A PROMOÇÃO DA LEITURA A ALUNOS DE UMA TURMA DE SEXTO ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL II: UM COMPROMISSO PARA TODAS AS ÁREAS DE
CONHECIMENTO
THIAGO MOURA CAMILO
Núcleo de Estudo e Pesquisa: Práticas Educativas e Relações Sociais no Espaço Escolar e
não Escolar - Mestrando
Orientadora: Profª. Drª. Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto
Introdução
O desejo em dar continuidade aos estudos em nível de mestrado partiu de minha prática
como professor de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental - anos finais da rede estadual
de ensino do Estado de Minas Gerais. Frequentemente me deparava com alunos em sexto ano
que ainda não liam e escreviam com fluência.
Por compreender a leitura uma prática social e de grande importância no processo de
elaboração dos conhecimentos escolarizados, considero que ler não é uma prática exclusiva
das/nas aulas de Língua Portuguesa. Ler é uma aprendizagem que deve ocorrer nas atividades
de cada disciplina, levando em consideração as especificidades e práticas de cada uma delas.
Nesse sentido, meu objetivo é observar, nas relações de ensino de alunos de uma turma de
sexto ano do ensino fundamental - anos finais, o trabalho desenvolvido com a leitura em sala
de aula de professores de Língua Portuguesa, Matemática, História, Ciências e Geografia a fim
de compreender como tem sido instaurada e mediada a prática de leitura pelos professores
dessas áreas do conhecimento com vistas à promoção leitora dos alunos.
No que se refere aos aspectos teóricos, este estudo pauta-se tanto na perspectiva
histórico-cultural do desenvolvimento humano de Vigotski (1998), por compreender que através
do movimento de leitura, os sujeitos vão se constituindo mediados pelos grupos culturais com
os quais interage, como na perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin (2009), por
compreender que esta abordagem também possibilita a compreensão da interação verbal
instaurada pela leitura, tanto pelo professor como pelos alunos em sala de aula.
Isto posto, este trabalho justifica-se por compreender a leitura de textos como um
processo de interlocução entre leitor/texto/autor. E nesse processo de leitura, o aluno-leitor é
considerado agente que busca significações e os professores, interlocutores presentes que
devem possibilitar as interações (FONSECA; GERALDI, 2011). Nessa perspectiva, é essencial
conhecer e analisar as práticas de leitura realizadas por professores de diferentes áreas do
conhecimento, uma vez que a promoção da leitura é uma questão para todas as disciplinas.
Concepção de linguagem
Desenvolver um estudo sobre leitura requer que se enfrentem questões relacionadas ao
estudo da linguagem, considerando que a mesma faz-se presente nos mais variados âmbitos
da sociedade e que circula com especificidades e características próprias, ou seja, nas
diferentes esferas sociais. São estas diferentes esferas sociais das quais os sujeitos participam
que os aproximam de determinados gêneros discursivos, mediados pelas suas práticas sociais
(BAKHTIN, 2011).
Isso significa que os gêneros textuais são os responsáveis pela interação entre os sujeitos
e ao mesmo tempo meio pelos quais se tem a linguagem em funcionamento, ou seja, a
realidade é sempre mediada pela linguagem. Desta forma, ressaltamos que a produção de
sentidos do que se lê, do que se fala e do que se escreve ocorre entre sujeitos organizados
socialmente, uma vez que “toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém” (BAKHTIN,
2009, p. 117).
Nesse movimento dialógico, compreender a palavra do outro significa orientar-se em
relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no discurso correspondente. A cada palavra do
discurso que procuramos compreender, formamos uma sucessão de palavras próprias,
estabelecendo as réplicas e, consequentemente, a nossa eficaz compreensão (BAKHTIN,
2009). Neste mesmo sentido, Geraldi (1997) aponta que no movimento de compreensão do
discurso, os indivíduos estabelecem atos interlocutivos com a linguagem, na linguagem e sobre
a linguagem, isso porque de acordo com o autor, uma das características essenciais da
linguagem é a reflexividade, já que ela pode dirigir-se a si mesma.
A aprendizagem da língua é já um ato de reflexão sobre a linguagem: as ações linguísticas
que praticamos nas interações em que nos envolvemos demandam esta reflexão, pois
compreender a fala do outro e fazer-se compreender pelo outro tem a forma de diálogo:
quando compreendemos o outro, fazemos corresponder à sua palavra uma série de
palavras nossas; quando nos fazemos compreender pelos outros, sabemos que às nossas
palavras fazem compreender uma série de palavras suas. (GERALDI, 1997, p. 17).
Neste jogo da linguagem, consideramo-la como um processo natural à comunicação e
uma atividade que se aprimora à medida que o sujeito interage continuamente.
Consequentemente a compreensão e a produção de sentidos dependem, obrigatoriamente,
dos interlocutores desse processo discursivo. Os sentidos são constituídos mediante a
linguagem em funcionamento, porque “a língua só tem existência no jogo que se joga
socialmente, no processo interlocutivo. E é no interior de seu funcionamento que se pode
procurar estabelecer as regras de tal jogo” (GERALDI, 2011, p. 42). Portanto, este “jogo” deve
levar em consideração as relações humanas e considerar a linguagem como palco de um
processo interativo, onde os enunciadores se tornam sujeitos ativos desse processo.
Isso significa que quanto mais atividades de interação o sujeito participar, melhor será
para o desenvolvimento da linguagem. Na acepção de Geraldi:
A escola se quisesse ser bem-sucedida numa direção diferente daquela em que ela hoje já
é bem-sucedida, poderia proporcionar a maior diversidade possível de interações: é delas
que a criança extrairá diferentes regras de uso da linguagem, porque diferentes são as
instâncias (1996, p. 41).
Instâncias que o próprio autor define como diferentes espaços sociais em que as
interações acontecem. Assim, concebendo a linguagem a partir de uma concepção
sociointeracionista, compreendemos com Geraldi (1996), que são estas interações
diversificadas em sala de aula que devem ocorrer no processo de ensino/aprendizagem da
linguagem.
Leitura na escola
Ler é uma prática social que se constrói nos discursos, na relação com o outro. No âmbito
escolar, a leitura está presente nas práticas de todas as disciplinas, destacando-se como uma
habilidade necessária ao desenvolvimento do aluno. Consideramos, neste contexto, que o
processo de escolarização é fundamental para o desenvolvimento da linguagem e para a
constituição de leitores proficientes. A escola, assim, é entendida como uma instituição cuja
função consiste na socialização do saber sistematizado, do conhecimento elaborado e da
cultura erudita (SAVIANI, 2005). Nessa mesma direção, Britto (1997) considera que a função
da escola deve ser a de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam
a partir dela, mas para que isso ocorra é preciso inserir o sujeito em um ambiente onde a
escrita prevalece em seu meio.
A despeito das várias possibilidades de definição da função da escola na sociedade
letrada, concordamos com Oliveira (1996) que a leitura e a escrita constituem conteúdos
escolares fundamentais. Assim, a escola tem como função essencial instrumentalizar os
indivíduos para serem usuários eficientes do sistema de leitura e escrita e capazes de interagir
com o conhecimento acumulado pelas diversas áreas do saber e com o modo de construir
conhecimento que é próprio da ciência. Desconsiderar o processo de escolarização seria,
portanto, deixar de promover o acesso do indivíduo a dimensões fundamentais de sua própria
cultura.
Ora, se consideramos que o saber é produzido socialmente, o professor, enquanto
alguém que, de certo modo, apreendeu as relações sociais de forma sintética, é posto na
condição de viabilizar este saber aos alunos, realizando a mediação entre o aluno e o
conhecimento esperado (SAVIANI, 2005). E mediar, segundo Geraldi (2011), significa ajudar
no processo de desenvolvimento, estar presente e intervir, mesmo que todos os alunos não
aprendam ao mesmo tempo, na mesma frequência e no mesmo lugar. Mediar é o professor
não ser mera testemunha da aprendizagem, mas aquele que conduz ao desconhecido e faz
avançar o conhecimento. Por isso cabe à escola, em todo o seu âmbito, mediar o processo
interativo, possibilitando variadas atividades de acesso à leitura com textos que permitam a
produção de sentidos e a interlocução em sala de aula.
O texto, dessa forma, constitui-se o lugar de encontro, de interação entre os sujeitos
(KOCH, 2011), ou seja, um local dotado de sentidos os quais o leitor deve procurar o lugar
específico da interação social e não simplesmente tê-lo como produto da codificação de um
emissor a ser decodificado por um receptor passivo. A leitura é muito mais do que
decodificação, é, como nos diz Geraldi, “ampliar as possibilidades de interlocução com pessoas
que jamais encontraremos frente a frente e, por interagirmos com elas, sermos capazes de
compreender, criticar e avaliar seus modos de compreender o mundo, as coisas, as gentes e
suas relações. Isto é ler” (1996, p. 70).
É este conhecimento de mundo que possibilita o diálogo entre texto/autor/leitor.
Entendemos assim que a leitura, além de auxiliar na formação do leitor, facilita a compreensão
do mundo, potencializa as interlocuções e permite a apropriação dos sentidos. Na acepção de
Freire (1988, p. 11), “ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”.
Dessa forma, entendemos que muito mais que o domínio de uma norma ou de uma
tecnologia, saber ler implica dispor do conhecimento elaborado, sistematizado e poder usá-lo
para participar e intervir na sociedade (BRITTO, 2007). E para que o aluno adquira o gosto da
leitura, é necessário que cada professor, independente da disciplina que ensina, possibilite
práticas interativas constantes em sala de aula, as quais produzam sentido nas relações de
interlocução.
Lendo para além do texto
Este texto apresenta o recorte de uma aula de História, ocorrida no dia 21 de outubro de
2013, a fim de analisar as interlocuções produzidas na sala de aula a partir da leitura e na
situação de leitura de um texto didático sobre a ‘Cultura Mineira e suas diversas tendências’,
buscando no material indicadores dos sentidos em circulação – tanto para professor como para
alunos1 – no processo vivido.
Primeiramente os alunos, que solicitam ao professor, realizam a leitura do texto em voz
alta. Após a leitura completa do texto, segue-se a seguinte interlocução:
Professor: Antes de respondermos às questões, vou só fazer um breve comentário. Se
alguém quiser fazer algum comentário. O barroco é um estilo que vem das artes. Teve
origem na Europa, na Idade Média e você consegue ver a influência dele na literatura, na
música, na cultura e nas artes de uma forma geral. Aqui em Minas Gerais, tem algumas
cidades que têm uma arquitetura e uma pintura barroca. Aí foi citado o caso de Mariana.
Tem Ouro Preto também. Quem aqui já foi a alguma dessas cidades? Ouro Preto,
Tiradentes?
Paulo: O Carlos foi quando teve uma excursão aqui na escola.
Professor: Então, lá o Carlos viu muito do que está aí nas imagens do livro, só que ele viu
ao vivo.
Sílvio: Igual essa aqui [apontando uma imagem do livro].
Professor: Certa vez fui a Ouro Preto e entrei em uma igreja lá que eu fiquei impressionado
com as pinturas, com a decoração da igreja. No fundo, havia uma imagem de Nossa
Senhora e do lugar que você andasse nessa sala ela estaria olhando para você. E de fato,
era uma técnica artística em que você tem sempre a visão de que a santa estaria olhando
1
Os nomes são fictícios para preservar a identidade dos sujeitos.
para as pessoas, com a intenção mesmo, religiosa. Outra coisa que a gente pode pegar
como referência, com relação ao estilo barroco, é sempre uma temática, ou quase sempre,
uma temática liga à religião. A imagem que está ali não é uma imagem religiosa?
Esse momento de leitura chamou-nos a atenção, pois logo após a leitura do texto do livro,
o professor apresentou, com suas palavras, uma descrição do estilo literário de que o texto
tratou. As palavras do texto, o comentário, como nos diz Bakhtin (2011), permitiram que
professor e alunos extrapolassem os limites desse texto, fazendo o movimento de abertura
desse diálogo. Nesse movimento em que são ampliadas as informações contidas no material
didático, o professor abre possibilidades para que os alunos tragam para a interlocução o que
já conhecem sobre o assunto. Para tanto, ele pergunta e devolve a palavra aos alunos a fim de
saber quem já conhecia alguma daquelas cidades.
No diálogo que ocorre a partir da leitura do texto, professor e alunos interagem mediados
pelo texto, incorporando ao discurso experiências pessoais que alimentam os processos de
significação acerca do que fora lido. O texto, nesse sentido, constitui-se como o lugar de
encontro entre os sujeitos, tal como proposto por Geraldi (2011).
Esse foi um movimento de leitura vivido dialogicamente a favor da elaboração conceitual
do conteúdo que o professor considerava importante que seus alunos aprendessem, uma vez
que ao chamar a atenção dos alunos para a influência do estilo barroco na arquitetura de
cidades mineiras, com o exemplo de Mariana e de Ouro Preto, outras informações referentes
às características do Barroco foram acrescentadas ao que fora lido, como a temática religiosa,
por exemplo.
Ao fazerem alusão à visita de Carlos à cidade de Ouro Preto e à imagem da Igreja de São
Francisco de Assis presente no livro didático, os alunos entram em interlocução com o
professor, o qual estabelece relações entre o que os alunos já conheciam com o que queria
que aprendessem, à medida em que abre possibilidades de cotejamento: do que já sabiam
com o que fora lido; das imagens do livro com a realidade; das experiências vividas na sua
cotidianidade com os conceitos sistematizados, uma vez que a “percepção de outras
linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) [são
também] elementos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal
escrita.” (ROJO, 2004, p.7).
Cabe aqui ressaltar que, nessa concepção de leitura, não se pretende interpretar o texto,
senão compreendê-lo. Possibilitar a compreensão pelo aluno é abrir espaço para que haja "o
cotejo de um texto com os outros textos. O comentário. Dialogicidade deste cotejo" (BAKHTIN,
2011, p. 400). Para este autor, todo ato de compreensão é uma forma de diálogo,
acompanhado de uma atitude responsiva. Assim, toda compreensão envolve uma resposta, a
qual não se refere unicamente à réplica de uma pergunta, mas de um determinado discurso.
Como nos diz Bakhtin:
Toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial
preparatória da resposta (seja qual for a forma em que ele se dê). O próprio falante está
determinado precisamente a essa compreensão ativamente responsiva: ele não espera uma
compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em voz alheia,
mas uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução, etc.
(2011, p. 272)
No bojo desta questão, entendemos que compreender um texto não significa apenas se
situar discursivamente sobre o objeto do discurso, repetindo as palavras do outro, mas se
apropriar dessas palavras, constituir novos enunciados, concordar ou discordar com outro
enfim, participar do discurso do outro com suas próprias palavras. No movimento de leitura
desta aula de História, professor e alunos realizam a compreensão responsiva, pois o professor
não dubla as palavras do texto lido, mas se apropria delas e, mediado por elas e pela
concordância dos alunos (Paulo e Sílvio), produz seu próprio discurso sobre o conteúdo do
material. Nesse movimento de dialogia, como aponta Bakhtin (2011, p. 378), “o sujeito da
compreensão enfoca a obra com sua visão de mundo [...], de seu ponto de vista, de suas
posições. [...] essas posições determinam a sua avaliação, mas neste caso elas mesmas não
continuam imutáveis: sujeitam-se à ação da obra que sempre traz algo novo”.
Esse movimento de leitura do texto possibilitou a entrada dos alunos no universo ao que o
texto tratou, abrindo possibilidades de significação pelo leitor. Mais do que decodificar ou
buscar as informações do texto, o professor deu vez e voz aos alunos, para que estes
participassem do diálogo e replicassem ao texto; entrassem em interlocução sobre o conteúdo,
mediados pela leitura do texto, uma vez que "ao longo da leitura, o leitor está constantemente
comparando informações de várias ordens, advindas do texto, de outros textos, de seu
conhecimento de mundo, de maneira a construir sentidos do texto que está lendo” (ROJO,
2004, p.6).
Considerações
A presente pesquisa está em andamento, compreendendo o ato de ler como processo de
interação que possibilita ao sujeito ultrapassar a superficialidade do texto e entrar em seu
diálogo interno, construindo redes de relações sobre as quais possam se posicionar. Dessa
forma, a produção de sentidos não está somente no texto, mas nas diversas formas de
interlocução que se estabelecem entre o leitor, o texto e o autor.
Ler, dentro deste contexto, é assumir posturas ativas diante do que se lê ou escuta, é,
portanto, ensinar a cotejar, “explicitar a dinâmica interlocutiva que se tece em torno de um texto
em determinadas condições” (OMETTO, 2010, p. 34). Isso implica considerar o texto como
referência e não como fonte exclusiva de sentidos, pois mesmo se constituindo como uma
atividade altamente complexa de produção de sentidos, a leitura mobiliza uma série de saberes
no interior do discurso que tanto ampliam os sentidos possíveis do texto, como os limitam em
favor das compreensões que levam em consideração as marcas linguísticas e os indicadores
das estratégias comunicativas nele presentes.
A ampliação dos sentidos do texto e a seleção desses sentidos firmam-se na
incompletude desse mesmo texto que, originalmente, conduz a outros textos e requer um
sujeito leitor, a quem se direciona. Como esse leitor não é um sujeito destituído de palavras, a
leitura possibilita o encontro entre os sentidos que já lhe são próprios e aqueles sugeridos pelo
texto. Desse modo, a ampliação e a seleção de sentidos do texto condicionam a sua
compreensão e constituem a leitura (OMETTO, 2010).
No contexto desta aula de História, é possível afirmar que o professor efetivamente
trabalhou a favor da leitura em um movimento dialógico, o que possibilitou que os alunos
cotejassem suas experiências, os sentidos que já os constituíam com os sentidos propostos
pelo texto e pelo professor, principalmente para a elaboração do conceito de Barroco. A
palavra, como diz Bakhtin (2009), constituiu o produto da interação, uma espécie de ponte
lançada entre o professor e alunos.
Referências
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