LEITURA CRÍTICA DA MÍDIA À LUZ DE PAULO FREIRE: UMA
REAÇÃO AO SILENCIAMENTO DE EDUCANDOS E EDUCADORES
NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Rafaela Bortolin Pinheiro 1 - PUCPR
Grupo de Trabalho - História da Educação
Agência Financiadora: Capes
Resumo
O presente texto tem por objetivo refletir como a leitura crítica dos meios de comunicação, à
luz do pensamento do educador pernambucano Paulo Freire, pode ser uma reação ao modelo
de silenciamento e alheamento à realidade que marcam a História da Educação no Brasil. A
intenção é pensar a comunicação como elemento-chave da pedagogia proposta por Freire, de
maneira a refletir sobre a importância não só da leitura da palavra em si, mas como elemento
fundamental para uma completa e complexa leitura, pronúncia e reescrita do mundo. Para
isso, primeiramente, vamos realizar uma discussão sobre o percurso histórico da Educação no
Brasil e as características que fundamentam o cenário educacional hoje no País.
Posteriormente, vamos refletir sobre a situação de supressão do diálogo entre educandos e
educadores e o papel fundamental da comunicação e da leitura crítica da mídia numa
perspectiva libertadora, em Freire, para contestar esse modelo. São utilizados como marcos
teóricos deste texto principalmente as obras de Paulo Freire (1986, 2005, 2014), Ana Maria
Freire (1989), Paiva (2000) e Ribeiro (1991). Concluímos que pensar sobre a leitura crítica da
mídia em Freire é uma forma de se conscientizar sobre as formas de expressão e discursos que
emergem dentro e fora da escola. Conscientes na leitura dos textos e imagens que recebem (e
dos contextos a partir dos quais são elaborados), educandos e educadores serão capazes de
questioná-los e reconsiderá-los de maneira muito mais consciente e autônoma. Por fim,
percebemos em Freire que a conciliação entre a Comunicação e a Educação precisa ser um
processo determinado pelo diálogo profundo e amoroso entre alunos, professores, sociedade e
mídia, voltado para a reflexão, crítica, cidadania, democracia e participação do sujeito como
agente ativo na construção e modificação da realidade da qual faz parte.
Palavras-chave: Comunicação. Diálogo. Paulo Freire. História da Educação. Leitura crítica
da mídia.
1
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Mestre em Educação e
graduada em Comunicação Social – Jornalismo também pela PUCPR. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
25282
Introdução
O presente texto tem como objetivo refletir se e como a leitura crítica dos meios de
comunicação, à luz do pensamento do educador pernambucano Paulo Freire, pode ser uma
reação ao modelo de silenciamento e alheamento à realidade que marcam a História da
Educação no Brasil.
Para atingir nosso objetivo, são utilizados como marcos teóricos deste texto
principalmente as obras de Paulo Freire (1986, 2005, 2014), Ana Maria Freire (1989), Paiva
(2000) e Ribeiro (1991).
Defendemos que, de receptores passivos e vulneráveis da informação e dos modelos
vigentes desde o período da presença dos jesuítas no Brasil até agora, educandos e educadores
precisam ter condições de se tornarem um público consciente, analítico, ativo, criativo e
crítico, de maneira a questionar, se expressar e transformar o mundo.
A intenção é pensar a comunicação como elemento-chave da pedagogia proposta por
Freire, de maneira a refletir sobre a importância não só da leitura da palavra em si, mas como
elemento fundamental para uma completa e complexa leitura, pronúncia e reescrita do mundo,
de maneira a privilegiar a formação de consciência crítica, incentivo à autonomia e o
desenvolvimento de uma visão transformadora de mundo.
Para isso, primeiramente, vamos realizar uma discussão apontando o percurso do
formalismo pedagógico, a situação de silenciamento do diálogo entre educandos e educadores
e deles com o mundo, a realidade de uma formação cada vez mais neoliberal para o mercado
de trabalho e o papel fundamental da comunicação e da leitura crítica da mídia, em Freire,
para contestar essa situação.
Neste sentido, partimos da afirmação freiriana de que “somente na comunicação tem
sentido a vida humana” (FREIRE, 2005, p. 74). Porém, não se trata de qualquer tipo de
comunicação, mas uma interação calcada no diálogo humilde e amoroso entre os sujeitos, de
maneira a não emitir comunicados e realmente ter o sentido de municiar com (ou seja, de
maneira conjunta e em uma relação horizontal, haver uma troca de conhecimentos entre os
sujeitos envolvidos).
Neste percurso, vamos abordar o papel dos meios de comunicação de massa nesta
dinâmica e como é definido o trabalho com a mídia nos estudos de Freire, já que o autor
ressaltava que não criticava “[...] os meios em si mesmos, mas o uso que se lhes dá”
(FREIRE, 2005, p. 160, nota de rodapé).
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Para isso, o trabalho vai se dividir em dois tópicos principais:
a) Discussões no contexto da História da Educação no Brasil: da necessidade de
civilidade às competências para o mercado: uma breve reflexão sobre o percurso
histórico da Educação no Brasil e as características que fundamentam o cenário
educacional hoje no País;
b) Comunicação e leitura crítica da mídia à luz de Freire: um passo fundamental
para uma reação ao silenciamento dos sujeitos: a partir do percurso da Educação
no Brasil, refletir sobre a importância de uma Educação em uma perspectiva
libertadora, focada na comunicação e na leitura crítica da mídia segundo Freire.
Discussões no contexto da História da Educação no Brasil: da necessidade de civilidade
às competências para o mercado
Educar para civilizar e controlar
Desde os tempos da presença dos jesuítas no Brasil, a partir da década de 1540, como
aponta Paiva (2000), a Educação por aqui tem um caráter amplamente arraigado ao
formalismo. Com isso, os conteúdos, práticas e atitudes eram (e, de certa forma, ainda são)
conduzidos de uma maneira desligada da realidade e não havia uma clara percepção da
incoerência entre discurso e prática.
A naturalidade dos comportamentos possivelmente controversos no dia a dia (matar
índios, escravizar os negros ou a tensão e violência das relações entre portugueses e
brasileiros, por exemplo) passava ao largo da escola e seu caráter de instrução para um
mundo ideal.
Neste ponto, Paiva (2000) destaca como o clima de guerra entre os portugueses e os
nativos era nitidamente extramuros do colégio jesuítico e, mesmo em uma situação social e
econômica instável, o currículo e a disciplina dos colégios eram inabaláveis, como se
professores e alunos não estivessem inseridos naquele contexto.
Aqui, fica nítida a noção do formalismo pedagógico – em suma: a escola se baseia em
princípios que não acompanham o que é visto fora dela e, mesmo parecendo hermeticamente
fechada ao contexto, é justificável a falta de atrelamento entre discurso e prática.
É a distância entre as letras e a vida que marca não só a Educação no Brasil neste
período, mas toda a vida cultural e social, dentro de um contexto de formalismo cultural,
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postura que já era nítida na cultura portuguesa da época e passou a predominar nos primeiros
anos do Brasil Colônia.
Nesse contexto, em relação à Educação, desponta a importância da disciplina, a
valorização das virtudes, a fuga do pecado, o respeito à ordem e à hierarquia, a cópia dos
clássicos em que a criatividade só era exercitada nos limites da ordem estipulada, professores
e alunos vistos como repetidores e um formalismo pedagógico centrado no negativo – “educase para não se fazer (isto ou aquilo)” (PAIVA, 2000, p. 50).
Paiva (2000) ressalta como, no período dos jesuítas, a educação era voltada
principalmente para gerar uma adesão à cultura portuguesa, de maneira a reforçar a
organização de sociedade que se estruturava naquele momento no Brasil.
O processo funcionava em dois fluxos que se complementavam e determinavam a
visão de Educação da época: ao mesmo tempo em que o ensino confirmava a estrutura social
vigente e promovia a manutenção do sistema cultural, era essa mesma organização que
determinava o grau de acesso ao estudo.
Aos índios, por exemplo, oferecia-se um ensino diferente daquele apresentado aos
futuros missionários e filhos dos principais da terra, já que esses homens eram considerados
aqueles que ocupariam cargos públicos, seriam padres ou advogados e levariam adiante o
modelo de sociedade vigente.
Sobre isso, Ana Maria Freire (1989, p. 41) considera que,
quando expulsos, em 1759, os jesuítas nos legaram um ensino de caráter literário,
verbalista, retórico, livresco, memorístico, repetitivo, estimulando a emulação
através de prêmios e castigos e que se qualificava como humanista-clássico.
Enclausurando os alunos em preceitos e preconceitos católicos, inibiu-os de uma
leitura do mundo real, tornando-os cidadãos discriminatórios, elites capaz de
reproduzir, ‘cristãmente’ a sociedade perversa dos contrastes e discrepâncias, dos
que tudo sabem e podem e dos que a tudo se submetem. Inculcaram a ideologia do
pecado e das interdições do corpo. ‘Inauguraram’ o analfabetismo no Brasil.
Ao observar essa característica comum na época de oferecer uma educação diferente
para grupos sociais diferentes, facilmente pode-se relacionar com o cenário que se construiu
nos séculos seguintes e, inclusive, na realidade da Educação do Brasil hoje.
Mesmo atualmente, a classe social e o pretenso futuro que cada criança ou adolescente
tem dentro da sociedade são determinantes no sentido de delinear a educação que esse sujeito
irá receber.
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Tudo isso acompanhado de um alheamento da escola em relação à realidade dos
sujeitos e do contexto em que ela está inserida, com forte tendência ao silenciamento das
manifestações espontâneas de alunos e professores.
A comunicação (baseada em um diálogo consciente e crítico) entre esses sujeitos e
deles com o contexto que os cerca não tinha espaço. Com conhecimento suficiente para
repetir – mas não para criar algo novo –, o aluno era mais um repetidor da ordem vigente e,
depois de iniciado nos estudos, igualmente um propagador dessa visão de mundo.
Assim, o ensino era definido em uma perspectiva de civilizar e instrumentalizar, tudo
no limite apenas suficiente para que esse sujeito fosse um civilizado – um controlado
reprodutor da ordem vigente e não um potencial contestador descontrolado. Neste sentido, a
comunicação no contexto escolar se baseava na mera emissão de comunicados formais de uns
para os outros, com pouco ou mesmo nenhum espaço para que educandos e educadores se
expressassem de maneira espontânea e houvesse uma troca verdadeira de conhecimentos.
O Brasil das leis e o Brasil das ruas: dois países caminhando em paralelo
Com o passar do tempo, essa determinação da Educação de maneira dualista e
embutida em um modelo de formalismo – e, ao mesmo tempo, como forma de controle de
alunos e professores –, se reafirma nas legislações dos séculos XIX e XX, ganhando poucas
alterações mesmo em períodos de aparente transição política e econômica. Em suma, as
mudanças não são profundas o suficiente para modificar a Educação, ficando restritas a
legislações que pouco – ou nada – tem a ver com a realidade das escolas no País.
Neste aspecto, ao vislumbrar o panorama das legislações no período entre a fase final
do Brasil Colônia e o início dos anos 2000, é fácil perceber como as leis são produzidas e
sancionadas para contemplar interesses da classe dirigente do Estado – as elites econômicas
que ganham poder e vem se alternando no controle deste Estado, reafirmando seu controle
político.
Definidas a partir do jeitinho brasileiro, as leis tentam acomodar todas as forças,
conciliar interesses (sempre para o lado das elites) e, principalmente, garantir modificações e
adequações que não rendam reais mudanças.
É como se o texto bem escrito, sempre levando em conta os modelos internacionais e
as medidas que surtiram efeito em outros países, fosse capaz de resolver, de maneira
instantânea, todos os problemas do dia-a-dia do País.
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No período do Império, por exemplo, Ribeiro (1991) ressalta que eram formuladas
reformas para o Brasil tendo em vista não a realidade do país, mas sempre modelos
importados de outros países.
Com isso, há um reforço do distanciamento entre o Brasil das leis e o Brasil das ruas
(WEREBE, 1997), o que se refletia na organização escolar, que vivia às voltas com projetos e
propostas de reformas de olho nas ações de outros países e quase sempre descontextualizadas
ou sem emprego prático.
Ribeiro (1991) defende que, neste período, a distribuição de escolas pelo território
brasileiro, por exemplo, até constava dos textos oficiais como uma meta das autoridades.
Porém, nem de longe conseguiu sair do papel e não se efetivou verdadeiramente “porque a
grande seleção continuava sendo feita em termos de não escolarizados e escolarizados”
(RIBEIRO, 1991, p. 57).
Ou seja: nitidamente, a exclusão era feita logo no início da escolarização pelas
restrições àqueles que se sabia que não tinham condições de entrar e permanecer na escola,
principalmente por motivos econômicos.
Sobre isto, Ana Maria Freire (1989, p. 111) aponta que,
realmente, os ilustrados tencionavam nos colocar ao nível do século tão somente
pela legislação, sem perceberem a dinâmica contraditória entre esta e as condições
materiais, como se quisessem transmutar o real, ‘criar o real’, impondo à legislação
escolar o estatuto de determinante das próprias condições e necessidades concretas
da sociedade brasileira.
Se na letra da lei apostava-se em um aumento nas vagas escolares e uma fantasiosa
abertura para a formação escolar, já se sabia que, nesse jogo, às crianças e jovens das camadas
subalternas estava reservada apenas a porta de saída do sistema escolar.
Posteriormente, a instalação da República, acompanhada por um primeiro surto
industrial significativo, a expansão das lavouras de café, a melhoria dos meios de
comunicação e o aumento da urbanização, inicia uma nova fase do desenvolvimento do
Brasil. Porém, na prática, não muda em quase nada as estruturas de poder do país.
Werebe (1997, p. 38) destaca que, nesse momento, é possível verificar diferenças
muito acentuadas (em alguns pontos, contrastes explícitos) entre “dois Brasis”, já que, “de um
lado, mantém-se a classe dominante, detentora das terras e dos meios de produção, e, de
outro, a maioria da população, excluída dos ganhos, da melhoria do nível de vida e dos
progressos do desenvolvimento econômico”.
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Na Educação, esse contraste mantém a dualidade no oferecimento de instrução
dependendo da camada social dos sujeitos. A elite – que, supostamente, estava destinada a
conservar o poder e dirigir a sociedade – precisava de pessoas instruídas, cultas e com
facilidade para realizar o curso secundário e não só chegar, mas permanecer e terminar um
curso superior.
Enquanto isso, ao restante da população era oferecida uma educação básica
(literalmente!), que fosse suficiente apenas para ler, escrever e fazer contas de maneira a
formar um grupo de trabalhadores capazes de produzir, mas não de questionar ou mesmo de ir
além do que era previamente determinado para a sua condição social.
Ana Maria Freire (1989, p. 71) sintetiza que o período entre 1850 e 1930 é marcado
fundamentalmente por
homens ilustres [que] se propuseram a transformar nossa sociedade, criando uma
realidade pela ação educativa da lei, da escola, da imprensa e do livro. O ideal
ilustrado brasileiro não nasceu de uma reivindicação popular, antes procurou criá-la
através de uma elite preparada e competente para, através de um governo
republicano, garantir um programa político-social que elevaria o Brasil ao nível do
século. Pretendia-se sincronizar o Brasil com o mundo capitalista moderno.
Indo um pouco além, entre as décadas de 1930 e 1960, o Brasil se insere claramente
em um modelo de produção capitalista de industrialização crescente e a Educação se confirma
no sentido de valorizar a profissionalização e de oferecer uma formação técnica suficiente
para capacitar os trabalhadores para o mercado industrial crescente.
Na Educação, um marco é que, mesmo depois de 13 anos de discussões, a lei 4.024 de
1961 (BRASIL, 1961) não modificou em nada a situação vigente. Sobre isso, Romanelli
(1989, p. 179) alerta que “nenhuma lei é capaz, por si só, de operar transformações profundas,
por mais avançada que seja, nem tampouco de retardar, também por si só, o ritmo do
progresso de uma dada sociedade, por mais retrógrada que seja”.
E aqui impera um dos maiores problemas das leis em Educação aprovadas no Brasil
em todos os tempos: descontextualizadas, as reformas alteram pouco – ou nada – na Educação
realizada no Brasil. Mais que isso: se tornam obsoletas por não mudarem realmente as bases
da educação formalista e dual que se oferece por aqui desde a época dos jesuítas e que ainda
apresenta traços fortes no cotidiano das escolas atualmente.
A partir da instalação da ditadura militar (em 1964), por exemplo, e mais fortemente a
partir da metade dos anos 1980, o modelo de investimento na industrialização se intensifica
fortemente no Brasil, acompanhado pelos investimentos vindos do exterior.
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Neste período, a lei 5.540 de 1968 (BRASIL, 1968) traz resoluções importantes, como
a implementação da indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão, determina que os
contratos dos professores de universidades públicas devem ser de dedicação exclusiva e
fortalece a pós-graduação.
Tudo, porém, “mantendo a velha tradição das elites brasileiras, procurando mudar para
não mudar, modernizar sem romper com os antigos laços de poder, nem ferir os interesses
constituídos” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 33).
O problema é que, entre a legislação e a realidade, havia um abismo. O país não
contava com estrutura ou vagas suficientes para permitir o acesso e permanência da demanda
crescente de alunos.
Pior que isso: não foi considerado como seria possível oferecer não só quantidade, mas
qualidade ao ensino e uma mudança real na perspectiva de fortalecer o diálogo entre alunos e
professores e deles com o mundo.
No dia a dia da escola, essa distância entre o formal e o real se mantinha e é
reafirmada a distância entre as letras e a vida, presente desde a época dos jesuítas. O contato
entre educandos e educadores se limita ao saber instituído, sem espaço para uma comunicação
baseada em uma relação horizontal entre professores e alunos, no incentivo à conscientização
e no fortalecimento da autonomia dos sujeitos.
O silenciamento da expressão espontânea de educandos e educadores continua como
regra e o diálogo entre eles e deles com o contexto é rejeitado. A comunicação espontânea,
não hierárquica e fundamentada na crítica e na conscientização continua sendo uma realização
distante.
Educação para formar consumidores que produzem (ou seriam produtores que
consomem?)
A partir do fim da década de 1980 e início da década de 1990, a relação entre
Educação e capitalismo ganha contornos ainda mais fortes no Brasil, principalmente ao se
observar as legislações associando a escola a um modelo de ordem nitidamente neoliberal.
A principal característica é o atrelamento da legislação educacional brasileira a
determinações e apontamentos de documentos elaborados por entidades internacionais, como
o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco, na sigla em inglês) e a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
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(Cepal). Tudo para garantir recursos, investimentos e se inserir de vez, econômica e
politicamente, na ordem mundial vigente.
Na Educação, o reflexo é claro: basicamente, a formação vai se moldando a uma
expectativa de tecnicismo e de atender às demandas do mercado por mão-de-obra qualificada
e profissionais flexíveis e capazes de se adaptar às exigências da crescente industrialização.
Dessa forma, assim como aconteceu em outros momentos históricos da Educação no
Brasil, a escola é vista como local de se trabalhar em prol do status quo. Grandes mudanças
ou conscientização a respeito do papel transformador do educando são elementos ignorados
ou, mesmo, combatidos e reprimidos.
Na lei 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), por exemplo, os motes principais têm cunho
amplamente neoliberal, como a flexibilização associada à Educação, a garantia de padrões
mínimos de qualidade, a preparação para o trabalho, a necessidade de formação contínua ao
longo da vida, a adaptação às características do mercado de trabalho e a utilização de termos
como flexibilidade, aperfeiçoamento, inserção no trabalho competitivo e clientela, denotando
o forte caráter mercadológico da formação.
Trazendo um caráter de foco nas competências, a legislação reforça as características
inerentes a uma educação voltada para a formação de mão-de-obra qualificada e que tenha
domínio de tecnologias de informação e comunicação, de maneira a garantir maior facilidade
para entrada e permanência no mercado de trabalho.
Neste aspecto, a legislação (BRASIL, 1996) tem um carácter em que as competências
técnicas são reforçadas, com referências bem menos frequentes – e consistentes – em relação
ao papel da Educação no sentido de aprimoramento de práticas investigativas,
desenvolvimento humano, comprometimento com os valores de uma sociedade democrática
ou valorizar o papel social da escola.
Aqui, demarcam-se as tendências que predominam na Educação dos anos 1990 e
2000: falta de senso comunitário em detrimento do lucro, individualismo, eficiência, eficácia,
rapidez e otimização dos processos.
A aprendizagem vira sinônimo de captar mais informações aplicáveis ao mercado de
trabalho em menos tempo. A performance, o desempenho e os resultados quantitativos agora
são determinantes para se definir a qualidade da Educação e a crítica e a conscientização são
ignoradas em prol de um modelo de Educação de acordo com e para o mercado, de maneira a
se encaixar em um quadro de valorização do individualismo, do consumo, da oferta capaz de
suprir a demanda e do lucro irrestrito.
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Neste contexto, a escola novamente aparece na função de difundir uma ideologia do
Estado – e, como este está nas mãos de uma classe hegemônica, igualmente sua ideologia –,
de maneira a tornar a Educação uma ferramenta para corroborá-la e não propriamente
transmitir conhecimentos, posturas ou conteúdos que trabalhassem pelo despertamento da
cidadania.
Calcada na atuação do professor de maneira aos alunos aprenderem e terem condições
de serem trabalhadores disciplinados e eficientes, mas sem qualquer estímulo à reflexão e o
desenvolvimento de sujeitos mais críticos e conscientes a ponto de quererem alterar a ordem
estabelecida, a escola se torna basicamente uma instituição de preparação para o mercado de
trabalho.
O foco é formar, de maneira flexível e aligeirada, trabalhadores produtivos que se
adaptem ao mercado e que sejam capazes de adquirir novos conhecimentos rapidamente, sem
grandes críticas e questionamentos. Pelo contrário, devem ter sempre uma grande capacidade
de adequação, que, sem dúvidas, facilmente se torna conformismo e uma incapacidade de
duvidar, questionar e transformar.
Neste contexto, a comunicação e o diálogo novamente não têm vez. A palavra
continua sendo negada e a expressão espontânea dos sujeitos é calada em nome de uma
adaptação à realidade em que vivem. Não se educa a criança, o jovem ou o adulto para a
mudança, para o exercício da criatividade e da comunicação, mas sim para que façam mais do
mesmo sem questionar os padrões vigentes.
Sobre isto, Ana Maria Freire (1989, p. 226) destaca que o analfabetismo (a negação da
palavra aos sujeitos) “[...] não tem, como quer a camada dominante brasileira, sua causa na
inferioridade intrínseca do homem e da mulher, na sua raça, religião ou lugar da moradia, mas
na sua situação de classe, esta sim, influenciada por aqueles”.
Com uma escola que ensina a repetir o discurso vindo de cima e uma sociedade que
determina padrões de comportamento, ação e expressão, que alternativas poderiam
contemplar uma educação que valorizasse a comunicação e o diálogo? Mais que isso: que
importância teria esse binômio comunicação-diálogo para termos uma educação realmente
libertadora? É isso que pretendemos expor na sequência deste texto, a partir da perspectiva do
educador pernambucano Paulo Freire.
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Comunicação e leitura crítica da mídia à luz de Freire: um passo fundamental para uma
reação ao silenciamento dos sujeitos
Diante da reflexão delineada nas páginas anteriores, é possível refletir como a
educação no Brasil continua calcada em um ensino que contempla apenas o “básico” para as
classes populares e com foco nítido em formar as elites, aumentando a desigualdade entre a
cultura de quem dirige e de quem é dirigido.
Dessa forma, de maneira muito similar ao que acontecia na época dos jesuítas,
atualmente a Educação fica ligada a formalidades e discursos que têm pouca influência no
dia-a-dia de alunos e professores, principalmente quando se pensa em currículos e práticas
que são voltados para as elites e, em raras situações, adaptados à realidade dos alunos das
classes populares.
Assim, a Educação no Brasil continua calcada na leitura formal do mundo. Ou seja:
sou instruído a ler a realidade, mas sempre dentro de uma linha de raciocínio formal, já que as
mudanças não são bem-vindas e devo saber o suficiente para ler o mundo que já existe, mas
não autônomo demais a ponto de querer questioná-lo ou mesmo reescrevê-lo. É uma educação
como forma de gerar adaptação, conter as possibilidades de mudança e capacitar profissionais
produtivos antes de formar sujeitos críticos e conscientes.
Defendemos que, diante desse cenário de educação puramente bancária (FREIRE,
2005), ressalta-se a importância dos estudos de Paulo Freire de maneira a fundamentar uma
Pedagogia da Comunicação – nomenclatura utilizada por Marques de Melo (1985, 1998) –,
baseada na comunicação e no diálogo, que incentiva a criatividade e supera o modelo do
professor-transmissor de conhecimento e do aluno como receptáculo passivo de informações.
Neste contexto, é importante pensar primeiramente em uma educação dialógica que
leva em conta a definição colocada por Freire (2011, p. 51), para quem “o diálogo é o
encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o
transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos”.
Destacamos que, para Freire, a comunicação não era o mero dizer ou escrever a
palavra. Mais que isso, era um “municiar com”, um processo de troca intensa de
conhecimentos e fortemente calcada no diálogo de maneira a privilegiar a interação horizontal
entre os sujeitos (e não uma interação hierárquica, vertical, repressiva ou que visasse ao
silenciamento).
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Por isso, de acordo com Marques de Melo (1998, p. 266), uma Pedagogia da
Comunicação pensada a partir de Freire é libertadora e, implicando “na comunhão do
educador e do educando, afigura-se como uma pedagogia aberta, em permanente
reelaboração. Quando mais intensa a comunicação, mais rica a interação entre os
participantes”.
Neste ponto, é essencial refletir como a Educação precisa ser um instrumento pelo
qual alunos, professores e a comunidade na qual cada escola está inserida sejam capazes de
ler o mundo que formam e pelo qual são formados. Ou seja: antes e muito além da leitura da
palavra, a escola precisa repensar seu papel, como pontuava Freire (1986), no sentido de
possibilitar aos sujeitos que saibam ler o mundo e como estão inseridos nele.
Como pontua Freire (1986, p. 11-22),
a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. [...] De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e
dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por
uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo
através de nossa prática consciente.
A perspectiva freiriana é que educação e comunicação se constroem de maneira
integrada, pois não existe educação sem diálogo e esse processo é determinado pela
comunicação entre os homens em condições de criticar, refletir e agir contínuo sobre a
realidade, gerando transformações na sociedade.
Freire (1995, p. 74) reforça a importância crucial da comunicação no processo
educativo afirmando que “não há comunicação sem dialogicidade e a comunicação está no
núcleo do fenômeno vital”.
Ou seja: comunicar-se de maneira verdadeiramente dialógica, ética, humilde e
amorosa – e não emitir comunicados de maneira rígida e autoritária – é elemento fundamental
não só para o desenvolvimento de uma educação que valoriza a crítica e a conscientização,
mas para proporcionar a cada pessoa uma existência em que ela se reconhece como sujeito
consciente e ativo diante de seu papel em prol da mudança e da reescrita do mundo.
O contrário disso seria a uma educação puramente antidialógica (FREIRE, 2005),
voltada para apresentar o mundo como algo estático e que não pode ser mudado. Com isso,
caberia aos oprimidos somente se adaptar a essa “realidade”, o que acontece no modelo de
Educação que temos hoje.
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Neste sentido, os meios de comunicação têm um papel fundamental na manutenção –
ou na mudança – desta dinâmica perversa de silenciamento dos sujeitos. Freire (2005, p. 160)
critica fortemente o uso da mídia no sentido de difundir apenas a versão única e hegemônica
dos fatos, “como se o depósito deste conteúdo alienante nelas [nas massas populares] fosse
realmente comunicação”.
Para Freire, a mídia poderia assumir um papel de suma importância a partir do
momento em que os sujeitos fossem estimulados a ultrapassar a leitura ingênua de textos,
sons e imagens e começassem a fazer uma leitura crítica dos meios.
Em entrevista a José Marques de Melo (1985, p. 194), Freire expõe essa questão a
partir do exemplo da televisão, que,
como qualquer outro chamado meio de comunicação, não é neutra. A minha posição
sobre a televisão enquanto meio não é de ser contra o meio. Eu acho que negar as
contribuições que a tecnologia e a ciência trazem, é uma forma reacionária de
enfrenta o novo. Eu não sou contra a televisão. Mas eu sou muito consciente de que
a televisão não sendo neutra, eu preciso perguntar: a serviço de quem ou contra
quem ela está? Evidentemente, a televisão no Brasil, como em qualquer sociedade
de classe, não está a serviço das massas populares.
Freire defendia que, em relação à mídia, a Educação precisava se basear no estímulo
ao pensar crítico e à curiosidade, oferecendo um espaço de formação crítica para possibilitar
que os sujeitos deixassem de lado a compreensão ingênua das mensagens transmitidas pelos
meios de comunicação e pudessem exercer, de maneira plena e consciente, sua cidadania.
Assim, Freire (2014, p. 128) defende que, “[...] não sendo um demônio que nos
espreita para nos esmagar, o televisor diante do qual nos achamos não é tampouco um
instrumento que nos salva. [...] Como educadores progressistas não apenas não podemos
desconhecer a televisão mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la”.
Neste sentido, Freire reforça a importância de os sujeitos superarem a visão ingênua de
uma pressuposta neutralidade da mídia e, a partir da leitura criteriosa e crítica dos meios,
desenvolver sua conscientização a partir do que é transmitido.
Uma leitura de mundo crítica implica o exercício da curiosidade e o seu desafio para
que se saiba defender das armadilhas, por exemplo, que lhe põem no caminho as
ideologias. As ideologias veiculadas de forma sutil pelos instrumentos chamados de
comunicação. Minha briga, por isso mesmo, é pelo aumento de criticidade com que
nos podemos defender desta força alienante. Esta continua sendo uma tarefa
fundamental de prática educativo-democrática (FREIRE, 2014, p. 124).
Para Freire, o homem precisa se libertar da condição de “papagaio” e conquistar seu
direito de ser que se integra ao contexto a partir da história e da cultura, reflete sobre sua
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situação e é capaz de mudá-la (mudando também o mundo). Por isso, segundo o autor (2005,
p. 117), a superação da consciência ingênua “não se faz no ato de consumir ideias, mas no de
produzi-las e de transformá-las na ação e na comunicação”.
Esse é um caminho importante para que seja possível se falar em uma Educação mais
humana e menos mercadológica, capaz de possibilitar a cada sujeito se reconhecer como
produtor e disseminador de conhecimento a partir da comunicação e não mero “repetidor” dos
discursos com os quais é bombardeado todos os dias.
Especificamente sobre o papel das mídias nessa dinâmica, Freire (2005) aponta que os
meios de comunicação podem ser utilizados como recursos didáticos, mas somente se a
educação para e pelas mídias for desenvolvida a partir de uma visão problematizadora e não
bancária.
Para isso, seria fundamental a leitura e a discussão de textos de revistas e jornais.
Porém, o trabalho não deveria se iniciar com a exigência de que os educandos leiam todos os
textos integralmente, mas com a leitura de trechos dessas publicações, trabalhados de forma
intensa e fluente para que educandos e educadores tenham tempo para ler, analisar,
compreender, criticar e, se possível, reescrever esses textos.
O primeiro passo do trabalho seria que o educador falasse sobre o autor do texto (sua
biografia, suas principais obras, o contexto em que vive e escreve), de maneira que os
educandos pudessem ter contato com o sujeito por trás do texto – não só com a publicação em
si. Depois, viria a leitura e o debate – feito em conjunto por educandos e educadores – sobre o
conteúdo que foi lido.
Neste ponto, a leitura de textos sobre um mesmo assunto em veículos de comunicação
diferentes seria fundamental para compreender as múltiplas possibilidades de visões dos fatos
e proporcionar aos educandos a oportunidade de se questionarem os motivos de jornais
diversos se manifestarem de forma diferente (ou, em alguns casos, exatamente igual) sobre
um acontecimento.
De acordo com Freire (2005, p. 137) esse é um passo crucial para que o povo possa
desenvolver “[...] o seu espírito crítico para que, ao ler jornais ou ao ouvir o noticiário das
emissoras de rádio, o faça não como mero paciente, como objeto dos ‘comunicados’ que lhes
prescrevem, mas como uma consciência que precisa libertar-se” (FREIRE, 2005, p. 137).
Infelizmente, ainda vivemos em uma cultura fortemente palavresca, de repetição e de
memorização (FREIRE, 1986). Além disso, vivemos na cultura da palavra falada. Ao reforçar
o caráter de repetição do que já existe e não estimular a produção de conhecimento próprios
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de alunos e professores, a Educação no Brasil acaba reforçando uma pretensa superioridade
da técnica – capaz de render uma posição no mercado de trabalho e atender às demandas das
empresas – em detrimento da consciência crítica e transformadora.
Por isso, trabalhar em uma perspectiva freireana de pedagogia que se constitui no
diálogo e na emancipação dos sujeitos é uma maneira de ir além da mera repetição e chegar à
educação libertadora. Assim, a comunicação – e, em um sentido mais amplo, os meios de
comunicação – não é somente um recurso de estímulo à leitura, mas de incentivo ao debate, à
escrita, à formação de consciência crítica e à libertação a partir de uma ação transformadora.
Diante de um histórico de supressão da palavra e do pensamento crítico entre alunos e
professores e fortemente baseada em um modelo neoliberal de Educação, a escola no Brasil
precisa, mais que nunca, ser um espaço em que alunos e professores desenvolvam um
processo de contínuo questionamento, seja do que é publicado pelos meios, como também
acerca de suas próprias opiniões e representações sobre o noticiado. Isso de maneira que esses
sujeitos se sintam instigados a se reconheçam como cidadãos para participar de maneira ativa
na sociedade a partir de sua ação transformadora sobre o mundo.
Assim, não basta alunos e professores terem espaço na escola para ler, falar ou
escrever, mas realmente ter voz ativa para se expressar e, a partir das mensagens recebidas,
produzir suas próprias mensagens de maneira crítica e consciente em conjunto com outros
sujeitos igualmente autônomos. De receptores passivos e vulneráveis da informação e dos
modelos vigentes, essas pessoas precisam ter condições de se tornarem um público
consciente, analítico, ativo, criativo e crítico.
Considerações Finais
No presente artigo, elaboramos uma reflexão sobre como a comunicação – pensando
desde o diálogo até os meios de comunicação de massa – pode ser um incentivo fundamental
a uma Educação cada vez mais comprometida com a transformação social ao possibilitar a
leitura e reescrita consciente e crítica da realidade por parte de educandos e educadores.
Indo além, é uma forma de se conscientizar sobre os discursos que emergem dentro e
fora da escola e verificar até que ponto eles são elaborações próprias dos sujeitos que formam
o corpo escolar ou apenas repetições do discurso previamente estruturado e transmitido sem
questionamentos, principalmente nos meios de comunicação.
Assim, vemos a comunicação como incentivo fundamental para que se questione a
ordem vigente e o desenvolvimento de uma Educação cada vez mais neoliberal e
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mercadológica. Conscientes na leitura dos discursos que recebem (e dos contextos a partir dos
quais eles são elaborados), educandos e educadores serão capazes de questioná-los e
reconsiderá-los de maneira muito mais consciente e autônoma.
Diante do cenário da Educação no Brasil, defendemos que é preciso reagir e voltar à
atenção para maneiras de formar cidadãos conscientes e atuantes e não profissionais
conformados e que desenvolvem bem sua função técnica, mas são incapazes de se reconhecer
como cidadãos e exigir seus direitos.
A educação dialógica e crítica – sem dúvidas, uma “arma perigosa” nas mãos das
classes populares –, precisa se fundamentar em oferecer ao sujeito a possibilidade de refletir
sobre como mudar seu papel na sociedade e, assim, comungando com outras pessoas, agir de
maneira revolucionária no mundo.
Por isso, nota-se a importância de se pensar tanto a Educação quanto a Comunicação
na perspectiva freiriana, ou seja, um processo determinado pelo diálogo profundo e amoroso
entre alunos, professores, sociedade e mídia. Tudo isso no sentido de desenvolver uma
educação participativa, criativa, questionadora e dialógica, voltada para a reflexão, crítica,
cidadania, democracia e participação do sujeito como agente ativo na construção e
modificação da realidade da qual faz parte.
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