REFLEXÕES SOBRE METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:
UMA PERSPECTIVA A PARTIR DA PRATICA DOCENTE
Lucilei Bodaneze Rossasi1
Celso Aparecido Polinarski2
RESUMO
Este artigo é resultado de uma pesquisa com professores de Biologia sobre as
dificuldades e os resultados não satisfatórios encontrados em suas práticas
docentes. Para isso, fez-se uma investigação a respeito dos procedimentos
metodológicos, da contextualização dos conteúdos, dos recursos utilizados e
de como ocorrem os encaminhamentos e as correções das atividades. Tratouse de uma pesquisa exploratória qualitativa mediante entrevistas com docentes
do Ensino Médio da rede pública estadual e observação, in loco, de aulas de
biologia dos professores pesquisados num município do oeste paranaense. O
fundamento teórico metodológico é o materialismo histórico do qual se origina a
pedagogia histórico-crítica. Esta pressupõe uma prática pedagógica que se
expressa através da metodologia dialética. A análise dos dados revelou que os
professores envolvidos na pesquisa apresentam certa limitação quanto ao
entendimento da necessidade da contextualização dos conteúdos e do
conhecimento de encaminhamentos metodológicos eficientes nas diversas
situações de ensino do cotidiano escolar. Desta forma, verificou-se que há
fatores que contribuem para o insucesso no processo ensino-aprendizagem e
que é necessário discutir estes fatores com os docentes, com objetivo de
estabelecer um trabalho que contribua, de forma efetiva, para a melhoria do
ensino de Biologia, no nível médio.
ABSTRACT
This article is the result of a research with Biology teachers about difficulties
and the results not satisfactory found in their lecturers experiences. For this, it
was done an investigation about methodological procedures, contextualization
of the contents, the resources used and how accur the conducting and the
activities correction. It was dealt in a exploratory research qualitative upon
interviews with lecturers of the secondary education at the public state net and
1Professora integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE – SEED/PR possui graduação e especialização em Biologia. É professora QPM – SEED/PR, desde 1996,
atuando no Ensino Médio Regular, em cursos de Educação Profissional e na Educação de
Jovens e Adultos.
2Professor Orientador: é professor assistente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
– Campus de Cascavel/PR.
comment, in loco, the Biology classes of the researched teachers in one west
city from Parana. The theoretical methodological fundament is the historical
materialism in which it has an origin to the pedagogy historical-critical. This
forsee a pedagogical practice that express through the dialectic methodology.
The analysis os the informations reveled that the teachers envolved in the
research present certain limits when it comes the understanding of the
necessity of contents contextualization and the knowledge of conductings
methodologic efficient in different teaching situations of everuday school. In this
way, it was verified that there are factors which contribute to the failure in the
teaching-learning process and it is necessary to discuss these factors with
lecturers, with objective of stablishing a project that contribute, in an effective
way, to the improvement of Biology teaching, in an average standard.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologia. Ensino de Biologia. Contextualização.
Práticas Pedagógicas.
1- INTRODUÇÃO
A pesquisa analisada e relatada neste artigo foi realizada em quatro
Colégios Estaduais de Ensino Médio, em um dos municípios do Oeste do
Paraná. O público diretamente envolvido compreendeu oito professores de
Biologia.
Neste artigo, objetiva-se analisar e discutir os resultados da
pesquisa, estabelecendo relações com a importância de determinadas
metodologias, como as que utilizam atividades investigativas e de interação
discursiva em sala de aula, no processo de aprendizagem científica dos
estudantes. E, por fim, apresentar as possíveis conclusões.
Por questões didáticas, este trabalho está organizado em quatro
partes: a primeira, faz referências e análises a partir de vários autores que
discutem a temática; a segunda, analisa e discute as informações obtidas a
partir das entrevistas com os professores e das observações das aulas de
Biologia destes docentes, a terceira refere-se à proposta de implementação na
escola e a quarta parte apresenta as considerações finais.
2- REFERENCIAL TEÓRICO
Ao iniciar esta reflexão, considera-se de imediato, o fato de que o
processo de aprendizagem constitui um grande desafio para os educadores.
Integrando esse processo Krasilchik (2005), destaca que a Biologia pode ser
uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos
educandos, ou uma das mais insignificantes, dependendo do que for ensinado
e de como isso for feito. A autora chama a atenção dos professores de Biologia
para as questões: o que ensinar e como ensinar? O professor e, neste caso, o
de Biologia, deve atentar para o significado da Ciência e da Tecnologia,
evitando posturas alienantes.
A experiência como docente permite afirmar que os estudantes têm
formas diferentes de se relacionar com o estudo dos conteúdos. Há os que se
preocupam apenas com os resultados de seus estudos traduzidos pelas notas
ou conceitos. Estes se relacionam de forma superficial com os conteúdos. Há
também, os que buscam esclarecimentos profundos com o estudo e passam a
analisá-lo para atingir uma visão ampla do conhecimento.
De acordo com o exposto, Krasilchik (2005, p.12), descreve quatro
níveis de alfabetização biológica:
1º - Nominal - quando o estudante reconhece os termos, mas
não sabe seu significado biológico. 2º - Funcional - quando os
termos memorizados são definidos corretamente, sem que os
estudantes compreendam seu significado. 3º - Estrutural quando os estudantes são capazes de explicar
adequadamente, em suas próprias palavras e baseando-se
em experiências pessoais, os conceitos biológicos. 4º Multidimensional - quando os estudantes aplicam o
conhecimento e habilidades adquiridas, relacionando-as com o
conhecimento de outras áreas, para resolver problemas reais.
Os alunos ao concluírem o Ensino Médio devem atingir o 4º nível de
alfabetização biológica, conforme indicado na citação anterior. Assim, além de
compreender os conceitos básicos da disciplina, eles devem estar capacitados
a articular o seu pensamento de forma independente, aplicando seu
conhecimento na vida e intervindo para resolver os problemas.
O ato de pesquisar é inerente à condição humana. O homem está
sempre buscando mais conhecimentos. A Ciência constitui hoje, a forma mais
eficiente
de
gerar
conhecimentos
significativos
para
as
sociedades
contemporâneas. Porém, a pesquisa só evolui mediante o surgimento de
contradições, de conflitos, de necessidades humanas que estimulem os seus
avanços para compreender os fenômenos naturais. Para Vale (1998), a Ciência
é, em suma, o conhecimento preocupado em determinar as leis gerais destes
fenômenos.
Para compreender e avaliar a dimensão da importância da Ciência,
do Conhecimento, da Educação, derivada da pesquisa e da técnica, busca-se
fundamentos nas idéias do educador e pedagogo italiano Manacorda. Este
destaca que a Ciência concentra-se no mundo capitalista (países do 1º mundo)
enquanto o restante do mundo (países do 3ª mundo) recebe o conhecimento
sob a forma de produtos, o que lhe custa muito caro. O educador esclarece que
as populações do 3ª mundo não participam como produtoras do conhecimento;
e afirma que a Educação é uma das alternativas para se criar uma sociedade
que tenha em suas próprias mãos a autonomia, sem se isolar da realidade
planetária. Essa Educação entendida e defendida por Manacorda fundamentase nos princípios de liberdade, democracia e participação cultural.
Através dessa Educação e, conseqüentemente, da escola apoiada
por professores competentes no domínio dos conteúdos científicos, com visão
política
e
instrumentalizados
metodologicamente,
essa
Educação
cria
condições para possibilitar as transformações sociais. É essa Educação que se
almeja para as escolas brasileiras a qual pode representar aspectos decisivos
e fundamentais para o desenvolvimento dos indivíduos e para toda a
sociedade. Este formato de Educação é denominado Educação Científica e
Tecnológica.
A Educação Científica, de acordo com Vale (1998, p.5), apresenta os
seguintes objetivos:
Ensinar Ciência e Técnica de modo significativo e interessante
a todos; * colocar a prática social como ponto de partida e de
chegada da educação científica tomando o contexto para
determinação dos conteúdos; * criar condições para formação
do espírito científico para além do senso comum das pessoas;
* ter a capacidade de avaliar de forma crítica os
conhecimentos em função das necessidades sociais; * permitir
a formação de um educando questionador.
A Educação Pública precisa tornar-se popular e isto é traduzido pela
necessidade de universalizá-la e democratizá-la em seus diferentes níveis e
em suas diferentes dimensões, tornando-a, de fato, acessível às camadas
populares, promovendo, pela via do conhecimento e da cidadania, as
condições necessárias à transformação social e à emancipação humana,
pretendendo-se chegar à ação político-pedagógica. Dessa forma, Educação
Pública e popular e Educação Científica demonstram a importância de se
pensar uma educação escolar que realize a síntese da quantidade com a
qualidade. O estudante fora das relações com o mundo e a sociedade é um ser
alienado sem condições de reagir aos múltiplos estímulos que decorrem de um
contexto cada vez mais caracterizado pela Ciência e pela Técnica.
A Educação e, especialmente, o trabalho docente, exige a pesquisa
investigativa, já que se trabalha diretamente com o conhecimento científico. Na
Biologia, por exemplo, o conhecimento científico se caracteriza por uma
estrutura sistemática, na qual predomina o nível descritivo. Com certa
freqüência, os conteúdos são trabalhados de forma desvinculada da realidade,
dos aspectos históricos e das questões sociais. O reflexo desta prática
pedagógica, nos educandos é apenas a memorização dos conteúdos. Continua
presente na escola o agir tradicional, tornando a vivência de sala de aula pouco
produtiva. Os educandos fazem o papel de ouvintes, comprovando a não
ocorrência de um aprendizado interativo.
A idéia de uma escola superficial, incapaz de ensinar com rigor
científico, provoca inquietações e exige reflexões sobre questões tão
emblemáticas. São na escola que devem se desenvolver os processos de
construção da Ciência e não apenas o entendimento de como isso ocorreu. As
metodologias de ensino precisam ser revistas, considerando-as de forma crítica
e participativa, pois a metodologia utilizada pelo professor, o domínio do
conhecimento específico de sua área e áreas afins e a relação deste com os
educandos são decisivas no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Vigotsky (2000), os conceitos científicos não são
assimilados, nem decorados, nem memorizados, eles surgem e se constituem
por meio de uma imensa tensão de toda a atividade do próprio pensamento.
Por isso, é possível dizer que os conceitos científicos que se formam no
processo de aprendizagem, distinguem-se dos espontâneos por outro tipo de
relação com a experiência do indivíduo. A formação dos conceitos científicos
apenas começa no momento em que se assimila pela primeira vez um
significado novo. Este significado novo age como veículo do conceito científico.
Pode-se dizer que a assimilação dos conceitos científicos se
baseia igualmente nos conceitos elaborados no processo da
própria experiência da criança, como no estudo de uma língua
estrangeira se baseia na semântica da língua materna (...); de
igual maneira, a assimilação do sistema de conhecimentos
científicos também não é possível senão através dessa
relação imediata com o mundo dos objetos, senão através de
outros conceitos anteriormente elaborados (VIGOTSKY, 2000,
p. 269).
Compreender como se dá a formação de um conceito científico é
importante, pois é inerente ao exercício da docência, o entendimento das
bases biológicas e psicológicas do desenvolvimento do indivíduo e,
principalmente, o desenvolvimento do pensamento. Entender a utilidade do
pensamento que consiste em possibilitar a elucidação de problemas, mostrar
contextos e fundamentar alternativas. Isto porque o resultado da compreensão
que se dá em sala de aula sobre os conteúdos trabalhados, está vinculado à
rede de relações e inter-relações que o estudante é capaz de estabelecer com
o seu mundo. Portanto, abordar os conteúdos de maneira multidisciplinar é
essencial na práxis docente, neste caso, na disciplina de Biologia.
Para Krasilchik (1987), a evolução do ensino de Ciências, no Brasil, é
marcada pelas conseqüências de crises econômicas, sociais e políticas. Essas
crises ou conflitos de idéias, no decorrer da história, determinaram e
determinam padrões de crescimento de um país, e estes, uma redefinição dos
conteúdos que envolvem o desenvolvimento da capacidade de seus
educandos/cidadãos. Assim, cada período da história do ensino de Ciências foi
marcado por uma metodologia própria para os objetivos daquela época.
Entre o período de 1950 a 1985, a mesma autora (1987), destaca
que para interpretar a situação atual ou pensar em transformações efetivas, é
necessário considerar aspectos do sistema educacional, da escola e como
estes influenciam o currículo e as metodologias. No período citado, a
metodologia utilizada, em 1950, destacava no uso do laboratório apenas o
produto, isto é, o que o professor enfatizava eram os resultados dos
experimentos não o processo como um todo.
Em 1960, passou-se a utilizar o laboratório como forma de discussão
da pesquisa e, em 1980, chegou-se a utilização de jogos e simulações para
resolução de problemas. Na década de 50, a metodologia defendida como
eficiente era a que utilizava a experimentação/laboratório. Nesta forma de
trabalho preocupava-se muito com as atividades, como formas meramente
ilustrativas, de comprovação, ou ainda, para manipulação de aparatos ou
instrumentos.
Entende-se que foi e é exatamente este foco da experimentação que
retrata a preocupação de professores na aquisição de conhecimentos em
relação à compreensão destes e suas implicações. As atividades de
experimentação devem partir de problemas investigativos relacionados com a
vida dos estudantes. Nesta perspectiva o estudante pode, por exemplo,
ultrapassar a observação direta e adquirir condições de levantar e até testar
hipóteses ou suposições. Ao professor cabe uma atuação diferenciada que o
identifica como mediador, orientador e questionador.
Delizoicov (2000) refere-se à forte crítica que o ensino das Ciências
Naturais sofre por seu excessivo distanciamento dos fenômenos e das
situações que constituem o universo dos alunos. Descreve ainda que, esforços
de se trabalhar os mesmos conteúdos de ensino mais vinculados àquele
universo mostram que é possível, no nível médio de ensino, uma efetiva
aproximação dos modelos e das abstrações contidas no conhecimento
científico e sua aplicação em situações reais.
2.1 - CONTEÚDOS E METODOLOGIA: A HARMONIA NECESSÁRIA PARA O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
É consenso entre os autores Krasilchik (2005), Marandino e et al.
(2005), Sacristán (2000), Torres e et al. (2007) e Delizoicov (2000) que o
conteúdo e a metodologia estão intimamente relacionados, tanto para o ensino
quanto para a aprendizagem. Desta forma, uma vez determinado o conteúdo a
ser trabalhado e seus objetivos, o próximo passo é responder a pergunta: como
fazer? Selecionar a modalidade didática a ser utilizada é um bom começo. Para
esta seleção o professor precisa ter bem claro as características de sua turma,
o tempo de que dispõe e os recursos necessários e disponíveis. Ainda, lembrar
que as aulas de Biologia devem promover debates e discussões sobre o papel
e as influências exercidas pelo conhecimento científico na sociedade.
Neste contexto, e de acordo com as necessidades e exigências da
prática docente, dependendo das condições da escola e do interesse de seus
alunos, o professor selecionará a modalidade didática mais adequada para
aquela situação/conteúdo.
Entende-se que o processo ensino-aprendizagem é dinâmico e
coletivo, exigindo por isso, parcerias entre professor/aluno e aluno/aluno. Para
estabelecer estas relações dialógicas, o professor poderá optar por várias
modalidades didáticas que permitem esse tipo de interação.
Algumas modalidades didáticas que são utilizadas no ensino de
Biologia são apresentadas a seguir:
A) AULAS EXPOSITIVAS:
As aulas expositivas ocorrem geralmente com função de informar e
representam formas econômicas e de controle da turma. Esse tipo de
metodologia exige dos alunos alto nível de concentração durante todo o tempo
das aulas. Há pouca interação entre professor/aluno.
Os professores não estabelecem relações causais.
Apresentam fatos sem justificá-los e sem explicar como se
chegou a eles, o que afasta ainda mais a modalidade didática
do objetivo de ensinar a pensar lógica e criticamente.
Centralizar a aula num problema é uma das formas de
intensificar a participação intelectual dos alunos, que
acompanham as alternativas de solução propostas pelo
expositor (KRASILCHIK, 2005, p. 80).
Contudo, é possível que uma aula expositiva seja informativa e
divertida se o professor for competente para isto.
B) DISCUSSÕES:
As discussões representam um avanço na construção de um diálogo
em sala de aula. O professor tem condições de conduzir discussões que
oportunizem aos educandos a participação intelectualmente das atividades de
investigação. Quando os conceitos são apresentados por meio de uma
discussão, tornam-se mais agradáveis e interessantes, pois, desafiam a
imaginação dos estudantes. Há possibilidades de utilização de discussões de
diversas maneiras, tais como discussões estruturadas e seminários. Vários
livros didáticos apresentam orientações e sugestões para o professor, caso ele
não se sinta seguro para iniciar uma discussão. Em todos os casos o professor
precisa estar atento para não interferir de forma negativa, isto é, fazer
intervenções atrapalhando a exposição das idéias dos estudantes.
Através da modalidade didática de discussão é possível utilizar
aprendizagem colaborativa e cooperativa. Para Torres e Irala (2007), estas
modalidades têm o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por
meio do estímulo ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades
de interação, negociação de informações e resolução de problemas e ao
desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do processo de ensinoaprendizagem.
Essas formas de ensinar e aprender tornam os alunos mais
responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e
construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma. Nota-se que essas
modalidades trazem intrinsecamente concepções sobre o que é o ensino,
aprendizagem e qual a natureza do conhecimento.
Uma das idéias centrais que elas encerram é a de que o
conhecimento é construído socialmente, na interação entre
pessoas e não pela transferência do professor para o aluno.
Portanto rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do
conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no
processo de ensino-aprendizagem. (TORRES e IRALA, 2007,
p.65).
C) DEMONSTRAÇÕES:
As demonstrações servem principalmente, para apresentar à turma,
por exemplo, espécimes ou fenômenos de difícil representação ou duração
longa do experimento. Assim, justifica-se o uso desta modalidade didática
quando se quer economizar tempo ou não se tem material suficiente para toda
a turma. Outra justificativa é a demonstração na forma de que todos possam
ver a mesma coisa ou fenômeno, ao mesmo tempo.
Alguns aspectos devem ser observados quando o professor desejar
utilizar uma demonstração:
1- O material em apresentação deve estar visível para todos.
2- Para não distrair a atenção dos alunos, o material em
demonstração deve ser simples, limitando-se o que fica sobre
a mesa o estritamente necessário. 3- O professor deve ser
claro, falar alto e entusiasticamente, mostrando o que deseja
passo a passo, repetindo quantas vezes forem necessárias
para que todos possam acompanhar o procedimento.
(KRASILCHIK, 2005, p. 85)
D) AULAS PRÁTICAS:
As aulas práticas apresentam importância fundamental no ensino de
Biologia, pois permitem aos educandos o contato direto com os fenômenos,
manuseio de equipamentos e observação de organismos. Com a utilização das
aulas práticas, é fornecida aos educandos a possibilidade de enfrentar
resultados
imprevistos,
oportunizando-lhes
desafiar
sua
imaginação
e
raciocínio.
A maneira de propor o problema e as orientações fornecidas pelo
professor aos seus estudantes, determinará o envolvimento destes no decorrer
da aula. Existem várias propostas de encaminhamento de aulas práticas.
Geralmente, elas seguem critérios que permitem variar o grau de liberdade
concedida aos estudantes, para seu desenvolvimento.
No primeiro nível, o tipo mais diretivo, o professor oferece um
problema, dá instruções para sua execução e apresenta os
resultados esperados; no segundo nível os alunos recebem o
problema e as instruções sobre como proceder; no terceiro
nível é proposto apenas o problema, cabendo aos alunos
escolher o procedimento, coletar dados e interpreta-los; e no
quarto nível, os alunos devem identificar algum problema que
desejem investigar, planejar o experimento, executa-lo e
chegar até as interpretações dos resultados (KRASILCHIK,
2005, p. 86).
E) EXCURSÕES:
Embora muitos professores considerem de grande importância os
trabalhos de campo e excursões no cotidiano escolar, elas pouco acontecem. É
provável que os fatores como: autorização dos pais; cedência de aulas de
outros professores; transporte para levar os alunos; insegurança quanto ao
comportamento da turma; falta de recursos financeiros e receio de que ocorram
eventuais acidentes, façam com que pouquíssimos professores utilizem esta
modalidade didática. Tais problemas podem ser amenizados com uma boa
organização da excursão ou da aula a campo, pelo professor. Isso implica
desde a escolha do local a ser visitado, o roteiro, os objetivos de estudo, a
observação, coleta e a discussão dos dados.
Considerando a experiência vivenciada pelos educandos nas aulas
de campo ou excursões, entende-se que estas possuem uma dimensão
cognitiva que não pode ser prevista com antecedência, pois deriva da
convivência entre o grupo num espaço fora da escola.
F) PROJETOS:
Os projetos podem ser desenvolvidos individualmente ou por equipes
e serem utilizados para resolver problemas permitindo aos estudantes o
desenvolvimento de iniciativas, a capacidade de decidir, a capacidade de
estabelecer um roteiro para suas tarefas e finalmente redigir um relatório no
qual constam as conclusões obtidas. Esse processo implica saber formular
questões, observar, investigar, localizar as fontes de informação, utilizar
instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações
coletadas. Assim, para Behrens e Zem (2007), os projetos são procedimentos
essenciais na vida dos indivíduos deste novo século. Para aprender a adquirir
novos conhecimentos com autonomia, os estudantes precisam conviver com
situações e com condições para enfrentar problemas e questões diversas,
circulando com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer.
Segundo Behrens (2005), para a operacionalização do trabalho
pedagógico baseado em projetos, devem-se seguir algumas fases que
compõem o processo metodológico, cabendo ao professor ordená-las da
melhor forma possível. As fases são: definição do problema; organização de
um roteiro de trabalho; execução do roteiro elaborado e elaboração do relatório
final. O mesmo autor destaca que a apresentação e discussão do projeto; a
escolha do tema, a problematização; a contextualização; a exposição teórica; a
pesquisa individual; a produção individual; a discussão crítica; a produção
coletiva; a produção final; a avaliação da aprendizagem e avaliação coletiva
são etapas indispensáveis no trabalho com projetos.
O trabalho com projetos permite uma aprendizagem
colaborativa, tornando a relação ensino-aprendizagem um
processo dinâmico, possibilitando a formação de sujeitos
participativos e autônomos, criando a possibilidade de
desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala
e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a escutar,
copiar, memorizar e repetir os conteúdos (BEHRENS e ZEM,
2007, p. 47).
Assim postula-se que a metodologia de projetos pode ser uma
modalidade didática pertinente para oferecer aos estudantes aprendizagens
que levem à produção do conhecimento, provocando aprendizagens para a
vida.
G) MAPAS CONCEITUAIS:
Os mapas conceituais representam uma modalidade didática que
está começando a ser utilizada. A construção de um mapa conceitual estimula
o aluno a refletir, a pesquisar, a selecionar, a analisar, a elaborar o
conhecimento e aprender de uma maneira significativa.
De acordo com Torres e Marriott (2007), os mapas conceituais
promovem uma mudança na maneira de estudar e é natural que alguns
estudantes se sintam desconfortáveis. Num texto, por exemplo, o estudante
deve fazer uma leitura mais atenta, buscando estabelecer relações com sua
micro e macro-estrutura. Esta leitura, diferente da que o estudante está
acostumado o provoca a descobrir a mensagem do texto e a selecionar os
conceitos. Após a construção dos mapas conceituais, pode-se socializá-los
para a turma, trocando idéias sobre que conceitos incluir ou excluir.
Os mapas conceituais são dinâmicos, pois à medida que o
aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento sobre o
assunto que está sendo trabalhado, os mapas devem ser
revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos
conceitos (TORRES e MARRIOTT, 2007, p.164).
A utilização de mapas conceituais em sala de aula atende,
basicamente, os objetivos de revelar o conhecimento prévio do estudante para
iniciar um novo conteúdo, resumir conteúdos e fazer anotações, revisar e
estudar determinado conteúdo e, serve também, para avaliar. Portanto, o
professor precisa ser paciente na sua implementação, tanto com os estudantes
que se acostumam a uma nova maneira de pensar e organizar seu
pensamento, quanto com os demais docentes que podem não conhecer esta
modalidade didática. Torres e Marriott (2007) consideram que esse professor,
além da paciência, também precisa ser capaz de gerir seus saberes e fazeres
pedagógicos tornando-os úteis para a sua formação profissional permanente.
H) MÍDIA E ENSINO:
Considerando o contexto da pesquisa e, conseqüentemente, o deste
artigo, impõe-se a necessidade de discutir o papel da mídia para o ensino de
Biologia. Para esta análise considera-se como mídia qualquer forma de
comunicação que utilize um recurso tecnológico.
A sociedade atual exige um modelo de comunicação no qual não há
mais predomínio do receptor, como na era industrial no início do século XX.
Hoje as formas de comunicação possibilitam uma interação entre emissor e
receptor. Decorrentes disso, os educadores precisam rever suas práticas
pedagógicas, com objetivo de conhecer os recursos tecnológicos que poderão
ser utilizados para favorecer sua comunicação com o educando.
O desafio para os educadores é de entender a mídia como produtora
de cultura. Assim, Sartori e Roesler (2007, p.102) entendem que,
a compreensão da mídia e suas linguagens como agentes
culturais que participam da aprendizagem, ainda que
educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos
sofisticados, alimenta processos coletivos que surgem de uma
prática pedagógica alicerçada em planejamento consistente e,
principalmente, na criatividade e colaboração.
Assim, as discussões encaminhadas a partir de certo conteúdo,
devem permitir interpretações, pois os recursos audiovisuais utilizados
caracterizam-se como obras e, portanto, peças culturais impregnadas de
conceitos e intenções de seus autores.
Televisão e vídeo são sensoriais, visuais, linguagem falada,
linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem
supostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí sua
força. Atingem-nos, por todos os sentidos e de todas as
maneiras. Televisão e vídeo nos seduzem, informam,
entretêm, projetam em outras realidades (no imaginário), em
outros tempos e espaços. Televisão e vídeo combinam a
comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a
intuição com a lógica, a emoção com a razão. Integração que
começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para
atingir posteriormente o racional (MORAN, 2000, p. 38).
As escolas possuem tecnologias, algumas simples outras um pouco
mais complexas. Estas últimas permitem mudanças profundas no cotidiano
escolar, no mundo físico e no virtual. Através delas tudo se conecta e a escola
consegue: mobilidade, flexibilidade e interoperabilidade. Neste contexto, o
professor é o mediador na aprendizagem, para o que precisa ter domínio
teórico, precisa elaborar projetos colaborativos, utilizar recursos tecnológicos
de forma crítica, ser co-criativo, participativo da gestão da mudança e
considerar que a aprendizagem é um processo vivo/ativo. Este pode ser o perfil
do professor deste século.
O uso dos recursos tecnológicos, principalmente a internet no âmbito
educacional, exigem reflexões, principalmente, sobre o impacto das tecnologias
da informação e comunicação na sociedade e sua influência no processo
ensino-aprendizagem. Para Almeida (2005), tecnologia e conhecimento
integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender
problemas atuais, desenvolver projetos alternativos e construir a cidadania.
Assim, a construção do conhecimento no ambiente escolar é favorecida pelo
uso das tecnologias, porque permitem à escola acesso a metodologias
inovadoras, bem como a aproximação do mundo dos adolescentes e jovens
com o mundo escolar que precisam estar entrelaçados.
Cabe salientar que uma prática pedagógica criativa e crítica visualiza
as diversas possibilidades para atingir os objetivos educacionais desejados a
partir dos pressupostos pedagógicos que deverão norteá-la.
As modalidades didáticas aqui abordadas constituem exemplos de
como o professor pode utilizá-las de acordo com seus objetivos. Cada uma das
modalidades exige do professor conhecimento da mesma, caso contrário,
poderá comprometer sua prática pedagógica. As modalidades discutidas foram
selecionadas devido ao interesse de muitos educadores construírem
estratégias interessantes de ensino.
Diante dessa perspectiva, percebe-se que são necessárias práticas
pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do
conhecimento. Os professores são desafiados a buscar metodologias de
ensino cuja proposta esteja fundamentada numa aprendizagem pluralista que
permita articulação entre pesquisa e discussão coletiva crítica, oportunizando
aos educandos a convivência com a diversidade de opiniões e oferecendo-lhes
a possibilidade de aprender.
3- METODOLOGIA DA PESQUISA
Partindo
do
pressuposto
que
fatores
relacionados
aos
encaminhamentos metodológicos influenciam no processo de ensino e
aprendizagem e que é fundamental discutir os mais relevantes, aplicou-se
como metodologia da pesquisa uma entrevista semi-estruturada para oito
professores de Biologia que atuam na rede publica em um dos municípios do
oeste do Paraná.
Para a entrevista utilizou-se de um roteiro, o qual permitiu investigar:
o que os professores conhecem sobre a contextualização de conteúdos; quais
são os fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem; qual é a
relação estabelecida entre metodologia, conteúdo e aprendizagem; se há uma
tendência metodológica predominante nas aulas de Biologia destes docentes e
quais são as intervenções mais freqüentes quando os alunos não
compreendem determinados conteúdos.
Após as entrevistas com os professores, fez-se um cronograma de
observação de aulas destes docentes. As observações de aulas de Biologia, in
loco, permitiram estabelecer uma análise considerando os seguintes aspectos:
o tipo de metodologia utilizada pelo professor; o nível de contextualização dos
conteúdos; a interação com os estudantes e os recursos didáticos utilizados.
Para proceder à análise das questões, as entrevistas e as
observações de aulas foram avaliadas, respeitando-se os critérios:
• foram lidas e, então, tabulou-se as opiniões de acordo com cada
professor entrevistado e observado em relação aos aspectos investigados;
• todas as opiniões foram agrupadas conforme necessidade para
sistematização de agrupamento das respostas;
• as citações dos professores entrevistados e observados foram
analisadas e discutidas considerando-se suas implicações para a pesquisa.
4 - ANÁLISES E DISCUSSÂO DOS RESULTADOS
4.1 – ENTREVISTA COM PROFESSORES DE BIOLOGIA
A partir da análise sistemática das entrevistas, verificou-se que as
respostas, da primeira questão, em relação à concepção que os professores
disseram ter sobre contextualização dos conteúdos, segundo as respostas dos
entrevistados, traduz certa necessidade de aprofundamento teórico. Eles, de
modo geral, atribuíram à contextualização grande importância no processo de
ensino aprendizagem, mesmo havendo pouca clareza do que é contextualizar
um conteúdo.
Krasilchik (2005) destaca que a falta de integração intra disciplinar e
multidisciplinar é fonte de grandes dificuldades no aprendizado de Biologia.
Quando o conteúdo é apresentado de forma compartimentalizada, impede a
oportunidade de dar significado ao conjunto. Cabe ao professor mostrar as
relações entre os vários conceitos permitindo a retomada do assunto sempre
que necessária.
A segunda questão referiu-se aos fatores que dificultam ou impedem
a aprendizagem, na disciplina de Biologia. Os professores entrevistados
referiram-se, principalmente, às condições do ambiente, recursos didáticos,
interesse dos alunos e número de alunos por turma. A metodologia utilizada
pelo professor, não apresenta relevância e afirmaram que a metodologia não é
o fator mais importante na determinação do sucesso ou do fracasso, do
estudante, diante de determinado conteúdo.
Na fala dos professores entrevistados, atribuiu-se maior importância,
por exemplo, em a escola ter um laboratório do que em os docentes
conhecerem o método mais adequado de utilizar ou trabalhar, com os alunos,
nesse laboratório.
Quanto ao número de alunos por turma, que na concepção dos
entrevistados é um fator relevante, nas oito turmas observadas, apenas uma
tinha mais de 40 alunos. Há uma idéia errônea de que todas as turmas, do
Ensino Médio, estão superlotadas. Nos colégios pesquisados, as turmas de
Ensino Médio apresentavam um número de alunos variando, em média, de 25
a 40 por turma. Verificou-se que há turmas que excedem a 40 alunos, da
mesma forma, que há as que apresentam números inferiores a 20 alunos.
Mesmo assim, este último dado não foi referenciado, pelos entrevistados, como
um fator que colabora ou facilita o ensino e a aprendizagem.
O fator citado, pelos professores entrevistados, sobre o número de
alunos por turmas e suas implicações pedagógicas, são também apresentados
por Cardoso (2007, p. 20), quando ele escreve:
o aumento significativo de alunos nas escolas públicas entre
1960 e 1970, em conseqüência da universalização do ensino,
teve como resultado a lotação das classes, adoção de
professores com formação deficiente e dificuldades na
realização de atividades laboratoriais.
As discussões acerca do ensino de Ciências/Biologia relatam
momentos históricos no processo de modernização do sistema educacional
brasileiro. Percebe-se que a idéia de que para fazer Ciência é necessário um
local/laboratório específico continua viva entre muitos professores da disciplina
neste início do século XXI.
A terceira questão abordada na entrevista referiu-se ao tipo de
metodologia que predomina na prática docente. Constatou-se que a
metodologia predominante é a tradicional com aulas expositivas. Sendo aulas
puramente expositivas, expositiva dialogada e expositiva demonstrativa.
Os professores admitiram que uma aula expositiva nem sempre é a
metodologia mais adequada e consideraram importante utilizar metodologias
diferentes de acordo com os conteúdos trabalhados. Eles, nesta questão,
afirmaram que o tipo de metodologia pode facilitar ou dificultar a aprendizagem.
Notou-se uma contradição, pois, na abordagem da questão anterior, a
metodologia foi citada, apenas uma vez, como fator significativo e que interfere
na aprendizagem dos estudantes.
A quarta questão indagou os professores sobre as intervenções
realizadas quando não há uma aprendizagem satisfatória de determinado
conteúdo, por parte dos alunos. As respostas destacaram, com freqüência,
intervenções como retomada do conteúdo, porém, utilizando-se para isto, de
outro
encaminhamento
metodológico.
Também
foi
mencionado
o
encaminhamento de uma nova avaliação que, na maioria dos casos,
caracteriza-se como um trabalho. Eventualmente, é oferecido ao aluno a
possibilidade de um atendimento individual, no contra-turno, quando o seu
professor está realizando hora/atividade.
Sendo assim, considera-se definitivo que professores e estudantes
construam com autonomia seus saberes entendendo que o processo de busca
por metodologia de ensino é um processo permanente de pesquisa. “Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (FREIRE,
1997, p. 32)”. É nesta perspectiva que o ensino de Biologia precisa transitar.
Nesta perspectiva evidencia-se a metodologia de ensino de Ciências/
Biologia como uma preocupação íntima entre o processo de aprender e
ensinar. Faz-se necessário uma dinâmica interativa de pensar e de agir em
sala de aula. Com isso, descobre-se que a função de aprender e de ensinar é
tanto do professor quando do aluno.
4.2 - OBSERVAÇÃO, IN LOCO, DE AULAS DE BIOLOGIA
A análise a seguir deriva-se das informações obtidas através das
observações, in loco, de aulas de Biologia, referente aos aspectos: tipo de
metodologia; padrão de interação; formas de intervenção; contextualização e o
uso de recursos didáticos.
Nas 24 (vinte e quatro) aulas observadas a metodologia foi
tradicional, predominando a exposição oral do conteúdo.
Para iniciar a abordagem de um conteúdo, alguns professores
optaram por esquemas no quadro, por questionamentos, demonstrações
através de imagens e, um deles, preferiu transcrever o conteúdo no quadro
para que os alunos, simplesmente, copiassem.
Dos oito professores participantes da pesquisa, três selecionaram
atividades do livro didático, as quais exigiam respostas diretas e, naquele
momento, não houve orientação para que os estudantes fizessem os demais
exercícios, extra-classe.
Ressalta-se a metodologia utilizada para o encaminhamento e
correção das atividades. Quanto às correções dos exercícios, em um caso,
houve preocupação com o número de acertos nos testes de vestibular,
cobrando apenas o gabarito das questões. Porém, o livro didático, neste caso,
apresentava o gabarito das questões solicitadas pelo professor.
No que se refere ao padrão de interação e formas de intervenções
notou-se uma relação respeitosa e amistosa entre professores e estudantes. As
interações foram decorrentes de questionamentos ou interrogações feitas pelos
professores e, em sua grande maioria, respondida por eles mesmos.
Raramente o questionamento partiu dos estudantes. Notou-se que as
intervenções aconteceram, basicamente, no decorrer das exposições orais.
Em relação à contextualização dos conteúdos há muito por se fazer,
pois a idéia de "vencer" todo o conteúdo dentro de certo prazo acaba
colaborando com a pressa e a superficialidade das abordagens em sala de
aula. Quando o assunto é conteúdo fica evidente, por parte dos professores, a
preocupação em trabalhar todos os conteúdos citados no planejamento anual,
mesmo que de forma linear, isto é, sem abordagens interdisciplinares.
O que se espera de um professor é que ele, primeiramente,
contextualize o conteúdo dentro de sua disciplina, para posteriormente ampliar
o processo de forma inter ou multidisciplinar. Nas aulas em que ocorreu
contextualização, mesmo de forma sutil, verificou-se um aumento na interação,
nas intervenções e, possivelmente, na compreensão do conteúdo por parte dos
alunos.
Na totalidade das aulas assistidas e/ou observadas foram utilizados
como recursos didáticos livros, quadro-negro, giz, transparências (em uma
aula), DVD (em uma aula) e o uso do laboratório de informática (duas aulas).
Realizadas as análises, confirma-se que a metodologia é definitiva
no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos com realização de
entrevistas e as observações das aulas além de vários autores demonstraram
isto.
4.3 – O TRABALHO DE IMPLEMENTAÇÃ NAS ESCOLAS
Considerando-se as duas fases anteriores deste trabalho de
pesquisa e a partir da análise e discussão dos dados, elaborou-se um projeto
para a realização de um Curso de Extensão Universitária, em parceria com
uma Instituição de Ensino Superior, para os professores de Biologia que
participaram desta pesquisa.
O curso denominado “Metodologias para o Ensino de Biologia: uma
perspectiva a partir da prática docente” foi desenvolvido utilizando-se, para isto,
a estrutura física de um dos colégios pesquisados. Ofereceram-se aos
professores 32 horas de curso para, de forma coletiva, discutir os fatores mais
expressivos apontados na pesquisa. Com base em referencial bibliográfico
elaboraram-se planejamentos de aulas de Biologia utilizando-se metodologias
que permitem a contextualização dos conteúdos. Desta forma, oportunizou-se
aos professores cursistas o aprimoramento das metodologias de ensino e uma
discussão mais complexa de certos conteúdos, citados por eles, em entrevista,
como complicados para serem trabalhados com os alunos do nível médio.
No encerramento do curso ofereceu-se aos docentes a oportunidade
de realizar uma avaliação do trabalho. A avaliação realizada pelos participantes
da pesquisa, de forma integral (2007 e 2008), enumera aspectos positivos no
desenvolvimento da pesquisa e, principalmente, na oferta do curso de
Extensão Universitária. Eles destacaram como positivos os seguintes aspectos:
• troca de experiências entre os colegas da mesma disciplina e ou área de
atuação;
• debates que possibilitaram esclarecer dúvidas a respeito dos conteúdos;
• conhecimento de diversas modalidades didáticas e os respectivos
encaminhamentos metodológicos;
• uso da mídia como recurso didático;
• análise do processo de avaliação em Biologia;
• reflexão sobre a prática pedagógica e suas implicações;
relevância de todos os assuntos trabalhados no decorrer da pesquisa;
• o interesse em manter um grupo de estudos com encontros mensais para
aprimorar os conhecimentos.
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar este trabalho o qual apontou vários fatores que
contribuem para o insucesso da aprendizagem, sob a visão de alguns
professores de Biologia, percebeu-se que as causas demandam necessidades
de reestruturação na perspectiva profissional individual e no nível de sistema
de ensino público.
Confirma-se
que
o
aprofundamento
dos
conteúdos,
pelos
professores da educação básica, geralmente, só se torna possível em
momentos de estudos promovidos por cursos, encontros, seminários ou grupos
de estudos. Isto se deve, principalmente pela carga horária excessiva de
trabalho docente e pela necessidade de ter alguém com maior proximidade das
descobertas científicas para conceituar as mesmas, pois a maioria dos
professores afirma ter dificuldades para compreender os desafios educacionais
contemporâneos. Por isso considera-se que o curso oferecido aos professores
contribuiu, de forma significativa, para a formação continuada dos docentes.
Neste
contexto,
considera-se
que
este
trabalho
auxiliou
o
desenvolvimento da compreensão necessária para uma prática pedagógica
capaz de subsidiar os processos significativos de ensino-aprendizagem, num
mundo extremamente complexo. Baseando-se nos resultados apresentados
reafirma-se que há necessidade de formação continuada e permanente para os
docentes. Esta formação deve estar atenta às reais necessidades da educação
básica no nível médio.
Ainda, confirma-se a hipótese inicial de que a aplicação de diferentes
metodologias e técnicas de ensino, contextualizando os conteúdos, de acordo
com os professores pesquisados, constitui-se numa forma eficiente de
promover a aprendizagem nos educandos. E, considera-se que a compreensão
que o educando tem sobre a natureza do conhecimento é fundamental para
entender os conteúdos e relacioná-los com situações do cotidiano.
Assim, fica registrada a tentativa de colaborar com a atualização
científica de alguns professores e o desejo de que o ensino de Biologia, no
nível médio, possa contribuir para a formação de indivíduos críticos, solidários
e responsáveis pelas suas atitudes e pelas implicações decorrentes das
mesmas.
6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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