PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Área de Concentração: Biologia
Larissa Duarte Araújo Pereira
ESTRATÉGIAS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
Oficinas e materiais paradidáticos para o ensino/aprendizagem de fitoplâncton.
Belo Horizonte
2013
Larissa Duarte Araújo Pereira
ESTRATÉGIAS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
Oficinas e materiais paradidáticos para o ensino/aprendizagem de fitoplâncton.
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ensino de Biologia.
Orientadora: Cláudia de Vilhena Schayer Sabino
Coorientador: Wolney Lobato
Belo Horizonte
2013
Larissa Duarte Araújo Pereira
ESTRATÉGIAS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
Oficinas e materiais paradidáticos para o ensino/aprendizagem de fitoplâncton.
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ensino de Biologia.
__________________________________
Cláudia de Vilhena Schayer Sabino (Orientadora) – PUC Minas
_________________________________
Wolney Lobato (Co-orientador) – PUC Minas
_________________________________
Andréa Carla Leite Chaves – PUC Minas
__________________________________
Zenilde das Graças Guimarães Viola - SEMAD
Belo Horizonte, 2013
AGRADECIMENTOS
Grata sou a Deus, por ser o sábio dos sábios e provedor de todo o conhecimento
permitido ao homem.
Aos queridos professores do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática da PUC Minas Cláudia de Vilhena Schayer Sabino, Wolney Lobato e
Andréa Carla Leite Chaves pelas orientações, sugestões e cuidados no decorrer na minha
formação acadêmica.
À CEMIG – Companhia Energética de Minas Gerais, pelo apoio ao projeto e incentivo
contínuo nessa atividade tão importante que é a realização de pesquisas.
Aos colegas do mestrado, que compartilharam de experiências e ensinamentos e pelo
convívio enriquecedor durante curso.
A minha família, que incondicionalmente esteve e está ao meu lado dando todo
carinho necessário e compreensão nos momentos de dificuldade.
RESUMO
Questões ambientais, no que se refere a qualidade da água e equilibro de ecossistemas
aquáticos, são alvo de estudo e discussões em todo o mundo. Devido a água ser recurso
indispensável a todos os tipos de vida existente em nosso planeta, os problemas ambientais de
impacto a este recurso são preocupantes e, atualmente com os agravantes casos de
eutrofização
de
rios,
desequilíbrio
ecológico
e
patologias
associadas,
busca-se
conscientizar/mobilizar a população para que haja mudança de postura e maiores cuidados
com nossos rios, lagos, reservatórios e oceanos. A Educação Ambiental é um recurso
indispensável no processo de mobilização/conscientização da população. O presente trabalho
consta da proposta de uso de oficinas educativas como ferramenta de trabalho na Educação
Ambiental em escolas. Paralelo a proposta de oficinas, há o incentivo ao uso de cartilha e jogo
paradidático como materiais auxiliares no processo de ensino aprendizagem da problemática
ambiental relacionada à água e ao ecossistema que nela vive, destacando os organismos
fitoplantônicos. O jogo aqui proposto trata-se de um jogo de tabuleiro e este, tal como uma
cartilha foram preparados pela autora, testados e avaliados por alunos no primeiro ano do
ensino médio da Escola Estadual Luzo Freitas de Araújo, localizada no município de Ouro
Verde de Minas, Minas Gerais. A avaliação dos materiais preparados para este trabalho
permite inferir que o uso do lúdico na Educação Ambiental é favorável ao processo de
ensino/aprendizagem e auxilia na socialização de todo um grupo para que haja sensibilidade e
mobilização de um todo para o bem comum ambiental.
Palavras-Chave: Oficinas Educativas; Jogo; Educação Ambiental; Água; Fitoplâncton.
ABSTRACT
Environmental issues concerning water quality and aquatic ecosystem’s balance are objects of
study and discussion all among the world. Due to the fact that water is an indispensable
resource to all kinds of living beings that exists in our planet, Environmental issues that
impact this resource are worrying and, currently, with the aggravating cases of eutrofication
of rivers, ecologic imbalances and associated pathologies, arises the search of a mobilization
of the population for a change of attitude and more care with our rivers, lakes, reservois and
oceans. The Environmental Education is an indispensable resource in the process of
mobilization of the population. This work consists in the proposal of educational workshops
as a work tool on environmental Education in schools. In parallel to the workshops proposal,
there’s the incentive to the using of a mini book and paradicdatic games as auxiliary materials
in the process of education and learning of the environmental problematic related to water and
it’s ecosystem, highlighting the Planktonic organisms. The proposed game is a boardgame,
and, such as the mini book, both were prepared by the author, tested and valued by students
from the first year of second grade from the Escola Estadual Luzo Freitas de Araújo, in Ouro
Verde de Minas city, Minas Gerais States. The evaluation of the prepared materials for this
work allows to deduce that the use of playful in Environmental Education is favorable to the
process of teaching/learning and assists in the socialization of an entire group towards the
sensibility and mobilization of a whole to the environmental welfare.
Keywords: Educational Workshops; Game; Environmental Education; Water; Phytoplankton.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema de um ecossistema aquático.
Figura 2 - Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Bacillariophyta.
Figura 3 - Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Clorophyta.
Figura 4 - Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Cyanophyta.
Figura 5 – Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Euglenóphyta.
Figura 6 - Exemplos de ambientes eutrofizados.
Figura 7 - Principais gêneros de cianobactérias produtores de toxinas.
Figura 8 - Bloom de algas em Volta Grande no ano 2000.
Figura 9 - Biblioteca da escola.
Figura 10 - Capa da cartilha elaborada.
Figura 11 - Exemplo de cartas usadas no jogo.
Figura 12 - Tabuleiro do jogo “Saber Ecológico: O fitoplâncton e nossas águas”.
Figura 13 - Fotos tiradas durante a 1ª Oficina.
Figura 14 - Fotos tiradas durante a 2ª oficina.
Figura 15 - Fotos tiradas durante a 3ª oficina.
Figura 16 - Fotos tiradas durante a 4ª oficina.
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 – Localização do Reservatório Volta Grande.
Mapa 2 – Representação da distância entre Belo Horizonte, MG (A) a Ouro Verde de
Minas, MG (B).
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Respostas obtidas no Tópico 1.a
Tabela 2 – Respostas obtidas no Tópico 1.b
Tabela 3 – Respostas obtidas no Tópico 1.c
Tabela 4 – Respostas obtidas no Tópico 1.d
Tabela 5 – Respostas obtidas no Tópico 1.e
Tabela 6 – Respostas obtidas no Tópico 1.f
Tabela 7 – Respostas obtidas no Tópico 2.a
Tabela 8 – Respostas obtidas no Tópico 2.b
Tabela 9 – Respostas obtidas no Tópico 2.c
Tabela 10 – Respostas obtidas no Tópico 3.a
Tabela 11 – Respostas obtidas no Tópico 3.b
Tabela 12 – Respostas obtidas no Tópico 3.c
Tabela 13 – Respostas obtidas no Tópico 3.d
Tabela 14 – Respostas obtidas no Tópico 3.e
Tabela 15 – Respostas obtidas no Tópico 3.f
Tabela 16 – Respostas obtidas no Tópico 4.a
Tabela 17 – Respostas obtidas no Tópico 4.b
Tabela 18 – Respostas obtidas no Tópico 5.a
Tabela 19 – Respostas obtidas no Tópico 5.b
Tabela 20 – Respostas obtidas no Tópico 5.c
Tabela 21 – Respostas obtidas no Tópico 6.a
Tabela 22 – Respostas obtidas no Tópico 6.b
Tabela 23 – Respostas obtidas no Tópico 6.c
LISTA DE SIGLAS
C1 – Consumidor Primário
C2 – Consumidor Secundário
C3 - Consumidor Terciário
C4 – Consumidor Quaternário
CEMIG – Companhia Energética de Minas Gerais
EA – Educação Ambiental
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IGAM – Instituto Mineiro de Gestão das Águas
MG – Minas Gerais
OMS – Organização Mundial de Saúde
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
SEMAD – Secretaria de Estado de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................13
2 OBJETIVOS.........................................................................................................................16
3 REVISÃO DA LITERATURA...........................................................................................17
3.1 A água: nosso recurso finito.............................................................................................17
3.2 Degradação ambiental e nossas águas.............................................................................19
3.3 O ecossistema aquático.....................................................................................................21
3.4 O fitoplâncton....................................................................................................................23
3.4.1 Características Gerais.....................................................................................................23
3.4.2 Características Específicas.............................................................................................25
3.4.3 Influências ambientais, controladores e limitantes de fitoplâncton.............................28
3.5 Cianobactérias e a eutrofização aquática.......................................................................29
3.6 Impactos humanos ao ecossistema aquático...................................................................32
3.7 O Jogo como objeto de educação ambiental...................................................................33
4 JUSTIFICATIVA.................................................................................................................35
5 METODOLOGIA................................................................................................................39
5.1 Cenário de desenvolvimento do trabalho.......................................................................39
5.2 Oficinas educativas...........................................................................................................41
5.3 Cartilha - Saber ecológico: O fitoplâncton e nossas águas...........................................43
5.4 O jogo - Saber Ecológico: O fitoplâncton e nossas águas.............................................45
5.5 Instrumentos de pesquisa: questionário e entrevista....................................................47
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES......................................................................................49
6.1 As oficinas.........................................................................................................................49
6.2 Análise das respostas do questionário............................................................................52
6.2.1 Cabeçalho/Parte Social..................................................................................................52
6.2.2 Avaliações de concordância/discordância......................................................................54
6.3 Depoimentos......................................................................................................................65
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................68
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................70
APENDICES............................................................................................................................77
Apêndice A...............................................................................................................................77
Apêndice B...............................................................................................................................78
Apêndice C...............................................................................................................................79
ANEXOS..................................................................................................................................80
Anexo A...................................................................................................................................80
13
INTRODUÇÃO
Práticas ambientais se destacam há anos em debates relacionados a problemática
ambiental no Brasil e no mundo. Fala-se muito em políticas socioambientais, implantação de
regras, leis, propostas curriculares em escolas e universidades, incentivos fiscais, medidas
compensatórias, entre outras ações para sanar parte dos danos causados ao meio ambiente e se
evitar futuros problemas.
Uma das ferramentas para que se tenha uma sociedade consciente dos problemas
vividos e aqueles que estão em vigência nas questões ambientais é a Educação Ambiental
(EA). Ferramenta esta que sensibiliza, conscientiza e possibilita a mudança de atitudes
individuais e coletivas para que se tenham resultados significativos para a sociedade.
A EA pode ser introduzida em uma sociedade de maneira formal (através do processo
de ensino/aprendizagem em escolas) bem como pode acontecer de maneira não formal (por
meio de mídias educativas, palestras em praças, museus, igrejas, etc.). O presente trabalho
discorre sobre a EA em ambiente escolar, ou seja, aplicada de maneira formal, trabalhando
questões ambientais ligadas ao ecossistema aquático.
Segundo a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a ciência e a
cultura (2005), “Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação
dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar
seus recursos adequadamente”.
Se tratando de questões ambientais, para uma aprendizagem significativa, em que se
há mudanças de comportamento, é necessário que se provoque no indivíduo uma leitura
crítica e reflexiva do seu ambiente natural e social, de forma que proporcione uma visão
ampla e complexa da realidade, de seus problemas e possíveis soluções, desde as diversas
perspectivas e pontos de vista (MEDINA; SANTOS, 2001).
Atualmente, com todos os problemas enfrentados pela nossa sociedade, a educação
ambiental se tornou indispensável, e, pensar ambiental significa pensar de forma prospectiva,
complexa, introduzir novas variáveis nas formas de conceber o mundo globalizado, a
natureza, a sociedade, o conhecimento e especialmente as modalidades de relação entre os
seres humanos, a fim de agir de forma solidária e fraterna, na procura de um novo modelo de
desenvolvimento (MEDINA; SANTOS, 2001).
Segundo BEZERRA e AQUINO (2009) que seguem apoiando vários ambientalistas, a
escola é um espaço social e o local onde o aluno dará continuidade ao seu processo de
socialização, local em que comportamentos ambientalistas devem ser aprendidos na prática,
14
no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis e
conscientes.
Medina e Santos (2001) afirmam que a introdução da dimensão ambiental no sistema
educativo exige um novo modelo de professor, sendo a formação a chave da mudança que se
propõe, tanto pelos novos papéis que o professor terá que desempenhar no seu trabalho, como
pela necessidade de que sejam os agentes transformadores de sua própria prática.
No Brasil, a EA está inserida nesse contexto através da Política Nacional de Meio
Ambiente e é apoiada para o meio educacional através dos PCNs (Parâmetros curriculares
nacionais). O PCN meio ambiente, afirma que a função do trabalho em escolas com tema
meio ambiente é contribuir para a formação do cidadão consciente, apto a decidir e atuar na
realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e
da sociedade, local e global (BRASIL, 2012).
Desta forma, conclui-se que a transformação, não só do sistema educacional, mas da
sociedade, tem de passar pela escola. É preciso que um novo sentido de cidadania seja
construído. As mudanças provocadas pela EA partem de iniciativas do dia-a-dia, simples e
persistentes. Torna-se então essencial que a escola desperte nos alunos a capacidade de
compreenderem e atuarem no mundo em que vivem (FICAGNA e ORTH, 2010).
A prática da EA parte então desde a formação do professor, de sua atuação pedagógica
até que se alcance o aluno e o transforme em um ser crítico, reflexivo capaz de atuar como
cidadão dentro de sua sociedade. Sendo assim, a educação exige estratégias diferentes
daquelas apresentadas na formalidade escolar, que além de acompanhar o cenário
contemporâneo, contribua para aquisição de conhecimentos pelo aluno (ESCOLANO;
GENEROZO; DORNFELD, 2011).
Uma das formas de alcançar o grupo escolar de forma divertida, não-tradicional é
utilizar do lúdico, de jogos paradidáticos. Atividades lúdicas atualmente apresentam
importantes contribuições na aquisição de conhecimentos, auxiliando no processo de ensino
aprendizagem. Não somente é utilizada na educação infantil, como em todos os níveis de
ensino (ESCOLANO; GENEROZO; DORNFELD, 2011).
O jogo propicia um desenvolvimento integral e dinâmico do indivíduo, além de
contribuir para a construção da autonomia, criatividade, criticidade, responsabilidade e
cooperação de crianças e adolescentes (MORATORI, 2003 apud ESCOLANO; GENEROZO;
DORNFELD, 2011).
Consciente dos problemas ambientais, da necessidade de implantação de programas de
EA no âmbito escolar, o presente trabalho foi realizado com o apoio da CEMIG – Companhia
15
Energética de Minas Gerais por meio do projeto de pesquisa GT399, “Desenvolvimento de
índices georeferenciados da qualidade das águas e caracterização sócio-ambiental da região
de reservatórios em cascata: Volta Grande e Jaguara”, e propõe materiais paradidáticos e
estratégias para educação ambiental por meio de oficinas, cartilha e jogos, considerando desde
o processo de carrear informação através de conteúdos, conscientização, sensibilização e
sugestão de mudanças comportamentais individuais para que se tenha controle de alguns
problemas ambientais destacando aqueles que envolvem os recursos hídricos.
A técnica mais frequentemente utilizada em análise de necessidades e dificuldades na
área de educação é a aplicação de questionários (ESTRELA; MADUREIRA; LEITE, 1999
apud SILVESTRE, 2008). As vantagens do uso de questionários estão relacionadas ao fato de
sua utilização permitir, em pouco tempo, atingir populações maiores e possibilitar o
tratamento estatístico da informação (ALVES, 2008). Partindo desta premissa referente ao uso
de questionários, é descrita neste trabalho a avaliação do material elaborado utilizando a
ferramenta. O público alvo, avaliadores do material, foi composto por alunos do primeiro ano
do ensino médio.
O trabalho é justificado pelos problemas ambientais ocorrentes no reservatório de
Volta Grande, todavia o projeto de pesquisa foi desenvolvido no município de Ouro Verde de
Minas, na Escola Estadual Vereador Luzo Freitas de Araújo. A escolha do ambiente de
desenvolvimento se deveu a facilidade de a autora ter sido contratada como professora pela
escola no período de vigência do projeto, sendo acrescida justificativa da escolha a
semelhança de problemas ambientais, ligados a eutrofização, em represas do município de
Ouro Verde de Minas.
16
2 OBJETIVOS
Este trabalho objetivou-se pela elaboração e avaliação de materiais paradidáticos para
o ensino aprendizagem de fitoplâncton, bem como preparo de oficinas instrutivas referentes
ao meio ambiente.
É também objetivo deste trabalho tratar a educação ambiental como ferramenta de
conscientização e mudança de postura perante aos problemas ambientais enfrentados com as
alterações que ocorrem atualmente no meio. Sendo público alvo alunos do ensino médio de
uma instituição de ensino pública no interior do Estado de Minas Gerais.
17
3 REVISÃO DA LITERATURA
3.1 A água: nosso recurso finito
A água é conhecida como elemento vital, recurso natural indispensável, e é
mencionada e referida em diferentes culturas, mitologias, religiões, povos, em todas as
épocas. Em todo o corpo do universo, o planeta Terra é o único até agora conhecido que
ocorre a água em três estados físicos fundamentais: líquido, sólido e gasoso (REBOUÇAS,
BRAGA, TUNDISI, 2006).
A distribuição da água na Terra ocorre de forma desigual entre os três estados físicos
citados acima e está localizada em diferentes regiões com diferentes concentrações, sendo sua
presença estimada a seguinte: 97,2% correspondem a água salgada encontrada em mares e
oceanos e, 2,8% correspondem a água doce (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Distribuição de água na Terra.
2,8%
97,2%
Água Salgada - Mares e Oceanos
Água Doce
Fonte: INMETRO; IDEC, 2002.
Da água doce disponível na Terra, pode-se afirmar que ela é encontrada em diferentes
concentrações e locais, são eles: 85% em geleiras (água no estado sólido), 14% em águas
subterrâneas, 0,8% em águas superficiais, em locais como rios, lagos, reservatórios, 0,2% na
umidade do ar e do solo. Conforme apresentado no Gráfico 2 abaixo.
18
Gráfico 2 – Distribuição da água doce na Terra.
14%
0,8% 0,2%
85%
Estado Sólido
Água Subterrânea
Águas Superficiais
Umidade do ar e solo
Fonte: INMETRO; IDEC, 2002.
As águas utilizadas para abastecimento do consumo humano e de suas atividades
socioeconômicas são captadas de rios, lagos, represas e aquíferos subterrâneos. Essas águas
apresentam características de qualidade muito variadas, que lhe são conferidas pelos
ambientes de origem, por onde circulam, percolam e são armazenadas (REBOUSSAS;
BRAGA; TUNDISI, 2011).
A água doce é um elemento essencial ao abastecimento do consumo humano e ao
desenvolvimento de suas atividades industriais e agrícolas e é de importância vital aos
ecossistemas – tanto vegetal como animal – das terras emersas (REBOUSSAS; BRAGA;
TUNDISI, 2011).
O recurso é ainda indispensável para atividades de navegação, irrigação, pesca,
produção de energia, refrigeração de máquinas, higiene, dispersão de rejeitos, entre outras
(SABINO et al., 2012).
No organismo humano a água é responsável por até 70% de sua composição. Além de
desempenhar uma série de funções fisiológicas como: regulação de temperatura corporal,
dissolver e diluir componentes solúveis, composição celular, etc. (SABINO et al., 2012).
O ambiente aquático é também importante por abrigar uma série de seres vivos que
junto a fatores não vivos constituem um ecossistema (que será destacado mais a frente) que
19
possui enorme função no equilíbrio terrestre tão quão o ecossistema terrestre (SABINO et al.,
2012).
3.2 Degradação ambiental e nossas águas
Processos de degradação ambiental são alvo de discussão em todo o planeta.
Atualmente, os impactos que o ser humano vem presenciando ao longo dos anos devido a
suas próprias ações junto as mudanças naturais do meio, têm gerado preocupação a uma gama
de pessoas, incluindo a o universo acadêmico que vem propondo sugestões que evitam danos
maiores.
Grandes empresas, organizações, órgãos públicos, entre outras entidades incentivam
pesquisas de qualidade de água, tratamento de seus componentes críticos e também pesquisas
e práticas na área de ensino e educação para sanar problemas ambientais. Um exemplo é a
CEMIG que vem há anos fomentando pesquisas em reservatórios, como o de Volta Grande
(citado anteriormente), assim como incentivadora de trabalhos que visam a educação como
ferramenta para conscientização ambiental, a exemplo do presente.
É sabido que a água é recurso indispensável à vida e, sua qualidade e aptidão ao
consumo humano/animal requerem atenção e cuidados. As previsões realizadas como de
escassez de água para consumo e declínio das espécies aquáticas, têm alertado pesquisadores
para a conservação das águas continentais, sensibilizando a sociedade à problemática atual
(MOULTON; SOUZA, 2006).
As atividades antrópicas têm causado uma queda acentuada da qualidade da água e
perda de biodiversidade aquática, em função da desestruturação do ambiente físico, químico e
alteração da dinâmica natural das comunidades biológicas (GOULART; CALLISTO, 2003).
A proteção e a utilização racional dos recursos hídricos são aspectos importantes para
solucionar problemas relacionados à questão hídrica e para o bem estar de todos (SEMAD,
2006).
O Brasil destaca-se no cenário internacional dos recursos hídricos por suas ações
pioneiras, modernas e concretas na gestão das águas (BRASIL, 2007). Sendo considerado o
quinto maior país do mundo e maior país da América do Sul, os recursos hídricos superficiais
gerados no Brasil representam 11% dos recursos mundiais e 50% do total dos recursos da
América do Sul (UNESCO, 2001).
20
Minas Gerais é um estado de grande potencial hídrico, em que as pressões do
desenvolvimento econômico e do crescimento populacional têm originado situações diversas
de conflito e escassez dos recursos hídricos (IGAM, 2008).
Um grande problema enfrentado atualmente em Minas Gerais é o processo de
eutrofização e o bloom de cianobactérias em algumas bacias hidrográficas. Este é causado por
um crescente desenvolvimento das cianobactérias, que são pertencentes a um importante
grupo, que é o fitoplâncton.
O Bloom de cianobactérias geralmente é resultado de ações antrópicas, como por
exemplo, entradas de águas residuárias domésticas e industriais nos lagos, a drenagem
superficial, contribuição de fertilizantes utilizados na agricultura, erosão do solo e o uso de
detergentes não biodegradáveis (TUNDISI; TUNDISI, 2008). Com isso, há alteração no
ecossistema aquático, de forma destrutiva, que gera conseqüência aos demais ecossistemas
existentes.
O reservatório de Volta Grade, pertencente a bacia hidrográfica do Rio Grande, em
Minas Gerais, é um exemplo de ambiente que tem passado por eutrofização devido ao
aumento das taxas de fósforo que vem recebendo via seus tributários (GRECO, 2002).
A bacia do Rio Grande é a segunda maior do Estado e drena 15% de toda sua área,
sendo 60% da bacia pertencente ao território mineiro (e outros 40% ao território paulista)
(COSTA et al, 1998). Desta forma, a preocupação com a qualidade da água de bacias, como
esta, e a tomada de ações para controle e melhora de sua condição ambiental é uma realidade
que possui grande importância.
Há no Brasil, diretrizes e portarias que estabelecem padrões de potabilidade, de forma
que, mananciais devem ser monitorados por companhias de saneamento para que sejam
cumpridas e não haja eventos como o citado anteriormente.
Diretrizes da OMS e, a portaria nº 518/2004 do Ministério da Saúde (BRASIL, 2004),
estabelece o padrão de potabilidade brasileiro, determinando que os mananciais superficiais
utilizados para abastecimento sejam monitorados mensalmente quanto ao número de células
de cianobactérias por mL de água em até 10.000 células/mL. Acima desse limite, o
monitoramento deve ser semanal. Quando o número de células de cianobactérias no
manancial ultrapassar 20.000 células/mL, a análise da cianotoxina microcistina passa a ser
obrigatória na água tratada da saída do tratamento e nas entradas de clínicas de hemodiálise e
indústrias de injetáveis. (MULLER et al., 2010).
Na legislação ambiental, a resolução 357 do Conselho Nacional de Meio Ambiente
(CONAMA, 2005) também considera o número de células de cianobactérias como um
21
parâmetro a ser avaliado (MULLER et al., 2010). Porém, apesar do estabelecido na referida
legislação, verificou-se dificuldade por parte das companhias de saneamento em atender as
diretrizes estabelecidas, tanto na realização de análises de cianotoxinas quanto na
identificação e quantificação de cianobactérias.
3.3 O ecossistema aquático
Sistema ecológico, ou ainda, ecossistema, pode ser definido por qualquer unidade
básica constituída por organismos (comunidades bióticas) e ambientes abióticos, cada um
deles influenciando as propriedades do outro, sendo ambos necessários para a conservação da
vida tal como existe na Terra (ODUM, 1996).
A capacidade de se manter em atividade pela interação de seus próprios componentes,
ou seja, sua autossuficiência é a principal característica de um ecossistema (AMABIS;
MARTHO, 2001).
Num ecossistema aquático, substâncias abióticas podem ser exemplificadas por
compostos orgânicos e inorgânicos básicos, tais como, a água, dióxido de carbono, oxigênio,
cálcio, zinco, fósforos, etc. Já os seres bióticos, podem ser divididos em organismos
produtores (plantas e algas), macroconsumidores (animais em geral, como, larvas, insetos,
peixes) e saprotróficos (bactérias aquáticas, fungos, etc.) (ODUM, 1996).
Todos os organismos aquáticos são importantes na dinâmica ecológica das
comunidades aquáticas, uma vez que cada um possui sua função na rede alimentar,
apresentam importância quantitativa e qualitativa. Os seres vivos aquáticos são comumente
divididos ainda, em três grandes categorias de acordo com a forma que se deslocam: nécton,
bentos e plâncton. Segundo Tundisi e Tundisi (2008), cada um deles se caracterizam por:
•
O Nécton constitui organismos com capacidade ampla de locomoção e que se
distribuem na coluna d’água. Os principais organismos que os representam na
água doce são os peixes, além de tartarugas, golfinhos, entre outros;
•
O Benton é a comunidade que se distribui na superfície do sedimento e na
interface sedimento-água. Os organismos bentônicos vivem sobre o substrato
ou dele dependem, passando parte de sua vida nesse componente sólido do
fundo dos sistemas aquáticos ou toda a sua vida nesse substrato. Os principais
grupos que os representam são: insetos, anelídeos, moluscos e crustáceos;
22
•
O Plâncton é a comunidade que habita as águas livres com limitada capacidade
de locomoção e com sistemas que possibilitam a flutuabilidade permanente ou
limitada. Este grupo pode ser dividido em: zooplâncton e fitoplâncton.
A subdivisão da comunidade plântonica se dá pela caracterização diferente dos dois
grupos, sendo o fitoplâncton constituído por organismos clorofilados e autotróficos,
comumente representado por algas que compõem a base da cadeia alimentar, já o zooplâncton
constituído por organismos heterotróficos, como protozoários e outros pequenos animais
(LAURENCE, 2005).
Os dois grupos estão inter-relacionados, uma vez que, a comunidade fitoplantônica
pode ser utilizada como alimento pelo zooplâncton herbívoro (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
A cadeia trófica, em um ecossistema aquático, pode ser representada pela Figura 1
abaixo, que considera a presença de organismos autotróficos (algas e plantas) como
produtores, e os demais seres vivos como consumidores, cada um com sua função (C1 consumidores primários, C2 - consumidores secundários, C3 - consumidores terciários e C4 consumidores quaternários) além de componentes não vivos, como pedras, água, gases, terra,
etc.
23
Figura 1 – Esquema de um ecossistema aquático.
Fonte: COC Educação, 2012.
3.4 O fitoplâncton
3.4.1 Características Gerais
O fitoplâncton é uma comunidade de organismos fotoautotróficos que vivem a maior
parte do seu ciclo de vida nas zonas pelágicas de oceanos, lagos, tanques e reservatórios. Esta
comunidade tem o papel fundamental de produzir carbono orgânico, suprindo as redes
24
alimentares da zona pelágica. Tanto podem ser encontrados isolados ou em colônias
(TUNDISI; TUNDISI, 2008).
O fitoplâncton é composto por células eucariotas fotossintetizantes. Estas células são
compostas por organelas, como núcleo, mitocôndrias, cloroplastos e uma membrana celular.
Há ainda um complexo de Golgi; um retículo endoplasmático; lisossomas; vacúolos;
microtúbulos; microfibras e, corpos basais, onde se fixam os flagelos. Há nestas células o que
é denominado plasmalema, que é uma membrana que envolve as formações protoplasmáticas,
constituído em duas ou três camadas separadas, em algumas células a mais externa é de
mucilagem. Uma parede celular morta composta por carboidratos, celulose ou substâncias
inorgânicas como carbonato ou sílica. Essas células possuem ainda cromatóforos (exceto
cianofíceas) variáveis em dimensões e números e podem assumir várias formas, como placas
e discos (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
O grupo apresenta pigmentos cuja relação varia dentre os diversos seres nele
existentes. Todos os organismos fitoplântonicos de água doce contêm clorofila a e
betacaroteno; alguns contêm xantofilas; ficobilinas estão limitadas a cianofíceas e rodofíceas
(TUNDISI; TUNDISI, 2008).
Em águas interiores, podem ser encontrados representantes de todos os grupos de
algas. A predominância de um ou outro grupo em determinado ecossistema é função,
principalmente das características predominantes do meio (descritos no item a seguir). Os
principais grupos com representantes no plâncton de água doce são: Cyanophyta,
Chlorophyta, Euglenophyta, Chrysophyta e Pyrrophyta (ESTEVES, 1998).
Geralmente o fitoplâncton se reproduz por divisão simples e a taxa de produção varia
dependendo das condições fisiológicas das células, da temperatura da água e do suprimento
de nutrientes. É possível a formação de cistos e esporos de resistência, que sobrevivem a
períodos não favoráveis. Os cistos podem se formar por processos sexuados ou assexuados.
Os cistos se sedimentam rapidamente, até que estimulados por fatores ambientais produza
germinação. Cistos vegetativos ocorrem em muitas espécies de fitoplâncton. Por serem
eucariotas, se dividem a cada 8 ou 24 horas, enquanto seres procariotas, o fazem a cada uma
hora (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
O polimorfismo durante o ciclo de vida é muito comum para organismos
fitoplântonicos. Fatores internos e externos atuam na alteração da forma de algumas espécies.
Influências relacionadas à intensidade luminosa, qualidade da luz, concentração de nutrientes
na água, pressão osmótica do meio e temperatura são descritas como importantes na alteração
25
da morfologia de células e colônias de fitoplâncton lacustre e marinho (TUNDISI; TUNDISI,
2008).
3.4.2 Características Específicas
A divisão em grupos dos organismos fitoplantônicos ocorre de acordo com suas
características específicas. Alguns deles são:
•
Bacillariophyta (Figura 2)
É um grupo representado pelas diatomáceas, que são caracterizadas por possuírem
parede celular rígida composta por sílica (frústula), consistindo em duas valvas com uma
epiteca e uma hipoteca. Essa parede de sílica envolve o citoplasma, vacúolos e núcleos. São
principais representantes das formas não-móveis de fitoplâncton (TUNDISI; TUNDISI,
2008).
São ainda, algas unicelulares ou filamentosas, desprovidas de flagelos (ESTEVES,
1998). Quando o ambiente aquático apresenta deficiência de sílica, alterações morfológicas
podem ser ocasionadas em certas espécies de diatomáceas (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
Figura 2 - Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Bacillariophyta.
Fonte: VIRTUE SCHOOL PROJECT, 2012.
•
Fonte: UCMP, 2012.
Clorophyta (Figuras 3)
São conhecidas como algas verdes, que além de apresentarem reservas metabólicas de
amido, apresentam clorofilas “a” e “b” (TUNDISI; TUNDISI, 2008; ESTEVES, 1998).
26
Devido ao seu tipo de reserva metabólica, algumas semelhanças nos tipos de
pigmentos, produtos de assimilação em vários processos bioquímicos fisiológicos acredita-se
que as Clorophytas representem o primeiro estágio evolutivo dos vegetais superiores. Estas
apresentam aproximadamento 8000 espécies conhecidas, sendo 90% de ambiente lacustre. A
maioria de seus representantes habita preferencialmente lagos mesotróficos ou eutróficos e
são cosmopolitas (sendo a dispersão pelo vento fator decisivo para o caráter cosmopolita do
grupo) (ESTEVES, 1998).
Figura 3 - Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Clorophyta.
Fonte: PROPROFS, 2012.
•
Fonte: PROPROFS, 2012.
Cyanophyta (Figura 4)
São conhecidas como cianobactérias, algas azuis, esquisofíceas e mixoficeas. Seu
nome é originário a partir de um de seus principais pigmentos, a ficocianina (ESTEVES,
1998).
Apresentam clorofila “a” e possuem reservas metabólicas de glicogênio. É o único
grupo que apresenta o pigmento ficobilina (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
Devido a presença da ficocianina, juntamente com os demais pigmentos, esta alga
apresenta coloração azul-esverdeada. Difere-se de outros grupos por não apresentarem
núcleos individualizados (portanto são procariontes, como bactérias) e por não apresentarem
pigmentos em plastídeos, mas, sim dispersos no citoplasma. As formas das células são
simples e as espécies que formam as colônias geralmente são protegidas por bainha
mulcilaginosa (ESTEVES, 1998).
A maior parte das espécies de Cyanophytas são de água doce e, algumas delas
(principalmente as possuidoras de heterocistos), são fundamentais na fixação biológica de
nitrogênio em lagos. As Cyanophytas podem ser tanto autotróficas (aquelas que assimilam
27
gás carbônico com ajuda de energia solar), como podem ser heterotróficas (aquelas que
assimilam compostos orgânicos), desta forma, estas algas podem viver em partes profundas
de lagos com ausência de luz (ESTEVES, 1998).
Cianofíceas possuem grande capacidade adaptativa, o que explica sua distribuição em
todos os biótopos do ecossistema lacustre. As cianofíceas lacustres plantônicas possuem nos
vacúolos gasosos uma das principais adaptações à flutuação. Quando em condições
favoráveis, muitas espécies crescem em altas densidades, o que é denominado Bloom ou
floração de algas (ESTEVES, 1998).
Geralmente o bloom ocorre em dias quentes e calmos, principalmente em lagos
eutróficos ou eutrofizados artificialmente. Neste evento, as algas localizam-se principalmente
nas camadas superficiais da coluna d’água, algumas conferem coloração diferenciada na água.
As cianofíceas são importantes componentes do fitoplâncton de lagos eutróficos (ESTEVES,
1998).
Figura 4 - Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Cyanophyta.
Fonte: UFSC, 2012.
•
Fonte: KUDAMAS, 2012.
Euglenóphyta (Figura 5)
Também conhecidas como euglenóides, apresentam clorofilas “a” e “b” e paramido
como reserva. Grande parte de seus representantes são incolores e heterotróficos. A família
Euglenaceae é a única com gênero pigmentado e, tem representantes no plâncton de água
doce em todos os seus gêneros. Estes organismos são unicelulares, flagelados, loricados ou
não, totalizando 930 espécies em 45 gêneros de água doce. Sendo ainda apresentadores de
alto grau de heterotrofia, vivendo em locais que apresentam matéria orgânica (ESTEVES,
1998).
28
Figura 5 - Exemplos de organismos pertencentes ao grupo Euglenóphyta.
Fonte: WEBNODE, 2012.
Fonte: CLASSCONECTION, 2012.
3.4.3 Influências ambientais, controladores e limitantes de fitoplâncton
Produtividade primária do fitoplâncton, biomassa, composição de espécies e
flutuações das comunidades são os principais processos a considerar na dinâmica desses
organismos (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
Um dos fatores que interferem na fisiologia, no crescimento e na reprodução dos
organismos do fitoplâncton são a qualidade e quantidade de luz, as quais variam em função do
clima de radiação e das características das massas de água. A inibição da fotossíntese por altas
intensidades luminosas também é um fator fundamental (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
A temperatura é outro fator que influencia o crescimento e a resposta do fitoplâncton.
A resposta metabólica de todos os organismos segue a Lei Geral Q10, segundo a qual os
processos metabólicos dobram a cada aumento de 10ºc. A temperatura limita a taxa de
saturação da fotossíntese fitoplantônica. Em baixas intensidades luminosas, a fotossíntese
aumenta proporcionalmente a intensidade luminosa, mas atinge um máximo que depende da
temperatura (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
A fluidez e transparência comuns a todos meios aquáticos, a concentração de
elementos químicos e a composição química da água – derivada da hidrogeoquímica regional
e das características da bacia hidrográfica, da geomorfologia e das atividades dos organismos
– exercem papel fundamental na organização, distribuição e na sucessão das comunidades
(TUNDISI; TUNDISI, 2008).
29
Outro fator que regula e controla o crescimento do fitoplâncton é a concentração de
matéria orgânica, como substâncias húmicas e outros compostos orgânicos dissolvidos, que
são importantes para o crescimento. Muitas espécies utilizam heterotroficamente a matéria
orgânica. E por fim, o parasitismo e a predação por herbívoros são outros fatores que
controlam a produtividade, a biomassa e a sucessão destes organismos (TUNDISI; TUNDISI,
2008).
3.5 Cianobactérias e a eutrofização aquática
Como já descrito anteriormente, as cianobactérias pertencem ao grupo fitoplantônico
Cyanophytas. Esses organismos foram capazes de colonizar uma vasta gama de ambientes na
Terra e possuem grande importância econômica, sanitária e ambiental.
Além de produção primária de matéria orgânica e da fixação biológica de nitrogênio
por algumas espécies, cianobactérias são usadas na produção de alimentos com valores
nutricionais elevados e de produtos farmacológicos, assim como a conversão de energia solar
e sua participação no seqüestro de carbono evidenciam potencial futuro promissor
(SKULBERG, 1995; KREITLOW et al., 1999 apud VASCONCELOS et al., 2011).
Embora apresentem esses papéis benéficos, as cianobactérias quando em excesso no
ambiente, causam graves problemas ao ecossistema no qual estão inseridas. Esse excesso por
crescimento descontrolado ocorre quando há enriquecimento do ecossistema aquático com
nutrientes (em destaque fósforo e nitrogênio) e recebe o nome de Bloom de cianobactérias ou
Floração de cianobactérias (Figura 6) (SIQUEIRA; FILHO, 2005).
Figura 6 - Exemplos de ambientes eutrofizados.
Fonte: UFJF, 2012.
Fonte: OBSH, 2012.
30
Fonte: Ciências TIC, 2012.
Fonte: BLOGSPOT, 2012.
A eutrofização pode ser observada por processo natural de aporte de nutrientes
carreados por chuvas e águas superficiais que lavam a superfície terrestre, bem como pode
também ocorrer artificialmente devido a atividades humanas, em que nutrientes provém de
atividades domésticas, urbanas e agrícolas (SIQUEIRA; FILHO, 2005).
Nem toda floração de cianobactéria é tóxica, algumas podem ser tóxicas apenas um
período do ano, mês ou da semana (CHAVES et al., 2009). Porém, cianobactérias são capazes
de produzir toxinas prejudiciais a saúde humana e animal, logo, a eutrofização das águas tem
gerado atualmente um crescente registro de danos causados a saúde e ao ambiente
(SIQUEIRA; FILHO, 2005).
As cianotoxinas podem ser classificadas de acordo com suas estruturas químicas:
peptídeos cíclicos, alcalóides e lipossacarídeos. O primeiro grupo corresponde a
hepatotoxinas, o segundo as neutotoxinas e o terceiro em citotoxinas (SIQUEIRA; FILHO,
2005).
As hepatotoxinas podem causar danos ao fígado, levando, por exemplo, a
hemorragias, as neurotoxinas afetam os nervos, bloqueando canais de sódio nas células
nervosas e as citotoxinas atuam nas células, algumas toxinas causam reações alérgicas, além
das ciclindrospermopsina, que causa danos também ao fígado (SIQUEIRA; FILHO, 2005;
FURTADO, 2007).
Alguns gêneros de cianobactérias se destacam na produção dessas toxinas (Figura 7),
são eles:
31
Figura 7: Principais gêneros de cianobactérias produtores de toxinas.
Fonte: BRASIL, 2003.
A toxidade das cianobactérias é variável, alguns sinais de envenenamento por
neurotoxinas, por exemplo, podem abranger desde desequilíbrio, fasciculação muscular,
respiração ofegante e convulsões até a morte por parada respiratória (BRASIL, 2003).
As hepatotoxinas apresentam ações mais lentas, elas causam alterações a níveis
celulares no fígado que ocasiona mudança de arquitetura deste tecido, desenvolvendo grandes
lesões internas, consequentemente, se tem hemorragias em níveis variados (BRASIL, 2003).
32
Não menos importantes, as citotoxinas podem causar quadros alérgicos a nível local
ou sistêmico. O que também ocasiona graves problemas de saúde a animais que apresentarem
contato com a mesma.
3.6 Impactos humanos ao ecossistema aquático
Todos os ecossistemas aquáticos continentais estão submetidos a um conjunto de
impactos resultantes das atividades humanas e dos usos múltiplos das bacias hidrográficas.
Esses impactos de forma direta ou indireta produzem alterações em estuários e águas
costeiras. As múltiplas formas de uso da água vêm aumentando e diversificando-se, o que
torna os impactos mais complexos e de difícil resolução (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
Existem dois tipos de impactos numa bacia hidrográfica. Sendo impactos naturais
aqueles que provêm dos próprios mecanismos de funcionamento dos ecossistemas e das
bacias hidrográficas, e impactos produzidos pelas atividades humanas. Os impactos naturais
são, de certa forma, absorvido pelo ecossistema, que tem mecanismo apropriado de múltiplos
controles para reproduzir e minimizar os impactos naturais.
Todavia, o somatório dos
impactos naturais aos impactos humanos, atualmente, é extenso e produz grandes alterações
na estrutura e função dos ecossistemas aquáticos (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
A formação de aglomerados urbanos e industriais, com crescente necessidade de água
para abastecimento doméstico e industrial, além de irrigação e lazer, faz com que, atualmente,
a quase-totalidade das atividades humanas seja cada vez mais dependente da disponibilidade
de águas continentais (ESTEVES, 1998).
Algumas das atividades que resultam em grandes impactos são as seguintes
(TUNDISI; TUNDISI, 2008):
•
Desmatamento
•
Irrigação
•
Mineração
•
Urbanização
•
Construção de estradas
•
Construção de canais
•
Descarga de esgoto com fontes pontuais e não-pontuais
•
Descarga de efluentes industriais e agrícolas
•
Introdução de espécies exóticas nos sistemas terrestres e aquáticos
33
•
Remoção de espécies-chave nos ecossistemas
•
Disposição de resíduos sólidos nas bacias hidrográficas
•
Eutrofização
•
Construção de hidrovias
Por meio dessas atividades tão necessárias a nossa sociedade moderna acaba gerando
alterações em ecossistemas terrestres e aquáticos. Os impactos resultam na perda de parte da
biota levando ao desequilíbrio do meio, que podem ser perceptíveis a curto ou em longo
prazo.
Toda alteração de cadeia alimentar acaba por desfavorecer todo um ciclo e,
dependendo da forma como ocorre essa alteração pode-se ter danos irreversíveis (como por
exemplo, a extinção de espécies). Logo, todo cuidado deve ser tomado ao se decidir implantar
uma das atividades citadas acima.
3.7 O Jogo como objeto de educação ambiental
Educadores possuem atualmente dificuldade de manter o foco de atenção dos alunos
durante as aulas nas escolas, esta dificuldade está ligada ao fato de que os educandos ficam
sentados em suas cadeiras por horas, o que conflita com a necessidade latente de movimento
característica da faixa etária dos mesmos (NASCIMENTO et al., 2012).
Como uma forma de solução a estes problemas, são criadas atividades lúdicas, que
funcionam como exercício necessários e úteis, sendo brincadeiras e jogos indispensáveis para
que haja aprendizagem com divertimento proporcionando prazer ao aprender e facilitando
práticas pedagógicas nas escolas (NASCIMENTO et al., 2012).
A criança não joga para se tornar mais inteligente ou para ser mais bem sucedida no
futuro. A criança joga o jogo porque é divertido, desafiador e lhe possibilita interagir com
outras pessoas (BALESTRA, GEQUELIN, 2008).
Piaget, Vygotsky e Wallon consideram que jogos apresentam finalidade em si mesmo,
sendo importantes por gerar motivações, propiciarem a vida social, auxiliando, portanto, no
desenvolvimento das crianças. Ao brincar, a criança se comporta como se ela fosse maior do
que ela é na realidade, e segundo Vygotsky, isso é indispensável para aquisições de maior
exigência (PINHEIRO, 2007).
Piaget afirma que: “o jogo é uma assimilação do real ao eu, por oposição ao
pensamento ‘sério’, que equilibra o processo assimilador com uma acomodação aos outros e
34
as coisas... o jogo é uma atividade ‘por prazer’, ao passo que a atividade séria tende a um
resultado útil e independe do seu caráter agradável.” (PINHEIRO, 2007).
Jogos aumentam a motivação da criança para aprender e por meio deles, desenvolvem
autoconfiança, capacidade de organização, imaginação, concentração, atenção, raciocínio
lógico-dedutivo e, sociabilidade, uma vez que jogando a criança interage com outras pessoas.
Os jogos também estimulam a comunicação e o trabalho em equipe, facilitam a aquisição de
novos conhecimentos, proporcionam experiências, desenvolvem o aspecto físico e mental e
estimulam a criança a procurar alternativas para solucionar problemas (BALESTRA,
GEQUELIN, 2008).
Ao jogar, a criança não se sente pressionada e nada lhe é imposto e devido a isso, ela
se arrisca e busca superação de suas dificuldades cognitivas, nas tentativas de encontrar
soluções para o problema (BALESTRA, GEQUELIN, 2008).
O jogo é relevante no ponto de vista educacional, quando o professor o utiliza com
intencionalidade pedagógica, reconhecendo a estrutura cognitiva de seus alunos e a finalidade
educativa do jogo com o qual vai trabalhar (BALESTRA, GEQUELIN, 2008).
Em conclusão, o jogo pode ser utilizado como um objeto de aprendizagem para
educação ambiental, em que, o professor define o tema com o qual necessita trabalhar e,
proporciona ao aluno a possibilidade de participar da construção de conhecimentos de uma
maneira divertida.
Neste contexto, o presente trabalho trás uma proposta lúdica de trabalhar a questão dos
problemas ambientais relacionados ao desequilíbrio de ecossistemas aquáticos, mais
especificamente, através do Bloom de cianobactérias, com oficinas, cartilha e jogo.
35
4 JUSTIFICATIVA
A crescente eutrofização dos ambientes aquáticos brasileiros tem sido produzida por
atividades humanas, o que causa enriquecimento artificial desses ecossistemas. Esta
eutrofização artificial tem contribuído para um aumento da incidência de florações de
cianobactérias, o que oferece risco a saúde humana e animal, uma vez que vários gêneros de
cianobactérias que formam florações produzem toxinas (CEMIG, 2005).
Além de risco sanitário, a eutrofização determina a diminuição da qualidade da água,
em que é observado o crescimento de alguns grupos de organismos em detrimento de outros,
ou seja, causa também desequilíbrio na biota aquática (GRECO, 2002).
Minas Gerais é um Estado que apresenta grande potencial hídrico, e não diferente de
outros Estados, vem apresentando cada vez mais o processo de eutrofização em suas águas.
Um dos reservatórios que tem sido alvo de preocupação para o Estado e para a
CEMIG é o reservatório de Volta Grande, uma represa que está situada na região do
Triangulo Mineiro. Esta região é um local que se destacam desenvolvimento econômico
aliado à: industrialização crescente, agroindústria de alta tecnologia, crescimento demográfico
e urbanização, projetos de irrigação e infraestrutura de apoio, construção de hidrelétrica.
(COSTA, et al., 1998).
A figura abaixo ilustra a posição do reservatório de Volta Grande em relação com o
Rio Grande e Minas Gerais:
36
Mapa 1 - Localização do reservatório Volta Grande.
Fonte: NORONHA, 2012.
O reservatório de Volta Grande apresentou nos últimos anos fatos que justificam os
cuidados ambientais que estão sendo tomados atualmente na região. Esses episódios foram:
1990 - Bloom de algas, 2001 – Morte de peixes, 2004 – Bloom de algas e, 2005 – Bloom de
algas (CARVALHO; ROLLA, 2008).
Durante os blooms, foram realizadas documentações fotográficas, que nos permite
observar o quão alterada esteve a água do reservatório (Figura 8):
37
Figura 8 - Bloom de algas em Volta Grande no ano 2000.
Fonte: Fotos cedidas pela CEMIG, 2013.
Fonte: Fotos cedidas pela CEMIG, 2013.
É notável que repetidos históricos de Bloom’s estão presentes na cronologia de Volta
Grande e não é interessante que isso ocorra. Encontra-se na represa uma das usinas
hidrelétricas da CEMIG, portanto, a eutrofização das águas é ainda um agravante que diminui
o aproveitamento da água gerando perda da produção de energia (CARVALHO; ROLLA,
2008).
Apesar da existência, atualmente, de metodologias para controle da qualidade da água
por meios de tratamentos químicos, físicos e biológicos e, de a comunidade científica estar
ciente das causas e intensificações dos problemas ligados a eutrofização, existe ainda uma
necessidade de se expor a população os problemas ambientais e educá-los quanto a ações
pessoais favoráveis ao meio.
Dentre ferramentas que possibilitam controle da qualidade ambiental a curto e em
longo prazo, a educação é exemplo que exerce forte papel e é fundamental na sociedade.
Através da Educação Ambiental, é possível sensibilizar o ser humano de forma a gerar
conservação e melhoria do meio.
Neste contexto, propôs-se aqui o desenvolvimento de um projeto em que houve
produção de materiais para educação ambiental, que veiculam informações sobre as ações
antrópicas causadoras de eutrofização e formas de contenção desta alteração ao meio
ambiente. Além da produção, há ainda o teste destes materiais e resultados obtidos.
O local de aplicação e avaliação do material elaborado constou de uma escola, no
interior do Estado de Minas Gerais. Embora o ambiente seja considerado como formal a nível
de Educação Ambiental, procurou-se alterar locais e formas de condução de aulas, para que
objetivos fossem alcançados.
38
É sabido que a eutrofização é ocorrente não somente em Volta Grande, desta forma, o
local de aplicação do projeto foi uma escola no município de Ouro Verde de Minas.
Município tal que apresenta represas e rio com problemas ambientais semelhantes ao de Volta
Grande. O público avaliador do material desenvolvido é também similar ao visado, sendo a
população simples e carente de informações.
39
5 METODOLOGIA
É sabido que o aluno não é mero reprodutor, mas, sim construtor de seu conhecimento
de maneira ativa, e quando ingressa na escola trás consigo conhecimentos espontâneos, que
devem ser aproveitados pelo educador (BALESTRA, GEQUELIN, 2008).
Com base nesta premissa, apresentam-se os tópicos metodológicos deste trabalho.
5.1 Cenário de desenvolvimento do trabalho
O trabalho aqui descrito foi realizado na Escola Estadual Vereador Luzo Freitas de
Araújo, na área urbana do município de Ouro Verde de Minas, MG, pertencente a
Superintendência Regional de Ensino de Teófilo Otoni, MG.
O município de Ouro Verde de Minas está na região do Vale do Mucuri, apresenta
uma área de 175,482 Km² e uma população de 6.016 habitantes (IBGE, 2010). Está a 474 Km
da capital do Estado, Belo Horizonte (Mapa 2).
40
Mapa 2 – Representação da distância entre Belo Horizonte, MG (A) a Ouro Verde de
Minas, MG (B).
Fonte: GOOGLE, 2012.
Participaram da pesquisa todos os alunos do 1º ano do Ensino Médio da referida
escola que estudam nos períodos matutino e vespertino. A opção de se aplicar o trabalho nesta
série deveu-se ao fato de todos os conteúdos básicos de meio ambiente e saúde já terem sido
tratados no ensino fundamental e ser a série em que se estudam os microorganismos, o que
facilita o entendimento do tema fitoplâncton.
O total de alunos que participaram das oficinas foi variável (devido às faltas), estando
presentes na ultima oficina (avaliativa) um total de 96 alunos, sendo estes distribuídos em
quatro turmas da seguinte forma: 1º Ano A com 32 alunos; 1º Ano B com 23 alunos; 1º Ano
C com 14 alunos e; 1º ano D com 27 alunos.
41
As turmas A e B pertencem ao turno matutino e as turmas C e D pertencem ao turno
vespertino. Os alunos foram divididos nestas turmas de acordo com as notas que obtiveram no
ultimo ano estudado, sendo que aqueles que obtiveram as maiores notas foram matriculados
na turma A, logo em seguida foi montada a turma B, depois a D e por ultimo a turma C
(dados fornecidos pela escola).
Foram cedidas, pela escola, quatro aulas de cada turma para realização do projeto de
pesquisa, sendo cada aula composta por 50 minutos. Todas as aulas aconteceram em forma de
oficinas, sendo as três primeiras realizadas no espaço físico da biblioteca da escola e a ultima
oficina realizada na sala de aula. Esta ultima oficina correspondeu a realização do jogo e o
preenchimento de um questionário avaliativo do trabalho.
5.2 Oficinas educativas
As três primeiras oficinas educativas foram realizadas no espaço da biblioteca da
escola (Figura 9). Cada oficina aconteceu em um dia, não ocorrendo casos de haver mais de
uma oficina por dia para cada turma.
Figura 9 - Biblioteca da escola.
Fonte: Arquivo Pessoal..
42
Para cada uma das oficinas foi elaborada uma apresentação de slides com figuras,
gráficos e textos ilustrativos da temática ambiental (Apêndice A). As oficinas foram
elaboradas seguindo três eixos principais para situar o aluno quanto aos problemas ambientais
ligados a água e o bloom de cianobactérias, ocorrendo da seguinte forma:
Quadro 1 – Relação dos conteúdos trabalhados nas oficinas.
Oficina/Tema
Conteúdo
1 – Conhecendo nossas águas e o
• O planeta Terra;
fitoplâncton que nela vive.
• Os seres vivos que habitam o
planeta Terra;
• O que é meio ambiente;
• A água na terra e as formas que a
encontramos;
• O ecossistema aquático;
• Diferenciação de: nécton, bentos,
plâncton.
2 – O fitoplâncton
•
Quais organismos pertencem ao
fitoplâncton;
•
Principais grupos fitoplântonicos;
•
Alterações
na
quantidade
de
fitoplâncton nas águas;
3 – Cuidando de nossas águas
•
Cianobactérias e sua importância;
•
Eutrofização.
•
A realidade das águas no Brasil;
•
Impactos
ambientais
(desmatamento, uso de inseticidas
e agrotóxicos, criação de gados,
lançamento de dejetos em rios,
descarte inadequado de lixos, etc.);
•
Cuidados que o homem pode ter
no dia a dia;
•
Reflexão sobre o futuro das águas.
Fonte: Dados da pesquisa.
43
Além da apresentação de slides, ao final da primeira oficina foi passada parte de um
vídeo retirado do site youtube (ECOSSISTEMAS, 2010) com duração de aproximadamente 5
minutos, este vídeo trata sobre ecossistema aquático e traz fotos de seres vivos existentes em
oceanos e rios. Ao final da apresentação de slides da terceira oficina, foi passado outro vídeo
retirado do youtube (CARTA 2070, 2007) com duração de 10 minutos. Este vídeo trata de
uma carta fictícia escrita por um morador da terra no ano 2070 enviada aos atuais moradores.
Ela fala sobre o estado do planeta e a forma de vida humana em 2070. A carta é uma espécie
de previsão das catástrofes ambientais em função das ações do homem no mundo atual.
Ambos os vídeos se encontram no Apêndice A deste trabalho juntamente aos slides.
A última oficina foi realizada em sala de aula, quando as turmas foram divididas em
quatro grandes grupos para que os alunos trabalhassem o jogo “Saber Ecológico: O
fitoplâncton e nossas águas”, descrito a seguir, preenchessem o questionário avaliativo. Nesta
ultima oficina, foi apresentada aos alunos, a cartilha com os mesmos conteúdos trabalhados
durante o projeto e foi realizada filmagem de depoimentos, que estão descritos também a
seguir.
5.3 Cartilha - Saber ecológico: O fitoplâncton e nossas águas
A cartilha “Saber Ecológico: O fitoplâncton e nossas águas” foi elaborada com base
em revisão bibliográfica (a mesma utilizada nesta dissertação somada a livros do ensino
básico) utilizando de uma linguagem adaptada a um público leigo, cuja capa está representada
na Figura 10.
44
Figura 10 - Capa da cartilha elaborada.
Fonte: Arquivo Pessoal.
Esta cartilha tem o objetivo de informar a alunos e professores (principalmente
aqueles que não possuem formação na área ambiental) sobre as questões ambientais
relacionadas: a água e sua qualidade, o ecossistema aquático, o fitoplâncton, a eutrofização e,
cuidados diários com a água. No final da cartilha há explicação de como se utilizar o jogo e as
regras do mesmo.
Para criação da cartilha foram usados textos e figuras associadas, textos esses
adaptados de livros e artigos para a linguagem informal e devidamente referenciados ao final
da impressão. A autoria e design da cartilha pertencem a autora desta dissertação.
A avaliação da cartilha foi realizada por meio do questionário aplicado e, cópia desta
encontra-se no Apêndice B.
45
5.4 O jogo – Saber Ecológico: O fitoplâncton e nossas águas
O jogo “Saber Ecológico: O fitoplâncton e nossas águas” foi elaborado como um jogo
tradicional de tabuleiro, em que apresenta: um tabuleiro, quatro pinos, um dado, um bolo com
45 cartas (Figura 11) de perguntas e um mini livro com respostas.
Figura 11 - Exemplo de cartas usadas no jogo.
Fonte: Arquivo Pessoal.
O tabuleiro é composto por quarenta e quatro quadros por onde os pinos deverão andar
de acordo com o número sorteado pelo participante no dado (Figura 12).
46
Figura 12 - Tabuleiro do jogo “Saber Ecológico: O fitoplâncton e nossas águas”.
Fonte: Arquivo Pessoal.
O objetivo do jogo foi de fixar os conhecimentos construídos nas três primeiras
oficinas realizadas e, relembrar os princípios básicos de cuidados com o meio ambiente.
As regras do jogo foram esclarecidas pela professora (no caso a autora) e estiveram
disponíveis para os alunos através da cartilha. Durante todo o jogo a professora esteve atenta
ao cumprimento das regras.
As orientações para o jogo são as seguintes:
1. A turma deverá ser organizada em quatro grupos com números iguais de integrantes;
2. Sendo o número de integrantes maior que o número de pinos disponíveis, cada pino
representará um ou mais alunos;
3. Para determinar quem dará início ao jogo o dado deverá ser lançado por uma vez e a
ordem de jogada seguirá a ordem decrescente dos números tirados nos dados (sendo
que, em caso de empate, deverão jogar o dado novamente até que se defina);
4. No jogo há quadrantes com números e escritas;
47
5. Onde há um número, o aluno deverá retirar uma carta do bolo e tentar acertar a
resposta da pergunta contida nela, caso acerte o mesmo andará um quadrante no
tabuleiro e caso erre, permanece onde parou;
6. Para verificar a resposta do aluno, o restante do grupo pode consultar ao livro de
resposta e em caso de dúvidas, a professora;
7. Quando o pino parar em um quadrante com escritas, o aluno deverá cumprir o que está
escrito (avançar uma casa, recuar uma casa ou ficar uma rodada sem jogar);
8. O primeiro grupo a alcançar a indicação de ‘chegada’ será o vencedor.
O tabuleiro, as cartas e o livrinho de respostas que compõem o jogo encontram-se no
Apêndice A.
5.5 Instrumentos de pesquisa: questionário e entrevista
A realização desta atividade investigativa, utilizou-se como técnica de coleta de dados
um questionário com cabeçalho que não exigiu identificação dos alunos, mas, sim
informações sociais como idade, turma, se já foi reprovado ou não e local de moradia (se zona
rural ou urbana). Além do cabeçalho houveram seis tópicos desmembrados em afirmações em
que os alunos deveriam indicar entre parênteses caso: 1- Discordo plenamente; 2- Discordo;
3- Não concordo, nem discordo; 4- Concordo; 5- Concordo plenamente.
Os itens que integram o questionário permitem avaliação dos temas trabalhados
durante as oficinas, das oficinas propriamente ditas, do jogo e da cartilha elaborada como
apoio de conteúdo (a cartilha encontra-se disponível no Apêndice C).
Cabe esclarecer que foi solicitada autorização da escola para o desenvolvimento da
pesquisa (Anexo C). Antes da aplicação do questionário os objetivos da pesquisa foram
explicados e foi solicitada colaboração para participação. Os participantes foram informados a
respeito do direito de privacidade e a preservação do anonimato.
Para avaliação dos questionários foi feito um levantamento qualitativo em que os
valores foram expressos em porcentagem (para que a avaliação fosse proporcional ao número
de alunos) em tabelas que estão dispostas no tópico de resultados e discussão.
Além do questionário, foi realizada entrevista com aqueles alunos que se dispuseram a
depor a respeito das quatro oficinas realizadas, essas entrevistas foram gravadas com câmera,
todavia devido aos alunos serem menores de idade, para que se tenha preservação da imagem
48
foram redigidos apenas alguns trechos dos depoimentos, que estão disponíveis também no
tópico de resultados e discussão.
49
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
6.1 As oficinas
As oficinas foram realizadas em datas diferentes em cada turma e em cada uma delas
estavam presentes um número diferente de alunos, sendo as seguintes datas e número de
alunos para cada oficina:
Quadro 2 – Relação de datas e números de alunos participantes por oficinas.
1ºAno A
Data/Número de alunos
1ºAno B
Oficina 1
30/10/2012 – 30 alunos
Oficina 1
30/10/2012 – 19 alunos
Oficina 2
31/10/2012 – 30 alunos
Oficina 2
31/10/2012 – 23 alunos
Oficina 3
05/11/2012 – 30 alunos
Oficina 3
06/11/2012 – 19 alunos
Oficina 4
06/11/2012 – 32 alunos
Oficina 4
07/11/2012 – 23 alunos
1ºAno C
Data/Número de alunos
Oficina 1
29/10/2012 – 17 alunos
Oficina 1
30/10/2012 – 20 alunos
Oficina 2
30/10/2012 – 20 alunos
Oficina 2
31/10/2012 – 24 alunos
Oficina 3
31/10/2012 – 16 alunos
Oficina 3
05/11/2012 – 18 alunos
Oficina 4
05/11/2012 – 14 alunos
Oficina 4
06/11/2012 – 27 alunos
1ºAno D
Data/Número de alunos
Data/Número de alunos
Fonte: Dados da pesquisa.
Não houve resistência dos alunos em participar das três primeiras oficinas realizadas
na biblioteca. Durante estas oficinas, na medida em que se trabalhou o conteúdo foram
apresentadas muitas imagens e os alunos puderam compartilhar das experiências vividas por
eles no dia a dia que se relacionavam aos assuntos tratados.
Ao final de cada oficina em cada turma, foi feito um diário de bordo pela autora
destacando os principais fatos ocorridos.
Na primeira oficina realizada no 1º Ano A, os alunos estiveram bastante
entusiasmados e o que mais chamou atenção deles foram os termos “nécton, bentos e
plâncton”, os alunos questionaram bastante sobre desequilíbrio de ecossistema aquático e as
ações que eles possuem no dia a dia que podem gerar alterações. No 1º Ano B, foi perceptível
que embora os alunos compreendessem o ecossistema e a cadeia alimentar, possuíam
dificuldade em diferenciar seres autotróficos de heterotróficos. Ao passar o vídeo sobre
ecossistema os alunos se distraíram comparando-se aos animais que apareceram no vídeo. Já
50
no 1º Ano C, ficou em destaque uma discussão sobre fotossíntese, os alunos estavam bastante
interessados nesse processo, mostrando algum conhecimento prévio a respeito. Já o 1º Ano D
mostrou-se neste momento uma turma bem silenciosa, sem muitos questionamentos. Seguem
algumas fotos (Figura 13).
Figura 13 - Fotos tiradas durante a 1ª Oficina.
Fonte: Arquivo Pessoal.
Fonte: Arquivo Pessoal.
A segunda oficina gerou em todas as turmas um impacto muito grande, em que os
alunos demonstraram-se impressionados com as fotos de eutrofização. Em todas as turmas os
alunos estiveram curiosos para saber como tratar este problema já existente, declararam
conhecer rios e represas na cidade que estão começando a apresentar eutrofização. Seguem
algumas fotos (Figura 14).
Figura 14 - Fotos tiradas durante a 2ª oficina.
Fonte: Arquivo Pessoal.
Fonte: Arquivo Pessoal.
51
Durante a terceira oficina foi possível observar em todas as turmas que alguns alunos
procuraram informações além daquelas que estavam recebendo em sala de aula. Muitos deles
nesta oficina exemplificaram problemas ambientais ocorrentes na cidade e durante o vídeo
apresentado ao final da oficina, muitos alunos se emocionaram. Seguem algumas fotos
(Figura 15).
Figura 15 - Fotos tiradas durante a 3ª oficina.
Fonte: Arquivo Pessoal.
Fonte: Arquivo Pessoal.
A quarta oficina foi realizada na sala de aula, conforme descrito na metodologia deste
trabalho. Alguns poucos alunos se mostraram indispostos a participar deste momento. Nesta
oficina, alguns alunos procuraram demonstrar a preocupação que levaram para casa na
terceira oficina (após assistir ao vídeo), e, durante o jogo, a competitividade reinou nas
turmas. Foi possível observar o quanto a disputa pela vitória exigiu que eles buscassem
responder corretamente as perguntas. Seguem algumas fotos (Figura 16).
52
Figura 16 - Fotos tiradas durante a 4ª oficina.
Fonte: Arquivo Pessoal.
Fonte: Arquivo Pessoal.
Fonte: Arquivo Pessoal.
Fonte: Arquivo Pessoal.
6.2 Análise das respostas do questionário
6.2.1 Cabeçalho/Parte Social
A primeira parte do questionário aplicado coleta dados pessoais dos alunos e por meio
desses dados pôde-se obter algumas informações que dão o perfil de cada uma das turmas.
No quesito idade foi realizado o calculo de média por turma, sendo obtido o seguinte
resultado: 1º Ano A: 15,2 anos; 1º Ano B e 1º Ano C: 16 anos; 1º Ano D: 15,5 anos. Desta
forma, não há grande diferença de idades entre alunos das turmas de 1º ano da Escola
Estadual Vereador Luzo Freitas de Araújo.
Quando questionados se residem em zona urbana ou rural, os resultados foram
diferentes para todas as turmas, como pode se observar nos seguintes gráficos:
53
Gráfico 3 – Residência dos alunos do 1º
Gráfico 4 – Residência dos alunos do 1º
Ano A
Ano B
1º Ano B
1º Ano A
18%
39%
61%
82%
Zona Rural
Zona Rural
Zona Urbana
Zona Urbana
Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.
Gráfico 5 – Residência dos alunos do 1º
Gráfico 6 – Residência dos alunos do 1º
Ano C
Ano D
1º Ano C
1º Ano D
21%
29%
71%
79%
Zona Rural
Zona Urbana
Fonte: Dados da pesquisa.
Zona Rural
Zona Urbana
Fonte: Dados da pesquisa.
É possível notar que as turmas do horário matutino são compostas por maioria de
alunos que residem em zona urbana e nas turmas do vespertino a maioria reside na zona rural.
Quanto ao índice de reprovação nas turmas, foi observado o seguinte: No 1º Ano A
somente um aluno já havia passado por uma reprovação, o que corresponde a 3,2% da turma;
54
no 1º Ano B, 50% dos alunos que preencheram o questionário já haviam sido reprovados pelo
menos uma vez; no 1º Ano C 35,7% dos alunos já passaram por reprovação e; no 1º Ano D
39,3% dos alunos passaram por reprovação em algum momento.
6.2.2 Avaliações de concordância/discordância
Entre as questões de número 1 a 5 (tópicos 1 a 5) do questionário os alunos deveriam
indicar entre parêntesis no início de cada frase caso: discordassem plenamente (1),
discordassem (2), não concordassem nem discordassem (3), concordassem (4) e,
concordassem plenamente (5). Conforme o quadro a seguir:
Quadro 2 – Possíveis respostas para o questionário nos tópicos 1 a 5.
1- Discordo plenamente
2- Discordo
3- Não concordo, nem discordo
4- Concordo
5- Concordo Plenamente
Fonte: Dados da pesquisa.
Os resultados de cada tópico foram contabilizados e transcritos em quadros com
valores em porcentagem. Quando o aluno deixou em branco ou não indicou a resposta com
um número válido foi contabilizado como N. Na questão de número 6 (tópico 6) não foi
utilizado o quadro acima, mas, sim o uso da letra x para indicação de concordância. Esta parte
do questionário gerou os seguintes resultados:
55
Tópico 1- Em relação aos conteúdos trabalhados nas oficinas:
a. Já conhecia o tema “meio ambiente e água”.
Tabela 1 – Respostas obtidas no Tópico 1.a
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
3,13
12,50
15,63
68,75
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
4,35
56,52
39,13
0,00
1º Ano C
0,00
0,00
0,00
64,29
35,71
0,00
1º Ano D
0,00
3,70
7,41
33,33
55,56
0,00
1,56
5,88
44,93
47,34
0,00
TOTAL
0,00
Fonte: Dados da pesquisa.
b. Já conhecia o tema “fitoplâncton”.
Tabela 2 – Respostas obtidas no Tópico 1.b
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
37,50
40,63
15,63
3,13
3,13
0,00
1º Ano B
13,04
47,83
17,39
8,70
13,04
0,00
1º Ano C
0,00
28,57
35,71
35,71
0,00
0,00
1º Ano D
33,33
40,74
7,41
18,52
0,00
0,00
40,68
16,51
13,61
Fonte: Dados da pesquisa.
1,56
0,00
TOTAL
23,19
c. Já conhecia o tema “cianobactérias”.
Tabela 3 – Respostas obtidas no Tópico 1.c
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
9,38
31,25
3,13
31,25
25,00
0,00
1º Ano B
21,74
43,48
13,04
8,70
13,04
0,00
1º Ano C
21,43
21,43
7,14
42,86
7,14
0,00
1º Ano D
11,11
40,74
14,81
29,63
3,70
0,00
36,00
10,09
30,44
Fonte: Dados da pesquisa.
10,09
0,00
TOTAL
16,27
56
d. As oficinas foram cansativas.
Tabela 4 – Respostas obtidas no Tópico 1.d
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
62,50
34,38
0,00
3,13
0,00
0,00
1º Ano B
34,78
39,13
21,74
4,35
0,00
0,00
1º Ano C
21,43
57,14
0,00
7,14
14,29
0,00
1º Ano D
29,63
37,04
29,63
0,00
3,70
0,00
38,08
10,87
3,74
Fonte: Dados da pesquisa.
1,85
0,00
TOTAL
32,21
e. As oficinas foram interessantes.
Tabela 5 – Respostas obtidas no Tópico 1.e
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
3,13
3,13
93,75
0,00
1º Ano B
4,35
4,35
4,35
26,09
60,87
0,00
1º Ano C
0,00
0,00
0,00
28,57
71,43
0,00
1º Ano D
3,70
7,41
3,70
25,93
59,26
0,00
2,17
3,41
26,01
Fonte: Dados da pesquisa.
66,15
0,00
TOTAL
1,85
f. Criei interesse em saber mais a respeito dos assuntos tratados.
Tabela 6 – Respostas obtidas no Tópico 1.f
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
3,13
0,00
0,00
12,50
84,38
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
4,35
30,43
65,22
0,00
1º Ano C
0,00
0,00
14,29
64,29
21,43
0,00
1º Ano D
0,00
0,00
7,41
18,52
70,37
3,70
0,00
5,88
24,48
Fonte: Dados da pesquisa.
67,79
0,00
TOTAL
0,00
É notável, por meio deste primeiro tópico, a existência de um grupo de maior
concentração de alunos que concordou conhecer previamente o tema “meio ambiente e água”
em relação aos que afirmaram não conhecer, não havendo grandes diferenças percentuais em
turnos da manhã e tarde.
57
Quando questionados conhecer sobre fitoplâncton, os resultados demonstram um
grupo maior afirmando desconhecer o tema, em relação aos que afirmam conhecer. Assim
como cianobactérias foi um tema novo para todas as turmas se considerando a porcentagem
de alunos que assinalaram a opção de discordar conhecer o tema.
Em relação as oficinas, porcentagens indicam que os alunos não as consideraram
cansativas, bem como indicam que as mesmas foram interessantes e causando um despertar
de interesse nos assuntos tratados.
Conclui-se então neste primeiro tópico que embora os alunos afirmassem
conhecessem o tema meio ambiente, era de desconhecimento de maioria a existência do
fitoplâncton e das cianobactérias. Pode-se inferir também que as oficinas serviram de estímulo
aos alunos e que eles se sentiram bem ao participar das mesmas.
Tópico 2 - Hoje você conhece e entende a importância do que é (são):
a. Fitoplâncton
Tabela 7 – Respostas obtidas no Tópico 2.a
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
3,13
3,13
3,13
43,75
46,88
0,00
1º Ano B
8,70
8,70
26,09
17,39
34,78
4,35
1º Ano C
0,00
35,71
0,00
21,43
42,86
0,00
1º Ano D
3,70
11,11
7,41
33,33
37,04
7,41
9,90
5,27
27,38
Fonte: Dados da pesquisa.
39,95
2,17
TOTAL
3,41
b. Cianobactérias
Tabela 8 – Respostas obtidas no Tópico 2.b
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
3,13
3,13
37,50
56,25
0,00
1º Ano B
0,00
4,35
34,78
30,43
26,09
4,35
1º Ano C
7,14
21,43
0,00
21,43
50,00
0,00
1º Ano D
0,00
7,41
7,41
37,04
40,74
7,41
5,88
5,27
33,74
Fonte: Dados da pesquisa.
45,37
2,17
TOTAL
0,00
58
c. Cadeia alimentar
Tabela 9 – Respostas obtidas no Tópico 2.c
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
6,25
18,75
75,00
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
8,70
39,13
47,83
4,35
1º Ano C
7,14
0,00
0,00
28,57
64,29
0,00
1º Ano D
0,00
0,00
0,00
25,93
70,37
3,70
0,00
3,13
27,25
Fonte: Dados da pesquisa.
67,33
1,85
TOTAL
0,00
Quando questionados sobre o conhecimento que adquiriram com as oficinas (em curto
prazo, já que o questionário foi aplicado logo em seguida) todas as turmas concordaram ter
passado a entender a importância do fitoplâncton no meio ambiente. Embora seja possível
observar que na turma B 26,09% dos alunos que não concordaram nem discordaram,
diferentemente das demais turmas que apresentaram nesta opção somente valores inferiores às
10%. Outra observação pertinente neste tópico é que os alunos residentes em zona rural
apresentaram uma porcentagem maior em relação aos residentes de zuna urbana na opção que
indica não terem compreendido ainda o que são organismos fitoplantônicos.
Sobre a importância das cianobactérias, os resultados indicam que, atualmente, os
participantes compreendem a importância das cianobactérias. E assim como no tópico
anterior, é existente uma porcentagem acima de 10% afirmando não concordar nem discordar
somente em uma turma (B). Outra semelhança é a afirmação negativa em relação a
compreensão encontrada em maior quantidade para alunos de zona rural comparado aos de
zona urbana.
Cadeia alimentar é um tema que os resultados indicam grande concentração de alunos
que afirmam concordar entender a importância da mesma no meio ambiente após as oficinas.
Em conclusão do tópico, obteve-se resposta positiva no entendimento da importância
da presença do fitoplâncton e de seu grupo cianobactérias no meio ambiente. Bem como,
também houve resposta positiva relacionada a importância da cadeia alimentar.
59
Tópico 3 - Em relação ao jogo realizado no ultimo dia:
a. O material é visualmente atrativo.
Tabela 10 – Respostas obtidas no Tópico 3.a
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
3,13
25,00
71,88
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
21,74
43,48
34,78
0,00
1º Ano C
0,00
14,29
7,14
71,43
7,14
0,00
1º Ano D
3,70
0,00
0,00
22,22
74,07
0,00
0,00
5,13
34,24
Fonte: Dados da pesquisa.
53,33
0,00
TOTAL
0,00
b. Foi motivador participar do jogo.
Tabela 11 – Respostas obtidas no Tópico 3.b
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
12,50
40,63
46,88
0,00
1º Ano B
13,04
0,00
8,70
43,48
34,78
0,00
1º Ano C
7,14
7,14
14,29
28,57
42,86
0,00
1º Ano D
0,00
7,41
3,70
37,04
51,85
0,00
3,57
10,60
38,83
Fonte: Dados da pesquisa.
44,87
0,00
TOTAL
3,57
c. É fácil de utilizar.
Tabela 12 – Respostas obtidas no Tópico 3.c
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
3,13
6,25
18,75
31,25
40,63
0,00
1º Ano B
0,00
13,04
13,04
17,39
56,52
0,00
1º Ano C
0,00
7,14
7,14
57,14
28,57
0,00
1º Ano D
0,00
3,70
7,41
48,15
40,74
0,00
6,70
10,23
39,70
Fonte: Dados da pesquisa.
40,68
0,00
TOTAL
0,00
60
d. Tem instruções claras.
Tabela 13 – Respostas obtidas no Tópico 3.d
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
3,13
3,13
9,38
37,50
46,88
0,00
1º Ano B
4,35
4,35
17,39
30,43
43,48
0,00
1º Ano C
0,00
7,14
7,14
42,86
42,86
0,00
1º Ano D
3,70
0,00
3,70
44,44
44,44
3,70
3,74
8,26
40,18
Fonte: Dados da pesquisa.
43,96
0,00
TOTAL
3,41
e. Gostaria que tivessem mais jogos, em outras disciplinas.
Tabela 14 – Respostas obtidas no Tópico 3.e
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
3,13
3,13
9,38
84,38
0,00
1º Ano B
4,35
0,00
8,70
17,39
69,57
0,00
1º Ano C
0,00
0,00
7,14
50,00
42,86
0,00
1º Ano D
3,70
0,00
0,00
18,52
74,07
3,70
0,00
5,13
17,95
Fonte: Dados da pesquisa.
71,82
0,00
TOTAL
1,85
f. O jogo ajuda a memorizar o assunto.
Tabela 15 – Respostas obtidas no Tópico 3.f
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
9,38
25,00
65,63
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
0,00
43,48
56,52
0,00
1º Ano C
7,14
7,14
7,14
50,00
28,57
0,00
1º Ano D
0,00
3,70
0,00
37,04
55,56
3,70
1,85
3,57
40,26
Fonte: Dados da pesquisa.
56,04
0,00
TOTAL
0,00
O terceiro tópico em primeiro momento questionou sobre a atratividade do material
utilizado na quarta oficina. Os resultados indicam valor superior a 50% concordando que o
material é atrativo. Embora haja na turma B, 21,74% de alunos afirmando não concordar nem
61
discordar, enquanto que para esta opção as outras turmas não obtiveram valores superiores a
10%.
Em relação à motivação para participar do jogo, houve afirmação de concordância
superior as de discordância em todas as turmas. Para este tópico observa-se também que
turmas formadas por alunos de zona rural apresentam um valor maior de indivíduos
discordando em relação aos de zona urbana, embora uma das turmas de zona urbana indique
um valor de 13,04% discordando.
Os valores indicam que quanto a facilidade em utilizar o tabuleiro do jogo,
aproximadamente 80% concordou ser de fácil utilização. É interessante observar que os
alunos residentes em zona urbana possuem um percentual maior de dificuldade em relação
aos de zona rural.
As instruções dadas pela professora para utilização do tabuleiro e regras do jogo,
segundo os resultados, mostraram-se claras de acordo com os resultados. E a utilização de
jogos em sala de aula é uma metodologia bem aceita em todas as turmas, aproximadamente
90% dos alunos afirmaram desejar a utilização desta ferramenta em outras disciplinas.
Os alunos afirmaram positivamente também, que o jogo ajuda na memorização dos
assuntos tratados. Logo, neste terceiro tópico, relacionado ao jogo, é perceptível que a maioria
dos alunos se interessou em participar da atividade.
Tópico 4 - Em relação à motivação para participação nas oficinas e jogo:
a. Motiva e estimula o interesse do aluno.
Tabela 16 – Respostas obtidas no Tópico 4.a
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
9,38
18,75
71,88
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
4,35
39,13
56,52
0,00
1º Ano C
0,00
0,00
0,00
35,71
57,14
7,14
1º Ano D
0,00
0,00
3,70
18,52
74,07
3,70
0,00
4,03
27,23
Fonte: Dados da pesquisa.
64,51
1,85
TOTAL
0,00
62
b. Motiva a curiosidade do aluno.
Tabela 17 – Respostas obtidas no Tópico 4.b
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
12,50
21,88
65,63
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
0,00
65,22
34,78
0,00
1º Ano C
0,00
0,00
21,43
42,86
35,71
0,00
1º Ano D
3,70
0,00
0,00
29,63
62,96
3,70
0,00
6,25
36,24
Fonte: Dados da pesquisa.
49,34
0,00
TOTAL
0,00
No quarto tópico houve questionamento quanto à motivação no que tange ao estímulo
ao interesse e curiosidade dos alunos. Resultados indicam valores positivos para sentimento
de motivação com as oficinas tanto referente a interesse quando à aguçar a curiosidade do
aluno.
Tópico 5 - O livro desenvolvido neste projeto:
a. Nos ajudaria no dia a dia.
Tabela 18 – Respostas obtidas no Tópico 5.a
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
3,13
43,75
53,13
0,00
1º Ano B
4,35
4,35
4,35
39,13
47,83
0,00
1º Ano C
0,00
0,00
0,00
57,14
42,86
0,00
1º Ano D
3,70
0,00
0,00
37,04
59,26
0,00
0,00
1,56
41,44
Fonte: Dados da pesquisa.
50,48
0,00
TOTAL
1,85
63
b. É interessante.
Tabela 19 – Respostas obtidas no Tópico 5.b
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
0,00
0,00
0,00
34,38
65,63
0,00
1º Ano B
0,00
0,00
13,04
47,83
39,13
0,00
1º Ano C
0,00
7,14
0,00
35,71
50,00
7,14
1º Ano D
0,00
0,00
3,70
29,63
66,67
0,00
0,00
1,85
35,04
Fonte: Dados da pesquisa.
57,81
0,00
TOTAL
0,00
c. Precisa de mudanças.
Tabela 20 – Respostas obtidas no Tópico 5.c
1 (%)
2 (%)
3 (%)
4 (%)
5 (%)
N (%)
1º Ano A
18,75
28,13
25,00
6,25
21,88
0,00
1º Ano B
13,04
21,74
8,70
17,39
39,13
0,00
1º Ano C
42,86
28,57
0,00
7,14
14,29
7,14
1º Ano D
14,81
33,33
14,81
11,11
25,93
0,00
28,35
11,76
9,13
Fonte: Dados da pesquisa.
23,90
0,00
TOTAL
16,78
O quinto tópico se referiu a cartilha (livro) criada para auxiliar nos assuntos
trabalhados nas oficinas e, em todas as turmas houveram resultados maiores para alunos que
concordam que o mesmo poderia ajudar no dia a dia dos estudos e é interessante em relação
aos discordantes. Para o tópico 5.b, houve um grupo de 13,04% na turma B afirmando não
concordar, nem discordar, o que difere das demais turmas que apresentam valores inferiores a
5% para esta opção.
Em relação às sugestões de mudanças, houve mais alunos afirmando não serem
necessárias em relação aos que afirmaram a necessidade.
64
Tópico 6 - Marque um x nas opções que você acha interessante para as aulas do dia-adia:
a. Gostaria que outros professores utilizassem jogos educativos.
Tabela 21 – Respostas obtidas no Tópico 6.a
Concordo (%)
Discordo (%)
1º Ano A
81,25
18,75
1º Ano B
60,87
39,13
1º Ano C
74,07
25,93
1º Ano D
92,86
7,14
TOTAL
77,66
Fonte: Dados da pesquisa.
22,34
b. Gostaria de ter mais aulas em ambientes que não a sala de aula.
Tabela 22 – Respostas obtidas no Tópico 6.b
Concordo (%)
Discordo (%)
1º Ano A
87,50
12,50
1º Ano B
60,87
39,13
1º Ano C
81,48
18,52
1º Ano D
85,71
14,29
TOTAL
83,60
Fonte: Dados da pesquisa.
16,40
c. As atividades em grupo me interessam mais que atividades individuais.
Tabela 23 – Respostas obtidas no Tópico 6.c
Concordo (%) Discordo (%)
1º Ano A
75,00
25,00
1º Ano B
30,43
69,57
1º Ano C
55,56
44,44
1º Ano D
64,29
35,71
TOTAL
59,92
Fonte: Dados da pesquisa.
40,08
65
Em todas as turmas a porcentagem de alunos afirmando que gostariam que outros
professores utilizassem do lúdico no ensino é maior em relação aos que não desejam o uso da
ferramenta. O que nos revela que é um método atraente para os alunos.
Quanto ao local de realização das atividades, a porcentagem maior indica que os
alunos concordam gostar mais de aulas em ambientes que não a sala de aula. E em relação a
afinidade com atividades realizadas em grupo e não individualmente, mais de 50% dos alunos
afirmaram concordar que atividades em grupo os interessam mais. Destaca-se para o
questionamento referente as atividades em grupo, que em todas as turmas há alunos que não
se interessam por essas atividades, sendo a turma B com maior porcentagem, em que quase
70% dos alunos afirmam preferir atividades individuais.
Em conclusão de todo o questionário, pode-se perceber que a turma 1º Ano B possui
um perfil diferente das demais. Este diagnóstico pode estar relacionado ao fato de ser uma
turma com um número grande de alunos que passaram por reprovação em algum momento
nos estudos, conforme detectado na parte social do questionário. As demais turmas
apresentam perfis parecidos.
Turmas de alunos residentes de zona urbana não se diferem em muitos tópicos em
relação a turmas formadas por alunos residentes de zona rural.
6.3 Depoimentos
Outra forma de avaliação das oficinas foi a gravação de depoimentos com câmera
gravadora. Como os participantes são menores de idade, para preservação da imagem, os
vídeos não serão divulgados. Os participantes das gravações a fizeram por livre e espontânea
vontade, sendo esta realizada posteriormente a 4ª oficina.
Participaram destas gravações: três alunos do 1º Ano A; dois alunos do 1º Ano B; três
alunos do 1º Ano C e; um aluno do 1º Ano D. Alguns trechos das falas dos alunos foram
transcritos para auxiliar nesta avaliação.
Alguns trechos de fala dos alunos foram os seguintes:
•
“Foi super legal, nessas quatro oficinas eu pude aprender muita coisa, também
eu pude aumentar o meu conhecimento... ‘todos os pessoal’ da minha sala
interagiu, isso foi legal, isso pouco acontece. Também pelo fato da gente não
ter tido essas aulas dentro da sala, foi um novo ambiente. E quanto ao jogo foi
super legal, a gente se divertiu, isso é bom, que a gente conhece mais como
66
preservar o nosso ambiente como preservar algo que vai servir pra nós hoje e
pros nossos filhos no futuro, isso é bom pra gente... Pra nós termos uma
consciência melhor, a cada dia crescer, isso é bom né! Faz parte da vida, queria
agradecer pela professora ter vindo... que não fique só nessa e que haja muitas
outras” (Aluno 1, 1º Ano A);
•
“Eu gostei muito do jogo, porque com o jogo a gente aprende a conservar o
meio ambiente e com a explicação que você deu nessas aulas pra nós serve pra
gente aprender sobre as algas, que tem algumas algas que são perigosas, serve
pra gente não entrar lá dentro e pegar, não se contaminar” (Aluno 2, 1º Ano
A);
•
“Eu achei muito legal, interessante porque fugiu um pouco só de sala de aula,
foi dinâmico, aprendi muita coisa e pretendo mudar a partir de hoje com o que
eu aprendi e a respeitar mais o meio ambiente” (Aluno 3, 1º Ano A);
•
“Aprendi muito, acho que vou mudar um pouco dos meus conceitos, acho que
vou aprender mais a valorizar a água... A sala toda interessou pela matéria, os
outros alunos nunca se interessam, entende? Achei super legal aprender sobre
o fitoplâncton... O jogo é interessante, uma forma legal de aprender jogando...
você entra no jogo, aprende, brinca, diverte, entendeu? Achei muito
interessante a forma de aprender mais” (Aluno 1, 1º Ano B);
•
“Quando chegou o primeiro dia eu não me interessei muito não, mas, foi
passando eu não sabia o que era fitoplâncton nem cianobactérias e nem sabia
realmente o que é cadeia alimentar, foi ai que eu realmente comecei a
descobrir o que é... e hoje do jogo eu gostei, também fala da água e o que eu
não sabia realmente que a água fazia parte, hoje eu sei e o que eu também não
sabia que o nosso planeta tem mais água salgada e que deveríamos cuidar mais
da água doce porque ela pode faltar um dia...” (Aluno 2, 1º Ano B);
•
“Foi legal porque eu consegui aprender mais... eu aprendi muita coisa, o que
são cianobactérias, que são aquelas algas que são tóxicas...” (Aluno 1, 1º Ano
C);
•
“Do jogo eu achei muito interessante, das oficinas também... achei que
simboliza falando da água, do meio ‘ambientais’ e também achei interessante
que o jogo ‘estimulaliza’ a gente aprender mais e mais e falando também sobre
os planetas, a água, o total de água que tem no meio ambiente, falando sobre os
67
esgotos, como se joga, como devemos prevenir pra que todos nós sair bem”
(Aluno 2, 1º Ano C);
•
“Eu achei importante... fez diferença porque ta falando de preservar os rios,
cuidar da água, não jogar lixo e nem nada né...” (Aluno 3, 1º Ano C);
•
“Foi legal porque a gente viu o que a gente não tinha visto antes... isso causou
aquele impacto pra gente ficar mais interessado e continuar numa pesquisa pra
saber desse tipo de coisa que nós estudamos... foi legal participar do jogo por
causa das perguntas... (Aluno 1, 1º Ano D).
Por meio das falas foi possível perceber que os alunos que se dispuseram a depor são
aqueles que gostaram de participar das oficinas. Todos os alunos que participaram
manifestaram também que por mais que o tema meio ambiente fosse de conhecimento deles,
as oficinas trouxeram novidades.
Além disso, é possível observar que a mudança de ambiente (já que a maioria das
oficinas aconteceu na biblioteca) também é um atrativo para os alunos e que o jogo é alvo de
interesse deles para a prática social e disputa pessoal.
68
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se que as oficinas educativas despertaram interesse nos alunos para
participar ativamente de discussões. Estes momentos serviram para que os alunos pudessem
depor sobre os problemas ambientais que reconhecem ter próximo à suas moradias e também
para que eles reconhecessem ações pessoais que não cooperam para o bem estar ambiental.
As oficinas serviram além de uma forma de conscientização, como também estímulo a
mudanças de comportamento perante aos problemas ambientais discutidos durante a execução
das oficinas. A troca de informações durante os diálogos permitiu o enriquecimento das
turmas, momento em que alunos realizaram levantamentos de problemas locais,
diagnosticando áreas eutrofizadas, poluídas, degradadas e com outros problemas relacionados.
A percepção obtida durante a realização do projeto indica que existe uma carência de
informações muito grande do tema meio ambiente por parte dos alunos pertencente ao público
alvo deste trabalho. Embora os alunos tivessem contato em outros momentos com o tema, é
notável a baixa absorção do essencial para que se tenha mobilização e mudanças de
comportamentos em momentos prévios as oficinas.
O carinho dos alunos com a professora, os depoimentos positivos e o engajamento dos
mesmos durante os diálogos nas oficinas levam a crer que é necessário que se utilize de outros
meios, que não a aula tradicional, para despertar no aluno interesse pelos estudos e vontade
para atuarem como verdadeiros cidadãos que desejam o melhor para a sociedade.
O jogo “Saber ecológico: o fitoplâncton e nossas águas” apresentou uma função
assimiladora e também mostrou ser capaz de promover ambiente propício a interações e
aprendizagem, pois ao jogar os alunos compartilharam de experiências vividas, auxiliaram um
ao outro e buscaram compreensão conjunta. Desta forma, além dessas funções no processo de
aprendizagem, o jogo também serviu de estímulo social.
Com a análise qualitativa, gerada pelo preenchimento dos questionários, foi possível
identificar as vantagens das oficinas e do jogo, bem como permitiu uma avaliação da cartilha
produzida neste trabalho.
A cartilha inicialmente foi apenas avaliada e usada como apoio básico e não utilizada
como material fixo. Ela servirá como material fixo para futuras oficinas e aplicação de
trabalhos como esse em outras escolas.
Desta forma, foi descrito neste trabalho um teste piloto dos materiais produzidos. E
como o processo de eutrofização é alvo de preocupação na região do reservatório de Volta
69
Grande, Minas Gerais, todo o material produzido neste trabalho será testado e utilizado para
educação ambiental, nesta área, através de projetos da CEMIG.
Espera-se que este trabalho tenha contribuído para a escola e, para levar a toda a
academia a informação de que é possível se ter sucesso no processo de ensino/aprendizagem
de uma forma lúdica, usando de diálogo, vídeos e diversão.
70
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interação social. 2007. 75 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Biologia) – Pontifícia
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75
SEMAD – Secretaria de Estado de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável de Minas
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Bacia do Alto curso do Rio das Velhas. Belo Horizonte, 2006. 177 p.
SILVESTRE, Claudine de Andrade. Biocidadania: uma proposta de projeto de educação
ambiental que possibilita o diálogo entre disciplinas do ensino médio. 2008. 150 f.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Biologia) – Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Belo Horizonte.
SIQUEIRA, Danilo Barbosa; FILHO, Eduardo Cyrino Oliveira. Cianobactéria de água doce e
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UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Exemplo de organismo pertencente ao
grupo Cyanophyta. Disponível em:
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água no Brasil. Brasília, 2001. 156p.
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Sustentável, 2005-2014: documento final do esquema internacional de implementação. –
Brasília: UNESCO, 2005. 120p.
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Limnologia, v. 39, n. 2, p. 1-20, 2011. Disponível em: <
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VIRTUE SCHOLL PROJECT. Exemplo de organismo pertencente ao grupo
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WEBNODE. Exemplo de organismo pertencente ao grupo Euglenóphyta. Disponível em:
<http://files.biogeoum.webnode.com/200000028-aca30ad9cd/2368688226_f4dab46e96.jpg>
Acesso em 10 set. 2012.
77
APENDICES
APÊNDICE A – SLIDES E VÍDEOS UTILIZADOS NAS OFICINAS DE 1 A 3, CÓPIA
DO TABULEIRO, LIVRO RESPOSTA E CARTAS DO JOGO
Segue em anexo no CD.
78
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO UTILIZADO PARA AVALIAÇÃO DO
TRABALHO.
QUESTIONÁRIO DO ALUNO
3.
Gostaríamos que você respondesse o questionário abaixo
para auxiliar nos resultados do projeto de pesquisa aqui
desenvolvido. Todas as informações serão sigilosas e os
dados são coletados anonimamente. Somente serão
utilizados no contexto desta pesquisa.
Questões pessoais:
• Eu sou da turma, 1º Ano: ( ) A ( ) B ( ) C ( ) D
• Quantos anos você tem? ___________________.
•
Eu moro na: ( ) Zona Urbana ( ) Zona Rural
•
Já fui reprovado: ( )Nunca ( )1 Ano ( )2 Anos
( )3 Anos ( )4 Anos ou mais.
Observe o quadro abaixo e enumere entre parênteses as
questões a seguir de acordo com sua opinião.
5- Concordo Plenamente
4- Concordo
3- Não concordo, nem discordo
2- Discordo
1- Discordo plenamente
1.
Em relação aos conteúdos trabalhados nas
oficinas:
( ) Já conhecia o tema “meio ambiente e água”.
( ) Já conhecia o tema “fitoplâncton”.
( ) Já conhecia o tema “cianobactérias”.
( ) As oficinas foram cansativas.
( ) As oficinas foram interessantes.
( ) Criei interesse em saber mais a respeito dos assuntos
tratados.
Observações:
________________________________________________
________________________________________________
2. Hoje você conhece e entende a importância do
que é (são):
(
(
(
) Fitoplâncton
) Cianobactérias
) Cadeia alimentar
Observações:
________________________________________________
________________________________________________
(
(
(
(
(
(
Em relação ao jogo realizado no ultimo dia:
) O material é visualmente atrativo.
) Foi motivador participar do jogo.
) É fácil de utilizar.
) Tem instruções claras.
) Gostaria que tivessem mais jogos, em outras disciplinas.
) O jogo ajuda a memorizar o assunto.
Observações:
__________________________________________________
__________________________________________________
4. Em relação a motivação para participação nas
oficinas e jogo:
(
(
) Motiva e estimula o interesse do aluno.
) Motiva a curiosidade do aluno.
Observações:
__________________________________________________
__________________________________________________
5. O livro desenvolvido neste projeto:
( ) Nos ajudaria no dia a dia.
( ) É interessante.
( ) Precisa de mudanças.
Observações:
__________________________________________________
__________________________________________________
6. Marque um x nas opções que você acha
interessante para as aulas do dia-a-dia:
(
) Gostaria que outros professores utilizassem jogos
educativos.
( ) Gostaria de ter mais aulas em ambientes que não a sala de
aula.
(
) As atividades em grupo me interessam mais que
atividades individuais.
Observações:
__________________________________________________
__________________________________________________
79
APÊNDICE C – CARTILHA UTILIZADA COMO APOIO AO TRABALHO.
80
ANEXOS
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA PARA REALIZAÇÃO DAS OFICINAS