem como instrumento de coleta de dados entrevistas semi-estruturada.
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Segundo Lüdke (1986), a entrevista possibilita uma captação corrente e imediata das
informações desejadas. A entrevista semi-estruturada consiste em perguntas abertas, onde o entrevistado
pode discorrer a vontade sobre o tema proposto na pesquisa. Boni e Quaresma explicam que “o
pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um contexto
muito semelhante ao de uma conversa informal” (BONI e QUARESMA, 2005, p. 75) e complementam
afirmando que este tipo de entrevista é utilizado para quando o pesquisador deseja um volume de
informações, alcançando um direcionamento maior para o tema. Lüdke (1986) ressalta também que a
entrevista estruturada dessa forma oportuniza uma maior liberdade de expressão por parte do
entrevistado.
Os dados coletados serão analisados qualitativamente. Juntamente com a avaliação dos
depoimentos de cada entrevistado, levantarei e solucionarei alguns dos problemas práticos que cercam o
ensino e a compreensão da Musicografia Braille.
6. Considerações finais
Embora nos últimos anos tenha “aumentado, consideravelmente, a produção acadêmica e o
debate no campo da formação docente” (SANTOS, 2002, p.89), nota-se que estudos e materiais
bibliográficos referentes a este assunto, no campo da música para deficientes visuais, ainda são muito
escassos no meio acadêmico (Bonilha, 2006, Bertevelli, 2007).
Mediante a realização deste trabalho, pretende-se contribuir com os trabalhos acerca deste campo
de educação, de modo a ser produzido um material bibliográfico, além da formação de um modelo de
cursos de formação de professores que tenham interesse em trabalhar música com alunos com deficiência
visual.
Com este trabalho será possível coletar um conjunto de dados relevantes para o avanço do
conhecimento nesta área, que ainda necessita de uma atenção especial por parte dos educadores musicais.
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