TRABALHO COLABORATIVO: CONFLITO E DIALOGICIDADE
Maria Isabel Ramalho Ortigão 1- UERJ
Talita Vidal Pereira2- UERJ
Grupo de Trabalho - Cultura, Currículo e Saberes
Agência financiadora: FAPERJ
Resumo
A produção de discursos em defesa da qualidade da educação tem justificado a realização de
estudos que, partindo de diferentes perspectivas teórico-metodológicas, buscam analisar,
discutir ou problematizar experiências consideradas exitosas no que se refere à produção de
uma educação de qualidade em diversos contextos. As experiências que resultam do trabalho
de grupos colaborativos se inserem nessa perspectiva, sendo esses grupos caracterizados
como aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são
responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e
interesses. É a partir dessa perspectiva que o trabalho colaborativo tem sido apontado como
um elemento significativo para explicar o sucesso de algumas experiências escolares. Sem ter
a pretensão de negar a importância dessas experiências, em nossos estudos temos procurado
problematizar, a partir da apropriação de aportes teóricos pós-estruturalistas, os sentidos de
qualidade associados e em disputa nesses discursos para então entender as formas pelas quais
elas se articulam como experiências que possibilitam e/ou favorecem a tão desejada
qualidade. São com essas motivações que, neste texto nos propomos discutir os sentidos de
qualidade associados à ideia de colaboração. Especificamente, buscamos compreender as
formas pelas quais o trabalho colaborativo tem sido incorporado ao discurso pedagógico.
Nessa empreitada realizamos uma busca aleatória em sites da área da Educação utilizando a
palavra-chave ‘colaboração’. Nesse processo foram selecionados cinco textos que
compuseram o escopo da pesquisa. Neles constatamos a recorrência da ideia de colaboração
associada a ideia de diálogo, sem qualquer referência à ideia de conflito. Constatamos
também a recorrência de uma visão de diálogo associado à “conversa” sem qualquer
associação ao conceito de dialogicidade.
Palavras-chave: Colaboração. Qualidade da educação. Conflito.
1
Doutora em Educação (PUC-Rio, 2005). Professora adjunta da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
(FEBF/UERJ). Grupo de Pesquisa Observatório de Periferias Urbanas. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Educação (UERJ, 2011). Professora adjunta da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
(FEBF/UERJ).Grupo de Pesquisa Currículo: Conhecimento & Cultura. E-mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
36206
Introdução
Nas últimas décadas têm se intensificado no Brasil - e em diversos outros países - a
produção de discursos em defesa da qualidade da educação, que justificam a realização de
estudos que, por meio de diferentes abordagens, buscam analisar, discutir ou problematizar
sentidos de qualidade. Alguns deles são conduzidos de modo articulado a experiências
consideradas exitosas, no que se refere à produção de uma educação de qualidade em diversos
contextos.
Cabe registrar que, em geral, os discursos sobre qualidade tendem a reduzir a
educação ao ensino e, consequentemente, o direito à educação ao direito de aprender
determinados conteúdos considerados universais (MACEDO, 2012). Para Lopes (2012), essa
associação direta entre educação e ensino tem favorecido a formulação de políticas
curriculares orientadas pela ideia de que a qualidade do ensino passa pelo currículo. Uma
lógica que tende a favorecer o protagonismo dos professores na busca da eficácia e da
eficiência das escolas, na medida em que é esperado que eles “sejam capazes de atingir metas
do currículo, incluindo a formação nos conteúdos” (LOPES, 2012, p. 13). Nessa perspectiva,
vários estudos no campo da formação de professores têm sido conduzidos não só com o
objetivo de discutir os processos de formação inicial e em serviço desses profissionais, mas,
também, o de refletir sobre as condições de trabalho que possam, ou não, favorecer o alcance
da qualidade desejada. É a partir dessa perspectiva que o trabalho colaborativo tem sido
apontado como um elemento significativo para explicar o sucesso de algumas experiências
escolares exitosas (CÂNDIDO, 2001; LEE; FRANCO; ALBERNAZ, 2004; ANDRADE;
LAROS, 2007; DAMIANI, 2008).
O propósito deste texto é o de conduzir à reflexão sobre a ideia de qualidade associada
às condições de trabalho docente, em especial no que se refere ao trabalho colaborativo, sem,
contudo, entrar na discussão sobre a proliferação de sentidos atribuídos ao significante
‘qualidade’ (LOPES, 2012; MACEDO, 2012).Objetiva-se, especificamente,analisar as formas
pelas quais o trabalho colaborativo tem sido incorporado ao discurso pedagógico e como os
sentidos de conflito e dialogicidade têm sido articulados em estudos que investigam a
produtividade do trabalho colaborativo na construção de uma educação de qualidade.
Assumimos uma perspectiva discursiva de análise e, a partir dela, rejeitamos a
pretensão de reproduzir experiências consideradas exitosas em determinados contextos,
transpondo-as para outros. Entendemos que esses deslocamentos envolvem processos de
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negociação/tradução/apropriação de sentidos que fluem e não se deixam apreender. Isso, a
nosso ver, não invalida ou reduz a potencialidade dos processos de criação, coletivamente
articulados, e sem as amarras de fundamentos a priori. Acreditamos ser possível apreender
processos híbridos (BHABHA, 2007) de produção de sentidos, possibilitados nas negociações
realizadas no desenvolvimento do trabalho em equipe.
Com Bhabha, pensamos os conflitos como dimensão inerente aos processos de
negociação e tradução implicados nas relações humanas e, nessa operação, problematizamos
uma concepção de diálogo como estratégia de superação de conflitos mediante a construção
de consensos. Com Mouffe (2001) assumimos que todo consenso é provisório e conflituoso.
Acordos contingentes na medida em que não há nenhum fundamento a priori capaz de
estancar o processo de significação e produção de sentidos que possibilitariam a estabilização
de uma significação em torno do qual o consenso pleno se realizaria. Somos motivadas pelo
interesse de pensar o trabalho colaborativo como um espaço de reflexão sobre as lógicas
padronizadoras que organizam a escola e que tendem a privilegiar práticas individualistas
e/ou autoritárias. Nos propomos a pensar sobre o trabalho colaborativo em uma perspectiva
que alerta para a necessidade de incorporar as demandas da diferença sobre a escola e o
currículo (MACEDO, 2009). Uma perspectiva que busca privilegiar a diferença sem
transformá-la em desigualdade (MACEDO, 2003).
Entendemos que o trabalho em equipe não é uma ação espontânea ou desinteressada,
mas um processo de negociação/tradução que acontece como relação de alteridade.Buscamos
pensar a colaboração como processo que pressupõe a insubordinação criativa articulada à
responsabilidade, ou, como afirmam D’Ambrósio e Lopes (2015), articulada à “coragem” na
tomada de decisão.
A partir dessas ponderações analisamos sentidos de trabalho colaborativo presentes
nas produções do campo educacional. Utilizando o termo “trabalho colaborativo” como
palavra-chave, selecionamos, aleatoriamente, cinco textos para analisar como tais sentidos
vinculam-se às ideias de qualidade de educação.
Pressupostos que articulam o discurso pedagógico
O discurso educacional moderno se articula obedecendo a uma lógica organizada a
partir de a priores que justificariam a pretensão de “dar a última palavra” sobre os fenômenos
sociais de toda a ordem. Uma lógica que tem como pressuposto uma concepção de linguagem
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como representação da realidade e que está ancorada em princípios, tais como o objetivismo,
o determinismo e o essencialismo.
O entendimento de que a linguagem representaria a realidade, favorece à produção de
binarismos em que o pólo opositor tende a ser, discursivamente, constituído como inferior.
Uma lógica que carrega rastros de uma tradição3 platônica em que o conhecimento é
concebido como representação. Um modelo baseado na existência de dois planos fundantes: o
plano da verdade, da essência (do mundo inteligível) e o plano das distorções, das aparências
(do mundo sensível). Em consequência, a plenitude significada como a superação do segundo
pelo primeiro.
Para além das reflexões produzidas em diferentes campos do conhecimento, que
possibilitaram o questionamento dessa forma de pensar, é fato que ela deixa rastros que
marcam as formas pelas quais sujeitos sociais são concebidos na contemporaneidade. Rastros
que se fazem presentes nas formas de organizar o pensamento, assumindo, ainda que de forma
implícita, o pressuposto de que todas as coisas possuem uma essência que pode ser
representada. De que a ordem social obedece a uma lógica subjacente que pode se tornar
inteligível. Nessa perspectiva, o projeto educacional se consolidou como possibilidade
capacitar os sujeitos a buscar a essência das coisas, que não nos permite ver além das
aparências, e a apreender, a realidade, exatamente como ela é.
Esses pressupostos sustentam aquilo que Sacristán (1999) afirma ser uma fé a priori
nas possibilidades emancipatórias da educação e que, paradoxalmente tem favorecido
processos de homogeneização cultural e de apagamento das diferenças, na medida em que
favorece e alimenta a produção de dicotomias hierarquizantes na medida em que um polo
tende sempre a ser projetado como ideal a ser perseguido em detrimento do outro a ser
superado – essência x aparência; verdade x distorção, teoria x prática, particular x universal.
Tais binarismos proliferam em discursos articulados a partir da ideia de que existe
uma realidade passível de ser acessada fora dos processos de significação e de que a
linguagem transporta um sentido unívoco, associado diretamente aos objetos. O discurso
pedagógico se articula assumindo a ideia de que é possível alcançarmos o sentido único e
verdadeiro atribuído às coisas e aos fenômenos sociais.
Argumentamos que a defesa do diálogo, essencial à realização de uma educação
democrática (FREIRE, 2005; 2006), se articula carregando rastros dessa forma binária de
3
Tradição aqui não é entendida como algo colocado no passado, mas como sentidos que são continuamente
produzidos e ressignificados, passando a integrar as formas pelas quais o currículo tem sido pensado.
36209
pensar. Mas, é entendido como um “caminho” necessário para o estabelecimento de um
consenso construído em bases democráticas.
Para o autor, no processo dialógico, existe um intercâmbio entre diferentes leituras do
mundo. Entendemos que essas diferentes leituras são formas de conferir significados ao
mundo, são produções culturais. Cultura concebida como fluxo, como sistema simbólico e
linguístico contingente, como um dos espaço-tempo em que sentidos são permanentemente
produzidos, disputados e negociados (MACEDO, 2003) e que nos possibilita problematizar a
ideia de compartilhamento de visões de mundo existente na defesa de uma relação dialógica
defendida por Freire (2005; 2006).
Para o autor,
a conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão
da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como
objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica.
(FREIRE, 2006, p. 30).
Argumentamos que a compreensão de construção de consensos em processos
dialógicos tem como pressuposto a existência de uma realidade inteligível, possível de ser
acessada pela linguagem. Uma perspectiva carregada de essencialismo e realismo que
passamos a problematizar a partir de aportes pós-estruturais.
Algumas considerações iniciais são necessárias para que possamos explicitar nossos
argumentos. A primeira delas diz respeito a uma concepção de escola como espaço-tempo em
que inúmeras culturas entram em interação (TURA, 2002). Trata-se de romper com a ideia de
cultura como um dado conhecível para, a partir de uma perspectiva discursiva, pensá-la como
prática de enunciação de significados sobre o mundo. Dessa forma, em nossa analise,
consideramos a escola como espaço-tempo em que culturas são negociadas no limite das
fronteiras culturais, forjando, como afirma Bhabha (2007), híbridos que resultam do processo
de negociação de diferenças.
Bhabha opera com uma concepção de que “no problema da ambivalência da
autoridade cultural: a tentativa de dominar em nome da supremacia cultural é ela mesma
produzida apenas no momento da diferenciação” (BHABHA, 2007, p. 64). Dessa forma, a
ambivalência está no fato de que, no momento da enunciação, é a própria condição de
autoridade cultural, como conhecimento da verdade referencial, que é tensionada. É em meio
a essa ambivalência que culturas precisam negociar sua completude/incompletude. É essa
ambivalência que caracteriza a negociação das diferenças.
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Para o autor, acultura “renova o passado, reconfigurando-o como um ‘entre-lugar’
contingente, que inova e interrompe a atuação do presente” (BHABHA, 2007, p. 27) em que o
novo surge como ato insurgente de tradução cultural. Esse novo emerge como um híbrido que
resulta de um processo de negociação e tradução. Tradução, entendida por ele, como
impossível de ser completamente realizada, na medida em que “há um resíduo intraduzível,
um deslizar de significação que a torna uma língua estrangeira a ela mesma, numa disjunção
temporal que traz a incidência do duplo” (FRANGELLA, 2009, p. 3). Os gêneros impuros
que emergem nos processos de hibridismo revelam essa impossibilidade de uma completa
tradução.
Nas contribuições de Bhabha fica explícita a ideia de cultura como fonte de conflito,
como espaço-tempo de negociação e tradução para sempre incompletas. É a partir dessas
reflexões que buscamos refletir sobre sentidos atribuídos ao trabalho colaborativo.
Sentidos atribuídos ao trabalho colaborativo
Grupos colaborativos são caracterizados como aqueles em que todos os componentes
compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em
conjunto, conforme suas possibilidades e interesses (DAMIANI, 2008, p. 215). Nessa
perspectiva, o trabalho colaborativo se caracterizaria pelo apoio mútuo entre os seus
membros, de forma a “atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo
relações que tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e
corresponsabilidade pela condução das ações” (Idem).
Sem negar a importância de uma cultura colaborativa para a produção de práticas mais
democráticas na escola, entendemos que o estabelecimento da mesma não deve nos levar a
pensar os processos colaborativos como resultado do apagamento das diferenças. A existência
de conflitos e disputas não deve, a nosso ver, ser entendida como um obstáculo a relações de
colaboração e apoio, tendo em vista o alcance de metas comuns. Acreditamos que o trabalho
colaborativo ou coletivo não é uma ação espontânea ou desinteressada, mas se dá como
relação de alteridade. Com isso, assumimos uma perspectiva de análise que busca reforçar a
condição dos docentes como partícipes e autores das propostas em que estão envolvidos, não
como meros executores de uma proposta política. Como autores, criam, decidem, articulamse, insubordinam-se em ações coletivas e colaborativas e assumem a responsabilidade na
tomada de decisão (ORTIGÃO; FRANGELLA, 2015).
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Para desenvolver nossos argumentos lançamos mão da ideia de negociação
(BHABHA, 2007), que nos permite pensar o trabalho colaborativo com e na diferença.As
contribuições de Bhabha tem nos orientado a pensar a cultura de forma a romper com uma
concepção que tende a se coisificar em uma acepção que remete a conteúdos dados,
identidades coletivas totalizadas, representação histórica de grupos predefinidos. Um desafio
que nos instiga a pensar cultura como enunciação, que possibilita “outros tempos de
significado cultural e outros espaços narrativos” (BHABHA, 2007, p.248).
Por sua vez, Ball (1998) faz referência aos processos de produção de saberes
reinventados e tecidos nas negociações, nos embates, nos enfrentamentos, nas articulações
que modificam trajetórias e fazem insurgir movimentos que não podem ser previstos por
cálculo de posições predefinidas, mas como esfera política de criação, onde “os conflitos e os
confrontos, antes de ser uma imperfeição, indicam que a democracia está viva e se encontra
habitada pelo pluralismo” (MOUFFE, 2003, p.49-50).
O que defendemos então é que o diálogo precisa ser entendido como processo de
articulação política e negociação/tradução em meio ao coletivo. Tradução, negociação,
cruzamentos e outros termos aqui relacionados põem em destaque uma ação que passa
necessariamente pelos consensos e dissensos de uma produção marcadamente coletiva, em
relações de alteridade. Consensos provisórios e contingentes. Dado que, não existe um
fundamento a priori, um dado de realidade plenamente cognoscível que possa atestar
definitivamente a primazia de determinados sentidos sobre outros. Nessa perspectiva, o êxito
das experiências que envolvem a ação de equipes colaborativas não pode ser explicado pela
possibilidade de construção de relações não hierarquizantes em que se busca o alcance metas
comuns. Pelo contrário, trata-se sempre de relações que se enredam numa complexidade de
invenções feitas em diálogos que se estabelecem e podem vislumbrar propostas significativas
de outras formas de fazer, não sobrepostas, mas igualmente inventadas no coletivo, nas redes
de colaboração em que se hibridizam práticas e sujeitos.
No Brasil, a literatura que discute o ambiente da sala de aula tem reservado importância
fundamental a propostas que valorizam a troca de experiências, discussões e interações entre
estudantes e entre estes e o professor; argumentos favoráveis afirmam que é nesse espaço
(sala de aula) que acontecem encontros (CÂNDIDO, 2001). Estudos realizados a partir da
análise de dados advindos de avaliações brasileiras apontam o trabalho em equipe como um
fator significativo para o alcance de resultados desejáveis.
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Analisando os dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação (SAEB 2001),
referente ao Ensino Médio, Andrade e Laros (2007) concluíram que o trabalho colaborativo
da equipe escolar está positivamente associado ao desempenho dos estudantes. Por sua vez,
analisando os dados dos resultados dos estudantes brasileiros no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA 2000), Lee, Franco e Albernaz (2004) identificaram
elementos que confirmam a influência do trabalho coletivo dos docentes na escola no
desempenho dos alunos no exame.
Discutindo as condições de trabalho de professores da rede pública municipal de Belo
Horizonte, Boy e Duarte (2014) discutem os efeitos do trabalho coletivo entre docentes e
concluem que “as práticas coletivas se tornam cada vez mais escassas e se traduzem em
discussões de aspectos imediatos e de curto prazo que envolvem o trabalho docente” (p. 81).
Para elas, esse esvaziamento decorre das condições de trabalho a que os professores são
submetidos. Segundo as autoras, essas condições podem explicar o fato de os professores não
conseguirem conceber a dimensão colaborativa associada aos aspectos pedagógicos em si.
Tampouco a de entender a colaboração vinculada à ideia de “partilha de poder, participação
na gestão, criação de projeto pedagógico e organizacional comum, partilha do saber, troca de
experiências, formação democrática do aluno” (p. 99).
Nos trabalhos citados, a defesa do trabalho colaborativo aparece associado à
organização do processo escolar, como uma possibilidade de organizar o ensino para
favorecer a aprendizagem. Perspectiva que é reforçada nos argumentos apresentados por
Cândido (2001)
o trabalho em equipe coloca os alunos em interação com seus colegas e, nesse
sentido, as discussões orais em sala, permitem que o aluno fale sobre suas
descobertas, mostre o seu trabalho e entenda os conceitos por meio da explicação, da
leitura ou da observação do trabalho de colegas. E mais, permite que o professor
conheça as várias estratégias cognitivas usadas pelos alunos, o que lhe permite
trabalhar, com eles, o desenvolvimento de conceitos matemáticos (p. 27).
Está em foco a ideia de construção de espaços em que estudantes possam refletir e
conferir significados às suas estratégias cognitivas. Contudo, faz-se necessário uma atenção
especial para a singularidade desses processos, para que as construções desses espaços de
trocas e de negociações não sejam concebidas como modelos prescritivos. Mais ainda, que
resultados e metas desejáveis não sejam tomados como padrões de desempenho a serem
reproduzidos indistintamente, em contexto diversos, com sujeitos diversos.
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Parte significativa que discute o tema colaboração, considera o conflito como algo a
ser superado, o que, a nosso ver, pressupõe o apagamento das diferenças. Boy e Duarte
(2014), por exemplo, referem-se a Hargreaves (1998) para explicá-lo como resultado daquilo
que o autor identifica como processo de balcanização, de fragmentação disciplinar que,
segundo ele, perpetuaria conflitos e divisões na escola. Ou seja, um elemento que interfere
nas relações pessoais e não como dimensão que organiza essas relações como defende Bhabha
(2007).
Essa mesma ausência pode ser constatada na discussão trazida por Damiani (2008), ao
revisar trabalhos que buscaram investigar atividades colaborativas entre professores e
estudantes. A autora não menciona qualquer referência a conflitos que emergem nessas
experiências. O diálogo aparece associado a ideia de co-construção do conhecimento, em uma
referência a Vygotsky, que o considera parte essencial do processo de aprendizagem.
Por sua vez, Lima e Silva (2014) apresentam os resultados de um estudo, desenvolvido
sob a modalidade pesquisa-ação colaborativa, em que a discussão sobre a produtividade de
um trabalho colaborativo assume uma dimensão prescritiva. Em suas conclusões, as autoras
destacam que o trabalho docente se realiza em condições adversas. No entanto,
diferentemente de Boy e Duarte (2014), não identificam essas condições como um obstáculo à
realização de ações colaborativas. Ao contrário, para elas, tais ações favorecem a realização
de uma educação de qualidade. Aqui também uma qualidade de educação associada ao
ensino.No texto não há referência à ideia de conflito e o diálogo é tratado como uma
“conversa” sem qualquer associação ao conceito de dialogicidade desenvolvido por Freire
(2005; 2006).
No último artigo analisado, Costa (2008) assume a existência de uma cultura docente,
ainda que em uma perspectiva de cultura concebida como “conjunto de significados,
expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social construídos
e partilhados socialmente” (p.154). Uma concepção que reconhece o caráter contingente,
parcial e provisório da cultura, mas que, admite a possibilidade de compartilhamento e
cultural sem problematizá-la, o que, a nosso ver, denuncia a presença de rastros de realismo e
essencialismo nessa concepção.É com esses pressupostos que Costa (2008) defende a
afirmação de que as atividades colaborativas contribuem para a mudança daquela cultura.
Uma concepção de cultura diferente daquela com a qual operamos em nossa análise.
A nosso ver, esses estudos reforçam aquilo que Lopes (2012) e Macedo (2012)
apontam como uma tendência de reduzir a educação ao ensino e, consequentemente, a
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qualidade da educação ao direito à aprendizagem de determinados conteúdos previamente
selecionados. Uma construção discursiva que esvazia a dimensão colaborativa do potencial de
dialogicidade presente em Freire (2005; 2006) que, embora consideremos problemática, em
função dos pressupostos a partir dos quais essa perspectiva é construída, reconhecemos que
articula sentidos de educação mais humanistas e menos pragmáticos.
Considerações Finais
Neste texto nos propusemos a dialogar com a ideia de colaboração, a partir de uma
pesquisa bibliográfica, buscando compreender as formas pelas quais o trabalho colaborativo
tem sido incorporado ao discurso pedagógico e como os sentidos de conflito e dialogicidade
têm sido articulados em estudos que investigam a produtividade do trabalho colaborativo na
construção de uma educação de qualidade.
Entendemos
colaboração
como
um
processo
emergente,
marcado
pela
imprevisibilidade, pelo conflito, por negociações e tomada de decisões, em que os
participantes precisam assumam uma responsabilização conjunta para construir soluções aos
problemas que lhes aparecem.
Ressaltamos que os estudos aqui apresentados não oferecem elementos que nos
permitam compreender a forma como o trabalho colaborativo está sendo concebido e
construído. As discussões que dizem respeito ao lugar da diferença nas ações coletivas que
devem caracterizar o trabalho colaborativo não são enfrentadas nesses estudos. Para nós, tais
questões são fundamentais para pensar o trabalho docente em uma perspectiva capaz de
produzir alterações, de fato e de direito, nas formas de organizar o funcionamento e
organização da escola, possam combater lógicas homogeneizadoras que produzem o
apagamento das diferenças.
Pensamos no trabalho colaborativo como estratégia de ação que deve incorporar a
presença “de um tipo de singularidade que vem a luz na capacidade responsável de responder
a alteridade e a diferença’ (BIESTA, 2012, p. 820) e nessa perspectiva, assumimos a
necessidade de reativar sentidos que têm sido excluídos dos discursos pedagógicos
(MACEDO, 2014), afirmando a hiperpolitização, a que Lopes (2013) se refere, como uma
dimensão importante na configuração de um projeto democrático de escola e de educação.
Um projeto em que o “outro”, as diferenças culturais, possam ser incorporadas como
elemento que potencializa a ação pedagógica, rompendo com perspectivas que investem na
lógica do controle das mesmas, ainda que articulem sentidos que buscam celebrar a
36215
diversidade. É dessa forma que concebemos a colaboração como uma característica
importante ao campo do currículo, e que precisa ser compreendida e valorizada, considerando
toda a complexidade que ela emana.
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