UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
SAMBA, EDUCAÇÃO E CIDADANIA – UM DIÁLOGO POSSÍVEL
AUTORA: Adair da Silva Machado
ORIENTADOR: Jorge Tadeu Vieira Lourenço, M. Sc.
Rio de Janeiro, RJ, fevereiro/2002
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
SAMBA, EDUCAÇÃO E CIDADANIA – UM DIÁLOGO POSSÍVEL
ADAIR DA SILVA MACHADO
Trabalho Monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau
de Especialista em Psicopedagogia
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha madrinha Glória pelo estímulo e incentivo
para a conclusão deste curso de grande valia para a minha vida profissional , a
minha irmã por ter me acompanhado nesta jornada árdua e a minha amiga Patrícia
pelo auxílio na escolha do tema abordado.
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RESUMO
Quando a criança chega à escola já vem com uma bagagem
construída através das vivências do seu cotidiano. Mesmo não tendo a aquisição
formal da lecto-escrita, com certeza já teve algum contato com as letras, através de
outdoors, rótulos, propagandas, etc., por fazer parte de uma sociedade letrada.
Porém, em geral, quando a criança entra para a Classe de Alfabetização ela é
comumente considerada como analfabeta.
Aprender a ler e a escrever, ou seja, tornar-se alfabetizado
significa adquirir uma tecnologia, a de codificar a língua escrita (escrita) e a de
decodificar a língua escrita; (ler). Não basta, porém, adquirir essa tecnologia de
codificar e decodificar a língua escrita é indispensável apropriar-se da escrita,
articulando-a ou dissociando-a das práticas de interação oral, conforme as situações
vivenciadas.
Segundo teorias do ensino da Língua Portuguesa, além da
alfabetização, é preciso atingir o letramento, que pode ser definido como um estado
ou codificação de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais
de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com
as práticas sociais de interação oral.
A questão é, justamente, compreender como se dá na
prática pedagógica, o trabalho desenvolvido a partir daquelas duas concepções
antagônicas sobre a aquisição da leitura e da escrita.
4
iii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
05
OBJETIVO DE ESTUDO
07
METODOLOGIA
08
1. OS CONCEITOS DE LETRAMENTOS E ANALFABETISMO
09
2. LETRAMENTO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
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3. LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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4.OS ESTÁGIOS DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
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CONCLUSÃO
22
BIBLIOGRAFIA
23
ANEXOS
24
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INTRODUÇÃO
Por um bom tempo tem-se visto nas escolas um uso para
leitura e escrita que se esgota dentro de seus muros, pois os professores quase
sempre trabalham com estas áreas do conhecimento de forma bem artificial, sem
possibilitar o confronto de diversos usos que se pode fazer da língua no dia-a-dia.
Isto demonstra uma concepção mecanicista de alfabetização que privilegia o
aprendizado das convenções.
O que se percebe com esta prática, em termos de
resultados, é um saber também escolar, também válido para as avaliações
convencionais, mas que não leva a um entendimento concreto do processo da
leitura e escrita pelo qual o aluno está se alfabetizando. Desta forma percebe-se,
também, que o saber veiculado nos textos e produções escritas das crianças têm
pouco ou nada a ver com o que se passa no mundo que as cerca.
O trabalho da professora alfabetizadora leva à percepção de
que as formas de trabalho mais tradicionais não têm proporcionado avanço sobre o
uso adequado da língua; e que, principalmente, no processo de alfabetização não se
consegue descobrir a natureza dos textos usados em sala de aula pois, em sua
maioria, a preocupação do educador é fixar e repetir sílabas estudadas, sem
perceber o que se tem feito para a formação do leitor crítico. Isto demonstra uma
prática pedagógica que deixa de considerar o conceito, ou seja, a vida e
acontecimentos reais do mundo em que a criança vive e o processo de produção de
conhecimento desta criança.
Observar, registrar e intervir na aprendizagem do educando
requer do professor domínio sobre seu objeto de conhecimento, sobre o processo de
ensino-aprendizagem e uma percepção clara das necessidades e potencialidades do
aluno. Assim o educador enfrenta o desafio de estar motivado a fazer pesquisas
para criar alternativas que facilitem a aprendizagem. O outro desafio é o educador
estar motivado para aprender. Quem não é capaz de aprender, não está apto a
ensinar. Deve-se deixar que as crianças construam a sua autonomia através da
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busca de solucionar situações problema.
A
criança
coloca
problemas,
constrói
sistemas
interpretativos, pensa, raciocina e inventa, buscando compreender o processo social
particularmente complexo que é a escrita e a leitura. Então, porque isto nem sempre
é levado em conta no momento em que a criança entra para a Classe de
Alfabetização?
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OBJETIVO DE ESTUDO
Este Trabalho pretende, com o apoio em modernas
propostas teóricas, distinguir os conceitos de letramento e analfabetismo, diferenciar
as concepções de leitura e escrita em Classe de Alfabetização, identificar os autores
das concepções pedagógicas analisadas, apresentar particularidades do letramento
e práticas pedagógicas e explicar os estágios de aprendizagem da leitura e escrita.
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METODOLOGIA
Este Trabalho aborda duas concepções antagônicas,
referentes à aprendizagem da lecto-escrita. Partindo dos conceitos de letramento e
analfabetismo, procurou-se esclarecer como se desenvolve o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita na Educação Infantil e explicitar a importância
do preparo do educador para oferecer atividades significativas à criança da Classe
de Alfabetização.
A revisão de literatura envolveu aspectos teórico-práticos do
ensino e da aprendizagem das técnicas de leitura e de escrita como etapas do
processo de comunicação.
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CAPÍTULO 1
OS CONCEITOS DE LETRAMENTO E ANALFABETISMO
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos
sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.
Os estudos sobre o letramento, desse modo, não se
restringem somente àquelas pessoas que adquiriram a escrita, isto, é, aos
alfabetizados. Buscam investigar também as conseqüências da ausência da escrita
a nível individual, mas sempre remetendo ao social mais amplo, isto é, procurando,
entre outras coisas, ver quais características da estrutura social têm relação com os
fatos postos.
A ausência da escrita, tanto quanto a sua presença, em uma
sociedade são fatores importantes que atuam ao mesmo tempo como causa e
conseqüência de transformações sociais, culturais e psicológicas, às vezes radicais.
“O letramento representa o coroamento de um processo
histórico de transformação e diferenciação no uso de
instrumentos mediadores. Representa também a causa da
elaboração de formas mais sofisticadas do comportamento
humano que são chamados” processos mentais superiores ",
tais como: raciocínio abstrato, memória ativa, resolução de
problemas etc ". (VYGOTSKY, 1984, P.21)
Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado
como sendo produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios
de produção e da complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro
de uma visão dialética, torna-se uma causa de transformações históricas
profundadas, com o aparecimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio,
e da sociedade industrial como um todo.
Nas sociedades industriais modernas, lado a lado com o
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desenvolvimento científico e tecnológico, decorrentes do letramento, existe um
desenvolvimento correspondente, a nível individual, ou de pequenos grupos sociais,
desenvolvimento este que independe da alfabetização e escolarização. Existe, no
entanto, o lado negativo, o lado da perda: esse desenvolvimento não ocorre à custa
de nada. Ele, na verdade, aliena os indivíduos de seu próprio desejo, de sua
individualidade, e muitas vezes, de sua cultura e historicidade. A alienação, portanto,
também é um produto do letramento. A ciência, produto da escrita, e a tecnologia,
produto da ciência, são elementos retificadores, principalmente, para aquelas
pessoas que, mesmo não sendo alfabetizadas, são, no entanto, "letradas", mas não
têm acesso ao conhecimento sistematizado nos livros, compêndios e manuais.
Muitas vezes, com a conseqüência do letramento, vemos grupos sociais
não-alfabetizados abrirem mão do próprio conhecimento, da própria cultura, o que
caracteriza, mais uma vez essa relação como de tensão constante entre poder,
denominação, participação e resistência, fatores que não podem ser ignorados
quando se procura entender o produto humano por excelência que é a escrita e seus
decorrentes necessários: a alfabetização e o letramento.
"Uma forma de acabar com o etnocentrismo parece ser
começar a considerar alfabetização e letramento como
processos
interligados,
porém
separados
enquanto
abrangência e natureza. Outro modo é passar a considerar o
letramento com "continuam". Pois desse modo estaremos
evitando a classificação preconceituosa decorrentes da
aplicação das categorias "letrado” e "iletrado”; bem como a
confusão que usualmente se faz com essas categorias e,
respectivamente, "alfabetizado" e "não - alfabetizado".
Estaremos separando processos de escolarização, que,
comumente acompanha o processo de alfabetização."
(TFOUNI, 1995, p.24)
O analfabetismo é caracterizado como um problema muito
complexo na medida em que reúne qualidades negativas em número assustador.
Ele também é considerado antidemocrático devido a sua significativa incidência
sobre a população pobre; é elitista, pois mantém afastados da escola os que mais
precisam dela e, finalmente é cruel e humilhante, estigmatiza o analfabeto como
incapaz de atingir os padrões mínimos de desempenho propostos pelo mundo
moderno, tecnológico e urbano no qual vivemos.
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Existe um consenso entre os educadores de que o
analfabetismo não é um problema isolado e que um indivíduo não escolhe
voluntariamente ser analfabeto. O analfabetismo é determinado por um conjunto de
fatores sociais indiretos, não-personalizados.
Algumas pesquisas mostram que existe sistematicamente
uma forte relação entre analfabetismo e pobreza. Assim, à medida que diminui o
produto nacional bruto por habitante de um dado país, diminuem as chances de seus
cidadãos aprenderem a ler e escrever.
O analfabetismo e as carências educativas são problemas
estruturais e estão profundamente relacionados com os fatores sociais, políticos,
culturais e econômicos. Os analfabetos e aqueles que abandonam muito cedo o
sistema escolar encontram-se nos níveis mais baixos da sociedade, naqueles onde
as pessoas, para satisfazer suas necessidades básicas, contam somente com sua
própria força de trabalho e nada, além disso, nem sequer educação. Pois elas se
encontram desempregadas ou subempregadas, vivendo em situações de saúde,
nutrição e habitação bastante precárias e com rendas familiares muito baixas.
Em geral, a razão pela qual as pessoas não dominam a arte
de ler e escrever é a falta de oportunidade. Como grupo, os analfabetos não são
estúpidos, ignorantes ou incompetentes.
Alguns teóricos usam como critério central de análise do
analfabetismo a idéia de correspondência entre a existência de analfabetos e a
organização econômica. Esses teóricos afirmam que o analfabetismo coaduna-se
com as características estruturais e a forma de organização de determinadas
sociedades, para as quais ele é, em certa medida, funcional, necessário.
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CAPÍTULO 2
LETRAMENTO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
A escola brasileira vem vivendo há algumas décadas um
intenso movimento de discussão sobre as bases teórico-metodológicas que
organizam seu funcionamento e seu cotidiano político-pedagógico. Novas questões
se impõem pelas mudanças sociais que vão sendo geradas principalmente pelo forte
avanço do conhecimento em muitas áreas de saber (e pela criação de outras), por
novas tecnologias , bem como por questões de natureza ética que são determinadas
e condicionadas pelo delineamento de novas tensões e contradições vividas em
nosso espaço de vida.
Esse novo,entretanto, se constrói no interior do processo
histórico marcado por outras tantas tensões e contradições.
Dentro desse quadro rapidamente esboçado acima, a
alfabetização tem-se destacado como área de profunda revisão conceitual. Três
fatores, principalmente, têm determinado novas reflexões sobre a prática
pedagógica, especialmente a prática alfabetizadora (1) Os históricos e elevados
índices de analfabetismo da população brasileira, intimamente associados a uma
organização social marcada fortemente pela má distribuição de bens econômicos e
culturais; (2) A qualidade precária da alfabetização que vem sendo possibilitada aos
nossos alunos; e (3) O alto índice de defasagem idade/série encontrado nas escolas.
A pergunta que se estabelece é : estamos apagando
incêndio ?
Parece que sim. Mas será que adiantaria só apagar
incêndio? Agora,parece que não . Duas questões antigas que continuam se
mostrando relevantes sã: por quê e para quê alfabetizamos. Várias respostas são
possíveis a estas questões. Depende de como entendemos a realidade e dos
sonhos que temos em relação à sociedade em que queremos viver. Estas são,
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portanto, questões políticas.
Um modo de olhar para esse problema (que é como eu
penso) é o que considera a construção de uma sociedade mais justa relacionada a
uma melhor distribuição dos bens econômicos e culturais para que cada vez mais
pessoas tenham acesso a esses bens. Desse modo, o sentido maior da
alfabetização é de ensinar/aprender a língua escrita como um bem cultural, isto é, na
perspectiva tanto do espaço
político-cultural que essa linguagem ocupa na
sociedade, quanto dos usos e funções que a escrita tem nos diferentes grupos
sociais. Assim, possibilitamos não só a compreensão de outras formas de olhar a
realidade, como ampliamos a compreensão e a participação de todos na sociedade.
Trabalhamos durante muito tempo ensinando a língua
escrita como uma tecnologia, ou seja, tentando ensinar à criança o funcionamento
do código alfabético (juntando consoantes e vogais; misturando sílaba para formar
palavras; expressando fonemas e relacionando com letras etc), considerando que
assim a criança aprenderia a ler e a escrever. Não mostramos á criança uma
linguagem viva, usada em muitos lugares e por variadas pessoas por vários fins:
colocada ou escrita nas paredes, distribuída em panfletos, transformada em
histórias, lendas e poesias nos livros, em notícias nos jornais, em receitas de bolos e
de médicos, em anotação do jogo do bicho, em listas de compras, em mensagens
no computador.
Isso...ensinamos a escrita e deixamos de lado ...a linguagem
escrita. Nem todos os alunos se saem mal. Quem já tem um bom contato com a
linguagem escrita, percebe o método de alfabetização como um método, porque já
sabe que
aquilo não é linguagem. Quem tem pouco trânsito com a linguagem
escrita, pode acabar pensando que frases como:O boi baba.Bebê baba. Biba baba
no bebê., constituem a linguagem escrita – o que é verdade. Frases como essas
falseiam a realidade da linguagem escrita.
O fato é que temos hoje uma legião de crianças, jovens e
adultos que, tendo passado alguns anos na escola e sendo considerados
alfabetizados, mal conseguem escrever o nome e mal lêem um pequeno texto. Quer
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dizer, a aprendizagem da língua escrita não se constitui na apropriação da
linguagem escrita como um saber, como um bem cultural, que alargasse o horizonte
de conhecimentos e de participação social daquelas pessoas. Muitas vezes o
sentimento que fica é de desvalorização pessoal, social. A escola funciona como um
instrumento de segregação: “não sei nada mesmo”; “não consigo aprender “; “não
tenho jeito para isso, não”. O que acontece muitas vezes, é que determinados
modos de falar estão mais distantes da escrita do que outros. Para as crianças
falantes de variedades lingüísticas menos prestigiadas, o caminho é diferente
daquelas cujo ambiente social está impregnado de linguagem escrita e de atividades
escritas. Crianças com modos de falar diferentes percorrem caminhos diferentes
para aprender a ler e a escrever.
A noção de letramento vem ganhando terreno no sentido de
dar uma dimensão à alfabetização e ao ensino da língua portuguesa de um modo
geral, que os relacione ao papel que a linguagem escrita tem na sociedade, como
essa linguagem é utilizada pelos campos de saber. Pensando desse modo,estamos
integrando esses campos ao relacionar todos à linguagem. Quando formulamos um
problema ou um desafio matemático, para as crianças, estamos trabalhando com
uma determinada forma de organizar o real, que se traduz de uma determinada
maneira do ponto de vista do discurso, ou seja, do modo como esse discurso é
organizado sintático-semanticamente em função de tais conteúdos. Um texto
histórico e um texto científico, por sua vez, apresentam outras organizações
discursivas.
E
assim
por
diante.
Quando
trabalhamos
determinados
conteúdos/conhecimentos estamos também trabalhando novas formas de ler o
mundo e novas textualidades. Banalizar os textos, simplificando-os, faz com que se
percam essas diferenças que são fundamentais.
Com certeza a noção de letramento não é uma noção
salvadora ;é apenas uma outra forma de refletir sobre as práticas pedagógicas, para
procurar cada vez mais aprofunda-la, fazendo com que nossos alunos possam
ampliar a participação cidadã na sociedade. A língua escrita, sem dúvida, forma um
cinturão de poder nessa sociedade. É preciso que todos consigam penetrar
nele – professores e alunos, vivendo e assumindo de modo pleno seus discursos no
embate com outros discursos muitas vezes divergentes.
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Aprendemos/ ensinamos a ler e a escrever para ler o que já
existe escrito, mas também para criar formas novas de ler e escrever a realidade,
para construir referências novas para viver nesse mundo. Caso contrário, como
pensar em mudança, em transformação? Somente um professor crítico, reflexivo e
autônomo é capaz de desenvolver um trabalho com seus alunos no sentido da
crítica, da reflexão e da autonomia e até mesmo entender que seus alunos pensam
e refletem sobre a realidade e que podem criticá-la. Muitas vezes nos sentimos
despreparados para realizar um trabalho diferente do que conhecemos. O medo,
entretanto, não deve nos imobilizar. Podemos inaugurar modos novos de praticar a
docência no processo, junto com nossos alunos, exercitando e ensaiando novas
possibilidades de viver a prática pedagógica, aos poucos. O novo não nasce do
nada. O novo nasce do que já conhecemos; o novo nasce, também, de novos
olhares que lançamos para antigas questões; o novo nasce da insatisfação e da
necessidade que geram o desejo de construir uma alfabetização mais voltada para a
vida, para a complexa dinâmica social.
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CAPÍTULO 3
LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança lê o mundo que a rodeia muito antes de um
aprendizado sistemático da leitura e escrita. Esse aspecto é percebido facilmente
quando da leitura de histórias, apreciação de livros sobre assuntos específicos:
animais, meios de transportes, poesia, contos de fadas, da leitura de uma notícia de
jornal, de uma receita de cozinha, um bilhete, etc. Todo esse trabalho é fundamental
para que a criança de qualquer classe social construa ou perceba por si própria as
diferentes funções da escrita e os seus diferentes contextos. Vale lembrar que
muitas crianças percebem intuitivamente as funções da escrita.
A escrita é considerada como um sistema de representação
da língua, cuja aprendizagem significa a apropriação de um novo objeto do
conhecimento. É uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem,
faltando-lhe qualidade musical, expressiva e de entonação. Ao aprender a escrever,
a criança tem de se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as
palavras pelas imagens das palavras. A escrita é também um discurso sem
interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou imaginária, ou a ninguém em
particular, situação essa que, para a criança, é nova e estranha. A ação de escrever
exige também da parte da criança uma ação de análise deliberada. Quando fala, a
criança tem uma consciência muito imperfeita dos sons que pronuncia e não tem
consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar
consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissecá-la e reproduzi-la
em símbolos alfabéticos, que têm de ser minorizados e estudados de antemão.
A escrita é o produto cultural por excelência. É, de fato, o
resultado tão exemplar da atividade humana sobre o mundo, que o livro, subproduto
mais acabado da escrita, é tomado como uma metáfora do corpo humano. A escrita
pode ser tomada como uma das causas principais do aparecimento das civilizações
modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e psico-social da sociedade
nas quais foi adotada da maneira ampla. Por outro lado, não podem ser esquecidos
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fatores como as relações de poder e dominação que estão por trás da utilização
restrita ou generalizada de um código escrito.
Gostaria de ressaltar que aqueles que acreditam numa
teoria de aprendizagem cujo núcleo central é que as crianças estejam ativamente
envolvidas em sua própria aprendizagem, crianças cujo jogo pré-escolar, na
Educação Infantil, seja significativo para seu desenvolvimento conceptual e
lingüístico, crianças que se preocupem e tratem de resolver os enigmas de sua vida
diária, seguramente têm visto essas crianças participarem de muitas experiências de
escrita.
O desenvolvimento da escrita em crianças pequenas ocorre
dentro um contexto sócio-cultural e isso deve ser levado em conta quando
investigamos como a criança contribui pessoalmente para a aprendizagem.
"A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes
e conforme o modo de considerá-la as conseqüências
pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser
considerada como uma "representação" da linguagem ou como
um código de transcrição gráfica das unidades sonoras".
(FERREIRO, 1995, p.10)
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças
realizam para compreender a natureza da escrita são produções espontâneas,
entendidas como tal as que não são resultado de uma cópia. Quando uma criança
escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo "conjunto de
palavras" está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser
interpretado para poder ser avaliado. As escritas infantis têm sido consideradas,
displicentemente, como garatujas, "puro jogo", o resultado de fazer "como se"
soubesse escrever. Aprender a lê-las, isto é, a interpretá-las é um longo aprendizado
que requer uma atitude teórica definida.
O modo tradicional de se considerar a escrita infantil
consiste em se prestar atenção apenas nos aspectos gráficos dessas produções,
ignorando os aspectos construtivos. E do ponto de vista construtivista, a escrita
infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de
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diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas.
A escrita não é somente um produto escolar, mas sim um
objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a
escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de existência,
especialmente nas concentrações urbanas.
A língua escrita é muito mais que um conjunto de formas
gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é parte de nosso
patrimônio-cultural.
"A leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas
como algo que deve ser ensinado" e cuja "aprendizagem" suporia o exercício de
uma série de habilidades específicas". (FERREIRO, 1995, p.42)
Entretanto, Piaget afirma que todas as atividades da criança
são "leituras da experiência", ou seja, quando ela leva um objeto à boca, quando
agarra, puxa e encaixa objetos, quando ouve e imita sons, etc... Ela está LENDO o
mundo que a cerca. A alfabetização deve ser entendida, como um processo que se
inicia com a criança pegando, ouvindo, combinando e experimentando objetos.
Ler,
portanto,
é
a
substituição
de
um
código
AUDITIVO/ORAL por um código VISUAL/ESCRITO.
O que vem ocorrendo nas práticas pedagógicas, é que, os
educadores, muitas vezes, não concebem a leitura como um processo construtivo e
seqüenciado, que depende da globalidade das ações do sujeito na construção do
seu próprio conhecimento. Em geral, a leitura, ou alfabetização, é vista como um
momento especial de aquisição de um conhecimento específico, para o qual se volta
toda ação pedagógica.
O processo de leitura emprega uma série de estratégias.
Uma estratégia é um amplo esquema operacional para obter, avaliar e utilizar
informações. A leitura, como qualquer atividade humana, é uma conduta humana. As
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crianças não respondem simplesmente aos estímulos do meio; encontram ordem e
estrutura no mundo de tal maneira que podem aprender a partir de suas próprias
experiências, antecipá-las e compreendê-las.
Geralmente as escolas têm operado com o princípio de que
a leitura e a escrita devem ser ali ensinadas. A instrução tradicional de leitura se
baseia no ensino de sinais ortográficos, nomes de letras, relações letra-som, e assim
sucessivamente. Está focalizada em aprender a identificar letras, sílabas e palavras.
Não inserem a aprendizagem da leitura no contexto de um controle crescente sobre
o processo. Por isto, à leitura é vista como um momento especial de aquisição de
um conhecimento especifico, para o qual se volta toda a ação pedagógica. Por outro
lado, não percebendo a seqüência natural desta assimilação e desconhecendo as
etapas de desenvolvimento da criança, estes educadores impõem "métodos" e
exaustivas repetições que, além de se revelarem inúteis, terminam por ser
extremamente violentos para a criança.
A necessidade de aprendizagem da leitura, em um
determinado momento, passa a ser uma imposição social, pois amplia o campo de
ação da criança e aumenta suas possibilidades de assimilar o mundo, de
organizá-lo. Neste momento a criança aprende a ler facilmente.
Para que isso aconteça, os educadores devem promover
atividades e experiências que estimulem naturalmente a necessidade da criança de
aprender a ler. Assim a leitura será facilmente assimilada. O educador então deverá
estar mais preocupado em ampliar o campo de ações gerais da criança, em vez de
ficar tentando alfabetizá-la, com a repetição de lições exaustivas.
Não é mais difícil aprender a ler ou a escrever do que
aprender a linguagem oral. Porém, os programas de instrução devem afastar-se das
tradições de tratar a língua escrita como um tema escolar a ser dominado. Melhor
ainda, devem basear-se numa compreensão do processo e no crescimento natural
da criança dentro da língua escrita, para que atividades significativas de
aprendizagem possam ser oferecidas às crianças em processo de aprendizagem.
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CAPÍTULO 4
OS ESTÁGIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
Na continuação deste Trabalho gostaríamos de explicitar os
estágios de aprendizagem da leitura e da escrita.
Nível
pré-silábico:
caracterizado
por
uma
busca
de
diferenciação entre as escritas produzidas, sem uma preocupação com as
propriedades sonoras da escrita. Nesse nível, a criança explora tanto critérios
quantitativos (variar a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter
escritas diferentes) ou critérios qualitativos (variar o repertório das letras ou a
posição das mesmas sem alterar a quantidade. Não existe a relação entre
fonema/grafema. A correspondência entre a escrita e o nome é global. As partes da
escrita não correspondem ainda às partes do nome, cada letra pode valer pelo todo
e não tem valor em si mesma.
Nível silábico: caracterizado pela correspondência entre a
representação escrita das palavras e as suas propriedades sonoras. É a descoberta
de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter
correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.
Essas partes são as sílabas e em geral a criança faz corresponder uma grafia a
cada sílaba. Pode servir qualquer letra convencional. Esse nível representa um salto
qualitativo da criança, que supera, a etapa da correspondência global entre a forma
escrita e a expressão oral atribuída. A hipótese silábica é uma construção da
criança, que não é transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estáveis,
isto é, palavras que a criança aprendeu a escrever globalmente.
Nível silábico-alfabético: a evolução do nível silábico leva a
criança a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se
exprimem por letras semelhantes. Neste nível, existem duas formas de
correspondência entre sons e grafias: silábica. (sílaba é o som produzido por uma só
emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ou analise dos fonemas, que são os
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elementos sonoros da linguagem e têm nas letras o seu correspondente. O conjunto
de letras é o alfabeto). Ou seja, a criança escreve parte da palavra aplicando a
hipótese silábica, de que para se escrever uma sílaba é necessário apenas uma
letra; e parte da palavra analisando todos os fonemas da sílaba.
Nível alfabético: caracteriza-se pela correspondência entre
fonemas e grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os
fonemas devem estar representados. A analise se aprimora e é possível a
compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas, ou três letras.
"Trabalhar a escrita como um sistema de representação da
língua significa deslocar o eixo de compreensão para os
aspectos levantados acima e não para os figurativos, como
orientação da escrita, linearidade, perfeição da cópia etc. Esses
últimos são facilmente superáveis pelas crianças”. (FERREIRO,
1985, p.03).
A passagem da criança de um nível de conceitualização a
outro está diretamente relacionada a um conhecimento anterior. O tempo em que ela
permanece num mesmo nível é muito variável; por outro lado, essa evolução não é
linear, pois a criança passa por avanços e recuos durante todo o seu processo de
construção da escrita, ainda que seu desenvolvimento esteja diretamente
relacionado com seu nível inicial de conceitualização.
Vygotsky, outro teórico em que apoiamos nosso estudo,
afirma que:
“(...) A ação de escrever exige também da parte da criança uma
ação de análise deliberada. Quando fala, a criança tem uma
consciência muito imperfeita dos sons que pronuncia e não tem
consciência das operações mentais que executa. Quando
escreve, ela tem de tomar consciência da estrutura sonora de
cada palavra, tem de dissecá-la e reproduzi-Ia em símbolos
alfabéticos, que têm de ser memorizados e estudados de
antemão. " (L.S. VYGOTSKY, 1979, p.131-2)
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CONCLUSÃO
Entender o mundo das letras , sobretudo nos centros
urbanos, é para a criança , a possibilidade de começar a utilizar alguns códigos do
mundo adulto, bem como a de dar significados consistentes as inúmeras grafias com
as quais ela se defronta todos os dias. Sem dúvida é um processo muito rico para a
criança e muito envolvente e desafiador para o educador.
A criança caminha em seu processo de aprendizagem da
escrita e da leitura quando ela possui uma teoria, uma hipótese que pode ser
aplicada, verificada ou contestada. Caso contrário, ela se mobilizará em função de
resultados, em função de cumprir tarefas, não se esforçando para compreender o
sistema de representação da escrita. Essa atitude traz como conseqüência um
avanço mais lento, ou mesmo uma estagnação. Outro ponto fundamental na atuação
do professor é que sua atenção, não pode se limitar ao resultado final. A ênfase no
certo e errado traz como contrapartida à mobilização da criança apenas em função
do cumprimento da tarefa. Ao professor cabe saber entender a evolução do
processo da criança, abrindo-lhe espaço para que ela possa aplicar suas hipóteses e
avançar em seu conhecimento.
Para alfabetizar, portanto, é preciso acompanhar, passo a
passo, o desenvolvimento da criança como uma totalidade, proporcionando-lhe
experiências cada vez mais ricas, correspondentes aos estágios que se encontram,
tendo sempre em vista o estágio seguinte.
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BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, Emília. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes
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ANEXO A
Comprovantes Acadêmicos