Universidade Federal Fluminense
Centro de Estudos Gerais
Departamento de Educação Física e Desportos
Programa de Pós-Graduação
ANAIS
XI ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR - XI EnFEFE -
A educação física
contribuindo para os
processos políticos
na escola
Niteroí - R.J. Outubro de 2007 Ribeiro, Tomaz Leite (Org.) XI ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 2007, Niteroí. Anais... Niteroí: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Departamento de Educação Física e Desportos, 2007. 1. Apresentação; 2. Programação; 3. Comunicações livres; 4. Pôsteres, 5 Palestras;
Departamento de Educação Física e Desportos
Universidade Federal Fluminense
R. Visc. Rio Branco s/n
CEP:24020-150 - Centro - Niteroí - Rio de Janeiro - Brasil
email: [email protected]
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
REITOR
Prof. Dr. Robeerto de Soujza Salles
PRÓ - REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
Prof. Dr.Humberto Fernando Machado
PRÓ - REITOR DE EXTENSÃO
Prof. Dr. Sidio Werbes Machado
DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAIS
Prof. Dr. Antonio de Pádua Serbeto
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro
COORDENADOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho
COORDENADORES DO ENCONTRO
Prof. Ms. Aurélio Pitanga Vianna.
COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Jr. Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro
Prof Ms Aurélio Pitanga Vianna
Prof Ms Luiz Tadeu Paes de Almeida Prof Ms Martha Lenora Queiroz Colillo
Prof Ms Nelson Teixeira de Carvalho Prof Ms Neyse Luz Muniz Prof. Ms. Paulo Antonio Cresciulo de Almeida Prof Ms Tomaz Leite Ribeiro COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof Dr Edmundo de Drummond Alves Jr. Prof Dr Waldyr Lins e Castro Prof Ms Luís Tadeu Paes de Almeida Prof Ms Martha Lenora Queiroz Copolillo
Prof Ms Nelson Teixeira de Carvalho Prof Ms Neyse Luz Muniz (Presidente) Prof Ms Paulo Antonio Cresciulo de Almeida Prof Ms Tomaz Leite Ribeiro APOIO OPERACIONAL
Equipe de funcionários do Departamento de Educação Física e Desportos
Assessoria de Comunicação Social Pró- Reitoria de Extensão Pró-Reitoria de Pós Graduação e Pesquisa Alunos e Ex-alunos dos Cursos de Especialização do Dept de Educação Física e Desportos Alunos do Curso de Licenciatura em Educação Física do Dept. de Educação Física e Desportos
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
i
EDITORIAL Mais uma vez bem vindos a este nosso espaço. É com muito prazer que
recebemos os nossos amigos e parceiros, ampliados agora com os alunos do curso de
licenciatura em educação física da UFF.
Este Enfefe com algumas novidades. A primeira é o novo formato do
EnFEFE, agora com Mesas Temáticas ao invés dos Temas Livres, que eram
apresentados em salas separadas. Com isto diminuímos os locais de apresentação de 12
para 4, além de juntar 4 apresentadores em cada mesa. Com isto procuramos evitar a
movimentação entre as salas, unindo as mesas por temas, o que acreditamos trará
benefícios inclusive para os debates.
Por questões financeiras resolvemos não editar os Anais sob forma
impressa. A sua distribuição agora será por CD-ROM, além de estarem disponíveis na
página do Departamento < http://www.uff.br/gef >. Em não havendo mais despesas com
papel mudamos o estilo dos Anais, aumentando o tamanho das letras e os espaçamentos
para facilitar a leitura.
Um comentário em relação ao tema escolhido. Nos EnFEFEs anteriores
cobrimos a maioria dos pontos importantes que dão sustentação teórica à educação
física escolar. Para este EnFEFE resolvemos abordar os processos políticos na escola e
a participação da educação física nos mesmos. Acreditamos que tanto a discussão dos
processos políticos da escola e a participação dos professores de educação física nos
mesmos será extremamente benéfico. O tema escolhido reforça o nosso compromisso
permanente com a escola pública universal, gratuita e de qualidade.
Lembramos, mais uma vez, que na edição dos trabalhos encaminhados não
se faz nenhuma correção ou alteração, apenas são formatados no padrão adotado pelos
Anais. Este processo de formatação é automatizado e por isto é necessário que os
autores dos trabalhos respeitem as recomendações solicitadas. Recomendamos,
inclusive, que sejam revistos para correção de erros de digitação e/outros pequenos
deslizes. A editoração dos Anais não se responsabiliza pelo que está digitado.
Um último comunicado. Deveríamos estar neste encontro sob a coordenação
geral do Prof. Ms. Guilherme Rippol de Carvalho. Com o seu falecimento perdemos um
grande amigo e companheiro. Estará sempre presente conosco.
O Editor em nome das Comissôes Organzadora e Científica
ii
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
PROGRAMAÇÃO
Dia 19 de Outubro - Sexta-Feira
Auditório da Faculdade de Educação
17:00h – Credenciamento
19:00 – Solenidade de Abertura
19:30 – Palestra : “A educação física constribuindo para os processos políticos da
escola”
Prof. Roberto Alves Simôes
Dia 20 de Outubro – Sábado
08:30 / 10:30h – Mesas Temáticas
10:30 10:45h - Intervalo
10:45 / 12:45h – Mesas Temáticas
12:45 / 14:30h – Almoço
14:30 / 16:30h – Mesas Temáticas
16:30 / 16:45h – Intervalo
16:45 / 17:30h – Apresentação dos Posteres
17:30 / 19:30h – Mesas Temáticas
Dia 21 de Outubro – Domingo
08:30 / 10:30h – Mesas Temáticas
10:30/ 10:45h- Intervalo
10:45 / 12:00h – Palestra : “Os espa;os políticos na escola e suas interfaces com a
educação física”
Prof Sergio Esteves da Silva
12:05 / 12:15h - Intervalo
12:15 / 13:30h – Avaliação
13:30h - Encerramento e Confraternização
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
iii
ÍNDICE
TEMAS LIVRES
A aids na escola: o que pensam os professores de educação
física da cidade de Guarapari-ES?
Walk Loureiro e Kenia dos Santos Francelino Loureiro
• • • •
1
A criança enquanto produtora de cultura: apontamenos para
pensar prática pedagógica
Graziany Penna Dias e outros
• • • •
12
• • • • •
A docência na educação física escolar: um olhar sobre a
reflexão
Paulo Henrique Leal e Lílian Aparecida Ferreira
19
A educação física na educação infantil: intervenção no cotidiano
escolar
Rogério de Abreu Dias
• •
31
A educação física na Escola Nacional de Circo: a cultura
corporal como componente curricular
Bruno Gawryszewski e outros
• •
41
• • •
51
A escalada como conteúdo da educação física escolar: Uma
• • •
experiência de trabalho com portadores de necessidades especiais
no Instituto Benjamin Constant
Alexandre Costa Borba e Ângela Celeste Barreto de Azevedo
`60
A importância da aplicação dos jogos cooperativos nas aulas de
• •
educação física escolar, em auxílio a formação do cidadão.
Paulo César B dos Santos Junior e Marcos Antônio Alves da Paixão
71
A importância da dança na escola como forma de
socialização
Bruna Chaves Silveira e outros
77
A educação física transpondo as dificuldades de aprendizagem na
(da) escola.
Vandeilson Cosme Gomes Barbosa
• • • • • •
A importância de inserir o tema saúde nas aulas de educação
física
Marina Carvalho e Flavia Fernandes de Oliveira
• • • •
89
• • •
97
A participação docente na elaboração do projeto político
pedagógico
Fernanda Bartoly Gonçalves de Lima
A política do covarde e a educação física no 2º segmento
do ensino fundamental: uma reflexão crítica
Igor Alves de Melo
iv
• • • • • • 103
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A prática da educação física como processo
educativo
Mauricio Barbosa
• • • • • • 114
A reforma da educação superior no Brasil: mediações
quanto o papel das diretrizes curriculares da educação
física.
Tatiane Carneiro Coimbra.
• • • • • • 120
A relação de professores (as) de educação física com o projeto
político-pedagógico de escolas da rede pública municipal de Juiz de
Fora
Sara Silva dos Santos e outros
A relevância da Animação Cultural no contexto escolar: reflexões
a partir da representação do conceito de cultura entre o corpo
docente do CIEP Padre Paulo Correa de Sá
Américo Venceslau Freire Júnior
• • • 133
• • • • 144
A representatividade da educação física e do esporte na
• • • • • • 151
escola
Joanna de Ângelis Lima Roberto e Aline de Carvalho Moura
Ação docente critica em educação física escolar “revendo as
práticas e as finalidades”por uma educação física crítico /
desportiva
Rogério Pinheiro dos Santos Andrade e outros
• • • • 160
Ambientes e fatores estimuladores – da educação física • • • • • • 169
escolar ao alto rendimento
Viviane Aguilar da Silva e Ricardo Carlos Santos Alves
Aprecarização do tabalho do professor de educação física
à luz do materialismo histórico dialético
Tatiane Carneiro Coimbra.
• • • • • • 177
As dificuldades relatadas por professores de Educação Física:
um diagnóstico das escolas municipais da Gávea / RJ
Bárbara Oliveira dos Santos e outros
• • • • • 187
Avaliação e educação física escolar: uma proposta a partir da leitura
social
Joe Gomes
• • 196
Avaliação em educação física escolar
• • • • • • • • • • • • • • 206
Ricardo Palitot Antas e Dinah Vasconcellos Terra
Cidadania no currículo: o projeto escola cidadã na
Escola Municipal Nestor Victor
Fernanda Elias dos Reis
• • • • • • • • 216
Comunicação na escola de hoje – será que há entendimento
entre educador e educando ?
Washington Adolfo Batista
Concepção
dialética
da
educação
física:
contribuindo,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
• • • • • 223
• • • • 229
v
transgredindo, mas sempre intervindo nos processos políticos da
escola.
Gilbert Coutinho Costa
Concepções de educação física a partir do estudo do tipo
etnográfco de escolas de Educação Infantil em icaraí – Niterói
Tatiane Schietti Rodrigues
• • • • 239
Corpo e controle no cotidiano escolar: desafios na
construção do conhecimento
Marco Antonio Santoro Salvador
• • • • • • 246
Cultura midiática na educação física escolar: o que
temos e o que tememos?
Nei Jorge dos Santos Junior
• • • • • • 257
Desenvolvendo os jogos Cooperativos nas aulas de educação física
Fabiana Pires Rogini
• • • • 267
É possivel o professor de educação física trabalhar a
• • • • • 274
motivação na escola?
Marcos Vinicius Gomes Noronha e Quênia I das Neves Sanches
Educação física como um artigo de luxo na escola
privada
Leonardo Docena Pina
• • • • • • • 280
Educação física e inclusão social: as diferentes • • • • • • • • • • 289
faces
Thalita Vargas da Silva e Clarissa Salles Costa
Educação física e política na • • • • • • • • • • • • • • • • 295
escola
Jorge Oliveira dos Santos
Educação física escolar como ato
• • • • • • • • • • • • • • 306
político
Claudio Luis de Alvarenga Barbosa
Educação física escolar e legitimidade: com a palavra os
alunos
Claudiomir do Nascimento Faria e outros
Educação fisica escolar trabalho ou
lazer?
Jorge Augusto Correa Ribeiro
• • • • • • 316
• • • • • • • • • • • • • • 325
Educação física escolar: lazer x disciplina • • • • • • • • • • 331
curricular
Mauricio Barbosa de Paula e Jeane Alves de Melo
Educação física escolar: o descompromisso
organização documental dos planejamentos
Juraci Mendes Gomes do Rego
com
Escola e cultura popular: a relação cultural entre a
vi
a
• • • • • • 337
• • • • • • • 346
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
escola e as comuniudades com forte tradição no congo.
Terezinha Moreira dos Santos e Antônio Carlos Moraes
Escola, alunos, pais e comunidade: relato de • • • • • • • • • 354
integração
Juliana Santos Costa e outros
Escolas públicas de qualidade: experiências da prática de
ensino
Juliana Santos Costa e outros
• • • • • 362
•
Espaço físico escolar: objeto indispensável para a educação
física?
Marcelo da Cunha Matos
Estágio curricular em educação física: do aprendizado
teórico à prática profissionalizante.
Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral
• • • • 371
• • • • • • 380
Estudo sobre bullying nas aulas de educação • • • • • • • • • • • 387
física
Milena de Oliveira Russoni e outros
Fatores
que
interferem
na
aprendizagem
Sandro Flores de Azevedo
• • • • • • • • • • • • • • 395
Fundamentos teórico-políticos para o professor: a questão
da racionalidade técnica
Ângela Celeste Barreto de Azevedo e André Malina
História de vida dos professores:
inovadoras na educação física em foco
Valter Bracht e outros
experiências
História de vida dos professores: o desinvestimento
pedagógico na educação física em foco
Valter Bracht e outros
• • • • • • 404
• • • • • • • 415
• • • • • • 424
História e cultura afro-brasileira (lei Nº 10.639/2003): um
• • • • • 435
desafio para a educação física escolar
Eliane Glória Reis da Silva Souza e Michelle Rodrigues Ferraz
Jogos cooperativos, habilidades
abordagem sócio-cognitivista.
Walmer Monteiro Chaves
sociais
e
• • • • • • • • • • 444
Jogos cooperativos: uma proposta de inclusão nas • • • • • • • • 454
aulas de educação física escolar
Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral e outros
Jogos estudantis: uma integração dos alunos com atividade física e o
esporte
Sarah Guimarães Felix e outros
Lixo: uma questão de educação – a transversalidade nas
aulas de educação física
• 461
• • • • • • 468
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
vii
Kátia Laguna de Oliveira e outros
O corpo feminino na tv: Reflexões na educação física
• • • • • • 475
escolar
Nei Jorge dos Santos Junior e Ana Paula da Silva Santos
O currículo da educação física escolar numa concepção
sistemica do ensino no Município de São Pedro da Aldeia.
André de Brito Oliveira e Patrícia Rocha da Silva
• • • • • 486
O desenvolvimento do jogo simbólico na educação física
escolar
Ivone José Ivo
• • • • • 497
O famoso Ministério dos Esportes x educação física
escolar
Renato Sarti dos Santos e outros
O itinerário pessoal-profissional e a prática
docente
Aline Britto Rodrigues e outros
• • • • • • 503
• • • • • • • • • • 510
O jogo cadeirobol: uma discussão sobre regras na educação física
escolar
Francisco Lamassa Junior
O professor de educação física no espaço/tempo da
escola
Valéria da Penha Matedi Bufon e outros
• • • 520
• • • • • • • • 529
Olhares sobre a realidade da aula de educação física de uma
escola municipal do rio de janeiro: tecendo a pesquisa com os
cotidianos
Rosineide Cristina de Freitas e outros
• • • • 539
Pedagogia
histórico-crítica
e
educação
física:
• • • • • • • 550
contribuições à utilização da perspectiva crítica da
cultura corporal
Álvaro de Azeredo Quelhas e Leonardo Docena Pina
Planejamento e educação física escolar: práticas educativas
numa concepção histórico-crítico-social
Joe Gomes
• • • • • 559
Promoção da saúde, cultura corporal e aptidão física:
esclarecimentos para uma intervenção saudável na educação
física escolar.
Marcos Miranda Correia e outros
• • • • 569
Reflexões para a educação física escolar a partir das idéias de
gosto, utilidade e norma
Diego Luz Moura
• • • • 579
Representações sobre o ato de ler: possíveis intervenções
pedagógicas a partir do futebol.
Felipe Rocha dos Santos
• • • • 585
viii
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Roda cultural – Uma vivência das danças populares no campus da
UFRJ
Aline Oliveira de Sousa
Sistema Confef/Crefs: empregabilidade e precarização
dos profissionais de educação física
Ian Anderson de Andrade Nascimento
• • 593
• • • • • • • 599
Solidariedade nas classes populares: uma correlação entre Rio, 40
graus/ Rio, Zona Norte e a atualidade
Thaiane Cavalcanti Couto
Sugestões curriculares mínimas para a disciplina educação
física no Município de Volta Redonda
Alvaro Rego Millen Neto e outros
• • 611
• • • • • • 622
Tentando ganhar no grito. esporte, educação e vaia no Pan
2007.
Marcelo Nunes Sayão
• • • • • 631
Uma nova proposta de conteúdo na educação física escolar: o
corfebol.
Fábio Luiz Candido Cahuê e outros
• • • 641
POSTERES
A aula de educação física e a formação da imagem corporal: um
olhar junguinano sobre o ensino fundamental de Seropédica
Fernanda Oliveira Pires e Nilton Sousa da Silva
• • •
650
A hierarquia de saberes escolares: a importância do • • • • •
componente curricular educação física para o alunado
Joice Maia Cerqueira da Silva r Alex Pina de Almeida
660
Agentes sociais da escola e a educação física • • • • • • • • • • `671
escolar
Leandro Martins Costa e Alex Pina de Almeida
Bullying em aulas de educação física: características, casos
e conseqüências para o ambiente escolar
Rafael Guimarães Botelho
• • • • • •
Concepções da especificidade da educação física escolar na visão do
professor e suas implicações pedagógicas
Luciana Maria Oliveira da Silva
682
• • •
690
• • • •
702
Influências históricas na educação física escolar
• • • • • • •
brasileira
Joice Maia Cerqueira da Silva e Edílson Peres dos Santos
710
Pipa, cafifa, papagaio etc. na escola este brinquedo tem
722
Diferenças antropométricas entre meninos e meninas
estudantes de escolas públicas do Município do Rio de Janeiro.
Francisco Lamassa Junior
• • • • • • •
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
ix
vez!
Silvia Cristina da Silva Nogueira
Projeto brincando com a cultura • • • • • • • • • • • • • •
popular
Sandra Cardoso Gomes e Fernanda Oliveira Pires
729
PALESTRAS
A educação física contribuindo para os processos políticos da escola
Roberto Alves Simões
Os espaços políticos da escola e suas interfaces com a educação física
Sergio Esteves da Silva
x
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
• • •
• •
736
TEMAS LIVRES A AIDS NA ESCOLA: O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE GUARAPARI-ES? Walk Loureiro
Kenia dos Santos Francelino Loureiro
Resumo: O presente artigo apresenta parte dos resultados que alcançamos
em um estudo – apresentado no IX EnFEFE quando ainda se encontrava em sua fase
inicial – que trata do trabalho dos professores de Educação Física escolar com alunos
portadores do vírus HIV em suas aulas, no município de Guarapari, no Espírito Santo.
De maneira a contribuir com a eliminação do preconceito que os alunos portadores do
HIV podem sofrer no espaço escolar fazemos uma reflexão das falas dos professores de
EF entrevistados (que de maneira geral sinalizam pela mudança em suas aulas,
passando pela exclusão “disfarçada” desses alunos e chegando até sua retirada
deliberada pelo fato de apresentarem esse vírus) apontando alguns dos possíveis
caminhos para superá-lo.
Palavras-chave: Aids. Educação Física Escolar. Escola
MOTIVAÇÕES PARA O ESTUDO
Apresentamos nesse trabalho parte dos resultados alcançados em estudo que
tinha como principal objetivo compreender a relação (permeada de medos, expectativas,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
1
desconhecimento, mitos, preconceitos, entre outros) que os professores de Educação
Física (EF) da Rede Municipal de Ensino de Guarapari estabelecem no
desenvolvimento de sua prática pedagógica com crianças portadoras do Vírus da
Imunodeficiência Humana (HIV).
Propor trabalhar com esse tema foi assumirmos nossa quase que total
ignorância a respeito da temática do trabalho do professor de EF com alunos portadores
do vírus da aids no ambiente escolar. Parte dessa desinformação poderá ser constatada
no primeiro trabalho que publicamos sobre o assunto em ocasião do IX EnFEFE
(LOUREIRO e LOUREIRO, 2005). Nele apresentamos nossas primeiras e bastante
superficiais impressões a respeito do assunto. Precisamos admitir ainda que focar nosso
estudo no trabalho dos professores de EF se deveu a nossa ignorância em acreditar que,
por sua prática pedagógica não poder prescindir do movimento dos estudantes, esses
docentes talvez estivessem expostos a um maior risco de contaminação pelo HIV por
seus alunos do que qualquer outro profissional do espaço escolar.
Ao apresentar e analisar nesse texto parte dos depoimentos concedidos pelos
professores de EF que participaram de nosso estudo pretendemos, em suma, contribuir
para que os demais docentes, que ocasionalmente venham a trabalhar com alunos HIV
positivos em suas escolas, disponham de um estudo que possa “[...] dirimir dúvidas,
espantar medos, destruir preconceitos dos quais nós professores somos, muitas vezes
sem perceber, reprodutores antes de termos acesso às informações que nos tornem
capazes de superar o desconhecimento a respeito desse tema” (LOUREIRO e
LOUREIRO, 2007, p. 230).
O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR: ITINERÁRIOS DA
PESQUISA
Para não cair na limitação de escolher uma metodologia de investigação a
priori, seguindo a “moda” ao optar pelo uso de um dos tipos ferramentas que dispomos
para coleta de dados (LUNA, 1988), passamos a discutir se seria mais proveitoso a
utilização do questionário ou se a entrevista semi-estruturada seria uma melhor opção
para a concretização desse estudo.
2
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
As vantagens analisadas para o uso dos questionários, e que justificariam
seu uso nesse estudo, eram dar uniformidade aos problemas levantados, devido a
padronização das questões, e a possibilidade de contemplar todo o universo de
professores (LAKATOS e MARCONI, 2003) de EF da Rede Municipal de Ensino de
Guarapari. Como limites identificamos a possível perda de informações importantes,
pois ao responder um questionário padronizado nosso informante ficaria restrito a tratar
apenas das questões por nós levantadas.
Em sentido diametralmente oposto as entrevistas semi-estruturadas
apresentavam como vantagem a possibilidade de inferir novas e importantes questões
que até o momento da entrevista não tivessem vindo à tona, permitindo o exercício de
nossa intuição através da interpretação dos dados recolhidos nas falas dos entrevistados
(BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Outro ponto que nos fez optar por seu uso foi acreditar que, se bem
trabalhadas, as entrevistas podem romper com a lógica da relação sujeito-objeto e todo o
distanciamento que essa postura pode gerar entre sujeito pesquisado e o sujeito
pesquisador (GARCIA, 2003). Como principal desvantagem a seu uso temos a
apreensão que esse tipo de relação pode gerar em nossos informantes, no que se refere
ao tipo de tratamento dos dados fornecidos, e ao receio de ter sua identidade revelada
(BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Para vencer essa desconfiança, diga-se de passagem legítima dos
professores entrevistados, decidimos firmar com cada um deles, caso optássemos por
esse método investigativo, o Termo de consentimento livre e esclarecido, no qual
assumiríamos o compromisso de garantir sigilo total e absoluto de suas identidades,
além de fornecer telefone e endereço de correio eletrônico para manter contato com
nossos interlocutores.
Apesar de todas vantagens e desvantagens apresentadas pelos autores
supracitados em se adotar o questionário e a entrevista semi-estruturada, foi Peter
Agleton – autor inglês que escreveu um texto sobre o ensino da aids no espaço escolar –
que nos fez definitivamente confirmar a escolha da entrevista semi-estruturada como
uma melhor técnica de coleta de dados para a concretização do presente estudo pois,
para esse autor, Muitos professores sentem-se apreensivos em relação à educação sobre
sexualidade e relações sexuais para jovens. Eles podem ter a mesma preocupação
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
3
quando se trata de falar sobre drogas. De certa forma, isso não é de estranhar: poucos
adultos talvez se sintam realmente seguros quando precisam responder às perguntas dos
jovens, e muitos temem as perguntas que poderão ser feitas sobre seu próprio
comportamento e estilo de vida (AGLETON, 2000, p. 122).
Sabíamos ser possível que, de maneira similar ao desconforto dos
professores citados pelo referido autor em tratar assuntos polêmicos como sexualidade e
todas as suas nuanças com seus alunos, os professores de EF se ressentissem em
fornecer informações de como eles agiam perante a existência de um aluno em sua
turma com o vírus HIV, independentemente da técnica de coleta de informações que
adotássemos, uma vez que esse tipo de investigação envolve crenças, valores, tabus e
mitos. No entanto, apostamos que poderíamos construir um grau de confiança
satisfatório com os sujeitos que se disponibilizassem para participar de nosso estudo de
forma a vencer essa barreira.
Finalizando a justificativa pelo abandono do uso dos questionários em nosso
estudo apresentamos a possibilidade do fornecimento de informações imprecisas e até
inverossímeis por essa perspectiva, devido a ausência do pesquisador do momento em
que o pesquisado fornece suas informações. Não estamos a dizer que o simples uso da
entrevista semi-estruturada possa dar total garantia na confiabilidade das respostas.
Tampouco estamos a colocar-nos como mais importantes do que nossos colaboradores.
O que queremos deixar claro é que numa entrevista semi-estruturada muitas vezes o
silêncio, as expressões faciais, a maneira (e as hesitações) em se responder as perguntas
feitas podem trazer uma mensagem implícita muito mais forte e sincera do que um texto
de várias linhas e que somente com a presença do pesquisador pode tornar possível
fazer um questionamento mais profundo por um ou outro caminho que possa ter sido
apontado durante a fala do próprio informante.
CONHECENDO AS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE GUARAPARI
À época da preparação e da concretização da coleta de dados de nosso
estudo, isto é, nos meses de novembro e dezembro de 2006, soubemos, mediante
informações fornecidas pela Secretaria Municipal de Educação de Guarapari (SEMED),
da existência um total de somente 33 professores de EF situados em 20 das 51 escolas
4
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
municipais de Ensino Fundamental existentes na cidade de Guarapari na Área Urbana.
As escolas da Área Rural não entraram em nosso estudo por não apresentarem
professores de EF em seus quadros.
Definidas as instituições que apresentavam em seus quadros docentes de EF
procedemos a visita sistemática a 12 dessas 20 escolas para definirmos quais os
professores que entrevistaríamos. Para tanto, era necessário conhecer as escolas, bem
como os próprios docentes, identificando aqueles que se dispunham para as entrevistas,
bem como os que passariam a nos interessar para conceder a entrevista.
Escolhemos 8 profissionais para participar de nossa investigação,
distribuídos nas seguintes categorias: 1 professor de EF cursando o ensino superior; 1
formado em EF com mais de quinze anos de profissão; 2 que não possuíam formação
em curso superior de EF; 2 recém formados com menos de 5 anos de profissão; 2
formados entre 5 e 15 anos apresentando 5 ou mais anos de profissão. Infelizmente 2
desses sujeitos (1 homem entre 5 e 15 anos de formado e mais de 5 de profissão e uma
mulher com mais de 15 anos de profissão) desistiram de participar do estudo alegando
falta de tempo para dar uma entrevista sequer.
Nome
Idade
(anos)
Gênero
Formado em curso
Tempo de
Localização da
superior de EF (anos) Profissão (anos)
Escola
Igor
19
Masculino Cursando a graduação
1
Periferia
Júlia
34
Feminino
7
7
Bairro central
Natália
26
Feminino
3
5
Periferia
Jeferson
26
Masculino
Não formado
7
Bairro central
Alberto
27
Masculino
4
3
Periferia
Pedro
36
Masculino
Não formado
13
Periferia
Tabela 1 – Descrição dos professores entrevistados
Na Tabela 1 apresentamos os nomes fictícios dos professores entrevistados
(e que foram escolhidos por eles mesmos), bem como as características de cada um
deles e da localização de suas escolas. Esperamos com essa iniciativa contribuir para
que os leitores possam identificar cada um de nossos colaboradores quando suas
palavras forem citadas no decorrer desse texto.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
5
AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA COM ALUNOS HIV
POSITIVOS:
O
QUE
PENSAM
OS
PROFESSORES
DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DE GUARAPARI
Antes de prosseguirmos é preciso reiterar que esse estudo foi motivado pela
existência de crianças com aids em uma escola da Rede Municipal de Ensino de
Guarapari. Entretanto, dentre os seis professores entrevistados apenas um, o docente
Alberto, revelou ter conhecimento da existência de alunos portadores do HIV na escola
em que trabalhava no período de nosso estudo. Segundo sua próprias palavras [...] no
início eu fiquei meio inseguro, não é porque essas crianças podem se machucar, pode
acontecer isso, a qualquer momento e a gente fica prestando atenção o tempo todo
naquela criança, não tira o olho dela. Depois a gente vai acostumando, vai relaxando,
mas a princípio, eu ganhei umas luvas de borracha de uma professora que na época
trabalhava comigo, como precaução, mas não tive cuidado específico com ele não. Os
outros não sabiam da condição desse colega, eu achei melhor que não soubessem e
coloquei ele no meio lá, normalmente, como se fosse um aluno comum. Só procurei
ficar mais de olho (professor Alberto).
Todos os demais sujeitos entrevistados afirmaram não ter conhecimento de
qualquer aluno com HIV nas escolas em que trabalhavam. Sendo assim, suas respostas
caminham na direção de apresentar a maneira como supõem que se comportariam e
agiriam diante dessa situação. Desses cinco, quatro revelaram que não mudariam em
nada a forma com que trabalham suas aulas atualmente, caso viessem a se deparar com
alunos que possuam o vírus HIV, alegando que se o fizessem estariam discriminandoos. Apenas a docente Natália comentou que mudaria ao não dar atividades com muito
exercício físico, choque e exposição ao sol, tendo alegado que essas situações
provavelmente trariam risco para seus alunos.
No entanto, questionados se realizariam uma atividade que envolva contato
corporal em que se corresse algum risco do aluno que eles soubessem ser portador do
HIV vir a se cortar, da mesma maneira que normalmente planejam suas aulas para os
demais alunos, e o porque dessa decisão, todos os seis entrevistados foram categóricos
6
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
ao afirmar que mudariam sua forma de dar aulas, alegando não ser necessário expor os
demais alunos ao risco de se contaminar. Trazendo ao conhecimento do leitor a fala de
nossos entrevistados temos as seguintes justificativas para essa mudança:
Porque eu iria estar colocando em risco os outros alunos que não tem HIV e
eu sei também, lógico, que se eu sabendo que os alunos teriam risco eu ia trabalhar
atividades com menor risco do aluno se cortar (docente Igor).
Porque se uma outra pessoa tiver um machucado que passe o sangue para
outro, aí eu evitaria, eu não faria não (professora Júlia).
Porque eu preciso prevenir e também muito mais o meu aluno com o HIV.
Não tem que se expor, pra que, não é? Não tem necessidade. Eu poderia assim, e se eu
provocasse alguma coisa a conseqüência amanhã ou depois é muito maior e eu acho que
não tem necessidade disso (docente Natália).
Eu tentaria da melhor forma possível não excluir esse aluno, mas não o
isentando, não isentando os demais alunos, desse risco. Há um risco! E se eu sei que há
um risco eu não posso trabalhar sem contar com ele, então eu tenho de ser bastante
cauteloso com as atividades. Agora, eu tentaria da melhor forma possível não excluí-lo,
agora vendo que numa atividade não há como fazer com que ele participe sem ter risco
eu preferiria estar evitando, passando uma outra atividade, mas de uma forma que não
excluísse aquele aluno (professor Jeferson).
Para não correr o risco de contaminar outro aluno. Eu procuraria adaptar a
atividade de algum jeito sem que houvesse o risco (docente Alberto).
Tiraria de fora porque é a mesma coisa quando você se depara com uma
pessoa deficiente que não tem porque você fazer uma atividade que ela não acompanha
(professor Pedro).
Como pudemos perceber todos os sujeitos entrevistados admitiram que
tomariam alguma ação no caso de virem a se deparar com alunos com aids em suas
aulas, adotando-se desde a mudança de conteúdo, passando pela exclusão de maneira
“disfarçada”, podendo chegar até a exclusão deliberada desse estudante da atividade
proposta por considerá-lo um risco aos demais alunos. Essa medida de adaptação e/ou
do afastamento do estudante com aids das atividades “normais”, ao que parece,
funcionam como um instrumento de defesa dos docentes e estes evidentemente não o
fazem por maldade, mas por desconhecimento e por acreditarem que existem grandes
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
7
riscos na permanência desse aluno pela possibilidade deles se machucarem nas aulas.
Adotando tal medida eles sinceramente acreditam que estão protegendo tanto o aluno
soropositivo quanto, e principalmente, os demais estudantes da escola.
Refletindo sobre essa preocupação é preciso afirmar que não existem
fundamentos no que se refere aos conhecimentos existentes em Epidemiologia que
justifiquem essa mudança assumida pelos professores de EF na maneira de darem suas
aulas. De acordo com a Associação Brasileira Interdisciplinar de AIDS, a integração
desses alunos “[...] nas salas de aula e nas atividades recreativas ou esportivas, assim
como o convívio e as brincadeiras destas crianças com outras, não representam uma
ameaça para a saúde no meio escolar, nem implicam em transtornos para a rotina
educacional [...]” (ABIA, 1993, p. 8).
Em trabalho recente comentamos, baseados nos conhecimentos existentes (e
que são de domínio público) sobre as maneiras possíveis de uma pessoa sadia se
contaminar com o vírus HIV, que a chance de um estudante se contaminar em ambiente
escolar, por meio do contato com o sangue de algum colega soropositivo em uma lesão
sua que seja provocada por algum choque em aula é irrisória uma vez que [...] os alunos
estão constantemente sobre a supervisão de adultos na escola, o que pode gerar um
atendimento mais rápido no caso de necessidade e, principalmente, porque eles estão
indo à escola e não a uma batalha campal para um episódio de tamanha magnitude
ocorrer (LOUREIRO e LOUREIRO, 2007, p. 234).
Fernando Rossetti, em reportagem veiculada na Folha de São Paulo em 10
de maio de 1992 afirmou, baseado em informações obtidas com a Associação Médica
Americana, que o risco de um estudante pegar aids no ambiente escolar é o mesmo de
um meteoro cair em cima da escola. Ele também afirmara que mesmo em casos de
mordidas entre uma pessoa com o HIV e outra sem o vírus não foi verificada a
existência comprovada de novos casos de contaminação, segundo pesquisas da Divisão
de HIV/Aids do Centro Nacional para Doenças Infecciosas daquele mesmo país
(ROSSETTI, 1992).
Todas essas informações corroboram que não faz sentido algum proceder
qualquer tipo de mudança na maneira de planejar as aulas ou no momento de escolher
os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Aliás, iniciativas como essas não
devem ser adotadas, exceto se houver alguma orientação médica que impeça um aluno
8
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
de executar determinada tarefa, pois ao dar atividades sem movimento pode se estar
limitando, e até mesmo cerceando, tanto o aluno portador do HIV quanto seus colegas
que não tem aids de experimentar, de desenvolver em plenitude suas capacidades
físicas, psíquicas, cognitivas e motoras, e todos os processos de interação social
advindas com tais atividades.
O espaço se apresenta curto para apresentar outras reflexões que alcançamos
com a realização deste estudo, o que nos obriga a ir dando contornos finais para nosso
artigo. No entanto, como de praxe, colocamo-nos a disposição dos leitores para
esclarecer quaisquer dúvidas ou curiosidades que ainda persistam. Quem se interessar
por verificar outras reflexões que alcançamos com essa investigação pode conferir a
Coleção Pesquisa em Educação Física, volume 5, número 1 (LOUREIRO e
LOUREIRO, 2007) no qual apresentamos, dentro das categorias de análise que
identificamos, dentre outras coisas:
a descrença por parte dos professores de EF na possibilidade da existência
de quaisquer alunos soropositivos para o HIV na escola;
a necessidade apresentada pelos docentes em fazer parceria com
profissionais da saúde sobre Doenças Sexualmente Transmissíveis e o que pensamos a
esse respeito.
CONCLUINDO, MAS NÃO TERMINANDO...
À guisa de conclusão deste trabalho, não podemos deixar de assinalar que,
ao contrário do que imaginávamos inicialmente, não identificamos diferenças nos
relatos dos professores de EF que justificassem diferenciações nesse texto dos docentes
que possuem formação em curso superior de EF daqueles que não são formados e dos
professores recém formados com pouca experiência na atividade da docência para
aqueles (formados ou não) que possuem mais anos de prática pedagógica de EF.
Nossa hipótese é que a quase ausência de produção do conhecimento em
relação a aids que possa subsidiar o trabalho do professor na escola, além da pouca
quantidade de pesquisas que investiguem o cotidiano dos alunos com situação
sorológica positiva para o HIV produzida nos últimos 15 anos (KROKOSCZ, 2005),
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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podem estar contribuindo para que o conhecimento do professor de EF em relação ao
trabalho com esses alunos esteja muito próximo do senso comum.
O maior desafio para nós educadores, e não somente os de EF, está em
realizar estudos que possam transformar as informações existentes a respeito da
epidemia de aids em conhecimento e produzir um conhecimento novo que dê conta de
explicar as relações estabelecidas no interior da escola e que possam superar o medo,
quebrar os tabus e exterminar os preconceitos que os portadores do HIV infelizmente
ainda sofrem não apenas no ambiente escolar.
Talvez uma investigação interessante seja analisar porque um profissional
como o docente Alberto tomaria novamente as mesmas medidas que seus demais
colegas de profissão que nunca se depararam com alunos portadores do HIV em suas
salas de aula normalmente adotam. Entender porque a experiência de trabalhar com
esses alunos não ajudou esse professor a superar a desinformação que ele tinha (em
acreditar que existem riscos em de se trabalhar com alunos portadores do vírus HIV em
suas aulas) pode contribuir para que essas situações não mais se repitam.
Finalmente, acreditamos que a melhor maneira de compreender esse
fenômeno é dar um retorno aos professores de EF da Rede Municipal de Ensino de
Guarapari (compromisso esse que firmamos na SEMED e que cumpriremos no segundo
semestre do ano corrente), sobre os resultados que alcançamos em nosso estudo,
levantando novas e importantes questões para, quem sabe, realizarmos outras
investigações sobre esse tema.
REFERÊNCIAS
ABIA. A Aids na escola: nem indiferença nem discriminação. Rio de Janeiro: ABIA,
1993.
AGLETON, Peter. Educando sobre aids: uma perspectiva global. In: PINTO, Teresinha;
TELLES, Izabel da Silva (Org.). Aids e escola: reflexões e propostas do
EDUCAIDS. São Paulo: Cortez, 2000. p. 115-28.
BRASIL. Portaria Interministerial n. 769, de 29 de maio de 1992. Ministério da
Educação. Ministério da Saúde. In: ABIA. A Aids na escola: nem indiferença
nem discriminação. Rio de Janeiro: ABIA, p. 12. 1993.
10
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria dos modelos. Porto: Porto Editora, 1994.
GARCIA, Regina Leite. Tentando compreender a complexidade do cotidiano. In:
GARCIA, Regina Leite. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de
janeiro: DP&A, p. 9-16. 2003.
KROKOSCZ, Marcelo. Aids na escola: representações docentes sobre o cotidiano dos
alunos e alunas soropositivos. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da metodologia
científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
LOUREIRO, Walk; LOUREIRO, Kenia dos Santos Francelino. A aids/HIV na escola,
as possíveis contribuições da educação física perante esse novo desafio. In:
ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 9., 2005,
Niterói. Anais... Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2005.
LOUREIRO, Walk; LOUREIRO, Kenia dos Santos Francelino. Educação Física e Aids
na escola: são necessários cuidados especiais? Coleção Pesquisa em Educação
Física, Jundiaí, v. 5, n. 1, p.229-236, jun. 2007.
LUNA, Sérgio V. de. O Falso conflito entre tendências metodológicas. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 66, p.70-74, ago. 1988.
ROSSETI, Fernando. Risco de pegar aids na classe é igual ao de um meteoro cair na sua
cabeça. Folha de São Paulo, 10 maio. 1992. In: ABIA. A Aids na escola: nem
indiferença nem discriminação. Rio de Janeiro: ABIA, p. 28. 1993.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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A CRIANÇA ENQUANTO PRODUTORA DE CULTURA: APONTAMENOS PARA PENSAR PRÁTICA PEDAGÓGICA Graziany Penna Dias
Jhennyfer Aline Lima Rodrigues
Lilian Cristina Carvalho Vieira
Maraísa Fuscaldi Cunha
Resumo: O presente texto tem por objetivo tecer elaborações sobre a
criança e o contexto em que se encontra inserida, no tocante a compreendê-la enquanto
produtora de cultura e não somente consumidora. De fato, observamos hoje toda sorte
de consumo seja de jogos eletrônicos, brinquedos caríssimos, entre outros; no qual a
cultura do lúdico vai aos poucos sendo furtada por um processo de “adultização da
infância”. Seja enquanto consumidora da cultura adulta, tecnológica e erotizada, seja
enquanto criança trabalhadora que tem de trabalhar (de forma, altamente,
precarizada) para ajudar na sobrevivência de sua família. Pautado em Marcellino
compreendemos que o aspecto da prática e do consumo, vão depender do nível de
envolvimento, no nosso caso, das crianças com determinada manifestação da cultura.
Com base nestas contribuições, foram organizadas e desenvolvidas aulas que
procuraram transitar com os alunos de níveis mais elementares de prática e consumo
para níveis mais superiores de organização das aulas em conjunto com os alunos que
passam agora a serem sujeitos ativos nas aulas.
Palavras-chave: adultização da
consumidora em potencial, furto da infância.
infância,
produção
de
cultura,
INTRODUÇÃO
O presente texto tem por objetivo tecer elaborações sobre a criança e o
contexto em que se encontra inserida, no tocante a compreendê-la enquanto produtora
de cultura e não somente consumidora.
12
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
De fato, observamos hoje toda sorte de consumo seja de jogos eletrônicos,
brinquedos caríssimos, entre outros; no qual a cultura do lúdico vai aos poucos sendo
furtada por um processo de “adultização da infância”. Seja enquanto consumidora da
cultura adulta, tecnológica e erotizada, seja enquanto criança trabalhadora que tem de
trabalhar (de forma, altamente, precarizada) para ajudar na sobrevivência de sua família
(Silva, 2006).
Cabe destacarmos que tal processo de “adultização da infância” não é novo,
como veremos mais adiante. Mas, hodiernamente, verte-se com novas roupagens.
ADULTIZAÇÃO DA INFÂNCIA E A IMPORTÂNCIA DO
BRINCAR
Buscando compreensões do passado, Kishimoto (2001) nos atenta para o
fato de que a infância e a cultura de jogos, brinquedos e brincadeiras; tem seu
fundamento e organização pela cultura construída num determinado momento histórico.
Nas concepções antigas de infância, a criança era vista como um “homem
em miniatura”. Nesta visão, a infância era concebida apenas como um percurso para a
vida adulta.
Tal visão era negativa, pois, nesta idéia a criança seria um ser inacabado
“sem nada específico e original, sem valor positivo” (Kishimoto, 2001, p.19).
Contra tal visão, diversos pensadores produziram teorias e reflexões que
tenderam reverter tal espectro, dando um caráter positivo à infância a partir do séc.
XVIII. Desses, um que merece notoriedade é Jean-Jaques Rousseau em sua obra
“Emílio”, na qual defendeu a criança como sendo detentora de uma natureza própria que
deve ser desenvolvida.
“A infância é, também a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a
esperança de mudança, de transformação social e renovação moral” (Kishimoto, 2001,
p.19).
E tal visão, perpetuou-se ao longo dos tempos ainda que de forma não
linear. Não obstante, contemporaneamente, temos observado mudanças na compreensão
da visão da criança. Sobretudo com a intensificação do consumo propalado pela
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
13
indústria cultural, que tem promovido um retorno, a nosso ver, a visão negativa de
infância, porém com novas vertentes.
A intenção não é, como anteriormente, na qual a infância era entendida
enquanto percurso para a vida adulta, ou seja, para a criança se tornar um trabalhador,
fato este notório nos séc. XVII/XVIII.
A perspectiva, no presente momento, é tornar a criança um consumidor em
potencial.
O grande mote da indústria cultural tem sido a produção sempre crescente,
de novas necessidades. De acordo com Freitas (et. al, 2004, p. 113)
“Eis a grande força da “indústria cultural”: proporcionar ao homem a
necessidade de consumir incessantemente. Insatisfeito, o consumidor garante o
crescimento e a dinâmica do mercado”.
Como afirma Marcellino (2006): “A produção cultural da criança é
substituída, cada vez mais, por uma produção cultural para a criança, que a considera
como apenas consumidor potencial”.(p. 36).
Tal substituição é também causada pela redução de áreas livres para o lazer,
pela influência crescente dos meios de comunicação, pelo grande número de brinquedos
industrializados, sofisticados e atraentes, pelos avanços da informática (Internet), a
popularização desse setor e a constante falta de tempo dos pais. Todos esses fatores
contribuem para o “furto da infância”.
Com o crescimento desordenado dos centros urbanos, observamos a
diminuição dos espaços públicos para o lazer (pracinhas, parques, coretos, etc.),
Salientamos que de acordo com o artigo 59º do capítulo IV do Estatuto da Criança e do
Adolescente:
“Os Municípios, com o apoio dos Estados e da União, estimularão e
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e
de lazer voltadas para a infância e juventude”.(grifo nosso).
Percebemos que, os projetos políticos pedagógicos, não estão sendo
implantados conforme determinação do artigo citado, uma vez que as cidades priorizam
o desenvolvimento comercial e funcional. Em síntese, é preciso mais investimentos que
favoreçam a criação, ampliação e manutenção dos espaços de lazer.
14
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Enfatizamos que a falta de tempo dos pais, devido ao aumento demasiado da
carga de trabalho, vem acarretando um menor convívio com seus filhos, o que
compromete as práticas de lazer. Assim, tem sido comum, em nossa sociedade de
classes, os pais deixarem suas crianças, cada vez mais novas, em pré-escolas, cursos de
línguas e /ou informática, levando à formação do ádulto em miniatura’.
“Seria muito bom que o período da infância continuasse a ser o
domínio do lúdico, do brinquedo, da brincadeira, enfim de
criação de uma cultura da criança. Mas o que ocorre é que, até
mesmo para a criança, as atividades lúdicas vem sendo, cada
vez
mais
precocemente,
subtraídas
do
cotidiano”.(MARCELLINO, 2006, p.37).
Ressaltamos
a
importância
da
brincadeira
no
desenvolvimento
biopsicosocial, ou seja, segundo Marcellino (2006), as brincadeiras servem para
desenvolver um processo de socialização, de prazer, de felicidade, possibilitando à
criança a vivência da sua faixa etária e ainda contribui para sua formação como ser
realmente humano e participante da sociedade em que vive. E não apenas como mero
individuo requerido pelos padrões de “produtividade social”. Vivenciando o lúdico, a
criança é capaz de consolidar a criatividade e a participação cultural.
Concluímos que hoje as crianças por não estarem habituadas a brincar em
pracinhas, até pela falta dos ambientes urbanos próprios, e também por conta do uso
social da Internet, as mesmas estão perdendo o contato com o meio ambiente e com
outras crianças, tendo como conseqüência a não produção cultural feita por ela, bem
como as experiências de coletividade, cooperação, etc.
Torna-se plausível o incentivo por parte dos pais, dos professores e dos
programas das prefeituras de cada cidade, estimular às crianças vivenciarem as diversas
práticas corporais de lazer, tanto nos espaços propícios como em casa, para que elas se
tornem detentoras da produção de suas culturas. Considerando também a criação das
suas próprias brincadeiras ou então a modificação das já existentes, um exemplo claro é
o futebol e suas variações como o “Muriae”, gol a gol, dentre outros. Assim é fato que
brincadeira proporciona para a criança a espontaneidade e liberdade.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
15
ELEMENTOS PARA PENSAR A PRÁTICA PEDAGÓGICA: A
CRIANÇA ENQUANTO PRODUTORA DE CULTURA
Com base nas exposições feitas, anteriormente, compreendemos que se faz
importante resgatar a criança enquanto produtora de cultura e não somente enquanto
consumidora passiva de uma cultura pautada na lógica do mercado.
Neste sentido, algumas referências tornam-se importantes para poder pensar
a ação pedagógica do professor no trabalho com seus alunos. De acordo Marcellino
(2006) em momentos de lazer e recreação verifica-se duas posturas: ativa e passiva.
Pautado em Dumazedier, Marcellino destaca que o aspecto da prática e do
consumo, vão depender do nível de envolvimento, no nosso caso, das crianças com
determinada manifestação da cultura.
Neste sentido, implica dizer que a prática pura e simples, pode não implicar
em ação; e, consumo não necessariamente pode significar passividade.
Assim, para se estabelecer o nível de envolvimento, Marcellino destaca que
deve-se observar os seguintes níveis de apropriação pelos indivíduos das manifestações
culturais. São eles:
- Elementar: caracterizado pelo conformismo;
- Médio: onde prepondera a criticidade;
- Superior ou inventivo: quando impera os processos criativos;
Com base nestas contribuições, foram organizadas e desenvolvidas aulas
que procuraram transitar com os alunos de níveis mais elementares de prática e
consumo para níveis mais superiores de organização das aulas em conjunto com os
alunos que passam agora a serem sujeitos ativos nas aulas.
Estas aulas foram realizadas no colégio municipal Olinda de Paula
Magalhães da cidade de Juiz de Fora/MG, com turmas de 2º e 3º ano do ensino
fundamental. As aulas foram organizadas com base em métodos criativos que são
importantes instrumentos educativos (Taffarel, 1985) que permitem uma maior
compreensão e envolvimento, no nosso caso, dos alunos sobre as manifestações dos
jogos e brincadeiras.
16
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Em cada aula o professor, inicialmente, conversa com os alunos sobre a
proposta da construção coletiva dos jogos e brincadeiras com base nos possíveis objetos
oferecidos pelo professor. Num primeiro momento a idéia foi que, sobre cada objeto,
pudessem ser criadas formas variadas de brincadeiras. E num segundo momento que
pudessem ser construídos jogos e brincadeiras com a utilização de dois ou mais objetos
ao mesmo tempo. Foram utilizados: bambolês, bolas de borracha e de meia, garrafas de
plástico vazias.
No decorrer das aulas foi possível observar uma gama de jogos e
brincadeiras construídas e realizadas pelos alunos. O aspecto da participação foi
amplamente observado.
E nesta perspectiva, acreditamos que foi possível o resgate da criança
enquanto produtora de cultura, na medida em que as atividades e brincadeiras realizadas
foram construídas coletivamente. Numa perspectiva teleológica, que vislumbra uma
perspectiva futura de transformação da sociedade, entende que se faz necessário estar
resgatando a perspectiva coletiva, na qual os homens se reafirmam e se reconhecem
enquanto sujeitos históricos produtores da realidade.
Obs: O autor Graziany Penna Dias ([email protected]) é professor
da Escola Municipal Olinda de Paula Magalhães (Juiz de Fora/MG), professor da
Faculdade de Educação Física e Desporto (FAEFID) da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) e membro do GETEMHI. E as autoras Jhennyfer Aline Lima Rodrigues
([email protected]), Lilian Cristina Carvalho Vieira ([email protected]) e Maraísa
Fuscaldi Cunha (maraisaed.fí[email protected]) são alunas de Educação Física da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
FREITAS, Ricardo Ferreira; HELAL, Ronaldo e PIZZI, Fernanda. Indústria Cultural.
In: GOMES, Christianne Luce (org.) Dicionário Crítico do Lazer. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004 pp. 112-115.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. In: KISHIMOTO,
Tizuko Morchida (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a educação. – 5ª ed. –
São Paulo: Cortez, 2001, pp. 13-44.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
17
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 4ª ed. –
Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
SILVA, Maria Liduína de Oliveira. Adultização da Infância: o quotidiano das crianças
trabalhadoras no Mercado Ver-o-Peso, Belém do Pará, Brasil. Website:
www.cpihts.com/2003_08_07/adulinf.htm. Acessado dia 12/09/2006.
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. Criatividade nas aulas de educação física. Rio de
Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
UM OLHAR SOBRE A REFLEXÃO
Paulo Henrique Leal
Lílian Aparecida Ferreira
Resumo: É cogente mencionar que há múltiplos elementos que
circunscrevem a ação docente, tais como os saberes, à sensibilidade, a
intencionalidade, o senso crítico, a inteligência, a didática, o poder de adaptação, a
contextualidade de cada ambiente escolar, a motivação e a própria intuição do
professor. Juntamente a estes elementos, entra em cena o processo reflexivo que, em
conjunto, auxiliarão o docente a operar seu ofício com maior fluidez, significado e
desenvoltura, isto é, perícia. Na Educação Física escolar, em detrimento à dinâmica
reflexiva, muitas vezes, a ação profissional enfastiosa se torna evidente: os professores
executam os mesmos exercícios, as mesmas atividades, indiferentemente das
necessidades ou características de seus alunos; não exercem o pensamento crítico
sobre o que fazem e, naturalmente, tornam a atuação docente mecânica e automática,
chegando até a produzir a impressão de que agem sem ao menos pensar no motivo, no
significado ou no sentido de tais execuções. Neste sentido, o presente texto tem o
objetivo de apresentar a porfiosa relação entre a prática docente e a atividade reflexiva
acerca da Educação Física escolar, bem como as implicações da execução ou não
aplicação desta sobre aquela. Para tanto, foi utilizada a revisão da literatura no intento
de relacionar, problematizar e contextualizar tais processos. É esperado que esta
discussão contribua para uma melhora no exercício docente àqueles que anseiam uma
prática pedagógica mais crítica, significativa, não cristalizada e reflexiva, em prol dos
seus alunos.
Palavras-chave: Reflexão na docência; Reflexão e Educação Física
Escolar; Reflexão e Formação.
INTRODUÇÃO
Na prática pedagógica docente, no âmbito da Educação Física escolar, é
possível observar diferentes saberes profissionais, cujos quais são historicamente
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
19
constituídos e, ao mesmo tempo, contextualizados pela própria comunidade escolar em
meio às relações que o professor estabelece com seus alunos, funcionários e demais
agentes educacionais.
Com base nisto, suas ações neste contexto, bem como seus conhecimentos e
até mesmo sua experiência, passam a ser fundamental para docentes que buscam
efetivar uma atuação consciente, reflexiva e politizada (BENASSULY, 2002). Neste
sentido, “a consolidação do conhecimento profissional educativo [...] apóia-se na
análise, na reflexão e na intervenção sobre situações de ensino e aprendizagem
concretas e, é claro, em um contexto educativo determinado e específico.”
(IMBERNÓN, 2005, p. 67).
É de conhecimento, no entanto, que a ação docente é tida como irresoluta,
oscilante e imprevisível devido às inúmeras variáveis existentes na esfera escolar. Este
ambiente cômpito em que o professor se depara dia-a-dia, pode ser considerado,
portanto, um recinto multifacetado em suas dimensões contextuais educativas.
Seguindo este raciocínio, vê-se que o docente encontra inúmeras
dificuldades em cumprir seu ofício conforme planeja ou, ainda, em realizar o próprio
planejamento e outros exercícios, tais como a atividade reflexiva de suas ações
pedagógicas, seja por falta de tempo, seja por falta de motivação. Consequentemente, a
falta da aplicação deste processo sobre suas aulas ou de espaços que permitam que os
professores o exerçam pode fazer com que estes apresentem características de
cristalização de suas ações, isto é, de acomodação em suas respectivas práticas
pedagógicas.
Contudo, na Educação Física escolar, esta ação profissional enfastiosa se
torna ainda mais evidente: os professores executam os mesmos exercícios, as mesmas
atividades, indiferentemente das necessidades ou características de seus alunos; não
exercem o pensamento crítico sobre o que fazem e, naturalmente, tornam a atuação
docente mecânica e automática, chegando até a produzir a impressão de que agem sem
ao menos pensar no motivo, no significado ou no sentido de tais execuções.
Neste sentido, o presente texto tem o objetivo de apresentar a porfiosa
relação entre a prática docente e a atividade reflexiva acerca da Educação Física escolar,
bem como as implicações da execução ou não aplicação desta sobre aquela Para tanto,
foi utilizada a revisão da literatura no intento de relacionar, problematizar e
contextualizar tais exercícios. É esperado que esta discussão contribua para uma
20
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
melhora no exercício docente àqueles que anseiam por uma prática pedagógica mais
crítica, significativa, não cristalizada e reflexiva, em prol dos seus alunos.
REFLEXÃO NA DOCÊNCIA
O ato educativo na docência deve remeter, sobretudo, uma perspectiva
política e crítica, pois nesta, de fato, a atividade reflexiva tem sentido (BONDÍA­
LARROSA, 2002). Com este prisma, construir-se-á, conforme o autor, “[...] sujeitos
críticos que, armados de distintas estratégias reflexivas, se comprometem, com maior ou
menor êxito, com práticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma
perspectiva política” (p. 20).
Etimologicamente, Ferreira (1977) salienta que reflexão é “ato ou efeito de
refletir; retorno do pensamento sobre si mesmo, com vista a examinar mais
profundamente uma idéia, uma situação, um problema [...]” (p. 537). O termo assim
definido na língua portuguesa nos instila a observar que refletir está muito além do
simples pensar sobre.
Na perspectiva de Rios (2002),
“Uma reflexão implica sempre uma análise crítica do trabalho
que realizamos. Se estamos fazendo uma reflexão sobre nosso
trabalho, estamos questionando sua validade, o significado, que
ele tem para nós e para os sujeitos com quem trabalhamos, e
para a comunidade na qual fazemos parte e que estamos
construindo. A resposta às questões que nos propomos só pode
ser encontrada em dois espaços: no da nossa prática, na
experiência cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no
da reflexão crítica sobre os problemas que essa prática faz
surgir como desafios para nós.” (p. 46-47)
É exatamente este entendimento sobre reflexão que a presente investigação
defende ao se mencionar reflexão, processo reflexivo ou atividade reflexiva. Este
exercício tem como característica a criticidade, a consciência, a intencionalidade na
aplicação de tal, de modo que, após o rearranjo do que é vivido, sentido e percebido
pelo sujeito, haja uma nova ação, direta ou indiretamente transformada.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
21
Da mesma forma, a reflexão é um processo com o qual o docente habilidoso
se depara e o exerce continuamente em sua trajetória profissional. Segundo Ferreira
(2006) “tomar consciência do que se faz para efetuar mudanças é um processo que pode
se dar através da reflexão” (p. 53). Segundo Gandin (1995) “a experiência não vem de
se ter vivido muito, mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as
coisas que [nos] aconteceram” (p. 91).
É cogente mencionar que há múltiplos elementos que circunscrevem a ação
docente, tais como os saberes, à sensibilidade, a intencionalidade, o senso crítico, a
inteligência, a didática, o poder de adaptação, a contextualidade de cada ambiente
escolar, a motivação e a própria intuição do professor. Juntamente a estes elementos,
entra em cena o processo reflexivo que, em conjunto, auxiliarão o docente a operar seu
ofício com maior fluidez, significado e desenvoltura, isto é, perícia.
Na palavras de Perez-Goméz (1997),
“A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo
de sua experiência, um mundo carregado de conotações,
valores, trocas simbólicas, correspondências afetivas, interesses
sociais e cenários políticos. A reflexão, diferentemente de outras
formas de conhecimento, supõe uma análise e uma proposta
totalizadora, que captura e orienta a ação.” (p. 37)
Em contrapartida, como destacam Batista e Costa (2005), não basta, ao
professor, viver alguma eventual transformação sem apresentar o entendimento de tal
vivência. Cabe aos professores, a partir do significado da sua experiência, a construção
e transformação de seus saberes-fazeres docentes (PIMENTA, 2002), a fim de que
sejam reorganizadas e reestruturadas suas estratégias de ensino conforme cada realidade
e contexto de trabalho.
As inúmeras transformações vividas pelos docentes ao longo de suas
carreiras, segundo os sujeitos investigados por Ferreira (2006), têm a provável
ocorrência “[...] por influência dos conhecimentos que os professores vão construindo
sobre os alunos e sobre o contexto escolar, ou seja, são as necessidades resultantes
desses contextos que mobilizam os iniciantes a efetuar essas adaptações.” (p. 127),
refletindo constantemente sobre suas ações em seu ofício.
É viável trazer à memória que durante todo este processo transformativo,
não estão descartados o poder de adaptação, a intuição, a sensibilidade ou até mesmo os
22
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
momentos de insight do docente, frente às sinuosidades de seu ofício. Ao lado disto,
porém, quanto maior a profundidade do processo de caminhar dentro de si – ou, de
forma semelhante, o que Josso (2004) denomina por Cheminer vers soi [Caminhar para
si] -, na relação entre temporalidade e experiência que tal processo demanda, o
professor vai seguindo em direção à mestria, isto é, à experiência na docência.
Caldeira
(2001)
advoga
que
os
professores
têm
concepções,
comportamentos, idéias e atitudes relacionadas ao ensino que se perpetuam desde o
período em que eram discentes. Conforme a autora, “a influência desse período é
enorme porque responde a experiências reiteradas que se adquirem de forma nãoreflexiva, como algo natural, escapando, assim, à crítica [...]”.
Assemelhando-se a esse ensejo, Tardif e Raymond (2000) asseveram que
durante toda sua trajetória de vida (pessoal e profissional), os docentes interiorizam uma
determinada quantidade de saberes, conhecimentos, crenças, valores e competências - as
quais fundamentam sua personalidade, tal qual suas relações com seus alunos -, que são
freqüentemente reutilizadas e reatualizadas em suas aulas, com forte convicção, porém
de modo não reflexivo.
Nota-se, portanto, que o reexame das ações educativas no professorado é um
exercício que deve ocorrer ininterruptamente. Em linhas gerais, ao refletir sobre sua
prática o docente adquire experiências construtivas, positivas e formativas, o que
culmina numa aprendizagem qualitativa e não quantitativa (LEAL; FERREIRA, 2006).
Além disto, conforme Mizukami (1996), a reflexão oferece aos docentes
“[...] a oportunidade de se tornarem conscientes de suas
crenças e suposições subjacentes a essa prática. Possibilita,
igualmente, o exame de validade de suas práticas na obtenção
de metas estabelecidas. Pela reflexão eles aprendem a articular
suas próprias compreensões e a reconhecê-las em seu
desenvolvimento pessoal.” (p. 61) (p. 53-54)
Para Josso (2004), toda nova vivência presenciada pelo docente perturba
tanto sua perspectiva conceitual quanto o contexto em que ele se insere. É por isso que a
autora defende a necessidade do trabalho interior na tentativa do professor explicitar
tudo o que se passou para si mesmo. O sujeito confronta suas atitudes e decisões
tomadas frente às situações vivenciadas, de modo que, frente às incertezas de seu ofício,
sua próxima ação poderá sofrer alterações, consciente ou inconscientemente, em função
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
23
desta análise não somente interior, mas da reflexão efetuada sobre todo o contexto
escolar.
É evidente que essa atividade de caminhar dentro de si, bem como todo o
modo de agir e de se relacionar em suas esferas educacionais, são divergentes entre um
docente perito e um iniciante. Para Alarcão (1996),
“O que distingue um profissional experiente de um novato não é
tanto a quantidade do saber, mas a sua qualidade, a capacidade
de relacionar, seleccionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever,
pôr em acção a sua flexibilidade cognitiva e fazê-lo com
rapidez, espontaneamente e sem esforço. [...] A diferença entre
os profissionais e os novatos é que estes estão dependentes do
conhecimento de uma maneira muito mais directa do que os
profissionais experientes que, por sua vez, dependem muito do
conhecimento assimilado e tácito.” (p. 29)
Em continuidade, a autora adiciona que, independente do caso, isto é, quer
seja perito, quer seja noviço, o professor tem a oportunidade de realizar a atividade
reflexiva
sobre
seus
conhecimentos
e
sobre
sua
atuação.
Nesta
vereda,
conseqüentemente, é possível que o atuante caminhe e mergulhe dentro de si, no fito de
melhorar constantemente seu exercício docente. Eis que, para tanto, a emersão dessa
flexibilidade cognitiva se faz imperiosa.
É importante frisar, contudo, que no processo de interiorização, de autoreflexão que o docente exerce, também estão inseridas as relações que este estabelece
com seus alunos e com seus colegas de profissão. Dito de outra forma, deve ser
considerado o fato de que o professor insere-se em uma atividade fundada, primeira e
essencialmente, nas interações entre pessoas, entre seres humanos (BORGES, 2005).
Logo, suas ações no professorado tal qual a atividade reflexiva sobre estas, podem vir a
ser norteadoras para outros sujeitos que delas compartilharem.
Com efeito, é exatamente nesse caminho multifacetado que o professor
interage com seus alunos e colegas de profissão, compartilha sentimentos e
aprendizagens, confronta valores e paradigmas, constrói e reconstrói saberes, cria
estratégias e reformula outras. Enfim, neste labiríntico e incerto ambiente, o docente
erra e aprende, descobre e recobre métodos, saberes e condutas por intermédio de sua
24
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
atuação e de sua reflexão sobre a mesma. É neste lugar, ainda, que ele oferece aos
alunos sua interioridade, seu eu representado pela sua ação e intenção educativa.
Em consonância, em busca da panacéia por uma atividade docente
compromissada, ativa, crítica, cooperativa, reflexiva, Caldeira (2001) elucida as
características do trabalho coletivo na competência escolar, dizendo que operar em
conjunto significa
[...] organizar reuniões coletivas e sistemáticas para estudar,
trocar experiências, refletir sobre os problemas encontrados na
prática cotidiana na sala de aula e na escola e tomar decisões
em relação a esses aspectos. Cabe ao coletivo de professores
questionar sua própria prática, revisá-la e refletir sobre o que
está fazendo e por que fazê-lo dessa maneira e não de outra.
Cabe, também, ao professorado compartilhar saberes e
experiências, trocar informações sobre os alunos, confrontar
pontos de vista diferentes, refletir sobre os saberes por eles
produzidos. (p. 93-94)
Acompanhando este pensamento, podemos obter pistas indicativas de que a
atividade reflexiva é um artifício indispensável para que os professores sintam-se
consideravelmente mais seguros diante do ofício docente. Todavia, tal processo não se
dá via de regra, isto é, a reflexão por si só não garante que o professor sinta total
segurança e, tampouco se torne um sujeito perito em sua arte.
No trabalho intitulado “Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e
os programas de formação de professores”, Alarcão (1996) considera que o autor
defende a idéia de que para transcender as situações inéditas, indefinidas, e desiguais
ocasionadas pelo ofício docente, de modo a tomar decisões plausíveis, é cogente que o
profissional exerça com empenho o componente reflexivo conforme cada contexto
educacional vivenciado.
Com efeito, esta perspectiva também nos instila a pôr em discordância o
pensamento tecnicista no qual o professor é tido como um mero aparelho reprodutor
que, mecanicamente, transfere conhecimentos aos seus aprendizes, não se importando
com a contextualidade das situações e tampouco com as individualidades e/ou
necessidades de seus alunos.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
25
Ferreira (2006) enumera diversas faces que se sobressaem no âmbito da
hodierna concepção alusiva à formação profissional contínua no professorado. Entre
elas, se destaca a necessidade de se “[...] valorizar a reflexão docente como tomada de
consciência e mudança das suas ações [...]” (p. 52).
Logicamente, podemos presumir que uma vez transformado o contexto, este
reagirá de uma outra maneira sobre o sujeito que, por sua vez, necessitará de uma nova
interpretação e reflexão sobre seus saberes e conhecimentos, para então reorganizá-lo e
planejar suas novas ações.
Em outra direção, a reflexão se caracteriza como ferramenta indispensável
para o desenvolvimento profissional e pessoal do professor se também for organizada
em meio a situações que envolvam atividade reflexiva partilhada, tendo em vista a
preciosidade do aprofundamento nos efeitos formativos de sua trajetória de vida
(CAVACO, 1999), os quais são partes de sua própria experiência.
O conhecimento, a história de vida, os saberes, as vivências, tais qual a
experiência, são, portanto, fontes indispensáveis para o processo reflexivo na docência
no anseio por uma atuação perita. Esse, por sua vez, é um exercício primordial para a
compreensão e significação - mesmo que efêmeras e provisórias - do conhecimento, dos
saberes, das vivências, da experiência e da própria história viva dos professores.
Ferreira (2006, p. 53) afirma que “a aprendizagem docente é processual,
portanto demanda tempo e não se pode esperar resultados imediatos”. É possível cogitar
que há uma latente necessidade da releitura contínua sobre esse processo. Desta forma,
torna-se evidente que há uma relação intrínseca entre a experiência e o tempo
cronológico no qual o docente se insere, e toda a atividade reflexiva exercida durante
tal. Destarte, o primeiro não possui relação direta com o segundo, ou seja, ter percorrido
um longo período de tempo na carreira docente não oferece denotação adequada ou
suficiente para considerarmos que tal sujeito seja, de fato, um professor experiente. Da
mesma forma, o sujeito perito, no professorado, não é aquele docente que meramente
tem um extenso exercício reflexivo em sua profissão.
Para corroborar estas indicações, os resultados obtidos na investigação
realizada por Leal e Ferreira (2006) sublinharam mudanças, ao longo do tempo de
carreira, nas concepções dos professores de Educação Física entrevistados, assim como
suas atitudes, estratégias, metodologias e procedimentos de ensino. Tais processos
foram oriundos da incessante busca por melhorias em suas ações pedagógicas e nas
relações com os alunos no transcursar no tempo.
26
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A mesma pesquisa ainda apontou que, para se ser experiente ao longo de
seu ofício, no terreno da Educação Física Escolar, o docente deve: a) possuir vivências
diversificadas, independentes, imperativamente, do tempo de carreira do mesmo; b)
atualizar-se e inovar-se constantemente, abandonando a mesmice; c) aprender com os
alunos; e d) realizar, continuamente, o processo de reflexão sobre sua ação profissional.
Todos os professores consideraram-se experientes por apresentarem tais características
e por estarem num processo contínuo de busca e aprimoramento profissional (LEAL;
FERREIRA, 2006).
Entretanto, Alarcão (2005) salienta que também é necessário que o docente
apresente a capacidade de interagir com o conhecimento de forma autônoma, criativa e
maleável. Da mesma forma, é preciso que possibilite tal capacidade a seus alunos, haja
vista que essa interação “[...] é a melhor preparação para a vivência no nosso mundo
supercomplexo, incerto, sempre pronto a exigir novos saberes, inspiradores de novas
acções.” (ALARCÃO, 2005, p. 30).
Desta forma, com um novo olhar sobre tal pesquisa, foi possível constatar
que ainda havia algo a ser adicionado às características do professor experiente: para se
ser experiente ao longo de sua profissão, também é indispensável o fato de que, além de
realizar o processo de reflexão, o professor de Educação Física deve permitir que seus
alunos reflitam, no intuito de que se tornem sujeitos mais críticos e conscientes não
somente na escola, mas também na vida dos mesmos.
Em conformidade às constatações precedentes, pode-se conjecturar que ser
um professor experiente na Educação Física escolar requer tempo na carreira, porque
para se ter vivenciado inúmeras situações, para se ter realizado profunda e
continuamente a atividade reflexiva sobre suas ações, para se ter aprendido a aprender
junto aos seus alunos, para se ter ascendido qualitativamente quanto às mudanças nas
concepções, estratégias, atitudes, metodologias e procedimentos de ensino desde o
início da carreira até o estágio do ser perito, o tempo se faz preponderante e
imprescindível à profissão docente.
É por isso que a aplicação do processo de reflexão pode auxiliar este
docente a atuar com maior criticidade sobre seu trabalho, no intento de ministrar aulas
mais significativas aos seus alunos, ao mesmo tempo em que não permita que suas aulas
se tornem mecânicas e rotineiras, permanecendo fossilizadas ao longo do tempo de
trabalho na escola.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
27
CONTRIBUIÇÕES DA REFLEXÃO PARA A DOCÊNCIA EM
EDUCAÇÃO FÍSICA
Não se pode sopesar, portanto, no âmbito do professorado, um sujeito
experiente sem que este tenha tido tempo para se identificar como profissional, para se
conhecer junto aos seus alunos. Não através, mas ao lado da opulência proporcionada
pelo tempo cronológico que o docente poderá, verticalmente, caminhar dentro de si,
refletindo sobre seus valores, suas crenças, seus anseios, seus critérios, seus
comportamentos, seus medos, suas dúvidas, suas dificuldades, suas estratégias, seus
relações com os companheiros de trabalho, bem como suas relações e ações diante e
para seus alunos.
Desta maneira, é pertinente aclarar que neste movimento reflexivo, ao longo
do tempo de trabalho na escola, todos seus atos vividos e sentidos se tornem mais
significativos ao próprio sujeito, além da possibilidade de serem partilhados e
contextualizados através de espaços que permitam a tomada de consciência reflexiva em
conjunto com outros professores e agentes escolares.
É conexo elucidar, portanto, que os professores sejam abertos ao constante e
contínuo exercício reflexivo de seus saberes e conhecimentos construídos ao longo de
suas carreiras. Para tanto, é viável sublinhar que a atividade reflexiva pode ser uma
importante ferramenta para todo o processo transformativo e ascendente à experiência
docente, a fim de que as ações destes artistas não se mantenham cristalizadas no
transpassar do tempo cronológico no professorado.
Obs. Os autores, acadêmico Paulo Henrique Leal ([email protected]) e
a professora Dra. Lílian Aparecida Ferreira ([email protected]) São da UNESP/Bauru
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30
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:INTERVENÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR Rogério de Abreu Dias
Resumo: Algumas produções teóricas da Educação Física e da Educação
tomam como alvo sistemático de estudos a Educação Infantil, dentre elas, destacam-se,
no campo da Educação, Khulmann Jr. (2003), Ostetto (2000) e Oliveira (2004); e da
Educação Física, Ayoub (2001, 2005), Nunes (2003), Santos (2005), Santos e
Guimarães Júnior (2004), Santos e Nunes (2006), Sayão (1999, 2002). Ao analisar
essas produções, nota-se duas questões fundamentais: 1. Há necessidade, ou não, da
inserção do professor de Educação Física nesse segmento de ensino? 2. O modo como
o professor de Educação Física deve intervir, ou vêm intervindo nesse segmento de
ensino, é qualificado? Diante do exposto, venho, neste estudo, sinalizar sobre a
importância de entrecruzarmos os diferentes saberes advindos das produções teóricas
no que tange a Educação Física na Educação Infantil, no intuito de auxiliar a prática
pedagógica adotada pelos atores sociais e apresentar uma experiência de intervenção
na Educação Infantil vivenciada na disciplina curricular Estágio Supervisionado.
Aponto como principal perspectiva norteadora, os pressupostos preconizados por
Hernández (1998), ao inferir sobre Pedagogia de Projetos.
Palavras-chave: Educação Infantil; Educação Física; Intervenção.
1
SITUANDO
A
DISCUSSÃO:
EDUCAÇÃO
FÍSICA
X
EDUCAÇÃO INFANTIL
O debate sobre a inserção do profissional de Educação Física na Educação
Infantil vem ganhando destaque desde a promulgação das novas Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96), que estabelece a Educação Infantil
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
31
como primeira etapa da Educação Básica, direito da criança de zero a seis anos e dever
do Estado. Especificamente no § 3° do art. 26, a nova LDB concebe a Educação Física
como componente curricular obrigatório da Educação Básica. Nesse sentido, algumas
produções teóricas, realizadas na Educação e na Educação Física, tomam como alvo
sistemático de estudos a Educação Infantil, a fim de contribuir com essas áreas de
intervenção. Dentre os estudos desenvolvidos, destacam-se, no campo da Educação,
Khulmann Jr. (2003), Ostetto (2000) e Oliveira (2004); e da Educação Física, Ayoub
(2001, 2005), Nunes (2003), Santos (2005), Santos e Guimarães Júnior (2004), Santos e
Nunes (2006), Sayão (1999, 2002), e que enfocam, em especial, elementos referentes à
especificidade da área, ao planejamento, ao currículo a ser trabalhado e à formação dos
profissionais inseridos na Educação Infantil. Portanto, esses autores refletem sobre os
diversos fatores relacionados com a Educação Infantil, em busca de uma Pedagogia da
Infância que abrange toda a sua totalidade. Vale ressaltar que as produções referentes à
Educação Física consideram o movimento como um importante fator para o
desenvolvimento social e cultural da criança. Entretanto, mesmo sabendo que o
movimento é inerente ao ser humano, e que a Educação Física contempla, por meio de
sua especificidade, esse movimentar-se humano inserido na cultura, algumas reflexões,
como as de Freire (1991) e Kramer (1989), sinalizam dúvidas com relação à capacitação
do professor de Educação Física para intervir na Educação Básica, de forma coerente
com os conhecimentos produzidos por esse campo pedagógico de intervenção. Ambos
os autores, afirmam que não encontram motivos para que os professores de Educação
Física ministrem aulas para as crianças da Educação Básica, uma vez que os professores
unidocentes/regentes podem fazê-lo.
Destacam, ainda, que a Educação Física, por meio de seus conteúdos e
atividades, é de suma importância para o público infantil, enfatizando, nesse sentido, a
preposição da íntima relação entre o movimento e o processo de aprendizagem.
Todavia, se, por um lado, eles enaltecem e confirmam a necessidade da Educação Física
na Educação Infantil, por outro, os autores relevam o papel de intervenção do professor
dessa disciplina na Educação Infantil.
Veremos adiante o papel que vêm sendo exercido pelo professor der
Educação Física no segmento de ensino Educação Infantil.
32
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA É PERTINENTE NO SEGMENTO
DE ENSINO INFANTIL?
Mediante o fato descrito acima, surge uma questão norteadora que ganha
destaque, neste momento a ser desenvolvida: há necessidade, ou não, da inserção do
professor de Educação Física nesse segmento de ensino?
Em busca de pistas, indícios e dados que nos possibilitem caçar de forma
“fugida” (GINZBURG, 1989) a questão apresentada, voltaremos nossa atenção para a
literatura que nos auxilie a compreender como a Educação Física vem escrevendo a
história de suas recentes conquistas de intervenção, no que hoje conhecemos como
Educação Básica.
Sayão (1999, p. 223) mostra-nos que não existe uma Educação Física
“infantil”, articulada às características de aprendizagem e desenvolvimento da criança
pequena. Segundo a autora, “não há nos cursos de licenciatura em Educação Física, uma
preocupação em formar professores para intervirem na educação de zero a seis anos”.
Esses cursos, historicamente, têm privilegiado apenas o ensino fundamental. Em
decorrência disso, Ayoub (2001, p. 58) legitima o debate ao inferir que, quando há
professor de Educação Física intervindo na Educação Infantil, ele acaba atuando como
mero “aplicador de joguinhos”, tendo como papel fundamental “divertir as crianças”,
tornando-se “especialista em brincadeiras”.
Com isso, parece que a questão não é a inserção do profissional de
Educação Física na Educação Infantil, mas o modo como esse profissional deve intervir,
ou vêm intervindo nesse segmento de ensino. Santos e Guimarães Junior (2004), ao
realizarem um estudo sobre os motivos que levaram à supressão da Educação Física na
Educação Infantil na Rede Municipal de Vitória-ES, salientam, entre outros fatores,
duas questões fundamentais: a falta de qualidade dos profissionais que atuam nesse
nível de ensino e a inserção de uma disciplina, no caso, a Educação Física, em um
contexto que se organiza de forma não disciplinar, a Educação Infantil. De acordo com
Sayão (2002), diversos profissionais podem atuar em instituições de Educação Infantil,
desde que assumam a idéia de formação solidária.
“A brincadeira, as interações e as linguagens são formas
privilegiadas de manifestação e elaboração das culturas
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
33
infantis. È necessário que todos que atuam com as crianças
pequenas incorporem essas formas de manifestação e
programem atividades de forma a ampliar esses referenciais
com as crianças [...] a troca constante de saberes deve A
brincadeira, as interações e as linguagens são formas
privilegiadas de manifestação e elaboração das culturas
infantis. È necessário que todos que atuam com as crianças
pequenas incorporem essas formas de manifestação e
programem atividades de forma a ampliar esses referenciais
com as crianças [...] a troca constante de saberes deve
prevalecer sobre as atitudes corporativas que colocam a disputa
pelo campo de trabalho acima das necessidades e interesse das
crianças (SAYÃO, 2002, p. 59).”
Então, a questão não seria o disciplinar no não disciplinar e, sim, como atuar
nesse segmento de ensino, a fim de promover uma educação de qualidade. Entretanto,
como destaca Santos e Nunes (2006), apesar de o campo acadêmico da Educação Física
ter mobilizado experiências teóricas e práticas envolvendo a discussão sobre a criança
de zero a seis anos de idade, as preocupações com a valorização da relação dessa área
de conhecimento com a Educação Infantil, no intuito de entrecruzar os fazeres/saberes
tecidos no universo cotidiano, ainda são remotas. De acordo com Martins Filho (2005,
p. 39-30),
“[...] para se compreender a infância e as crianças em suas
múltiplas
dimensões,
é
necessário
uma
investigação
multidisciplinar [...]. Nesse sentido, percebemos a importância
de atravessar a fronteira entre disciplinas e perspectivas, que
deve ser considerada quando se almeja elaborar uma análise
mais profunda a respeito das crianças. E para isso é preciso
transitar pelas diversas áreas do conhecimento, alimentando-se
de suas contribuições científicas.”
Pensando dessa forma, a pesquisa de Santos e Nunes (2006) prioriza
experiências de ensino, na concretude dos espaçostempos escolar, apontando a
necessidade de se trabalhar com a Educação Infantil de forma a contemplar a relação
educar-e-cuidar, por meio do trabalho coletivo, integrando diferentes áreas de
34
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
conhecimento, no intuito de articular os fazeres/saberes dos sujeitos cotidianos, aqui
chamados de atores sociais: professor de Educação Física, professor unidocente/regente
e pedagogo.
Nesta perspectiva, a discussão acerca da especificidade da educação física
no âmbito da educação de zero a seis anos, precisa incorporar a produção decorrente das
discussões
acerca
da
Pedagogia
da
Infância
e
iniciar
um
processo
de
formulação/reformulação das práticas pedagógicas, pensando-as a luz dos espaços de
vivência
das
crianças
nas
instituições
de
educação
infantil
e
da
reflexão/sistematização/produção destes processos.
Nesse sentido, acredito que é preciso valorizar a relação dessa área de
conhecimento com as especificidades da/na Educação Infantil, partindo do pressuposto
de analisar e discutir as práticas pedagógicas cotidianas, ou seja, em situações concretas
de ensino-aprendizagem.
3 EXPERIÊNCIA CONCRETA DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A idéia de sistematizar um estudo que sinalizasse a importância de se
entender como o ensino da Educação Física vem sendo realizado na Educação Infantil
surgiu a partir de uma experiência concreta de ensino-aprendizagem, vivenciada na
disciplina curricular Estágio Supervisionado do curso de Educação Física, Esporte e
Lazer, da Universidade de Vila Velha (UVV).
Essa experiência possibilitou mergulhar na realidade escolar, constatando os
diversos fazeres/saberes provenientes dos atores sociais (professores, pedagogos, alunos
e funcionários) e a partir dai estabelecer o processo de intervenção compartilhado no
cotidiano escolar de uma Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI), localizada
no município de Vila Velha – ES. Diante disso, busquei, por meio da ação interventora,
oferecer subsídios teórico-práticos que possam conjeturar outros olhares para a prática
pedagógica nas aulas de Educação Física na Educação Infantil.
Ao interagir no cotidiano com os atores sociais inseridos na escola de
Educação
Infantil,
percebi
a
que
existiam
dificuldades
e
dúvidas
dos
professores/estagiários de Educação Física intervir de forma qualificada com o público
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infantil. Eram notáveis durante o processo de Estágio os seguintes problemas: a)
dificuldade de diálogo entre professor/estagiário e aluno/criança b) a não continuidade
dos conteúdos de aula do professor regente (sala de aula) e professor/estagiário de
Educação Física c) a falta de voz ao professor/estagiário de Educação Física durante as
reuniões da escola. Além destes fatores, destaco o planejamento, registro de atividades e
avaliação. De acordo com Sayão (1999), tais dificuldades apresentadas precisam
necessariamente, serem elaborados de tal forma que a integração entre os profissionais
que atuam, ofereça cada vez mais visibilidade às produções das crianças. Planejar, neste
caso, é somar, integrar ações. Avaliar, não é emitir juízos de valor sobre o que as
crianças conseguiram realizar ou não. Avaliar é refazer constantemente o trabalho a
partir da observação e do registro daquilo que os meninos e as meninas desenvolvem,
considerando seu envolvimento nas situações, as trocas que estabelecem e as novas
necessidades que produzem.
As atividades de planejamento, registro e avaliação se conceberem a criança
como um ser integral, completo, não podem ficar compartimentadas em domínios
estanques (afetivos, psicomotores, cognitivos, etc.), pois as crianças quando brincam e
se movimentam, o fazem com sua totalidade e não, a partir de um domínio.
Portanto, no intuito de contemplar as problemáticas cotidianas escolar,
busquei na literatura aporte teórico-prático a fim de estabelecer instrumentos que
possam auxiliar-nos em nossas práxis nesse processo constante de açãoreflexãoação.
Adotamos, neste caso, como aporte teórico-metodológico, após debates e um consenso
entre os atores da escola, a Pedagogia de Projetos (HERNÁNDEZ, 1998). O que seria
esse aporte? Será que apropriarmos dessa perspectiva seria fundamental para nos
auxiliar na prática pedagógica?
No tempo em que estive intervindo na escola, a Pedagogia de Projetos deu
sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos naturais,
sociais e pessoais, ou seja, auxiliou-nos a “[...] compreender, e a planejar estratégias
para abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentação disciplinar”
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 73). Essa perspectiva sinalizada possibilita ultrapassar os
limites curriculares, tanto das áreas, como dos conteúdos, intervindo com base no
intercâmbio e na interpretação da atitude, para que a aprendizagem de cada alunosujeito seja singular, o que pode contribuir para a inserção da Educação Física na
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Educação Infantil, de modo a compartilhar os diferentes fazeres/saberes para além dos
campos disciplinares.
Assim, surge a necessidade de realizar um estudo de intervenção do
profissional em Educação Física na Educação Infantil, a partir de uma experiência
concreta de ensino-aprendizagem. Como destacam Santos e Nunes (2005, p. 18), é
preciso:
“[...] evidenciar mais do que a tendência de descrever a escola
em seus aspectos negativos dizendo o que não há nelas ou o que
não corresponde ao modelo de análise adotado, tão comum nos
estudos do/sobre o cotidiano, o importante era perceber e
estudar o cotidiano escolar em seus contextos.”
Apesar de os autores indicarem a necessidade de estudos que venham
sinalizar a importância de construir trabalhos didático-pedagógicos para a prática dos
professores no cotidiano escolar, o olhar de denúncia ainda permanece ao não se
considerar os fazeres/saberes desses mesmos professores. Nesse sentido, é visualizado
um fosso entre as práticas pedagógicas e as teorias acadêmicas, sendo evidente pensar
em investigações empíricas que indiquem caminhos e alternativas. Como afirma Santos
(2005, p.14), “[...] que pudessem ultrapassar o discurso teórico e viabilizasse novas
formas de interpretação, pautadas nas práticas dos professores” e nas demais
investigações produzidas sobre o tema.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que é notável o aumento dos debates e produções teóricas no
campo da Educação e da Educação Física, que abarcam questões referentes ao segmento
de Ensino Infantil, destaco que há necessidade de sistematizarmos mais estudos,
entretanto, estudos que contemplem situações concretas de ensino-aprendizagem que
permeiam o cotidiano escolar da Educação Infantil, levando em consideração as
diversas redes tecidas pelos fazeres/saberes dos atores sociais, aqui identificados pelos
professores de Educação Física, professores unidocentes/regentes e pedagogos. Tais
estudos e produções como o sinalizado a partir de uma situação concreta vivenciada na
disciplina curricular Estágio Supervisionado aqui apresentado, o qual destaco o aporte
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teórico-metodológico
que
norteou
a
intervenção,
a
Pedagogia
de
Projetos
(HERNÁNDEZ, 1998).
Diante do exposto, intervir de forma qualificada na Educação Infantil requer
respeito às possibilidades, limites e especificidades desse segmento de ensino. Nesse
sentido, como nos ensina Paulo Freire (1996), educar é um ato comunicante, co­
participado, de modo algum produto de uma mente "burocratizada". Toda a curiosidade
de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico
terá de ser aliado à sua aplicação prática. Ninguém aprende, ensina e constrói o
conhecimento sozinho; é preciso que cada docente atue em sua área, mas intervindo de
forma coletiva e com a especificidade de cada campo profissional. É, sobretudo,
fundamental contrapormos a lógica bancária de ensino, aquela que o professor deposita
seus conhecimentos de forma homogênea nos alunos, achando que os mesmo possuem
tempos e espaços iguais de aprendizagem.
Os apontamentos levantados neste texto não se esgotam nele mesmo. É
preciso retomá-los sistematicamente e articula-los às práticas daqueles que atuam com a
Educação Infantil.
Nesta perspectiva, aquilo que aqui pontuamos, são apenas algumas
diretrizes que objetivam dar continuidade ao debate que encontra-se em curso.
Obs. O autor, Rogério de Abreu Dias ([email protected]) ;e da
Universidade e Vila Velha- UVV
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA NACIONAL DE CIRCO: A CULTURA CORPORAL COMO COMPONENTE CURRICULAR Bruno Gawryszewski
João Luiz Solano Cardia
Juliano Salomão Malheiros de Oliveira
Resumo: Este trabalho sintetiza uma proposta pedagógica de construção
curricular para que a Educação Física se constitua em um campo de conhecimento que
pense e reflita a arte circense como um componente da cultura corporal. Os conteúdos
tÊm a pretensão de formar o artista para além das técnicas, visando ampliar os saberes
que historicamente construíram e legitimaram o circo.
Palavras-chave: Circo, Educação Física, Cultura Corporal.
Até a primeira metade do século XX, o artista circense era formado pelo
próprio circo, seja por opção, seja por um “destino manifesto” de possuir pais circenses.
No processo de ensinar e aprender, o circo garantia a continuidade de sua arte,
estruturado em torno da família. Henriques compreende que (2006):
“o processo de trabalho no teatro pressupunha conhecimento
da leitura e da escrita, além da criatividade gerada por um
conjunto de saberes e práticas presentes no circo, garantiam ao
circense a capacidade de encenar peças mesmo antes da
entrada do palco de teatro no circo. Embora a transmissão dos
saberes continuasse a ser oral, a escrita e a leitura foram
definitivamente incorporadas à qualificação ‘verdadeira’”
(s/p).
A partir de 1930-40, as primeiras escolas especializadas na formação de
artistas e consequentemente o modelo clássico de circo sofre mudanças. A
descentralização do conhecimento marca a mudança, já que, até esse momento o
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conhecimento era mantido no interior da lona, em "posse" da família, transmitido de
geração em geração. O recrudescimento de uma formação amparada por uma matriz
científica, ao mesmo tempo em que propiciava um maior intercâmbio de conhecimentos
e disseminação de informações, provocou um choque cultural sobre como se deveria
fazer circo.
A primeira experiência brasileira em ensino das artes circenses foi a
Academia Piolin de Artes Circenses, fundada em 1978. A Academia teve o apoio da
Secretaria de Estado da Cultura, através de uma Comissão de Circo. O principal
objetivo de se instituir tal iniciativa era resgatar uma formação que se diminuía, devido
ao fato de que os filhos das famílias circenses não estavam mais optando por seguir a
carreira no picadeiro. Apesar de a Academia ter encerrado suas atividades em 1983, a
iniciativa se mostrou fundamental para germinar a idéia de se construir uma escola de
circo. A criação do então Instituto Nacional de Artes Cênicas em 1981 foi o passo
decisivo para que, no ano seguinte, a Escola Nacional de Circo (ENC) fosse fundada no
Rio de Janeiro.
O princípio norteador da ENC é preservar a tradição da Arte Circense
através de seu ensino regular e sistêmico, criando um espaço cultural legítimo, aberto à
reflexão e à experimentação em articulação com instituições similares no Brasil e no
exterior, e, apoiada nos valores que permeiam a Cultura Circense, contribuir com a
formação do ser humano para o exercício da cidadania.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ENC
A inserção regular da Educação Física na ENC ocorreu no final dos anos 80,
por conta da lotação do Professor Francisco Aramburu Filho (conhecido como Chicão).
O professor relata que “o início do trabalho foi difícil pela resistência que os circenses
tinham com a Educação Física, como se nós fôssemos tomar o lugar deles no ensino da
arte circense” (comunicação oral).
Aos poucos, o professor, com o apoio de alguns servidores, sistematizou um
trabalho que incorporava a Educação Física no cotidiano da Escola, por meio da
montagem da sala de musculação e condicionamento físico. Igualmente destacado por
Chicão foi a formulação de um projeto pedagógico que “desse uma cara” à Escola,
caracterizando o perfil de formação de seus alunos com uma progressão coerente com
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
objetivos e metas traçadas e, por fim, buscando o reconhecimento oficial do Ministério
da Educação.
Um fato novo ocorreu em 2006 por conta do primeiro concurso público
realizado para o Ministério da Cultura, em que foram liberadas 215 vagas para um
preenchimento parcial das necessidades de funcionamento do ministério e suas
instituições e fundações vinculadas, resultado de um acordo com o movimento grevista
de 2005, após uma paralisação de quase cinco meses em que se reivindicava a
instituição de um Plano de Carreira e a alteração na tabela dos vencimentos dos
servidores. O concurso contemplou diversas áreas do conhecimento, sendo que, três
vagas estavam destinadas à efetivação de Professores de Educação Física.
A intenção deste ensaio é explorar a reestruturação do projeto pedagógico
das chamadas aulas “teóricas”. Insistimos em colocar o termo teóricas em meio às
aspas, já que a intenção é indissociar ou, ao menos, minimizar ao máximo a dicotomia
teoria-prática. Todos os módulos previstos têm a pretensão de caminhar lado-a-lado
com a prática circense. Foi denominado como Cultura Corporal o conjunto de módulos
em que a Educação Física se insere nas disciplinas “teóricas”.
REVISITANDO A CULTURA CORPORAL
Concordando com Gramsci (1978), de que o homem seria “uma série de
relações ativas”, no qual, se a individualidade tem sua importância, a análise não deve
se esgotar nesse aspecto. Gramsci sugere que o indivíduo, os outros homens e a
natureza seriam os elementos constitutivos da humanidade que se refletiriam em cada
individualidade. Segundo o autor (1978) “o indivíduo não entra em relação com os
outros homens por justaposição, mas organicamente, isto é, na medida em que passa a
fazer parte de organismos, dos mais simples aos mais complexos” (p.39).
Assim sendo, o homem entraria em contato com a natureza por meio do
trabalho e da técnica. Se a individualidade faz parte do contato com essas relações
sociais, sua personalidade também vai tomando forma ao adquirir consciência das
relações sociais nas quais participa. Para explicitar melhor a idéia, trabalhamos com a
idéia gramsciana de que “todo indivíduo é não somente a síntese das relações existentes,
mas também da história destas relações, isto é, o resumo de todo o passado” (idem,
p.40). Desta maneira, empregamos a noção de que essas relações são ativas e dinâmicas,
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rejeitando que estas seriam estáticas e previamente determinadas como outrora o
pensamento religioso e positivista procurou explicar o homem.
A proposta da pedagogia crítico-superadora desenvolvida pelo grupo que se
autodenominou “Coletivo de Autores”, é aquela em que se encontram contribuições na
perspectiva de uma Educação Física que se proponha a construir a emancipação dos
homens e que enxergue na História a matriz científica para a compreensão da sociedade.
O Coletivo procura situar a Educação Física enquanto uma prática pedagógica que é
realizada na escola. Para o exercício da reflexão pedagógica, a obra recupera Souza
(1987) que entende esta através de algumas características específicas “diagnóstica,
judicativa e teleológica”.
A característica diagnóstica remete à constatação e leitura dos dados da
realidade. Para interpretá-los, os sujeitos emitem um juízo de valor, o que já leva à
judicativa, em que se entende que o homem julga a partir de uma ética que representa os
interesses de sua classe. Neste caso, seu julgamento é teleológico, já que visa um
determinado fim sobre onde se quer chegar (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Para o objetivo de estruturar o percurso do homem no seu processo de
apreensão do conhecimento, tanto a escola como as universidades precisam elaborar um
currículo adequado aos interesses daqueles a quem representam. A elaboração de um
currículo que dê conta de uma reflexão pedagógica ampliada nos parece decisiva para
que esteja comprometida com os anseios da transformação social. Entende que os eixos
curriculares devem imprescindir da “constatação, interpretação, compreensão e a
explicação da realidade social complexa e contraditória. Busca situar a contribuição do
professor para explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão
do aluno” (p.28). Dessa maneira, a visão de totalidade do aluno se construiria a partir da
contribuição das diferentes ciências inseridas nas disciplinas curriculares. Por isso, o
conteúdo não deve ser disciplinarizado, mas articulado ao conhecimento sistematizado
dos diferentes ramos da ciência que procurem explicar a realidade social.
Em relação aos princípios curriculares que devem perpassar os conteúdos a
serem ministrados, fizemos uma breve síntese da contribuição trazida pelo Coletivo.
Seriam eles: a) a relevância social do conteúdo: implica em compreender o sentido e o
significado do mesmo para a reflexão pedagógica escolar, que deverá estar vinculado à
explicação da realidade social concreta; b) contemporaneidade do conteúdo: o
oferecimento do conhecimento mais moderno; c) adequação às possibilidades sócio­
cognoscitivas do aluno: competência para adequar o conteúdo à capacidade cognitiva e
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
à prática social do aluno; d) simultaneidade dos conteúdos: confronto contra o etapismo;
e) espiralidade da incorporação das referências do pensamento: compreensão das
diferentes formas de organização do pensamento sobre o conhecimento; f)
provisoriedade do conhecimento: rompe com a idéia de terminalidade (COLETIVO DE
AUTORES, p.30-4).
O objeto de reflexão da Educação Física defendida pela pedagogia crítico­
superadora é a cultura corporal. A Educação Física deve buscar a reflexão pedagógica
sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no
decorrer da história, através de suas expressões corporais, tais como jogos, danças,
lutas, ginástica, esporte, arte circense, dentre outros.
PROPOSTA PARA A ENC
Diante do desafio que é incorporar a Educação Física ao circo, sem
subordinar um ao outro e compreendendo que há raízes históricas e conceituais que os
diferem, apresentamos os seguintes conteúdos como forma de contribuirmos para a
formação dos alunos da Escola Nacional de Circo:
• Anatomia Aplicada; Biomecânica Aplicada; Fisiologia do Exercício;
Primeiros Socorros e Lesões; Nutrição e Saúde; e Corpo, cultura e sociedade.
Anatomia Aplicada
A Anatomia é o ramo das biociências que trata do estudo das estruturas e
funções do corpo humano. Dentro deste enfoque a Anatomia Aplicada se concentra no
estudo dos ossos, articulações e músculos responsáveis pelo movimento do corpo
humano.
O profissional circense durante sua atuação está constantemente alcançando
dos limites do corpo humano, desenvolvendo avançadas técnicas acrobáticas,
contorções, levantamentos e quedas. Por isso, o conhecimento das estruturas do corpo
envolvidas no movimento humano e seu funcionamento são fundamentais, para que o
indivíduo que está envolvido com a atividade física possa identificar e corrigir
problemas, aumentando seu rendimento.
Os objetivos do curso de Anatomia da Escola Nacional de Circo da Funarte
são: habilitar os alunos a identificar as principais estruturas do corpo humano presentes
no movimento; desenvolver o conhecimento do vocabulário básico da anatomia;
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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identificar, analisar e resolver possíveis problemas que possam interferir na sua
performance .
Ementa do curso:
- Estruturas (ossos, articulações e músculos)
- Movimento (localizações anatômicas, movimentos fundamentais, plano e
eixos);
- Membros superiores (ombro, cotovelo, antebraço, punho e mão);
- Coluna vertebral, pelve e tórax;
- Membros inferiores (quadril, coxa, joelho, perna, tornozelo e pé).
Biomecânica Aplicada
O que é Biomecânica? Bio subentende-se algo a ver com Biologia ou
sistemas vivos. Mecânica tem a ver com a Física, a analise das forças e seus efeitos.
Assim, Biomecânica pode ser classificada como o estudo das forças e seus efeitos sobre
sistemas vivos. Então, Biomecânica Aplicada é o estudo das forças e seus efeitos sobre
o corpo humano em movimento.
Por que se estudar biomecânica na Escola Nacional de Circo? Primeiro,
durante a prática da atividade circense, o aluno está envolvido em atividades que
apresentam elevados riscos de lesões e contusões. Nesse sentido, o conhecimento da
Biomecânica pode ser útil para que os alunos identifiquem possíveis forças que podem
ocasionar lesões, estando apto a alterar sua técnica, seu equipamento e seu treinamento.
O segundo motivo, e talvez o principal, seria a melhoria da técnica. Através do estudo
da biomecânica, o aluno pode desenvolver novas técnicas que ou melhorar a execução
de uma habilidade, como o equilíbrio do rola-rola ou a parada de mãos.
Com base nos argumentos acima expostos, o estudo da Biomecânica dentro
da Escola nacional de Circo visa desenvolver os meios e as ferramentas necessárias,
para que os alunos possam identificar e desenvolver técnicas, equipamentos e
treinamentos, que possam melhoras a execução de determinada técnica e prevenir lesões
e contusões.
Ementa do curso:
- Formas de movimento;
- Conceitos e princípios fundamentais da mecânica;
- Biomecânica Externa (forças externas e seus efeitos no corpo e no
movimento);
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
- Biomecânica Interna (forças internas e seus efeitos no corpo e
movimento);
- Estudo das técnicas circenses.
Fisiologia do Exercício
O corpo humano depende de vários mecanismos regulatórios para manter
em equilíbrio as condições de seu meio interno. Esse equilíbrio é chamado de
homeostase, sendo o principal foco da Fisiologia. Durante a atividade física, inúmeras
mudanças ocorrem no nosso corpo em relação ao repouso. O resultado da ação muscular
é o aumento do gasto energético, acompanhado da elevação da freqüência cardíaca,
afim de, suprir esse dispêndio de energia. Por isso, a Fisiológica do exercício é estudar
os mecanismos de homeostase durante a atividade física.
Para a prática da atividade circense, o corpo humano é tão solicitado quanto
de um atleta, apresentando um grande gasto energético, e necessitando de um
treinamento adequado. Um mínimo de aptidões físicas, como a força, flexibilidade,
resistência e potência, são fundamentais para iniciar a sua prática. À medida que o aluno
se aprofunda na técnica circense, maior é a necessidade de melhoria da sua condição
física. Modalidades como a parada de mãos, requerem do praticante grande quantidade
de força muscular localizada e resistência à fadiga. Para os exercícios acrobáticos a
potência e flexibilidade são fundamentais para a sua execução. Enfim, para o pleno
desenvolvimento da técnica circense, tanto adaptações musculares, como adaptações
cardiovasculares são necessárias.
O estudo da Fisiologia do Exercício na Escola Nacional de Circo é fazer
com que o aluno compreenda as principais adaptações estruturais e bioquímicas
decorrentes da prática sistemática da atividade física. Para isso, o curso terá como base
o estudo da fisiologia do sistema cardiovascular, e as formas de obtenção de energia
pelo músculo energético, relacionando-as com sua pratica circense.
Ementa:
- Sistema cardiovascular;
- Sistemas energéticos.
Primeiros Socorros e Lesões
A atividade circense em muitos momentos coloca o seu praticante bem
próximo dos limites do seu corpo. Saltos olímpicos, giros, quedas e pegadas são
continuamente executados, e podem apresentar risco se não forem realizados com
segurança. Por isso, a ocorrência de lesões pode tornar-se corriqueira se algumas
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providências não forem tomadas. Algumas lesões podem ser decorrentes de choques e
quedas, outras pela realização de uma técnica errada, outras pelo cansaço e outras por
esforço repetitivo.
É necessário ao profissional que trabalha com os limites do seu corpo,
compreender quais as maneiras de prevenir lesões, pois sua ocorrência pode incapacitá­
lo de realizar sua prática profissional. Contudo, mesmo tomando-se algumas
providências, lesões podem ocorrer.
Em função disso, sendo a Escola Nacional de Circo uma escola técnica, que
visa preparar o profissional para a compreensão do mundo do trabalho, há necessidade
de que o artista circense conceba e reflita sobre a segurança necessária para realizar sua
atividade profissional. Assim, o objetivo da disciplina Lesões e Primeiros Socorros é
fazer com que o aluno, e mais tarde o profissional, tenha o conhecimento necessário
para evitar a ocorrência de lesões. Além disso, deverá estar apto a agir em socorro
próprio, ou de outros, quando na ocorrência de acidentes.
Ementa:
- Tipos de lesões;
- Mecanismos para evitá-las;
- Primeiros socorros
Nutrição e Saúde
A nutrição humana é uma ciência que se ocupa do estudo dos processos
relacionados à obtenção de nutrientes pelos seres humanos através da alimentação. Estes
nutrientes são substâncias contidas nos alimentos que irão atuar no funcionamento das
células (função energética), b) material de reconstrução (função plástica), c) regular o
funcionamento do corpo (função reguladora).
Contudo, compreendemos que, para se garantir uma alimentação saudável,
faz-se necessária a discussão e a reflexão sobre o que vem a ser saúde, em que projeto
histórico este conceito opera em suas políticas públicas, sua inserção nos hábitos
corriqueiros da sociedade e quais as concepções de saúde vigentes que nos influenciam
a construirmos estilos de vida saudáveis dentro e fora da escola.
Esta disciplina justifica-se por ser de total interesse que os alunos da Escola
Nacional de Circo venham a conscientizar-se da importância de uma alimentação
saudável para sustentar suas atividades corporais que exercem profundo desgaste
calórico, apreender como organizar e escolher os alimentos em cada refeição
promovendo assim uma melhor absorção de minerais, vitaminas e interpretar sinais de
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
desgaste sofridos com a perda de líquidos no suor evitando o superaquecimento
corporal, desidratação e outras complicações decorrentes da baixa ingestão de água
durante as atividades circenses.
O conteúdo programático da disciplina será estruturado da seguinte maneira:
- Evolução dos conceitos de saúde e atividade física
- Concepções políticas de saúde e a indústria do culto ao corpo;
- Nutrição e obtenção de energia;
- Os componentes para obtenção de energia para a atividade humana;
- Recursos ergogênicos e riscos à saúde.
Corpo, Cultura e Sociedade
Na medida em que objetivamos que a Escola Nacional de Circo se proponha
a formar artistas capacitados a conceber e elaborar seus números, forjando as
competências necessárias para a consecução de suas apresentações e que, ao mesmo
tempo, estes possam ser capazes de refletirem sobre os problemas e contradições
oriundos do mundo do trabalho, compreendemos a necessidade da disciplina “Corpo,
cultura e sociedade”.
A história é a matriz científica que perpassa a construção do módulo. A
escolha dos conteúdos está baseada em Pistrak (2000) que enfatiza a necessidade de que
a escola se relacione com a “realidade atual”. O autor entende que “a escola refletiu
sempre o seu tempo e não podia deixar de refleti-lo; sempre esteve a serviço das
necessidades de um regime social determinado e, se não fosse capaz disso, teria sido
eliminada como um corpo estranho inútil” (p.29). Pistrak denominou essa escola como
“escola do trabalho” e seu método de trabalho deve estar em plena sintonia com os
fenômenos que estão acontecendo na realidade, entendendo-os como partes de um
processo inerente ao desenvolvimento histórico geral. Assim, é impensável que o
currículo apresente matérias e discussões estanques à concretude material de seus
alunos. A produção das idéias estará assim muito mais vinculada às necessidades
humanas.
Desse modo, o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula seria dividido em
três itens:
- Conceitos da cultura corporal
- O corpo no mundo e a História do circo;
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- Tópicos especiais sobre circo, corpo e sociedade (corpo, política e
trabalho; corpo e minorias sociais; corpo, indústria da estética e ciência; corpo e
violência, circo e inclusão social e circo e a espetacularização da arte).
Obs.
Os
autores,
professores
Bruno
Gawryszewski
(
[email protected]), João Luiz Solano Cardia ([email protected]) e
Juliano Salomão Malheiros de Oliveira ([email protected]) são da Escola
Nacional de Circo
REFERÊNCIAS
ARAMBURU FILHO, Francisco. Comunicação oral. Entrevista em 22 de março de
2007.
CASTRO, Alice V. O elogio da bobagem. Rio de Janeiro: Família Bastos, 2005.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
FARIA JUNIOR (et. al). Uma introdução à Educação Física. Niterói: Editora Corpus,
1999.
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. 3a ed, Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
HENRIQUES, Claudia H. Picadeiro, palco e escola: a evolução do circo na Europa e no
Brasil. Lectuas Educación Física y Deportes, Buenos Aires, ano 11, n. 101,
2006.
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. 4a ed, São Paulo: Expressão Popular,
2000.
50
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A EDUCAÇÃO FÍSICA TRANSPONDO AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA (DA) ESCOLA. Vandeilson Cosme Gomes Barbosa
Resumo: Este trabalho contribui para um novo olhar frente aos estudos da
dificuldade de aprendizagem, elucidando o quanto é importante que haja uma reflexão
a respeito da participação da família, escola e principalmente a relação
professor/aluno, destacada nos profissionais de educação física, frente a essas
dificuldades que envolve o sujeito aprendente. Contudo apresenta, também, um
diferencial das dificuldades de aprendizagem para os distúrbios, haja vista a sua não
similaridade.
Palavras-chaves: dificuldades; relação; distúrbios;
1. ESCOLA, DIFICULDADES E DISTURBIO
A escola não é apenas aquilo que a lei lhe impõe. Ela é muito mais o
produto das práticas diárias de seus professores, alunos, funcionários e pais e das
relações que estabelece com o todo social. É um ambiente de ações e reações, onde
ocorre o saber, o saber-fazer e o ser. É constituída por características políticas, sociais,
culturais e críticas. Ela é um sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser considerada
como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada
pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo.
É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o
educador, não como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como
detentor do saber-fazer, mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos
concretiza o processo de ensinar-aprender. Pensar no educador como um ser humano é
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões cultural, política, social e
pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas
ações no/para o mundo.
Sendo assim tem uma função de realizar mediação entre o conhecimento
prévio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento
científico. Porém todo aluno tem o seu ritmo na construção do conhecimento e muitas
escolas acabam desrespeitando este ritmo, através de grandes exigências. Contudo o
desempenho escolar pode ser influenciado tanto por problemas afetivos, psicomotores,
cognitivos, como por problemas relacionados à escola.
É muito discutida a questão do papel do professor na educação em relação
aos alunos que apresentam “dificuldades de aprendizagem”. Sabemos que os problemas
de aprendizagem não podem ser resolvidos apenas com os educadores. A escola é
construída com a participação da família e do estado(professores). Quando um desses
atores deixa de cumprir o seu papel, compromete o trabalho do outro.
Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distúrbios versos dificuldade de
aprendizagem, ficando claro que não são sinônimos, apesar da diferença ser muito sutil entre os termos.
Esses distúrbios e dificuldades abrangem vários fatores, uma vez que
envolvem a complexidade do ser humano, afetando crianças, adolescentes e adultos.
Acredita-se que podem ser decorrentes de:
Um estresse grande vivido pela criança
Doenças
Falta de alimentação
Falta de estímulos
Baixa auto-estima
Problemas com alcoolismo ou drogas
Problema familiar
Problema escolar
Problemas patológicos
O distúrbio está relacionado a um grupo de dificuldades com maior
comprometimento e está vinculado a questões neurológicas e orgânicas. Isso significa
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
que essas dificuldades estão relacionadas na aquisição e no uso da fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas que se referem às disfunções no sistema nervoso
central.
Os alunos portadores de distúrbio de aprendizagem não são incapazes de
aprender, pois os distúrbios não é uma deficiência irreversível, mas uma forma de
imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados.
Considera-se que um alunos que tenha distúrbio de aprendizagem quando:
a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe são
fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas;
b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade intelectual
em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita, compreensão de ordens
orais, habilidades de leitura/compreensão e cálculo/raciocínio matemático.
Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico
de distúrbios de aprendizagem. Para que o aluno possa ser incluído neste grupo, ele
deverá:
a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas;
b) Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu
desempenho real;
c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, o aluno tem desempenho
satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa;
Principais distúrbios de aprendizagem: dislexia, disgrafia, discalculia,
dislalia, etc.
Já a dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e abrangente com
causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor,
aos métodos de ensino, ao ambiente físico e social da escola. Ou seja, problemas que
não estão apenas no aluno, mas que interferem na sua aprendizagem.
“As dificuldades de aprendizagem não são uma condição ou síndrome
simples, nem decorrem apenas de uma única etiologia, trata-se de um
conjunto de condições e de problemas heterogêneos e de uma
diversidade de sintomas e de atributos que obviamente subentendem
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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diversificadas
e
diferenciadas
respostas
clínico-educacionais”
(PORTO, 2005, p. 59)
Não podemos também deixar de considerar que as dificuldades de
aprendizagem muitas vezes podem ocorrer concomitantemente com outras situações
desfavoráveis, como: alteração sensorial, retardo mental, distúrbio emocional, ou social,
ou mesmo influências ambientais de qualquer natureza.
Portanto, é imprescindível a observação global de um aluno, para que seja
possível levantar hipóteses sobre a origem de sua dificuldade antes de se categorizar
como sendo de ordem patológica ou não.
Uma dificuldade não é uma doença e sim um desafio, que propõe à escola
rever suas estratégias e ao professor rever suas concepções.
É importante ter conhecimento sobre este assunto, para que seja possível
tornar o professor mais consciente do seu papel e da influência de sua concepção e
postura frente ao tema. Esclarecê-lo que a dificuldade não é um distúrbio, portanto,
pode ser trabalhada em sala de aula, que sua causa e aparecimento não são devidos
unicamente ao aluno, à sua família ou de outra ordem, mas sim um conjunto de fatores,
incluindo a prática pedagógica, metodologia e a relação professor/aluno. Não estando o
problema apenas fora da escola, mas muitas vezes dentro dela.
2.
AS
QUESTÕES
DIDÁTICAS
E
A
RELAÇÃO
PROFESSOR/ALUNO
A relação professor-aluno deve ser encarada como um processo dinâmico,
os dois sujeitos participam ativamente co-construindo, negociando, reorganizando e
reestruturando significados. Assim, está na relação o foco de análise para encontrar a
explicação sobre as dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
Verifica-se que um aluno dito com “problemas de aprendizagem” enquanto
tinha um(a) professor(a) “sem características afetivas, cooperativa e de incentivo”
apresentam desempenho escolar abaixo do esperado. Com isto não havia uma
identificação das necessidades mútuas e dos interesses de ambos, o que impossibilitou o
crescimento de aluno(a) e professor(a).
54
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Por outro lado, o mesmo aluno, em contato com uma professora de
característica “afetiva, cooperativa, demonstrando consideração, apoio, incentivo...” foi
capaz de superar as dificuldades de aprendizagem.
Todavia a transmissão de conhecimento baseada no modelo unidirecional,
onde o aluno deve se conformar às atitudes do professor sem esperar ser compreendida
enquanto indivíduo, não gera transformação. Ao contrário, cristaliza formas de pensar e
comportar. Por outro lado, se a transmissão do conhecimento tem por base o modelo
bidirecional onde há uma troca de informações que gera mudança e desenvolvimento, a
interação irá mudar a mensagem, ocorre mudança tanto para quem transmite, que o faz
junto com as suas vivências pessoais, assim como para quem recebe a informação e este
fato é respeitado por ambas as partes da interação.
Mais do que transmitir conhecimento o educador deve buscar construir o
conhecimento com seus alunos respeitando as diferenças individuais e também
culturais.
“O professor não apenas transmite uma informação ou faz
perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e
cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e
dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As
respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão
reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram
na assimilação dos conhecimentos. Servem também para
diagnosticar as causas que dão origem dão origem a essas
dificuldades” (LIBÂNEO, 1994, p.250).
Deste novo modelo de interação surge a confiança, o respeito mútuo e a
amizade, características fundamentais para que haja uma troca sadia e construtora entre
professor e aluno.
A dimensão afetiva da aprendizagem precisa receber maior atenção, se o
que se pretende é uma formação integral do indivíduo, pois não somos apenas
racionalidade, somos também sentimento e afeto (emoção). E assim se destaca as aulas
de educação física.
Educação é muito mais do que o aprendizado das matérias dadas em sala de
aula. Ela engloba o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. E resumidamente
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pode-se dizer que nas aulas de educação física todos os três domínios estão em
constante relação.
A educação física realmente objetiva o desenvolvimento integral do aluno.
Por meio do movimento, são ensinados valores múltiplos que vão desde o
desenvolvimento físico, passando pelo caráter lúdico, através dos jogos e brincadeiras e
atingindo até a conscientização de valores morais, como o respeito e o trabalho em
grupo.
Nessas aulas a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do
grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada
tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for
apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.
No processo educacional físico, alunos e professores são sujeitos que atuam
de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e
aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares
de vida. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes biológico,
social, cultural, afetivo, lingüístico entre outros. Uma vez que independente de como
seja esse professor, ele será sempre alguém para ser lembrado, um referencial que
deixará marcas na vida de seus alunos. Paulo Freire diz:
“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado,
sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua
marca” (FREIRE, 1996, p.73).
O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo
tempo produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro
que é latente, oculto e provém dos indivíduos.
Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses
e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e
demais fatores do processo. Assim, a educação física se dá na coletividade, mas não
perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo) e
tem uma ferramenta imprescindível e diferente dos demais componentes curriculares o
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
corpo. Pois o aluno percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, estando
seu corpo ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, captando assim
imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O
corpo é o seu centro, o seu referencial, para si mesmo, para o espaço que ocupa e na
relação com o outro.
Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem na
educação física se dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e
estão inseridos em contextos de vida próprios.
As atividades de correr, saltar, arremessar, trepar, pendurar-se, equilibrar-se,
levantar e transportar, puxar, empurrar, saltitar, girar, saltar corda permitem a descarga
da agressividade, estimulam a auto-expressão, concorrem para a manutenção da saúde,
favorecem o crescimento e uma variedade de benefícios para o sujeito aprendente. É
evidente que estas atividades devem ser adequadas ao estado de desenvolvimento de
cada aluno para assim fazer com que os movimentos sejam próprios ao seu grau de
desenvolvimento morfofisiológico, o que contribui de maneira significativa para o
avanço orgânico e funcional dos alunos em cada etapa de sua vida escolar.
A importância da educação física frente às dificuldades de aprendizagem
começa a configurar-se quando se toma consciência das dificuldades dos alunos e cuida­
se em apresentar os objetivos, os temas de estudos e as tarefas numa forma de
comunicação clara e compreensível, juntamente com a escola, em um todo. As formas
adequadas de comunicação concorrem positivamente para a interação professor-aluno e
outros que fazem parte do contexto escolar, uma vez que muitos a vêem como um
estímulo ao simples desenvolvimento físico através de gestos e movimentos
padronizados, tirando assim o caráter educacional pertencente que visa atuar sobre a
formação do caráter humano e contribuir para um maior rendimento do trabalho
intelectual e afetivo frente às dificuldades de aprendizagem na(da) escola.
O profissional de educação física, no desempenho de sua função, pode
moldar o caráter dos alunos e, portanto, deixar marcas de grande significado na sua
formação. Ele é responsável por muitos descobrimentos e experiências que podem ser
boas ou não. Com isso dirigi e orienta a atividade mental dos alunos, de modo que cada
um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
57
Como facilitador, deve ter conhecimentos suficientes para trabalhar tanto
aspectos físicos e motores, como também os componentes sociais, culturais e
psicológicos. Isso significa que, além da capacidade de ensinar conhecimentos
específicos, é também papel deste profissional transmitir, de forma consciente ou não,
valores, normas, maneiras de pensar e padrões de comportamento para se viver em
sociedade e para que seja transposto as barreiras das dificuldades. Ficando claro que não
se pode transmitir todos esses aspectos descartando o aspecto afetivo - a interação
professor-aluno.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, pode-se dizer que a educação física juntamente com as
dificuldades de aprendizagem exige um trabalho multidisciplinar e cada profissional
tem o seu papel para ajudar o aluno construir o seu mundo de forma saudável. Não há
como separar o cognitivo, o físico e o afeto em fragmentos isolados. Pois o aluno não
deve ser visto como partes, mas como um todo, complexo e único que está formando a
sua estrutura. Isso vale para professores, psicólogos, pais, familiares, enfim, a todos que
fazem parte do universo discente.
Ao nos depararmos com quadros de alunos com dificuldade de
aprendizagem, nos surge a preocupação em que nós professores podemos contribuir
para que esse aluno, mesmo diante de suas dificuldades possa aprender? A esse
questionamento refletimos sobre o papel da escola e a inter-relação com a família.
Consideremos que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o
potencial de cada um, respeitando as características individuais do aluno e sempre
procurando reforçar os pontos fracos e auxiliando na superação desses pontos, evitando
dessa forma que as dificuldades que os alunos possuem não sejam motivos para serem
excluídos do processo de aprendizagem e muito menos possam ser rotulados ou
discriminados.
Outro fator que muito colabora no papel da escola, é a família, pois permite
a troca de experiência entre pais e professores. É muito importante que haja uma
integração entre os ambientes (escola e família) para se compor o quadro de uma forma
real e objetiva. Tanto os pais quanto os professores precisam entender que as
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
dificuldades que o aluno possui se tiver um trabalho em conjunto todos serão
beneficiados, principalmente ele, o aluno.
Temos que ter em mente que não há aluno que não aprende, o que ocorre é
que alguns aprendem de modo mais rápido, outros não, mas sem sombras de dúvida,
chega-se a conclusão que independentemente da via neurológica utilizada, o sucesso
escolar de alunos com dificuldade de aprendizagem possa ser uma associação de fatores
que envolvam ambiente adequado, estímulo, motivação e organismo, possibilitando que
o professor de educação física, na sua árdua tarefa de lidar com as mais diferentes
adversidades, saiba antes de tudo respeitar cada aluno em seu estado de
desenvolvimento e estar atento a uma nova prática onde ensinar e aprender sejam atos
que caminhem para a mesma direção.
Obs. O autor é professor esp. Vandeilson Cosme Gomes Barbosa.
([email protected])
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
BARBOSA, Laura M. S. Psicopedagogia: Um diálogo entre a psicopedagogia e a
educação. 2.ed. Curitiba: Bolsa nacional do livro, 2006.
BOSSA, Nadia Aparecida. Dificuldades de aprendizagem: O que são e como tratá-las?
Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 2000.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo:
Scipione, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MORAIS, R. de. Sala de aula: Que espaço é esse? São Paulo: Papirus,1991.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
PORTO, Olívia. Bases da psicopedagogia: Diagnóstico e intervenção nos problemas de
aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak, 2005.
VEIGA, Ilma. P. Didática: O ensino e suas relações. 10. ed. São Paulo: Papirus, 2006.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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A ESCALADA COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA DE TRABALHO COM PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT Alexandre Costa Borba
Ângela Celeste Barreto de Azevedo
Resumo: Alguns autores têm demonstrado interesse em desenvolver
investigações acerca da modalidade Escalada. Acredita-se que estes estudos
culminaram na elucidação de aspectos técnicos referentes às características dos
praticantes e da modalidade e também contribuiu para a expansão da Escalada em
diferentes âmbitos, dentre eles o escolar. É sabido que ao inserirmos uma atividade
pedagógica em um ambiente escolar, cabe-nos adaptarmos a modalidade às
características e objetivos da Educação Física Escolar, quissá de alunos portadores de
necessidades especiais. Logo, este trabalho pretende, sobretudo, trazer a tona uma
discussão acerca da inserção dessa modalidade como, mais um, instrumento
pedagógico a ser utilizado em prol de uma educação inclusiva com crianças de uma
escola de deficientes visuais.
INTRODUÇÃO
Na busca incansável por referências bibliográficas específicas à temática da
modalidade Escalada, e que me subsidiassem teoricamente para o desenvolvimento
prático do projeto voluntário de Escalada Educativa-Inclusiva que lidero junto aos
alunos do ensino fundamental da escola de deficientes visuais do Instituto Benjamin
Constant, deparei-me com documentos de diversas naturezas perpassando por diferentes
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
âmbitos que vão desde sua relação histórica com o descobrimento de fenômenos
naturais até sua contribuição específica para o rendimento esportivo. Em outros termos,
abrange tanto áreas como a Engenharia, no desenvolvimento de equipamentos de
segurança e nos projetos de elaboração de muros de escalada em ambientes fechados,
quanto à área da Educação Física, na compreensão do Ser durante sua experimentação
no Esporte.
Isto posto, é possível constatar, no acervo de estudos existente acerca desta
modalidade, que sua prática possibilita a manifestação da inteligência humana
cinestésica-corporal na capacidade de resolver problemas de natureza físico-intelectual,
aprimora a força, a precisão, a agilidade, a resistência, o equilíbrio, a coordenação
motora, o ritmo, a percepção espacial e temporal, a consciência corporal e a
propriocepção. Promove alterações nas variáveis antropométricas e fisiológicas (pressão
arterial, concentração de lactato, consumo máximo de oxigênio, freqüência cardíaca,
gasto energético). Também elucida o espírito de superação de limites, aventura,
solidariedade, controle do risco, do medo, da ansiedade, resgata as relações favoráveis
do Ser com a Natureza. Especialmente, segundo Marinho (2001), os grupos que
participam de aulas de Escalada, tendem a difundir os aspectos sócio-culturais, as
relações de amizade, a cooperação e o respeito mútuo.
Não obstante, somente nos tempos atuais a Educação Física tem levantado
novas possibilidades de envolvimento com esta modalidade e, segundo Faro, Itaborahy
e Pereira (2004), o campo da investigação científica nesta modalidade ainda não nos
permite chegar a conclusões definitivas e que o desenvolvimento de estudos mais
conclusivos pode auxiliar na orientação de seus praticantes. Adicionalmente, segundo
Batista (2005), embora a prática de atividades físicas do homem no ambiente natural
seja historicamente uma prática antiga, só muito recentemente começou, em grande
parte dos países pelo mundo, a ser tratada como possível conteúdo do ensino formal.
Em países como Nova Zelândia, Inglaterra, Alemanha e Portugal isto já tem ocorrido,
em maior ou menor extensão, porém na grande parte dos outros países, inclusive o
Brasil, o tema ainda não é abordado, ou o é em uma perspectiva em que as Atividades
Físicas na Natureza continuam sendo vistas, meramente, como um objeto a ser utilizado
da forma como está.
Sendo assim, com a confecção deste trabalho, pretendo aproximar, subsidiar
e, por conseguinte “contaminar”, os profissionais em formação e os graduados, com
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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essa possibilidade de inserirmos um novo instrumento pedagógico que também
possibilita alcançarmos nossos objetivos enquanto interventores na Saúde e na
Educação, encorajando-os a experimentar a vivência de praticar, interpretar e ministrar
aulas sobre a Escalada.
Sobretudo, cabe alertar sobre a sua necessidade de inclusão no currículo dos
cursos de Educação Física, pois a pesquisa de Costa, Gandra e Lombardo (2005) apóia a
idéia de que o professor de Educação Física enquanto interventor no âmbito da Escalada
e dos esportes radicais, não está capacitado. Já para Costa (2005) pensar que o curso de
graduação em Educação Física é suficiente, é ingenuidade, e pensar que se dará pelas
vias acadêmicas comuns tradicionais de especialização e pós-graduação é afastar-se da
realidade e da cultura juvenil que promove as ações nestes esportes.
Por outro lado, para Batista (2005) as Atividades Físicas na Natureza não
constituem tema abordado dentro da maioria dos cursos de formação de professores de
Educação Física no Brasil. Porém por intermédio das capacidades de organização,
estruturação e implementação de processos didático-pedagógicos, adquiridos durante
sua formação em Educação Física, o profissional apresenta condições de organizar e
implementar processos de ensino, independente do conteúdo a ser trabalhado.
Com isso, também será exposta uma breve discussão acerca da formação do
professor que atua com a Escalada. É pressuposto que professores de Educação Física
podem contribuir para a inclusão social, a partir de uma intervenção pela modalidade
Escalada.
A
ESCALADA
E
A
FORMAÇÃO
DO
PROFESSOR
DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em 1993, o Presidente da União Internacional das Associações de
Montanhismo (UIAA) apresentou:
“As nossas federações membros solicitaram a UIAA que
desenvolvesse padrões de treinamento modelos para guias e
instrutores voluntários de modo a poderem basear seus próprios
cursos de treinamento em princípios e padrões amplamente
aceitos. Este trabalho foi executado pelos membros da
62
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Comissão de Montanhismo da UIAA (UIAA Mountaineering
Commission) com o auxílio de muitas outras pessoas de
diversos países. Hoje em dia vinte e dois padrões em sete países
foram aprovados, quatro outros países estão sendo avaliados e
outros onze já formalizaram pedidos. Isto mostra que uma
ampla aceitação destes padrões como uma boa prática já existe.
No entanto, o seu sucesso só pode ser realmente medido se eles
resultarem em uma redução dos acidentes nas montanhas.
Embora nada possa substituir a experiência, não há dúvida de
que um bom treinamento inicial pode fazer os primeiros dias
nas montanhas muito mais seguros.”
Seguindo as tendências internacionais de prevenir acidentes e tornar o Brasil
como um dos principais destinos do Turismo de Aventura, o Ministério do Turismo
promoveu o desenvolvimento de normas para este setor, por meio do comitê brasileiro
do Turismo (CB-54), vinculado à Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT),
considerado o fórum nacional de normalização no país (BRASIL, 2006).
O programa de certificação e qualificação denominado Aventura Segura,
tendo como órgão executor o Instituto de Hospitalidade (IH) em parceria com a
Associação Brasileira de Empresas de Turismo de Aventura (ABETA) e a ABNT, ao
organizar o desenvolvimento das normas e vertentes comerciais esbarrou numa área
afim: o esporte de aventura – nas competências dos condutores de Turismo de Aventura
(COSTA, 2005).
Uma das grandes vantagens da iniciativa de certificação do Turismo de
Aventura foi trazer à tona a necessidade das especificações das competências de atuação
do condutor esportivo de aventura, e, à luz, a necessidade de se debater, publicamente, o
tipo de formação adequada e necessária para esse condutor e, conseqüentemente,
apressar-lhe a condição de profissionalizar-se (COSTA, 2005).
Um dos objetivos do programa Aventura Segura é reforçar a importância do
fator segurança na prática dessas atividades e, analogamente, uma das formas de
aproveitar o ato educativo nas aulas de Educação Física é ampliar os conteúdos das
aulas apresentando aos alunos elementos que possibilitem compreender e praticar com
segurança as atividades de aventura.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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Sucintamente, o programa lançado se limitou ao desenvolvimento de
normas técnicas para empresas e condutores, não se aprofundando nas discussões sobre
o modelo de formação e capacitação profissional dos condutores. Portanto, é pertinente
ressaltar a falta de planejamento e propostas de cursos de qualificação, reciclagem e
certificação dos condutores atuais e, também, daqueles que almejam ingressar neste
mercado.
Em outra perspectiva, Costa (2004) apresentou em sua dissertação uma
discussão acerca da formação profissional na Escalada e constatou que o conhecimento
das técnicas em altura mostrou-se o elo de ligação entre as profissões relacionadas à este
Esporte, sendo sua base a experiência prática e, também propôs, um modelo de
formação continuada e atualizada para os profissionais. Outros modelos podem ser
observados em sites e na dissertação da autora, elaborada no programa de pósgraduação em Educação Física da Universidade Gama Filho.
Diante do exposto, cabe salientar que as propostas de formação profissional
são variadas e ainda assim, apresentam discussões em sua estrutura. Portanto, cabe aos
estudantes e professores de Educação Física buscarem seu espaço dentro do âmbito
deste Esporte. Afinal, aprender sobre a Escalada na Universidade não nos habilita a
ministrar aulas dessa modalidade com o objetivo de contribuir na formação do
indivíduo? Não aprendemos futsal, voleibol, handebol, entre outros? Não seria mais um
instrumento pedagógico? Não nos possibilitaria transcender os ambientes fechados e
consensuais? E o nível de consciência ecológica desse aluno? Será que uma criança que
pratica Escalada tem, ou desenvolve uma consciência ecológica coletiva? A matriz
curricular e os projetos políticos pedagógicos dos cursos de Educação Física,
contemplam, não contemplam, ou transcendem essas competências, habilidades e
atitudes básicas, exigidas aos professores?
O DESAFIO
Em março de 2006, o Instituto Benjamin Constant inaugurou um ginásio
interno que possui um muro com cinco metros de altura possibilitando a adesão de
portadores de deficiência visual nesta atividade e tornando necessária a formação
atualizada e contínua de professores capazes de orientar com segurança e
responsabilidade as atividades desenvolvidas.
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Para tanto, destaco minha formação de professor de Educação Física, mas
percebo a proximidade da Educação Física com a Pedagogia, o Turismo, a Medicina, a
Nutrição, entre outras áreas. Assim, é natural que ocorram situações, nas quais uma
intervenção profissional pode ser muito próxima daquela desempenhada por outro
profissional, gerando choques e conflitos. Com isso, saliento a necessidade dos
professores de Educação Física não compreenderem que tudo o que se refere à atividade
física, esporte e desporto são de sua exclusividade. Devemos, pois, tentar aproximar
práticas afins, mostrando que muitas vezes, o diferencial de uma formação acadêmica
em Educação Física pode fazer a diferença (BATISTA, 2005).
Em tese, a oportunidade de desenvolver a Escalada com crianças e
adolescentes deficientes visuais apareceu em virtude das minhas participações como
auxiliar em eventos externos do Instituto de cegos, tais como: guia de deficiente visual
em travessias marítimas e, acompanhante em competições aquáticas.
Diante disto, procurei referências que atrelassem a Escalada aos deficientes
visuais e, o conteúdo bibliográfico foi reduzido drasticamente. Heis mais um desafio,
como fundamentar minha intervenção?
Montoya et al (2002) utilizaram a Escalada como uma proposta de
integração para deficientes visuais com “não-deficientes” e inferiram que a inserção na
prática dessa modalidade possibilitou uma melhora no relacionamento entre todos os
integrantes do grupo. Munster (2004) apresentou uma abordagem pedagógica acerca
dos esportes de aventura (trekking, rafting, caving, escalada em rocha, canyoning e
mergulho subaquático) e portadores de deficiência visual, e inferiu que ainda há um
longo caminho a ser percorrido, pois é necessário que os diferentes segmentos da
sociedade (escolas, comunidades, clubes, colônias de férias, etc.) estejam receptivos e
preparados para receber as pessoas com deficiências. Sobretudo, ressaltou ser necessário
investir na dissolução de barreiras arquitetônicas e atitudinais que têm limitado ou
restringido a descoberta de novas possibilidades de interatuação da pessoa deficiente na
sociedade. Da mesma forma, é necessário que a pessoa deficiente exerça seus direitos e
deveres como cidadã, reivindicando sua participação nesses esportes, e capacitando-se
para tal.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
65
Portanto, inicialmente, as aulas práticas foram fundamentadas na
intencionalidade pedagógica, à luz da Biomecânica, a fim de estabelecer uma prática
corporal transformadora, pois sob a ótica de Marinho (2005),
“a educação é uma prática social que colabora tanto para a
manutenção do status quanto para encontrar brechas para uma
prática pedagógica transformadora, e a Educação Física
também participa desse processo, pois seus professores ora
transmitem valores consensuais ora procuram desvelar as
contradições da sociedade”.
Para auxiliar o fundamento teórico, foram produzidos relatórios, avaliações
constantes e novas metodologias que visam contribuir para a elucidação de técnicas
adaptadas aos portadores de necessidades especiais, possibilitando a prática em grupos
com portadores e não portadores.
A interdisciplinaridade também é parte do conhecimento científico aplicado
nas atividades, de modo que algumas práticas, para serem concluídas, contiveram
desafios escolares “corriqueiros”, os quais podem ser antecipadamente selecionados em
integração com os professores de outras disciplinas curriculares. Por exemplo: antes de
subir até o saco de magnésio que está preso no topo do muro, os alunos respondem
perguntas de matemática, português, geografia, história. Um aluno X vai subir no muro
e o professor diz: (1) traga o resultado de 3 x 3. (2) traga o número correspondente ao
total de estados da região sudeste. (3) traga as inicias do descobridor do Brasil. (4) traga
o número correspondente à quantidade de sílabas da palavra Escalada, e assim por
diante. Ressalta-se que dentro desse saco também podemos encontrar figuras
geométricas e peças de brinquedos que representem objetos e/ou partes do corpo.
A corporeidade também é trabalhada visando proporcionar diferentes
vivências ao educando, dentre as quais, àquelas que nos permite explorar outros
sentidos para aprendizagem de movimentos. Ilustrando: as agarras podem ser cobertas
com tecidos e os alunos podem utilizar, somente, as que possuem tecido e,
posteriormente, somente as que não possuem, ou vice-versa. Indo além, podemos cobrir
as agarras com tecidos diferentes de modo que além de perceber o tecido, os indivíduos
terão que identificar seu tipo (ex: jeans, veludo, lycra etc.). Também é possível colar
etiquetas embaixo das agarras, com setas direcionando a localização da próxima. Outros
66
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
comandos podem ser utilizados e explorados, diferenciados por; 1- verbal (ex:
correlacionar números ou letras para cada membro e alertar qual deve se movimentar,
ou, simplesmente mencionar o membro que a ser movido), 2 – sonoro (ex: utilizar
apitos ou outro som para identificar o membro que o indivíduo deve movimentar).
Cabe citar alguns temas abordados durante o desenvolvimento das aulas,
dentre os quais: a aprendizagem de diferentes tipos de nós, o manuseio de
equipamentos, as técnicas de movimentação e a segurança, específicos da Escalada. E, a
relação com o meio ambiente, a pluralidade cultural, a ética, o estilo pessoal, a relação
interpessoal, os conhecimentos sobre o corpo, os automatismos, a atenção, a apreciação
crítica e a inclusão social de Portadores de Deficiência Física, temas estes norteados
pelos
temas
transversais
expostos
nos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais,
especificamente no ensino fundamental.
ALGUNS RESULTADOS
Neste item, registro alguns resultados do trabalho, dentre os quais: o
funcionamento do muro desde março de 2006, com um público assíduo e de grande
número. A inclusão desses “portadores de deficiência visual” em uma sociedade que
deveria buscar uma relação mais ativa e em defesa da natureza.
Cavalcanti e Costa (2002) evidenciaram alguns pontos importantes que
poderão possibilitar futuras discussões a respeito do lazer na sociedade contemporânea e
do desenvolvimento dos esportes radicais no Brasil e, sobretudo observaram que os
escaladores revelam um novo perfil social que se preocupa significativamente com a
qualidade de vida pessoal, social e ambiental, referenciando a natureza como ponto de
partida à preservação do próprio Homem e sua descendência.
Cabe destacar que o trabalho desenvolvido rendeu, além de conhecimentos e
vivências incalculáveis, uma produção cultural em emissora de esportes que realizou um
programa especial de final de ano, em 2006, no qual se destacou os esportes radicais
praticados por portadores de necessidades especiais. Sobretudo, este projeto gerou a
possibilidade de “retirar” os alunos do Instituto e levá-los para explorar a natureza que o
rodeia, no bairro da Urca, no Rio de Janeiro.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
67
Atualmente, o projeto está se estendendo às escolas da rede particular e o
autor pretende levá-lo às escolas da rede municipal e estadual. Para tanto, o autor
adquiriu dois muros de escalada, sendo um inflável e um desmontável, e mais
equipamentos para possibilitar a prática de mais pessoas, portadoras de deficiência ou
não. Além disso, adquiriu também equipamentos que permitem a realização de passeios
ecológicos. Anexo à idéia de expansão da atividade, está à inclusão social dos alunos do
Instituto Benjamin Constant, pois sou o responsável pelos contatos com escolas de
outras redes, oferecendo além de atividades internas de Escalada, atividades externas,
dentre as quais visitas dos alunos do Instituto nos diferentes locais e dos diferentes
locais no Instituto. Está no projeto para 2008, unir todos os grupos em um evento
integralizador através da prática de Escalada e, fazer desse evento, um evento contínuo.
Assim sendo, acreditamos que o trabalho desenvolvido unindo elementos
práticos e científicos de várias disciplinas, pode contribuir para uma percepção crítica
da inclusão do deficiente na sociedade, tanto sob a ótica dos deficientes, quanto à luz
dos não deficientes.
CONCLUSÃO
Com este conteúdo pretendeu-se compreender o que é a Escalada à luz da
Educação Física e, ao mesmo tempo, procurou-se demonstrar de forma sucinta que a
Escalada sempre terá em seu significado, ou prática, uma nova possibilidade de
interpretação oriunda do imaginário do indivíduo social. Sobretudo, que pode ser mais
um instrumento a ser utilizado nas atividades físicas de caráter educativo-inclusivo,
inclusive no âmbito escolar.
Destaco por fim, que independentemente de sua origem, e acreditando que
não seja possível conceituá-la “ao pé da letra”, satisfaço-me por perceber que a Escalada
existe e que a cada dia, conta com um número maior de indivíduos na busca de explicá­
la, experimentá-la e compreendê-la. Isso é construção do esporte, pois “quando a
qualidade na escalada é vista em atingir o topo, esquecemos de observá-la nos
acontecimentos que o antecedem”(PIRSIG, 1987).
Obs. Os autores, Alexandre Costa Borba ([email protected]) é do
e Ângela Celeste Barreto de Azevedo ([email protected]) é da Fundação
Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e do Laboratório de Estudos Marxistas em Educação
68
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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UIAA.
PADRÕES
DE
TREINAMENTO
MODELOS:
INSTRUTORES VOLUNTÁRIOS, p. 1-14, 1993.
70
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
PARA
GUIAS
E
A IMPORTÂNCIA DA APLICAÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, EM AUXÍLIO A FORMAÇÃO DO CIDADÃO Paulo César Barreto dos Santos Junior
Marcos Antônio Alves da Paixão
Resumo: Consideramos que o processo ensino- aprendizagem ocorre sob
uma lógica de um contexto de relações compartilhadas, dentro de uma dinâmica
sistemática de cooperação e inclusão social. A prática do jogo cooperativo no âmbito
pedagógico é principalmente aprendizagem de forma íntegra para todos os alunos.
Dessa forma as aulas de educação física devem tornar-se o ponto de partida para a
construção de um ambiente inclusivo e exercício contínuo de convivência em diferentes
grupos, na adoção de atitudes de respeito e aceitação, sem lugar para o preconceito,
discriminação e exclusão.
Na condição de educadores, não podemos perder de vista, o papel
transformador da educação. Neste sentido. Baseado em Brotto (2002), consideramos
que nós educadores devemos refletir sobre que tipo de jogo necessitamos jogar
atualmente, levando em consideração que tipo de educação e sociedade pretendemos
construir.
Pensamos que não adianta a escola desenvolver as questões cognitivas na
criança, ignorando as habilidades de relacionamento que emergem intensamente nas
atividades e no universo infantil. O professor deve entender que o objetivo a ser
alcançado não deve ser o seu, mais sim o de seu aluno, pois o mesmo deve ter a
possibilidade de pensar uma forma diferente de jogar o jogo, sem o compromisso com a
vitória o derrota, o aluno deve entender que o processo o qual ele esta participando é
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
71
muito mais importante em sua formação como cidadão do que o simples fato de perder
o ganhar no jogo em uma aula de educação física escolar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, indicam como objetivo do ensino
Fundamental, que os alunos sejam capazes de:
“ compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repudio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito” (p, 7).
Dentro dessa lógica, caberá ao profissional de educação física reconhecer o
seu papel, como intermediador e formador de idéias na construção do caráter de seu
aluno, e promover o entendimento no educando que o jogo dentro do contexto escolar,
não pode ser analisado como um simples e inoportuno jogo. O aluno deve perceber o
jogo sobre a importância em seus princípios sócios – educativos. ( inclusão,
participação, educação, aprendizagem, responsabilidade, cooperação e outros). O
professor deve ter em sua consciência que todo esse processo de entendimento do aluno
somente terá significância se o mesmo diariamente estabelecer um diálogo com o
mesmo dando a possibilidade ao educando de criticar opinar ou até mesmo não quere
realizar determinada atividade, desde que apresente um argumento plausível da
situação.
Dentro do âmbito escolar percebo que muitos alunos retiram-se das
atividades devido a falta de habilidades e competências motoras, pois os mesmos se
sentem constrangidos por não terem o aperfeiçoamento em determinada habilidade e
potencialidade. Dessa forma o educador deve estar atento, promovendo atividades que
priorize a participação e a importância de todos e suas respectivas habilidades e
potencialidades, onde a consciência da cooperação dependerá do eixo de
relacionamento entre o educador e educando, pois a interferência do professor torna-se
fundamental na maneira a qual o aluno discernirá quando se deve cooperar e competir.
Portanto, não há garantias para atitudes cooperativas ou competitivas.
Entretanto o educador deve ter a consciência de estar buscando de maneira sistemática,
proporcionar um ambiente extraordinário para a aprendizagem e mudança pessoal e
coletiva do educando em aprendizagem.
72
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Adotamos essa consciência cooperativa, não por que somos contra a
competição e abolimos de nossos métodos de ensino-aprendizagem. Mas, considero que
a prática da cooperação no
âmbito escolar, é mais adequada e mais necessária, e não somente para a
atualidade como principalmente para os próximos tempos e suas gerações que virão.
Concordo com Gyatso – o XIV Dalai Lama quando em sua primeira visita ao Brasil
declarou:
“ Creio que para enfrentar o desafio de nossos tempos, os seres
humanos terão que desenvolver um maior sentido de
responsabilidade universal. Cada um de nós terá de aprender a
trabalhar não apenas para si, sua família ou país, mas em
benefício de toda a humanidade. A responsabilidade universal é
a verdadeira chave para a sobrevivência humana” (1992, p,3)
Dessa forma, torna-se fundamental que os jogos cooperativos, possam estar
sendo inseridos em nosso contexto de relações humanas, e como uma proposta para a
educação física escolar, de maneira que, todos sejam inclusos nas atividades e que
possamos aprender a viver com todas as diferenças. Hoje o jogo dentro do contexto
escolar não pode mais ser visto como um fim, porém um meio, não de soluções de
problemas, mais de reflexões sobre alternativas, para o jogo da vida. Onde o professor
através de suas intervenções pedagógicas, começa a modificar o jogo na perspectiva de
melhorares relações nos jogos da vida, desenvolvendo no aluno o gosto pela postura de
cooperar com os outros, partilhar, pertencer a determinados grupos, enfim despertar
hábitos que fazem parte da essência humana. Consideramos como escopo da prática
cooperativa dentro do meio de ensino, a busca de valores humanitários e a oportunidade
de nos aprofundarmos, como deveríamos, nas análises sociológicas e filosóficas
subjacentes à construção de um novo modelo educacional voltado para a cooperação,
não considerando interesses subjacentes sobre à competição, mas ousando mudar, criar
uma nova cultura: primeiro em nossa escola, no bairro, em nossa cidade e depois talvez
no mundo.
Dessa forma, concordamos com Freire (1989), quando diz: “ A relação, os
direitos, as oportunidades é que têm que ser iguais, não os gostos, os comportamentos,
os pensamentos, as opiniões”.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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Neste sentido, não desejamos massificar em nossos alunos idéias essas que
emergem em nossos pensamentos, a ponto de inibirmos seus desejos e atitudes, mas
temos o desejo de conscientizá-los de seus respectivos papeis dentro da sociedade,
como futuros multiplicadores de idéias e opiniões, no preparo de suas vidas, através do
diálogo de forma responsável e respeitosa ensinado-os sobre os problemas da
atualidade. Dentro dessa perspectiva concordamos com Corrêa, quando diz:
“ O professor será visto como um facilitador holocentrado. Ou
seja, não centrará sua ação nem na técnica, nem no aluno, mas
no todo. Será inclusivo, valorizando todos os estímulos.
Cultuará
a
“inocência”
do
mestre,
percebendo
desarmadamente a realidade. Cultivará o seu espaço interior,
esvaziando-se das certezas e das verdades, dando ensejo ao
autodesenvolvimento dos educandos, será flexível, exercitando
nas aulas a dinâmica da expansão e do recolhimento.
Concentra –se – a “ aqui e agora” do discente, mantendo plena
atenção e uma adição ativa”. ( Corrêa, 2006, p, 172)
Através do jogo temos a oportunidade de ensinar –aprender a desenvolver
não somente ações motoras, técnicas e táticas, nem somente habilidades de
desempenho, que nos possibilite atingir objetivos individualistas. Contudo, a principal
vocação da Educação Física dentro do ambiente escolar, é o aperfeiçoamento de
habilidades humanas essências, tais como: criatividade, confiança em si e no outro,
respeito mútuo e aceitação, espírito de grupo, bom humor, e aprender a jogar de maneira
que os objetivos sejam comuns, e todas a ações sejam vivenciadas por todos do grupo.
Por esta razão, dentro do jogo educacional os objetivos a serem alcançados não devem
ser definidos apenas para a uma parte do grupo, onde as ações tornam-se meramente
individualistas, e somente alguns se beneficiam do prazer de participar nas atividades.
Concordamos com Orlik, que reafirma a Educação Física como uma área de
conhecimento importante para a formação humana, onde o mesmo relata que iniciativas
dessa natureza são muito valiosas, porque:
“praticamente todos os assassinos, estupradores e terroristas
foram um dia crianças que brincavam e iam à escola. Se não
aproveitarmos essa oportunidade de ensinar às crianças os
74
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
valores humanos e fazer com que experimentem o valor das
outras pessoas, estaremos cometendo um grande erro. (...)
Devemos, portanto, mudar as habilidades de desempenho em
habilidades Humanas” (2002, p, 35).
Por esta razão, ao aplicarmos os jogos cooperativos na prática das aulas de
Educação Física Escolar, proporcionaremos um processo facilitador na aprendizagem
do educando, reconhecendo que a verdadeira vitória não depende da derrota do outro,
pois entendendo que o principal valor está na oportunidade de conhecer nossas próprias
habilidades e competências e simultaneamente, cooperar para que o grupo realize e
desenvolva o mesmo. Através de atividades as quais os mesmos obterão a oportunidade
de estabelecerem trocas de idéias entre o grupo, abrangendo seus processos de criação
de maneira lúdica, com a possibilidade de interação e socialização entre os mesmos. A
Educação Física não se trata mais daquela que se espera o mesmo resultado e
desempenho de todos. Isso significa que a prática da Educação Física Escolar,vai
priorizar a compreensão do aluno dentro de suas possibilidades e sobre sua função
imediata dentro do contexto a que ele se refere e, de posse dessa informação, traçar
metas e melhorar seu desempenho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desta forma viemos procurar nos aprofundarmos, na prática do jogo
cooperativo em meio de ensino, onde percebemos o quanto é prazeroso e importante
compartilhar e conhecer caminhos que nos levem a um bem-estar comum, interagindo
com o grupo de forma lúdica, enfrentando desafios em situações de jogos, respeitando o
limite e a capacidade do outro, adotando uma postura cooperativa e de solidariedade em
todos os momentos do jogo, e principalmente em nossas ações diárias seja, na família,
no grupo de amigos da escola, na rua enfim no mundo.
Obs. Os autores, acadêmicos Paulo César Barreto dos Santos Junior
([email protected])
e
Marcos
Antonio
Alves
da
Paixão
([email protected]) foram orientados pelo professor Ms. Gilbert Coutinho, da
UNIVERSO
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
75
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ducação Física, Lazer e Inclusão Social. Rio de Janeiro: Shape, 2006.
76
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A IMPORTÂNCIA DA DANÇA NA ESCOLA COMO
FORMA DE SOCIALIZAÇÃO
Bruna Chaves Silveira
Amanda Procópio de Almeida
Marilane de Cáscia Silva Santos
Resumo: Este artigo tem como objetivo refletir a importância da dança na
escola, como instrumento de socialização, para a formação de cidadãos críticos,
participativos e responsáveis. A dança está presente na vida humana em toda a sua
existência. A dança, sendo uma experiência eminentemente corporal, possibilitará aos
alunos novas formas de expressão e comunicação, levando-os à descoberta da sua
linguagem corporal, que contribuirá para o seu próprio desenvolvimento. A educação
deve ser global, não apenas visando a um aspecto do ser humano, o que supõe a dança
na educação, por ser um aprendizado que integra o conhecimento intelectual e a livre
expressão do aluno. A dança tem suma importância para se alcançar os objetivos da
Educação Física, um deles sendo o desenvolvimento do aspecto afetivo e social,
portanto esta prática propicia ao aluno grandes mudanças internas e externas, no que
se refere ao seu comportamento, na forma de se expressar e pensar.
Palavras-chave: Dança; Educação Física; Socialização.
INTRODUÇÃO
A vida, o mundo e o homem manifestam-se por meio do movimento, os
movimentos do homem surgem das emoções particulares de cada um e transforma-se
em arte, e essa arte é conhecida como dança.
Na dança existem movimentos corporais ritmados, moldados pela cultura de
cada pessoa, é uma forma não verbal de comunicação corporal sendo ela uma das mais
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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antigas formas de expressão, isto é comprovado por vários rituais antigos, pinturas em
paredes, entre outras formas de registro.
O trabalho com o corpo gera a consciência corporal. O aluno questiona-se e
começa a compreender o que passa consigo e ao seu redor, torna-se mais espontâneo e
expressa seus desejos de modo mais natural, o que pode criar dificuldades para a prática
pedagógica autoritária, que ainda acredita que o aluno só aprende sentado na carteira.
Acima de tudo a escola deve estar sensível aos valores e vivências corporais que o
indivíduo traz consigo permitindo desta forma que conteúdos trabalhados, se tornem
mais significativos.
O uso da dança na sala de aula, contudo, não visa apenas proporcionar a
vivência do corpo e diminuir tensões decorrentes de esforços intelectuais excessivos. Na
medida em que favorece a criatividade, pode trazer muitas contribuições ao processo de
aprendizagem, se integrando com outras disciplinas. Verifica-se que a dança transmite
energia para o aluno, que será capaz de entrar em harmonia consigo, com os outros e em
sua comunidade obtendo uma melhor socialização.
Ainda que a dança seja essencial no ensino escolar, raramente é abordada na
escola. Seja pela tradição da utilização das artes plásticas, o que é mais comum de se
ver, seja pela falta de especialistas da área nas escolas, ou pelo despreparo do professor.
Na sociedade capitalista, esses caminhos da busca da sensibilidade e conhecimentos
artísticos são totalmente dispensáveis. Elas não compõem a realidade em que vivemos.
Tudo o que está sendo produzido é à busca do capital, a busca dos fatos, o consumo
imediato das coisas descartáveis ou substituíveis. E a arte em geral, fica de certa forma,
excluída deste padrão, e bem distante do acesso dos alunos, que por bem, deveria
ocorrer o contrário. A dança ainda é pouco conhecida na escola. Contudo, há algumas
instituições onde essa linguagem é trabalhada.
Há no Brasil escolas onde a dança é praticada como parte integrante da
grade curricular. Em sua maioria as escolas na qual a dança é inserida, são instituições
de educação infantil e fundamental, sobretudo pertencentes à rede particular de ensino,
o que já exclui grande parcela dos estudantes.
Fica claro que a questão da educação corporal não é de responsabilidade
exclusiva das aulas de educação física, nem de dança ou de expressão corporal. O corpo
está em constante desenvolvimento e aprendizado. Possibilitar ou impedir o movimento
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
da criança e do adolescente na escola; oferecer ou não oportunidades de exploração e
criação com o corpo; despertar ou reprimir o interesse pela dança no espaço escolar,
servir ou não de modelo... de uma forma ou de outra, estamos educando corpos. Nós
somos nosso corpo. Toda educação é educação do corpo. A ausência de uma atividade
corporal também é uma forma de educação: a educação para o não-movimento –
educação para a repressão. Em ambas as situações, a educação do corpo está
acontecendo. O que diferencia uma atitude da outra é o tipo de indivíduo que estaremos
formando. Cabe agora a cada um de nós fazer a reflexão.
HISTÓRIA DA DANÇA NA EDUCAÇÃO
Dança, em sentido geral, é a arte de mover o corpo segundo uma certa
relação entre tempo e espaço, estabelecida graças a um ritmo e a uma composição
coreográfica. O corpo em movimento, portanto, assume papel fundamental hoje em dia,
e a dança enquanto forma de conhecimento torna-se praticamente indispensável para
vivermos presentes, críticos e participantes em sociedade.
Fazendo uma analogia histórica, observa-se que todos os povos, desde a
Antigüidade, cultivavam formas expressivas como as danças, os jogos e as lutas. Como
todas as formas de organização social, a dança sofreu, através dos tempos, influências
do desenvolvimento socioeconômico e sociocultural dos povos (CAMINADA, 1999).
Essa compreensão do movimento através da dança pode estar associada ao
universo pedagógico da Educação Física, pois a dança além de atividade física é, de
acordo com Ferrari (2003), "educação", sendo indispensável para que o indivíduo
entenda o que e porquê fazer o movimento, pois o movimento expressivo antes de tudo
deve ser consciente.
Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) do Brasil institui o ensino
obrigatório de Arte em território nacional e, finalmente, em 1997, foram publicados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que incluem, pela primeira vez na história do
país, a dança em seu rol de disciplinas.
As discussões em torno da Educação nos dias de hoje enfatizam um ensinoaprendizado que trace relações diretas com mundo contemporâneo/tecnológico. Nossos
alunos já pertencem a uma geração que faz parte de uma “outra cultura”, muito mais
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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ligada ao mundo das imagens, do corpo e das sínteses (sentidos) do que à maneira
“adulta” de entender o mundo: a cultura do livro, da razão, da análise (pensamento).
Poderíamos hoje pensar em uma proposta educacional que integrasse e
valorizasse igualmente estas duas culturas de modo a viabilizar uma maior
comunicação, interação e diálogo entre “novo” e “velho”, áudio-visual e livro, o
sensível e a razão, alunos e professores, jovens e adultos, cidadãos e sociedade. Com
isto, estaremos engajados em um processo educacional que realmente valoriza a
pluralidade cultural, a diferença e o conhecimento interdisciplinar que se realiza através
do diálogo contínuo entre corpo, mente, sociedade.
Nesta perspectiva, a importância do ensino de dança nas escolas é ainda
maior. As relações que se processam entre corpo, dança e sociedade são fundamentais
para a compreensão e eventual transformação da realidade social. A dança, enquanto
arte, tem o potencial de trabalhar a capacidade de criação, imaginação, sensação e
percepção, integrando o conhecimento corporal ao intelectual.
A DANÇA NO CONTEXTO ESCOLAR
Por razões historicamente determinadas a educação escolar tem privilegiado
valores intelectuais em relação a valores corporais. Giffoni (1973), afirma que os
problemas educacionais "(...) quase sempre são considerados pelo lado intelectual,
constituindo uma das faltas da educação". Bèrge (1988) também concorda quando
utiliza a metáfora "(...) O cérebro se empanturra, enquanto o corpo permanece
esfomeado".
Entretanto esta visão já vem se modificando. De acordo com Ossona (1988),
atualmente existe uma melhor compreensão a respeito dos valores formativos e criativos
da dança, que levam a uma ampliação das ações corporais.
No Brasil e no mundo a dança vem ganhando cada vez mais espaço pelos
benefícios comprovados que de acordo com Gariba (2002), vão desde a melhora da
auto-estima, passando pelo combate ao estresse, depressão, até o enriquecimento das
relações interpessoais.
É importante, contudo, que a prática da dança com objetivos educacionais
tenha início na escola, como pode se verificar em Steinhilber (2000): "uma criança que
80
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
participa de aulas de dança (...) se adapta melhor aos colegas e encontra mais facilidade
no processo de alfabetização."
Nesta perspectiva, Pereira et al (2001) coloca que:
(...) “a dança é um conteúdo fundamental a ser trabalhado na
escola: com ela, pode-se levar os alunos a conhecerem a si
próprios e/com os outros; a explorarem o mundo da emoção e
da imaginação; a criarem; a explorarem novos sentidos,
movimentos
livres
(...).
Verifica-se
assim,
as
infinitas
possibilidades de trabalho do/para o aluno com sua
corporeidade por meio dessa atividade”.
Uma proposta de dança escolar em consonância com os autores supracitados
se resume no sentido de se buscar uma forma de dança que se liberte do academicismo
mostrando que esta não se restringe apenas ao aprendizado de técnicas e estilos como
ballet clássico, jazz, moderno, etc... vai muito mais além do que simples classificação,
pois conforme Ferrari (2003) "a dança na escola não é a arte do espetáculo, é educação
através da arte". Acima de tudo a escola deve estar sensível aos valores e vivências
corporais que o indivíduo traz consigo permitindo desta forma que conteúdos
trabalhados, se tornem mais significativos.
Neste sentido Marques (2003) aborda que, para se fazer escolhas
significativas "(...) seria interessante levarmos em consideração o contexto dos alunos",
respeitando suas próprias escolhas, opiniões e criações. Desta forma a educação através
da dança possibilita a formação de cidadãos com uma visão mais crítica autônoma e
participativa desta sociedade em que vivemos.
A dança na escola não deve priorizar a execução de movimentos corretos e
perfeitos dentro de um padrão técnico imposto, gerando a competitividade entre os
alunos. Deve partir do pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e
comunicação do aluno, objetivando torná-lo um cidadão crítico, participativo e
responsável, capaz de expressar-se em variadas linguagens, desenvolvendo a autoexpressão e aprendendo a pensar em termos de movimento (MARQUES, 2003).
Segundo Laban (1990), a dança nos permite conhecer o mundo brincando, a
arte leva o homem a conhecer a realidade a partir da mediação subjetiva e da
experiência do sensível, executada na escola, poderá ser desenvolvida de maneira que
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
81
cada gesto e movimento possuem significado e significante, e que haja a relação entre o
sentir, o pensar e o agir.
Ao pensar na dança no contexto escolar, devemos ter como prioridade os
processos pedagógicos, em que o processo e o produto são fundamentais para se
compreender a importância de uma prática que respeite o corpo e a liberdade de
expressão dos alunos.
Não podemos perder de vista a humanização, a inclusão, a ludicidade, os
princípios artísticos e as diversas estéticas.
A dança na educação permite uma integração entre o conhecimento
intelectual do aluno e suas habilidades criativas, favorecendo a percepção com maior
clareza das sensações contidas na expressão dramática do indivíduo. Ou seja, ao mesmo
tempo em que enfatiza a expressão, a espontaneidade e a criatividade, afirma: [...]
poderíamos dizer que o valor educativo da dança desdobra-se em dois: primeiro, um
domínio do movimento saudável e, segundo, através do realce da harmonia pessoal e
social promovido pela observação exata de esforço [...]. (Laban apud Marques, 1999)
Marques (1999) sugere que, ao pensar na dança na educação, estejamos
preparados para partir da realidade e do contexto nos quais o aluno está inserido para
então transformarmos de forma consciente e problematizadora o conteúdo a ser
ensinado. Assim o aluno será levado a pensar na dança sempre como um processo
individual, coletivo e social em que todos são produtores de saberes e conhecimentos.
Portanto, pensar numa escola emancipadora é pensar em um espaço não
apenas de escuta, mas de permanentes representações, construções e criações, tratando
de interagir a prática pedagógica da Educação Física, através da linguagem corporal
"com os diferentes conhecimentos que trazem a dança" (RAMOS, 2003).
Para Cunha (1992), a dança merece destaque junto à Educação Física
complementando as atividades de "ginástica, lúdicas, esportivas e recreativas". Também
para Claro (1988) "(...) a dança e a Educação Física se completam", em que "a
Educação Física necessita de estratégias de conhecimento do corpo e a dança das bases
teóricas da Educação Física".
Este diálogo realizado com o corpo através da dança permitirá de acordo
com Barros (2003) a otimização das "(...) possibilidades e potencialidades de
82
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
movimento e a consciência corporal para atingir objetivos relacionados a educação,
saúde, prática esportiva, expressão corporal e artística".
O fato é, que compreender o corpo através da dança como possibilidade de
estabelecer múltiplas relações com outras áreas do conhecimento analisando,
discutindo, refletindo e contextualizando seu papel na contemporaneidade, passa a ser
condição para quem trabalha com seres humanos, principalmente para quem trabalha
com educação, em que a multiplicidade de corpos estão presentes nas salas de aula.
Os PCNS (1997) explicitam que, nas atividades rítmicas e expressivas, em
que a dança está inserida, estão os maiores subsídios para enriquecer o processo de
informação e formação dos códigos corporais de comunicação dos indivíduos e do
grupo.
A DANÇA COMO INSTRUMENTO DE SOCIALIZAÇÃO
A escola pode, sim, dar parâmetros para sistematização e apropriação
crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da
sociedade. A escola teria, assim, o papel não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de
construir conhecimento em / através da dança com seus alunos(as), pois ela é forma de
conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social (RIOS, 1985)
Ao pensarmos em uma educação crítica na área de dança, que nos permita
ver / sentir / perceber "claro, amplo e profundo" (RIOS, 1985), não podemos deixar de
cuidadosamente analisar suas múltiplas relações com a sociedade em que vivemos.
Através de nossos corpos aprendemos subliminar e inconscientemente (caso
não tenhamos aprendido a ter uma postura crítica diante da vida) quem somos, o que
querem de nós, por que estamos neste mundo e como devemos nos comportar diante de
suas demandas. Conceitos e regras sobre gênero, raça, etnia, classe social etc. estão/são
incorporados durante nosso processo de ensino-aprendizado sem que muitas vezes nos
demos conta daquilo que estamos construindo ou até mesmo (re)produzindo. Nossos
corpos são "projetos comunitários" quanto à forma, peso, postura, saúde, etc. e
raramente somos incentivados a arriscar, a tentar o novo, a variar nossos movimentos ou
até mesmo a descobrir nossas próprias vozes neles contidas (JOHNSON, 1983).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
83
Podemos, introduzir em nossas salas de aula, através da dança, momentos
de reflexão, pesquisa, comparação, desconstrução das danças que apreciamos (ou não)
e, assim, podermos agir crítica e corporalmente em função da compreensão,
desconstrução e transformação de nossa sociedade.
A dança é uma forma de integração e expressão individual e coletiva, em
que o educando tem a possibilidade de exercitar a atenção, a percepção, a colaboração e
a solidariedade. Contribui, também, para o desenvolvimento do aluno no que se refere à
consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para
seu crescimento individual e sua consciência social.
Por meio da dança, o indivíduo pode conhecer a si próprio e aos outros;
explorar o mundo das emoções e da imaginação; criar e descobrir novos movimentos.
A DANÇA E A EDUCAÇÃO DO SER SOCIAL
A Dança na escola, associada à Educação Física, deverá ter um papel
fundamental enquanto atividade pedagógica e despertar no alunado uma relação
concreta sujeito-mundo. Deverá propiciar atividades geradoras de ação e compreensão,
favorecendo a estimulação para ação e decisão no desenrolar das mesmas, e também
reflexão sobre os resultados de suas ações, para assim, poder modificá-las defronte a
algumas dificuldades que possam aparecer e através dessas mesmas atividades, reforçar
a auto-estima, a auto-imagem, a auto-confiança e o auto-conceito (VERDERI, 2003).
Através das atividades de dança, pretende-se que a criança evolua quanto ao
domínio de seu corpo, desenvolvendo e aprimorando suas possibilidades de
movimentação, descobrindo novos espaços, novas formas, superação de suas limitações
e condições para enfrentar novos desafios quanto aos aspectos motores, sociais, afetivos
e cognitivos.
Segundo Verderi (2003), a variedade de atividades que a dança possibilita
deverá permitir a máxima integração com os processos de ensino-aprendizagem a fim
de estar atendendo aos objetivos gerais propostos, criando oportunidades para a criança
se expressar, se mover, ser criativa, espontânea e conviver com os colegas e com ela
mesma.
84
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Pode-se dizer então, que a dança enquanto um processo educacional, não se
resume simplesmente em aquisição de habilidades, mas sim, poderá estar contribuindo
para o aprimoramento das habilidades básicas, dos padrões fundamentais do
movimento, no desenvolvimento das potencialidades humanas e sua relação com o
mundo. Como benefício no desenvolvimento social deve-se criar condições para que
estabeleça relações com as pessoas e com o mundo; no desenvolvimento biológico, o
conhecimento de seu corpo e de suas possibilidades; no desenvolvimento intelectual,
contribuir para a evolução do cognitivo e no filosófico, contribuir para o autocontrole,
para o questionamento e a compreensão do mundo. Devem ser aplicadas atividades que
envolvam emoções, sentimentos e identificação de sua imagem pessoal; atividades que
exijam do aluno agir, reagir e interagir com seu grupo e com outros grupos.
As aulas devem evoluir ricas em variação de estímulos, tanto da parte
musical como da corporal. Da corporal, exploração do conhecimento do corpo e suas
capacidades e da musical, noções básicas de diferentes ritmos e estilos de dança (dança
de roda, clássicas, modernas, folclóricas, danças de salão, etc).
Segundo Verderi (2003), o professor não deve ensinar o aluno como se deve
dançar, mas sim favorecer a aprendizagem; não deve demonstrar os movimentos, mas
sim criar condições para que o aluno se movimente. Na escola, a dança não tem regras,
não tem certo, não tem errado. Sendo assim, nesta proposta não existe técnica, não
existe um procedimento único para se atingir o mesmo fim; o que importa é o
movimento, o ritmo, a música, o desejo e a harmonia. Diante disso, não quer dizer que
não exista um trabalho de base, de desenvolvimento rítmico, de conhecimento do corpo,
das possibilidades de movimentação das partes do corpo; estaremos assim,
desenvolvendo com as crianças capacidades perceptivas motoras, conceitos acadêmicos
atendendo o domínio cognitivo; desenvolvimento de habilidades motoras e capacidades
físico-motoras, ao domínio Motor; e ao domínio sócio-afetivo, a formação de um autoconceito positivo e conseqüentemente de uma sociabilização.
CONCLUSÃO
Com tudo o que foi exposto no presente trabalho, não há como opor-se que
a dança contribua para o progresso do ser humano. Por meio dessa arte adquiri-se um
desenvolvimento gradativo, que por fim encontrará alunos mais satisfeitos de freqüentar
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
85
a escola, com melhora no rendimento escolar, mudança positiva no comportamento,
entre muitos outros aspectos, devido à dança ser uma atividade completa que exercita
corpo, mente e alma. Por isso faz-se necessário a introdução dessa arte nas escolas, a
fim de que as crianças tenham acesso à arte e à cultura dentro de seus parâmetros
educacionais.
A prática de atividades físicas coletivas como a dança, possibilita ao
individuo uma melhora significativa no comportamento social dos alunos, além de
desenvolver os aspectos cognitivos e motor, resultando na formação de um cidadão
ético, formador de suas opiniões e idéias, com atuação importante no sistema social,
propiciando também a ampliação de sua cultura corporal e estimulação de seus aspectos
motores.
Portanto, o Professor de Educação Física, enquanto educador, deve ter uma
atitude consciente na busca de uma prática pedagógica mais coerente com a realidade,
em que a dança leva o indivíduo a desenvolver sua capacidade criativa numa descoberta
pessoal de suas habilidades, contribuindo de maneira decisiva para a formação de
cidadãos críticos autônomos e conscientes de seus atos, visando a uma transformação
social.
Espera-se que essas reflexões levem a novas idéias e discussões, sobretudo,
do aprofundamento da dança, contemplando também a atuação enquanto professor
visando cada vez mais autonomia profissional, na busca de uma formação acadêmica
mais coerente com a realidade do processo educativo e social.
Obs.
As
autoras,
[email protected]),
([email protected])
professoras
Amanda
e
Bruna
Chaves
Procópio
Marilane
de
Silveira
de
Cáscia
(bs­
Almeida
Silva
Santos
([email protected]) lecionan na Universidade Presidente Antônio
Carlos – Vale do Aço e fazem nivelamento
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88
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A IMPORTÂNCIA DE INSERIR O TEMA SAÚDE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Marina Carvalho
Flavia Fernandes de Oliveira
Resumo: A Educação Física (EF), enquanto componente curricular, carece
de melhor reconhecimento social. Tanto a vertente da aptidão física praticada há
tempos quanto a das práticas esportivas privilegiadas, atualmente demonstram pouco
valor resolutivo. Outras abordagens devem ser propostas, como, por exemplo, a
educação para a saúde. Desta forma, neste estudo estudamos as possíveis relações
existentes entre a atividade física (AF) e a saúde, incluindo-se combate ao
sedentarismo, assumido como importante fator de risco da doença coronária, a partir
de crianças em idade escolar. Discutiu-se, sobre tendências da atividade física
relacionada à saúde, durante as aulas de EF, além de procedimentos que favoreçam a
adoção de estilo de vida saudável, com aderência na fase adulta. O objetivo deste
estudo foi analisar a importância de inserir o tema saúde nas aulas de educação física,
para tal realizamos uma pesquisa bibliográfica.
Palavras-chave: Educação Física – saúde – aptidão física – vida
1 – INTRODUÇÃO
O professor de Educação Física (EF), atualmente, precisa abordar em suas
aulas aspectos que vão além da prática do desporto ou de atividades lúdicas. O campo
onde o professor de EF atua é constituído por um amplo leque de opções, onde é
possível trabalhar a saúde física e mental do indivíduo.
Entre os inúmeros temas que o professor desta área pode inserir nas aulas
está a saúde. A relação entre a Educação Física e a saúde é constantemente discutida
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
89
quando nos referimos simplesmente a aptidão física, ou mais profundamente a cultura
corporal ou ao movimento de promoção da saúde.
A educação física como componente curricular tem como objetivo
desenvolver uma prática corporal que prepara o indivíduo para a vida, no sentido de lhe
favorecer a descoberta das inúmeras possibilidades de se expressar de forma crítica no
mundo. No entanto, os profissionais que atuam na escola acabam se acomodando com a
maneira mais fácil de ministrar as aulas e se tornam professores denominados “rola­
bola”. Este tipo de profissional de EF ignora o discurso transformador e a importância
do seu papel na sociedade e na formação do cidadão.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as relações
que se estabelecem entre a saúde e a Educação Física são perceptíveis ao considerar-se a
similaridade de objetos de conhecimentos envolvidos e relevantes em ambas as
abordagens. Dessa forma, a preocupação e a responsabilidade na valorização do
conhecimento relativa a construção da auto-estima e da identidade pessoal, ao cuidado
com o corpo, á consecução de amplitudes gestuais, á valorização dos vínculos afetivos e
a negociação de atitudes e todas as implicações relativas à saúde da coletividade são
compartilhadas e constituem um campo de interação na atuação escolar.
Assim, é correta a afirmação que ambas as abordagens possuem algo em
comum: promover uma qualidade de vida favorável.
Com o intuito de pesquisar mais a fundo sobre este tema expomos o
seguinte questionamento: Qual é a importância de inserir o conteúdo promoção da saúde
nas aulas de Educação Física?
Sabemos que é de extrema relevância a abordagem de temas relacionados á
saúde nas aulas de EF escolar. A promoção da saúde é um desses temas que devem ser
discutidos em aula priorizando a qualidade de vida dos alunos.
È bem verdade que assuntos transversais da EF quase nunca são discutidos
nas aulas, pois em uma sociedade capitalista como a que vivemos, a competição é
prioridade nas escolas.
Contudo, mais do que esporte a Educação Física oferece
uma gama muito extensa de opções de temas para se trabalhar em aula. Isso formaria
um aluno mais crítico e emancipado quanto o seu valor e papel na sociedade. Porém,
infelizmente o desporto consome todo o tempo das aulas, não deixando espaço para que
outros enfoques sejam abordados.
90
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Atualmente, refletir sobre a relação da EF e a saúde é importante, pois essas
reflexões deixaram o enfoque biológico que restringia a saúde como ausência de doença
ou um completo bem estar físico, mental e social, para um questionamento sobre as
relações complexas que a saúde mantém com a prática de exercícios.
2- A ESCOLA: O INÍCIO DA CONSCIENTIZAÇÃO PARA
SAÚDE
Em alguns países e regiões fortemente industrializadas, como, por exemplo,
o Reino Unido, o Canadá, os Estados Unidos, e os países nórdicos, o direito à cidadania
é uma conquista social possível é assegurada à considerável parcela da população. Isto
implica acesso ao trabalho e à educação. De certo modo, as questões básicas de
sobrevivência estão melhores equacionadas e os problemas sociais mais emergentes são
de outra natureza, quando comparados, por exemplo, com os da realidade brasileira. Um
deles, na área da doença, refere-se à prevalência das doenças cardiovasculares (DCV) de
modo geral e da doença coronária (DC) em especial, embora, em nosso meio, o quadro
nosológico deste agravo não seja menos preocupante.
No entendimento de Daniels (1992) o processo fisiopatológico que resulta
em morbidade e mortalidade de doenças cardiovasculares inicia-se nos primeiros anos
de vida e apresenta longa fase subclínica. Vale dizer que eventos de angina, enfarto e
morte súbita são extremamente raros na infância. Sem embargo, o processo
aterosclerótico tem seu início na idade pediátrica, razão suficiente para que, naqueles
países, medidas profiláticas sejam implementadas a partir da escola primária,
envolvendo igualmente a família e a comunidade.
Numa perspectiva educacional, sugerimos que esforços para prevenir ou
retardar o processo aterosclerótico devem, pois, ser direcionados para a criança, já que
lesões potencialmente irreversíveis e assintomáticas podem existir na terceira ou quarta
década de vida. Além do mais, muitos fatores ou indicadores de risco da doença
coronária associam-se com o risco de desenvolvimento deste agravo e estão
suficientemente documentados em adultos, o que oferece base sólida para a
implementação de programas educacionais junto às crianças.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
91
Por via de conseqüência, a escola se constitui no ‘locus‘ ideal para o início
da educação para a saúde. E neste sentido, a Educação Física escolar emerge como
condutora principal deste processo pedagógico.
De modo geral, o conteúdo das aulas de EF das escolas públicas de ensino
básico privilegia tipificações de algumas modalidades esportivas, como por exemplo,
Futsal, Basquetebol, Voleibol e outras. A abordagem, ainda que em termos gerais, sobre
conteúdo e metodologia da atividade física e suas interfaces com a saúde é rara, senão
inexistente. A propósito, o conceito de atividade física regular relacionada à saúde deve
ser comunicado com mais seriedade à criança em idade escolar.
Farinatti e Ferreira (2006) dizem que a Educação Física tem importante
papel a desempenhar neste desafio. Posto que o objeto de estudo da Educação Física é o
homem em movimento, deduz-se que o movimento, entendido aqui enquanto atividade
física se constitua na variável de maior interesse deste processo. Ocorre, contudo, que
na realidade brasileira, salvo melhor juízo, a Educação Física escolar não inclui, entre
seus objetivos, a articulação da atividade física com a saúde.
3 – TENDÊNCIAS TEÓRICAS A RESPEITO DA RELAÇÃO
ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO FÍSICA
A temática desta pesquisa torna-se central nos tempos atuais em que a
Educação Física, representada pelos esportes, a ginástica e outras atividades, têm sido
largamente relacionada com a saúde, contribuindo para o crescimento e enriquecimento
do debate acadêmico acerca deste assunto.
A Educação física e a saúde possuem uma relação histórica. Entretanto, o
grau de relacionamento se modifica conforme nos deparamos com as discussões
propostas por educadores, que de um lado procuram fortalecê-la e de outro acentuá-la.
Desta forma, identificamos, a partir disso, duas tendências principais.
A primeira delas busca ampliar a relação da EF com a saúde, no sentido de
conhecer os seus diversos determinantes, além da prática regular de exercícios físicos.
A outra linha de pensamento está influenciada pela corrente norte-americana
Health Related Fitness (Relação saúde e exercícios físicos), que estabelece uma relação
92
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
entre Educação Física e saúde estritamente correlacionada á aptidão física, priorizando
parâmetros fisiológicos.
3.1- Primeira Tendência
De acordo com as idéias de Alves Junior (1992) a promoção da saúde (PS) é
concebida como um ideário, onde são consideradas quatro questões básicas sobre saúde:
a sua multifatoriedade; a desmedicalização; a educação para a saúde e o seu caráter
coletivo, o que pode ser observado em seus cinco princípios, a saber: (1) A PS deve
focalizar a população como um todo e não apenas os grupos de risco; (2) A ação deve
ser voltada para muitos fatores que influenciam a saúde de modo a assegurar que o meio
ambiente total que se encontra por traz dos indivíduos conduza à saúde; (3) A PS deve
envolver uma ampla variedade de estratégias e exigências – comunicação, educação,
legislação, medidas fiscais, mudanças organizacionais, desenvolvimento comunitário e
atividades espontâneas locais contra os azares da saúde; (4) A PS requer a participação
de toda a comunidade, alguma coisa que envolva a aquisição – individual e coletiva – de
estilos de vida; (5) Profissionais da Saúde têm parte a desempenhar no processo de
tornar viável a PS através de sua defesa e educação.
Desta forma, dentre pontos básicos já citados – natureza multifatorial e
coletiva da saúde, a desmedicalização e a educação para a saúde – localizamos mais
explicitamente o último. Entretanto, sua discussão a respeito da educação para a saúde
não desconsidera os outros três aspectos que coexistem.
A PS enfatiza a importância do envolvimento comunitário nas questões da
saúde individual e coletiva. A transmissão de conhecimentos à população contribui para
que a comunidade tenha responsabilidade sobre a sua saúde, explicitando seus
problemas, reivindicando e sugerindo soluções.
“A desmedicalização admite que a saúde não é um problema somente
médico, pois envolve diversos campos de conhecimento: como a medicina, as ciências
sociais, a EF; reunindo o espaço de diversos profissionais: médicos, enfermeiros,
assistentes
sociais,
professores,
sociólogos,
psicólogos,
nutricionistas
entre
outros”.(ALVES JUNIOR, 1992; p.58).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
93
O trabalho conjunto de diversos profissionais da saúde deve ter como
objetivo educar as pessoas a adotar práticas que otimizem a saúde e a de sua
comunidade. A educação para a saúde, foco da discussão, incorpora a saúde como uma
questão didático pedagógica. Isso significa que os conhecimentos transmitidos através
da educação para a saúde, formalmente na escola ou informalmente na comunidade,
tendem a fazer com que as pessoas assumam atitudes que levem a uma melhor
qualidade de vida.
A Educação Física deve justificar os seus conteúdos, voltando-os para a PS,
através da aquisição de estilos de vida ativos e hábitos saudáveis por parte da
comunidade e não apenas de algumas pessoas.
Esse estilo de vida é mais do que a adesão á prática regular de exercícios
físicos. È a aquisição de hábitos que otimizem o seu status de saúde e de sua
comunidade. A participação da comunidade amplia a concepção de estilo de vida do
nível individual para o coletivo, e exige da educação Física novas responsabilidades,
papel e ações interativas.
Assim, a EF compromissada com a PS deve levar os alunos à exercitação, a
desenvolverem conhecimentos sobre a prática física, e a se conscientizarem acerca de
sua importância e benefícios para a vida, possibilitando identificarem os fatores que os
impedem , por vezes, de praticar exercícios regularmente.
3.2- Segunda Tendência
Essa tendência se encaixa em uma abordagem a respeito da educação física
e a saúde, numa relação baseada na aptidão física, consubstanciados nos benefícios
fisiológicos provocados pela adoção de um estilo de vida ativo, ou seja, nos exercícios.
A questão da educação Física com a saúde no espaço escolar pela via da
aptidão física está baseada na corrente da Health Related Fitness, que defende a criação
de estilos de vida ativos como principal objetivo a ser atingido pela EF escolar.
Neste modelo, ainda segundo as considerações de Alves Junior (1992) os
alunos recebem instruções nas aulas de educação física sobre conhecimentos a respeito
dos diferentes exercícios, da aptidão física e da elaboração de programas de exercícios.
Ao final dos anos escolares, então, concedem certa autonomia aos alunos para que
94
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
possam reconhecer o valor dos exercícios e possam escolher, elaborar e avaliar de uma
forma simplificada, programas para si próprios.
Sob tais recomendações no início da década de 80, Charles Corbin idealizou
a “escada da aptidão para toda a vida” (EATV), que descreve os objetivos e caminhos a
serem seguidos pela EF no espaço escolar. A EATV se desenvolve em fases,
simbolizadas por degraus que devem ser transpostos no decorrer dos anos escolares.
Portanto, de acordo com a EATV, não basta desenvolver apenas bons níveis
de aptidão física relacionados com a saúde. Deve-se trabalhar os aspectos cognitivos
referentes à aptidão e aos exercícios, para que os alunos tomem atitudes a respeito da
criação de estilos de vida ativos por toda a vida, acima de tudo com prazer e cientes dos
seus benefícios. Enfim, a EATV tem uma proposta que busca o desenvolvimento da
consciência para a tomada de decisões e de atitudes referentes à aptidão física
relacionada à saúde e à promoção de exercícios físicos.
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentre os componentes curriculares do ensino básico, a Educação Física
pode ser entendida como a principal condutora desta ação pedagógica, até porque existe
uma demanda de informações confiáveis a propósito de conteúdo e metodologia do
exercício físico direcionados à aquisição e manutenção de satisfatório nível de aptidão
física relacionada à saúde, na sociedade atual.
Dentro da proposta inicial da pesquisa que era estabelecer a relação entre
educação física e saúde na escola, alguns pontos parecem surgir. Acreditando na
necessidade da consolidação da disciplina no contexto do processo educacional, por
meio da construção de uma teoria geral aplicada para si, concluímos que é preciso
voltar-se mais a miúdo aos objetos de ensino que a diferenciam das demais disciplinas e
atividades extracurriculares.
Encarar a educação física como veículo da promoção da saúde, mediada por
uma visão de aptidão física para toda a vida, parece englobar problemas pedagógicos
envolvidos com a adoção de um modo de vida ativo, o que remete a aprendizagem de
habilidades motoras e ao desenvolvimento de uma autonomia para o gerenciamento de
qualidades físicas referenciadas á saúde. Isso implicaria situações de ensino­
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
95
aprendizagem que dificilmente poderiam ser trabalhadas na escola por outra disciplina
que não a de educação física. Portanto, este parece ser um caminho que mereceria, ao
menos, reflexão.
Obs.
As
autoras,
professora
Marina
de
Carvalho
([email protected]) faz pós graduação na UNISUAM / RJ e a professora
Flavia Fernandes de Oliveira leciona na Rede Municipal do Rio de Janeiro e na
UNIISUAM
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DANIELS, S. R. Educação física e a promoção da saúde: uma visão escolar preventiva.
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FARINATTI, P.; FERREIRA, M. Saúde, promoção da saúde e educação física:
conceitos e aplicações. Rio de janeiro: EdUERJ, 2006.
96
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A PARTICIPAÇÃO DOCENTE NA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Fernanda Bartoly Gonçalves de Lima
Resumo: Neste trabalho busca-se desvendar a real participação do
professor de educação física na elaboração do PPP (Projeto Político Pedagógico) da
escola. A elaboração do PPP, responsabilidade que a lei 9.394/96 atribuiu à escola, é
uma das formas de construção e do exercício da autonomia desta instituição. Para tal
verificação realizaram-se entrevistas na Escola Estadual Visconde de Cairu, no bairro
do Méier, no Rio de Janeiro. Visto que é um estudo de cunho qualitativo, foram
entrevistados quatro professores de Educação Física que atuam nesta escola no turno
da tarde. Foi observado um real entrosamento entre os professores de Educação
Física, mas em relação às outras disciplinas, apenas um dos entrevistados demonstrou
ter conhecimento dos projetos interdisciplinares da escola. De forma geral, os
entrevistados demonstraram consciência no trabalho em relação à educação física, no
porquê da escolha de determinados conteúdos, e foi unânime uma preocupação com o
trabalho na perspectiva da cultura-corporal do movimento.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho busca-se desvendar a real participação do professor de
educação física na elaboração do PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola. A
elaboração do PPP, responsabilidade que a lei 9.394/96 atribuiu à escola, é uma das
formas de construção e do exercício da autonomia desta instituição. Isso tem merecido a
atenção de professores, de técnicos e das secretarias de educação para pensar como
planejar, desenvolver e avaliar tais políticas realizadas dentro da sala de aula.
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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Há na LDB uma forte proposta na autonomia docente, inclusive na
participação e na elaboração do PPP da escola e na seleção de conteúdos disciplinares.
No entanto, para que a proposta ocorra na prática, depende do engajamento do corpo
docente da escola, o que nem sempre é facilitado devido às condições de trabalho,
desvalorização do profissional de educação, refletida na remuneração, e uma
conseqüente falta de tempo hábil para dedicação à escola.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é verificar a efetiva participação do professor de
Educação Física na elaboração do PPP, conforme prevê o Art.13, inciso I e Art.14,
inciso I da LDB.
METODOLOGIA
Para tal verificação realizaram-se entrevistas na Escola Estadual Visconde
de Cairu, no bairro do Méier, no Rio de Janeiro. Visto que é um estudo de cunho
qualitativo, foram entrevistados quatro professores de Educação Física que atuam nesta
escola no turno da tarde. A questão-chave da entrevista foi como o professor lidava com
a proposta da LDB, acerca de uma autonomia docente, inclusive na participação da
elaboração do projeto político-pedagógico da escola, e se este de fato participava desta.
DESENVOLVIMENTO
Na LDB de 1996, no artigo 13, inciso I e artigo 14, também inciso I,
abordam a participação do docente na elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino, ou seja, uma maior autonomia e envolvimento deste
profissional na construção do PPP. Porém, para que este profissional se envolva com o
projeto educacional da instituição que trabalha, é necessário que tenha uma formação
adequada “de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e às características do desenvolvimento do educando” (Lei 9.394 de 1996,
TÍTULO VI, Art. 61).É necessário que tenha uma boa e completa formação e uma
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
constante atualização, cursos, além do diálogo com outros professores e tempo para se
dedicar à instituição, e é aí que começa toda a problemática deste profissional.
Com a progressiva deterioração do ensino, principalmente público, neste
país, que teve início no golpe militar de 1964, que muitas vezes, tratava através da
repressão educadores e educandos, percebe-se que:
“Desespero e apatia foram os dois componentes do efeito da
repressão nas escolas e nas universidades. O desespero de uns
levou ao abandono do magistério e do estudo [...]. A apatia de
outros resultou no desleixo para com o ensino [...]. Entre o
desespero e a apatia, caminhavam com dificuldade professores
e estudantes que buscavam resguardar a dignidade de sua
situação,
só
possível
num
ambiente
de
liberdades
democráticas”.(Cunha, 2002, p.40)
E com a conseqüente desvalorização do professor e do seu salário, muitos
destes profissionais tornam-se “máquinas de dar aulas”, ou seja, trabalha em várias
escolas, para complementar seu salário para que este cubra minimamente suas despesas,
numa carga horária que pode chegar a 50 horas-aula semanais, o que faz com que este
profissional muitas vezes não tenha tempo para se dedicar à elaboração do PPP das
escolas em que trabalha ou não se sinta estimulado para isso. Uma minoria de docentes
dos Ensinos Fundamental e Médio se dedica exclusivamente a uma ou duas escolas.
Este é um período de nossa História em que o professor não tem voz ativa,
autonomia, o golpe militar instaura uma ordem em que os docentes ao contrário de
décadas anteriores, não são estimulados a participar da construção do ensino, há uma
apatia na educação que deixa terríveis frutos até hoje: a desqualificação da própria
educação e de seus profissionais.
Em contrapartida, três décadas antes, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, em 1932, por intelectuais, pensadores, artistas, educadores que
trazem uma nova concepção para a educação no país.
“[...]um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua
filosofia de educação; mas, trabalhando cientificamente nesse
terreno, ele deve estar tão interessado na determinação dos fins
de educação, quanto também dos meios de realizá-los. [...õ
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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educador, como o sociólogo, tem necessidade de uma cultura
múltipla e bem diversa; [...]Se têm essa cultura geral, que lhe
permite organizar uma doutrina de vida e ampliar o seu
horizonte mental, poderá ver o problema educacional em
conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o
problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico ou
dos fins da educação; [...]”(Azevedo, 1984)
Para os pensadores do Manifesto, o professor tem papel fundamental no
processo educativo, a formação deste profissional, a especialização e a atualização são
primordiais para uma efetiva autonomia e participação na elaboração do ensino.
Atualmente, através da LDB 9.394/96 percebe-se uma tentativa de retomada
da autonomia e participação professor na elaboração do PPP da escola, conforme já foi
citado no artigos 13 e 14 da referida lei.
Verificou-se, na escola visitada, um impedimento físico na integração dos
docentes de Educação Física com os demais: a quadra se situa num local distante das
outras salas, sendo esta quase um anexo do colégio. Além disso, o seu acesso é
dificultado para pessoas que não tem facilidade de subir escadas longas. Devido a sua
inacessibilidade, há uma sala de professores em separado, somente para os professores
de Educação Física, ao lado da quadra – o que facilita seu trabalho individual, pois este
não precisa atravessar a escola para a sala dos professores, mas em contrapartida
dificulta deu trabalho em coletivo, visto que o segrega ainda mais do resto da escola.
Segundo um dos entrevistados, há profissionais bastante envolvidos com a
causa, porém há aqueles que consideram desnecessária esta participação, outros que
devido ao trabalho intenso em mais de uma escola, encontram dificuldades em
participar. Porém, outro entrevistado afirma que nesta escola “é bem maior o número de
professores comprometidos do que não”.
Foi observado um real entrosamento entre os professores de Educação
Física, na elaboração de um projeto político-pedagógico, mas em relação às outras
disciplinas, apenas um dos entrevistados demonstrou ter conhecimento dos projetos
interdisciplinares da escola. Todos acreditam na importância de um PPP, mas afirmam
dificuldade de dedicação, devido ao fato de todos terem que trabalhar em mais de uma
escola, alguns até em três. De forma geral, os entrevistados demonstraram consciência
100
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
no trabalho em relação à educação física, no porquê da escolha de determinados
conteúdos, e foi unânime uma preocupação com o trabalho na perspectiva da culturacorporal do movimento.
Eles afirmaram que a Educação Física nesta escola sofreu uma grande
transformação depois que um professor chegou nesta. Este que, infelizmente já saiu da
escola, foi o responsável por trazer o enfoque da cultura corporal do movimento, e havia
acabado de fazer a pós-graduação em Educação Física Escolar na UFF. No início ele foi
ironizado por seus colegas, pois a Educação Física lá era extremamente voltada ao
desporto e ao rendimento. Os alunos eram obrigados a ter habilidade com o desporto
escolhido pelo professor, caso contrário era reprovado. O mais agravante era que os
alunos menos habilidosos eram excluídos. Após certo tempo os professores começaram
a aceitar mais essa “nova” proposta. Hoje em dia apenas um dos entrevistados não fez
essa pós-graduação em Educação Física Escolar. É interessante notar que essa questão
foi o impulso promotor da integração entre os professores, que a partir de então
passaram a se reunir para elaborar planejamento, conteúdos, e o enfoque principal da
disciplina, pois antes disso, os professores exigiam dos alunos aquele desporto com o
qual o mesmo mais se identificava. E nestas reuniões é que se produz algo que podemos
chamar de projeto político-pedagógico - não no âmbito da escola com um todo, mas
somente na questão da Educação Física.
CONCLUSÃO
Ao iniciar a pesquisa esperava-se encontrar escolas onde o PPP seria quase
inexistente, devido à desvalorização do profissional de educação e um salário que não
permite sua dedicação a escola. Mas, a partir da análise das entrevistas, conclui-se
alguns professores ainda encontram motivação para se engajar na construção de projetos
educacionais. Professores estes da rede pública, onde, diferentemente da rede particular
de ensino, não sofrem pressões com a possibilidade de demissões. Mas o projeto
encontrado foi particular à Educação Física, demonstrando uma presente segregação
desta disciplina das demais. E o motivo para tal pode ser explicado por diversos fatores:
falta de incentivo da escola, do estado, desvalorização do professor e até as dimensões
do espaço físico na escola – esta última sendo uma problemática real no caso da E.E.
Visconde de Cairu.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
101
É importante destacar que os entrevistados compõem uma pequena parcela
dos profissionais de educação das escolas do Rio de Janeiro, não servindo, portanto,
para um parâmetro da atual da configuração dos projetos realizados por professores.
Porém elucida o fato de que, de certa forma, algumas realizações ocorrem em algumas
escolas públicas.
Obs. A autora, acadêmica Fernanda Bartoly Gonçalves de Lima
([email protected]) é da UFRJ
REFERÊNCIAS
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Brasília, 1984.
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Cunha, L. A. Roda Viva. In: Góes, M. de, Cunha, L. A. O golpe na Educação. 11ª ed.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
102
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A POLÍTICA DO COVARDE E A EDUCAÇÃO FÍSICA NO 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXÃO CRÍTICA Igor Alves de Melo
Resumo: As políticas neoliberais (covardes) exercem um papel
notadamente ideológico no que tange à prática da Educação Física escolar. Desta
forma, a indústria cultural impõe-se como forte aliada no processo de disseminação da
ideologia neoliberal, onde a escola passa a ser uma instituição fortemente candidata à
formação e manutenção desta estrutura política. Neste sentido, objetivou-se estudar
como a Educação Física escolar é realizada neste contexto de políticas neoliberais,
bem como os interesses da escola neste campo do saber, ou seja, as possibilidades de
manipulações existentes na referida área de ensino. Com o propósito de assegurar a
consecução desse objetivo utilizou-se a estratégia metodológica de uma pesquisa
bibliográfica acerca de temas pertinentes ao assunto. Conclui-se que é necessária uma
educação crítica para o consumo dos produtos da indústria cultural, de forma a
promover um exercício crítico-reflexivo acerca do modelo neoliberal imposto e vigente,
a fim de potencializar a práxis pedagógica em busca da libertação plena dos educandos
a partir de um ativismo político contra qualquer tipo de opressão.
Palavras-chave: Neoliberalismo. Indústria Cultural. Educação Física
escolar
“Porque a raiz de todos os males é o amor ao dinheiro”.
(I Timóteo, 6:10)
INTRODUÇÃO
A política do covarde da qual nos referimos é a política neoliberal que
possui como uma de suas características, a desconsideração do fato de que numa
sociedade de classes, os indivíduos nascem iguais, porém em condições desiguais. Ao
longo da história da educação brasileira, a escola vem cumprindo um papel de
reprodutora de desigualdades sociais, mantendo a dominação das classes dominantes
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
103
desde a colonização. Na década de 1980, após a Ditadura Militar esgotar seu ciclo, a
democracia se instala de forma incompleta, “sustentando um regime representativo
falsificado pela ausência de partidos políticos conseqüentes” (SANTOS, 2006, p. 137),
e desta maneira, a classe média passa a se ver espelhada nos partidos regentes. No
Brasil, o neoliberalismo estréia efetivamente com o governo Collor (1991-1992),
continua com Itamar Franco (1992-1995), tem seu auge com Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003), e perdura até hoje com o governo Lula. A educação afunila-se
cada vez mais, sustentando uma elite provinda da burguesia, que através de um círculo
vicioso, detêm o poder e assim, vem decidindo o futuro da nação. Mas então, como a
Educação Física escolar (2º segmento do Ensino Fundamental) é realizada neste
contexto de políticas neoliberais no âmbito do sistema educacional brasileiro? Quais são
os interesses da escola neste campo do saber? Enfim, quais são as possibilidades de
manipulações por políticas neoliberais frente à Educação Física escolar? Tem-se como
objetivo, neste artigo, refletir sobre tais questões. Pretende-se argumentar criticamente
uma práxis da Educação Física escolar, onde as injustiças sociais sejam refletidas e
debatidas objetivando atingir um grau de consciência libertária nos educandos a partir
da questão do neoliberalismo. Com o propósito de assegurar a consecução desse
objetivo utilizou-se a estratégia metodológica de uma pesquisa bibliográfica acerca de
temas pertinentes ao mesmo. No primeiro momento serão feitas considerações iniciais
acerca da relação neoliberalismo e Educação Física escolar. A seguir, serão
questionados os princípios que regem a Educação Física escolar neste contexto. Logo
em seguida, serão feitas reflexões com base na idéia de uma Educação Física escolar
plural e inclusiva, a fim de se pensar numa outra realidade.
NEOLIBERALISMO,
EDUCAÇÃO
FÍSICA
ESCOLAR
E
CIDADANIA
A razão do termo “política do covarde”, como já comentamos, deve-se ao
princípio neoliberal de que algumas pessoas devem nascer para terem mais do que
outras. Este é o “’darwinismo social’” (SILVA JR., 2002) que determina desde o
nascimento quem será o doutor e o faxineiro, quem será pré-destinado ao sucesso ou ao
fracasso, quem será a caça e o caçador. Esta filosofia prega simbolicamente o princípio
da antropofagia, uma vez que se estabelece o extermínio de um ser da raça humana por
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
outro ser da mesma raça considerado superior. Enquanto a classe dominante nasce em
condição privilegiada e usufrui todos os bens do capital, o proletariado nasce em
condição subalterna, dependente do trabalho escravo para sobreviver. Ainda como se
não bastasse, para sustentar a perpetuação desta dominação covarde, é difundida a idéia
de que a “força de vontade” é a mola propulsora para todas as conquistas de ordem
socioeconômica, independentemente da realidade vivida pelos sujeitos, ou seja, “Para o
capitalista é essencial que o faminto seja culpado de sua própria fome” (MEDAWAR,
1984, p. 100). Um dos principais lemas desta ideologia é: “cada um por si e Deus por
todos”.
Segundo Milton Santos (op. cit., p. 35), “Tirania do dinheiro e tirania da
informação são os pilares da produção da história atual do capitalismo globalizado. Sem
o controle dos espíritos seria impossível a regulação das finanças”. O atual sistema
ideológico caracteriza-se como uma “informação manipulada que, em lugar de
esclarecer, confunde” (ibid, p. 39), isto é, há uma coisificação ideológica, “sobretudo
porque a ideologia se insere nos objetos e apresenta-se como coisa” (ibid). Neste bojo, a
unidade técnica constitui-se como fator de concentração de capital e poder, onde um
pequeno número de atores globais se beneficia. Quando se comenta em pontos positivos
da globalização, na verdade se comenta em benefícios e privilégios que as camadas
representadas pela classe média em diante desfrutam da tecnologia, afinal, o
neoliberalismo só é “ruim” para quem não tem dinheiro.
Nas condições deste globalitarismo (termo significativo cunhado por Milton
Santos) “instalam-se a competitividade, o salve-se-quem-puder, a volta ao canibalismo,
a supressão da solidariedade, acumulando dificuldades para um convívio social
saudável e para o exercício da democracia” (SANTOS, op. cit., p. 54). Uma educação
negligente, que compactua com o neoliberalismo, irá cada vez mais afirmar e reproduzir
o modelo competitivista que há nas empresas, como desrespeitar o próximo para vencer,
excluir os menos habilidosos, julgar o próximo pela aparência física, agir com despudor,
desonestidade, indiferença, preconceito, enfim, com imoralidade. A educação, nesta
perspectiva segue a lógica simbólica da simples luta pela sobrevivência entre as
diferentes espécies do reino animal onde os mais fracos morrem para os mais fortes
sobreviverem e assim, é hipervalorizada “[...] a competência e a proposição de
competitividade como um ideal educacional [...]” (SILVA JR., op. cit., p. 77).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
105
No contexto neoliberal a educação passa a ser concebida como um bem
material; passamos a ter não mais alunos, e sim clientes ou meros consumidores; não
temos mais educadores, e sim funcionários instrutores ou executivos emergentes. Quer
dizer, o que temos na verdade é a escola-empresa, o dono e similares como micro ou
macroempresário, o professor como um empregado comum e o aluno-cliente ou alunoconsumidor.
A escola sob este prisma, não está preocupada em formar cidadãos críticos e
sim bons consumidores e empreendedores do capital financeiro. A famosa referência
popular feita a muitas instituições de ensino privadas é bastante condizente à realidade:
“em escola ou universidade privada, pagou, passou!”. O motivo pelo qual hoje se estuda
está mais para a necessidade de sobreviver no mercado de trabalho ou de ganhar
dinheiro gananciosamente. Na trajetória escolar “regular”, quando chega o momento da
vida em que um jovem é levado a escolher uma profissão, como por exemplo, nos
exames vestibulares, e em tantos outros concursos, muitos são os casos em que este
jovem é induzido a escolher uma profissão pelo critério quase absoluto do alto salário,
enquanto a vocação, a relevância social, e outros quesitos relacionados ao “trabalho
humanizado” ficam em segundo plano. Economistas afirmam que hoje, o melhor
investimento econômico que se possa fazer é na educação. Logicamente, o cidadão mais
qualificado estará mais apto a competir e lucrar no mercado de trabalho, e uma renda
boa ou não, dependerá muito desta qualificação.
A indústria cultural e, particularmente a mídia como sua principal
integrante, apresenta-se como aliada do processo de globalização tanto na difusão de
sua ideologia, quanto na produção econômica. Na educação danificada (ADORNO,
1995), a indústria cultural apresenta-se como sua aliada tal como na globalização, pois
ela é apenas uma reprodução deste sistema que já contêm em si a lógica da
semiformação (ibid). A produção de consciências reificadas, neste sentido, é em parte
construída pela escola no que se refere a uma moralidade pautada na submissão. Nesta
correlação entre neoliberalismo e indústria cultural existe um conjunto de mitos que são
oferecidos à população sob a égide do capital financeiro. Paulo Freire (2005) aponta a
existência destes mitos que mantêm o status quo, resultado da sobreposição dos
opressores contra os oprimidos. Estes mitos, “cuja introjeção pelas massas populares
oprimidas é básica para a sua conquista, são elevados a elas pela propaganda bem
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
organizada, pelos slogans, cujos veículos são sempre os chamados ‘meios de
comunicação com as massas’” (p. 160).
A escola como formadora da mão-de-obra para o mercado de trabalho que
sustenta a burguesia, estará mais preocupada em formar indivíduos que sejam
“profissionais competentes” do que cidadãos conscientemente críticos. “A educação é
oferecida, atualmente, como uma mercadoria e a escola tornou-se, na verdade, mais uma
empresa à qual se paga pela obtenção de um serviço” (SANTOS e ANDRIOLI, 2005, p.
4). É a manutenção da qualidade total na educação, “onde os investimentos e benefícios
são projetados e calculados da mesma forma como se procede em uma empresa” (ibid).
Para Assmann (1994), a Pedagogia da Qualidade, como um tipo de proposta
pedagógica, possui o cliente e o trabalhador eficiente como referência antropológica
central. “Houve, portanto, um recorte da população-alvo: interessam apenas os que tem
condições de ser clientes” (p. 52). Para amaciar este impacto de crueldade, é utilizada
uma “abundante produção de linguagens acerca do ‘bem-estar dos cidadãos’ e a
‘qualidade de vida dos cidadãos’” (ibid). É necessário entender, por outro lado, como
funciona tão bem “a ritualização quase-religiosa da busca da eficiência e da
produtividade competitiva, no contexto de uma paranóia de ‘crescimento econômico’,
que há muito extrojetou a referência-ser-humano do interior de sua lógica” (ibid, p. 52­
53). Isto ocorre através de um discurso que prossegue convertendo os indivíduos pela
idéia de que eles serão recompensados como um trabalhador competente e por
conseqüência, como um bom consumidor.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ORDEM E PROGRESSO?
O título da bandeira brasileira é bastante irônico pela nossa própria história
de dominação e “falsa independência”, inclusive na educação, mais especificamente, no
descompromisso dos atores que compõem a escola com o poder educativo e
emancipador da Educação Física, até mesmo dos próprios Professores de Educação
Física.
É senso comum e ao mesmo tempo um paradoxo a idéia de que os
problemas sociais não dizem respeito à sociedade. A camuflagem das mazelas sociais se
faz através de manipulações discretas que põem os indivíduos em posição apática
perante os fatos. Esta é uma grande fatalidade que transcorre à escola. Os
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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descompromissados com a educação questionam: como a escola irá resolver os
problemas sociais quando nem mesmo a sociedade os resolve?
Como já vimos, a educação fica encarregada de selecionar os indivíduos de
acordo com a divisão social do trabalho, depositando maior valor em disciplinas como
“matemática e ciências naturais, devido à competitividade tecnológica mundial que
tende a privilegiar tais disciplinas” (SANTOS e ANDRIOLI, op. cit., p. 5). As
disciplinas hipervalorizadas são aquelas de cunho eminentemente técnico que preparam
o aluno para o mercado de trabalho, uma vez que “a racionalidade técnica hoje é a
racionalidade da própria dominação, é o caráter repressivo da sociedade que se autoaliena” (ADORNO, 2002, p. 9). Ao que se subentende, restaram a Educação Física
escolar a formação ou descoberta de atletas, ou um mero espaço para o entretenimento.
A questão para os neoliberais é: para quê servirá o ensino da Educação Física? Ou,
como fazer desta um meio de integração do aluno no atual mundo globalizado?
Dessa forma, a Educação Física é marginalizada e considerada apenas como
um apêndice curricular. A resistência contra as políticas educacionais neoliberais
vigentes encontra na Educação Física um potencial crítico munido de oportunidades
para reflexões através da cultura; é quando os educandos podem ter a oportunidade de
refletir sobre as questões sociais, inclusive com as que são ensinadas na própria escola
através de outras disciplinas, pondo em prática o princípio da interdisciplinaridade.
Urge então a necessidade de um projeto político-pedagógico onde a Educação Física
possa contextualizar seus ideais democráticos e emancipadores (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). Neste sentido, Mc Laren e Farahmandpur (2002), propõem uma
pedagogia revolucionária, que “deve tornar-se um escândalo da imaginação política, um
conjunto de práticas discursivas e materiais designadas para transformar a letargia das
massas em ativismo político contra as práticas coorporativas e neoliberais da classe
dominante” (p. 108).
Uma outra realidade é possível, quando fazermos da Educação Física um
forte movimento de resistência dentro da escola. Numa época em que a pré-ocupação
com os exames vestibulares e similares ocupa de forma repressora o cotidiano escolar,
uma disciplina como a Educação Física, dentro destas circunstâncias, justamente por ser
mais “isenta” desta preocupação, pode disponibilizar condições favoráveis a uma
educação verdadeiramente cidadã.
108
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Por uma Educação Física Escolar Plural e Inclusiva
Vislumbraremos agora, perspectivas para uma Educação Física escolar
plural e inclusiva, denunciando contradições e subsidiando possíveis saídas.
Hoje é comum falarmos que a Educação Física é a educação global do ser
humano, no entanto, será que os educadores têm mesmo esta consciência holística?
A visão holística do Ser Humano é uma condição inalienável ao ato
pedagógico (BRITO, 1996). Todos os ideais não adiantam quando não se possui em si
uma paz espiritual. Não podemos acreditar num educador que não usufrui bem de seu
lazer, que vive estressado. Ora, se esta pessoa não educou a si próprio, como poderá
educar alguém? Ninguém consegue revolucionar nada sem antes revolucionar a si
mesmo.
Note que a inteireza corporal (consciência plena) é um fator primordial para
que se tenha presença naquilo que se faça, neste caso especificamente, para educar. Não
podemos acreditar num educador estressado e ganancioso por dinheiro, que trabalha em
quantidade e não em qualidade, tudo para ostentar seus bens materiais, sabendo que é
imunizado pela Justiça por este ato ser uma corrupção lícita (acumulação de capital
financeiro). Convenhamos, a atual sociedade capitalista globalizada é uma grande
destruidora de princípios humanos.
A cultura, sob esta lógica, entra por meio de cotas na educação. São os
jargões culturais: culturas incluídas no contexto escolar, mas que são corrompidas, uma
vez que, quando esta não é realmente desejada e é apresentada apenas por motivos
formais, a proposta não é bem compreendida e aceita pelos educandos, principalmente
pelo fato de serem apresentações e produções estereotipadas. Quais manifestações
culturais nos foram apresentadas na escola? As velhas ladainhas de sempre, não é
mesmo? Esta hipocrisia compreende-se em oferecer o “chamariz” (cultura) para a
“clientela” (educandos) e continuar difundindo uma imbecilização cívica e folclórica
entendida como algo normal.
Nas aulas de Educação Física escolar, corremos o risco da extinção cultural
e esta pode se dar através da progressiva evasão das diversas culturas produzidas pelo
Ser Humano ao longo de sua história. Isto pode acontecer a partir da tendência à
rejeição no ambiente escolar daquilo que não está de acordo com o padrão da
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
109
“semicultura” (ADORNO & HORKHEIMER, 1985). Para isto, a mediação é
fundamental para criticar e refletir a cultura que nos é apresentada através meios de
comunicação de massa, com o fim de tornar esta semicultura pensável para o educando.
Como essa problemática exige uma ação que desvende os olhos das vítimas
deste jogo de azar, o educador acaba assumindo, queira sim queira não, grande
responsabilidade em exercer esta conscientização. Sendo assim, podemos detectar na
escola, crimes provenientes de negligências que se tornam mais graves por serem
cometidos num contexto educacional: são os crimes pedagógico culposo e doloso. O
crime pedagógico culposo se refere às atitudes que o educador toma inconscientemente
de estar fazendo algum tipo de mal para seus educandos. É o caso daquele educador
que, por exemplo, compactua com a semicultura difundida pela indústria cultural, que
se mostra passivo frente à estrutura social capitalista. O crime pedagógico doloso é
aquele cometido pelo educador conscientemente, por exemplo, no caso do (des)
educador que “rola a bola” (descompromisso do Professor de Educação Física ao
ministrar suas aulas) só porque trabalha numa escola pública onde o salário é garantido
no final do mês independentemente de sua dedicação e prática de ensino.
A pedagogia do consenso (MARINHO, 2005) reafirma a divisão de classes
da sociedade na escola, onde os educandos teriam a oportunidade de viver numa
instituição social onde todos são respeitados igualmente, independentemente de etnia,
credo ou condição socioeconômica. “A educação de massa [do consenso] não procura
formar o espírito; visa sim, adaptar o indivíduo aos valores empresariais do lucro, da
competição e do sucesso, por um lado, e às vicissitudes do mercado, de outro”
(MATOS, 2000, p. 33).
É inadiável uma revolução, onde se possa superar o descaso, o comodismo e
alienação tanto na esfera das políticas educacionais como nas práxis de ensino. Ainda
neste quadro deplorável, “[...] podemos notar que uma Educação Física verdadeiramente
revolucionária ainda está por se fazer” (MEDINA, 1990, p. 85).
Contudo, em grande parte, dependerá de nós, educadores, para que nossas
aulas tornem-se o grande despertar discente para as injustiças sociais presentes nas
políticas neoliberais. Afinal, “A globalização atual não é irreversível” (SANTOS, op.
cit., p. 174). Uma revolução na Educação Física obrigatoriamente deverá passar por
uma ascensão das consciências para negar de vez o pacto com esquemas manipulativos
110
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
e alienantes (MEDINA, op. cit.). Numa ação coletiva e transformadora da comunidade
escolar, e principalmente dos educadores, a utopia vital que nos sustenta como seres
legitimamente humanos há de ser contemplada!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Urge a realização na prática escolar de uma Educação Física resistente à
indústria cultural, que exerça uma educação crítica para (fim) e com (meio) a mídia,
assim como para a produção da cultura. Uma Educação Física escolar que faça a
utilização do esporte como um elemento de representação social e não de reprodução do
modelo – no mínimo ideológico – de alto rendimento que nos é apresentado a todo o
momento pela mídia (esporte-espetáculo). Logicamente o esporte escolar deve ser
realizado numa perspectiva humanizada através de jogos cooperativos, sem, contudo,
excluir a competição como componente próprio do jogo. No esporte podemos ganhar
para perder e vice-versa. O sentimento de que a vitória não é uma conquista individual e
sim coletiva, justamente por sermos humanos, deve ser ensinada aos educandos através
de práticas corporais que levem a diversas representações da cultura. Com base na
lucidez da utopia do geógrafo baiano Milton Santos acerca da globalização, vale
ressaltar que, num novo mundo possível, onde todas as ações sejam concentradas no
Homem, inclusive a utilização das técnicas, a prática da solidariedade poderá ser enfim
realizada.
Os educadores e, por conseguinte, os educandos não podem deixar de
participar de um processo ativo de mudança em prol da justiça social frente ao atual
modelo político neoliberal. As aulas não podem de maneira alguma se reduzir a práticas
irrefletidas, sem contextualização política. Precisamos estar munidos de uma pedagogia
do conflito (GADOTTI, 2003) na busca da libertação plena dos indivíduos, numa
espécie de resgate cidadão, desembaraçando contradições óbvias presentes na vida
cotidiana dos educandos. Para tanto, precisamos construir uma Educação Física plural e
inclusiva que necessariamente deverá extinguir de vez qualquer tipo de divisão ou
exclusão social, a começar pela escola.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
111
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
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74-92.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
113
A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PROCESSO EDUCATIVO Mauricio Barbosa
Resumo: O presente ensaio destina-se a reflexão da educação e abordar a
atuação de como as aulas de educação física vêem sendo aplicadas no dia a dia do
âmbito escolar, aula esta que muitas vezes passam de um simples passa tempo sem
objetivo educativo. Desta forma pretendo abordar de forma sucinta mais objetiva
apresentar: como a educação escolar é vista pelos pais; qual a visão da educação
física pela nossa sociedade; e como essa denominada disciplina deveria ser ministrada
no âmbito escolar. As conotações do delinear deste trabalho foram formadas por
opiniões informais de alunos e educadores de escolas privadas no município de Niterói,
onde leciono desde o ano 2000, sempre na atuação da educação física escolar.
FALANDO DA EDUCAÇÃO
A inquietação por delinear este tema talvez seja pela falta de o eu apresentar
ao aluno na aula de educação física escolar, muitos educadores deixam suas aulas
caírem na rotina, repetição e lhes falta atividades, recreativas, pré-desportivas e sócio­
afetivas para que o aluno desenvolva suas habilidades e suas destrezas.
Abordando a educação de forma global onde se vê na escola objetivos da
concepção tradicional de Educação, aonde o aluno chega á escola com a ‘cabeça vazia’,
cabendo à escola colocar-lhe um conjunto de conhecimentos, fatos e habilidades
intelectuais, testando periodicamente a aquisição destes conhecimentos através de
provas e exames.
O Conceito de educação é um conceito difícil de definir, tendo sofrido
alterações ao longo dos tempos. Na antiguidade os fatos eram transmitidos pela sua
demonstração, cativando deste modo à atenção dos álunos’. Mas com a evolução e a
114
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
necessidade de informação, e também de pessoas sedentas de informação, não se soube
encontrar um método de ensino capaz de transmitir os fatos com um componente
prático, chegando-se ao atual estado de ensino teórico e rígido.
Na concepção tradicional de educação, o aluno chega á escola com a
‘cabeça vazia’, cabendo à escola colocar-lhe um conjunto de conhecimentos, fatos e
habilidades intelectuais, testando periodicamente a aquisição destes conhecimentos
através de provas e exames.
As habilidades intelectuais mais valorizadas são a lingüística (capacidade de
ler, compreender e escrever textos) e a lógica-matemática (capacidade de processar
informação quantitativa). Deste modo, o aluno atravessa um percurso, em que etapa
após etapa, de forma previamente estabelecido lhe são despejados conhecimentos que
tem de assimilar com o objetivo de passar para a próxima fase.
Deste modo, o conjunto de fatos que lhes eram transmitidos não era
sinônimo de conhecimento adquirido, porque basicamente este método apenas
incentivava a memorização dos conteúdos e não as capacidades cognitivas tais como a
interpretação, julgamento e decisão dos conteúdos, ignorando os estilos individuais de
aprendizagem de cada aluno.
A educação tradicional busca a idéia de ‘moldar’ os alunos para o mundo
que os espera, usando técnicas semelhantes a uma linha de montagem (salas de aulas
isoladas e limitadas em recursos; mesas e cadeiras alinhadas em filas), onde o professor
desempenha a função de dono e empregador principal do conhecimento; e a
apresentação da informação limitada aos livros-texto e do quadro negro de forma linear
e seqüencial.
Neste modelo de educação, há poucas oportunidades para a simulação de
eventos naturais ou imaginários, tanto para aumentar a compreensão de conceitos
complexos como para estimular a imaginação. Outro grande, inconveniente deste
modelo, é o fato de haver uma grande divisão do conhecimento (matemática, geografia,
história, física,…) não havendo a possibilidade de ver os possíveis interrelacionamentos entre eles.
O conceito anterior tornou-se incapaz de lidar com as constantes mudanças
que a sociedade se depara. O aumento do volume de informação disponível ao cidadão
comum, e em especial aos profissionais que têm como parte do seu trabalho diário a
tarefa de tomar decisões; a dificuldade em lidar com sistemas com maior ou menor grau
de integração e necessidade de fazer relacionamentos entre novos campos do
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
115
conhecimento antes isolados; o estabelecimento de novos padrões de comportamento
social; a migração do trabalho regular para o trabalho em casa; a constante formação e
reciclagem dos profissionais; a internacionalização do conhecimento;
Por diversos motivos, a escola deve ser um espaço privilegiado, rico em
recursos que promova a aprendizagem, num ambiente onde os alunos possam construir
os seus conhecimentos segundo os estilos individuais de aprendizagem que os
caracteriza. Utilizando para o efeito sistemas interativos com apoio tecnológico, onde a
motivação para a aprendizagem surge no aluno, cabendo apenas ao professor e à escola
dotá-lo de capacidades que permitam no seu futuro cidadão aprender qualquer assunto
que lhe interesse. Nesta filosofia de educação, o professor deixaria de ser um ‘passador’
de conhecimento, mas sim um guia, um conselheiro, um parceiro do aluno na procura
da informação e da verdade, tornando assim mais ativo o papel do aluno na educação.
QUAL A VISÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA PELA NOSSA
SOCIEDADE
É notório e podemos descrever que a educação física escolar é na maioria
das vezes vista como uma disciplina prática, sem conteúdo, sem obrigatoriedade, sem
valor, sem necessidade, entretenimento, lazer, descanso entre outros comentários
gerados por outros professores ou pelos próprios alunos que não vêm uma objetividade
na referida disciplina.
A aula de educação física no âmbito escolar, estabelecidas perante a
legislação, não visa à prática desportiva como final do processo, mais um fator
integrante ao currículo e componente curricular da educação básica esta constituída pela
educação infantil, ensino fundamental e médio conforme a mesma.
“Pela prática de jogos, é possível estabelecer elementos de
comparação com o que nossos alunos praticam em seu tempo
ocioso.” (Carlos Velázquez Callado, 2004. p.81)
RESSALTANDO
ALGUNS
OBJETIVOS
DA
FÍSICA
116
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
EDUCAÇÃO
A educação física dentro do âmbito escolar não significa trabalhar desporto
de alto nível e treinamento desportivo, mas como fator de transformação social aplicar
conceitos de saúde e cidadania;
Apresentar não somente o esporte, mas a importância da atividade física;
Buscar conteúdos significantes que façam inter-relação com seu conteúdo
real do dia a dia;
Desenvolver e aprimorar, a parte motora, cognitiva, afetiva e sensorial em
diversas atividades, buscando o prazer de participar;
Aplicar jogos, danças, lutas, ginástica e o esporte, utilizando dentro do
processo ensino aprendizagem.
Promover a autonomia, criatividade, respeito mutuo, responsabilidade e
cooperação.
COMO ESSA DENOMINADA DISCIPLINA DEVERIA SER
MINISTRADA NO ÂMBITO ESCOLAR
Nesta simplicidade de aplicar as atividades e buscando objetivar de forma
significativa a criança deverá desenvolver não os objetivos apresentados mais atitude do
dia a dia onde o professor deve buscar em suas aulas desenvolver o máxima de
habilidades, práticas e expressão corporal que estejam incluídos dentro dos jogos, da
dança e da luta ampliando o seu conhecimento onde o brincar faça parte de um
conteúdo significativo.
O pular, saltitar tarefas simples do cotidiano do dia a dia deve ser
vivenciado pelos alunos trabalhando os aspectos motores e desenvolvendo sua
criatividade na aplicação da atividade física na educação infantil.
Quando a criança corre ela desenvolve a superação, o equilíbrio e a força de
explosão alem de coordenar seu corpo como um todo, o estimulo parte também do
educador a desenvolver essa habilidade com a criança.
“... O papel do professor é fundamental para desmistificar a
idéia de que ser criativo é um dom divino. Ele, o professor,
exerce o papel de mediador privilegiado no processo ensino­
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
117
aprendizagem,
no
crescimento
do
seu
aluno
e
no
desenvolvimento das suas criatividades.”. Diva Maranhão (p.
39)
É notório observamos no dia a dia que as aulas ministradas devem ser
orientadas e apresentadas pelo profissional de educação física de forma global com um
real objetivo e uma progressão pedagógica, que talvez seja a maior dificuldade do
educador em desenvolver seu roteiro de atividades que deve ser composto por
atividades, jogos, brincadeiras e até mesmos as atividades pré-desportivas.
Devemos ter a ciência de que nossos objetivos quanto professores de
educação física não são somente socializar, integrar e participar, estamos acima destes
objetivo simples, estamos inseridos dentro do âmbito escolar na função de educadores e
que as vezes para alguns somos rotulados de técnico, devemos mostrar o verdadeiro
sentido de ser professores.
“...Na perspectiva da reflexão sobre cultura corporal..., a
educação física deve buscar desenvolver a reflexão pedagógica
sobre o acervo de formas de representação do mundo que o
homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizada
pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios
ginásticos, esportes, malabarismo, contorcionismo, mímica e
outros,
que
podem
ser
identificados
como
forma
de
representação simbólica de realidades vividas pelo homem...”
(p.38 – Coletivo de Autores)
“Através do jogo são estabelecidas possibilidades muito variadas para
incentivar o desenvolvimento humano em suas diferentes dimensões”.(Fábio Otuzi
Brutto, 2002. p.16)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por diversos motivos, a escola deve ser um espaço privilegiado, rico em
recursos que promova a aprendizagem, num ambiente onde os alunos possam construir
os seus conhecimentos segundo os estilos individuais de aprendizagem que os
caracteriza.
118
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Utilizando para o efeito sistemas interativos com apoio tecnológico, onde a
motivação para a aprendizagem surge no aluno, cabendo apenas ao professor e à escola
dotá-lo de capacidades que permitam no seu futuro cidadão aprenderem qualquer
assunto que lhe interesse. Nesta filosofia de educação, o professor deixaria de ser um
‘passador’ de conhecimento, mas sim um guia, um conselheiro, um parceiro do aluno na
procura da informação e da verdade, tornando assim mais ativo o papel do aluno na
educação.
Trabalhar o imaginário, a ludicidade, através do prazer muitas vezes é este
preparado para desenvolver a harmonia em um único gesto da infância: o brincar.
Obs. O autor, professor: esp. Mauricio Barbosa de Paula (e-mail:
[email protected]) leciona na Universo
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Livro Técnico, 1985 (esses últimos de jogos).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
119
A REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: MEDIAÇÕES QUANTO O PAPEL DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FÍSICA Tatiane Carneiro Coimbra
Resumo: O objetivo do presente trabalho é analisar o projeto de formação
humana, implícito/explicito, pelas Diretrizes Curriculares da Educação Física,
associado à reforma do ensino superior no Brasil, sobretudo a partir da década de
1990. O trabalho foi estruturado com uma introdução, na qual consta as duas questões
norteadoras do nosso estudo.Depois optamos por expor o contexto político no qual as
Diretrizes Curriculares da área foram gestadas. A crise do capital e o neoliberalismo e
a reforma da educação superior na tentativa de gerência da referida crise. Em seguida
partimos para análise do objetivo propriamente dito que é apreender o projeto de
formação humana contido nas Diretrizes Curriculares da Educação Física. Separamos
por sessões a criação de cada Comissão de especialistas da Educação Física
(COESPS). E por último apresentamos as considerações finais.
palavras-chave: Diretrizes Curriculares , Formação Humana.
INTRODUÇÃO
Para que possamos compreender as Diretrizes Curriculares da Educação
Física, perpassando a pseudoconcreticidade torna-se necessário identificar em qual
contexto tais mudanças foram gestadas, portanto é imprescindível nos recorremos à
problemática central do presente estudo : a reforma da Educação Superior no Brasil
como forma de gerência da crise do capital que eclodiu mundialmente a partir da década
120
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
de 1970. Para análise do projeto de formação humana contido nas Diretrizes
Curriculares da Educação Física, partimos de dois pressupostos:
O processo de reformulação curricular, por qual a Educação Física vem
passando está imbuído no processo de reforma da Educação Superior, no Brasil, sob os
auspícios do neoliberalismo, orientados pelos organismos multilaterais- BIRD,Banco
Interamericano de Desenvolvimento, BM- Banco Mundial, UNESCO, FMI- Fundo
Monetário Internacional;
As atuais Diretrizes Curriculares da Educação Física apontam para a
formação humana, do trabalhador de novo tipo, flexível com vistas à ocupação de vagas
em um mercado de trabalho altamente precarizado.
1- O MEOLIBERALISMO E A REFORMA DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR NO BRASIL COMO FORMA DE GERÊNCIA DA
CRISE DO CAPITAL
A partir de 1973, com o estopim de mais uma crise cíclica do sistema
capitalista, conhecida como crise do petróleo, marcada por uma longa e profunda
recessão combinando altas taxas de inflação e baixas taxas de crescimento, as idéias
neoliberais começaram ganhar terreno. Diziam Hayek e seus companheiros que a
essência da crise localizava-se no elevado poder dos sindicatos e, do movimento
operário em geral que pressionavam o Estado para que este aumentasse cada vez mais
os gastos sociais. A solução para o problema da crise era simples: Um Estado forte na
sua capacidade de romper com os Sindicatos, e no controle do dinheiro, porém parco em
todos os gastos sociais e intervenção econômica. (ANDERSON,1995) .
No Brasil, a política neoliberal surge a partir dos anos de 1990, com o
governo Collor. O objetivo pautava-se na premissa de recuperar a reprodução interna do
capital desgastada nos anos de 1980 (ALVES,2005). Por toda década de 1990,
presenciamos no cenário brasileiro os ajustes estruturais, em forma de políticas de
reforma do Estado, tendo em vista a gerência da crise do capital. Neste contexto, o
campo educacional também começa a ser redimensionado. A primeira iniciativa,
ocorreu no Governo Itamar Franco, com a elaboração do Plano Decenal de educação em
1993. Mas foi no Governo Fernando Henrique Cardoso que o processo de reforma
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
121
educacional ganhou concretude. As orientações para reforma educacional coordenadas
por organismos multilaterais visam garantir à formação do trabalhador de novo tipo
necessário as demandas de uma produção flexível (SHIROMA,2002).
A reformulação da política educacional, em geral, e a brasileira em
particular, seguem às orientações dos organismos multilaterais. Retiradas na conferência
mundial de educação para todos que ocorreu em Jontien na Tailândia, no ano de 1990.
Na referida conferência ficou acordado entre os 155 governos que subscreveram a
declaração aprovada, comprometimento com uma educação básica de qualidade a
crianças, jovens e adultos.
No ano de 1992 a CEPAL publica um documento juntamente à UNESCO
que delineam as metas a serem seguidas, pelos países da América Latina e Caribe no
que tange à educação. No entender de (SHIROMA, op.cit) o documento deixa claros os
objetivos de adequação do sistema educacional às novas exigências do mercado
internacional e interno, e em especial a consolidação do processo de formação do
cidadão trabalhador.
O Banco Mundial (BM) defende que os países subdesenvolvidos
concentrem a maior parte dos recursos destinados à educação, na educação básica,
alegando que este nível educacional é o responsável pelos maiores benefícios sociais e
econômicos, justificam que a longo prazo, a educação será capaz de aliviar a pobreza.
Afirmam ainda que o retorno do investimento neste nível de ensino, nos países de baixa
e média renda é geralmente maior do que o retorno do investimento em nível
superior.(TORRES in TOMASSI et.al). Sendo assim, o ensino médio e o ensino
superior foram relegados a segundo plano, bem como este último, quando público
passou a ser duramente criticado. Nos anos de 1994/1995, o BM defendeu a
privatização do ensino superior, alegando que o referido saia caro aos países pobres e
em desenvolvimento, principalmente a Universidade de pesquisa , cabendo a estes
países, oferecer apenas cursos não- universitários (SIQUEIRA, 2001). Tendo em vista
estas conclusões, inicia-se um processo de reforma do Ensino Superior nestes países,
incluindo o Brasil. Neste contexto, há a aprovação em 03/12/97, das Diretrizes
Curriculares, editadas pelo parecer 776/97 da Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), para 47 carreiras profissionais divididas
em 5 blocos. As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação são oriundas de
orientações contidas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei 9.394, de 20 de
122
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
dezembro de 1996, e no Plano Nacional de Educação PNE 10.172/2001. As críticas
advindas do Conselho Nacional de Educação aos currículos antigos pautavam-se na
premissa de que estes apoiados na Lei n° 4024, de 20 de dezembro de 1961. LDB/
61.Caracterizavam-se por “excessiva rigidez que advém, em grande parte, da fixação
detalhada de mínimos curriculares e resultam na progressiva diminuição da margem de
liberdade que foi concebida às instituições para organizarem suas atividades de ensino”
(MEC, 1997). Ao analisarmos o parecer 766/97 bem como o parecer 67/2003
observamos que os currículos devem ser organizados tendo como norte as
competências, haja visto que as orientações são para que os egressos possuam como
perfil profissional, “competência, habilidade e atitudes” (MEC,2003) . O mesmo parecer
estabelece como meta que as Diretrizes Curriculares:
“(...) assegurem a necessária flexibilidade, a criatividade e a
responsabilidade das instituições de ensino superior, de forma a
melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e
às peculiaridades das regiões nas quais se inserem (...)”.
Aí podemos identificar contradições, quando as mesmas indicam uma sólida
formação básica, e ao mesmo tempo propõem um currículo flexível de acordo com as
características regionais. E ainda indicam uma diminuição no tempo de formação e
propõem a prática de estudos independentes. Outro ponto que merece destaque é a
concepção de homem originária das orientações para consecução das diretrizes
curriculares de 47 carreiras de nível superior. A formação profissional, não está
fundamentada na compreensão do mundo do trabalho e a sua atual determinante,
necessário à formação do sujeito histórico para superação da sociedade vigente. Mas
como o próprio parecer indica a “formação profissional deve está fundamentada na
competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas
e emergentes demandas.” (Ibid.: p.5). Levantando os pontos positivos das Diretrizes em
relação ao currículo mínimo o MEC, revela que aquele pretendia como produto, um
profissional “preparado” e este pretendem preparar um profissional adaptável a
situações novas e emergentes.
No parecer 67/2003, grande ênfase é dada à questão de profissionais
adaptáveis aptos a atender as necessidades do meio. Evidencias de tal afirmativa pode
ser encontrada no próprio parecer;
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
123
“Certamente,adviria uma nova concepção de autonomia
universitária e de responsabilização das instituições nãouniversitárias, em sua harmonização com essas mutações
contínuas e profundas, de tal forma que ou as instituições se
revelam com potencial para atender “as exigências do meio”,
ou elas não se engajarão no processo de desenvolvimento e se
afastarão
do
meio,
porque
não
poderão
permanecer
“preparando” recursos humanos “despreparados” ou sem
aptidões, competências, habilidades e domínios necessário ao
permanente e periódico ajustamento a essas mudanças. Com
efeito,
repita-se,
não
se
cogita
mais
do
profissional
“preparado”, mas do profissional apto às mudanças e,
portanto, adaptável”. (Ibid.: p.7).
Na referida passagem fica claro o projeto de formação humana contido nas
Diretrizes Curriculares para a graduação : a formação do sujeito adaptável apto para
atender as exigências do mercado de trabalho altamente precarizado.
Logo depois de aprovado o parecer 776/97 a Secretaria de Educação
Superior, SESu/ MEC publicou em 4/12/97, um edital convocando as instituições de
ensino superior para que adotassem metodologia adequada para fazer cumprir as
orientações colocadas pela resolução.
2- O PROJETO DE FORMAÇÃO HUMANA CONTIDO NAS
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Para que possamos compreender as Diretrizes Curriculares da Educação
Física e por conseguinte o projeto de formação humana contido nestas , é necessário que
compreendamos que: na tentativa de gerência da crise do capital de 1970, o mundo do
trabalho vem, passando por transformações de ordem estrutural. Por conseguinte o
sistema educacional vem sofrendo alterações na tentativa de formação do trabalhador de
novo tipo adequado às novas demandas do capital.
No campo da Educação Física não é diferente. Observamos no cenário
brasileiro, a partir de 1980 o reordenamento do trabalho docente da Educação Física,
124
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
pois as academias de ginástica ganharam grande espaço no Brasil, impulsionadas pela
política de desobrigação do Estado no que diz respeito à garantia aos direitos sociais,
dentre eles a saúde.
Neste contexto o trabalho do professor de educação física começa a ser
redimensionado, porém permeado pelas contradições das relações de trabalho existentes
na atual fase de desenvolvimento do capitalismo. Ainda nos anos de 1980, sob o parecer
03/87 viu-se o primeiro ataque fragmentador da área (NOZAKI, 2005). A possibilidade
do bacharelado. O intuito do bacharelado era a formação para atuação nos campos de
trabalho não-escolares na tentativa de assegurá-los para os professores de educação
física , buscando, inclusive, descaracterizá-lo enquanto um trabalhador assalariado do
magistério e caracterizá-lo como um profissional liberal, flexível ou empreendedor.
(NOZAKI E QUELHAS, 2006) . No entanto, no ano de 1994, dos 128 cursos superiores
de educação física existente no Brasil, apenas 5 se destinavam à formação do
bacharelado (QUELHAS, In: Cunha Junior, Martim, Zacarias, 2003.). A licenciatura e
bacharelado não possuíam identidade própria a possibilidade existente era o 3+1 , o
aluno realizava três anos de licenciatura, mais um de bacharelado e saia com as duas
habilitações , ou simplesmente saíam com as duas habilitações sem haver qualquer
diferenciação na formação.
Com aprovação do parecer 776/97 instituindo as Diretrizes Curriculares
para vários cursos de graduação abriu- se novamente a possibilidade de outro ataque
fragmentador na Educação física. A primeira comissão de especialistas (COESP) do
referido campo de conhecimento , elaborou uma proposta de Diretrizes Curriculares da
área a partir de material recebido por 24 instituições de ensino superior. Enfatizando a
separação entre licenciatura e bacharelado. A crítica destinada à licenciatura ampliada,
pautava-se na premissa de que a mesma não dava conta de atender o desenvolvimento
das qualificações e das competências necessárias à intervenção dos profissionais nos
diversos campos de trabalho não escolar, e o acréscimo de disciplinas fugiria ao objeto
da licenciatura. (KUNZ, 1998, apud TAFAREL e LACKS, 2005). O que ficou definido
foi à formação no nível de graduação para os trabalhadores de todos os campos não
escolares e a formação do licenciado para atuação no universo escolar. Essa resolução
nada mais é do que, com exceção à licenciatura, a criação de vários bacharelados
disfarçados, sob o nome de graduação em educação física. (NOZAKI, 2005).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
125
No entanto a proposta de Diretrizes Curriculares da 1° COESP foi
inviabilizada, pois não indicava independência entre os dois cursos e as Diretrizes
Curriculares para os cursos de formação de professores deixavam claro que a
licenciatura deveria ter identidade própria em relação ao bacharelado.“a formação
deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa
estrutura com identidade própria” (CNE, 2001).
2.1) A Segunda Coesp: O Confef Assume a Dianteira do
Processo
de
Reformulação
Curricular
da
Educação
Física
Em 2000, o mandato da 1° COESP da Educação Física acabou, e em 8 de
maio de 2001, foi aprovado o parecer 009/2001 instituindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica em nível de Licenciatura
e Graduação Plena. Como a educação física também é uma licenciatura com formação
em nível superior, o referido parecer trará modificações nas suas reformulações
curriculares. O parecer acabava com a famosa formação 3+ 1 por instituir que os cursos
de bacharelado e licenciatura deveriam ter identidade própria.
Na Educação Física, assume a 2° COESP e sob os auspícios do parecer
referido anteriormente, o ataque fragmentador se torna mais respaldado, pois dizia este
que todas as áreas deveriam ter dois cursos específicos: um para a licenciatura e outro
para o bacharelado. Durante o processo de reformulação curricular elaborado pela 2°
COESP o CONFEF se colocou enquanto intermediário entre o Conselho Nacional de
Educação e os Diretores das Escolas de Educação Física. O CNE, realizou audiências
públicas para as diversas áreas de formação profissional que continham formação no
nível de bacharelado, e de licenciatura. O CONFEF se fez presente nessas audiências e
aproveitou para tomar a dianteira do processo, pois já estavam previstos fóruns
regionais realizados pelos CREFs com os dirigentes das escolas de Educação Física
para oferecer subsídios para a construção das Diretrizes Curriculares da área
(CONFEF,2004).
Em 3 de abril de 2002 são aprovadas as Diretrizes Curriculares da Educação
Física através do parecer n°138/2002.
126
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Elegem dentre outras as habilidades e competências, tomada de decisão,
comunicação, liderança, planejamento, supervisão, e gerenciamento. Ainda importam o
modelo de competências da UNESCO. Propõem a:
“ definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o
saber fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender
a fazer , o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver
juntos e o aprender a conhecer que constituem atributos
indispensáveis à formação do profissional da Educação Física.
(MEC,2002)”.
As Diretrizes Curriculares da Educação Física aprovadas no referido parecer
, não levaram em conta o debate travado na área durante o decorrer dos anos de 1980 e
tomaram como objeto de estudo a idéia restrita de movimento humano, calcada nos
princípios do desenvolvimentismo. Ainda localizaram erroneamente a Educação Física
no campo da Saúde sem considerar o objeto pedagógico inerente a essa profissão
independente da sua área de atuação , enfim manteve a formação fragmentada no
formato de licenciatura e bacharelado.
Após duras críticas destinadas às Diretrizes Curriculares da área apresentada
pelo CONFEF, por ocasião da 54° Reunião anual para o Progresso da Ciência (SBPC),
na qual vários grupos se manifestaram contrários às diretrizes, dentre os quais podemos
mencionar, o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, o Movimento Nacional contra
a Regulamentação do Profissional de Educação Física (MNCR) e o Movimento
Estudantil de Educação Física (MEEF), o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
consegue aprovar deliberação de enviar uma carta ao CNE pedindo a revogação da
homologação do Parecer 138/ 2002.(TAFAREL e LACKS, op.cit) . O CONFEF
também realiza a II reunião do Fórum Nacional dos Dirigentes dos Cursos de Educação
Física, onde cerca de 90 representastes também resolvem enviar carta ao MEC e CNE
pedindo a revogação da homologação do parecer. (CONFEF, op.cit). Em agosto de
2002, a pedido do Ministério dos Esportes o CNE decide por não aprovar o projeto de
resoluções propostas pelo CONFEF.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
127
2.2 A Terceira Comissão de Especialistas é Criada
Em, 23 de maio de 2003 é criada a 3° COESP, o SESu indica como
presidente da comissão Helder Rezende e os membros que a compuseram foram dois
representantes da SESu, Um representante do INEP a pesquisadora sobre formação
profissional da UFES, e o CONFEF. Um novo parecer substitutivo ao 138/02 foi
apresentado, porém o mesmo não teve mudanças substancias em relação àquele. O
projeto de formação humana continuava sendo para o capital. Mantendo-se a
fragmentação entre licenciatura e bacharelado. O GT de formação Profissional e Mundo
do Trabalho , do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte durante os dias 12 e 13 de
dezembro de 2003 realizou uma reunião em Vitória rejeitando o parecer substitutivo da
comissão de especialista. (TAFAREL e LACKS, 2005, op.cit).
Nos dias 15 e 16 de dezembro de 2003 ocorreram audiências públicas no
CNE com representantes do (CBCE, ME,CONDIESEF,CONFEF).O representante do
CNE, Éfren Maranhão e do MEC/SESU, Mário Perdeneira, ressaltaram que as diretrizes
curriculares estavam apoiadas na política de Estado expressa no Plano Nacional de
Educação que indica as diretrizes na linha da ênfase nas competências. A terceira
comissão de especialistas apresentou ao relator, a proposta de Diretrizes Curriculares
para a Educação Física elaborada pelos mesmos, construída através de um “consenso”
envolvendo o Ministério dos Esportes, os dirigentes das escolas de Educação Física, O
Conselho Federal de Educação Física e o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. O
Próprio representante do CNE não vê argumentos sólidos para a fragmentação do curso
de Educação Física em Licenciatura e Bacharelado. O Movimento Estudantil da
Educação Física, que se fez presente na reunião se posicionou contrário às Diretrizes
defendendo como objeto de estudo da Educação Física a cultura corporal. (TAFAREL e
LACKS, op.cit). O relator sugeriu a formação de uma quarta comissão de especialista.
2.3- A Quarta Comissão de Especialistas: O Derradeiro
Ataque Fragmentador na Educação Física
A nova comissão de especialistas apresentou a proposta de Diretrizes
Curriculares da área, em 29 de janeiro de 2004, sendo a mesma aprovada pelo CNE.
128
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares da Educação Física contida na
resolução 138/02 e as orientações colocadas pela resolução 7/2004 , percebemos que
não houve mudanças substanciais entre elas e aquelas, pois o projeto de formação
humana apresentado por ambas, resoluções possui como norte a formação do
trabalhador de novo tipo. Pronto para servir , como um “menino bonzinho” ao “menino
mimado” – O capital.
Na nossa compreensão cinco pontos da resolução 7/2004 merecem
destaque:
A definição restrita do objeto de estudo da educação física, enquanto
movimento humano.
A fragmentação da área, entre licenciatura e bacharelado;
Reconhecimento da Educação Física na área da Saúde;
As competências como eixo norteador do projeto de formação;
Os estágios curriculares realizados de forma estanque em relação às
disciplinas de cunho teórico.
3- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste trabalho podemos chegar à conclusão que as Diretrizes
Curriculares da Educação editadas através da resolução 7/2004, estão inseridas num
complexo de reforma da educação superior no Brasil, na tentativa de Gerência da crise
do capital. Expressam a reformulação por qual passa todo o Estado brasileiro e
coadunam com o projeto de formação humana construído pela classe hegemônica, com
vistas à formação do cidadão trabalhador adaptável as novas demandas do capital.
Podemos considerar que as mesmas se constituem enquanto vitória momentânea do
grupo conservador da Educação Física, digo momentânea por compreender que a
realidade não está pronta, acabada, pelo contrário está em movimento, portanto passível
de ser transformada.
Obs.
A
autora,
professora
Tatiane
Carneiro
Coimbra
([email protected]) é mestranda na UFF, bolsista da CAPES e membro do
GETNHI ..
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
129
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132
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A RELAÇÃO DE PROFESSORES (AS) DE
EDUCAÇÃO FÍSICA COM O PROJETO POLÍTICO­
PEDAGÓGICO DE ESCOLAS DA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA
Sara Silva dos Santos
Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho
Simone Borrelli Atichim Marinho
Resumo: Após concluirmos a disciplina Prática de Ensino / Estágio
Supervisionado II do sétimo período do curso de Licenciatura em Educação Física - em
2006 -, fomos instigados, a partir do nosso contato com a realidade do dia-a-dia
escolar, a aprofundarmos o olhar sobre a relação do (a) professor (a) de Educação
Física (EF) com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Tal aprofundamento
se deu pautado em questionamentos e observações realizadas em escolas públicas
municipais de Juiz de Fora. Com base no exposto, para o desenvolvimento deste
trabalho, empreendemos uma pesquisa traçando as seguintes questões: Será que o (a)
professor (a) – de Educação Física – conhece / participa / participou da construção do
PPP? Será que sua prática é coerente com a proposta deste projeto? Para acessarmos
as informações organizamos a investigação com base em entrevistas com professores
(as) de EF e acompanhamento de algumas de suas aulas. Para apontarmos e
discutirmos os dados contidos nas falas dos sujeitos, utilizamos como meio os
procedimentos da análise qualitativa, confrontando tais dados com as observações
realizadas e com a revisão bibliográfica. Pudemos considerar então que alguns
professores conhecem o PPP da escola e procuram – ao menos no discurso desenvolver suas práticas de acordo com as diretrizes do projeto. Outros participam da
construção e demonstram na prática a preocupação real em perseguirem a coerência.
Mas ainda existem professores – desconfiamos que seja a maioria - que não, se quer,
conhecem o PPP e, se conhecem, não realizam suas práticas de forma coerente com tal
proposta.
Palavras Chaves: Projeto Político-Pedagógico; professores de Educação
Física; escolas públicas.
INTRODUÇÃO
Com o desafio de contribuir para a dinamização do processo educativo
presente nas escolas hoje, partindo de nossas inquietações a respeito da construção do
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
133
Projeto Político - Pedagógico (PPP) - suscitadas na disciplina Prática de Ensino /
Estágio Supervisionado II -, pensamos na possibilidade de questionar os (as)
professores (as) a respeito de seu conhecimento e participação na construção do PPP de
Escolas Públicas de Juiz de Fora. E ainda, sobre a coerência entre a prática pedagógica e
o tal projeto.
Podemos dizer que o “PPP é um momento do planejamento que vai ficando
conhecido como “planejamento participativo” e que busca fazer, para as instituições
cujo primeiro fim é o de contribuir para a construção da sociedade (caso das escolas),
aquilo que o “planejamento estratégico” e o “gerenciamento da qualidade” (GANDIN,
1999 p.15) fazem por outras instituições”. Este tratamento propõe o PPP como um dos
pilares do planejamento, ao qual deve juntar-se um diagnóstico para julgar a prática e
uma proposta concreta, para um tempo de nova prática.
O Projeto Político-Pedagógico pode ser considerado um processo
inacabado, de caráter coletivo, de grande importância na organização do trabalho
pedagógico, na formação e no desenvolvimento da cidadania. Desse modo, acompanhar
sua implementação e avaliar sua execução é fundamental para verificar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico, uma vez que permite pensar a realidade da
comunidade e da escola. Do mesmo modo compreender criticamente as causas da
existência de problemas, suas relações e mudanças, trata-se de um esforço que redunda
em propor ações alternativas. (VEIGA, 2001).
Partindo do pressuposto de que é importante a participação de todos os
professores na elaboração do PPP da escola, pois visa à construção e o desenvolvimento
da mesma, tendo a finalidade de fazer o diagnóstico dos principais elementos que
contribuem e/ou dificulta a sua construção, assim sendo, os professores de Educação
Física, como qualquer outro não deveria ficar fora de tal processo.
Esta construção é voltada para a comunidade escolar, onde pais e alunos,
além dos professores, diretores, coordenadores e funcionários, também fazem parte da
mesma, descrevendo as sugestões, as correções e os indicativos propostos como
alternativas para superarem as dificuldades existentes no cotidiano. Para contribuir com
uma outra realidade – a que sonham -, com uma sociedade mais justa e democrática,
fazendo valer a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
134
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Com base
no
exposto,
para
o
desenvolvimento deste trabalho,
empreendemos uma pesquisa na escola traçando os seguintes questionamentos: Será
que o (a) professor (a) – de Educação Física – conhece o PPP e/ou participa/participou
da construção do mesmo? E se participou/participa, será que sua prática é coerente com
a proposta do PPP?
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, 1996)
no art. 12, diz “que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: elaborar e executar sua proposta
pedagógica”. Então, é de inteira responsabilidade da escola elaborar o seu Projeto
Político-Pedagógico. A mesma lei esclarece que os docentes incubir-se-ão de:
“participar
da
elaborarão
da
proposta
pedagógica
do
estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir o plano de trabalho, a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar pela
aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperarão
para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e
horas-aula estabelecidas além de participar integralmente dos
períodos
dedicados
ao
planejamento,
à
avaliação
e
ao
desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a comunidade” (LDB, art.
13).
Para tanto como nos lembra o Coletivo de Autores (1992), um projeto
político pedagógico representa uma intenção, ação deliberada, estratégia. É político
porque expressa uma intervenção em determinada direção e é pedagógico porque realiza
uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade explicando suas determinações.
Concordando com os autores, todo educador deve ter definido o seu projeto
político pedagógico. Essa definição orienta a sua prática no nível da sala de aula como:
a relação que estabelece com seus alunos, o conteúdo que seleciona para ensinar e como
o trata científica e metodologicamente, bem como valores e a lógica que desenvolve nos
alunos.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
135
É preciso que o educador tenha bem claro, e assim, responda tais questões:
qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que
defende? Quais valores, a ética e moral que elege para consolidar através de sua prática?
Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade? Segundo o
Coletivo de Autores (1992, p. 26), “Trata-se de compreender como o projeto
pedagógico se realiza na escola, como se materializa no currículo”.
No entanto, devemos compreender que o Projeto Político-Pedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas, o projeto
não é algo que se constrói e em seguida se arquiva, ou é encaminhado as autoridades
educacionais como prova de exercício e dever cumprido da escola de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os
envolvidos como processo educativo.
Concordando com Libâneo (1994), entendemos que a prática pedagógica
não se esgota no momento de aula. Reduzir a prática pedagógica ao momento do ensino,
ao modo de ensinar a matéria, ao uso de técnicas de ensino, e partilhar uma concepção
simplista de pedagogia, é entender o pedagógico como sinônimo de metodológico.
Efetivamente a Pedagogia ocupa-se dos processos educativos, métodos e maneiras de
ensinar, mas não apenas disso.
A partir do ponto de vista do autor, compreendemos que a pedagogia é uma
atividade humana, pois indica fins desejáveis do processo de formação, o que implica
escolhas, valores, compromissos éticos, concepção de homem e de mundo do educador
a partir dos quais se definem formas metodológicas e organizativas de transmissão de
saberes e modos de ação.
Para Bracht, (2003), os professores devem-se assumir como produtores de
sua profissão, mas observa criticamente que não basta mudar o profissional, é preciso
mudar também os contextos em que ele intervém. As escolas não podem mudar sem o
empenho dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das
instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de
estar articulado com as escolas e seus projetos.
No ambiente escolar algumas ações podem ser positivas, como: procurar
uma maior inserção nos espaços em que se discute o seu projeto pedagógico, buscando
fundamentar a importância de se considerar a Educação Física como elemento deste
136
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
projeto; fazer-se presente nas reuniões, discussões, e debates pedagógicos da escola;
criar e aproveitar oportunidades para discutir o papel da Educação Física com os
colegas professores da escola, com os pais dos alunos e com estes próprios; e claro,
realizar uma prática que valorize o espaço da Educação Física (BRACHT, 2003).
Na pesquisa realizada por Bracht (2003) um dos aspectos diz respeito às
dificuldades com o trabalho coletivo no sentido de articular as diferentes propostas (e
professores) de Educação Física de uma mesma escola e estes com os de outras
disciplinas. Trata-se de importante questão do trabalho coletivo na escola, ponto crucial
que não afeta apenas a Educação Física. Fica muito claro, pelos problemas colocados
pelos professores e pelas tentativas de mudanças, que a não articulação dos professores
em torno de um projeto pedagógico construído coletivamente afeta negativamente o
trabalho isolado das diferentes áreas ou disciplinas. Aliás, a imperiosidade e
importância do trabalho coletivo é uma unanimidade na literatura que trata tanto da
questão da mudança/inovação educacional quanto da formação profissional continuada
e/ou em serviço.
Pensando nessa questão de trabalharmos coletivamente, Gandin (1999)
esclarece que em muitos campos de ação, mas, sobretudo, em educação, sempre foram –
e são – importantes às idéias. Mas idéias não realizadas na prática, isto é, não
transformadas em ação, servem apenas para o prazer do debate e da compreensão. Por
isso são igualmente necessárias ferramentas para transformar idéias em práticas. E se a
educação, sobretudo a escolar, não trabalhar com igualdade de importância nestas duas
dimensões (a produção de idéias e a organização de ferramentas para torná-las
realidade) não acontecerão às transformações necessárias. Assim sendo, tão importante
quanto o pensar coletivo é o fazer coletivo, a ação. Tão importante quanto à participação
na formulação do PPP é a prática pedagógica coerente com esse projeto.
3. METODOLOGIA
Este estudo exploratório, bibliográfico e de campo, é de cunho qualitativo e
procurou investigar e discutir o conhecimento / participação dos professores de
Educação Física na construção do PPP de Escolas Municipais de Juiz de Fora e a
coerência de sua ação em relação a tal projeto. Para tanto, utilizou-se entrevista semi­
estruturada com cinco professores (as), - que foi gravada - e observação de campo –
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
137
aulas dadas. Para garantir o anonimato, chamamos os sujeitos de nossa pesquisa de P1,
P2, P3, P4 e P5.
Para acessarmos e tratarmos as informações contidas nas falas dos sujeitos,
utilizamos procedimentos de análise qualitativa com base no dispositivo teórico
levantado – a revisão bibliográfica.
A análise qualitativa supera a análise limitada na freqüência de dados e
ressalta a presença ou ausência de determinada característica da mensagem (BARDIN,
1977), não se restringindo, assim, aos aspectos quantitativos. Tal análise foi enriquecida
ao confrontarmos os dados obtidos nas entrevistas com as observações empreendidas
nas aulas.
Com o intuito de facilitar a apreciação das informações, foram organizados
blocos de comentários relativos a cada questão apresentada aos sujeitos. Portanto, a
primeira questão trata do conhecimento que o (a) professor (a) tem ou não sobre o PPP.
Na segunda, se ele (a) participou / participa da construção do projeto. E na terceira, se
sua prática pedagógica é coerente com o PPP.
4. AS ENTREVISTAS E OBSERVAÇÕES
A primeira questão colocada aos nossos entrevistados: Você conhece o PPP
da escola? Dos cinco sujeitos, dois responderam positivamente com firmeza. Outros
dois responderam sim, mas um pouco reticentes. E um declarou nunca ter ouvido falar.
Vejamos as falas de P1 e P4, mostrando envolvimentos opostos:
Conheço, inclusive porque neste ano a gente reformulou este projeto né, e a gente
ainda não tem uma minuta do projeto que tenha sido distribuída pra cada profissional da escola
(...). (P1).
Nesta escola aqui nunca ouvir falar porque nunca fizeram. (P4)
Além do professor P4, que declarou não ter nem ouvido falar no projeto, P3
e P5 demonstram na prática pouca preocupação com o direcionamento mínimo de seu
trabalho, passando para nós a impressão de falta de planejamento de seu ensino e
descomprometimento com um possível projeto.
138
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Na questão 2 perguntamos ao (à) professor (a) quanto a sua participação na
construção do PPP. Quatro dos cinco entrevistados afirmaram ter participado e um
revelou que não – “nem de longe” (P4).
O que chama a atenção nas respostas dos sujeitos é o princípio do
envolvimento democrático, confirmando o que apontamos, como sendo de extrema
necessidade, na revisão de literatura. Pois a participação da comunidade escolar como
um todo no processo de confecção do PPP é fundamental para que tal documento tenha
legitimidade e reconhecimento. Notamos isso nos apontamentos de P1, P2 e P5:
Participei, porque lá na escola os projetos são feitos de maneira muito democrática,
todos os profissionais são convidados pra estarem participando e felizmente é uma escola onde
todos se envolvem muito então a gente contou com a participação de todos. (P1)
É assim, na verdade quando eu entrei na escola eu recebi o PPP já pronto, mais este
ano foi um ano de discussão do projeto o ano inteiro, eu acho que da nossa escola foi um ano de
mudanças, assim como eu entrei em agosto, eu participei de agosto pra cá de algumas reuniões
mais de algumas mudanças no PPP, mais ele todo eu não cheguei a participar . Mas o projeto lá
e discutido com os professores e elaborado pelos professores, e uma coisa bem assim
democrática mesmo bem discutida, tanto que a gente acabou de discutir mês passado que a
gente entregou o PPP da escola. (P2)
Todos os professores do colégio participaram do Projeto Político Pedagógico da
escola, todos, de Educação Física, de Artes, Literatura, os professores regentes todo mundo
participou do Projeto Político Pedagógico. (P5)
Outro fator importante que deve ser destacado é a noção de “inacabado” que
o projeto deve passar, pois sua construção deve ser mesmo constante e dinâmica,
procurando acompanhar as mudanças sociais – locais e globais (LIBÂNEO, 1994). Isso
foi verificado na resposta de P3,
Em relação ao projeto político pedagógico da escola nos temos trabalhado nele
desde 2005, e ele não tá completamente pronto ainda porque a cada ano a gente tem trabalhado
para melhorar o projeto político e pra deixar este projeto político né coerente com a proposta da
escola. (P3)
Agora, como nos aponta Gandin (1999), os constantes debates, os vários
confrontos de idéias, não podem se limitar ao campo das formulações teóricas,
necessárias sim, mas deve ir ao encontro da realização prática, no dia-a-dia das tarefas
pedagógicas de todos os envolvidos.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
139
Na terceira questão, perguntamos quanto à coerência entre a prática
pedagógica e o projeto da escola. Dois entrevistados afirmam procurar manter tal
coerência, um aponta a falta de material didático-pedagógico como fator limitador para
a manutenção da coerência entre PPP e prática pedagógica. Um outro reclama que ele
mantém, porém nem todos os professores se preocupam com isso – principalmente os
contratados - e o quinto sujeito demonstra não conhecer mesmo o projeto, e por isso não
se preocupa com nenhuma coerência. Vejamos,
É... é coerente. Eu tento enquadrar a minha proposta de trabalho dentro do projeto
(...) (P1)
(...) e o PPP de Educação Física e coerente com o PPP da escola. Mais nem todos
os professores aplicam entendeu? Então é uma coisa que a gente esta discutindo agora no final
do ano eu e os outros professores que são efetivos da escola que a gente vai fazer não uma
cartilha mais assim uma parte do PPP que pra todo professor contratado que entrar a gente vai
tentar meio que fazer eles seguirem este projeto (...)” (P2)
Esta é uma dificuldade muito grande na Educação Física em relação aos materiais,
na falta de material para se trabalhar com a Educação Física, principalmente com as turmas de
8ª série que eu estou trabalhando mais este ano, ai fica muito difícil você com pouco material
pôr exemplo, uma bola só de vôlei, uma bola só de futsal, fazer um trabalho né diversificado um
trabalho eficiente com a Educação Física, mas nos temos tentado né participar deste Projeto
Político Pedagógico, e cada vez melhorar mais para que os alunos da Educação Física os alunos
da escola tenham uma Educação Física cada vez mais eficiente e melhor. (P3).
Através da entrevista e das observações das aulas, realmente pudemos
perceber que a professora P1 se preocupa em colocar em prática toda sua proposta de
trabalho relacionada com o PPP da escola, mesmo tendo somente uma aula por semana.
Para o Coletivo de Autores (1992), todo educador deve ter definido em mãos o seu
projeto político pedagógico, para que possa desempenhar um bom trabalho na escola,
pois é a partir dele que sabemos quem são nossas crianças e em que comunidades estão
inseridas.
A professora P2, apesar de ter entrado na escola com o PPP já pronto, ela
ainda participou de sua reformulação no final do semestre. Afirmou que as discussões
sobre o PPP são realizadas com todos os professores de todas as disciplinas e também
demonstrou a sua preocupação com os professores que são contratados, pois na maioria
das vezes eles não querem participar de nada, pois não sabem até quando irão
140
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
permanecer na escola. Por isso pensou na proposta de entregar uma cópia do PPP para
todo professor que entrasse na escola (professor de Educação Física), para que suas
aulas mantivessem uma coerência e continuidade.
O professor P3, em sua fala demonstrou alguns equívocos, pois ele disse
conhecer o PPP; em ter participado da sua construção; mas para trabalhar com a
proposta da Educação Física da Escola juntamente com a proposta do PPP, ele alega a
falta de materiais para trabalhar com seus alunos. A falta de material é mesmo um fator
limitador do trabalho pedagógico do professor, coerente com o PPP, mas isso não pode
soar como aponta Bacht (2003), como um fator imobilizador da prática.
P4 e P5 demonstraram na prática um total descomprometimento com o fazer
pedagógico, pois em todas as aulas observadas permaneceram “ausentes” do processo
de ensino-aprendizagem, permitindo sempre aulas não-diretivas.
Em suma, podemos dizer que as observações das aulas nos sugerem uma
tendência de que, dos (as) cinco professores (as) entrevistados e observados, apenas dois
se preocupam realmente com a coerência entre a sua prática diária e o PPP.
5. CONSIDERAÇÕES
Podemos considerar que alguns professores conhecem o PPP da escola e
procuram – ao menos no discurso - desenvolver suas práticas de acordo com as
diretrizes do projeto. Outros participam da construção e demonstram na prática a
preocupação real em perseguirem a tal coerência. Mas ainda existem professores –
desconfiamos que seja a maioria - que não, se quer, conhecem o PPP e, se conhecem,
não realizam suas práticas de forma coerente com tal proposta.
A situação encontrada deixa a Educação Física e seus professores pouco
confortáveis no ambiente escolar, pois nos sugerem um envolvimento distanciado em
relação às decisões coletivas que são empreendidas no cotidiano da escola. Nesse
sentido, esse componente curricular, que já é desprestigiado (CARVALHO, 2006), pode
se tornar ainda mais supérfluo.
Tanto o viés legal (LDB, 1996) quanto o acadêmico, apontam a necessidade
e a responsabilidade do estabelecimento escolar e de todos os seus docentes na
construção da proposta pedagógica institucional e profissional. O pensar - e o fazer - Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
141
pedagógico coletivo é uma atitude que praticamente não encontra contestação nas
discussões especializadas. Contudo, encontramos ainda, frente à participação na
formulação e reformulação do PPP e a necessária coerência da prática pedagógica com
tal projeto, um quadro desalentador.
Ao final da pesquisa, nossas considerações estão longe de uma posição
conclusiva. Mas acreditamos que as questões levantadas poderão subsidiar novas
discussões sobre as intervenções dos profissionais na construção do PPP da escola. E
revelar pistas para novos estudos dentro da Educação Física Escolar, em prol de novas
propostas metodológicas que estimulem e busquem novos questionamentos para
inovarem as práticas pedagógicas e a efetiva participação na construção do cotidiano
escolar – no seu pensar e no seu fazer.
Obs.
Os
autores,
professora
Sara
Silva
dos
Santos
([email protected]) leciona na rede privada de Juiz de Fora e cursa
especialização na UFJF, o professor Ms. Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho
([email protected] ) e a professora esp. Simone Borrelli Atichim Marinho
([email protected]) lecionam na Universo/JF,
6. REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BRACHT, Valter et al. Pesquisa em Ação: educação física na escola. Ijui: Unijui, 2003. BRASIL, “Lei 9394, de 20.12.96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. In Diário Oficial da União, Ano CXXXIV, n. 248, 23.12.96.
CARVALHO, Fernando L. Seixas F. de. O papel da educação física escolar
representado por professores e professoras de outras disciplinas. UFJF,
Faculdade de Educação, 2006 (dissertação).
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 3 ed., São Paulo: Paz e Terra, 1981.
GONZÁLEZ, Fernando J. Esportivização. In: GONZÁLEZ, Fernando J. e
FENSTERSEIFER, Paulo E. (Orgs). Dicionário crítico de educação física. Ijui:
Unijui, 2005.
142
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
GANDIN, Danilo; Gandin, A. Luís. Temas para um projeto político pedagógico.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
KUNZ, Elenor (org). Didática da Educação Física II. 2ªed. Ijuí: Unijuí, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
SILVA,T. T. O Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. 5ªed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2004.
VEIGA, Ima Passos Alencastro. Projeto político da escola: uma construção coletiva.
In:____. Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível.
Campinas: Papirus, 2001.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
143
A RELEVÂNCIA DA ANIMAÇÃO CULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR: REFLEXÕES A PARTIR DA REPRESENTAÇÃO DO CONCEITO DE CULTURA ENTRE O CORPO DOCENTE DO CIEP PADRE PAULO CORREA DE SÁ Américo Venceslau Freire Júnior
Resumo: Este trabalho faz parte do projeto inicial de monografia do curso
de Licenciatura em Educação Física, da Escola de Educação Física e Desporto, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, tendo como tema a relevância da animação
cultural no contexto escolar. O seu objetivo é buscar compreender o como os
professores do primeiro segmento ensino fundamental do CIEP Padre Paulo Côrrea de
Sá, escola pertencente a Rede Pública Municipal de Educação do Rio de Janeiro,
representam o conceito de cultura, para que a partir deste entendimento busquemos
relacionar a relevância da animação cultural no contexto escolar.
INTRODUÇÃO
Este estudo tem como temática a questão da cultura. Ao buscar uma
contextualização sobre o conceito de cultura percebo que este foi mudando de acordo
com as características da sociedade. Mais precisamente, as
“suas definições modificam-se no decorrer do tempo em função
das relações de poder e dos interesses envolvidos nos embates e
tensões entabuladas pelos atores sociais que por motivos
diversos transitam no campo gerador e gerado ao redor do
conceito” (MELO, 2004, p. 87).
144
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Compreendo que vivemos numa sociedade heterogênea, e que essa
heterogeneidade gera a existência de uma diversificada produção de bens culturais, fato
este que legitima certos bens culturais produzidos, onde uns possuem mais valor que
outros. Preliminarmente, sugiro alguns pontos de reflexão como: Por que será que
certos bens culturais são mais valorizados que outros ? Quem determina que um certo
bem cultural deverá possuir ou não mais destaque que outro ?
Ao se pensar em cultura, imaginamos manifestações dos mais variados
tipos, as quais são produzidas por vários extratos da sociedade. Para auxiliar o
entendimento da heterogeneidade da produção cultural acho interessante trabalhar com
a proposta de Melo (2003) que subdivide este conceito em três padrões estéticos.
O primeiro deles é o que se pode chamar de (1) cultura erudita. Esse padrão
cultural, na maioria das vezes está associado a grupos de pessoas de elevados níveis
socioeconômicos, o que não significa ser uma regra. É interessante pensar que apesar
desse padrão cultural está presente apenas para uma pequena parcela da sociedade, as
escolas o utilizam como referência, o que de certa forma culmina e/ou pode culminar
num distanciamento do educando com o que se propõe a ser ensinado.
Dias (2006) contribui de forma significativa para a compreensão da idéia de
um choque cultural entre os alunos das camadas humildes da sociedade e a escola ao
sinalizar que “(...) esses alunos não dominam os mesmos códigos culturais difundidos e
requisitados pela cultura escolar, pois seu lugar de enunciação e seus códigos de
conduta tende a assumir um caráter bastante diferente daquele associado à escola”
(p.437).
Em meio a essas disputas de espaço pelos diversos tipos de culturas, existe
uma produção industrial da chamada (2) cultura de massa que é difundida pelos meios
de comunicação, os quais possuem uma capacidade incalculável de promover o
consumo desses bens culturais produzidos. A indústria cultural opera sob a lógica
mercantil, o que fará com que haja a necessidade de que os produtos lançados na mídia
sejam bastante voláteis e de fácil substituição por outros novos produtos.
Dessa forma a indústria cultural atinge o seu objetivo que é o consumo em
larga escala de seus produtos que, em muitas vezes, “sequer passam por um processo de
produção original, partindo quase sempre de outras manifestações, e distorcendo seus
sentidos originais para torná-las formas de consumo fácil e banal” (MELO, 2003, p.58).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
145
Estamos vivendo num mundo globalizado, onde a indústria cultural nos
possibilita viajar o mundo pela televisão, se comunicar pela internet com pessoas dos
mais variados lugares, usar roupas produzidas em diversos países, cada qual com seus
moldes culturais, utilizar palavras em nosso vocabulário que não são da língua
portuguesa, porém que falamos com bastante freqüência, entre muitas outras coisas que
não podíamos pensar em fazer a tempos atrás. Todas essas evoluções geram
conseqüências e uma delas é que já não possuímos uma identidade que seja atrelada
exclusivamente a um determinado território (CANCLINI, 2006).
Já a (3) cultura popular, advindas das classes economicamente menos
favorecidas da sociedade, é vista como inferior e suas manifestações são consideradas
ilegítimas, impróprias e inadequadas (DIAS, 2006).
A escola, ao longo de sua história, mostra-se como um potente aparelho
reprodutor dessa forma de enxergar a cultura popular, pois, segundo Giroux (1987), “a
relação entre o papel dos educadores e a sociedade mais ampla tem sido mediada pela
imagem do professor, como um servidor público dedicado a reproduzir a cultura
dominante no interesse do bem comum” (p.10).
Suspeito que esta relação não seja assim tão linear. Neste sentido, este
estudo buscará, inicialmente, compreender o como os professores representam o
conceito de cultura.
A partir das representações sobre cultura poderei refletir sobre possíveis
intervenções pedagógicas no âmbito cultural, as quais defino com o conceito de
animação cultural.
Sendo a animação cultural uma área de estudo ainda recente. Entendo, tal
como Melo (2003), que este campo de estudo pode contribuir para uma intervenção
pedagógica no campo da cultura, possibilitando promover diversas maneiras de encarar
a realidade social ao oportunizar o acesso a novas linguagens culturais de forma direta
ou indireta.
Pensando no contexto escolar, e novamente buscando apoio em Melo,
corroboro da afirmativa que “em nosso país poucas são as discussões relacionadas à
possível contribuição da animação sociocultural no âmbito das escolas, ainda restritas
em sua maioria a uma formação clássica” (2006, p.4).
146
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Seria então este estudo tendencioso? Penso que não, pelo contrário, acredito
que a partir dele poderei verificar os entendimentos de cultura, mesmo entendendo
antecipadamente que o contexto escolar está permeado, como toda a sociedade, por uma
formação cultural clássica.
Desta forma, e mais explicitamente, este estudo objetivará: (1) verificar as
representações de cultura entre professores; (2) refletir sobre a importância da animação
cultural no âmbito escolar.
ASPECTOS CONCEITUAIS PRELIMINARES
Penso ser necessário neste momento, expor as definições, do que pretendo
chamar, de representação e de animação cultural.
Por representação, utilizo a conceituação de Costa (1999) por acrescentar ao
diálogo à questão do poder. Mesmo não se detendo especificamente a questão das
representações sociais, a autora conceitua representação de forma bastante plausível
entendendo-a como:
“(...) o resultado de um processo de produção de significado
pelos discursos, e não como um conteúdo que é espelho e
reflexo de uma ‘realidade’ anterior ao discurso que a nomeia
(...) são noções que se estabelecem discursivamente, instituindo
significados de acordo com critérios de validade de
legitimidade estabelecidos segundo relações de poder” (p.41).
As representações permitem a produção de significados segundo um jogo de
relação de poder onde os mais poderosos conferem significados àqueles que possuem
menos poder, atribuindo, assim, seus significados sobre os outros grupos.
Gilly (2001), ao desenvolver um trabalho sobre as representações sociais no
campo da educação, denuncia e confirma o supracitado quando afirma que
“(...) o sistema escolar sempre sofreu, em maior ou menor grau,
as marcas originárias de grupos sociais que ocupam posições
diferentes em relação a ele: discurso dos políticos e dos
administradores, discurso dos agentes institucionais dos
diferentes níveis de hierárquia, discurso de usuários” (p.322).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
147
Neste sentido, acredito que as representações sociais no campo educacional
são um campo privilegiado para que possamos observar como ocorre a sua construção,
evolução e transformação no interior dos grupos sociais, e desta forma pensar o papel
destas construções nas relações deste grupo com o objeto de representação (GILLY,
2001, p.322).
Já para a animação cultural, me aproprio das palavras de Melo (2006) que a
conceitua como:
“(...) uma tecnologia educacional (uma proposta de intervenção
pedagógica), pautada na idéia radical de mediação (que nunca
deve significar imposição), que busca contribuir para permitir
compreensões mais aprofundadas acerca dos sentidos e
significados culturais que concedem concretude a nossa
existência cotidiana (considerando as tensões que nesse âmbito
se estabelecem), construída a partir do princípio de estimulo às
organizações comunitárias (que pressupõe a idéia de contribuir
para a formação de indivíduos fortes, para que tenhamos
realmente uma construção democrática), sempre tendo em vista
provocar questionamentos acerca da ordem social estabelecida
e contribuir para a superação do status quo e para a construção
de uma sociedade mais justa” (p. 8).
A animação cultural, nesse sentido, seria uma ferramenta educacional que
iria contribuir para que, pouco a pouco, seja diluída a idéia de que uma forma de
representação seja mais legítima que outra.
Penso que a animação cultural
ASPECTOS METODOLÓGICOS PRELIMINARES
Pretendo realizar uma pesquisa do tipo etnográfico em educação, que
caracteriza-se, segundo André (1995), por utilizar “as técnicas que tradicionalmente são
associadas à etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista e a análise de
documentos” (p.28). A observação é participante porque parte do princípio de que o
pesquisador, de certa forma, interage com a situação estudada, influenciando-a e
148
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
sofrendo influência da mesma. Com as entrevistas podemos aprofundar nossas questões
e esclarecer os nossos problemas, enquanto que os documentos contextualizam nosso
cenário de estudo, dando condições confrontar as entrevistas com outras fontes.
Nossa escolha pela pesquisa etnográfica tem relação com a sua busca de
construção de hipóteses, de conceitos, de teorias, não se prendendo a constatações.
Neste sentido é que é possível neste tipo de pesquisa um plano de ação aberto e flexível,
onde os focos da investigação, as técnicas de coleta, os instrumentos e os fundamentos
teóricos vão sendo revistos, reavaliados, reformulados e repensados. No limite, nossa
opção tem a ver com a possibilidade de descobrir como a realidade, e mais
especificamente a realidade escolar, vai sendo construída a partir dos conceitos, das
relações e de possíveis formas de entendimento.
Desta forma o contexto a ser estudado é de uma unidade escolar integrante
da Rede Municipal de Educação do Município do Rio de Janeiro. Sendo um Centro
Integrado de Educação Pública (CIEP) que se situa no subúrbio da Zona Oeste da
cidade, Padre Miguel.
Nossa opção é por trabalhar com o público-alvo dos docentes da Rede
Municipal de Educação do Município do Rio de Janeiro, onde buscarei observar
algumas aulas e realizar as entrevistas com os professores.
Nas entrevistas buscaremos tratar das questões referentes à cultura para que
se possa identificar as representações acerca do conceito. Inicialmente, tenho algumas
propostas de possíveis questões que nortearão os meus questionários de entrevistas.
Buscarei compreender as representações de cultura a partir das seguintes questões: Para
você o que cultura ? ; Qual a cultura trabalhada na escola? ; Existe um choque cultural
na escola, ou seja, existe um choque entre a cultura que a escola trabalha e a que os
alunos trazem?
Acredito que a partir do conhecimento das representações de cultura dos
professores poderei caminhar na perspectiva da relevância da animação cultural no
âmbito escolar.
Obs. O autor, Américo Venceslau Freire Junior ([email protected])
fooi orientado pelo professor Felipe Rocha dos Santos, ambos do ANIMA- UFRJ
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
149
CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006.
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e Política Cultural. In: COSTA, Marisa Vorraber.
(org.). O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
DIAS, Cleber Augusto Golçalves. Animação cultural e lazer na escola. In: Anais do X
encontro fluminense de educação física escolar. Niterói: UFF, 2006.
GIROUX, Henry A. Escola crítica e política cultural. 2.ed. São Paulo: Cortez Autores
Associados, 1987.
MELO, Victor Andrade de; ALVES JÙNIOR, Edmundo. Introdução ao lazer. Barueri,
SP: Manole, 2003.
MELO, Victor Andrade de. A animação cultural, os estudos do lazer e os estudos
culturais: diálogos. Licere, Belo Horizonte, V.7, n.2, p.86-103, 2004.
MELO, Victor Andrade de. Animação cultural: um ponto de vista desde o Brasil, um
ponto de vista desde a América Latina. Animador Sociocultural: revista
iberoamericana, v. 1, p. 1, 2006.
150
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A REPRESENTATIVIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DO ESPORTE NA ESCOLA
Joanna de Ângelis Lima Roberto
Aline de Carvalho Moura
Resumo: O presente trabalho visa analisar a representatividade da
Educação Física e do Esporte na Escola, através de uma passagem explicativa sobre
alguns aspectos históricos e processos de formação dentro de um contexto socialmente
construído pela sociedade. Esta analise será realizada através de uma progressão que
passe pela Escola, pela Educação Física no âmbito escolar, seus componentes
curriculares e sua legitimação; passando obrigatoriamente por uma revisão básica a
respeito da significância do Esporte no contexto escolar.
INTRODUÇÃO
A sociedade contribui com a escola, e conseqüentemente com a Educação
Física através da sua cultura. Logo, para que se entenda a Educação Física e o Esporte
antes se torna necessário
analisar como surgiram, ou seja, fazer uma busca na história e ainda para
completar este intuito seria interessante observarmos em primeiro lugar a história da
escola , seu processo de formação e suas representações.
A ESCOLA
“A escola nem sempre desempenhou o papel de transmissora e
massificadora de conhecimento socialmente produzidos. Para os gregos, a escola era
lugar de ócio (SAVIANI,1991). Na sociedade moderna, muda-se o modo de produção
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
151
artesanal para a produção industrial, urbanizando-se a vida, que era rural. Expandem-se
as relações comerciais e dá-se a ascensão da burguesia ao poder.(...) e para Althusser, a
escola seria o principal aparelho ideológico do estado(SILVA,1992,Apud CORRÊA e
MORO,2004,p.85)”, ou seja, “se na Idade Média, o principal aparelho ideológico era a
Igreja (ao lado da instituição família), o capitalismo vai conferir tal função à escola
(FREITAS, 1999).”
Segundo Ghiraldelli (1994b) a história da educação “ corresponde às tramas
objetivas criadas pelos homens no trabalho, sistemático,ou assistemático, de
transmissão de vários tipos de conhecimentos, valores, etc. Essas tramas estão ligadas
diretamente às políticas educacionais e dizem respeito aos projetos educacionais da
classe social que detém poder político”, ou seja, “ estudar a história da educação implica
em estudar a relação entre Estado, Educação e Sociedade”, pois “ idéias pedagógicas em
cada época são as idéias pedagógicas da classe dirigente”(BARBOSA, 2001,pp.45-46 ).
É como afirma Saviani: “a escola é determinada socialmente, e a sociedade em que
vivemos, fundadas no modo de produção capitalista, é dividida em classes com
interesses opostos, portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que
caracteriza a sociedade”(SAVIANI, 2002,p.30) e abordando o tema função da escola diz
que ela “ nasce com a finalidade de socializar os conhecimentos sistematizados,
produzindo histórica e culturalmente, tendo um papel importante no desenvolvimento
da moderna sociedade capitalista”( CORRÊA e MORO, 2004), acrescenta ainda que “a
escola não se presta exclusivamente à transmissão de conhecimentos; tem além disso a
tarefa
desenvolver
hábitos,
atitudes,
habilidades,
valores,
convicções(...)
(SAVIANI,1994,Apud CAPARROZ,2005)
Como a Educação Física é uma disciplina do currículo escolar, (como isso
ocorreu será analisado mais à frente), esta tem o intento de efetuar as funções da
instituição a que pertence. E “nesse sentido, a Educação Física Escolar teria a mesma
função ‘da escola’, pois para Bracht (1992), ela nasce juntamente com a escola. Sua
finalidade, contudo, estaria mais voltada à manutenção da disciplina do que a
proporcionar o acesso ao conhecimento da cultura corporal do movimento humano.
Assim, a Educação Física Escolar não assumiria os códigos da instituição escolar, mas o
da instituição militar.”(CORRÊA e MORO,2004)
152
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
BREVE HISTÓRICO DA INTRODUÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA NO ÂMBITO ESCOLAR
Voltando na história da História da Educação Física, observa-se a presença
da Educação Física pela primeira vez no Império, através do decreto nº. 6.370, de 30 de
Novembro de 1876, a criação de duas Escolas Normais Primárias, sendo uma para
professores e outra para professoras, tendo como uma de suas matérias especificas a
ginástica. E “em 6 de Março de 1880 , o decreto nº. 7.684, baixou novo regulamento
para a Escola Normal no município da corte, estabelecimento para a 5ª série princípios
de Educação Física(...) e esclarecendo que para a ginástica haverá um mestre e uma
mestra.” (MARINHO,1957)
“A história da Educação Física brasileira é marcada pelo seu
caráter obrigatório. Segundo Castellani Filho (1988, p.16), a
obrigatoriedade da Educação Física tem o seu marco no
parecer nº. 224 de 1882, de Ruy Barbosa. Também é mantida na
primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei
nº.4.024/61) e na Reforma Educacional do ensino de 1º e 2º
graus de 1971 (Lei nº. 5.692/71), A Educação Física obrigatória
é regulamentada pelo Decreto nº. 69.450/71, que estende a sua
obrigatoriedade a todos os níveis de ensino e a caracteriza
como uma atividade desportiva e recreativa escolar. Assim, a
inclusão da Educação Física na escola é dada por lei.”(
CORRÊA e MORO, 2004)
Com a Lei nº. 9.394/96 a Educação Física passa a ser vista como um
componente curricular como outro qualquer. “Em seu Artigo 26, parágrafo 3º, a Lei diz:
Á Educação Física, integrada à proposta pedagógica de escola, é componente curricular
da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e ás condições da população escolar,
sendo
facultativa
nos
RANGEL,2005,p.55;
cursos
CORRÊA
noturnos.’”(BRASIL,
e
1996,Apud
DARIDO
e
MORO,2004,p.43;
PARÂMETROS
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
153
CURRICULARES NACIONAIS,2000,p.24)
A
EDUCAÇÃO
FÍSICA,
SEUS
COMPONENTES
CURRICULARES E SUA LEGITIMAÇÃO
“Ao analisarmos historicamente o papel da Educação Física na sociedade
brasileira, poderemos constatar que suas tendências e/ou concepções pedagógicas estão
afetas ao momento político e econômico em que elas se deram. Teremos assim
caracterizadas algumas tendências cujas áreas de influência foram: a médica, a militar, a
bio-psico-social e a desportiva”, segundo Barbosa (1997, p.23), que Ghiraldelli Junior
identifica como: “a Educação Física Higienista (até 1930); a Educação Física Militarista
(1930-1945);
Educação
Física
Pedagogicista
(1945-1964);
Educação
Física
competitivista (pós-1964);e, finalmente, a Educação Física Popular.(...) Existe pelo
menos um ponto em comum entre as várias concepções: a insistência na tese da
Educação Física como atividade capaz de garantir a aquisição e manutenção da saúde.”
Observaremos a seguir os objetivos principais dessas tendências:
Higienista: a ênfase em questão da saúde está em primeiro plano
Militarista: é uma concepção que visa impor a toda a sociedade padrões de
comportamento estereotipados, frutos da conduta disciplinar própria ao regime de
caserna.
Pedagogicista: encara a Educação Física como uma pratica eminentemente
educativa, advoga a ‘ educação do movimento’ como sendo a única forma capaz de
promover a chamada ‘ educação integral’.
Competitivista: é a caracterização da competição e da superação individual
como valores fundamentais e desejados para a sociedade moderna.
Popular: Entende que a educação dos trabalhadores está intimamente ligada
ao movimento de organização das classes populares para o embate da prática social, ou
seja, para o confronto cotidiano imposto pela luta de classes. (GHIRALDELLI
JUNIOR,1998)
A Educação Física enquanto atividade “era entendida perante a legislação
como destituída de um saber próprio, sem conhecimento a ser oferecido ao aluno: um
fazer por fazer”(DARIDO e RANGEL,2005.p.59). Então não bastava a Educação Física
ser obrigatória por lei, agora era necessário legitimar a Educação Física, e para isso
154
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
lança-se mão dos seus conteúdos, onde o Esporte se destaca por causa de sua função
integradora, sociabilizando os praticantes, além de ser prazeroso (recreativo),
contribuindo para a promoção da saúde,melhorando o condicionamento físico, dando
sentido de grupo , cooperação ,mas também é disciplinador, utilizando suas regras.
O ESPORTE
O Esporte tem vários conceitos e ser visto de muitas formas, como por
exemplo afirma Cagigal(1972), “ o Esporte é um dos hábitos que caracteriza o nosso
tempo , ou como coloca Tubino(2001), ó maior fenômeno do século XX’, por isso
listaremos alguns conceitos, encontrados em Darido e Rangel (2005), para que se possa
ter uma maior compreensão sobre seus significados.
“Em sua origem, a palavra Esporte significava regozijo, ou seja, diversão, e
continua, ainda hoje, servindo de base para quase todas as definições atuais. Betti
(1991) conceitua o Esporte como uma ação social institucionalizada, composta por
regras, que se desenvolve com base lúdica, em forma de competição entre dois ou mais
componentes ou contra a natureza, cujo objetivo é, por meio de comparação de
desempenhos, determinar o vencedor ou registrar o recorde, (...) e bem mais rigoroso,
Bracht(1989)refere-se ao Esporte como uma atividade corporal de movimento com
caráter competitivo que surgiu no âmbito da cultura européia por volta do século XVIII
e se expandiu por todos os cantos do planeta, que em seu desenvolvimento , assumiu as
seguintes características básicas: competição, rendimento físico-técnico, record,
racionalização e cientificização do treinamento.” E ainda temos Kolyniak Filho(1997),
que define de uma forma um pouco mais detalhada, para ele o “Esporte é uma atividade
realizada na forma de jogo(no sentido de que não há a certeza absoluta antecipada do
seu resultado) em que duas ou mais pessoas confrontam determinadas habilidades
motoras especificas,em condições e limites espaço-temporais preestabelecidos,
competindo segundo regulamentos, normas e procedimentos reconhecidos, registrados e
controlados publicamente, sendo o resultado de tal confronto passível de comparação
com resultados verificados em outras competições similares.(DARIDO e RANGEL,
2005)
A Educação Física começa a ser influenciada, em todo o mundo pelo
Esporte, após a Segunda Guerra Mundial. No Brasil, segundo Darido e Rangel (2005), a
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
155
esportivização deu-se na metade da década de 40, porém Corrêa e Moro são mais
específicos dizendo que foi “a partir dos anos 50 que a Educação Física Escolar foi
influenciada pelo Esporte_ ganhando grande popularidade como elemento hegemônico
da cultura do movimento-, mantendo sua hegemonia até nossos dias.” Então os
“princípios da Educação Física passam a ser os princípios do Esporte”. ( CORRÊA e
MORO, 2004).
Nesse período de Pós-segunda guerra,
“que coincide com o fim da ditadura do Estado Novo no Brasil,
surgem outras tendências disputando a supremacia no interior
da instituição escolar. Destaca-se o Método Natural Austríaco
desenvolvido por Gaulhofer e Streicher e o Método da
Educação Física Desportiva Generalizada, divulgada no Brasil
por Auguste Listello, predomina nesse último a influência do
Esporte”. (COLETIVO DE AUTORES,1992,pp53-54).
Utiliza-se então a “tese de que um país desenvolvido economicamente tinha
que ser competente também nos desportos” e pelo “Decreto-Lei nº. 705/69, cabia ao
desporto contribuir para o esvaziamento dos movimentos estudantis, que à época
resistiam às atenções antidemocráticas do Estado”. (BARBOSA, 1997, p24)
“Nesse sistema, o Esporte tem lugar em todas as aulas, como principal
conteúdo de ensino, estando acima das ‘querelas políticas’, sendo assim capaz de formar
o cidadão nos moldes desejados pela educação liberal.” (BARBOSA, 2001, p.53) Essa
influência do Esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não o
Esporte da escola mas sim o Esporte na escola.Isso indica a subordinação da educação
física aos códigos/sentidos da instituição esportiva, caracterizando-se o Esporte na
escola como um prolongamento da instituição esportiva: Esporte olímpico, sistema
desportivo nacional e internacional.”( COLETIVO DE AUTORES, 1992,p.54)
“BRACHT (1989) concorda com tal análise, demonstrando como os princípios da
instituição esportiva adentram a escola, trazendo para o interior da Educação física
valores como o rendimento, competição, recordes, etc., confrontando assim a ação
pedagógica da área.(...) A Escola é a base da pirâmide esportiva. É o local onde o
talento esportivo vai ser descoberto(...), a instituição esportiva sempre lançou mão do
argumento de que o Esporte é cultura, é educação para legitimar-se no contexto social, e
156
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
principalmente
para
conseguir
apoio
e
financiamento
oficial”
(BRACHT,1989,p.29,Apud CAPARROZ,2005,pp.126-127)
De acordo com Betti (1991), não é fora de propósito, portanto, que pressões
sócio-políticas procurem colocar a Educação física Escolar a serviço do Esporte de alto
nível, tornando-a uma seletora de possíveis campeões.
Para Brohm, “a competição é a relação dominante na instituição esportiva e
o recorde é a ‘noção-chave da sociologia do Esporte’(cap.4,p.138) (...) o recorde é uma
espécie de ‘fetiche típico do Esporte’(cap.4,p.140),o reflexo de uma sociedade baseada
na concorrência, na medição e comparação de desempenhos e na classificação dos
indivíduos”, e ainda afirma que , “ o fato como entendemos o Esporte, tal como o
entendemos, i)nasce com a sociedade industrial e é inseparável de sua estruturas e
funcionamento;ii)evolui estruturando-se e organizando-se internamente de acordo com a
evolução do capitalismo mundial; iii)assume forma e conteúdo que refletem
essencialmente a ideologia burguesa (como já foi mencionado).(PRONI, In PRONI e
LUCENA,2002)
Conforme Moro (1990-1999), Lencert (1984), e Dieckert (1984), “o Esporte
não seria em si propriamente reprodutor de valores sociais capitalistas ou de uma
sociedade industrial” ele “teria a áutonomia’, que se caracterizaria como um ‘fenômeno
psicossocialímpulsionando a autocriação esportiva e a capacidade de solucionar os seus
próprios problemas.”(CORRÊA e MORO,2004.pp.103-104)
É importante ressaltar, e isso com o respaldo de Bracht(2000), que nessa
constante luta de legitimar e/ou criticar o Esporte surgem alguns equívocos, que
segundo ele, devem ser esclarecidos. Um deles seria o “de quem faz critica ao Esporte é
contra ele. O autor esclarece que a critica não tem o sentido de negar o Esporte como
conteúdo da Educação Física Escolar. Áo contrário, se pretendemos modificá-lo é
preciso exatamente o oposto, é preciso tratá-lo pedagogicamente. ’ E um outro
“equivoco seria centralizar-se uma idéia, muito comum, de acreditar que as aulas de
Educação Física, na perspectiva critica, priorizam a reflexão (aulas teóricas) em
detrimento do movimento” (BRACHT, 2000.p.XVI, Apud CAPARROZ, 2001).
É necessário ainda um aprofundamento no dialogo referente ao Esporte,
com outros autores, com perspectivas, visões diferentes, para que não se corra risco de
erros nas análises das representações, funções do Esporte na escola, e como é possível
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
157
tratá-lo pedagogicamente de forma que se possa moldar o esporte de acordo com as
necessidades dos alunos presentes na escola de cada bairro, cidade e até mesmo região.
Pois cada escola tem um publico diferente e o currículo da Educação física não pode
estar distante dessa realidade, para que ocorra uma formação completa do indivíduo,
tendo em vista que todos eles têm direito a uma educação critica acima de tudo
Obs.
As autoras, professoras Joanna de Ângelis Lima Roberto
([email protected]) Aline de Carvalho Moura ([email protected])
lecionan na rede privada.
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Cláudio L. de Alvarenga. Educação Física Escolar: da alienação à
libertação. 3ª ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
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CAPARROZ, Francisco Eduardo. O Esporte como conteúdo da Educação Física: uma
“jogada desconcertante” que não “entorta” só nossas “colunas”, mas também
nossos discursos. Perspectiva em Educação Física Escolar. Niterói, v.2, n.19
(suplemento), 2001 (mimio).
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Física
como
componente
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ed.
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Associados,2005.
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Cortez, 1992.
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Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
FREITAS, Giovanina Gomes de. O esquema corporal, a imagem corporal, a consciência
corporal e a corporeidade. -2ª ed. - RS: Ed. UNIJUÍ, 1999.
158
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
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MARINHO, Inezil Penna. Educação Física, Recreação –Jogos _ RIO_ 1957
MELO, Victor Andrade de. História de Educação Física e do Esporte no Brasil:
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PRONI, Marcelo Weishaupt e LUCENA, Ricardo de Figueiredo de. (orgs.). Esporte,
história e sociedade. –Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. -35ª ed.revista - Campinas, SP: Autores
Associados, 2002
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
159
AÇÃO DOCENTE CRITICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR “REVENDO AS PRÁTICAS E AS FINALIDADES” POR UMA EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO / DESPORTIVA Rogério Pinheiro dos Santos Andrade
Gracielle de Andrade Ferreira
Priscila Ferreira Gomes Crespo
Tereza Cristina Barbosa Furtado
Resumo: O presente trabalho pretende, através de um breve estudo de
cunho bibliográfico, analisar as práticas docentes em Educação Física Escolar de
forma crítica, tanto seu planejamento como as execuções de aulas e as abordagens que
os professores adotam como concepção de educação. Num primeiro momento,
relembramos a importância de se saber o papel da escola em uma sociedade de classes
e interesses diferentes, juntamente com a posição do professor que pode ser crítico ou
passivo nesse sistema; criticamos a esportivisação das aulas, a desvalorização do
lúdico-cultural, da cultura corporal de movimento e da corporiedade do aluno em seu
processo de desenvolvimento. Num segundo momento esclarecemos as dúvidas mais
comuns com base em textos de Bracht e outros autores quanto a construção de uma
abordagem crítico/desportiva para a Educação Física Escolar. Posteriormente
sugerimos que avancemos na construção de uma perspectiva Crítico/Desportiva para a
Educação Física Escolar com ações pedagógicas reais em nosso dia-a-dia, norteada
por uma proposta pedagógica crítica e flexível.
PROFESSOR,
QUAIS
VALORES
ORIENTAM
AS
SUAS
AÇÕES NO DIA-A-DIA ESCOLAR?
A Educação Física Escolar na busca de sua identidade como disciplina
passou por vários processos de negociação e disputa de valores / idéias, concepções e
perspectivas entre seus profissionais e os valores sociais da escola.
160
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Na cultura Corporal de Movimento acreditamos no princípio da
progressividade em termos de complexidade, mas sem depender do etapismo comum
nas teorias do desenvolvimento humanas usadas na prática dos processos de ensinoaprendizagem escolar. Acredito, nessa visão que o aprender não ocorre de forma
hierárquica e cumulativa em cada estágio de desenvolvimento previamente definido,
mas sim de forma dialética e espiralada, ampliando-se à medida que o aluno incorpora
novas referências de pensamento e habilidade corporais. Assim, não há momento pré­
definido, para o aluno ser ensinado com este ou aquele movimento corporal ou
fundamento desportivo. Devemos sim é saber variar a complexidade de sua prática em
função das capacidades individuais de cada aluno em qualidade e diversidade de
conteúdos
A cultura corporal de movimento está ligada a uma formação estética da
imagem corporal e a sensibilidade sentimental/emocional dos alunos, pois por meio dos
movimentos eles retratam o mundo em que vivem com seus valores culturais,
sentimentais, familiares, sociais, pessoais. Isso pode vir a se tornar um modelo cultural e
idéia de juventude que poderá ser vivenciada e experimentada por várias gerações de
jovens.
Nós, professores de Educação Física, devemos saber que nossos alunos, não
são só uma geração ou um grupo de pessoas com idades semelhantes. Eles possuem
marcas sociais de onde viveram e vieram, e constroem suas identidades a partir do
pertencer a um gênero, étnia, classe social, religião, etc. Assim, cada jovem enxerga nas
práticas corporais da Educação Física a possibilidade de ascensão social, espaço de
encontros, local de expressão e troca de afetos, lugar de auto-afirmação pessoal ou lugar
de humilhação e tédio por não dominar certas capacidades motoras de movimento ou
jogo, tornando as aulas assim um lugar de exclusão social por não ser ou saber fazer
algo.
Para os alunos, as práticas da Cultura Corporal de Movimento podem ser
um importante meio de comunicação e construção da imagem corporal, mas podem
também ser transformar em uma situação ameaçadora, excludente e desfavorável para a
construção dessa imagem corporal. Se o ambiente educacional estiver contaminado por
valores prontos e externos como beleza, estética corporal e gestual, eficiência e
desempenho, não havendo uma visão critica e uma contextualização desses
conhecimentos, as aulas de Educação Física se tornarão em purgatório cruel para a
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
161
maioria dos alunos “fora do padrão” e abrirão espaço para ditadura do corpo e do
comportamento perfeitos. Para evitar isso devemos valorizar o estilo pessoal de cada
aluno e seu interesse em aperfeiçoar-se em uma ou outra modalidade da Educação
Física através de vivências e experiências práticas de movimento e atividades
diversificadas transformando assim a cultura corporal de movimento em um
instrumento de sociabilidade e convivência saudável, além de incentivadora das práticas
corporais livres.
Atualmente no cotidiano escolar percebo que a educação física escolar
reduziu-se a uma disciplina esportiva e competitiva por excelência, deixando de fora
outros temas e perspectivas próprias da disciplina. Todos os conteúdos das brincadeiras
e jogos populares e até mesmo a dança, foram transformadas em práticas de competição
e disputas, como regras formais, torneios e premiação para os melhores. Houve uma
esportivização negativa das atividades escolares tornando a competição, base das
relações educativas e sendo vista atualmente como a única maneira de promover a
formação de pessoas.
A esportivização da Educação Física é fruto do discurso de que pelo esporte,
teremos um país olímpico, que os heróis das nossas seleções de futebol ou vôlei são
modelos para nossos jovens e de que a prática esportiva é a solução para problemas de
saúde e as mazelas sociais.
Esse modelo foi inseminado no ambiente escolar e na Educação Física
transformando todas as práticas corporais em esportes com regras e pontuações por
desempenho. A capoeira,dança, ginásticas, lutas e brincadeira tradicionais receberam
símbolos do processo esportivizante como a padronização de meios, técnicas e posturas,
inibindo assim, a criatividade, os sentimentos e a subjetividade dos alunos juntamente
com o desenvolvimento de sua imagem corporal de forma saudável, onde a certeza e a
segurança em suas capacidade de ser, saber e fazer constituiiriam a base de uma
personalidade segura e forte ainda em desenvolvimento.
A esportivização tornou a Educação Física escolar um modelo de aula, que
nada mais era que a cópia de tarefas de iniciação esportiva onde só são ensinados gestos
determinados pela performance de alguns atletas, fixação de movimentos por repetição,
melhoria técnica e tática, seleção para a formação de equipes vencedoras com o objetivo
de produzir atletas em qualquer conteúdo esportivo da Educação Física.
162
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Com tudo isso, o Brasil não se tornou uma potência olímpica, não reduziu as
diferenças sociais, não melhorou a saúde da população, não diminuiu o acesso dos
jovens as drogas e vícios e pior, não aumentou o número de adeptos as práticas
corporais livres. Como o tempo, notou-se que a escola não era o lugar ideal para a
produção de atletas e as instituições esportivas, criaram seus espaços próprios,
mostrando a verdadeira face do esporte como fenômeno social, manter um produto que
precisava de mão de obra e assim, seleciona, exige e disciplina o sujeito, por vezes
afastando-o da escola em nome de um sonho e uma falsa expectativa de sucesso e
ascensão social para todos. Para isso, houve seleção de pessoas de forma impessoal e
sem considerar a diversidade corporal gerada pela cultura corporal de movimento de
cada um, tal seleção era feita por base no biótipo, aspectos médicos, técnicas de
avaliação biométricas, como estruturas musculares e a capacidade de adaptação a um ou
outro tipo de treinamento, abrindo espaço para visões e testes excludentes, racistas,
sexistas, para a seleção humana.
O que queremos propor é uma Educação Física crítico/desportiva, e não o
fim do desporto nas aulas, e sim uma nova forma de desenvolver as potencialidades de
cada aluno, respeitando as capacidades individuais e as habilidades da cada um em seu
desenvolvimento próprio no tempo. Proponhamos que a inclusão do aluno na prática
corporal livre ou esportiva seja prioritária ante a performance ou a formação das equipes
vencedoras, acreditamos que mais importante que ensinar o aluno um fundamento ou
jogo, é incluí-lo e deixá-lo seguro a desenvolver sua cultura corporal de movimento, em
um ambiente socialmente sadio e não exclusivamente competitivo, porque só com a
apreensão da certeza e da segurança em suas capacidades de ser, saber, e fazer é que a
personalidade do aluno terá uma base forte e segura para desenvolver-se e gerar uma
pessoa plena e capaz de usar todo seu potencial intelectual e afetivo na sociedade, além
de criar o hábito das práticas corporais livres desvinculando-as do padrão estético e de
beleza proposto pelo mercado, mídia e pela ditadura do consumo de produtos
esportivos.
A proposta da Educação Física Crítico/desportiva tem como objetivo
repensar o esporte como conteúdo da educação física, a que ele serve, assim como a
nossa ação pedagógica em “sala de aula”. É importante compreender criticamente o
esporte dentro da escola e sua exclusividade sobre outros temas e abordagens, sua
função, quais valores ensina e constrói para nossos alunos.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
163
Atualmente o esporte de rendimento vem como elemento de inclusão e
ascensão social para as camadas populares sem ter encontrado até agora nenhuma
resistência ou questionamento em seu percurso escola à dentro, se tornando o único
conteúdo das aulas de educação física e até mesmo se confundindo com esta, com seus
símbolos e significados clonados do esporte de alto rendimento, disseminados pela
mídia. Qual professor de educação física escolar, não adotou uma atidude de arbitragem
ou avaliação de algum jogo televisionado do Panamericano para seus alunos sem dar a
devida interpretação do mesmo.
Nesse ponto devemos ter cuidado de não nos equivocarmos ao excluir o
esporte como conteúdo da educação física escolar, desesportivisá-lo em nome do lúdico
ou do cooperativo, o que mataria qualquer ação crítico-pedagógica de mudança.
Valter Bracht nos mostra quatro grandes equívocos principais que devem
ser esclarecidos nessa discussão:
Quem faz críticas ao esporte é contra ele, a crítica de acordo com Bracht ,
não tem o sentido de negar o esporte como conteúdo da educação física escolar, mas
sim de trata-lo pedagógicamente.
A idéia de que a abordagem pedagógica crítica em educação física escolar é
contrária ao ensino das técnicas esportivas, e que quem não adota a perspectiva crítica,
justamente por ensinar as técnicas ou ser um técnico desportivo é um tecnicista. Bracht
esclarece que tal idéia não faz sentido, porque não se pode afirmar que o ensino de
técnicas esportivas e de fundamentação esteja pautado na pedagogia tecnicista. É
preciso não confundir tecnicismo esportivo com tecnicismo pedagógico, pois a crítica
esta centrada na subordinação inconsciente não a técnica enquanto tal, mas a finalidade
a qual tal técnica esta a serviço.
A oposição entre o esporte de rendimento, tido como acrítico, e o lúdico ,
visto como crítico, fazendo com que ambos sejam vistos como se fossem exclusividade
das abordagens pedagógicas. Há uma tendência de mitificar o lúdico como sendo um
elemento virtuoso para se chegar a humanização, enquanto que o esporte de rendimento
carregaria em si o elemento não desejável da competição, por conseqüência criando a
idéia de que a perspectiva crítica, nega a aptidão física, negando assim um dos
principais objetos da educação física.
164
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Por último, a idéia errada de que as aulas de educação física dentro da
perspectiva crítica, priorizam a reflexão sob a forma de aulas teóricas em prejuízo dos
movimentos, que seriam as aulas práticas. Nesse caso não se trata de trocar o
movimento pela reflexão, mas sim, fazer este acompanhar aquele.
Se quisermos avançar na construção de uma perspectiva crítica para o
esporte como conteúdo da educação física escolar, teremos de saber seus usos e
significados na escola, para só então podermos refazer a nossa ação pedagógica
objetivando superar o atual significado do esporte na escola.
Precisamos encurtar a distância entre o discurso e a pratica das aulas de E.F.
escolar, para que as críticas construídas tenham algum poder de ação nas escolas não
ficando só no discurso. Pois a concepção de esporte que combato, está mais forte a cada
dia através da mídia, temos de saber que isso não vem do esporte em si, mas sim das
relações sociais atuais na qual o esporte se insere.
Na educação física somos bons de discursos, mas não avançamos muito nas
práticas e ações pedagógicas do dia-a-dia. Precisamos re-significar o esporte na escola e
esta tende a resistir a isso, pois o esporte que ela quer é o que ela conhece pela mídia.
Os professores que trabalham na perspectiva crítica enfrentam grande
resistência por parte dos alunos, diretores e comunidades escolares como um todo.
Precisamos criar um fórum permanente de idéias para irmos além das
perspectivas do discurso que pode desconhecer as condições da escola ao pensar o trato
pedagógico crítico do esporte, lidando com os conflitos, resistências e contradições,
tornando a escola assim, o que Luckesi definiria como: “O mais eficiente aparelho de
estado para inculcar a ideologia dominante e preservar o Estatus Quo social”, um espaço
de luta e resistência contra-ideológica. Mas isso dependerá de sermos competentes e
eficientes em nossas ações, propostas e de termos a capacidade de construir uma
intervenção consciente e articulada da mesma forma que foram as propostas da
pedagogia liberal, infelizmente vivas e incutidas até hoje em nossos planejamentos e
procedimentos de ensino, pois sua força conservadora é mais forte que nossos discursos,
força que não reside em si mesma e sim na trama de relações sociais que a envolvem,
daí a importância de re-significar e re-inventar criticamente os usos do esporte na
educação física escolar.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
165
Por fim, posso concluir que manter a Educação Física esportiva competitiva
como base única do trabalho pedagógico na escola de forma acrítica é estar em
contradição com a rejeição social ao trabalho infantil precoce, a exposição dos jovens a
situações humilhantes e desumanas. Precisamos como professores acabar com o aspecto
“natural” da competição como base das relações humanas. Precisamos pensar outros
valores e formas para o esporte ser mais inclusivo e menos sectarista e seletivo, dando
as práticas esportivas um novo significado através de novas ações.
Devemos ficar atentos nas aulas de Educação Física para identificar as
práticas e modelos antigos que ainda contaminam os planejamentos didáticopedagógicos da Educação Física escolar como disciplina. Este para mim é o maior
desafio do cotidiano da escola, porque precisamos tratar o conhecimento de forma
diferente da que o mercado trata um produto, pois caso contrário, a escola perderá sua
função social e a Educação Física o sentido das praticas corporais.
Assim, fica o convite aos futuros professor da Educação Física e ampliar
criticamente sua visão sobre a cultura das práticas corporais livres, prazerosas inclusivas
e críticas, acima da mera esportivização seletiva e estética de mercado, que é
pobremente rotineira da Educação Física no seio da escola hoje.
“ Toda pedagogia cínica, isto é, consciente de si
mesma,como manipulação, mentira ou passatempo fútil,
destruiria a si mesma, pois ninguém pode ensinar
verdadeiramente se não ensina algo que seja verdadeiro ou
válido a seus próprios olhos” “Forquim 1993”
EM UM PLANO DE CURSO DENTRO DA NOVA EDUCAÇÃO
FÍSICA CRÍTICO/DESPORTIVA DEVE:
Estar em sintonia com os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN’s
envolvendo as diferentes possibilidades da Educação Física na escola, como a saúde,
lazer, reflexões críticas dos problemas envolvidos com a cultura corporal de movimento
em toda a sua amplitude holística de forma transdisciplinar, observando as dimensões
atitudinais e conceituais, para além do fazer, através de intervenções planejadas do
professor quanto ao conhecimento ensinado, seus valores e atitudes.
166
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Essa nova visão não significou um abandono ao modelo esportivo, biológico
ou recreacionista na verdade os PCN’s ampliaram o campo visual do profissional de
Educação Física Escolar ao repensar as duas últimas tendências acima citadas que
dominavam a escola, abrindo espaço para as tendências psicológicas e as sociológicopolíticas, mesmo assim , ainda termos um longo caminho a percorrer na construção de
Educação Física que queremos para nossos alunos e futuros cidadãos.
• Ser flexível é fruto de uma visão dialética sobre as práticas corporais
individuais de cada grupo social em sua cultura corporal de movimento.
• Considerando as realidades, orientações e idéias da comunidade escolar na
qual será aplicado.
• Garantir a todos os alunos sem discriminação o acesso aos conhecimentos
culturais de varias práticas corporais, e a compreensão de seus objetivos e natureza.
• Questionar os valores e padrões vinculados às práticas corporais.
• Fazer com os alunos vivencie e aproprie-se das práticas corporais tanto em
forma como em sentido e valores, tendo por base seus próprios interesses e habilidades.
• Gerar condições para que o aluno compreenda brincadeira e jogo de forma
não competitivas e se sinta seguro a participar dos mesmos independente de sua
qualificação ou desenvolvimento da capacidade físicas ou desportivas.
•Incorporar a idéia de igualdade entre sexos quanto às capacidades e
habilidades físicas quanto vivências de prática corporal os sexos nas aulas.
• Dar compreensão ao aluno que as diferenças entre homens e mulheres são
apenas biológicas e que qualquer outra visão é apenas construção histórico-cultural.
• Desmistificar a visão da ascensão social rápida pelo desporto competitivo
e profissional divulgado pela mídia esportiva.
• Desmistificar a idéia de que o esporte combate a marginalização social
através de projetos de Educação Física e que as práticas corporais sozinhas e sem uma
justiça social e distribuição de renda mais igualitária é a solução para as mazelas sociais
nas comunidades pobres (gravidez precoce, drogas, criminalidade, degeneração
familiar).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
167
• Fazer o aluno compreender que as práticas corporais são direito de todos
independente de padrões estéticos corporais e que devem ser vivenciadas de forma livre
dentro de sua cultura corporal de movimento e não como prêmio ou punição, ou solução
para os jovens das comunidades escolares.
Obs.
Os
autores,
Rogério
Pinheiro
dos
Santos
Andrade
([email protected]), Gracielle de Andrade Ferreira ([email protected])(pós
graduanda m psicomotricidade),Priscila Ferreira Gomes Crespo ([email protected] )
(pós
graduanda
em
psicomotricidade)
e
Tereza
Cristina
Barbosa
Furtado
([email protected]) são da Universidade Salgado de Oliveira
BIBLIOGRAFIA
BRACHT, Valter; A educação física escolar como campo de vivência social.
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GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação Física Progressista: A Pedagogia críticosocial dos conteúdos e a educação brasileira.
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MAGILL, Richard.A. Aprendizagem Motora, Conceitos e aplicações.
DEMO, Pedro. Conhecer e Aprender. Sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre,
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MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários a educação do futuro. SP. Cortez, 2002.
168
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
AMBIENTES E FATORES ESTIMULADORES – DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR AO ALTO RENDIMENTO Viviane Aguilar da silva
Ricardo Carlos Santos Alves
Resumo: Como ocorre o nascimento de um atleta é uma questão curiosa e
com base em que o desenvolvimento das funções psicomotoras depende de diversos
fatores externos, estímulos e experiências vividas na infância e adolescência
(FONSECA, 1987), realizou-se essa pesquisa com 23 atletas de futsal masculino do
JAB`S 2006 em Nova Friburgo – RJ, sendo 12 atletas do estado do RS e 11 de MG, com
o objetivo de verificar questões relacionadas aos ambientes, estrutura sócio-econômica,
fatores estimuladores e a Educação Física escolar a qual esses atletas foram
submetidos na infância e adolescência. Os resultados mostram que 82,6% dos atletas
residiram em casas com quintal até os 12 anos de idade. Os pais de 60,8% dos atletas
em geral tinham apenas o ensino fundamental, apenas 8,9% de pais com formação
acadêmica. 39,1% dos atletas possuem mães que completaram apenas o ensino
fundamental. A renda familiar média de 60,8% dos atletas foi entre 1 a 3 salários
mínimos na infância. 66,7% dos atletas do RS e 45,5% de MG iniciaram a participação
em aulas de Educação Física na faixa de 7 aos 10 anos de idade. Conclui-se que
mesmo em localidades geográficas diferentes, esses atletas foram criados em sua
grande maioria em condições ambientais e fatores estimuladores favoráveis, e com uma
Educação Física só após os 7 anos, contribuindo assim para um possível
desenvolvimento de suas funções psicomotoras para a prática do futsal
OBJETIVO GERAL
Verificar as relações entre os ambientes, fatores estimuladores e a Educação
Física escolar na formação do atleta de alto rendimento no futsal masculino.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
169
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Verificar as influências do desenvolvimento das habilidades psicomotoras
infantis, em situações ambientais naturais e fatores estimuladores na evolução e
desenvolvimento desses atletas na modalidade futsal masculino.
- Analisar a etapa de formação psicomotora de base na escola e suas
influências na formação dos atletas de alto rendimento do futsal masculino.
INTRODUÇÃO
O meio externo de convívio e aprendizagem é o fator mais importante na
formação do indivíduo como um todo e o maior desses fatores influenciadores sem
dúvidas é a família e o meio ambiente a qual esse indivíduo foi submetido na fase de
desenvolvimento de suas habilidades psicomotoras
Segundo Santos (2001) Para um desenvolvimento pleno das funções
psicomotoras são necessários estímulos externos, representados por atividades corporais
que serão desenvolvidas de acordo com as disponibilidades do meio a qual essas
crianças estão submetidas. Não se pode escamotear o papel dos ecossistemas no
processo de maturação psicomotora (FONSECA, 2004).
Dentro desta vertente seguem dúvidas sobre quais aspectos são responsáveis
para a formação de atletas de auto-rendimento. Segundo Fonseca (2004) se a mente não
estiver em sua máxima expressão funcional, o corpo, os músculos e seus fatores de
execução motora não são suficientes para obter êxitos. A aprendizagem compreende em
síntese, uma modificação comportamental estrutural provocada por experiências e
vivências (FONSECA, 2004). Nessa interação entre o homem e o meio externo
trazemos questões sobre que tipo de moradia o atleta de hoje teve na sua infância a
ponto de estimulá-lo a prática de atividades físicas e a desenvolver sua
psicomotricidade?
Quando a criança é estimulada de forma ampla, por meio da exploração do
meio ambiente, tem maiores chances de praticar suas habilidades psicomotoras e,
conseqüentemente, de dominá-las com facilidade podendo ingressar em algum tipo de
esporte utilizando-se dessas habilidades em estado harmônico (CAMPOS, 2004).
170
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Tendo em vista os questionamentos sobre os ambientes e fatores
estimuladores a formação psicomotora de base para a formação esportiva de um atleta,
foi realizada a pesquisa com atletas de futsal masculino, para a apuração de respostas do
âmbito ambiental e sócio-econômico que puderam ser influenciadoras em seus
desenvolvimentos psicomotores de base.
FORMAÇÃO PSICOMOTORA
Segundo Lúria (1991), tudo que percebemos no mundo é de maneira
estruturada com um padrão de estímulos onde reagimos e nos adaptamos a essas
estimulações externas. Para essa adaptação ao mundo externo é necessário que o
indivíduo perceba as diversas situações de maneira mais clara e diferenciada possível.
Wallon, citado por Fonseca (1987) salienta que a evolução da criança é
processada numa dialética de desenvolvimento, onde estão envolvidos fatores
metabólicos, psicomotores, psicossociais, entre outros e Fonseca (1987) cita que a partir
dos 12 meses (estágio sensório motor) as relações da criança com seu envolvimento
com o mundo aumentam e a correlação entre as experiências motoras e as sensoriais se
tornam mais evidentes. É a passagem do biológico ao psicológico e assim começa a
fazer sentido a psicomotricidade. Diretamente relacionado ao desenvolvimento
psicomotor está o movimento, que surge como a materialização corporal da conduta
total e mental de cada indivíduo, ao integrar e ordenar o campo operacional onde se
desenrola a ação para se obter um resultado – do ato ao pensamento. (Fonseca, 1987).
A partir do ato ao pensamento, a criança se liberta das sensações e
percepções e é partindo do ato que o homem estrutura seu pensamento se transformando
num ser social e integrado. Através do movimento da criança pode-se justificar e
fundamentar todos os aspectos de suas ações. Segundo Piaget, citado por Fonseca
(1987) a inteligência humana se justifica na adaptação do homem ao mundo exterior em
dois sentidos: assimilação – vai do mundo exterior a criança e acomodação – vai da
criança para o mundo exterior. A inteligência é o resultado da experiências do indivíduo
com o meio, onde ele se incorpora a esse mundo e o vai transformando.
A adaptação ao mundo exterior implica numa relação dialética e permanente
entre a assimilação e acomodação, passando de uma fase para outra. A resultante
dialética das experiências motoras, integradas e interiorizadas é a inteligência. É a busca
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
171
do equilíbrio progressivo por meio de adaptação existente entre a criança e o mundo
externo. Segundo Le Boulch (1969) a psicomotricidade se dá através de ações
educativas de movimentos espontâneos e atitudes corporais da criança, proporcionando
lhe uma imagem corporal, contribuindo para formação de sua personalidade.
A integração criança – mundo exterior é o principal componente do
desenvolvimento, dos elementos psicomotores. De acordo com a ontogênese
psicomotora, o desenvolvimento da criança resulta da sua relação social com o adulto e
o desenvolvimento da consciência se constitui pela ação e conduta. (Fonseca, 2004).
ALTO RENDIMENTO E PSICOMOTRICIDADE
Na busca do alto rendimento, varias questões e reflexões sobre
aprendizagem psicomotora e sua formação de base do indivíduo são levantadas e
segundo Fonseca (2004) temos em principal papel na formação de base os vários
ecossistemas envolvidos na maturação neuropsicomotora.
Segundo Fonseca (2004) o alto rendimento se apoia na formação
psicomotora de base, construindo uma pirâmide evolutiva. O treino se caracteriza como
uma hiperaprendizagem e seu conteúdo exige adaptabilidade permanente. As harmonias
cinestésicas, os encadeamentos motores e as sinergias adaptativas inerentes ao
comportamento motor, que caracteriza o alto rendimento, requer a construção de
engramas motores ao longo de um processo de aprendizagem.
No esporte a aprendizagem psicomotora consiste não só em aprender, mas
em reaprender sinergias desenvolvidas nos processos de base, cedidas por experiências
com o meio externo.
METODOLOGIA
Para diagnosticar tanto fatores ambientais quanto sócio-econômicos
referentes ao desenvolvimento desses atletas foi utilizado questionário como
instrumento da pesquisa. Os dados da pesquisa descritiva foram feitos através de cálculo
de freqüências relativas e médias.O questionário é composto de perguntas referentes à
172
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
condição sócio-econômica da família, como tipo de residência, área livre disponível
para possível prática de atividades físicas no período da infância e adolescência.
RESULTADOS
Partiremos inicialmente pela a análise de dados referentes ao tipo de
moradia, domicílio a qual residiram esses atletas, tanto na fase da infância quanto na
adolescência e os espaços físicos disponíveis nesses domicílios que pudessem favorecer
construção de habilidades psicomotoras ao desenvolvimento e aperfeiçoamento
psicomotor.
Dos atletas residentes no estado do RS observamos que 83,3% moravam em
casas com quintal na faixa etária de 0 a 12 anos de idade. Os atletas de MG também
constituem um grande número de 72,5% com este mesmo tipo de moradia.
Demonstrando um contrário interessante da atualidade onde há um
crescimento progressivo de moradias verticais (UEDA, 2005), não houve respostas
positivas sobre essas moradias em ambas as equipes. Houve uma pequena porcentagem
de atletas que indicaram morar em sobrado com quintal e casas sem quintal na faixa
etária correspondente.
Das moradias apontadas anteriormente 91,6% da equipe do RS e 72,7 de
MG possuíam espaços físicos para brincadeiras ou prática de algum esporte. Isso
demonstra com clareza uma facilidade para as experiências psicomotoras gerado pelas
possibilidades cedidas pelo espaço físico favorável nas duas equipes. Pequenas
mudanças referentes a moradia começam a surgir após os 12 anos de idade em ambas as
equipes, com prevalência ainda de casas com quintal. Na equipe do RS houve uma
queda de 33,3% na opção casa com quintal e em MG uma queda de 8,9%.
Comparando os espaços físicos disponíveis na fase do 0 a 12 anos e os
espaços disponíveis à partir dessa idade, percebemos uma diminuição desses espaços
nos domicílios de 25% para os atletas do RS e de 18,2% para MG. Mesmo com essa
queda a maioria dos atletas obteve de espaços físicos disponíveis em casa para a prática
de atividades físicas e brincadeiras.
Verificaremos a seguir a questão sócio-econômica a qual foram submetidos
nossos atletas de futsal no seu período de infância a na atualidade: os dados mostram
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
173
que 50% dos atletas do RS e 36,6% dos atletas de MG possuem mães que completaram
apenas o ensino fundamental. Apenas 17% no total das mães de atletas das duas equipes
possuíam ensino superior completo.
Tomando como referência os pais, podemos notar que 83,3% dos pais de
atletas do RS tem apenas o ensino fundamental, 36,6% dos pais da equipe de MG
concluíram o ensino fundamental e 36,6% da mesma equipe concluíram o ensino
médio. No total de pais encontramos apenas 8,9% tem formação acadêmica.
Quando nos voltamos a questões econômico-financeiras verificamos que a
grande maioria de nossos atletas de futsal vem de classes econômicas mais baixas. A
renda familiar média de 70% dos atletas do RS se encontrava em torno de 1 a 3 salários
mínimos nos seus períodos de infância. Em MG encontramos 45% com a mesma faixa
salarial.
Analisado a faixa salarial familiar desses atletas de futsal na atualidade,
constatamos que em 50% dos atletas do RS sua condição financeira permanece entre 3 a
6 salários mínimos com 41,6% com uma média de 4 a 6 salários. Observamos em MG
que 45,4% estão na faixa de 4 a 6 salários mínimos de renda familiar atual e apenas
18% na me.dia de 1 a 3 salários mínimos. Não foi encontrado nenhum atleta cuja media
salarial ultrapassasse 10 salários mínimos mensais.
Para a maioria da amostra, 75% (RS) e 72,7% (MG), as aulas de Educação
Física no 1º Segmento do Ensino Fundamental apresentavam uma metodologia de “aula
livre” seguindo o mesmo perfil no 2º Segmento. No Ensino Médio, o tipo de conteúdo
se mostrou alterado apresentando 58,3% (RS) “mais esportivo” e 45,5% (MG) “aula
livre”.
Os dados ainda apontam que 66,7% dos atletas do RS e 45,5% de MG
iniciaram a participação em aulas de Educação Física na faixa de 7 aos 10 anos de idade
e 25% (RS) e 45,5% (MG), entre 11 e 16 anos de idade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar do grande número de habitações verticais existentes na atualidade,
observamos que nossos atletas foram em sua grande maioria criados dentro de espaços
físicos bem favoráveis a prática esportiva e desenvolvimento psicomotor. As mudanças
174
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
de espaços residentes acontecem após os 12 anos de idade na maioria dos jogadores de
ambas as equipes, mas não de forma significativa. Permanecem assim os locais para
brincadeiras, jogos e experimentação corporal que são indispensáveis para um
desenvolvimento adequado e saudável.
Foram encontradas semelhanças no que se refere aos fatores sócioeconômicos, todos foram criados em famílias de baixa renda e com pais e mães em sua
maioria com níveis médios de instrução escolar e com uma prevalência de 1 a 3 salários
mínimos de renda mensal no período da infância. Mesmo na atualidade a realidade
econômica dos atletas não tem grandes mudanças salariais.
Esses mesmos atletas têm, apesar de residirem em posições geográficas
distintas, semelhanças também de moradia e estímulos para pratica de atividades, até
possivelmente da pratica do esporte que atuam hoje em dia, já que o maior número
residiu em casas com quintal ou outro tipo de espaço físico por quase toda fase de
crescimento, com pequenas mudanças após os 12 anos de idade.
Todos esses fatores encontrados se mostram propícios ao desenvolvimento
psicomotor pela riqueza de possibilidades, decorrentes dos espaços externos aos quais
os atletas foram submetidos na infância e adolescência. Percebemos que mesmo com
baixas condições sócio-econômicas e uma iniciação tardia nas atividades em aulas de
Educação Física, esse atletas tiveram oportunidade de obter uma gama de estímulos
psicomotores através de brincadeiras, descobertas e movimentos espontâneos dentro de
suas próprias residências; experiências essas imprescindíveis para a formação de bases
para prática do futsal.
Obs.
Os
autores
a
acadêmica
Viviane
Aguilar
da
Silva
([email protected]) e o professor Ricardo Carlos Santos Alves
([email protected]) que tambmém orientou o trabalho são da Universidade
Castelo Branco
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do sujeito. Anais do VIII EnFEFE - UFF - RJ, Anais do VIII EnFEFE, v. 1, n.
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2007.
176
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
APRECARIZAÇÃO DO TABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA À LUZ DO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO Tatiane Carneiro Coimbra.
Resumo: O objetivo do presente estudo é demonstrar que o fenômeno da
precarização do trabalho do professor de Educação Física só pode ser compreendido
perpassando a pseudoconcreticidade, se for investigado tendo como referencial
teórico-metodológico o Materialismo Histórico Dialético, método que nos permite
identificar as múltiplas determinações (sociais, políticas e econômicas) que originaram
tal fenômeno. Optamos por apresentar num primeiro momento, os pressupostos do
Materialismo Histórico Dialético, em seguida, buscamos destacar o trabalho enquanto
categoria central de análise e discutir reordenamento do trabalho docente do professor
de Educação Física ,com análises centradas no mundo do trabalho, tendo como
referencial teórico metodológico o Materialismo Histórico Dialético. Em contraposição
a análises centradas no mercado de trabalho, que utilizam como matriz teórica o
Positivismo. Compreendemos que o reordenamento do trabalho do professor de
Educação Física faz parte de um todo orgânico, portanto não sendo passível de
compreensão se for analisado como um elemento isolado, perdendo a dimensão de
totalidade. Por último apresentamos as considerações finais.
Palavras-chave: Precarização, trabalho, educação física, marxismo.
“Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de
diferentes maneiras;mas o que importa é transformá-lo.”
(MARX, 2005)
2- OS PRESSUPOSTOS DO MATERIALISMO HISTÓRICO
DIALÉTICO
Partimos do pressuposto de que o conhecimento científico não é inócuo a
uma dada visão da realidade, assim sendo, um método investigativo também não o é. A
escolha de um método de análise não se justifica por si só, no campo acadêmico,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
177
mantendo estreita relação com a visão de mundo que possuímos, portanto escolher um
método, significa optar por uma determinada visão de sociedade, e mais ainda levar em
conta os interesses de determinada classe social. Sendo assim, a escolha do
Materialismo Histórico Dialético, enquanto método de análise, significa à compreensão,
por parte do pesquisador que a realidade não se apresenta finalizada e sim em
transformação. Os métodos de pesquisa são determinados por diferentes concepções de
realidade e de sujeito e por isso não se explicam por si só, nem são isolados dos
contextos cognitivos, nem são abstrações e nem são neutros. (GAMBOA,1998)
No que concerne ao fenômeno da precarização do trabalho do professor de
Educação Física, compreendemos que o papel do pesquisador não é apenas constatá-lo,
como se este, fosse natural, mas identificar as relações sociais que o originaram,
buscando argumentos teóricos que nos permitem constatar, compreender, explicar a
realidade e , mais ainda, que nos de subsídios para que através da práxis, possamos
transforma – lá.
Seguindo as indicações de Lukács :
“O
materialismo histórico dialético não é somente um
instrumento de conhecimento. Ele é, também, ao mesmo tempo,
um instrumento de ação. O conhecimento burguês é
essencialmente contemplativo: O sujeito se acha diante de um
universo de objetos sociais, independentes de si próprio e
inalteráveis, que ele observa- segundo o método científico e
natural. No ponto de vista do proletariado, pelo contrário,visa a
transformação revolucionária da realidade social, o instaura
uma relação dialética entre o sujeito e o objeto, ao mesmo
tempo, o sujeito e o objeto do conhecimento e a história”
(p.132)
O Materialismo Histórico-Dialético é um método, cuja característica central
é a apreensão radical da realidade. Como nos indica (FRIGOTTO, IN:
FAZENDA,1989) é uma práxis, ou seja, síntese teórico-prática na busca da
transformação, também radical, da estrutura social historicamente construída.
A precarização do trabalho docente do professor de educação física é apenas
um fenômeno e como tal se apresenta na realidade social constituindo o mundo da
178
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
pseudoconcreticidade. Neste, os fenômenos mostram-se mais na sua aparência que na
sua essência. Por uma dupla via o fenômeno liga-se a essência, mas a esconde ao
mesmo tempo forjando uma realidade deturpada (KOSIK, 1976). Para atingirmos o
concreto pensado é necessário fazer um détour, afim de identificar as múltimas
determinações de tal fenômeno. O concreto é a síntese de muitas determinações, isto é,
unidade do diverso. Motivo pelo qual o concreto aparece no pensamento como processo
de síntese, como resultado, não como ponto de partida, ainda que seja ponto de partida
efetivo e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da representação. O método
que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é se não a maneira de proceder
do pensamento” (MARX, 1999, grifos do autor).
3- O TRABALHO ENQUANTO CATEGORIA CENTRAL DE
ANÁLISE
E
AS
MEDIAÇÕES
COM
O
TRABALHO
DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Partimos da compreensão que o trabalho é categoria central de analise, pois
é próprio da identidade humana, no qual o homem se apropria da natureza modificandoa para garantia da sua sobrevivência. Apoiados em Marx, na passagem que se segue
podemos confirmar tal afirmativa:
“Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência,
pela religião ou por tudo que se queira. No entanto, eles
próprios começam a se distinguir dos animais logo que
começam a produzir seus meios de existência, e esse salto é
condicionado por sua constituição corporal. Ao produzirem
seus meios de existência os homens produzem, indiretamente,
sua própria vida material”.(MARX, 2005)
Partindo da análise marxiana, a cerca do trabalho, observamos suas duas
dimensões: a ontológica e a histórica. O trabalho na dimensão ontológica é o trabalho
criativo, próprio da identidade humana que possui uma teleologia. É o que diferencia o
homem dos demais animais. “O que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que
ele”, o (homem) projeta sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do
processo de construção, o trabalho aparece como sendo um resultado que já existia na
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
179
mente do trabalhador. Ele não transforma apenas o material que trabalha; ele imprime
ao material à idéia que tinha conscientemente em mente. (MARX,1995). No entanto o
trabalho da forma como vem sendo historicamente construído assume sua outra
dimensão, a histórica, porém não extinguindo por completo à primeira: a ontológica.
O trabalho na sua dimensão histórica é o trabalho alienado, no qual o
produto aparece para o produtor como algo, estranho, alheio a ele. As forças produtivas
sob o solo do desenvolvimento capitalista produzem a divisão social do trabalho.
Provocando o estranhamento do trabalhador com o fruto do seu trabalho. Marx, (2004)
analisa o ato da alienação do trabalho, sob dois aspectos: O estranhamento do
trabalhador frente ao produto que ele criou, não o reconhecendo, como sendo algo
concebido por ele próprio. Que é a mesma relação que o trabalhador mantém com o
mundo sensível, sendo estranho a ele . E o estranhamento em relação ao processo de
produção dentro do trabalho. Esta relação é a relação do trabalhador com a própria
atividade sendo concebida como alguma coisa estranha, que não lhe pertence. O ato de
trabalhar vira sofrimento se torna uma atividade dirigida contra o trabalhador
independente dele, que não lhe pertence. “Esta é a auto-alienação, em contraposição
com a acima mencionada alienação da coisa” (MARX,op.cit).
Partimos do pressuposto de que, para que possamos compreender um
fenômeno, no caso o que aqui se apresenta, -precarização do trabalho do professor de
educação física-, não podemos ignorar assim como os burgueses o fazem, o contexto
histórico que o produziu, portanto é imprescindível nos recorremos à crise do
capitalismo da década de 1970. Acreditamos ser este o contexto histórico que o
produziu por compreender que:
“... na produção social da própria vida, os homens contraem
relações determinadas, necessárias e independentes de sua
vontade, relações de produção estas que correspondem a uma
etapa determinada de desenvolvimento das suas forças
produtivas materiais. A totalidade dessas relações de produção
forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a
qual se levanta uma superestrutura jurídica e política, e a qual
correspondem formas sociais determinadas de consciência. O
modo de produção da vida material condiciona o processo em
geral da vida social, político e espiritual. Não é a consciência
180
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu
ser social que determina a sua consciência”.(MARX,op.cit.p.
52).
Os anos de 1970, nos países de capitalismo central foram marcados, pelo
início da crise do modelo de produção taylorista/fordista, cujo apogeu deu-se uma
década a posteriori. O fracasso do referido padrão de acumulação, bem como do Estado
de Bem-Estar Social, são apenas expressões fenomênicas da crise estrutural do
capitalismo,
cuja
essência
localiza-se
na
não
realização
de
mercadorias.
(ANTUNES,1999; DEL PINTO, 1999).
Em resposta a essa crise, iniciou-se um processo de reorganização do
capital, o qual no plano político observou-se o advento do neoliberalismo, possuindo
como norte, um Estado forte na sua capacidade de romper com os Sindicatos, e no
controle do dinheiro, porém parco em todos os gastos sociais e intervenção econômica.
No Brasil, a política neoliberal tomou concretude a partir dos anos de 1990, com o
governo Collor. O objetivo pautava-se na premissa de recuperar a reprodução interna do
capital desgastada nos anos de 1980. As principais características do neoliberalismo no
Brasil são: “liberalização comercial e o novo impulso no processo de privatização,
reestruturação das políticas sociais, desregulamentação, e flexibilização das relações
trabalhistas, austeridade no gasto público, etc”. (ALVES,2005). Com a desobrigação do
Estado na gerência das conquistas sociais, e a flexibilização das relações trabalhistas,
observamos o reordenamento do trabalho docente do professor de Educação Física, pois
no cenário brasileiro , assim como, no norte-americano, proliferaram as academias de
ginástica como fenômeno caracterizador do empenho da iniciativa privada em gerir algo
que deveria ser função do Estado, ou seja, a manutenção e a promoção da saúde.
(NOZAKI e QUELHAS, 2006). As academias de ginástica vão se tornando cada vez
mais alternativa para o capital em busca de lucro, por conseguinte, trás a classe
trabalhadora maior precarização do seu trabalho em forma de contratos temporário e
terceirização.
Podemos observar algumas formas de precarização do trabalho do professor
de Educação Física respaldadas pelas brechas deixadas pela CLT- código de leis
trabalhistas, que abrem precedentes para o aumento da precarização do trabalho do
professor de Educação Física em tempos neoliberais, pois no Artigo 58-A admite
contratos por tempo parcial, desde que esses não ultrapassem o limite de 25 horas
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
181
semanais trabalhadas. Dessa forma os empresários das academias de ginástica
contratam professores por tempo parcial e quando assinam a carteira de trabalho , o faz
por um valor muito baixos , também amparados pela mesma lei, que permite que
empregados contratados por tempo parcial, tenham suas carteiras assinadas com valor
inferior ao salário mínimo, respeitando o salário horário da categoria.
No que concerne ao piso salarial dos trabalhadores da educação física que
atuam nas academias de ginástica Na cidade do Rio de Janeiro , há um sindicato
patronal representante dos empresários das academias de ginástica da cidade, o
SINDACAD/RJ que através de uma convenção coletiva nos anos de 2004/2005
elaborou algumas propostas para vigorarem no Rio de Janeiro. Dentre elas, podemos
mencionar no mínimo duas que retratam a alta precarização do trabalho do professor de
educação física .
Cláusula 3°
A partir de 1° de maio de 2004, serão fixados os seguintes salários de
admissão (pisos salariais) para as funções:
“b) Instrutores de atividades físicas: instrutor de Ginástica
Localizada , de step de alongamento, de RPG, de musculação,
de Hidroginástica de Fisioterapia, de Bicicleta In Door, de
Spinning,de RPM, de Jump Fit, de Fitball: Instrutores
Desportivos: Instrutor de Natação, de Futebol,de Basquet, etc;
Instrutores de Artes Marciais: Intrutoir de Katatê, de boxe, de
Jiu-Jitsu, de Capoeira, de Tae-Kwen-Do, de Kung-Fú de Box
Tailandês, de Judô, de luta Greco-Romana, de Krav-Magá;
Instrutores de Dança; Instrutor de Dança de Salão, de Jazz, de
Balet, de Lambaeróbica, de Forró, de Tango, de Dança
Flamenca ;Instrutores de Yoga; Instrutor de Power Yoga de
Ashtnga Yoga, de Hatha Yoga;... fica estabelecido o piso
salarial
de
R$
289,00
(duzentos
e
oitenta
e
nove
reais)”(ACAD,2004,p.7 )
Cláusula 4°: Contrato em tempo parcial
“Parágrafo Primeiro: Quando o empregado contratado estiver
inserido nas funções do item “b”, possuir graduação em
182
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
instituição de ensino superior , estiver devidamente registrado
em seu respectivo conselho de profissão, e for contratado sob
regime de tempo parcial, fica estabelecido o piso de hora/aula
de R$ 2,31 (dois reais e trinta e um centavos)”. (Ibid.;p.7)
Localizamos nossas análises no mundo do trabalho por se voltarem ao
mundo do trabalho capitalista, cujas crises se dão ás custas de precarização do trabalho
na sua forma abstrata, compreendemos o “mundo do trabalho , como um lugar
essencialmente de relações de forças entre capitalistas e trabalhadores, as duas classes
fundamentais para efetivação do trabalho na sociedade capitalista.” (NOZAKI,2005)
3.1- A Problemática dos Estudos Centrados no Mercado
de Trabalho da Educação Física Tendo Como Matriz
Metodológica o Positivismo
O positivismo, idéia que floresceu no século XVIII, intimamente ligada a
critica à ideologia dominante da época, a ideologia clerical, feudal, absolutista. Num
primeiro momento possuía um caráter utópico, critico e até certo ponto revolucionário.
(LÖWY,1996) . Nasceu vinculada à crítica do controle do conhecimento social pelas
classes dominantes da época, a Igreja , o Estado Monárquico e o poder Feudal. Alguns
autores clássicos são representantes das idéias positivistas, dentre os quais podemos
mencionar Condocert, Saint-Simon, Augusto Comte, Durkheim e Max Weber. Os
referidos autores possuem suas próprias formulações em relação ao que vem a ser o
positivismo, mas todos convergem em um ponto fulcral. O princípio positivista: A
neutralidade axiológica da ciência e que a sociedade é regida por leis naturais que
regulam o funcionamento da vida social, econômica e política, e portanto, o que reina
na sociedade é uma harmonia semelhante a que há na natureza, uma espécie de
harmonia social. (Ibid.: p.36) São considerados subversivos a ordem os que possuem a
utopia de transformar a realidade. O positivismo altera o seu sentido no século XIX,
para se tornar, uma justificação científica da ordem social estabelecida. (LÖWY, 1994),
ou seja, a ordem burguesa.
Ainda hoje, no século XXI, diversas pesquisas científicas aplicadas às
diferentes áreas do conhecimento possuem como referencial teórico metodológico o
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
183
Positivismo, cuja idéia mestra é a manutenção da ordem social vigente. No campo da
Educação Física não é diferente. Diversos estudos ao analisarem o reordenamento do
trabalho docente do professor de Educação Física mostram-se otimistas em relação ao
mercado de trabalho da área, no entanto análises de um campo de atuação profissional
centradas no mercado de trabalho, são imediatistas e apologéticas, em torno da
demonstração de onde é mais fácil, para nós trabalhadores , vendermos nossa única
mercadoria, a força de trabalho (NOZAKI,op.cit). No atual estágio de desenvolvimento
do capitalismo, marcado pela crise do trabalho abstrato, o termo mercado de trabalho
torna-se uma noção ideológica que visa adaptar o trabalhador as condições de mais alta
precariedade, servindo exclusivamente aos interesses do capital, que depende da
intensificação da exploração da força de trabalho para continuar se reproduzindo.
(NOZAKI,2003)
Reconhecemos que alguns estudos, como o de Jorge Steinhilber e Sérgio
Sartori, relacionados ao mercado de trabalho da Educação Física, possuem como matriz
teórica o Positivismo, pois ao iniciarmos uma discussão epistemológica a cerca das
abordagens de pesquisa levantamos questões nesses trabalhos que mantém estreita
ligação com o referencial do Positivismo, dentre as quais podemos mencionar a questão
da neutralidade axiológica contida em ambos. Evidenciamos a relação sujeito e objeto,
no qual o “Sujeito- o pesquisador- distancia-se do objeto, para preservar a objetividade,
através de instrumentos testados ou aprovados por juízes onde o consenso é entendido
como grau de objetividade.” (GAMBOA, op.cit). Nestes trabalhos a realidade aparece
como cenário, ambiente, e não como sendo construída pelos próprios sujeitos históricos.
Ambos os estudos, partiram da hipótese de que o melhor campo de atuação
profissional da Educação Física é a área não escolar, para validação desta hipótese,
isolaram este fenômeno, das relações que o produziu e buscaram através de dados
estatísticos comprovarem em qual campo de atuação há um maior número de
professores atuando, e em qual dos campos à remuneração é superior.
Jorge Steinhilber (op.cit) realizou uma pesquisa empírico-analítica , sem
representatividade amostral, chegando à conclusão que os professores de Educação
Física trabalham um maior número de horas no meio não escolar, bem como recebem
salário superior, neste local de trabalho. A referida pesquisa intitulada de: “A inserção
mercadológica dos profissionais de educação física no estado do Rio de janeiro” foi
realizada com 306 egressos, entre os anos de 1986 a 1997, no entanto, como
184
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
mencionamos anteriormente os dados estatísticos não são relevantes, pois em apenas
um ano, o número de professores formados somente na cidade do Rio de Janeiro é
superior a 306. Tal estudo não leva em consideração importantes questões que servem
para nortear um campo de atuação profissional, por exemplo, o maior número de horas
mensais de trabalho em determinado campo não implica, necessariamente uma maior
ocupação deste campo por parte dos trabalhadores, pelo contrário, pode estar revelando
o seu caráter de aumento de mais-valia. (NOZAKI, 2007). O trabalho não busca
identificar se os direitos historicamente conquistados pela classe trabalhadora, como
férias, décimo terceiro salário, carteira assinada, licença saúde e/ou maternidade são
garantidos, em tempos de, franco ataque aos direitos trabalhistas.
Outro trabalho vai na mesma linha do já aqui citado. É a dissertação de
mestrado de Sérgio Sartori (op.cit,) intitulada de “Perspectivas e limites da Profissão de
Educação Física”, se referiu ao fenômeno, da explosão das academias, como sendo uma
esperança real de trabalho para o professor de educação física A única dificuldade que
segundo ele, o professor encontraria era a presença do leigo neste mercado emergente.
No entanto, o referido autor, aponta como alternativa para superação de tal problema, a
saída corporativista da regulamentação da profissão de educação física.
A conclusão que o autor chegou é que dos 119 entrevistados, 35,26 % atuam
como técnicos desportivos e professores de academia 26,44% atuam no meio escolar,
25,21% trabalhavam em atividades de recreação e lazer 7,56% trabalham em atividade
de natureza técnico-pedagógica e/ ou administrativa e 5,46% no ensino superior. No
entanto o autor não analisou as condições de trabalho encontradas no mercado
emergente. E não fez as devidas mediações entre o reordenamento do trabalho docente
do professor de educação física e a crise do capital da década de 1970.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do exposto, observamos a precarização do trabalho do professor de
Educação Física no meio não escolar que só pode ser compreendido na sua totalidade
levando-se em conta o contexto histórico que o originou. Reafirmamos nossa análise
centrada no mundo do trabalho, em detrimento às análises centradas no mercado de
trabalho, pelo reconhecimento de que as relações sociais se dão entre as duas classes
fundamentais da sociedade capitalista, a burguesia e o proletariado. Por fim,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
185
reafirmamos o Materialismo Histórico Dialético enquanto método de análise sobretudo
por considerá-lo enquanto instrumento de ação na transformação radical da sociedade.
Obs.
A
autora,
professora
Tatiane
Carneiro
Coimbra
([email protected]) é mestranda na UFF, bolsista da CAPES e membro do
GETNHI ..
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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187
AS DIFICULDADES RELATADAS POR PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM DIAGNÓSTICO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA GÁVEA / RJ Bárbara Oliveira dos Santos
Diego Luz Moura
Marcelo Moreira Antunes
Mônica Torres
Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo diagnosticar a percepção
dos professores de Educação Física sobre as dificuldades em escolas municipais do
bairro da Gávea / RJ. Entrevistamos cinco professores sobre os seguintes aspectos:
infra-estrutura, relacionamento interpessoal, teórico-metodológico e violência escolar.
A partir dos relatos dos professores identificamos que a falta de espaço adequado para
as aulas é um argumento que circula e desencadeia outras dificuldades.
Palavras-chave:Professores, Dificuldades e Soluções.
INTRODUÇÃO
A educação física escolar tem sido cenário de intenso debate sobre os mais
diferentes aspectos. Esta produção é marcada, de certo modo, por uma ênfase nas
discussões ligadas ao conteúdo, identidade e legitimação. Taborda de Oliveira (2001)
aponta que esta produção se baseou em conjeturas sem evidências empíricas, ou seja,
existe uma carência esforços empíricos em compreender a realidade das escolas.
Na intenção de compreender as dificuldades encontradas na escola,
procuramos inicialmente conversar de maneira assistemática com professores da rede
188
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
pública de Educação da cidade do Rio de Janeiro de diferentes Coordenadoria Regionais
de Ensino (CREs) para encontrar algumas categorias em comum sobre as dificuldades
encontradas nas escolas. Encontramos as seguintes categorias: relacionamento
interpessoal, infra-estrutura, teórico-metodologica e violência escolar. Neste sentido, o
objetivo da pesquisa é diagnosticar a percepção dos professores de Educação Física
sobre as dificuldades da intervenção nas escolas municipais do bairro da Gávea/RJ
Segundo informações da CRE responsável, o bairro da Gávea possui sete
escolas municipais, sendo que duas não deram entrevista. Desta forma, optamos em
entrevistar um professor de cada escola.
Na tabela 1, encontramos as informações sobre os docentes entrevistados.
Professor(a) Idade Ano de formação Experiência na Escola Turmas atendidas
1
53
1974
18 anos
5ª a 8ª
2
35
1993
4 anos
8ª
3
50
1976
5 anos
EI a 4ª
4
43
1986
6 anos
5ª a 8ª
5
51
1981
9 meses
EI a 4ª
Tabela 1 – Docentes entrevistados (Fonte: Dados da pesquisa)
INFRA-ESTRUTURA
Segundo o artigo 388 da Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro,
sancionada em 5 de abril de 1990, as escolas do Município, seja ela pública ou
particular, devem reservar horários, espaços e material específico para aula. Esta lei
preconiza que as aulas de Educação Física ocorram em espaço compatível com o
número de alunos. Entendemos como espaço adequado uma quadra com as marcações
esportivas e bolas esportivas, redes, arcos, cordas, cones entre outros.
a) Espaço Físico
As escolas possuem espaço irregular e inadequado para prática das
atividades, para superar esta dificuldade os professores realizam adaptações do espaço e
outros articulam junto com a direção a utilização em outros espaço, ocupando outras
instituições e até a calçada na rua da escola. Entretanto nas escolas que possuem espaço
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
189
mais próximo do satisfatório, os professores apontam a quantidade excessiva de alunos
e má distribuição de horários entre os professores como fatores dificultadores. Neste
último caso, o espaço chega a ser utilizado por dois e três professores, no mesmo
horário, exigindo um revezamento das turmas.
“...tem o Corpo de Bombeiros, que tem uma quadra que poderia nos ceder,
que nos cedeu por 4 anos, mas as duras penas, muitas reclamações, eu sei, quem quer
aquele monte de crianças por mais disciplinado que o professor seja e exija dos alunos,
tem a alegria da Educação Física, e é a oportunidade de a criança rir, de brincar...”
(professor 1)
“...aqui o grande problema dessa escola é que eu tenho um pátio irregular,
nem é um quadrado, nem é um retângulo, as medidas são todas irregulares...”
(professor 3)
“...não o espaço é muito precário, não é compatível com o número de
alunos nas turmas, as turmas são muito grandes, turma de 35 ou 40 alunos, e você vê
que a gente tem um corredor para trabalhar (...) e o tempo também é curto....”
(professor 5)
b) Material
Os professores de um modo geral, relataram possuir material, entretanto
alguns apontaram a necessidade de materiais mais específicos e variados (bolas de
tamanhos diferentes, tabelas de basquete, balizas e outros).
RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
O trabalho em equipe é um aspecto importante para o bom funcionamento
de qualquer instituição. Ser solidário e cooperativo é um valor de competência
profissional aceito como positivo. O bom relacionamento interpessoal, promove um
ambiente agradável e harmonioso entre as partes (professores, alunos e diretores),
permitindo que o trabalho se torne mais cooperativo, prazeroso e eficaz.
a) Relacionamento entre Professor e Aluno
190
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Os professores de Educação Física relataram não encontrar dificuldades de
relacionamento com os alunos. Quando ocorre algum tipo de dificuldade, são problemas
isolados, resolvidos no mesmo momento com conversa ou algum tipo de punição como
suspensão das aulas. Apontam que a Educação Física seria uma das matérias que mais
ajudariam os alunos por ser a disciplina favorita da maioia.
“...a dificuldade que eu vejo é que hoje em dia você tem turmas que os
alunos já estão passando da faixa etária, então eles são muito agitados, mas
normalmente é tranqüila, a Educação Física é a favorita entre todas as disciplinas...”
(professor 3)
b) Relacionamento entre os Professores de Educaçã
Física
Foi relatado que normalmente o relacionamento de professores de Educação
Física e professores de outras disciplinas é satisfatório, porém as dificuldades surgem
devido ao espaço físico, ocupado pelas aulas de Educação Física na escola. Segundo um
entrevistado, os professores de outras disciplinas reclamam do “barulho” das aulas de
Educação Física que atrapalham as outras aulas. Este impasse faz com que as aulas de
Educação Física sejam realizadas em outros locais como na calçada fora da escola. Este
espaço “alternativo” é utilizado mesmo quando a escola possui um local apropriado para
a prática.
“...a escola é muito mal acostumada em relação à Educação Física, pois
nunca foi feita na escola, então não tinha barulho, trocação de roupa, então é muito
difícil, pois os outros professores estão sempre rejeitando a Educação Física, não tem
onde ficar, aqui bem ou mal daria pra fazer alguma coisa, a gente não consegue, a
gente é jogada pra rua...” (professor 1)
c)
Relacionamento
entre
Professores
de
Educação
Física e Direção da Escola
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
191
Os professores não apontaram problemas com a direção da escola. O único
caso que escutamos foi ligado à direção da escola que não se mobilizava para resolver o
problema da falta de espaço para as aulas. Novamente o espaço aparece como um
incômodo na instituição escolar.
“...existe sim, a direção não se mexe, eu acho que as pessoas se acomodam
e você tem que ficar o tempo todo correndo atrás...” (professor 1)
VIOLÊNCIA ESCOLAR
Segundo Charlot (2002), a violência na escola é um problema social que
envolve alunos, professores, funcionários e familiares. Atualmente os casos de
homicídios, agressões, “ataques” aos professores estão se tornando atos corriqueiros no
cotidiano da escola.
Foi relatado que o uso de agressões verbais é muito freqüente, porém acerca
das agressões físicas, os professores apontaram uma crescente diminição. Sugerem que
isso possa ocorrer pelo fato que a maioria dos alunos são oriundos de comunidades de
risco (Rocinha e Vidigal). As estratégias usadas para evitar a violência é a correção
verbal e a exclusão das atividades por alguns minutos. Em casos mais graves, os
professores encaminham à direção, que suspende o aluno das aulas e até mesmo
chamam os responsáveis para uma possível conversa.
“...Palavrão é proibido!! Eu sempre falo para eles, a gente está numa
escola e aqui é espaço de educação, então o palavrão não é permitido, a gente tem que
saber usar as palavras e não usar palavrão. Hoje em dia, eu tenho uns três ou quatro
alunos ,que você vê que é coisa de família, sabe, em casa aquilo deve ser normal....mas
dentro da escola eles ainda conseguem se segurar.” (professor 3)
“...Bom verbal é o tempo todo tá, física...há muito tempo não tem, eu
procuro ensiná-los a respeitar uns aos outros, é a sociedade né, a gente tem que ver o
direito do amigo, do próximo, senão vai cair na briga mesmo...” (professor 2)
Por mais que em alguns casos a direção seja negligente aos problemas
relacionados à Educação Física, nos casos de agressão a direção consente a suspensão
dos alunos.
192
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Nas disciplinas escolares, existe uma certa clareza acerca dos conteúdos e
objetivos. Entretanto na Educação Física, isto é um pouco nebuloso, devido as
diferentes concepções e o processo de legitimação da Educação Físca, que na tentativa
de se valorizar acabou assumindo um objetivo tão geral que se confunde com o objetivo
da instituição escolar (CAPARROZ, 1996). Os informantes revelam esta tendência ao
apontar o objeto de ensino da educação física os valores que estão ligados a função
maior da escola.
“...Olha, eu vejo que principalmente na escola municipal, é uma hora deles
extravasarem a tensão de ficar na sala de aula, com o professor ali com aquela
cobrança tanto que eu procuro não obrigar a nada. A gente conversa muito, chega a
um consenso do que vai ser feito para eles terem um momento para relaxar mesmo.
Nada para formar atleta, é o tempo para eles aproveitarem mesmo, é a recreação
deles...” (professor 2)
“...Ah, são inúmeros, ensinar cidadania, ensinar a prática do esporte que
até é uma forma de proporcionar o desvio da atenção da criança para outras coisas...”
(professor 5)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos dados, podemos apontar que a questão relacionada às
dificuldades ligadas à infra-estrutura possui consenso, relatam indignação em relação à
falta de espaço. Em relação ao material, não houve maiores reclamações, somente pela
falta de materiais adequados para a quantidade de alunos e maior variedade. As escolas
municipais da Gávea, estão de acordo com o artigo 388 da Lei Orgânica do Município
do Rio de Janeiro em relação ao material, porém existe uma lacuna sobre o espaço
adequado para a prática das aulas.
Em relação à violência na escola, é muito comum o uso de agressões verbais
entre os alunos e o uso de palavrões está cada vez mais freqüente entre eles. Os
professores tentam contornar esse fato com correções verbais e punições, a mais comum
é excluir da atividade, para que exista um controle maior dos alunos.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
193
O relacionamento interpessoal dos professores de Educação Física com
alunos, demais professores e direção é relatado como satisfatório. Entretanto, quando o
espaço passa a ser o motivo de discussão, acaba desencadeando conflitos de
relacionamento.
Os professores apontam que a quantidade excessiva de alunos, os espaços
disponíveis e os materiais para as atividades que não correspondem ao número de
alunos são as dificuldades que necessitam de intervenção.
Podemos peceber que a falta de espaço é um argumento que circula nas
respostas de todas as categorias. De fato, os problemas de espaço parecem ser a maior
dificuldade de solução, destacamos a gestão das escolas que se articulam com clubes e
outras entidades para solucionar estas dificuldades.
Recomendamos estudos semelhantes que busquem diagnosticar outras
regiões para que possamos ter um panorama maior das dificuldades do exercício
docente, e logo, alternativas para superação.
Obs. Os autores, Bárbara Oliveira dos Santos [email protected]
(UniverCidade), Diego Luz Moura [email protected] Universidade Gama
Filho; Marcelo Moreira Antunes [email protected] UGF e UniverCidade e
Monica da Silveira Torres [email protected] UniverCidade
REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS
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física na escola e a educação física da escola. (Dissertação de Mestrado). PUC:
São Paulo, 1996.
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
OLIVEIRA, M. A. T. A revista brasileira de educação física de desportos (1968-1984) e
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abril de 1990, poder executivo, Rio de Janeiro.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
195
AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR : UMA PROPOSTA DE CONFRONTAÇÃO A PARTIR DA LEITURA SOCIAL DO MOVIMENTO Joe Gomes
Resumo: O presente estudo versa sobre o processo de avaliação da
Educação Física escolar e as necessidades sociais e pedagógicas de se fazê-la numa
concepção crítica que sirva como meio de reflexão para suas práticas educativas e
leitura da realidade social do movimento dos alunos. Pretendo identificar as principais
concepções filosóficas de avaliação em Educação Física , confrontar os modelos de
avaliação postos na bibliografia da área com os instrumentos utilizados no cotidiano
escolar e propor uma concepção que faça uma análise sobre as causas e conseqüências
dessas interações .
INTRODUÇÃO
Ao longo de muitos anos a avaliação vem sendo, segundo alguns estudiosos,
um dos processos mais complexos da aprendizagem principalmente quando a ciência da
educação resolveu ampliar os seus objetivos pedagógicos, filosóficos, antropológicos e
sociais .
LIMA (2002) afirma que “por uma falha sistêmica, quem ensina não sabe
como se aprende” e este é um indicador de que os instrumentos e os métodos de
avaliação não vêm sendo utilizados como um meio de conduzir o aluno ao aprendizado
contínuo e sistematizado revelando, somente, ao final do processo, o que ele aprendeu
ou não.
Nos poucos estudos sobre avaliação na Educação Física escolar encontramse informações sobre o comportamento do aluno, aspectos afetivos , psicológicos e
196
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
motores ,ações do professor e dos alunos e referências para as análises técnicas e da
aptidão dos alunos.
A concepção dominante que norteia as práticas de avaliação na Educação
Física são de cunho positivista gerando modelos classificatórios, meritocráticos,
conservadores e tecnicistas , com pré-determinação dos objetivos, conteúdos , normas
,valores e idéias , ênfase no tempo e forma de execução, efetividade e grau de
dificuldade do movimento onde a ação pedagógica e social do professor fomenta o
conservadorismo.
Uma outra concepção didático-humanistas visa à autonomia cognitiva ,
afetiva e motora , a criatividade como propulsora para as ações sociais e pedagógicas , a
individualização e qualificação do movimento,nos instrumentos e observações do
professor , na centralização das ações no aluno,mas pautadas na ocultação ideológica da
realidade social.
O presente estudo versa sobre as necessidades sociais e pedagógicas de
como se faz uma avaliação numa concepção crítico-social, servindo de instrumento de
reflexão das práticas educativas em Educação Física e leitura da realidade social dos
alunos e do mundo. Pretendo identificar as principais concepções filosóficas de
avaliação em Educação Física, interpretar os modelos de avaliação a partir de alguns
estudos postos na bibliografia da área ,fazer uma análise sobre as causas e
conseqüências das práticas cotidianas e apresentar uma proposta de avaliação à luz da
relação com o saber .
1.AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Existem diferentes concepções de avaliação na Educação Física escolar
oriundas das decisões pedagógicas dos governos, das propostas apresentadas em textos
e artigos científicos, das práticas cotidianas que se configuram pelo estilo e objetivos
pessoais do professor ou nas exigências institucionais privadas.Apresentarei duas
concepções baseadas no Comportamentalismo e no Humanismo onde percebo a
predominância dos estudos ,as intenções do governo e instituições privadas, e ações
cotidianas dos professores e proporei uma concepção pautada na pedagogia históricocrítico- social, que possibilite uma leitura da realidade do aluno, da escola, do professor
e da sociedade e busque ações de transformação.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
197
1.1 A Concepção Comportamentalista da Avaliação na
Educação Física escolar
Baseado na teoria do condicionamento estímulo-resposta,de Pavlov,as
avaliações na Educação Física devem analisar os efeitos do exercício físico no
organismo e suas reações fisiológicas .Thordinke é o principal responsável pelos
estudos da aprendizagem através do ensaio-erro identificando “um sistema de
recompensas e punições , na medida em que o homem assimilaria as respostas corretas e
evitaria as erradas, em função do resultado de conseqüências agradáveis e
desagradáveis” (OLIVEIRA 1985) .As teorias de Watson se fundamentam na “mudança
do comportamento” proveniente das experiências sensoriais e do condicionamento
através do treinamento sendo assim as atitudes, idéias e habilidades são aprimoradas no
contato com o meio ambiente, físico e social, e não por ordem biológica.Skinner é o
responsável pelo aprimoramento dos estudos sobre estímulo-resposta e a coloca a teoria
do reforço “como principal variável na determinação do comportamento para o controle
da adversidade e ajuste social” (OLIVEIRA, 1985).
Para alguns estudiosos da avaliação na Educação Física escolar o seu
principal objetivo , é “definir a ênfase da execução dos diversos fundamentos
integrantes de uma ou de várias modalidades desportivas” (BAYER, 1979 apud
SHIGUNOV e PEREIRA, 1993) e revelam o foco unidirecional no movimento
abstendo-se dos sentimentos,valores, atitudes, conceitos e fatos da “cultura corporal”
associados aos diferentes conhecimentos que podem ser aprendidos nas aulas.
Os objetivos da concepção comportamentalista de avaliação na Educação
Física sempre estiveram/estão atrelados a uma prática classificatória, meritocrática,
conservadora e tecnicista . A ênfase é no resultado, altamente seletivo, das respostas
motoras dos alunos fomentando um modelo social em que somente os fortes e mais
hábeis estão aptos , e nas relações compensatórias movidas pelo “desejo de jogar” e
“desejo do professor”.
O professor está no centro das decisões avaliativas e os objetivos estão
restritos a quem consegue ou não fazer o(s) movimento(s) ensinado(s). Os conteúdos
são selecionados pelos fundamentos , regras e história do esporte, dança , luta e jogo
ensinado .Os principais instrumentos de avaliação são testes e provas práticas e teóricas
198
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
ou pesquisas inócuas para os alunos dispensados das “aulas”.Os problemas de estudo
estão focados na “educação do movimento” , na técnica correta no aprimoramento dos
resultados, o número de repetições,nas funções orgânicas , no desempenho motor, nas
condições físicas dos alunos “desenvolvidas” nas aulas e no comportamento do
aluno.Os exercícios físicos “contribuem para a formação corporal,isto é , para o
desenvolvimento, dos músculos e dos sentidos “(TEIXEIRA, 2003) e são responsáveis
na formação do caráter “através do lúdico” .Os comportamentalistas pecam ao acreditar
que as respostas humanas podem ser comparadas entre os indivíduos por estarem
classificados em espécies e por ignorarem as condicionantes sociais a favor das
determinantes biológicos.São algumas das ações do cotidiano escolar que fomentam a
“coisificação” do corpo e a relação de prazer que põe a Educação Física como uma
disciplina dispensável nos momentos de avaliação coletiva da escola ou desconectada
dos problemas de ordem social.
O sujeito formado neste modelo de concepção tem apresentado reações às
ações políticas na escola e na sociedade, acreditam no desenvolvimento e evolução do
conhecimento científico como único caminho para a mudança da sociedade e expressam
valores e normas da classe social dominante.Os instrumentos de avaliação são pontuais
e registra o exato momento como a aprendizagem que está acontecendo, sem levar em
consideração fatos e informações anteriores pois o que vale é o resultado obtido, assim
como o comportamento observável, os critérios mínimos de rendimento e o padrão
mínimo aceitável para o resultado.
1.2. A Concepção Humanista da Avaliação na Educação
Física Escolar
A concepção Humanista surge principalmente dos estudos de Maslow e a
“teoria da motivação’ e Rogers através das “terapias não-diretivas’”“.Seus estudos
visavam à necessidade de entender o indivíduo de forma diferente como ele era
observado e estudado pelo comportamentalismo. Esta diferença pauta-se na visão
holística que passa a compreender o ser humano como “um indivíduo integral”.
Os estudos focam a centralização das atitudes que são tomadas em relação a
sua liberdade ou autonomia, na valorização das experiências anteriores , na autopercepção, na aprendizagem significativa, na ênfase as qualidades humanas como
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
199
escolhas, criatividade e auto-realização, preocupação com os valores morais e o
encorajamento das idéias e decisões pessoais para o melhor funcionamento da
sociedade.A avaliação tem a função de rever os procedimentos pedagógicos utilizados
durante o processo, cabendo mudanças nas estratégias de forma que facilite a
aprendizagem.O papel terapêutico do professor está em proporcionar um bom ambiente
que além de confortável no aspecto físico seja imune aos conflitos sociais .As barreiras
de conhecimento e poder são eliminadas para que o processo avaliativo flua sem
problemas e temores pelo resultado indesejável .A ênfase nas ações avaliativas feitas em
conjunto com o aluno busca criar novas situações que permitam a modificabilidade das
práticas de ensino , a individualização na conceituação e o aluno como sujeito do
processo.
Os objetivos da avaliação na Educação Física escolar são para atender em
parte a legislação vigente nos aspectos qualitativos e quantitativos com predominância
do segundo, os objetivos e conteúdos são de escolha prioritária dos alunos , o processo é
o objeto central dos estudos com foco nas estratégias,e o projeto de sociedade é voltado
para os acontecimentos escolares já que é na escola que o aluno se prepara para a vida
.Não pelas suas contradições , mas com uma “ocultação ideológica” que impede a
leitura dos problemas sociais do cotidiano.
As informações advindas da avaliação reforçam a necessidade ações de
impacto sócio-afetivo como cooperação , respeito mútuo, autonomia e capacidade de
mobilização para o melhor entendimento entre as pessoas independente de sexo, religião
, capacidades ,classe social ou políticas públicas.
Nesta concepção o aprendizado ocorre espontaneamente e é interrompido
pelo adulto (pais , professores e diretores) pois a criança naturalmente busca a liberdade
ao aprender por ser esta a sua condição natural .
2.
A
CONCEPÇÃO
HISTÓRICO-CRÍTICO-SOCIAL
DE
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Caracterizada, hoje , pelo enorme quantitativo de alunos e alunas por turma
e a escassez de recursos didáticos, as práticas avaliativas,nas aulas de educação física da
rede pública,refletem os problemas da educação de massa.As propostas apresentadas,
200
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
numa concepção construtivista , ao longo dos diversos estudos e práticas sobre este
modelo de aprendizagem revelaram-se até então ideológicas e um problema a ser
enfrentado, sendo assim buscar soluções para se ter uma avaliação menos excludente
,mais fidedigna , mais justa e que substitua as práticas classificatórias ,tecnicistas e
meritocráticas, encontradas no escopo da Educação Física escolar, não tem sido uma
tarefa fácil. Focar os excluídos e excluídas dos melhores resultados sob a ótica destas
práticas , fomentarem atitudes através de ações efetivas de liderança na sala de aula ,
distinguindo o autoritarismo da concepção militarista da autoridade conquistada pelo
respeito e “amorosidade” dos alunos.
Elaborar estratégias que busquem as mudanças necessárias para a formação
do "aluno-empreendedor” através de discussões produtivas e esclarecedoras,
provocarem reflexões críticas nos professores e nas professoras que gere um
“incômodo” sobre o que vem acontecendo e esse passe a ser um dos objetos de estudo
da Educação Física escolar seria a minha proposta para iniciarmos o processo de
transformação desta realidade.
2.1 Reflexões do cotidiano:o conflito entre o desejável e o possível
Como gerenciar a progressão da aprendizagem com tantos alunos e alunas
por turma? Como assegurar a inclusão dos alunos com dificuldades?Como gerar o
compromisso dos professores e professoras com o resultado da aprendizagem? Como
melhorar a retenção de conteúdos entre as séries?Como ampliar e diversificar os
conhecimentos postos nas aulas ?
O atual estágio da Educação Física escolar necessita de uma resposta para
estas indagações e sugiro que façamos uma gestão estratégica do processo ensino
aprendizagem e assim se priorize os pontos essenciais de melhoria da aprendizagem dos
alunos e das alunas , principalmente aqueles e aquelas que têm nas aulas um momento
único para interação dos seus conhecimentos prévios com os conhecimentos
transmitidos pelo professor ou professora e colegas mais experientes e se retome a
motivação e o interesse .
Verificamos que ao longo dos anos reduz-se cada vez mais o compromisso
dos alunos com o saber científico face aos diversos fatores políticos e sociais e decisões
governamentais que impactam o ambiente interno da escola e influenciam diretamente
os resultados da aprendizagem.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
201
Vivenciou-se isto intensamente no período de divulgação e revogação da
resolução 946/07 da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro que gerou
desânimo , evasão ,manifestações internas e externas para que não fosse adotado o que
muitos entenderam como “o fim da reprovação” .
A retenção dos conteúdos, através da diversidade e diferenciação das
atividades , aprofundamento e ampliação do conhecimento, auto-avaliação de atitudes e
valores, registro da prática bem sucedido , estratégias que permitam progressões
sucessivas da aprendizagem ao invés do modelo padronizado do saber tecnicista
,investigar os desejos ,idéias ,sentimentos interesses e motivos dos alunos e das alunas
em encontros com pequenos grupos e individuais rever gradativamente e continuamente
os itens do programa que despertam mais dúvidas e exijam maior apropriação de
saberes , analisar junto aos demais colegas das outras disciplinas e dos anos anteriores
os casos individuais dos alunos e das alunas com dificuldades ou que estejam
distanciados do saber posto na escola .
Discutir este problema de natureza pedagógico-social é compreender quais
as relações com o saber que geram fatores de reprodução e resultados negativos tanto na
formação social, quanto dos efetivos resultados da aprendizagem .
Possivelmente algumas falhas nos processos de ensino e de aprendizagem
estejam corroborando para que esta visão reducionista do conceito sobre a avaliação em
Educação Física não se amplie e alunos e alunas cada vez mais se distanciem do saber
científico.
É importante fazer com que os professores e as professora se percebam
protagonistas destas mudanças ,que precisam ocorrer com certa urgência assegurando
uma nova relação com a aprendizagem motora e social registrando fatos e dados
relevantes do cotidiano escolar.
Este “descontentamento” tem se revelado dos alunos e alunas tem se
revelado através de atitudes de isolamento social, descompromisso como ficar afastado
do grupo, negar-se a participar das aulas com perguntas ou opiniões,acumular dúvidas
sobre o conteúdo ensinado ou fazer tarefas escolares de outros componentes
caracterizando o total desinteresse e desmotivação pela aprendizagem.
O problema ,apresentado ao longo de vários anos, é fomentado pelos
professores e alunos que vêem as aulas de educação física como um espaço para a
202
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
melhoria do desempenho técnico esportivo. O “problema” da avaliação na Educação
Física escolar não me parece pela falta de intencionalidade dos professores , estudiosos
ou intenção do governo. O que se produziu/produz sobre estudos em avaliação, para
esta disciplina, é que talvez não mais atenda aos professores que são críticos ao modelo
social vigente e não encontram referências nas propostas apresentadas até
então.Portanto “não há um desconhecimento das respostas ás questões propostas mas,
eventualmente , da necessidade de saber quais as possíveis conseqüências que poderão
acarretar”...(Saviani 1989,p.18).
A elaboração de uma proposta crítico-social de avaliação na Educação
Física escolar é dificultada pela escassez de fundamentação teórica, incoerência dos
textos existentes e inferências sobre a atuação do professor o que não atribui aos estudos
à validade científica às vezes necessária para se ratificar uma opinião. Uma avaliação
que estabelece o caminho entre a criticidade , pauta-se na história corporal e na
oposição aos modelos dominantes de relação com os saber.
3. FASES DA AVALIAÇÃO
A fase inicial de investigação ou diagnose “permitirá situar o professor e o
aluno num quadro de possibilidades de persecução” (SHIGUNOV e PEREIRA, 1993).É
o momento de iniciar o plano de ação para aprendizagem do esporte, dança, luta,
ginástica, jogos e de (ri) leitura da alfabetização motora identificando dificuldades para
se iniciar a tarefa , os medos e traumas , as influências do grupo e como avançar com
conteúdos-tema nas condições providas pelos recursos e espaços disponíveis,
observando a principal característica da turma, o domínio prévio dos conhecimentos
científicos , o interesse total ou parcial pela aprendizagem, a disciplina, a maturidade, a
percepção de valores ,idéias...
Os conceitos dos (as) alunos (as) sobre a Educação Física escolar, o esporte,
a dança... Que atitudes tomam diante do professor e / ou na sua ausência, como se
relacionam com os colegas , consigo próprio e com o mundo como se relacionam com
as unidades e atividades a serem apresentadas , se chegam no horário ou freqüentam
regularmente as aulas.
Verificado as dificuldades e possibilidades dos (as) alunos (as) é possível
mapear o processo de ensino e de aprendizagem definindo estratégias específicas para
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
203
os pequenos grupos que possuam mais dificuldade, para as diferentes relações com os
saberes postos na aula e as necessidades dos mais experientes e ávidos de
aprendizagem.
Nesta fase, chamada de investigativa, tudo deve ser registrado num espaço
institucional que permitam a interação com professores e professoras , gestores
pedagógicos , responsáveis alunos e alunas estabelecendo indicadores que serão
analisados dentro dos critérios de avaliação da instituição .
A próxima fase chamada de acompanhamento é o momento mais crítico e
significativo, pois implica no empenho do professor em estar junto daqueles e daquelas
que não estão se desenvolvendo conforme o previsto. É preciso que se registrem neste
espaço institucional os problemas relevantes e contínuos ocorridos durante as aulas que
irão impedir um bom resultado da aprendizagem. Nas turmas muito numerosas, típicas
das escolas públicas devem-se organizar pequenos grupos de 8 a 10 alunos a cada
semana de aula e estabelecermos no máximo 5 itens a serem avaliados.Podemos utilizar
como auxiliares para registros técnicos como a participação no jogo os alunos e alunas
que não estão jogando , os que estão impossibilitados e os que não estão confiantes em
realizar a prática. Estas informações quando são transformados em indicadores do
processo ensino e aprendizagem pedagógica e social , permitem apontar quais os
problemas que precisam de efetiva e eficiente intervenção, de uma orientação específica
sobre uma determinada tarefa e de apoio dos demais segmentos permitindo assim que
“surpresas desagradáveis” e desânimos não ocorram ao longo do ano letivo e no final
quando muito pouco ou quase nada poderá ser feito para resolver o problema A última
fase define a produção da aprendizagem nos aspectos qualitativos e quantitativos
estabelecido pelos indicadores. Defino-a como decisória, pois nela são tomados as
decisões no que diz respeito à continuação ou reforço do conteúdo, nível de
aprofundamento sobre o conhecimento apresentado , substituição de estratégias ou do
conteúdo previsto, interrupção ou reinício de uma nova relação com o saber.
CONCLUSÃO
Entendo como uma avaliação crítica que haja uma aquisição satisfatória dos
conhecimentos científicos e a interação de saberes cotidianos postos nas aulas pelos
professores onde os alunos e alunas reconheçam e compreendam ou seja se apropriem
204
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
desses conhecimentos revelados através de respostas orais , provas escritas , ações
práticas , atitudes pro ativas , compromissos , entusiasmo e “curiosidade
epistemológica” e os aspectos quantitativos estão representados pelo número de redução
das não conformidades (brigas, alunos sem participar, faltos atrasos...) A avaliação é
sem dúvida um momento crucial da aprendizagem, pois implica em vários “fatores
críticos de sucesso” de análises do ambiente interno da escola ao ambiente externo do
cotidiano do aluno (o currículo oculto) dificultando muitas vezes a consecução de
objetivos, metas, utilização de estratégias, análise dos indicadores e a utilização dos
instrumentos e critérios mais adequados.Porém é mister fazermos dos professores e
professoras de Educação Física produtores do saber e não meros cumpridores de
programa ou receptores de conhecimentos alheios a sua realidade e problemas
pedagógicos e sociais
Obs. O autor, professor Joe Gomes ([email protected]) é aluno de pós
graduação emm educação física escolar na UFF
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BARBOSA, Cláudio Luis Alvarenga, Educação Física escolar: da alienação à
Libertação,Petrópolis-RJ,Vozes,1997
LIMA,Elvira Sousa,Avaliação na escola,São Paulo-SP,Sobradinho,2002
OLIVEIRA,Vitor Marinho de,Educação Física Humanista
SHIGUNOV,Viktor e PEREIRA,Vanildo Rodrigues,Pedagogia da educação física na
escola:os comportamentos afetivos,São Paulo-SP,IBRASA,1993
TEIXEIRA,Hudson Ventura,Educação Física e desportos,São Paulo-SP,Saraiva,2003
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
205
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Ricardo Palitot Antas
Dinah Vasconcellos Terra
Resumo: Este estudo tem como objetivo identificar e analisar nos
planejamentos de ensino dos professores da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia
(RME/UDI) os indicadores avaliativos presentes nas “Estratégias de Ensino”.
Apresentamos os elementos e de que maneira estes foram utilizados pelos professores
para avaliar a aprendizagem de seus alunos. A pesquisa se caracteriza através de uma
perspectiva interpretativa crítica. Foram estudadas 58 estratégias de ensino,
direcionadas aos níveis da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Educação
Básica. Constatamos que os instrumentos avaliativos utilizados pelos professores nas
estratégias foram: Questionários; Textos; Dramatizações; Dinâmicas de grupo;
Desenhos; Eventos; e palavras cruzadas. Percebeu-se que os professores tenderam a
valorizar instrumentos mais relacionados a sistematização escrita dos conteúdos
desenvolvidos, mas faltando ainda um retorno mais sistemático para o aluno
(individual e coletivamente) sobre o trabalho desenvolvido. Entendemos que os
instrumento utilizados no processo de avaliaçao tinham sim a preocupaçao de verificar
se os alunos de fato estavam aprendendo o conteúdo ministrado, o que é fundamental
num processo de ensino-aprendizagem, principalmente quando se chega a um nível de
planejamento detalhado como da Estratégia de Ensino. Neste sentido, percebemos que
os professores procuraram, com a utilizaçao desses indicadores uma avaliaçao que
considere o percurso caminhado pelos alunos e por eles mesmos na construção do
conhecimento. Deste modo, continuam buscando romper com a lógica seletiva e
excludente que ainda tem se pautado algumas avaliações no âmbito da Educação
Física Escolar.
Palavras Chaves: Educação Física Escolar – Estratégias de Ensino –
Avaliação
INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado de uma pesquisa do programa Pibic/CNPq/UFU
(2006-2007) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) que teve como objetivo
identificar e analisar nos planejamentos de ensino dos professores da Rede Municipal de
206
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Ensino de Uberlândia (RME/UDI) os indicadores avaliativos presentes em suas
“Estratégias de Ensino” (EE).
Estas
“estratégias”
foram
publicadas
pelos
professores
no
livro
Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico–PCTP: A experiência de Uberlândia.
Uberlândia: Linograf Editora e Arte. 2003 e nos volumes 1, 2 e 3 da Revista Especial de
Educação Física, edições digitais, do Núcleo de Estudos em Planejamento e
Metodologias do Ensino da Cultura Corporal (NEPECC) da Faculdade de Educação
Física (FAEFI) da UFU. Estas estratégias foram apresentadas no I, III, IV e V Simpósio
de Estratégia de Ensino em Educação/Educação Física (este é um evento local realizado
pelo NEPECC, pensado mais especificamente como um espaço de apresentação dessas
Estratégias de Ensino. Não houve publicação das estratégias apresentadas no II
Simpósio de Estratégia de Ensino em Educação/Educação Física).
METODOLOGIA
Pela forma como contextualizamos e definimos o objetivo deste estudo,
buscamos para o seu desenvolvimento a consonância com um método que nos ajudasse
a captar as complexidades do trabalho do professor no que diz respeito ao tema da
avaliação.
Como a avaliação, fenômeno que foi estudado aqui, diz respeito ao aspecto
educacional (e por isso mesmo um fenômeno social), consideramos a perspectiva
qualitativa crítica de investigação a mais indicada para possibilitar um esquema teórico
aberto e de visão ampliada, que nos ajudasse na interpretação do fenômeno em questão.
Este artigo pretende discutir a avaliação no âmbito de um processo
educativo (dimensão macro) e seus aspectos instrumentais (dimensão micro). Portanto,
o estudo se caracterizou por uma perspectiva interpretativa crítica que possibilitasse a
constantemente revisão das técnicas para obtenção das informações, reformular os
instrumentos e repensar os fundamentos teóricos durante todo processo de
desenvolvimento da pesquisa.
Segundo Thiollent (1987), as atuais discussões no campo da filosofia da
ciência apontam as possibilidades de metodologias alternativas para atender às
especificidades do campo social, organizacional e comunicacional, onde o uso de
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
207
métodos tradicionais positivistas, ligados às ciências naturais, não podem responder na
elucidação de processos complexos de inovação ou de criatividade. A diversidade
qualitativa dos fenômenos comunicativos e educacionais, repletos de fatos de
significação cultural e política, não é apreendida quando os instrumentos de observação
e coleta de dados estão reduzidos (e somente) a quadros quantitativos.
O termo qualitativo vem sendo utilizado tanto para identificar uma
perspectiva de conhecimento ou questões associadas aos fundamentos teóricos adotados
na investigação, como para designar procedimentos metodológicos utilizados (Cordero
Arroyo, 1995), (Molina Neto, 1996) e (André, 2001).
Surgido ao final do século XIX, em oposição ao enfoque quantitativo, os
estudos qualitativos colocaram em xeque o valor da orientação positivista, fazendo
emergir outras questões de ordem filosófica e epistemológica, importantes para
investigar nas ciências sociais e na educação (André, 2001).
Assim, os estudos qualitativos são aquelas investigações alternativas nas
ciências sociais para estudar a realidade social, pois não partem de modelos ou
categorias predeterminados de análises (Latorre et al, 1997) com pautas rígidas para
analisar o objeto da investigação, ela segue um processo indutivo. Os pesquisadores não
se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do inicio
do estudo. As abstrações se formam e se consolidam basicamente a partir da inspeção
dos dados num processo de baixo para cima (André e Lüdke, 1986). Apesar desta
característica flexiva, não devemos confundir a flexibilidade como uma ausência de
planejamento e de referencia teórica.
O fato de possibilitar que se reestruturassem os procedimentos de ação, de
considerar os novos dados que surgiam no processo de trabalho que se desenvolveu ou
de associar a uma técnica, procedimento ou teoria, passou a exigir muita habilidade do
investigador e uma constante preocupação, cuidados e rigor em todo o estudo.
Neste sentido, a pesquisa qualitativa é aquela que “orienta a descrição e
interpretação dos fenômenos sociais e, por conseguinte, os educativos, e se interessa
pelos estudos dos significados e intenções das ações humanas” Latorre et al (1997, p.
199), e seus fenômenos sociais como no caso da avaliação.
Para analisar a informação contida nas Estratégias de Ensino já
sistematizadas pelos professores e buscar seus elementos avaliativos, nos apoiamos na
208
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
indicação de Bardan (1977) que especifica que podemos utilizar diferentes técnicas para
a identificação, classificação e categorização dos dados buscando garantir uma análise e
interpretação mais próxima da realidade investigada.
Foram estudadas 58 estratégias de ensino, direcionadas aos níveis Infantil e
Fundamental da Educação Básica. Estas estratégias foram publicadas nos Anais do I,
III, IV e V Simpósios promovidos pelo NEPECC/UFU nos anos de 2001, 2003, 2004 e
2006 respectivamente. Todas elas foram desenvolvidas por professores ligados a rede
pública de ensino, seja municipal ou federal. Para a analise destas estratégias,
formulamos algumas categorias nas quais distribuímos os dados encontrados.
Após identificarmos as estratégias de ensino que nos eram necessárias,
observamos que a distribuição destas nas publicações, se dava a partir de eixos. Estes
eixos foram propostos desde o primeiro simpósio, sofrendo pequenas alterações nas
edições seguintes. Partindo destas divisões em eixos, adotamos 5 categorias para
identificarmos como os professores davam atenção a determinados conjuntos de
conteúdos na elaboração de suas estratégias.
Algumas estratégias abordavam dois ou mais conteúdos. Estes poderiam, ou
não, estar ligados a mais de uma categoria. Foram identificados 63 conteúdos
trabalhados das mais diversas formas. As categorias por nós utilizadas para identificar
estes conteúdos são:
1-Escola e Educação Física: foi a categoria com menor número de
conteúdos relacionados. Apenas 8% do total.
2-Dança e expressão corporal: conteve 17,5% dos conteúdos identificados.
Percebemos uma tendência a se trabalhar nas séries iniciais os conteúdos ligados à
dança. Os próprios professores apontaram como justificativa o receio dos alunos do
sexo masculino, principalmente os mais velhos, de séries mais adiantadas, em realizar
atividades desta natureza.
3-Jogo e brincadeira: quase um quarto dos conteúdos, 24%, relacionam-se a
esta categoria. Várias das estratégias que possuíam o jogo como conteúdo dirigiu-se no
sentido de diferenciar jogo e esporte.
4-Esporte e Sociedade: evidenciando a tradição da Educação Física Escolar
de trabalhar predominantemente o esporte, 38% dos conteúdos enquadram-se nesta
categoria.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
209
5-Lazer e qualidade de vida: percebeu-se que algumas das estratégias
ligadas a esta categoria, utilizaram-se de seus conteúdos para apresentar outro conceito
de Educação Física para os alunos. Apenas 12,5% dos conteúdos pertenciam a esta
categoria.
1- Distribuição dos conteúdos por
categorias temáticas
13%
8%
Escola
17%
Dança
Jogo
38%
24%
Esporte
Lazer
Nas estratégias estudadas, foram encontrados 83 elementos avaliativos.
Alguns foram explicitamente apontados pelo professor como instrumento de avaliação,
outros sugerem isto pelo contexto em que foram empregados.
Luckesi (1978) e Gimeno (1988) definem a avaliação como um julgamento
de valor, que se baseia em dados relevantes para a tomada de decisões. A atribuição de
conceitos implica um julgamento da qualidade do trabalho dos alunos que se dá por
meio de informações sobre eles, e da percepção genérica sobre seu desempenho global.
Estes elementos avaliativos foram organizados em 7 categorias:
Questionário: 25% dos elementos avaliativos encontrados constituíam-se de
questionários, assim denominados pelos próprios professores. As questões apareceram
de maneira organizada, o questionário em si, ou de maneira escalonada ao longo da
atividade, sendo por nós considerados em seu conjunto e, portanto, classificado nesta
categoria. Identificamos também que poucas foram as estratégias em que os
questionários, depois de respondidos, foram discutidos pelos alunos ou que o professor
tenha utilizado dele para alguma análise do processo.
Textos: a construção de textos pelo aluno em grupo, individualmente, ou
com a ajuda do professor, parece ser a opção preferencial dos professores para a
avaliação dos alunos. Com 35% dos elementos avaliativos implicando na produção de
210
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
textos, nos chama a atenção como este elemento foi utilizado. Essa preocupação pode
ser identificada no próprio planejamento quando Crozara et al (2003), descrevem em
seus objetivos específicos a importância do aluno “Materializar, por meio da escrita, os
conhecimentos obtidos durante o processo. Nesse momento refletimos que avaliar o
processo ensino-aprendizagem independe do conteúdo que se esta ministrando, pois o
que o professor deseja é que o aluno aprenda e por isso mesmo o professor deve ter
instrumentos que o permita identificar essa aprendizagem.
Dramatizações: 4% dos elementos utilizados pelos professores na avaliação
consistiram em pedir aos alunos que elaborassem pequenas peças de teatro para
apresentarem determinado assunto. Estas encenações foram utilizadas tanto durante
quanto ao final das estratégias.
Dinâmicas de grupo: utilizadas principalmente no início das estratégias para
promover uma integração maior entre os alunos, e entre alunos e professor, as
dinâmicas significaram 4% dos elementos avaliativos encontrados.
Desenho: elemento utilizado principalmente no ensino Infantil e nas séries
iniciais, pois os alunos ainda estão aprendendo a escrever. A utilização deste elemento
(14,5%) nos deixou curiosos em saber quais os critérios utilizados pelos professores
para, a partir de um desenho, avaliar a aprendizagem dos alunos. Ainda ficou ausente de
que forma o desenho seria avaliado e poucos foram os professores que discutiram ou
deram um retorno para os alunos sobre seus desenhos.
Eventos: festivais, campeonatos, torneios, apresentações de coreografias etc,
foram utilizados como elemento avaliativo abrangendo 17% do total. Esta categoria
apareceu normalmente ao final da estratégia, como meio, segundo os professores, dos
alunos apresentarem o que haviam aprendido.
Cruzadinha: utilizada como elemento lúdico para a avaliação, o
preenchimento de palavras-cruzadas referentes aos temas estudados, responde por
apenas 1% dos elementos avaliativos encontrados.
A distribuição dos elementos avaliativos nestas categorias encontra-se no
gráfico a seguir:
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
211
2 - Distribuição dos elementos
avaliativos em categorias
14%
1%
17%
4%
8%
35%
4%
25%
Quetionário
Texto
Desenho
Eventos
Cruzadinha
Dinâmica
Dramatização
Também identificamos nas estratégias que 21 delas apresentaram elementos
avaliativos no seu final e que 26 apresentaram elementos no decorrer da aplicação da
estratégia. Observamos que muitas estratégias não apresentaram nenhum elemento
avaliativo perceptível.
Sendo as Estratégias de Ensino, por muitas vezes, um registro sistematizado
da prática do professor, provoca estranhamento a ausência de registro da ferramenta
utilizada por este professor para saber se seu objetivo foi ou não alcançado.
De acordo com DÁntola (1981), a avaliação permite verificar como as
mudanças no comportamento do aluno são estabelecidas. Ela afirma que o
aprimoramento do processo educacional se dá também em função da eficiência da
avaliação e a partir de uma interpretação adequada, os dados obtidos através da
avaliação poderão fornecer informações sobre os seguintes aspectos do processo ensinoaprendizagem:
O conhecimento das facilidades e dificuldades de cada aluno, cada classe,
cada série, cada escola;
A adequação de métodos, técnicas e conteúdo programático;
A atitude crítica em relação à forma de avaliar, pois desta pode fornecer
resultados falsos;
212
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Orientação e reorientação do planejamento da classe, série, escola;
Comparação do rendimento de cada aluno com ele mesmo e com a classe;
Informação ao aluno sobre suas possibilidades para que adquira um autoconceito baseado em seus êxitos e fracassos;
A eficiência do professor, para aumentar seus acertos e eliminar suas falhas.
Das 58 estratégias, 18 deram algum destaque para o processo avaliativo,
seja apresentando este interesse em seus objetivos, seja descrevendo-o em seus
procedimentos metodológicos. Destas 18, 9 propunham a avaliação da estratégia pelo
aluno como forma de melhorar uma futura aplicação da mesma, e 11 tinham como
objetivo a avaliação do aluno. Destaca-se aqui que algumas objetivaram tanto a
avaliação da estratégia, quanto do aluno.
Procuramos verificar também se estes elementos avaliativos eram realizados
em grupo ou individualmente. Identificamos que a distribuição era praticamente igual
(51% em grupo e 49% individual). Chamou-nos a atenção a maneira como eram
utilizados os trabalhos em grupos, fossem eles apresentações ou textos e indagamosnos: como através do produto do grupo, o professor poderia determinar a aprendizagem
do indivíduo, visto que em várias estratégias este foi o único recurso avaliativo
apresentado?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos nas estratégias de ensino estudadas a utlizaçao de vários
instrumentos avaliativos com a preocupaçao de sempre registrar aquilo que os alunos
estavam aprendendo. Entretanto, ainda é incipiente uma descriçao mais detalhada do
processo de aplicaçao e de análise desses instrumentos.
Uma questao que levantamos sobre esse aspecto é de que a temática da
avaliaçao ainda nao foi objeto de estudo e análise desse coletivo de professoeres haja
visto que na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia nao existe avaliaçao para este
componente curricular Educaçao Física.
Entendemos que os instrumento utilizados no processo de avaliaçao tinham
sim a preocupaçao de verificar se os alunos de fato estavam aprendendo o conteúdo
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
213
ministrado, o que é fundamental num processo de ensino-aprendizagem, principalmente
quando se chega a um nível de planejamento detalhado como da Estratégia de Ensino.
Neste sentido, percebemos que os professores procuraram, com a utilizaçao
desses indicadores uma avaliaçao que considere o percurso caminhado pelos alunos e
por eles mesmos na construção do conhecimento. Deste modo, continuam buscando
romper com a lógica seletiva e excludente que ainda tem se pautado algumas avaliações
no âmbito da Educação Física Escolar.
Obs.
Os
autores,
o
acadêmico
Ricardo
Palitot
Antas
([email protected].) e a professora Dra. Dinah Vasconcellos Terra
([email protected]) são da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal
de Uberlândia
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus.2001. ________ e LÜDKE, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. 1986.
BARDAN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Livraria Martins Fontes. 1977.
CORDERO, Dolores Graciela Arroyo. El asesoramiento externo en los centros
educativo de primaria. Situación, perspectivas y debates en el contexto de la
formación permanente del profesorado en Catalunya. Tesis de Doctorado.
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CROZARA, Margareth et al. O esporte na Educação Física Escolar. Revista Especial de
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LATORRE, A.; ARNAL, J. y RINCÓN, D. Bases Metodológicas de la Investigación
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LUCKESI, C. C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. Revista de
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214
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
MOLINA NETO, V. La cultura docente del profesorado de educación física de las
escuelas públicas de Porto Alegre. Tesis de Doctorado. Programa Innovación
Curricular y Formación del Profesorado. Barcelona-España: Universidad de
Barcelona. 1996.
THIOLLENT, M. Notas para o debate sobre a pesquisa-ação. In: BRANDÃO, Carlos
Rodrigues. Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1987.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
215
CIDADANIA NO CURRÍCULO: O PROJETO ESCOLA CIDADÃ NA ESCOLA MUNICIPAL NESTOR VICTOR Fernanda Elias dos Reis
Resumo: A implantação do Projeto Escola Cidadã na Escola Municipal
Nestor Victor é baseado no ideário de Anísio Teixeira e Paulo Freire , como também no
Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar, que possui como foco o processo do
cidadão em construção. O Projeto Escola Cidadã na Escola Municipal Nestor Victor
visa à manutenção e o aprimoramento da qualidade do ensino na Unidade Escolar.
Para uma administração pública construir essa escola, ela precisa
trabalhar com uma concepção aberta de sistema educacional, valorizando a
contradição, a mudança, o conflito e a autonomia.
A Escola Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o
seu discurso formador, libertador. É toda escola que, brigando para ser ela mesma,
luta para que os educandos-educadores também sejam eles mesmos. E como ninguém
pode ser só, a Escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma
escola de produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a
experiência tensa da democracia.(FREIRE, 1997)
Palavras-chave: Currículo, cidadania, cotidiano escolar
1. ESCOLA CIDADÃ: A HORA DA SOCIEDADE
Após quase 20 anos de democracia, nossa Educação ainda não é
democrática. Se aceitarmos a Educação como principal pilar de qualquer democracia
que se preze, chegamos à triste constatação de que não conhecemos a verdadeira
cidadania. Anísio Teixeira afirma que:
"Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país
216
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A máquina que prepara as democracias.
Essa máquina é a da escola pública". (TEIXEIRA, Apud ALDÉ 2004)
Há mais de dez anos Estados e Municípios vêm desenvolvendo experiências
de sucesso no campo da gestão democrática do ensino publico. Depois da promulgação
da Constituição Federal de 1988, que instituiu a "gestão democrática do ensino público"
(Art. 206,inciso VI ), o debate se intensificou e alguns Estados já sancionaram suas leis
que dispõem sobre o tema.
Atualmente o termo cidadania tornou-se uma palavra perigosamente usual.
Diretamente relacionado aos direitos do cidadão como consumidor enquadra-se na
concepção consumista do termo. Porém o que se busca é a concepção plena de
cidadania que se manifesta através da mobilização da sociedade para a conquista de
novos direitos e em sua participação direta na gestão da vida publica, através, por
exemplo, da discussão democrática do orçamento.
A educação para a cidadania deve ser entendida hoje, no Brasil, a partir de
um movimento educacional concreto, acompanhado por uma particular corrente de
pensamento pedagógico. Esse pensamento e essa prática, sem deixar de apresentar suas
contradições, caracterizam-se pela democratização da educação em termos de acesso e
permanência, pela participação na gestão e escolha democrática dos dirigentes
educacionais e pela democratização do próprio Estado. Foi no interior desse
movimento, iniciado no final da década de 80, que surgiu no Brasil o que é chamado
hoje de Escola Cidadã, uma escola que forma para e pela cidadania.
Segundo GADOTTI e ROMÃO (2004) toda escola pode ser cidadã
enquanto realizar uma concepção de educação orientada para:
a) a formação para a cidadania ativa. Acreditamos que a escola pode
incorporar milhões de brasileiros à cidadania e deve aprofundar a participação da
sociedade civil organizada nas instancias de poder institucional;
b) a educação para o desenvolvimento. Entendemos que a educação é
condição sine qua non para o desenvolvimento auto-sustentado do país. A educação
básica é um bem muito precioso e de maior valor para o desenvolvimento.
A educação básica de qualidade para todos é um dos fatores fundamentais
para acabar com a miséria, como ficou demonstrado por países como a Suécia e a
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
217
Coréia do Sul, que, em algumas décadas, deram um salto para o Primeiro Mundo,
graças a investimentos massivos na educação. Isso exige uma clara reorientação dos
investimentos públicos em educação básica –– sem comprometer os outros níveis de
ensino –– e uma compreensão nova do publico e do estatal. Investir mais em educação
hoje, no Brasil, sem rever o modelo de gestão da escola publica, não seria condição
suficiente para reverter o processo de deterioração do ensino básico.
Segundo Ana Maria Cavalieri, integrante da equipe que coordenou o 2º
Programa Especial de Educação do Estado do Rio de Janeiro responsável pela
implementação dos CIEPs (1991-1994):
" ... nesse modelo, a escola fundamental tem reforçada sua
função - nas esferas societária, cultural e comunitária - de
forma que a instrução escolar aparece diretamente associada
à formação de cidadania , à expansão do convívio social, aos
esportes, às artes, ao lazer e à saúde. Nesse modelo, o
programa dos CIEPs do Rio de Janeiro foi uma experiência
significativa, pois, em dez anos(1985/1995), e apesar de
problemas e interrupções, chegou a experimentar grande
quantidade de inovações no cotidiano escolar, tais como
horário integral, animação cultural, concepção original de
estudo dirigido e atendimento em saúde" (Cavalieri 1999).
Alguns números comprovam que a democracia não trouxe a Educação para
o centro das prioridades governamentais. Segundo Gaudêncio, enquanto o Fundef prevê
o investimento de 100 dólares/aluno por ano(10 vezes menos do que custa um
presidiário), relatórios internacionais recomendam que o custo mínimo indispensável
para um ensino básico de qualidade seria 4.000 dólares/ano por aluno.
O Brasil, que vem se globalizando em tantas áreas de sua economia e
sociedade, contrasta com a elite internacional, em cujos paises a educação publica é
tratada com seriedade e investimentos maciços. Nosso quadro educacional,infelizmente,
reflete o embobrecimento brutal do país.
Porém, como o Brasil não é um todo homogêneo, ainda há esperança.
Diversos municípios vêm obtendo resultados animadores no ensino fundamental. O
Núcleo Curricular Básico do município do Rio de Janeiro, o MultiEducação,implantado
218
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
a partir de 1996, possuiu como proposta tornar a escola mais prazerosa, democrática e
competente.
Segundo o currículo MultiEducação a cidadania não pode ser pensada de
forma abstrata. Ela é construída historicamente em termos de humanidade e,
individualmente ao longo de processo de desenvolvimento de cada criança e
adolescente, a partir das vivencias em diferentes grupos sociais."Uma escola
democrática é aquela que garante o direito de todos á construção de conhecimentos e
valores numa perspectiva crítica e transformadora".
2
.
O
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
(PPP)
DA
ESCOLA MUNICIPAL NESTOR VICTOR: O CIDADÃO EM
CONSTRUÇÃO
A Escola Municipal Nestor Victor, situada na Estrada da Pedra, nº 8.505, no
bairro de Pedra de Guaratiba atende uma clientela de 700 alunos do 1º Segmento do
Ensino Fundamental, divididos em dois turnos: manhã e tarde. O bairro sempre fora
caracterizado pela intensa atividade pesqueira e pela beleza paisagística da região,
atraindo turistas encantados com a beleza da Baía de Sepetiba.
Atualmente com a grande poluição nas águas da Baía, o surgimento de
indústrias e o aumento desordenado da população, a comunidade pesqueira tem
procurado outras atividades para sua sobrevivência tais como: transporte alternativo (um
grave problema na região é o acesso ao transporte); construção civil, entre outros
pequenos comércios informais.Os alunos são frutos desses profissionais e dessa
realidade carente, vítimas do desemprego que vem descaracterizando a comunidade da
Pedra de Guaratiba.
A construção do projeto político-pedagógico advém da necessidade de
reformular o conceito de Cidadania e repensar o papel da Educação e da Escola no
paradigma atual.
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao
contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
219
competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola,
nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo.
Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de
um projeto político-pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de
escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola. (GADOTTI,2004)
Com
a
ampliação
das
funções
da
escola
fundamental
(CAVALIERI,1998),além da instrução básica convencional, outros campos de atuação
vão se fazendo presentes no universo das escolas brasileiras públicas e privadas.
Para que a escola atenda a essas novas demandas,tornando o ambiente
escolar mais democrático, ela deve estar preparada para receber todos os atores
envolvidos no processo: diretores, coordenadores, professores, funcionários e
comunidade.
2.1
-
O
Currículo
em
Ação:
O
PPP
na
Prática
do
Cotidiano Escolar
Há um grande empenho dos profissionais envolvidos com a Unidade
Escolar na manutenção da identidade local. Para isto há cerca de dez anos, a cada início
de ano letivo a escola vêm trabalhando o Projeto Guaratiba, visando o resgate das
tradições locais, bem como a historia da região e da Unidade Escolar. São realizadas
pesquisas, exposições e trabalhos á cerca do tema.
Concomitante ao Projeto Guaratiba, no mês de fevereiro realizamos nosso
Baile de Carnaval, onde a comunidade escolar pode participar efetivamente e onde uma
antiga tradição local é valorizada: o concurso de Clóvis, tradição já esquecida nos
bairros da zona sul e norte, ainda é vivido intensamente na região da Pedra de Guaratiba
com fantasias exuberantes e criativas.
Com a valorização das tradições e da história local, busca-se a cada ano
reforçar a identidade cultural dos educandos bem como envolver toda a comunidade.
Além do Carnaval, realizamos anualmente a Celebração da Páscoa e o Auto de Natal
que sempre emociona a todos e busca resgatar o verdadeiro significado dessas datas.
As professoras de Educação Física também realizam projetos anualmente,
buscando sempre a interdiciplinaridade.
220
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
No ano de 2006, foi realizada a Copa- Nestor, onde toda a escola pode
conhecer um pouco da História, dos países participantes da Copa do Mundo de Futebol,
realizada na Alemanha. Através da confecção de bandeiras, murais e pesquisas,cada
turma representou um país participante da Copa do Mundo de Futebol.
Durante as aulas de Educação Física os jogos foram realizados de maneira
saudável e amistosa, já que o mais importante era a torcida pelo Brasil, que foi
representado pelas turmas da Educação Infantil, simbolizando o verdadeiro futuro do
país.
Já em 2007, realizamos o Panzinho Nestor, onde os alunos puderam
conhecer e praticar diversas modalidades esportivas que seriam praticadas Nos Jogos
Pan Americanos, realizados na cidade do Rio de Janeiro.
Esses projetos sempre envolvem da Educação Infantil a 4ª série da Unidade
Escolar, trazendo um novo conhecimento e uma participação efetiva de todos.
3
-
CONSELHOS
DE
ESCOLA:
O
COLETIVO
QUE
CONSTITUI A ESCOLA CIDADÃ
Outro grande trunfo na obtenção de uma Escola Cidadã é a participação
efetiva do CEC (Conselho Escola Comunidade).
A idéia dos conselhos, ou colegiados, surgiu no final da década de 70 com o
objetivo de democratizar as relações de poder no interior das escolas. O Conselho de
Escola é um colegiado formado por todos os segmentos da comunidade escolar: pais,
alunos, professores, direção e demais funcionários. Através dele, todas as pessoas
ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos administrativos,
financeiros e pedagógicos, tornando este coletivo não só um canal de participação, mas
também um instrumento de gestão da própria escola.
Para isto, são realizadas reuniões com representantes destes segmentos para
esclarecimento de questões relevantes do processo administrativo bem como de ensinoaprendizagem da unidade escolar. Há também a prestação de contas perante estes
representantes, onde tudo o que foi gasto e investido na escola é esclarecido.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
221
Durante uma dessas reuniões a mãe representante Andréa Barbosa teceu o
seguinte comentário: "Antes de participar do CEC, nós (responsáveis) achávamos que
vocês podiam tudo! Só agora eu vejo como vocês(direção) são limitados". Ela referiu-se
a destinação das verbas, que não podem ser gastas sem obedecer a uma série de
requisitos impostos pela Secretaria Municipal de Educação.
Uma excelente iniciativa veio da mãe representante do CEC Luciana Santos,
que criou o Curso de Bordado das Mães Bordadeiras, onde é ensinada por ela a arte de
bordar. Transmitindo o conhecimento desta arte, Luciana trouxe uma grande
contribuição, envolvendo mais responsáveis no cotidiano escolar.
Com iniciativas como esta e com o envolvimento da comunidade no
cotidiano escolar, buscamos atingir a verdadeira e efetiva democratização da escola
pública.
Obs.
A autora professora Fernanda Elias dos Reis (fernandaelias@
ig.com.br) leciona na Escola Municipal Nestor Victor
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALDÉ, L. (2004). Sem educação não há democracia. Educação Pública- Jornal:UFRJ
CAVALIÉRI, A.M.V.(1996). Uma escola para a modernidade em crise: considerações
sobre a ampliação das funções da escola fundamental. Rio de Janeiro: UFRJ
GADOTTI, M.(2006). Escola Cidadã. São Paulo:Cortez
GADOTTI, M. e ROMÃO, J. E. (2004). Autonomia da Escola: princípios e propostas.
São Paulo: Cortez.
MOREIRA, A.F.B.(org),(1999). Currículo: políticas e práticas. Campinas,SP: Papirus
MULTIEDUCAÇÃO(1996).Núcleo Curricular Básico. Rio de Janeiro:SME
222
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
COMUNICAÇÃO NA ESCOLA DE HOJE – SERÁ QUE HÁ ENTENDIMENTO ENTRE EDUCADOR E EDUCANDO ? Washington Adolfo Batista
Resumo: O Presente trabalho tem como objetivo fazer com que os
profissionais que atuam na área da educação reflitam sobre sua metodologia de ensino
e as necessidades de aprendizagem dos seus alunos. Essa reflexão deve abranger
também valores que cercam este convívio diário entre educador e educando, onde
podemos destacar dentre esses valores a amizade.
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi criado à partir de observações feitas entre alunos de escolas
públicas e particulares da Cidade do Rio de Janeiro. Os grupos em que as observações
se concentraram foram crianças de escolas da zona sul e zona norte ( do 1º e 2° ciclo do
ensino fundamental ), tendo como base a idéia que ambos os grupos têm, no geral,
vivências infantis diferentes.
O resultado deste trabalho não tem o objetivo de denegrir a imagem de
nenhuma instituição ou profissional consultados, pelo contrário, deixo aqui toda a
minha gratidão pela ajuda que me foi dada por todos os companheiros que cederam seu
espaço para a realização da mesma.
O que foi observado no decorrer deste trabalho foram algumas
particularidades que serão analisadas e discutidas, gerando assim uma reflexão por parte
dos profissionais que atuam na área da educação para o futuro aprimoramento dessa arte
que se chama educar. Apesar de ter sido captado um bom material de pesquisa, este
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
223
estudo precisa ser bem mais aprofundado para melhor aproveitamento em relação a
posteriores pesquisas desse tipo.
A SITUAÇÃO ATUAL E A POSIÇÃO POR NÓS TOMADA
PARA A CAPTAÇÃO DE DADOS
Apresento aqui a minha conduta no que diz respeito à captação de dados
para a confecção deste trabalho. Essa conduta foi aplicada como, dito anteriormente, em
turmas do 1° e 2° ciclo do ensino fundamental de escolas públicas e particulares da zona
sul e zona norte da Cidade do Rio de Janeiro.
Foi usada uma linha de pesquisa pelo qual era feita a observação das turmas
seguindo alguns padrões. Nessa observação o Professor também era englobado, sendo
analisado algumas particularidades como: a comunicação entre o professor e a turma no
que se refere à aplicação do conteúdo e a maneira pela qual o professor conduzia a
questão dos conflitos de aprendizagem e relacionamento entre alunos. Essa observação
foi feita durante 1 ( um ) mês, com a periodicidade de 3 ( três ) vezes na semana onde as
instituições eram visitadas. Esta foi a primeira parte do trabalho.
A segunda parte do trabalho contou com a minha participação no conselho
de classe ( COC ) onde os alunos “ problema” de cada turma são analisados com a
presença de outros professores e a coordenação pedagógica e a partir daí é dado um
veredicto em relação a eles. Isso mesmo, como se fosse um júri. Um dado curioso è que
na maioria dos casos os alunos “problema” são diagnosticados como portadores de
distúrbios orgânicos ( a dislexia seria o distúrbio mais citado de todos, assim como o
déficit de atenção).
Segundo pesquisas realizadas pelo Fonoaudiólogo Jaime Luiz Zorzi, diretor
do centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica ( CEFAC ) em São Paulo, ao
qual se liga uma clínica-escola que atende jovens com problemas de desenvolvimento
da escrita, no que diz respeito às dificuldades de aprendizagem dos estudantes
brasileiros existem mitos e verdades. Se os índices de fracasso escolar brasileiro na
tentativa de alfabetização se devessem a distúrbios dos alunos, poderíamos crer numa
epidemia.O que ocorre, porém, é uma tendência perversa do sistema de ensino que leva
224
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
os educadores a não distinguir entre as próprias limitações e as dos estudantes. “ Muitas
vezes falta ajuste entre o método e as características do aluno”, diz Jaime Luiz Zorzi.
“ De acordo com estimativas da Organização Mundial de Saúde, entre 10%
e 15% do total de crianças com problemas de aprendizagem apresentam distúrbios
orgânicos. Incluen-se aí quadros importantes de deficiências mentais, auditivas,
motoras, visuais e múltiplas, além dos casos mais pontuais, como a dislexia. Mas o
índice de fracasso escolar ultrapassa 15%, atingindo 40% ou mais.E ainda existem os
estudantes que passam de ano sem ter aprendido corretamente” , completa Jaime Luiz
Zorzi.
DIFICULDADES DOS EDUCADORES E A PREPARAÇÃO
DO EDUCANDO PARA A SOCIEDADE MODERNA
Levanto a questão de um problema existente no âmbito escolar- a má
comunicação entre educador e educando. Devo ressaltar que no mundo atual um dos
mercados que estão em franca expansão, em amplo desenvolvimento é o mercado das
comunicações e aqui me refiro a todo o tipo de comunicação existente. Imaginem por
exemplo o fato de uma empresa hoje em dia ter em seu interior linhas de comunicação
que apresentem falhas. Com certeza essa empresa estará destinada ao fracasso pois os
seus diferentes setores não “falam a mesma língua”, não compartilham das mesmas
idéias. Isso seria a conseqüência de linhas de comunicação que apresentam falhas. Se
colocarmos este exemplo na questão da educação poderíamos citar as escolas como
empresas e educadores e educandos como funcionários de setores diferentes e clientes,
que dependem uns dos outros. Se houver falha de comunicação, o objetivo da empresa (
escola ) não é alcançado e os funcionários desses setores juntamente com seus clientes (
educadores e alunos ) tendem a fracassar.
A maior dificuldade que encontrei por parte dos profissionais de ensino foi
o fato da comunicação com os educandos. Muitas das vezes era observado que o
educando não era atingido, não era despertado nele a vontade de procurar entender o
que o educador estava relatando, tentando intermediar. Muitas das vezes nos deparamos
com profissionais muito conteudistas, preocupados sempre em ministrar aquela aula e
não analisando o porque de uma pequena parcela da turma não ter compreendido o que
foi ministrado ( as vezes esta análise até acontece, mas estes alunos são rotulados
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
225
portadores de alguma patologia orgânica, como dito anteriormente ). Mais uma vez
destaco aqui o fato de não pretender denegrir a imagem de nenhum profissional ou
instituição visitada, o que desejo com este trabalho é que o aspecto humanista(aquele
que abrange o ser humano, e sua capacidade, respeitando seus limites) se desenvolva
com mais freqüência em sala de aula.
Em relação à metodologia de ensino que na maioria dos casos é adotada
pelos profissionais de educação, percebe-se que estas não abrangem a turma como um
todo. Devemos sempre nos lembrar que quando tratamos da questão da comunicação
existem três tipos de indivíduos: os auditivos ( aprendem escutando o que é para ser
feito ), os visuais ( aprendem olhando o que é para ser feito ) e os cinestésicos (
aprendem fazendo o que é para ser feito ). Num cenário heterogêneo de sala de aula
com certeza irão existir estes três tipos de indivíduos e cabe ao profissional de educação
estar preparado para lidar com esta situação, oferecendo chances iguais de
intermediação de conhecimentos para esses tipos diferentes de indivíduos. Quando
conseguimos estabelecer o contato harmonioso entre estes três tipos de pessoas e
suprimos os seus anseios, com certeza fazemos despertar no aluno um interesse maior
em assistir e participar das aulas. E como seria despertado no educador esta percepção?
Uma das maneiras de despertar esta percepção seria fazer uso da Educação Continuada.
A Educação Continuada é prevista pela LDB e tem como finalidade o aprimoramento
do profissional que atua em âmbito escolar, mas apesar de ser uma lei a maioria dos
educadores não a cumpre, tornando o seu nível de conhecimento precário por falta de
atualização. No mundo onde nos encontramos hoje onde a tecnologia tem avançado a
cada dia com mais rapidez, e na condição na qual nos encontramos também que seria a
de facilitadores de conhecimento, não podemos nos dar o luxo de ficarmos
desatualizados com a realidade.
A especialista na formação de Educadores, Madalena Freire, formada em
pedagogia pela USP, tece um comentário muito interessante a respeito das dificuldades
dos Educadores na preparação dos Educandos ''...nos bancos da escola,da universidade,
muitas vezes não tivemos a possibilidade de enfrentar problemas reais. E cada vez mais
todo sistema nos aliena desse enfrentamento ou seja , saímos da universidade, de
qualquer curso, sem a mínima base para enfrentar esses problemas. É somente quando
nos defrontamos com a realidade que vemos o quanto estamos desinformados sobre ela.
226
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
O processo de formação, para mim, não é puramente a informação que
recebemos dos cursos formais, mas sim um momento em que nos deparamos com a
informação teórica e as questões da realidade''. Dentro da prática pedagógica de hoje, o
mais fácil para o educador é impor o seu pensamento, quando na verdade esta deveria
ser um facilitador da aprendizagem do educando.
O educando por sua vez, é levado a reproduzir o que vê em sala de aula, o
que a própria entrevistadora classifica como um método onde o aluno vira ''macaco de
imitação'', ou seja, ele não raciocina o que está aprendendo, só há a preocupação de
reproduzir o pensamento do professor. Isso tudo leva os alunos a terem sérios
problemas no que se refere ao aprendizado da escrita e da leitura. Daí o surgimento do
que chamamos de um dos subtipos de analfabetismo funcional (aqueles que não
entendem o que estão lendo) e que geralmente se encontram em cursos de nível
superior. Uma iniciativa que poderia amenizar esta deficiência no aprendizado dos
alunos seria tomada por parte dos professores: refletir sobre as aulas e ajustar a teoria (
aprendida nos bancos das escolas e universidades ) à prática, que nesse caso seriam as
dificuldades dos alunos buscando dessa forma melhorar essa linha de comunicação
Educador/Educando.
CONCLUSÃO
Com base em tudo que foi abordado no decorrer deste trabalho chego a
conclusão que os profissionais e estudantes que atuam na área da educação, devem se
empenhar para que a realidade atual predominante nas instituições de ensino do Brasil
mude de tal maneira a criar alunos que desenvolvam aspectos básicos como: autonomia,
confiança, amizade, respeito;aspectos que são imprescindíveis para a formação de uma
sociedade mais consciente.
O ato de ensinar, hoje, já foi comprovado que precisa ser reformulado e essa
reformulação, além de ser em aspectos de conteúdo deve se estender para a maneira na
qual o professor (que pelo certo deve ser um facilitador do aprendizado ) ensina o aluno.
Como profissionais atuantes da área devemos saber que no processo ensino
/aprendizagem o aluno não deve ser foco de atenção tecnicista e conteudista apenas .
Portanto, o professor tem que se posicionar de maneira que o seu dia a dia no contato
com as crianças promova um enriquecimento no “currículum mental” destas.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
227
Quando falo de “currículum mental” me refiro a todo e qualquer tipo de
desenvolvimento que a criança tenha, sem nos importarmos com padrões pré­
estabelecidos ou pré-concebidos, caracterizando dessa forma um trabalho Humanista ,
ou seja, que leve sempre em consideração as limitações de cada ser.
Obs. O autor Washington Adolfo Batista é acadêmico da UNIVERSONiterói.
BIBLIOGRAFIA
OLIVEIRA,Vitor Marinho de, Educação Física Humanista. Rio de janeiro. Editora Ao
livro Técnico,1987.
NEIRA, Marcos Garcia. Por dentro da sala de aula. São Paulo. Editora Phorte, 2004.
________ , “ A escola ignora quem não consegue aprender” . Revista Nova Escola,
2006,194,24-26.
BATISTA FREIRE,João. Educação de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione, 1986.
________ “ Os perigos de um Ensinar Alienado”. Folha Dirigida, fev/ 2006.
228
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: CONTRIBUINDO, TRANSGREDINDO, MAS SEMPRE INTERVINDO NOS PROCESSOS POLÍTICOS DA ESCOLA. Gilbert Coutinho Costa
Resumo: Somente recentemente a Educação Física no Brasil vem tomando
consciência do seu papel educativo e como tal, político transformador. Durante muito
tempo ela não acompanhou os avanços na compreensão dos condicionantes ideológicos
da educação e de forma alienada, na maioria das vezes sem querer e sem saber,
contribuía com a alienação dos seus alunos e com a reprodução do modelo de
sociedade que vivia. Cumpriu obedientemente e de forma eficiente, todos os papéis que
lhe foram dados a representar, quer pela legislação ou pela escola: disciplinar através
do adestramento físico, transformar alunos em atletas, ensiná-los a marchar ao som de
música, condicioná-los a obedecer ao som do apito e as regras esportivas, ensinar e
fixar o conteúdo de outras disciplinas etc. A partir do conhecimento trazido pelas
teorias críticas da educação, é possível uma tomada de consciência por parte do
professor, do quanto a educação e, particularmente a Educação Física, tem contribuído
para a manutenção desta sociedade. Não satisfeita com ela e vislumbrando um mundo
melhor, temos condições, independente de qualquer lei ou imposição da escola, de
construirmos valores de acordo com a nossa consciência de classe, cidadania crítica e
política, de promovermos o crescimento e o desenvolvimento das potencialidades
humanas de acordo com o que é fundamental para o indivíduo. Indivíduo este, não
preparado para habitar o mundo, mas para transformá-lo.
No início dos anos setenta do século passado, começaram a surgir as
chamadas teorias críticas da Educação, que tiveram um importante papel de denúncia de
sua função reprodutora em uma sociedade de classes. Duas obras clássicas deste período
vieram da França pelas mãos de Althusser, com a concepção da escola como AIE ­
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
229
Aparelho Ideológico do Estado, e Bourdieu e Passeron com o livro “A Reprodução –
Elementos para uma Teoria dos Sistemas de Ensino”. Tais publicações mexeram com
os educadores brasileiros que viviam aqui um regime político autoritário e uma
educação repressora e alienante. Tais teorias foram denominadas por Gadotti como
teorias catastróficas da Educação por não verem nela própria, saída da dominação (a
compreensão era de que não é a educação que determina a sociedade, mas o contrário: a
sociedade é que determina a educação. Neste sentido, só se poderia mudar as bases da
Educação mudando primeiro as bases da sociedade). Saviani chamou estas denúncias de
teorias crítico-reprodutivistas por apresentarem apenas a crítica, sem propostas de
superação. Mesmo estando de acordo com ele, reconhecemos que a crítica deva ser um
exercício permanente; mesmo se não tivermos respostas, propostas ou soluções. Se não
houver a crítica por falta de proposta, muitos sequer perceberão a ideologia que permeia
as suas ações e continuarão trabalhando, mesmo que inconscientemente, para a
manutenção desta sociedade que eles próprios criticam e condenam.
No final dos anos setenta, o anseio dos educadores era pela busca de
soluções. As teorias na educação deveriam conduzir às teorias da educação, pois não
adiantava explicar o problema; era preciso solucioná-lo. O próprio Gadotti, inspirado
em Gramsci, propõe uma “Concepção Dialética da Educação”, onde reconhece o
caráter reprodutor da educação, mas vislumbra também o seu poder transformador. No
seu rastro, Saviani propõe uma “Pedagogia Histórico-Crítica” e nos faz refletir sobre a
crucial relação que deve sempre haver entre “Escola e Democracia”. No Brasil e
mesmo em vários outros países, nenhum outro autor contribuiu tanto para evidenciar o
papel transformador da educação quanto Paulo Freire. Seus livros “Pedagogia do
Oprimido”, “Educação e Mudança” e “Educação Como Prática de Liberdade”,
alertaram para o caráter alienado e alienante da educação da época, que ele denominou
de bancária (o aluno visto como um depósito/receptor de conhecimentos), ao mesmo
tempo em que vislumbrava o poder político da educação no processo de transformação
social.
Enquanto isso, a Educação Física nas escolas brasileiras permanecia alheia a
toda esta efervescência de discussões políticas. Anos setenta, auge do regime militar e
da repressão no Brasil, professores de Educação Física iam para a escola com um apito
no pescoço e uma bola debaixo do braço, acreditando que o seu papel era desenvolver a
aptidão física e as habilidades técnicas do vôlei, basquete, futebol ou handebol,
230
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
acreditando na neutralidade política do seu trabalho, de que a educação era uma
instância independente da situação em que o país vivia. Em 1971, o Decreto n° 69.450
definiu em seu Artigo 1°, a Educação Física como “atividade que, por seus meios,
processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas,
psíquicas e sociais do educando...” (Título I, Artigo 1°).
A denominação da Educação Física como “atividade”, excluía dela o
caráter de disciplina curricular, formativa e educativa, sugerindo algo complementar,
alheio e externo ao currículo e ao que concebemos como educação. A aptidão física era
“a referência fundamental para orientar o planejamento, controle, e avaliação da
educação física, desportiva e recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino”
(Parágrafo 1°, Inciso III, Artigo 3°). Este período compreende o que Ghiraldelli Junior
(1988) identificou na história da Educação Física no Brasil como Tendência
Competitivista (1965-1984), quando, segundo ele “o desporto de alto nível subjuga a
Educação Física, tentando colocá-la como mero apêndice de um projeto que privilegia
o treinamento Desportivo” (p. 30).
Já faz mais de uma década que a Educação Física, no corpo da legislação,
elevou-se do status de “atividade” para “componente curricular” (LDB, 1996) e ainda
preconizada que deveria ser “integrada à proposta pedagógica da escola” com a
preocupação de ajustar-se “às faixas etárias e às condições da população escolar”.
Este aspecto representou um grande avanço na compreensão/definição da Educação
Física nas escolas brasileiras, mas pouco contribuiu para mudanças na prática deste
agora então denominado “componente curricular”. Este “componente curricular”
(grifo nosso), em muitas escolas da rede pública e privada ainda é tratado como extra
curricular: O seu papel raramente é reconhecido cotidianamente como educativo. Sob o
discurso pedagógico de uma pseudo-interdisciplinaridade, tentam justificá-la como
importante para aprendizagem/fixação de conteúdos de outras disciplinas, perdendo o
caráter da sua especificidade ou, numa visão diametralmente oposta, interpretam-na
literalmente pelo nome e definem a sua função como exclusivamente “física”
(desenvolver a aptidão física através das chamadas qualidades físicas), chegando a nos
chamarem de “educadores físicos”, como se a nossa função fosse somente esta.
Outra vertente muito marcante da Educação Física no Brasil, herança ainda
da tendência que Ghiraldelli Junior (1988) denominou de Pedagogicista, compreendida
entre 1945 até 1964, são as múltiplas atribuições designadas pela escola aos professores
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
231
de Educação física: os desfiles cívicos, gincanas, passeios e excursões escolares, as
coreografias, danças e/ou apresentações para a festa junina, festa do folclore, festa da
primavera, festa do livro, festa da páscoa, dia dos pais, dia das mães, dia das crianças,
dia do índio, além dos jogos intra e inter-escolares. Talvez a associação da Educação
Física com tais atividades se deva ao fato da própria ainda ser considerada uma
atividade (à parte) e não um componente curricular como os outros: “atividade que, por
seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas,
morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando...” como já descrito no início deste
trabalho. Ao tecermos esta crítica, não estamos negando a nossa participação nestas
atividades, mas o que precisa ser resgatado, na prática, é o discurso tantas vezes falado e
repetido, da interdisciplinaridade: estas atividades não são função exclusiva da
Educação Física, sequer são prioridades do seu papel dentro da escola.
O esporte na escola desde os anos sessenta vem sobrepujando o esporte da
escola. O primeiro, entendido como o esporte institucionalizado, exclusivamente
competitivo, com suas regras imutáveis, padronizadas internacionalmente, seus
fundamentos técnicos baseados na perfeição do gesto, suas estratégias técnico-táticas
para alcançar um único objetivo: vencer; infiltrado na escola através da Educação
Física. O segundo, reconhecendo que além do esporte de rendimento, existe uma outra
dimensão social que é o esporte-educação: o esporte utilizado pela Educação Física
como um meio para atingir os seus objetivos. Para isto, as equipes podem ser mistas
(masculinas e femininas), as regras podem ser flexibilizadas/adaptadas, o espaço de
jogo, o material, as características e os objetivos podem ser modificados, a
competitividade deve ser dosada, a participação deve ser priorizada, a cooperação deve
ser estimulada, a idéia do jogar contra o adversário deve ser substituída pelo jogar com
o companheiro, a ludicidade tem prioridade, pois a Educação Física é “uma disciplina
que se utiliza do corpo, através dos seus movimentos, para desenvolver um processo
educativo que contribua para o crescimento de todas as dimensões humanas” (Medina,
1987, p. 34).
Desde 1964, esforços tem sido feito para alargar a concepção de esporte.
Naquele ano, foi lançado o Manifesto Mundial do Esporte pelo Conseil Internationale
d’Éducation Physique et Sport, da Unesco, assinado pelo Prêmio Nobel da Paz, Philip
Noel Baker, onde reconheceu que além do esporte de rendimento (competitivo), existe
232
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
também um esporte na escola, de cunho educativo e um esporte de lazer, participativo.
Tubino alerta que:
“O principal equívoco histórico do entendimento do esporteeducação é a sua percepção como um ramo do esporteperformance, ou de rendimento. Nesta percepção equivocada, as
competições escolares, que deveriam ter um sentido educativo, em
vez disto, simplesmente reproduzem as competições de alto nível,
com todas as suas características, inclusive com seus vícios,
deformando qualquer conceito de educação. A Educação, que tem
um fim eminentemente social, ao compreender o esporte como
manifestação educacional, tem que exigir do chamado esporteeducação um conteúdo fundamentalmente educativo” (1992, p. 31­
32).
Passados quinze anos desta citação, além de quatro décadas do documento
citado, o esporte de rendimento, tem sido a única referência para os professores de
Educação física na escola. Uma boa participação dos alunos nos jogos escolares, com
conquista de medalhas e troféus que decoram a sala da direção da escola,
freqüentemente tem sido considerada como um bom trabalho do professor de Educação
física. O contrário também tem sido observado: o insucesso nas competições tem sido
visto como fracasso do trabalho do professor e, nas escolas privadas, este fato costuma
resultar em demissão; fato muito comum no esporte profissional.
O sentido pedagógico da Educação Física raramente é reconhecido pela
escola, freqüentemente não tem sido considerado pela legislação e lamentavelmente não
tem sido advogado pelo próprio professor. Além das atribuições já citadas, definidas
pela escola para o professor de Educação Física, sua participação nos conselhos de
classe e nas reuniões pedagógicas, muitas vezes é dispensada em função dos
treinamentos ou competições, reforçando o estereótipo da Educação Física entendida
como “atividade”. A legislação atual, embora não atualizada, insiste em manter uma
concepção estereotipada da área. Como exemplo, temos o caráter facultativo dela, no
ensino noturno, dado pela LDB que, nega a premissa “integrada á proposta pedagógica
da escola”. Convém questionar: o ensino noturno não está integrado “à proposta
pedagógica da escola” ? Existe na escola uma “proposta pedagógica” para ensino
diurno e outra para o ensino noturno? Facultativo para quem? Para a escola ou para o
aluno? A dispensa do aluno das aulas de Educação Física é outra premissa: Os alunos­
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
233
trabalhadores que cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas, os
maiores de 30 anos, aqueles que possuem alguma incapacidade física, mental ou
intelectual, os que estejam prestando serviço militar ou que tenham prole. Estas
isenções, perfeitamente justificáveis durante a era da “atividade”, da aptidão física e do
treinamento desportivo, se tornam inconcebíveis hoje quando a Educação Física se
encontra como um “componente curricular”.
Reconhecemos neste trabalho, que todo avanço teórico-metodologico e
pedagógico-filosófico na área da Educação física, ainda não chegou na maioria das
escolas brasileiras. Mas que, Identificados os equívocos históricos por parte da
legislação, da escola e dos próprios professores, independente de qualquer lei ou
imposição da escola, a Educação Física será o que nós fizermos dela. Neste sentido,
Souza e Vago (1997), nos convidam a uma importante reflexão:
“Imaginemos, por exemplo, que a proposta pedagógica da escola
seja a de preparação para o mercado de trabalho. Ora, então, uma
educação física integrada a esta proposta deve orientar o seu
ensino para a preparação física da força de trabalho, como fazia
em suas origens escolares. Retomaríamos aquela educação física
domadora de corpos! Admitamos, noutro exemplo, que a proposta
pedagógica da escola seja integrar a educação física colocando-a
como instrumento de preparação para as aprendizagens dos
demais componentes curriculares. Nesse caso, ela poderia
funcionar como um momento de descontração, de compensação
aos sacrifícios realizados para aprender matemática, português,
ciências. Pode-se estender para todo o ensino fundamental uma
estratégia muito comum em suas séries iniciais: estabelecer que a
educação física seja uma forma de controle da disciplina das
crianças, um prêmio ou um castigo, dependendo do seu
comportamento”. (p. 131).
A partir disto, a quem cabe construir a proposta pedagógica da escola?
Entendemos que deva ser a própria escola. E quem é a escola a não ser todos nós que
fazemos e somos parte dela? Neste sentido é que convocamos os professores de
Educação Física a assumirem-se como sujeitos do seu trabalho político-pedagógico
apresentando a quem não conhece (alunos, diretores, professores de outras disciplinas,
pais, comunidade), o valor de nossas práticas. Quanto a imagem distorcida da Educação
234
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Física representada na legislação, Romanelli (1991) adverte que “a legislação é sempre
o resultado da proposição dos interesses das classes representadas no poder” (p. 188).
A atribuição definida em lei à Educação Física ou a qualquer outra disciplina não é
neutra. Ela existe em função de uma visão de mundo e esta visão é a de quem define
estas atribuições. Ao mesmo tempo ela se auto-intitula “formadora de homens”,
novamente, com uma visão prévia de que homem se pretende formar. Mesmo
reconhecendo que a nossa capacidade de infiltração e influência nas decisões políticas
do Executivo e do Legislativo é mínima; por outro lado, como educadores, temos nas
mãos um trunfo valiosíssimo que é a prática diária no cotidiano da escola.
Temos uma certa autonomia que, mesmo relativa, nos dá condições de
trabalharmos na contra-mão da legislação: detemos os conteúdos, os meios e os nossos
objetivos enquanto classe trabalhadora excluída das decisões e o compromisso políticopedagógico com os filhos dos trabalhadores que freqüentam a escola, sobretudo a escola
pública. Mesmo a escola sendo entendida numa sociedade de classes, como reprodutora
das desigualdades sociais, também é nela que temos condições de intervir no processo
de dominação. A ideologia dominante marca profundamente o cotidiano da escola
conduzindo-a no rumo dos seus interesses, mas esta possui uma certa autonomia para
agir de modo contraditório à cultura oficial.
Romanelli afirma que: “Nenhuma lei é capaz, por si só, de operar
transformações, por mais avançada que seja, nem tampouco de retardar, também por si
só, o ritmo do processo de uma dada sociedade, por mais retrógrada que seja” (Ibid, p.
179). E mais adiante ela tece um comentário que reforça a nossa afirmativa de que essa
representação obsoleta da Educação Física só tem permanecido em vigor, graças à
cumplicidade dos seus profissionais: “A eficácia de uma lei depende dos homens que a
aplicam” (Ibid). Neste sentido, na prática, e independente de qualquer lei, o poder de
executar as leis está nas nossas mãos. Se uma legislação retrógrada teve forças
suficientes para perpetuar uma concepção obsoleta e conservadora de Educação Física,
não é capaz, por si só de impedir que a atuação nas escolas seja bem diferente daquilo
que vem determinado por ela.
A participação do professor de Educação física nos conselhos de classe é
indispensável na compreensão integral do aluno; pois segundo Costa (1991), nenhuma
outra disciplina “favorece o desenvolvimento das potencialidades afetivas cognitivas e
psicomotoras ao mesmo tempo e em uma mesma atividade” (p. 13). A possibilidade de
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
235
observar o aluno na sua natureza plena de livre expressão de movimentos coordenados
por emoções e pensamentos, liberto da carteira escolar e da sala de aula, o faz na
maioria das vezes perceber o aluno de uma forma diferente dos demais professores.
Muitas vezes os piores alunos de língua portuguesa ou matemática, por exemplo, são os
melhores alunos de Educação Física.
As reuniões pedagógicas e/ou de planejamento representam outro fórum
privilegiado do professor de Educação Física dizer a que veio, expor e integrar a
proposta pedagógica do seu “componente curricular”, justificar a sua importância no
processo educacional e fazê-la valer em sua escola.
Consideramos que, somente a partir de uma tomada de consciência por parte
do professor mediante permanente atualização, será possível uma mudança de postura e
condução de novas práticas, verdadeiramente educativas. Não podemos esperar avanços
na legislação ou o reconhecimento da escola para desenvolvermos uma ação
verdadeiramente educativa. Apenas o fato de descumprirmos a legislação e as
imposições da escola, não evidencia nem operacionaliza o nosso papel educativo. Fazse necessário seguir a recomendação de Saviani (2003), de aplicarmos a “teoria da
curvatura da vara”. Ela foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições
extremistas e radicais. Lênin respondeu da seguinte forma: “quando a vara está torta,
ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição
correta. É preciso curvá-la para o lado oposto”. Assim, o requisito assiduidade,
pontualidade, cumprimento de horário de trabalho, bom relacionamento professoraluno, oferta de práticas esportivas e atividades lúdicas que os alunos tanto gostam,
motivo de orgulho de muitos professores, não são suficientes para caracterizar uma
verdadeira Educação Física, crítica e transformadora. Tal fato já foi evidenciado por
Lovisolo (1995) em uma pesquisa com alunos da Rede Pública do Rio de Janeiro,
quando perguntados qual era a disciplina que eles mais gostavam, a Educação Física
apareceu em primeiro lugar, a que menos gostavam, em décimo lugar e, num segundo
momento da pesquisa, quando perguntados qual a disciplina mais importante da escola,
a Educação física apareceu em sétimo lugar, de um total de dez disciplinas.
Como já citado no início deste trabalho, Paulo Freire foi um dos mais
incisivos autores que evidenciaram que a educação é sempre um ato político. Antes
dele, havia uma desvinculação do conteúdo específico de cada disciplina e as
finalidades sociais mais amplas da educação. Professores não reconheciam que o
236
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
conhecimento de sua disciplina não é neutro e seu objetivo não é apenas transferi-lo
para os seus alunos. Nesta tomada de consciência, talvez a Educação Física seja um dos
componentes curriculares com maior possibilidade de implantar na escola um projeto
político-pedagógico-transformador: o fato de não carregarmos o peso de transmitir um
conteúdo formal obrigatório que prepare o aluno para fazer provas, concursos ou
vestibular; em contrapartida, a oportunidade de experimentar e viver integralmente o
seu corpo em movimento, interagindo no tempo e no espaço, sentindo, percebendo,
pensando, criando e se relacionando o tempo inteiro, através de atividades lúdicas, é a
nossa forma de educar e transformar. Sabemos que nem a Educação Física nem a escola
como um todo tem o poder de mudar a sociedade. Mas temos a capacidade de contribuir
para o crescimento e desenvolvimento dos homens, que podem mudar a sociedade.
Obs.
O
autor,
professor
Ms.
Gilbert
Coutinho
Costa
([email protected]) é Coordenador e Professor do Curso de Educação Física da
UNIVERSO – Niterói e da Rede Pública Municipal de Itaboraí.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Teoria do Sistema de Ensino. Francisco Alves: Rio de Janeiro, 1975.
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1991
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________ Educação e Mudança. 19 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
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- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação Física Progressista – A Pedagogia CríticoSocial dos Conteúdos e a Educação Física Brasileira. São Paulo: Loyola, 1988.
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MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do Corpo... e “Mente”.
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ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930-1973). 14 ed.
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SAVIANI, DERMEVAL. Escola e democracia. 36 ed. Campinas, SP: Autores
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________ Pedagogia Histórico-Crítica. 8 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SOUZA, Eustáquia Salvadora de & VAGO, Tarcísio Mauro. O Ensino da Educação
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(Org.). Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs: Profissionais
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TUBINO, Manoel José Gomes. Dimensões Sociais do Esporte. São Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1992.
238
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DO ESTUDO DO TIPO ETNOGRÁFCO DE ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM ICARAÍ - NITERÓI Tatiane Schietti Rodrigues
Resumo: Este estudo é parte integrante da monografia de fim de curso da
Licenciatura em Educação Física da Escola de Educação Física e Desportos da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Buscaremos compreender quais as
concepções são utilizadas pelos professores de educação física a partir da análise das
práticas pedagógicas utilizadas e das entrevistas no segmento da educação infantil.
Buscaremos também catalogar as principais concepções que embasam as práticas
pedagógicas dos professores de educação física na educação infantil. Utilizaremos
como metodologia a pesquisa do tipo etnográfico, uma vez que entendemos que com
essa prática o pesquisados pode a partir de uma interação com a situação pesquisada,
reconstruir os processos e as relações que configuram a prática do professor de
educação física que atua na educação infantil.
Palavras-chaves: Educação Física e educação infantil.
INTRODUÇÃO
Este estudo é parte integrante da monografia de fim de curso da
Licenciatura em Educação Física da Escola de Educação Física e Desportos da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Apesar de estarmos na fase de revisão
bibliográfica, e nos preparando para ir a campo coletar nossas entrevistas, optamos por
apresentar a nossa proposta de trabalho. Compreendemos que este evento, sendo
relacionado à educação física escolar prioritariamente, possibilitará a conclusão de todo
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
239
o ciclo do trabalho, onde poderei numa próxima edição apresentar os resultados finais
de nosso estudo.
Entendemos que a Educação Física, enquanto área de conhecimento, tem
como especificidade tratar dos temas da cultura corporal de movimento (BETTI, 1994).
E pensamos, apoiados também em Betti (1992), que a educação física escolar tem “a
função pedagógica de introduzir o aluno de 1° e 2° graus no mundo da cultura física,
formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as
culturas da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica ...)” (p.285).
Percebemos a importância da educação física no que se refere à amplitude e
a variedade de conteúdos / conhecimentos, e ficamos curiosos em compreender o
porquê de Betti, ao descrever a função da educação física não acrescentar a educação
infantil.
Este fato despertou-nos o interesse de ir a fundo na questão da compreensão
da prática pedagógica em educação física no contexto escolar em Educação Infantil.
Interessamos por compreender de que forma o professor de Educação Física
contextualiza, pensa e atua neste segmento.
BUSCANDO UMA POSSÍVEL CONTEXTUALIZAÇÃO
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), elabora os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Preocupados com as reformas educacionais, os novos rumos da educação e
sua adaptação às mudanças econômicas e sociais pelas quais passava o Brasil, este
documento propôs orientações gerais sobre o básico a ser ensinado e aprendido em cada
ciclo da Educação Básica, orientando o planejamento escolar e as ações de
reorganização do currículo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliam o professor
na tarefa de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica (MEC,
1997).
Em relação à Educação Física os conteúdos/conhecimentos a serem
ministrados são: a) esportes, jogos, lutas e ginástica; b) atividades rítmicas e
expressivas: c) conhecimento sobre o corpo. Os blocos de conteúdos definem as práticas
corporais e os objetivos para cada uma delas (PCN, 1997).
240
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Além destes conteúdos os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam a
aplicação de temas transversais que envolverão todas as disciplinas no ensino
fundamental. Os temas transversais são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação
Sexual e Pluralidade Cultural.
No que tange a Educação Infantil, temos o Referencial Curricular Nacional,
que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacional elaborados
pelo Ministério da Educação, e que foi concebido numa tentativa de buscar soluções
para a superação das tradições assistencialista, compensatória e preparatória tão
marcantes na historia da educação infantil.
A intenção do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é
servir como um guia de reflexão educacional sobre a prática pedagógica dos
profissionais e, também, como um suporte para discussões entre os profissionais de um
mesmo sistema de ensino, para que possamos atingir a melhoria da qualidade do ensino
e possibilitar a promoção e ampliação das condições necessárias para o exercício da
cidadania das crianças brasileiras (RCNEI, 1998).
Os objetivos gerais para a Educação Infantil, segundo o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil são: 1) desenvolver uma imagem positiva
de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas
capacidades e percepção de suas limitações; 2) descobrir e conhecer progressivamente
seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 3) estabelecer vínculos afetivos e
de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; 4) estabelecer e
ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração; 5) observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservação; 6) brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades; 7) utilizar diferentes linguagens ( corporal, musical, plástica, oral e
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e
desejos a avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
241
mais sua capacidade expressiva; 8) conhecer algumas manifestações culturais,
demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a
diversidade.
A formação pessoal e social refere-se às experiências que favoreçam,
prioritariamente, a construção do sujeito e trabalha visando à construção da identidade e
autonomia.
Este âmbito de experiência está organizando de forma a explicar as
complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza
global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e
com o meio, assim como a relação consigo mesmas, para que sejam capazes de atitudes
básicas de aceitação, respeito e confiança.
Entendemos que tanto uma intervenção pedagógica em educação física
embasada numa perspectiva desenvolvimentista, ou construtivista, ou com base na
psicomotricidade, ou baseada na questão da cultura corporal de movimentos podem
contemplar os objetivos gerais do documento. Como poderia atuar o professor se for
pensar apenas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil?
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
A atuação da Educação Física em relação à Educação Infantil é
relativamente recente e, muita das vezes, apesar da estar nos termos da lei, essa prática
pedagógica ainda não recebe a merecida atenção. Não seria um absurdo especular que
em muitas escolas do município não temos aulas de Educação Física para a Educação
Infantil com professores de Educação Física.
Isto pode ser reflexo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), que estabeleceu à pouco tempo a obrigatoriedade da disciplina de Educação
Física no ensino básico (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), como pode
ser por um entendimento equivocado com relação ao conceito de Educação Básica,
excluindo a Educação Infantil deste.
Apesar do crescimento da produção acadêmica em nossa área relacionada a
este concordamos com Sayão (2002), que assinala que a produção teórica da educação
242
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
física para a faixa etária de zero a seis anos e suas intersecções com os espaços
educativos como creches e pré-escolas é carente de pesquisas e estudos específicos.
Ressaltamos a importância da necessidade de produção acadêmica dos
professores que atuam neste segmento, enfatizando que apenas com a (re)construção e
transformação dos conhecimentos / conteúdos, com a troca de experiências é que
caminharemos em direção a uma educação significativa para os alunos. Estamos
confirmando com isso a nossa posição de que o professor não deveria estar atrelando a
sua prática pedagógica fundamentando-se apenas em determinada concepção de ensino,
e não realizando leituras de sua realidade. É a partir dessa leitura da realidade que novas
produções teóricas, novas intervenções pedagógicas, enfim novas práxis pedagógica
serão construídas.
Com isso, não estamos defendendo o desuso do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil, apenas defendemos a construção de práxis
pedagógicas significativas para a educação física no segmento da educação infantil em
que o documento seja apoio e não regra.
AS INTENÇÕES DO NOSSO ESTUDO
Este estudo busca compreender quais as concepções são utilizadas pelos
professores de educação física a partir da análise das práticas pedagógicas utilizadas e
das entrevistas no segmento da educação infantil. Buscaremos também catalogar as
principais concepções que embasam as práticas pedagógicas dos professores de
educação física na educação infantil.
Nossa pesquisa delimita-se a escolas de educação infantil, e mais
especificamente, aos professores dessas escolas situadas no bairro de Icaraí, município
de Niterói.
A princípio foram catalogadas trinta escolas de educação infantil, no
entanto, desde já somos sabedores que não atuaremos com todas estas instituições.
Entendo que a monografia é o meu primeiro trabalho acadêmico, portanto, meu
primeiro contato com a construção de uma pesquisa. Apesar de ainda não ter definido o
número de escolas, estamos seduzidos a trabalhar com um terço do montante, ou seja,
dez escolas e com seus professores de Educação Física. Estamos cientes de que em cada
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
243
pode haver mais de um professor, aumentando assim o número de entrevistas a serem
desenvolvidas.
O objetivo de nosso estudo foi impulsionado pela necessidade de identificar
as características e as concepções de ensino que permeiam à prática da Educação Física
na visão dos professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Optamos por realizar uma pesquisa do tipo etnográfico. Entendemos que
com essa prática poderemos a partir de “um contato direto do pesquisador com a
situação pesquisada, permitir reconstruir os processos e as relações que configuram a
experiência escolar” (ANDRE, 1995, p.41).
Entendemos que a pesquisa do tipo etnográfica pode contribuir para um
melhor conhecimento das escolas e de suas práticas, uma vez que amplia o nosso olhar
sobre esta, ou nas palavras de André (1995)
“significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das
relações e interações que constituem o seu dia-a-dia,
apreendendo as forças que impulsionam ou que retêm,
identificando as estruturas de poder e os modos de organização
do trabalho escolar e compreendendo o papel e a atuação de
cada sujeito nesse complexo interacional onde ações, relações,
conteúdos
são
construídos,
negados,
reconstruídos
e
modificados” (p.41).
Nosso contato com as práticas pedagógicas de educação física em educação
infantil poderá apresentar condições de entender o como cada professor desenvolve a
sua prática, e também, como as relações no contexto escolar configuram a atuação deste
professor. Podemos ilustrar esta parte, para melhor entendimento, ao supor que uma
coordenadora pedagógica ou o projeto pedagógico da escola norteie a prática
pedagógica do professor de educação física para a construção e reconstrução de
brinquedos e brincadeiras populares, ou da compreensão do seu esquema corporal.
244
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Outro ponto que nos aproximou da pesquisa do tipo etnográfica é a
preocupação com o significado, com a maneira como cada pessoa se representa, como
se vê, como enxerga a sua prática, as suas experiências e a sua realidade.
Partindo deste princípio é que pensamos algumas questões para nortear o
nosso roteiro de entrevistas. Pensamos em trabalhar as seguintes questões: 1) para que
serve as aulas de educação física na educação infantil; 2)qual o conteúdo/conhecimento
trabalhado; 3)você consegue relacionar a sua prática pedagógica a alguma concepção de
educação física e/ou utiliza algum autor da área como referência.
Esperamos apresentar num outro momento as conclusões de nosso trabalho.
Obs.
A
autora,
acadêmica
Tatiane
Schietti
Rodrigues
([email protected] foi orientada pelo professor Felipe Rocha dos Santos, ambos
do ANIMA/UFRJ
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas,
SP: Papirus, 1995.
BETTI, Mauro. Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê? Revista
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Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Santa Maria, vol. 16, n.1, 1994.
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dezembro de 1996.
. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume: 1, 2, 3.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
245
CORPO E CONTROLE NO COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO Marco Antonio Santoro Salvador
Resumo: O artigo tem como proposta suscitar reflexões sobre a questão do
corpo e das ações de controle que se estabelecem no espaço escolar. Analisa o sentido
do corpo nas relações construídas entre professores e alunos permeadas pelas
concepções cartesianas presentes na sociedade e reproduzidas na escola. Aponta ações
no contexto interdisciplinar escolar que possibilite vislumbrar a superação desses
paradigmas. Especificamente no campo da educação física, elabora possibilidades no
cotidiano escolar por intermédio de metodologias e conteúdos que proporcionem
alternativas de mudanças comportamentais através do corpo pelo viés cultural. Analisa
a padronização estética como um dos componentes de controle social e escolar por
razão do sentido de pertencimento de grupo e na formação das identidades, por
intermédio da memória social.
INTRODUÇÃO
Tradicionalmente a escola mantém o corpo sob controle em seu cotidiano,
pois as suas diversas estratégias metodológicas regularmente apontam para o
imobilismo, para a construção do conhecimento priorizado no aspecto cognitivo, pouco
atento as expressões corporais e os movimentos construídos pelos alunos, que traduzem
um conjunto acumulado de conhecimento, cultura, política e história.
A escola enquanto instituição social auxilia na manutenção da hierarquia de
poder, reforçando estruturas sociais pouco focadas em mudanças. Nesse sentido, o
246
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
corpo e seus movimentos, de certa forma, ameaçam o controle escolar com sua
infinidade de expressões e possibilidades, promovendo o descontrole do rígido sistema
da escola que geralmente se sustenta pela obediência de diversas regras construídas, por
vezes, sem sentido e significado para os alunos e com pouco direito a questionamentos.
Nesse sentido, os jovens ainda não tão adequados socialmente a essas
regras, vivenciam também por intermédio do corpo, relações com o mundo de uma
forma mais transparente e autêntica e, neste particular, a sua herança cultural, suas
expectativas e seus anseios são traduzidos pela expressão corporal, pelos movimentos,
pela sua inquietação na busca da descoberta de sua própria identidade com a sociedade.
“Uma das criticas que Marx fazia ao capitalismo tinha a ver
justamente com isto. O capitalismo é uma educação do corpo: o
corpo que e ensinado a se esquecer de todos os seus sentidos
eróticos e que se transforma no local de um sentido apenas: o
sentido de posse.” (Alves, 1985, p 42)
O CORPO E O CONTROLE NA ESCOLA
A partir desse contexto, se instala no cotidiano escolar a frágil equação para
encontrar o equilíbrio entre a imposição de limites e as transgressões culturais e naturais
que os jovens vivenciam socialmente. As construções do conhecimento e das relações
entre os atores sócias da escola impõem tensões que necessitam ser superada em busca
de uma educação crítica que possibilite transformações tanto de uma repressão sem
significados, quanto a total falta de limites que desemboca no consumo e no
imediatismo dos desejos dos alunos vivenciados na sociedade contemporânea. Nesse
sentido, um desafio necessita ser enfrentado pela escola: como cercear as capacidades
individuais que devem ser desenvolvidas e sem desrespeitar os limites da convivência
coletiva do bem comum?
Outro desafio se instala no espaço escolar: a cultura construída nessas bases
imprime modelos sociais em que o adulto, enquanto produtor e receptor do meio em que
vive, tende a reproduzir os valores e controles instalados na sociedade. Portanto, os
professores tendem a limitar os movimentos e expressões dos alunos, pois avaliam que
essas atitudes são desrespeitosas e desobedientes para com a “harmonia” escolar e com
o planejamento que precisa ser cumprido à risca, sem atentar para o fato de que a
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247
construção de um planejamento escolar deve se remeter às relações com uma educação
que tenha significado com a realidade cultural das pessoas e da localidade a qual a
escola se insere.
Outro fato geralmente negligenciado na cultura escolar é a construção do
conhecimento sem a percepção da importância do vínculo afetivo, das construções de
cooperação entre os grupos e do reforço da auto-estima que auxiliam no processo de
ensino e aprendizagem, em que o corpo e suas possibilidades participam intensa e
diretamente deste processo.
CORPO, AFETO E APRENDIZAGEM
A Psicologia vem interagindo com a Educação de maneira complementar e
enriquecedora. Ela nos permite a observação mais ampla sob o sujeito para que
possamos entendê-lo em seus diferentes aspectos e possibilidades.
Aprender vai muito além do que armazenar conteúdos. Implica em
experimentar, vivenciar, dar função e contextualizar os diferentes conteúdos formais ou
não que são apresentados dentro de um contexto escolar e através das inter-relações
humanas. Nesse sentido, podemos apontar o afeto como sendo um dos aspectos de
maior importância durante o processo de ensino e de aprendizagem. Por seu intermédio
se constrói a possibilidade de estruturar vínculos e de fazer com que o aluno possa
desejar aprender e construir seus conhecimentos, de fazer suas conexões e de se sentir
capaz de produzir reflexões e saberes.
A sociedade contemporânea trouxe diferentes contextos à educação.
Vivemos o momento social do imediatismo do “ter coisas” e não do “ser algo”;
vivenciamos o deslocamento da condição de cidadãos para a condição de consumidores.
O valor social se acopla à capacidade de adquirir bens materiais. Portanto, o
fato de interrompermos atividades previamente planejadas para discutir sobre um fato
gerador de conflito nas aulas ou debater uma questão que esteja afligindo um contexto
social maior, pode ser um importante instrumento de construção pedagógica na busca
dessas superações.
É importante que os professores redimensionem suas ações e possam incluir
neste processo não só a condição de desenvolver a habilidade cognitiva dos alunos, mas
248
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
também, a social, a motora e a emocional, criando oportunidades para que os alunos
vivenciem atividades que favoreçam a solidariedade, a cooperação e o respeito, para
poder lidar com a frustração, com os seus limites e também com o limite da
coletividade.
No processo educacional, possuímos diferentes possibilidades para serem
exploradas nesse sentido. Mas, uma em particular pode ser citada como facilitadora e
aliada para estruturar vínculos afetivos e auxiliar no processo de construção do
conhecimento: são atividades que envolvem jogos e dinâmicas corporais. Essa
relevância se dá devido às condições que essas atividades nos proporcionam durante a
sua realização. O jogo é capaz de abranger diferentes enfoques sociológicos,
educacionais, psicológicos e interdisciplinares. Ele oferece regras, mas cada grupo pode
vivenciá-las e interpretá-las de diferentes maneiras favorecendo o crescimento e
amadurecimento individual e coletivo podendo assim, trabalhar o sujeito em seus
diferentes aspectos negligenciados atualmente na escola e que exercem influências no
processo de construção do conhecimento. Nesse aspecto, a educação física escolar pode
proporcionar inúmeras contribuições nessa direção.
O CORPO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
É importante perceber que o papel da escola, apesar de representativa do
sistema dominante, pode ser também um local de reflexões e mudanças que levem em
conta à diversidade humana, que possa promover qualidade de vida para todos,
respeitando as diferenças culturais de cada grupo social e construir a condição de
cidadania e autonomia necessárias. Por intermédio das atividades corporais,
experimentam-se de forma mais explícita as contradições e tensões sociais que
possibilitem a superação social apontado na análise de Johnson:
“A constante pressão exercida pelos ideais, as formas do que há
a nossa volta, a disciplina escolar e a organização do local de
trabalho gradualmente reduzem a curiosidade sensual que
trazemos de berço. Ao perder em flexibilidade, diminuímos
nossa capacidade de perceber. Desconectados da consciência
de nossas percepções tornamo-nos mais dependentes daqueles
que supostamente sabem mais. Desde a mais tenra idade, somos
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
249
ensinados que eles sabem mais do que nos, portanto o melhor é
sermos
crianças/estudantes/pacientes/cidadãos
quietos,
deixando que as autoridades comandem o espetáculo, mesmo
que este tome a forma de uma histerectomia ou uma guerra
nuclear.” (Johnson, 1990, p. 128).
As conseqüências das relações vivenciadas na escola estabelecem formas
dicotomizadas em “corpo e mente”, caracterizadas nas ciências cartesianas. É óbvio que
sabemos da impossibilidade de separarmos um ser vivo desta forma, entretanto, o
pensamento de Descartes (século XVII) ainda influencia de sobremaneira o pensamento
científico da atualidade, caracterizando a concepção dominante do corpo como
instrumento mecânico do pensamento.
Esta concepção “naturaliza” as ações
cognitivas dissociadas do corpo, resultando na limitação do espaço escolar para o corpo
poder se expressar apenas nas aulas de educação física, como se os domínios afetivos e
motores não participassem da construção do conhecimento. Nesse sentido, observamos
que geralmente as relações entre os jovens e o seu espaço escolar ficam reduzidos à
quadra de esportes, com tempo limitado e, no máximo, dois encontros por semana.
Na medida em que a escola ainda mantém em sua estrutura esta dicotomia,
as aulas de educação física podem funcionar como um dos importantes instrumentos de
transformação da concepção cartesiana na escola. Entretanto, o que observamos
regularmente é o desenvolvimento dos movimentos motores dos alunos, construídos de
forma mecânica, com gestos padronizados e de objetivos excessivamente competitivos
voltados ao rendimento biomecânico, em que a obediência aos gestos esportivos
implementados, ainda possui forte influência.
POSSIBILIDADES
DE
AÇÕES
ALÉM
DAS
AULAS
DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Ao invés de oferecer esportes tradicionais que impõem suas regras e
movimentos construídos para atletas de alto rendimento e que para alunos possuí pouco
significado, nem maturidade motora para a realização plena dessas atividades, podemos
construir jogos com regras combinadas por todos, resgatar atividades corporais da
cultura local, danças e manifestações folclóricas e jogos e brincadeiras de cunho
cooperativo.
250
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
“A
Educação
Física
poderá
desenvolver
a
idéia
de
corporeidade como instrumento a ser exaurido em função de
idéias de outra ordem, ou compreender o corpo como elemento
básico humano que deve ser desenvolvido, construído e
respeitado ao mesmo nível de todas as dimensões humanas. A
educação física pode adotar uma filosofia que tenha como
princípios o rendimento, a competição, e o confronto, onde a
meta única e vencer para proclamar sua superioridade, ou
então, desenvolver uma filosofia através da qual as atividades
corporais são vividas como lazer, gesto, harmonia, arte e
espetáculo.” (Santim, 1987, P.52)
O cotidiano escolar nos aponta que os alunos se expressam corporalmente e
que a construção do conhecimento se realiza em unidade e não dividido entre corpo e
mente. Nesse sentido, motivá-los a descobrir os inúmeros espaços que a escola
proporciona além da quadra e do pátio do recreio pode ser uma alternativa. O professor
pode construir estratégias na superação de obstáculos que a escola reproduz em seu
meio e educar também pelos movimentos, gestos, interpretações de músicas, pelas artes,
entre outras ações.
O professor pode refletir o seu papel social de contribuir na manutenção ou
modificação da sociedade em que vive e perceber que as suas atitudes influenciarão os
alunos de maneira incisiva nesse caminho a ser seguido, sem a pretensão de achar que
mudanças sociais ocorrem apenas no ambiente escolar.
Uma proposta metodológica que pode auxiliar no processo de mudanças
consiste em transmitir os conteúdos de qualquer disciplina por intermédio de atividades
que possuam movimento, desafios coletivos, curiosidades, experiências no cotidiano,
jogos, entre outros. Possibilitar ações em que atividades corporais possam ser realizadas
de forma criativa, para que os jovens se percebam enquanto uma totalidade, enquanto
cidadão participativo e construtor do seu local e produtor de cultura, resgatando jogos e
brincadeiras de seus antepassados, inter-relacionar as diversas áreas de conhecimento
como a alfabetização, a lógica matemática, os fenômenos da física e da química, as
noções espaciais geográficas, entre outros.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
251
O conhecimento dos gestos e expressões corporais das crianças são as suas
próprias traduções e expressões culturais, pois passamos a conhecê-la por intermédio de
um processo complexo e não por segmentos estanques e fracionados.
Para o professor, a mudança de concepções e atitudes possibilita a
compreensão e ampliação de sua função social, bem como, a percepção de seus limites e
repressões corporais, em parte, influenciado por um sistema social que se mantém
através de um intrincado sistema de controle e poder. Michel Foucault (1987), se
debruçou na questão da obediência e alienação corporal infringida pela sociedade, no
intuito de controlar as ações sociais por intermédio do corpo.
“O momento histórico das disciplinas é o momento que nasce
uma arte do corpo humano, que visa não unicamente o aumento
de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição,
mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o
torna tanto mais obediente quanto e mais útil, e inversamente.
Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho
sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos,
de seus gestos, de seus comportamentos.” (Foucault, 1987
p;127)
A corporeidade observada como mantenedora do status quo, através dos
tempos, mantendo poderosos laços com o passado, se mantém em grande parte pela
memória social que se estabelece de diversas formas nas pequenas ações do cotidiano,
impregnadas na cultura, nos gestos corporais e em tantas outras atitudes passadas e
repassadas pelas gerações, com valores e normas eficazes na re-atualização histórica e
conseqüentemente, no reforço das identidades coletivas.
CORPO, MEMÓRIA E SOCIEDADE
O papel da memória na construção e reforço das identidades coletivas é
conseqüência da dinâmica desse processo. A memória social resgata e controla o
passado com o objetivo de referendar o presente e preparar as bases para uma possível
perpetuação no futuro. O controle do corpo exerce forte influência como veículo
ideológico. Entretanto, apesar da concepção central dominante na sociedade, a
construção e reforço de uma padronização estética realiza-se nas diferentes concepções
252
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
individuais e por interesses de grupos diversos. Nesse sentido, esse processo se constrói
de forma nem sempre harmônica, de vez que as tensões vão definir os rumos da
atualização e da edição da memória com objetivos a perpetuação das identidades.
As diferentes versões sobre o passado entram em conflito, pois as relações
de poder e os seus interesses específicos encontram-se implícitos na busca de
legitimação de uma versão sobre o passado e o corpo não fica a margem desse processo.
De fato, as referências que interligam os diferentes períodos históricos não
são explícitas ou resgatadas de forma corriqueira. As construções da memória social
pressupõem que exista um limite de símbolos que possibilitem a busca da veracidade
dessas versões, pela própria dificuldade de se resgatar os fragmentos espalhados pelo
tempo. Nesse sentido, o corpo exerce referência do passado, quando reproduz
movimentos de sua história e tendências apreendidas através de seus antepassados e das
principais correlações de poder existentes do período.
Corpo, memória e identidade são espectros de um mesmo processo social.
No caso da formação da identidade, os aspectos culturais de um grupo ou de uma nação
estão sempre interferindo nas construções da identidade individual, pela interação entre
juízo moral e costumes cotidianos do lugar social onde o indivíduo se situa e no qual
construiu sua estrutura psicológica e social. Por mais que possamos perceber que
indivíduos possuem a capacidade de discernir sobre as coisas e de construir suas
escolhas em todos os sentidos, os pilares fincados em cada estrutura individual, são
referências para a ação no presente e para as projeções do futuro. Portanto, em nossa
sociedade atual vivemos a padronização corporal influenciada pelos períodos históricos
da sociedade, em especial a greco-romana em que os corpos eram valorizados como
forma de poder e hierarquia de uma suposta raça superior. Estes parâmetros endossam a
concepção de mercado na atualidade, em que o corpo funciona como mercadoria para
consumo e de veículo para grandes empresas multinacionais da estética, do lucro e da
alienação. Observemos que os corpos que estão na moda são em grande parte, modelos
estéticos militarizados, fortes e obedientes, de ações previsíveis e controlados.
“O corpo humano e o corpo que sente, percebe, fala, chama a
atenção para o corpo que somos e vivemos. O corpo e presença
concreta no mundo, porque veicula gestos, expressões e
comportamentos das ações individuais e coletivas de um grupo,
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253
uma comunidade ou sociedade. Assim vivemos um contexto
histórico que busca fazer dos corpos maquinas de competição,
voltadas para o lucro de uma sociedade pragmatista.” (Gallo,
1997, p. 67)
No espaço escolar também vivenciamos estes parâmetros. Alunos são
constantemente comparados aos outros por critérios padronizados de habilidades
motoras, por estéticas apolíneas e por gestos mecanizados a serem reproduzidos quase
como único caminho corporal para aceitação e valorização social. Corpos e gestos
influenciados por parâmetros sociais, na direção da formação de uma identidade
coletiva, para a aceitação de um grupo social.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
“Mas a sociedade capitalista não deixa de se insinuar no
espaço do indivíduo, até o ponto em que se pode indagar se o
prazer é espontaneamente buscado ou imposto. A mídia
promove a idéia de que cada indivíduo é único, especial e
diferencia dos demais (da massa) ao consumir tal ou qual
produto. O que se observa, porém, é a padronização do
consumo. O corpo não é administrado, mas modificado; tornouse moldável pelas atividades físicas, pela cirurgia plástica e
pela tecnologia da estética. Acaba-se por equiparar-se aos
objetos do mundo exterior, sobre qual o sujeito exerce um
domínio inequívoco. Crendo-se corpo singular, o indivíduo
segue, na verdade, padrões impostos pela política da beleza e
da moda – ele aspira a ter um corpo e só raramente percebe-se
sendo um. O corpo consumidor reverte-se em corpo consumível
e é sobre a contradição entre o ter e ser que a segunda metade
do século XX pousará seu olhar.”(Freitas, 1999, p. 49)
Vivemos atualmente uma padronização corporal em que o modelo estético
impõe medidas corporais inalcançáveis aos cidadãos comuns e uma ideologia
individualista e de exacerbada competitividade. A obsessão pelo corpo perfeito fatura
bilhões de dólares de lucro pelo mundo e, conseqüentemente, pessoas frustradas por
254
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
buscarem por toda a sua existência este modelo estético imposto e de, obviamente, não
alcançarem êxito. Vivemos o período histórico em que o corpo se tornou mercadoria e
artigo desejado para o consumo imediato e efêmero.
A escola, enquanto um dos pilares sociais, geralmente reproduz tais
concepções. Entretanto, professores podem promover com os alunos a possibilidade de
questionamentos e mudanças, independente da disciplina que leciona e da função na
escola. O corpo não pode estar presente e atuante apenas nas aulas de educação física.
Entretanto, a educação física, por suas características corporais singulares e
apelo prazeroso que possuí em relação às outras disciplinas do cotidiano escolar, podem
aproveitar tais oportunidades para redimensionar o seu papel social e a sua função
pedagógica, bem como, auxiliar as outras disciplinas da escola com objetivos de
demonstrar outras possibilidades de construção do conhecimento além do aspecto da
cognição.
A conscientização de uma concepção de ser humano unitário, não separado
de forma cartesiana, possibilita uma outra concepção de corpo e conseqüentemente,
outras formas de intervenção pedagógica em tempos de padronização de movimentos,
gestos e expressões, que geralmente auxiliam a construção do medo, da obediência
inquestionável e da alienação corporal.
As ações pedagógicas de construção do Projeto Político Pedagógico, das
ementas das disciplinas, de seus objetivos, conteúdos e métodos de ensino e
aprendizagem podem e devem incluir o corpo enquanto unidade, como integrante
essencial da construção do conhecimento em escolas que valorizam apenas pensamentos
imobilizados, sérios e previsíveis.
Obs. O autor, professor. Dr. Marco Antonio Santoro Salvador
([email protected]) é professor da UERJ, do Colégio Pedro II e UNESA
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SANTIM, Silvino. Educação Física e desportos: uma abordagem filosófica da
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256
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
CULTURA MIDIÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR: O QUE TEMOS E O QUE TEMEMOS?
Nei Jorge dos Santos Junior
Resumo: Os jovens consomem as tecnologias de forma frenética, absorvem
mensagens curtas numa velocidade típica de anúncios publicitários, características de
percepção da sociedade contemporânea. Comentários e dúvidas sobre novas práticas
esportivas e corporais, surgem nas aulas de Educação Física . Tais dúvidas se dão, ao
grande espaço ocupado pela mídia no cotidiano de jovens, adultos e crianças.
Permitindo considerar o grande poder de influência crescente que a mídia exerce sobre
a cultura corporal de movimento. O presente estudo, busca desenvolver reflexões
teóricas e possibilidades na articulação entre a Educação Física escolar e a cultura
midiática, analisando as principais interpretações e suas propostas sobre a mídia no
âmbito pedagógico, objetivando analisar e identificar objetos da cultura midiática,
contextualizando como prática pedagógica no âmbito da Educação Física escolar.
Palavras- chave: Cultura midiática; Educação Física escolar.
INTRODUÇÃO
Vivemos numa sociedade onde a cada segundo, milhares de informações
são oferecidas diariamente aos nossos jovens, configurando uma nova visão cultural na
qual dimensões geográficas, línguas estrangeiras e encontros com diversos tipos de
objetos não se tornam empecilhos para comunicação, exercendo assim, influência
constante sobre os saberes dos jovens. Constatando esta influência como problemática,
torna-se função da escola buscar novas estratégias e novos olhares para tal prática,
atendendo as demandas futuras, tendo de crescer em número e em complexidade para
anuir relevância que possam ter significância no cotidiano dos educandos.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
257
A mídia, como fenômeno importante na cultura entre os jovens, ganha uma
forte influência no campo pedagógico, tornando-se evidente sua influência no âmbito da
cultura corporal de movimento, sugerindo diversas práticas corporais, reproduzindo-as,
mas também as transformando e constituindo novos modelos de consumo (BETTI,
2003).
Se cabe à Educação Física introduzir e integrar o aluno na cultura corporal
de movimento, há que se considerar que: i) a integração há de ser do aluno concebido
como uma totalidade humana, com suas dimensões físico-motora, afetiva, social e
cognitiva, e ii) o consumo de informações e imagens proveniente das mídias faz parte
da cultura corporal contemporânea, e portanto, não pode ser ignorada; pelo contrário ,
deve ser objeto e meio de educação, visando instrumentalizar o aluno para manter uma
relação crítica e criativa com as mídias (BETTI, 2003, p.97-98).
O professor deve levar ao aluno a compreender o sentido implícito e
explícito das informações oferecidas pela mídia, contribuindo para formação de um
receptor ativo, seletivo e autônomo em relação aos sentidos originais das mensagens
midiáticas, reconstruindo seu próprio significado. Para Pires (2003), cada vez mais a
mídia ganha importante espaço na “construção dos saberes/fazeres da cultura de
movimento e esportiva” (ibidem, p.19), intervindo no campo da Educação Física
escolar, tendo o esporte como forte aliado.
A TV em destaque surge como instrumento “capaz de instruir gostos e
propensões, isto é, de criar necessidades e tendências, esquemas de reação e
modalidades de apreciação tais que, a curto prazo, se tornam determinantes para os fins
da evolução cultural, também em terreno estético” (ECO, 2004, p.330). Promovendo
uma associação entre imagem e linguagem. Através de closes, jogadas e replays,
constantemente distribuída aos lares, fragmentando e distorcendo o fenômeno esportivo.
Portanto a pesquisa segue a com a seguinte problemática: Como a Educação
Física escolar pode articular com a cultura midiática possibilitando novas propostas
pedagógicas? Objetivando analisar e identificar objetos da cultura midiática,
contextualizando como prática pedagógica no âmbito da Educação Física escolar.
258
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
CULTURA MIDIÁTICA E ESCOLA: UMA BREVE REFLEXÃO
Ao final da década de 60 , firmou-se uma literatura Latino-americana que
denunciava o imperialismo norte americano, na qual julgava passividade na recepção do
sujeito, diante os meios de comunicação de massa. As ciências sociais buscavam
explicações sobre o efeito sócio-político e econômico na industrialização dos países
subdesenvolvidos. Criando na década de 70, uma versão no campo da comunicação,
gerando a teoria da dependência cultural, ganhando visibilidade no contexto
internacional pela capacidade de reflexão a partir da própria realidade (JACKS;
ESCOSTEGUY,2005).
Contudo, essa produção teórica sofre diversas críticas aos meados da década
de 80, por não oferecer fundamentação fidedigna diante das transformações ocorrente
na sociedade. A partir daí transformações tanto no campo interno como no campo
externo contribuem para reformulação de novas teorias, auxiliada pela relação
incessante por parte das dinâmicas culturais e os embates gerados pela globalização
numa coesão entre comunicação e cultura, resultante na valorização das experiências do
sujeito.
De acordo com Jacks e Escosteguy (2005, p. 53) “articula-se a ela um
movimento teórico crítico que expressava a passagem de um marxismo determinista
para um marxismo gramsciano”, abrindo um viés que até então, era dominado por
análises funcionalistas, semióticas e frankfurtianas.
Nessa breve reflexão sobre o contexto de transformações no âmbito dos
estudos sobre recepção, encontra-se a idéia vinculada ao pensamento Gramsciano de
“hegemonia negociada” no qual, Martín-Barbero afirma que é preciso reconhecer: “que
os meios de comunicação de massa constituem hoje espaços-chave de condensação e
intersecção de múltiplas redes de poder e de produção cultural, mas também alertar, ao
mesmo tempo, contra o pensamento único que legitima a idéia que a tecnologia é hoje o
“grande mediador” entre as pessoas e o mundo, quando o que a tecnologia medeia hoje,
de modo mais intenso e acelerado, é a transformação da sociedade em mercado, e deste
em principal agenciador da mundialização” (2006, p. 20).
Nessa perspectiva, visões pessimistas que descrevem os meios de
comunicação de massa como imposição a um novo imaginário, fornecendo apenas
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
259
indícios vivenciados através de emoções interpostas, impedindo a formação de
indivíduos autônomos incapazes de refletir conscientemente sobre suas escolhas, numa
contemplação passiva estabelecendo valores ideológicos e culturais para posição da
criança como consumidora. Com isso, visões pessimistas sobre o discurso midiático
incorporam uma configuração restrita. Onde um posicionamento crítico diante os
conteúdos midiáticos aponta necessário, porém não devemos ignorar o grande potencial
de abstração que a mídia fornece a criança. Portanto um equilíbrio deve ser agregado
como instrumento de trabalho para o cotidiano escolar, educando para mídia com a
mídia.
“A tecnologia abriu uma porta para que as pessoas possam esta
em contato permanente uma com as outras e para que tenham
acesso ininterrupto à informação. Ainda é cedo para conhecer
os efeitos a longo prazo da cultura da comunicação. O modelo é
espetacular e seus benefícios para difusão do conhecimento são
evidentes. Em contrapartida a conexão permanente parece esta
reduzindo o tempo disponível para simplesmente sentar e
pensar.[...] Mas seria realista tentar se desconectar num mundo
em que tudo que é interessante parece estar ocorrendo on­
line?” (CHAVES;LUZ p.16 , 2007).
Segundo Belloni (2001, p.45) “O conceito de educação para as mídias está
longe de alcançar unanimidade entre os especialistas”. Para a autora tais definições
explicam-se pela necessidade de integração, não somente no campo pedagógico, mas
sobretudo como um novo objeto de estudo. Tornando-se necessária a integração aos
processos educativos o uso das novas tecnologias de informação e comunicação.
Ainda, de acordo com Belloni (2001), seria ingênuo pensar que a mídia se
adaptaria aos objetivos da escola, porém ilusório pensar que as famílias teriam
condições de conscientizar para leitura crítica sobre os conteúdos oferecidos pela mídia,
portanto cabendo à escola difundir constantes discussões sobre tal realidade, levando o
aluno a compreender o sentido explícito e implícito das informações numa reflexão
crítica sobre os conteúdos midiáticos.
OS
JOVENS
E
AS
MÍDIAS:
CONSUMIDORES
CIDADÃOS?
260
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
OU
Os jovens consomem as tecnologias de forma frenética, absorvem
mensagens curtas numa velocidade típica de anúncios publicitários, características de
percepção da sociedade contemporânea. Contudo, ao se construir alguns processos
culturais de produção aos jovens, “somos permanentemente constituídos por diferentes
discursos, ou seja, nos tornamos sujeitos de certas verdades, no interior de determinados
regimes de poder” (FISCHER, 2005, p.19). Nessa perspectiva, Fischer se apóia nas
categorias Foucaultianas, onde a idéia de nos tornarmos sujeitos de verdades, não
impede de assumir o status de ativo, podendo dar significado próprio para além daquilo
que lhes é oferecido como norma ou regra de vida.
Ao reconhecer o consumidor como sujeito ativo, aberto a trocas e
reelaborações do sentido social. Superamos a idéia que o consumo é um ato individual,
irracional, movido pelo desejo, onde são exercitados apenas gostos pessoais. Para tal,
Canclini (2006, p. 42) afirma que “é preciso se analisar como está área de apropriação
de bens e signos intervém em formas mais ativas de participação do que aquelas que
habitualmente recebem o rótulo de consumo”. Contudo, esta visão distingue-se do
consumo cultural onde “o valor simbólico prevalece sobre os valores de uso ou de troca,
ou onde pelo menos estes últimos se configuram subordinados à dimensão simbólica.”
(CANCLINI, 1993 apud JACKS; ESCOSTEGUY,2005 p.57).
Com isso, Jacks e Escosteguy (2005, p.58) analisam um distanciamento das
concepções
do
racionalismo
frankfurtiano
e
do
mecanicismo
economicista,
“incorporando a complexidade da vida cotidiana, o espaço da criatividade do sujeito e a
possibilidade interativa na relação com os meios de comunicação, dada a ênfase na
dimensão simbólica do processo de consumo.”.
Em suma, a mídia configura uma nova visão cultural, onde o sujeito
contemporâneo desvincula-se das “características familiar ou territorial, passando a ser
múltiplo e transnacional, representado pelos bens que consumimos, por nossas
preferências e nossos estilos de vida” (GOIDANICH,2002, p.74). Isto é, fortalecemos
nossas identidades como consumidores globais muito mais que locais, num processo de
transnacionalização oportunizado pelo consumo e convivido cotidianamente pelos
jovens, construindo um papel preponderante como construtor de nossas identidades.
Isso se reforça na medida em que os símbolos nacionais deixam de ser o foco da
organização das identidades, que passam a formar-se a partir do que se propõem,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
261
vinculados incessantemente ao crescimento exacerbado das tecnologias, alterações
econômicas e culturais (CANCLINI, 2006).
Analisar e contextualizar esse processo como perspectiva no campo da
educação, torna-se de suma importância no quadro social contemporânea. A escola deve
assumir de forma crítica a necessidade de ser trabalhar com as transformações
recorrentes as tecnologias, tanto no campo da intervenção e ação de políticas públicas,
como principalmente no ponto de vista reflexivo sobre a utilização adequada dessas
mudanças culturais para fins pedagógicos.
A
CULTURA
MIDIÁTICA
NA
EDUCAÇÃO
FÍSICA
ESCOLAR: AÇÕES E DESAFIOS
O encontro massivo e prematuro dos alunos com os meios de comunicação
de massa (MCM), eleva um grande desafio à educação e peculiarmente à Educação
Física escolar, considerando que os elementos atrativos oferecidos em formas de
espetáculo contribuirão para a concentração do tempo livre e consumo de produtos, com
informações paralelas contidas na TV, instaladas no dia a dia dos educandos,
influenciando as principais funções e objetivos da instituição escolar (SANTOS JR,
2007).
Para Belloni (2001) a mídia distribui imagens e linguagens, construindo
sistematicamente o imaginário de muitos jovens, por oferecer significações através de
mitos, símbolos e representações, estereotipando valores, normas e modelos de
comportamento, e é preciso que “muitas dessas informações possuem apenas a forma do
espetáculo e do entretenimento, distante de preocupações educativas formais” (BETTI,
2001, p.125).
Orozco (1997), aponta alguns desafios à educação em geral, que são:
informático, formal, técnico, preferencial, efetividade pedagógica e relevância
educativa. Atentarei para dois desses desafios, as quais entendo como fundamentais
para uma melhor compreensão sobre o discurso midiático no cotidiano escolar. O
primeiro deles seria o desafio informático, ligado diretamente aos recursos tecnológicos
oferecidos diariamente pelos MCM, que incorpora a espetacularização através da
multifuncionalidade de seus produtos associados ao dia a dia, encontros sem empecilhos
262
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
geográficos e facilidade de obter informações em pouco tempo, transformando-se em
bens de consumo. No segundo desafio, coloca-se em discussão a efetividade
pedagógica, pois pesquisas apontam que o aprendizado dos jovens torna-se mais veloz e
eficaz através dos MCM, em especial a TV, permitindo obter um conjunto de
conhecimentos mais adequados para sua vida social (ibidem).
“Se nos aprofundarmos no que as crianças aprendem dos MCM
e compararmos com o que aprendem na escola, constataremos
que estão mais informados de tudo o que se transmite na TV,
desde as fofocas dos artistas até os produtos e serviços
anunciados, do que sobre os conteúdos dos livros de
texto”.(ibidem, p. 60).
Portanto, Férres propõe um questionamento:
“se a escola não ensina a assistir à televisão, para que mundo
está educando?Se a educação visa formar cidadãos críticos e
reflexivos, como alcançar tal objetivo sem prepará-los para
realizar de forma crítica a atividade à qual dedicam grande
parte de seu tempo?” (1996, apud BETTI, 2003, p.94).
Dialogando com possibilidades para uma ação pedagógica no processo de
ensino-aprendizagem, Babin e Kouloumdjian (1989, apud BETTI, 2004), entendem
necessária uma transição para a cultura audiovisual;em um primeiro momento trabalhar
com a “mixagem”, em seguida com o “estéreo”. Entendo como uma perspectiva
relevante a ser trabalhada para uma interpretação crítica sobre os conteúdos midiáticos.
Segundo Betti (2003), trabalhar com mixagem seria desenvolver uma
associação dos conteúdos midiáticos às aulas tradicionais de Educação Física, com
referência às imagens e eventos esportivos transmitidos pela televisão, vídeos com
propostas educacionais, matérias publicadas em revistas e jornais, proporcionando uma
relação aos conteúdos técnicos, táticos, históricos, políticos e fisiológicos do esporte.
Isso é o que Ferrés (1996) denomina “educação com o meio”.
Trabalhar em estéreo, consiste em atinar a linguagem televisiva, obtendo
uma leitura crítica sobre o discurso transmitido em busca de sentidos; e o que Ferrés
(1996) denomina “educação no meio”. Portanto, o professor/educador deve trabalhar a
partir do simbolismo proporcionado pela mídia, não confundindo como proposta final,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
263
mas como uma iniciação a ser trabalhada. Parafraseando Betti (2004), se uma criança no
seu imaginário achar que é o jogador Robinho, e durante uma partida de futebol efetuar
pedaladas constantes, o que importa é que seja dada essa oportunidade de participação
ativa no jogo de futebol, chutando, pedalando e fazendo gols, resgatando a prática
contextualizada em lazer, educação e saúde.
Contudo, segundo Betti (1999, p.76), “não podemos assumir uma posição
moralista e condenar a televisão e o esporte que ela retrata. Esse é o universo cultural
em que as novas gerações socializam-se no esporte”. Cabe ao professor/educador
problematizar constantemente situações para um despertar crítico sobre a cultura
midiática, desenvolver ações pedagógicas nas perspectivas apontadas da educação para
a mídia, contextualizado em suas aulas, não produzindo estereotipo de consumo,
subsidiando rotineiramente aos educandos ações sobre os sentidos implícitos e
explícitos do espetáculo esportivo. Por exemplo, o fenômeno esportivo como “lazer,
realização profissional, sociabilização e autoconhecimento, assim como matérias que
denunciam a exploração do atleta profissional de futebol pelos clubes, os baixos salários
da maioria dos jogadores” (BETTI, 2003, p. 99). Contrapondo idéias neolibaralistas de
educar-formar seus reprodutores clientes. Para a formação consciente de educar a autoreflexão crítica sobre a difusão generalizada da semiformação, já relatada por Adorno
(1996).
Em suma, Cultura midiática torna-se conteúdo da educação física escolar, a
qual deve tematizá-lo, contextualizá-lo e criticá-lo, avaliando os meios e instrumentos
da mídia esportiva e seu impacto na sociedade, a fim de formar um sujeito crítico e
autônomo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões desenvolvidas ao longo texto, mostram possibilidades para
ampliar e discutir a cultura midiática como prática pedagógica no âmbito da Educação
Física escolar. Torna de suma importância para a Educação Física escolar dialogar
rotineiramente com os educandos os sentidos implícitos e explícitos do discurso
midiático, oferecendo maior relevância pedagógica no dia dia escolar.
A educação Física como proposta a subsidiar e incorporar elementos para
interpretação crítica sobre a cultura midiática, não pode prender-se a idéia de
264
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
transformar sua prática em laboratório para formação de futuros atletas ou a concepções
desenvolvimentistas. Nela, deve assumir a responsabilidade de interventora e
articuladora sobre cultura midiática, considerando-a de extrema relevância para as
práticas pedagógicas transformadoras.
Em suma, oportunizar diálogos, trabalhando recurso audiovisual, recortes de
revistas e jornais, matérias televisivas e curiosidades sobre elementos da cultura
corporal transmitidos pela mídia, no qual possa usufruir de maneira ativa, seletiva,
dando significado próprio a suas estruturas de recepção.
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266
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
DESENVOLVENDO OS JOGOS COOPERATIVOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FISICA Fabiana Pires Rogini
Resumo: Este trabalho é uma intenção de pesquisa encaminhada ao
Programa de Pós-graduação da Universidade Federal Fluminense como requisito
parcial para seleção de Mestrado em Educação.
O objetivo é detectar e identificar a influência do modelo tradicional
competitivo na Educação Física escolar e a contribuição dos jogos cooperativos, os
quais possam possibilitar uma perspectiva lúdica que contribua para uma visão crítica
da realidade em face as mudanças ocorridas na sociedade. Partindo da premissa que
para uma educação voltada para a convivência e cooperação seja realmente
concretizada, precisamos observar alguns pontos que caracterizem este processo.Para
tal, a convivência é uma condição importante da vida cotidiana, relação esta que, na
medida em que buscamos a melhoria da qualidade inter-pessoal e intra-pessoal,
podemos desenvolver e aperfeiçoar competências na perspectiva de viver juntas. Com
relação à cooperação, num primeiro momento temos que identificar o quanto os nossos
comportamentos e atitudes estão condicionados e postos em prática, em situações que
favoreçam uma posição que nos coloquem numa constante competição, gerando
confronto, e em que sejamos vistos como vitoriosos e considerados os melhores por tal
resultado.
INTRODUÇÃO
O aumento da conscientização da necessidade de incentivar e desenvolver o
espírito de cooperação, de participação numa comunidade, vem transformando
profundamente o estilo de se trabalhar em grupo.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
267
Os jogos cooperativos visam promover a interação e a participação de todos,
e deixar aflorar a espontaneidade e a alegria de jogar. Joga-se para superar desafios e
não para derrotar os outros. Joga-se para se gostar do jogo, pelo prazer de jogar. O
esforço cooperativo é necessário para se atingir um objetivo comum e não para fins
mutuamente exclusivos (BROTTO, 2002, p.54-5).
Esses jogos surgiram da preocupação com a excessiva valorização que a
sociedade moderna atribui à competição. Temos competido em lugares, com pessoas,
em momentos que não deveríamos, como se essa fosse a única opção (JOÃO, 2001).
Segundo Orlick (1978, p. 123), o objetivo dos jogos cooperativos é criar
oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa. A
simples reunião de pessoas socializadas competitivamente não é suficiente para
melhorar a cooperação ou a amizade. Elas devem estar ligadas entre si de maneira
“interdependente”. A estrutura da atividade estabelece as condições dessa
“interdependência”.
A idéia difundiu-se e hoje diversos autores desenvolvem jogos cooperativos
aplicados à educação, administração de empresas e serviços comunitários.
Orlick questionou as regras dos jogos tradicionais e adaptou-os para
transformá-los em jogos cooperativos. Neles o confronto é eliminado e joga-se uns
COM os outros, ao invés de uns CONTRA outros. A comunicação e a criatividade são
estimuladas para se alcançar um objetivo comum. As atividades que privilegiam os
aspectos cooperativos são importantes por contribuírem para o desenvolvimento do
sentido de pertencer a um grupo, para a formação de pessoas conscientes de sua
responsabilidade social, pois trabalham respeito, fraternidade e solidariedade de forma
lúdica e altamente compensatória, levando a perceber a interdependência entre todas as
criaturas. Nelas, ninguém perde, ninguém é isolado ou rejeitado porque falhou. Quando
há cooperação todos ganham, baseados num sistema de ajuda mútua.
Os jogos competitivos, por sua vez, também têm seu papel educacional,
quando nos ensinam a lidar com a competitividade existente dentro de nós.
Compreender a competição e as emoções relacionadas a ela num ambiente
assistido, no espaço da aprendizagem, é uma oportunidade para que as crianças passem
a lidar com a realidade do mundo competitivo de maneira mais serena e equilibrada.
Afinal, a competição pode gerar diversos conflitos e emoções desagradáveis. Pode levar
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
à comparação, frustração, ao sentimento de vitória ou de derrota, à exclusão, e as
situações de aula, quando bem encaminhadas, podem contribuir para ajustar a percepção
destes momentos à sua verdadeira dimensão íntima, visando o equilíbrio. No ambiente
competitivo bem administrado também estão presentes a necessidade do respeito, a
superação de limites e a amizade.
Será possível utilizar o jogo tradicional de uma outra forma?
Pode o jogo, como forma cultural que utiliza elementos fundamentais da
sociedade capitalista como a competição, a concorrência e o rendimento participar de
um projeto político reestruturado?
Proponho-me, portanto, nesse estudo investigar a reestruturação dos jogos
tradicionais com base nos fundamentos dos jogos cooperativos.
JUSTIFICATIVA
Torna-se cada vez mais importante e necessária a discussão em relação ao
tema proposto baseado no cotidiano das aulas de Educação Física, onde a necessidade
de incentivar e desenvolver o espírito de cooperação é de suma relevância como tema da
cultura corporal.
A ampliação e o aprofundamento desse estudo deve procurar evoluir no
sentido de verificar se o jogo pode ser utilizado através de uma outra perspectiva, que
seja crítica, transformadora e libertadora na Educação Física escolar. Ou, no mínimo,
identificando a sua forma predominante, e contando com ela para a mudança, buscando
que esse jogo, nas aulas, deixe de ser mais um instrumento funcional de manutenção ao
presente modo de produção.
Dentro das múltiplas manifestações que compõem a produção da linguagem
e da subjetividade, compreendemos que a cultura corporal de movimento se torna uma
dessas importantes constituições do sujeito, nesse sentido, devemos pensar a
manifestação de jogos para além só do aspecto competitivo, visando também o aspecto
cooperativo, consistindo em pensar o ser humano de uma forma mais ampliada e
elevada de existência.
OBJETIVOS
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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- Detectar e identificar a influência do modelo tradicional competitivo na
Educação Física escolar e a contribuição dos jogos cooperativos.
- Perceber a influência dos jogos dentro do cotidiano escolar.
- Identificar a importância dos jogos no cotidiano escolar.
- Explorar a percepção dos alunos em relação aos jogos.
REVISÃO DE LITERATURA
A cooperação é um processo onde os objetivos são comuns, as ações são
compartilhadas e os resultados são benéficos para todos, e na competição os objetivos
são mutuamente exclusivos, as ações são individualistas e somente alguns se beneficiam
dos resultados.
Orlick em suas afirmações diz que temos a alternativa de proporcionar
novas formas de estruturas de “vitória-vitória”, criando jogos sem perdedores com o
objetivo de melhorar essa interação cooperativa.
Onde novas abordagens ou estruturas foram produzidas, tentamos garantir
participação plena nos jogos, assegurar sentimentos de aceitação e prazer, desenvolver
valores interpessoais positivos e promover a cooperação. Tentamos preparar o palco
para que as crianças aprendam a valorizar as outras e reconheçam que as vitórias
pessoais não dependem necessariamente da derrota das outras. Tentamos ajudar as
crianças a tomar consciência de que todos os que estão jogando, toda a equipe, toda a
classe, são parte integrante do jogo. Introduzimos regras que ajudassem a conseguir
isso (ORLICK, [1978], p. 116)
Orlick (1978, p. 124) divide os jogos cooperativos em quatro categorias:
Jogos cooperativos sem perdedores, jogos de resultado coletivo, jogos de inversão e
jogos semi-cooperativos, mas Brotto (2002, p. 85) complementa, explicando que apesar
de serem apresentadas separadamente, “essas Categorias se relacionam de uma maneira
interdependente, fazendo com que em uma mesma atividade ou situação, mais do que
uma delas esteja sempre presente”.
270
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Nos jogos cooperativos sem perdedores todos formam um único grande
time. Brotto (2002, p. 85) os considera como “jogos plenamente cooperativos”, no qual
todos jogam juntos para superar um desafio comum e pelo prazer de continuar jogando.
Este autor explica que os jogos de resultado coletivo permitem a existência
de duas ou mais equipes, e a motivação principal está na realização de objetivos comuns
através de esforços coletivos. Conforme Orlick (1978, p. 126), estes jogos incorporam o
conceito de trabalho coletivo por uma meta ou resultado comum, sem que haja
competição entre as equipes.
Os jogos de inversão modificam o conceito rígido de times, pois os
jogadores podem se alternar entre os times. O método da inversão tende a diminuir a
preocupação exagerada com o resultado, já que os times e também o resultado numérico
ficam indefinidos (ORLICK, 1978, p.128).
Dessa forma, uma vez que a atenção dos jogadores está concentrada na
dinâmica do jogo, a preocupação com o placar, com o vencer e o perder, é
significativamente diminuída.
Há algumas formas mais comuns de inversão. Orlick (1978, p. 128-9) e
Brotto (2002, p.86) enumeram quatro delas: Rodízio, inversão do “goleador”, inversão
de placar e inversão total. No rodízio, “os jogadores mudam de lado de acordo com
situações pré-estabelecidas, como por exemplo: depois de sacar (voleibol); após a
cobrança de escanteio (futebol, handebol); assim que arremessar um lance livre
(basquete)” (BROTTO, 2002, p. 86). Orlick (1978, p. 128) escreve que a rivalidade
entre os jogadores é diminuída com esse tipo de variação.
Este autor faz ainda importantes considerações a respeito dos jogos de
inversão e também dos jogos semi-cooperativos, que, por sua vez, serão analisados em
seguida.
As alternativas mais tradicionais que experimentamos conservam a
estrutura básica do jogo, mas tentam alterar a ênfase dentro dele. Um time continua
jogando contra outro, mas a importância do resultado é diminuída. A ênfase passa a
ser o envolvimento ativo no jogo e a diversão que ele proporciona. Todas as pessoas
têm as mesmas oportunidades de jogar, sem distinção de idade, sexo ou habilidade. O
equipamento, as regras e o reforço são ajustados de modo a possibilitar maior sucesso,
o máximo de atividade e conter os comportamentos indesejáveis ou destrutivos.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
271
Sinceras tentativas são feitas para que haja o mínimo de experiências negativas, evitar
situações embaraçosas e eliminar sentimentos de rejeição. [...] Freqüentemente os
jogos tradicionais são disputados sem contagem de resultado e sem juízes, o que é uma
tentativa de reforçar a idéia de que realmente se pode jogar somente pelo prazer e ser
responsável pelo próprio comportamento, sem ter uma preocupação excessiva com o
painel de escore (ORLICK, 1978, p. 132-3).
Assim sendo os jogos semi-cooperativos são indicados para iniciar a
aplicação dessas novas atividades, especialmente em grupos de adolescentes. Sua
estrutura fortalece a cooperação entre os participantes de um mesmo time e oferece a
oportunidade de jogarem em diferentes posições.
METODOLOGIA
Pretendo fazer uma pesquisa qualitativa com entrevistas semi-estruturadas,
contendo informações que serão pertinentes ao objetivo da minha pesquisa, onde de
certa forma consiga responder ao problema do trabalho.Coletar informações acerca de
situações decorrentes, e, concretizar conhecimentos adquiridos de modo dialogado na
relação entre pesquisa e membros representativos das situações investigadas.
A pesquisa se dará em escolas da Rede Municipal de Ensino de Juiz de
Fora, tendo como público alvo crianças de 2ª a 4ª série.
Obs..
A
autora,
professora
Fabiana
Pires
Rogini
([email protected]) é do Colégio de Aplicação João XXIII e da
Universidade Federal de Juiz de Fora
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- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
273
É POSSIVEL O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA TRABALHAR A MOTIVAÇÃO NA ESCOLA?
Marcos Vinicius Gomes Noronha
Quênia Isabela das Neves Sanches
Resumo: A motivação estar contida num individuo através de um impulso
que se direciona a um objetivo a ser conquistado. A motivação pode ser intrínseca,
onde através de fatores internos o ser humano possui o desejo de caminhar em busca de
um ideal, ou extrínseca, onde esta relacionada a ganhos pessoais materiais como
troféus,prêmios e não materiais como elogios e aplausos.
O componente curricular da educação física é um conteúdo pedagógico que
participa da formação do educando e focando a questão da motivação nas aulas de
educação física, o professor contribui com seu conhecimento na formação do educando,
tanto no sentido relacionado à modalidade esportiva quanto na formação de um cidadão.
A motivação é um fator psicológico que está relacionado à atividade física,
seja no aspecto da aprendizagem ou do desempenho. A motivação é o processo que
direciona o educando a uma ação ou à inércia em diversas situações, sendo ainda o
exame das razões pelas quais se escolhe fazer algo, executar algumas tarefas com maior
empenho do que outras, ou persistir numa atividade por longo período de tempo.
Um dos principais fatores que interferem no comportamento de uma pessoa
é, indubitavelmente, a motivação, que influi em todos os tipos de comportamento,
permitindo um maior envolvimento ou uma simples participação em atividades que se
relacione com: aprendizagem, desempenho e atenção.
Segundo ALVES (1996), etmologicamente a origem da palavra motivação
significa “ação de pôr em movimento” e parece ter origem nas palavras latinas motu ­
movimento e movere – mover, o que lhe confere uma idéia de movimento para ir que
um local para outro “.
O motivo é o estimulo responsável pelo inicio e manutenção de qualquer
trabalho executado pelo homem.
274
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
GOUVÊA (1997) informa que “Na relação ensino – aprendizagem, em
qualquer ambiente, conteúdo ou momento, a motivação constitui-se um dos elementos
centrais para sua execução bem – sucedida. Pode-se supor que sem motivação não há
comportamento humano”.
Na relação ensino – aprendizagem, pode ser um elemento determinante para
que se atinja um bom desempenho.Quanto maior for o nível de estimulação, maior será
a motivação e que, sem motivação não há comportamento humano ou animal.
Qualquer relação interpessoal ou intrapessoal é motivada por algo e ainda
salienta que todo comportamento seja ele qual for, independente do objetivo, é
motivado por alguma e para alguma coisa. Assim, pode-se afirmar que a motivação é o
combustível de toda ação humana.
GOUVÊA (1977) define o motivo como “Um fator interno, que dá início,
dirige e integra o comportamento de uma pessoa”.
O motivo é considerado como uma característica comum do ser humano,
apresentando variações de situação para situação em uma mesma pessoa, de intensidade
e de pessoa para pessoa, em uma mesma situação.
Seguindo o raciocínio desta definição, a motivação permanecerá durante a
execução de algum impulso e acabará logo que o objetivo pessoal do individuo para um
determinado objetivo for atingido.
Machado (1997) informa que vários motivos são responsáveis pelo bom
desenvolvimento e desempenho na aquisição e manutenção de habilidades nas aulas de
educação física escolar.Existem outras atividades que não precisam necessariamente
envolver movimento muscular,como, por exemplo, participar de uma aula teórica em
sala de aula. As atividades que requerem maior participação concentram maior número
de motivos para aumentar o interesse e o estímulo dos educandos.
Segundo Sawrey & Telforf ( 1973 ),motivos sociais são secundários e da
ordem da aprendizagem,pois os motivos biológicos os antecedem por estarem ligados a
sobrevivência do individuo.
Os motivos sociais são divididos em :
Motivo Gregário
Motivo de prestigio
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
275
Motivo de aceitação
O motivo gregário está relacionado ao afeto, onde esta relacionado entre
professor / aluno .
O motivo de prestígio e o motivo de aceitação estão direcionados
informações positivas quando o educando recebe um elogio por parte dos colegas de
classe, responsáveis,professores,entre outros.
RODRIGUÊS (1991) informa que “Cada motivo apresenta uma força
distinta, devido a diferença de personalidade de cada individuo ”.
Analisando a citação do autor, observa-se que o fato uma pessoa pede se
sentir mais motivada do que a outra diante de uma mesma situação que lhe trouxe
prazer.
MACHADO (1995) identificou alguns padrões motivacionais inconsciente,
aos quais considera como propriedades fundamentais na motivação:
A expressão da motivação acontece através de tensões
A motivação continua durante toda a vida
Todo comportamento é motivado
MACHADO (1997) informa que são vários os motivos onde um educando
venha responsável por apresentar um bom desenvolvimento e desempenho na aquisição
e manutenção de habilidades nas aulas de educação física escolar.Existem distintas
atividades onde necessariamente não é preciso envolver movimentos musculares,como,
em exemplo, participar de uma aula teórica em sala de aula. As atividades que requerem
maior participação concentram maior número de motivos para aumentar o interesse e o
estímulo dos educandos.
MACHADO (1995) afirma que “ Muitos são os motivos responsáveis pelo
bom desenvolvimento e desempenho na aquisição e manutenção de habilidades ”.
Geralmente as atividades que requerem maior participação, com mais
movimentos, concentram maior número de motivos dos participantes, despertando
maior interesse e desafio, o que por si só é estimulante e motivador.
Segundo CRUZ (1996) e MACHADO (1995), a motivação pode-se dividir
em duas fontes: intrínseca e extrínseca.A motivação extrínseca estar relacionada a todos
276
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
os ganhos, materiais e não materiais.Quanto aos ganhos materiais podemos citar
dinheiro, troféus, quanto aos não materiais, são elogios, aplausos, fama, sucesso,
reconhecimento, entre outros.
A motivação intrínseca estar relacionada a fatores internos de cada
individuo, ou seja, cada individua deve possuir em si mesmo à vontade de caminhar em
busca de seu ideal.
Além das diferentes definições, estas duas fontes motivacionais apresentam
diferentes qualidades e defeitos que se completam.
GOUVÊA (1997) descreve a motivação intrínseca e extrínseca da seguinte
forma:
“A utilização da motivação extrínseca como uma forma de despertar os
fatores intrínsecos, de forma a facilitar a aquisição das habilidades desejadas”.
MAGGIL (1984) informa que
“Motivação é importante para a compreensão da aprendizagem e do
desempenho de habilidades motoras, pois tem um papel importante na iniciação,
manutenção e intensidade do comportamento”.
Sem a presença da motivação, os alunos em aulas de Educação Física, não
exercerão as atividades ou então, farão mal o que for proposto.
Segundo COSTA (1989),o interesse na atividade esportiva não deve acabar
com término do período escolar, com acontece, ainda hoje, com muitos adolescentes.Ao
contrário, o esporte deve constituir um campo de ação e de vivência interessante e
atraente para o homem.
HIERARQUIA DE NECESSIDADES DE MASLOW
A hierarquia de necessidades de Maslow, é uma divisão hierárquica
proposta por Abraham Maslow, em que as necessidades de nível mais baixo devem ser
satisfeitas antes das necessidades de nível mais alto. Cada um tem de "escalar" uma
hierarquia de necessidades para atingir a sua auto-realização.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
277
MASLOW
DEFINE
UM
CONJUNTO
DE
CINCO
NECESSIDADES :
Necessidades fisiológicas (básicas), tais como a fome, a sede, sono e abrigo.
Necessidades de segurança, que vão da simples necessidade de sentir-se
seguro dentro de uma casa a formas mais elaboradas de segurança como um emprego
estável.
Necessidades de amor, afeição e sentimentos de pertença tais como o afeto e
o carinho dos outros.
Necessidades de estima, que passam por duas vertentes, o reconhecimento
das nossas capacidades pessoais e o reconhecimento dos outros face à nossa capacidade
de adequação às funções que desempenhamos.
Necessidades de auto-realização, em que o indivíduo procura tornar-se
aquilo que ele pode ser.
Para Maslow, as necessidades mais básicas devem ser amplamente
satisfeitas para que as demais possam surgir e serem , por sua vez, satisfeitas também.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor é exemplo para uma turma a seguir e sua função como educador
é motivar seu educando a se tornar um cidadão honesto e trabalhador.
O profissional de Educação Física além de trabalhar as qualidades físicas e
orientar o educando conteúdos nos quais estão ligadas as qualidades de vida, também é
de sua função esta motivando seu aluno a despertar o desejo de colocar em prática seus
objetivos e sonhos.
A motivação intrínseca estar relacionada a fatores dos quais são interno em
cada individuo, ou seja, todo ser humano possui em si o objetivo de um ideal e visando
estimular o educando, o professor interage como um facilitador para o aluno caminhar
em busca de seus ideais.
278
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
É função do professor de Educação Física, quando deseja motivar seus
alunos para a prática permanente dos esportes, observar os seus objetivos, fazer o
possível para criar valores de estímulos positivos e atraentes ao maior número de
participantes ou até para todos os alunos de sua turma.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAVIDOFF, Linda L. Introdução a psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil,
1983
Gazzaniga, Michael S. Ciência psicológica: Mente, cérebro e comportamento.Porto
Alegre:Artmed, 2005
MACHADO, Afonso Antonio. Psicologia do esporte: da educação física escolar ao
esporte de alto rendimento.Rio de Janeiro:Guanabara Koogan,2003.
COSTA, L. P. Questões da Educação Física Permanente. Rio de Janeiro:
EDUSRJ,1989.
MAGGIL, R. A. Aprendizagem motora. Conceitos e Aplicações. São Paulo: Editora
Bles Cher, 1984.
Sawrey, J.M. & Telford, C.W. A motivação da aprendizagem. Psicologia educacional.
Rio de Janeiro, 1973.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
279
EDUCAÇÃO FÍSICA COMO UM ARTIGO DE LUXO NA ESCOLA PRIVADA
Leonardo Docena Pina
Resumo: Este texto é fruto das pesquisas e estudos que vêm sendo
desenvolvidos no "Grupo de Estudos em Trabalho, Educação e Materialismo Histórico"
(GETEMHI). Para ampliar as reflexões sobre as mediações que integram a Educação
Física ao projeto pedagógico dominante de gerência da crise do capital, o presente
texto analisa entrevistas realizadas com professores e professoras de educação física de
uma escola privada da cidade de Juiz de Fora/MG. Foi possível perceber que, na
escola analisada, a Educação Física é valorizada como um algo a mais à formação
oferecida, assumindo o posto de artigo de luxo para os que podem consumi-la. Ainda
assim, quando comparada aos outros componentes curriculares da escola, a Educação
Física parece assumir o caráter de disciplina secundária, fato que se nos apresenta
como expressão fenomênica de sua inserção no projeto contemporâneo de formação
humana para a gerência da crise do capital
Este texto é parte das pesquisas e estudos desenvolvidos no GETEMHI, isto
é, “Grupo de Estudos em Trabalho, Educação e Materialismo Histórico”. Em aspectos
gerais, pode-se afirmar que o GETEMHI tem buscado analisar o trabalho do professor
de Educação Física, tanto no campo escolar como nos campos não-escolares, levando
em consideração as modificações ocorridas no mundo do trabalho, provenientes da
gerência da crise do capital desde a década de 1970.
O desmoronamento das bases que sustentaram a chamada “era de ouro”
(HOBSBAWN, 1994) do capitalismo iniciou um novo momento na história econômica
e política do mundo; momento que é marcado por um processo de reordenamento do
capital como tentativa de criar, em novas bases, as condições da expansão capitalista
(JINKINGS, 2004). Esse processo foi impulsionado a partir da década de 1970 pelo
280
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
colapso do modelo fordista-Keynesiano e resultou na formação de “um período de
rápida mudança, de fluidez e de incerteza” (HARVEY, 1994, p. 119).
Conforme explica Antunes (2000), embora a crise do fordismo e do
Keynesianismo tenha sido a expressão fenomênica de uma crise estrutural profunda do
capital, a resposta a esse fato se deu apenas em nível superficial, isto é, sem transformar
os pilares essenciais que sustentam o modo de produção capitalista. Dessa forma, como
tentativa gerenciar a sua própria crise,
“iniciou-se um processo de reorganização do capital e de seu
sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos
mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a
privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do
trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal, da qual a
era Thatcher-Reagan foi expressão mais forte; a isso se seguiu
também um intenso processo de reestruturação da produção e
do trabalho, com vistas a dotar o capital do instrumental
necessário para tentar repor os patamares de expansão
anteriores.” (ANTUNES, 2000, p.31)
Esse processo de reestruturação da produção e do trabalho resultou no
estabelecimento da acumulação flexível – ou toyotismo – em substituição ao fordismo.
Enquanto este último, no que diz respeito ao processo de trabalho, apresentava produção
em massa de bens homogêneos, uniformidade e padronização, grandes estoques, testes
de qualidade ex-post e integração vertical; o toyotismo, adotando a produção no modo
just-in-time, apresentou outras características, como produção em pequenos lotes e sem
estoque, produção flexível, controle de qualidade integrado ao processo e integração
(quase) vertical (SWYNGEDOUW apud HARVEY, 1994).
Em relação especificamente ao trabalho, a produção fordista apresentava
características como realização de uma única tarefa pelo trabalhador, alto grau de
especialização de tarefas e organização vertical do trabalho. Com o toyotismo, porém, o
trabalhador passou a desempenhar múltiplas tarefas, as quais perderam o alto grau de
especialização presente no fordismo. Além disso, no modelo da acumulação flexível,
estruturou-se uma organização mais horizontal do trabalho (SWYNGEDOUW apud
HARVEY, 1994).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
281
Sob o ponto de vista capitalista, a reestruturação produtiva que introduziu a
acumulação flexível, substituindo o fordismo pelo toyotismo, fez emergir a necessidade
de um trabalhador de novo tipo, munido das novas competências exigidas para o
trabalho abstrato: não mais o executor de tarefas repetitivas e segmentadas, do padrão
taylorista/fordista, mas o possuidor de novas capacidades, tais como: abstração, decisão,
facilidade de trabalhar em equipe, comunicabilidade, resolução de problemas,
responsabilidade pessoal sobre a produção, conhecimentos gerais e técno-tecnológicos
como língua inglesa e informática (NOZAKI, 2004).
No entanto, para formar esse trabalhador de novo tipo, fez-se necessário um
novo projeto de formação humana. Daí o capital utilizar a educação como instrumento
para gerenciar sua crise.
No interior do projeto pedagógico contemporâneo de formação humana para
a gerência da crise do capital, algumas disciplinas passaram a assumir posição de maior
importância para a formação das competências almejadas, enquanto outras foram
secundarizadas.
Ao direcionar o olhar para o posicionamento da Educação Física no interior
desse projeto, é possível perceber que essa disciplina tem sido secundarizada enquanto
componente curricular, já que não apresenta na sua forma hegemônica – enquanto
disciplina reprodutora de movimentos – a mesma importância que outras disciplinas,
consideradas estratégicas para a formação das competências almejadas pelo capital
(NOZAKI, 2004). Estudos que analisam a importância da prática pedagógica da
educação física na escola, como os já apontados por Nozaki (2004) – vale dizer, os
estudos de Jeber (1996) e de Andrade (2001) – evidenciam essa afirmação. A seguir,
com intuito de evidenciar ainda mais a secundarização da educação física no projeto de
formação humana para o capital, analisar-se-á o estudo de Carvalho (2006), o qual trata
da representação social do papel da educação física na escola a partir dos professores e
professoras das outras disciplinas.
No estudo de Carvalho (2006), foram entrevistados vinte e cinco
professores(as) da Educação Infantil e do Ensino fundamental de três escolas
municipais da cidade de Juiz de Fora. Uma das conclusões apontadas pelo o autor é de
que a representação dessas pessoas sobre o papel da educação física é multifacetada.
Carvalho (2006) mencionou que cinco representações detectadas compuseram o núcleo
282
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
central de sua investigação. São elas: entreter/brincar/recrear; auxiliar as outras
disciplinas; socializar; exercitar/treinar/ensinar esportes; desenvolver o aspecto motor.
Apesar de Carvalho (2006, p.116-117) afirmar que “a representação do
papel da Educação Física pode ser diferente de seu papel assumido e praticado no dia a
dia”, as conclusões a que chega o autor são instigantes para pensarmos o
posicionamento da educação física no interior do projeto de formação humana para o
capital.
Com
relação
ao
papel
percebido
por
Carvalho
(2006)
de
entreter/brincar/recrear, prevalece, sempre segundo o autor, o entendimento de que a
Educação Física pensada no interior desse papel não tem conseguido ultrapassar a
condição unicamente recreacionista, que pode levar a disciplina a não se diferenciar do
momento do recreio.
Carvalho (2006) também percebeu que os(as) professores(as) das outras
disciplinas desconhecem ou possuem uma noção equivocada do saber a ser trabalhado
na Educação Física. O que se mostra como dado marcante, porém, é o fato de que o
reconhecimento, por parte dos entrevistados, da especificidade da educação física
parece não ser capaz de efetivar sua valorização; pelo contrário: tende a situá-la como
menos importante. Nas palavras de Carvalho: observamos o desconhecimento dos
professores de outras disciplinas quanto ao saber a ser tratado pela Educação Física, ou
mesmo uma noção parcialmente equivocada em relação a este saber. E ainda, quando
reconhecida tal especificidade essa é colocada como menos importante. (CARVALHO,
2006, p.117, grifos meus)
Outro ponto relevante diz respeito ao papel de auxiliar as outras disciplinas.
Carvalho (2006) identificou discursos que colocam a Educação Física no papel de
suporte às outras disciplinas. Esses discursos – dos professores e professoras das outras
áreas – envolviam colocações como as do tipo: “incorporar o nosso conteúdo”, “auxiliar
na memorização”, “ajudam nas outras disciplinas”, “ajuda até os professores de sala se
aula”. Algumas colocações identificadas por Carvalho como parte componente do
discurso que atribui à Educação Física o papel de auxiliar das outras disciplinas, tais
como as mencionadas a seguir, parecem situar a Educação Física como disciplina
folgadora: “alívio das matérias”, “recarregar as baterias para a criança aprender mais”.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
283
De uma forma ou de outra, esses discursos parecem situar a Educação Física como
disciplina secundária.
Carvalho (2006, p.118) também identificou na escola a existência de “uma
rígida hierarquia dos saberes”, a qual coloca “num patamar inferior as disciplinas dos
saberes periféricos – menos importantes, com menos status –, (...) ligadas à dimensão
corporal”, onde, segundo o autor, se insere a Educação Física.
As reflexões e estudos que vêm sendo desenvolvidos no GETEMHI nos
permitem afirmar que o fato de a Educação Física se apresentar como disciplina
marginalizada, quando comparada a outras disciplinas curriculares da escola, pode ser
entendido como expressão fenomênica da sua própria inserção no projeto
contemporâneo de formação humana para a gerência da crise do capital, voltado à
formação do trabalhador de novo tipo. Adotando como referencial o Materialismo
Histórico, temos buscado ir além da apreensão fenomênica. O intuito é de tentar captar a
essência do fenômeno; para tanto, em nossos estudos, temos buscado discutir os
condicionantes concretos que mediam o fenômeno, que, no caso do presente trabalho, é
a marginalização da Educação Física frente a outras disciplinas curriculares.
Para ampliar as reflexões sobre as mediações que integram a Educação
Física ao projeto pedagógico dominante de gerência da crise do capital, buscou-se
analisar entrevistas realizadas com professores e professoras de Educação Física de uma
escola privada da cidade de Juiz de Fora/MG. Vale dizer que, no presente trabalho,
adotaram-se outros nomes com o intuito de não expor os nomes verdadeiros dos
entrevistados.
No colégio analisado, concebido para atender a classe burguesa e as
camadas mais altas da classe média, a Educação Física e/ou seus conteúdos da cultura
corporal – como esporte, dança, ginástica – são oferecidos como um algo a mais, de
modo a se tornarem um plus da formação oferecida.
No atual estágio da sociedade regulada pelo capital, em que inclusive a
educação é oferecida como mercadoria, as escolas privadas – assim como as outras
empresas – se inserem num processo de concorrência e lutam para “abocanhar” recursos
provenientes de seus consumidores. Dessa forma, a escola analisada parece fazer uso da
reprodução do modelo dominante das manifestações corporais dos meios não-escolares
para evidenciar a ampla infra-estrutura que possui e, assim, mostrar que, em seu
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
interior, a formação oferecida apresenta um plus: um algo a mais do que é oferecido
comumente nas escolas. Para tanto, o colégio conta com um espaço destinado às
práticas corporais com cerca de 22.000 m², onde constam dentre outros: quadras
poliesportivas, piscinas, salões de ginástica e dança, ginásio coberto e campos de
futebol. Além disso, há variedade de recursos para que as atividades sejam realizadas,
como, por exemplo: colchões, plintos, raquetes, cones, bolas oficiais de variados
esportes etc. Essa infra-estrutura é utilizada tanto para a Educação Física – enquanto
componente curricular – como para as escolinhas.
O professor Rivaldo explica que, para a Educação Física, que é componente
curricular desta escola desde o início da educação infantil ao 3º ano do ensino médio,
foram criados três eixos de trabalho: (1) esportes, “do futebol ao atletismo” e atividades
aquáticas; (2) atividade física e; (3) saúde. Mas, novamente conforme Rivaldo, o
colégio ainda oferece “como atividade extra classe, atividade extra curricular, as
escolinhas”. Sobre isso, diz ele:
Nós temos a nossa escolinha que acontece a mais de 30 anos, que é pioneira na
cidade e tudo mais; a nossa escolinha oferece alguns esportes principalmente para crianças
abaixo de 10 anos, então o que ela oferece: o balé, a natação, o futsal, o futebol de campo, o
vôlei, o handebol, o basquete [e a dança]. (professor Rivaldo)
Segundo o professor Jequié, a variedade de atividades oferecidas pela escola
apresenta-se como um facilitador para os pais. Nas suas palavras:
A criança entra aqui; quase que, por pouco, o colégio, é quase – tá sendo quase –
um internato. Se você quiser a criança fica aqui o dia inteiro, então facilita muito [para] os pais:
os pais podem buscá-los mais tarde. (professor Jequié)
No entanto, as atividades extra-curriculares oferecidas pela escola são
realizadas mediante a cobrança de mensalidades. Se por um lado a participação na
escolinha requer pagamento por parte do(a) aluno(a), a participação dos alunos e alunas
nas “equipes esportivas”, que representam a escola nas competições, não requer
pagamento de mensalidade; “basta” serem selecionados para compor a equipe, que é
restrita aos educandos matriculados na escola.
Outro ponto a ser mencionado é que as mercadorias apresentadas como um
plus da formação oferecida pela escola não se destinam apenas aos alunos e alunas
matriculados no colégio, pois conforme afirma o professor Augusto: “a escolinha é
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
285
aberta à comunidade, em geral, de Juiz de Fora”. No mesmo sentido, diz Taís: a
“escolinha não é visada só para os alunos do colégio, mas pra população em geral”.
Nesse ponto, tomo a liberdade de acrescentar algo: tais escolinhas não são abertas à
população em geral, mas apenas àqueles que podem pagar por tal serviço e, esse
fato tem explicação. Busco-a na idéia de Nozaki (2004): atualmente, esporte, dança,
luta, jogo aparecem institucionalizados como produções culturais, mas assim como
qualquer produção no interior da relação capital, trata-se de produções apartadas dos
seres que a produzirem e, além do mais, tornadas mercadorias para circular nos meios
em que possa se realizar.
É possível afirmar que, na escola analisada, a Educação Física não só é
valorizada como um artigo de luxo, como também parece obter mais reconhecimento do
que o reconhecimento que lhe é dado em outras instituições, vale dizer: àquelas que não
são destinadas à classe burguesa e às camadas mais altas da classe média. O professor
Arnaldo, por exemplo, questionado sobre o reconhecimento que a escola dá à Educação
Física, afirmou: “se comparado às instituições públicas, esse reconhecimento é muito
bom”. No entanto, ainda assim, a Educação Física parece assumir o posto de disciplina
secundária, quando comparada a outras disciplinas curriculares consideradas mais
importantes.
O colégio parece não se preocupar com a opção pedagógica dos(as)
professor(as) nem com o trabalho que estes(as) realizam no seu dia a dia; a preocupação
parece centrar-se apenas no fato dos educandos terem a Educação Física na perspectiva
esportivista, o que pode reforçar um esvaziamento pedagógico da disciplina, sobretudo
porque sua área de conhecimento – a cultura corporal – parece subordinar-se ao esporte.
Como diz o professor Augusto,
a gente vê que a escola, de um modo geral, ela não quer saber da sua opção
pedagógica, do trabalho que se faz no dia a dia da escola (...) ela se interessa que o aluno tenha a
educação física dentro daquela perspectiva esportivista (professor Augusto).
Em termos de importância, e voltando especificamente à questão do
reconhecimento da educação física [neste colégio], eu acredito que seja mais avançado, se é que
a gente pode falar assim, do que as outras escolas que eu pesquiso e que já trabalhei. Mas, ainda
assim, deixa a desejar frente a um ideal de reconhecimento e conteúdo da educação física, que é
a cultura corporal. (professor Augusto)
286
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Em diversos momentos, os(as) professores(as) afirmaram que o esporte
exerce uma influência marcante na Educação Física, devido, sobretudo, à tradição
esportiva da escola. Tanto o é, que o professor Augusto afirma que
a escolinha sempre foi mais reconhecida [do que a própria educação física
oferecida como componente curricular]. Pela relação que ela tem com o esporte, (...) ainda mais
pela tradição do colégio e pela ação da mídia. Então a escolinha, ela chega a ser mais
reconhecida pelos pais, vamos falar da comunidade escolar de um modo geral: os pais,
professores de outras áreas etc (...) a educação física escolar ainda parece pra essas pessoas, no
meu modo de entender, ela parece ser vista como uma informalidade muito grande. Uma falta
de compromisso pedagógico muito grande. Eu entendo assim. (professor Augusto)
Outro ponto que parece evidenciar a secundarização da Educação Física
frente a outras disciplinas da escola pode ser percebido a partir de outra fala do
professor Augusto, quando questionado sobre o reconhecimento da Educação Física na
escola. Apesar de compreender que o reconhecimento que a referida escola dá à
Educação Física é maior do que o das outras escolas, ele afirma que tal reconhecimento,
porém, ainda não é igual ao que é dado a outras disciplinas. Além disso, o professor
Augusto ainda afirma que a educação física é vista como auxiliar dos outros conteúdos.
Diz ele:
acho que aqui no Colégio se interessa[m] mais [pela educação física] que nas
outras escolas, mas, ainda assim, não é como as outras disciplinas são vistas, em termos de
importância, com seu conteúdos específicos. Muitas vezes a educação física é vista como
auxiliar dos outros conteúdos. A gente percebe isso, tipo assim, ah, o professor de educação
física pode ajudar a gente aqui. (...) a gente vê aquela coisa da educação física ajudar as outras
[disciplinas] e a educação física não ser ajudada pelas outras. (professor Augusto)
Se por um lado, na escola analisada, a Educação Física mantém-se
secundarizada frente a outras disciplinas, essa secundarização parece se dar apenas em
caráter pedagógico, talvez pela forte influência do paradigma da aptidão física.
O presente texto parece reforçar o que Nozaki (2004) havia evidenciado: a
forma hegemônica da Educação Física, concebida como disciplina reprodutora de
movimentos, perdeu importância no projeto de formação humana para o capital, sendo,
dessa forma, desvalorizada, relegada à categoria de disciplina de segundo plano. Por
outro lado, ainda em conformidade com Nozaki (2004), nas escolas concebidas para
atender a classe burguesa e as camadas mais altas da classe média, como é o caso da
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
287
escola analisada, a educação física é valorizada, pois vem sendo oferecida como um
algo a mais à formação oferecida.
Obs. O autor, professor Leonardo Docena Pina é mestrando em educação no
PPGE da UFJF e bolsista da CAPES
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a afirmação e a negação
do trabalho. 2ed. São Paulo. São Paulo: Boitempo, 2000.
CARVALHO, Fernando Luis Seixas de. O papel da Educação Física Escolar
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Dissertação. (Mestrado em Educação). Juiz de Fora: Faculdade de Educação,
UFJF, 2006.
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mudança cultural. 4ed. São Paulo: Loyola, 1994.
HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo:
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JINKINGS, Nise. As formas contemporâneas da exploração do trabalho nos bancos. In:
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trabalho. São Paulo: Expressão popular, 2004.
NOZAKI, Hajime Tackeuchi. Educação Física e o reordenamento do mundo do
trabalho: mediações da regulamentação da profissão. Tese (Doutorado em
Educação). Niterói: Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense,
2004.
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO SOCIAL: AS
DIFERENTES FACES Thalita Vargas da Silva
Clarissa Salles Costa
Resumo: O objetivo deste artigo foi, a partir de experiências vividas em
diferentes escolas com concepções distintas de inclusão social para deficientes,
alimentar a discussão já existente sobre tal questão, não só na educação física, mas em
toda a sociedade. Muitas atitudes devem ser tomadas para diminuir a exclusão em que
os deficientes se encontram: desde o nascimento das crianças até o momento em que
ingressarão na escola, seja ela regular ou não.
1 - INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo discutir a inclusão social e a educação
física, procurando contribuir com o debate que se tem travado na área. Nossa intenção é
discutir a inclusão, tema bem contemporâneo, nos seus aspectos teóricos e práticos de
forma a perceber as realidades e possibilidades de uma educação inclusiva que
comungue com uma sociedade também inclusiva, de forma dialética, na qual ambas são
interdependentes e inter-influentes.
De fato, quando buscamos referências no passado é possível constatar que:
1º) as sociedades procuravam fazer distinção entre os “normais” e “anormais”; 2º) esta
demarcação implicava numa hierarquização das posições; 3º) e isto denotava a maior ou
menor importância dada as pessoas, ou até mesmo, a sua sobrevivência.
Na Antiguidade Clássica, tal situação foi bem evidenciada, como podemos
notar no filme “300”. Em uma determinada passagem do mesmo, mostrou-se que os
recém-nascidos que apresentassem alguma deformidade que os “afastassem” daqueles
indivíduos do ideal de guerreiros espartanos, estes eram lançados de um penhasco, para
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289
a morte. Esparta era uma cidade onde a guerra era exaltada e, para se afirmar como uma
“potência” se empenhava em uma busca desenfreada pela perfeição dos indivíduos que,
mais tarde, se tornariam guerreiros defensores de sua pátria. Pelo mesmo motivo,
aqueles que não correspondiam à imagem dos tão sonhados guerreiros, eram eliminados
logo ao nascer. O que assusta a todos é que, ainda hoje, em determinadas tribos, esta é
uma prática bastante comum.
Apesar de ainda observarmos limites impostos, por exemplo, no acesso aos
diversos espaços e locais em nossa sociedade; no geral, podemos dizer com certa
segurança, que a visão dos ditos “normais” sobre os deficientes, tem se alterado de
forma ampliada e positiva. Tomando a escola, enquanto um dos principais espaços de
formação humana, é passível constatar-se que esta ainda não apresenta uma estrutura
física que possa dar acesso aos deficientes como um todo, principalmente os físicos.
E para além do espaço físico, há que se falar no espaço didático-pedagógico,
no qual o trabalho educativo fica muito restrito não possibilitando que os alunos, nas
suas variadas dificuldades e necessidades, possam se desenvolver plenamente.
Para algumas correntes, pode-se dizer que um grande avanço da inclusão
social foi ingressar o deficiente para o interior das escolas, realizando uma inclusão
escolar. Para outras, somente o fato do aluno se encontrar em uma escola de ensino
regular não resolve o problema da inclusão social, acaba por mascará-lo. As últimas
acreditam que a inclusão social deve ocorrer em toda a sociedade e por último, como
conseqüência de um processo bem feito, a inclusão escolar. O artigo a seguir vem
exatamente e alimentar essas discussões com o objetivo de trazer, ao leitor, uma
reflexão maior sobre o tema.
2 - A COMPLEXIDADE DA INCLUSÃO SOCIAL
2-1 Inclusão escolar em escola regular
A proposta da educação inclusiva é promover o "desenvolvimento humano
pleno, lidar com a diversidade, com as múltiplas linguagens, saberes e valores". É
pensar no deficiente como "sujeito humano, que tem sua história, sua cultura, sua
identidade e diversidade; como sujeito social, corpóreo, cultural, de classe, gênero, raça,
290
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
idade". A escola deve reconhecer e respeitar o aluno como um sujeito social com suas
particularidades e individualidades (ARROYO, 2008).
De acordo com Profeta (2007) a educação da criança deficiente não deve ser
pensada apenas como educação formal na instituição escolar - especial ou não, deve
ocorrer também num processo evolutivo, com experiência, oportunidades de erros e
acertos no seu cotidiano.
"É importante partir do princípio de que a inclusão de TODOS, na escola,
independentemente do seu talento ou de sua deficiência, reverte-se em benefícios para
os alunos, para os professores e para a sociedade em geral. O contato das crianças entre
si reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a compreender, a
respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças individuais entre
seus pares. TODAS as crianças, sem distinção, podem beneficiar-se das experiências
obtidas no ambiente educacional. Os alunos com deficiência, em especial, quando em
ambientes inclusivos, podem apresentar melhor desempenho no âmbito educacional,
social e ocupacional. Eles aprendem como atuar e interagir com seus pares no
mundo"real".Do mesmo modo, o benefício maior para os professores é a co­
participação na transformação da Escola, através do apoio cooperativo e do
aprimoramento das habilidades profissionais. “As vantagens e benefícios desse trabalho
de inserção podem ser observados através do enriquecimento e desenvolvimento do
ambiente escolar e de todos que dele fazem parte" (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003,
p. 117-118).
Durante o 2º semestre do ano letivo de 2006 da Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF), algumas alunas participaram como voluntárias do projeto: Corpo e
diversidade na escola, coordenado pela professora Maria Elisa Caputo Ferreira, em que
puderam observar as aulas de Educação Física inclusiva, com crianças deficientes
físicas e mentais na escola CAIC- Santa Cruz em Juiz de Fora- MG.
As conclusões que obtiveram dessas observações são positivas, pois
perceberam o empenho dos professores em tentar proporcionar melhoria no
desenvolvimento motor e intelectual das crianças deficientes, contando com poucos
recursos pra trabalhar especificamente com elas, por se tratar de uma escola da
prefeitura na periferia. Também perceberam o carinho e cuidado dos colegas de classe
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291
para com as crianças deficientes, sendo solidários quando os professores precisavam, o
que corrobora com a idéia citada acima.
Embora o objetivo seja a inclusão de fato, as dinâmicas das aulas foram
pouco inclusivas, pois quase não existiam momentos em que as crianças “saudáveis”
interagiam com as crianças deficientes, as aulas eram divididas em momentos
exclusivos para cada grupo de crianças, fazendo com que houvesse dispersão dos alunos
quando os professores se dedicavam às crianças deficientes.
Por ser uma escola de periferia, as crianças são em geral, extremamente
carentes financeiramente quanto afetuosamente, o que certamente dificulta o
desenvolvimento psicossocial, intelectual e físico delas. E tudo isso mostra como é
difícil tratar a inclusão, já que, as dificuldades vão além da instituição escolar, incluem a
discriminação, o preconceito, as desigualdades sociais, a falta de políticas públicas
favoráveis e também a falta de preparação dos professores, funcionários e também dos
alunos.
Consideram-se benéficas as intervenções feitas pelos professores e alunos
(colegas de classe) junto às crianças deficientes, porque independentemente das
dificuldades encontradas, houve um movimento em favor da inclusão de todas as
pessoas, não só as deficientes. Existiu interação entre os alunos e os professores o que
promoveu de forma perceptível um ganho na formação humana das pessoas envolvidas
no processo e também uma nova perspectiva de cidadania, que é o que se preconiza a
Educação Inclusiva.
2-2 Inclusão social em escola especial
Entende-se por inclusão social a igualdade entre as pessoas, em todos os
setores, fazendo com que as suas necessidades sejam atendidas e respeitadas,
principalmente quando nos referimos àquelas com necessidades especiais. A inclusão
deve ocorrer de forma constante na sociedade e ser construída, não somente por
algumas pessoas, mas por todas elas.
A exclusão aos portadores de deficiência surge, muitas vezes, a partir da
falta de informação dos próprios pais. Esses se deparam com uma nova realidade que
lhes é apresentada, uma realidade desconhecida e pouco explorada. Pouco se fala sobre
292
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
deficiência e menos ainda sobre as possibilidades de desenvolvimento, estimulação e
terapia. Diversas vezes a falta de conhecimento faz com que a deficiência seja vista
como uma doença, um problema. O estigma, assim gerado, transforma os deficientes
em pessoas incapazes. É, realmente, um território desconhecido, pouco explorado onde
os pais deverão adentrar e buscar conhecer ao máximo, pois são eles que promoverão a
interação e inclusão de seus filhos na sociedade.
A inclusão escolar se faz instrumento de grande importância nesse processo.
Não uma inclusão simplista que visa apenas à entrada do aluno especial na escola
regular e desconsidera suas necessidades diferenciadas (MACIEL, 2007). Trata-se de
uma inclusão real que tornará tais pessoas capazes de viver em sociedade, capazes de
transformar o mundo em que vivem. Para legitimar esse processo é muito importante
que aprendam a ler, escrever, contar e etc. Mas é mais importante ainda que tenham
certa autonomia, que possam comer sozinhos, ir ao mercado, atravessar a rua, pegar
ônibus, entre outros. São essas atividades que trarão melhorias à vida de cada uma
dessas pessoas, que farão com que se sintam importantes, membros reais da sociedade
em que estão inseridos.
Porém, o cenário nacional se mostra muito diferente: as escolas não estão
preparadas para receber esses alunos, os professores não estão capacitados, quase não há
investimento nessa área. Pouco se faz em prol dessa parcela da população. O governo,
juntamente com a iniciativa privada, realiza alguns projetos sem consistência que
acabam por se superpor, gastar verbas sem modificar grandes coisas. Sem falar que
essas ações não têm um caráter permanente, a cada mudança de governo sofrem
alterações, esvaziamento, o que faz com que percam continuidade. Investir em inclusão
social deveria ser uma medida econômica: tornar o deficiente, assim como os outros
cidadãos marginalizados, em pessoas produtivas e conscientes, faria com que os gastos
sociais fossem reduzidos.
Com base nessa perspectiva mais ampla e completa de inclusão social,
podemos citar a Associação de Livre Apoio ao Excepcional (ALAE), situada na cidade
de Juiz de Fora, em Minas Gerais. A ALAE é uma escola especial preocupada com a
inserção de seus alunos não só na sociedade, mas também no mercado de trabalho. Os
seus esforços vêm sendo observados há pouco mais de um ano, desde agosto de 2006,
por alunos do curso de Educação Física da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF). Essa observação pôde constatar que a escola acompanhada tem o objetivo
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
293
maior de enfatizar e explorar o potencial e as capacidades de seus alunos deixando de
lado pensamentos discriminatórios que se centram nos impedimentos dos mesmos.
Vários projetos são realizados buscando potencializar as capacidades desses
alunos, fazer com que se tornem mais próximos daquela comunidade e menos
dependentes. Pode-se citar como exemplo as oficinas de madeira, rádio, bijuterias,
biscoitos, entre outras, onde os alunos são estimulados a produzir objetos e vender
,posteriormente, na “feirinha” da instituição. Não só esses são os trabalhos realizados,
também se encontram passeios supervisionados, rompendo os limites escolares, para
que eles possam viver em sociedade, aprender a atravessar as ruas, pegar ônibus,
comprar roupas, etc.
Por fim, pode-se afirmar que se trata de uma proposta mais complexa e, por
vezes, de difícil aplicação, mas que traz muita satisfação e felicidade àqueles que
contribuem com esse processo. É gratificante perceber a alegria que os alunos têm de
viver, de passear, de conversar e interagir com as outras pessoas. Iniciativas bem
sucedidas como esta, alimentam o desejo de realização de uma inclusão social de fato,
em todos os âmbitos da vida. Assim, se cada pessoa fizer a sua parte e, aos poucos,
todos juntos, num futuro não tão distante construiremos uma sociedade mais fraterna e
solidária, justa e menos desigual.
Obs: as alunas Thalita Vargas da Silva ([email protected]) e Clarissa
Salles Costa ([email protected]) são alunas da Faculdade de Educação Física e
Desportos (FAEFID) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
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deficiênci. In: http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2004/artigos/eixo4/mitoserealidade.pdf.
Acessado dia 30/07/07.
294
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
EDUCAÇÃO FÍSICA E POLÍTICA NA ESCOLA
Jorge Oliveira dos Santos
Resumo: Este texto tem a proposta de discutir as possibilidades de
intervenção política da Educação Física Escolar, a partir da exposição de seu estado
atual que faz uso dos pressupostos da Teoria do Capital Humano e, sua possibilidade
de superação com base na proposta de Educação Politécnica, atualizada no século XX,
com a proposta da Escola Unitária.
Palavras-chave: Educação Física; Educação Politécnica; Política na
Escola.
EDUCAÇÃO FÍSICA E POLÍTICA NA ESCOLA
Este texto se propõe − a partir de reflexões desenvolvidas em uma
dissertação de mestrado tendo o materialismo histórico e dialético como referencial
teórico no PPGE-UFF − a analisar e problematizar as relações de produção e as
contradições produzidas na prática da Educação Física Escolar, permitindo-nos uma
aproximação àquela realidade, considerando uma totalidade social no qual a Escola está
inserida. Complementarmente, lembramos com Saviani (2002) que, “a organização
escolar brasileira sempre teve como foco, a preparação para o trabalho”.
Hodiernamente a Educação Física tem sido ressaltada pelos meios de
comunicação de massa, como uma prática social potencialmente “salvadora” de
crianças e jovens que vivem à margem dos direitos sociais básicos possibilitadores de
uma vida minimamente decente. Exemplo disso são os atletas que saíram de zonas
rurais, das favelas ou de qualquer outra situação de carência, serem “salvos” a partir de
uma descoberta de talento e/ou prática de uma modalidade. Tais eventos forçosamente
influenciam a vida da Educação Física na escola e, muitas vezes a reduz a simples
prática desportiva. Esta pequena introdução sugere algumas questões importantes que
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
295
afetam a educação e se materializam na escola, no nosso caso, na Educação Física
Escolar. Trataremos aqui das possibilidades que a Educação Física tem de influenciar e
proporcionar formação humana a um indivíduo. Pensar a Educação Física em uma
perspectiva de formação humana implica considerar pelo menos dois aspectos
importantes. Para que serve e como ela é utilizada na escola. Trazemos à reflexão,
então, duas influências teóricas que se observam em disputa. A hegemônica, que tem
por base os pressupostos da Teoria do Capital Humano e, a contra-hegemônica que tem
seu foco na proposta de Educação Politécnica, doravante aprofundada pela proposta
gramsciana da Escola Unitária. Explicitaremos, pois, um pouco destas teorias para
demonstrar a origem das propostas que dominam a educação e a educação física e, a
proposta da superação deste modelo.
O TRABALHADOR, SEU SABER E A TEORIA DO CAPITAL
HUMANO (TCH)
Para Marx, o processo de apropriação do saber pelos seres humanos ocorre
em um ambiente contraditório e permeado por relações de poder. Desta forma, a
verdade é hegemonicamente imposta pelas classes dominantes, sendo que a constituição
corporal dos indivíduos e as relações que ela gera entre eles e o restante da natureza, no
curso da produção de sua existência, são conseqüência de sua organização corporal, que
por sua vez, depende da forma de reprodução já encontrada anteriormente. A questão do
corpo é, de todo modo, um sério problema na visão de alguns autores. Eagleton (1993,
p. 147), considera uma “tragédia como a dinâmica do capitalismo transforma o corpo
em cifra, através de suas extensões a que chamamos de sociedade e tecnologia”. A
maneira como eles produzem determina como eles são, e a forma de intercâmbio entre
eles se acha condicionada pela produção, que é determinada pela divisão social do
trabalho. A TCH é objeto de estudo da economia da educação, e está ligada a um dos
principais precursores da economia clássica, Adam Smith, que produziu obras voltadas
para a explicação dos vínculos entre a economia, o trabalho, a educação e o
desenvolvimento. Em 1848, portanto, contemporaneamente ao desenvolvimento do
marxismo, J. Stuart Mill, aprofundou o pensamento de Smith, ao colocar que
“Para o propósito, pois, de alterar os hábitos da classe
trabalhadora (...) a primeira coisa necessária é uma eficaz
296
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
educação nacional das crianças da classe trabalhadora. Podese afirmar sem hesitação que o objetivo de toda a formação
intelectual para a massa das pessoas deveria ser o cultivo do
bom-senso; o torná-las aptas a formular um julgamento sadio
das circunstâncias que as cercam. Tudo o que se pode
acrescentar a isso, no domínio intelectual, é, sobretudo
decorativo”. (J. Stuart Mill apud Frigotto, op. cit.1986, p.37)
Na década de 1950 a TCH foi objeto de sistemático desenvolvimento,
segundo Frigotto, por pesquisadores americanos e ingleses, objetivando, a explicação,
de forma reducionista, das razões do desenvolvimento e da eqüidade sociais. O autor
esclarece que a TCH concebe a educação como produtora de capacidade de trabalho e,
por extensão, potencializadora de renda, na medida em que esta se reduz a uma questão
técnica, com o objetivo de ajustar-se aos requisitos do mercado de trabalho. Em síntese,
Frigotto diz que
“O conceito de Capital Humano busca traduzir o montante de
investimento que uma nação ou os indivíduos fazem, na
expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de vista
microeconômico, constitui-se no fator explicativo das diferenças
individuais de produtividade e de renda e, conseqüentemente, de
mobilidade social” (idem, p.41).
Tal discussão assume importância fundamental, pois, segundo Frigotto,
desde a segunda metade da década de 1960, a política educacional brasileira está
ancorada em seus pressupostos. Pela ótica do capital humano, todos os indivíduos são
livres e iguais no mercado de trocas e, portanto, podem vender e comprar o que querem,
sendo o problema da desigualdade, responsabilidade do próprio indivíduo; isto é,
aqueles que por ventura detém mais capital, se esforçam mais, se sacrificam mais,
conseqüentemente, chegarão ao sucesso. Defendemos que à classe trabalhadora, deveria
interessar desarticular tais concepções, não só por iniciativas pontuais, mas como classe
a partir de uma avaliação de conjuntura, saindo da aparência e superficialidade dos
fenômenos, e mergulhando na análise e compreensão das relações sociais da sociedade
capitalista em que vivemos, identificando suas contradições, para empreender esforços
no sentido de superá-las. Para tanto, torna-se um movimento fundamental desvelar o
caráter não só reprodutor da prática escolar, mas, também, dar visibilidade de sua
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
297
dimensão técnica e política, no interior desta sociedade burguesa, na articulação dos
interesses contra-hegemônicos das classes dominadas, no movimento global pela
transformação da sociedade de classes. Para nós, esta escola é a escola de formação
politécnica, tendo a Educação Física, então, um papel de fundamental importância neste
processo.
O CONCEITO DE POLITECNIA
O conceito de politecnia visa ao pleno desenvolvimento do indivíduo, quer
para a produção de sua existência, quer para a fruição dos diversos espaços sociais. É
uma proposta marxiana que concebia as atividades de trabalho e de educação como
integrantes de um único processo, com articulação entre teoria e prática, através das
quais seriam transmitidos os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo
de produção, além de uma iniciação no manejo das ferramentas elementares das
diversas profissões. Este projeto, em busca da omnilateralidade do indivíduo, previa:
educação intelectual; educação corporal, tal como se consegue com os exercícios de
ginástica e militares; educação tecnológica. (Machado, 1991, p. 124).
Sabemos que as instituições escolares reproduzem em sua prática uma
determinada visão de mundo, normalmente hegemônica, o que, no entanto, não a exime
de um espaço de contradições possibilitadora de intervenções contra-hegemônicas. A
divisão social do trabalho estabelece duas propostas educacionais voltadas para os
grupos sociais. A primeira para os que terão acesso às funções de planejamento,
controle e à compreensão dos fundamentos científicos do trabalho, a segunda, voltada
para os grupos encarregados de executar os trabalhos, sem função de criação ou
recriação teóricas. Neste sentido, a escola é um lócus privilegiado de intervenção
burguesa, sendo uma das principais vertentes de atuação e pressão ideológicas com o
objetivo de alienar o trabalhador de seu saber e de seu corpo na luta pela produção de
sua existência. Entendemos que, em tempos neoliberais, nossa proposta se afigura
completamente contra-conjuntural, no qual o foco é o mercado, de forma fetichizada,
como se não fosse movimentado pela ação dos homens, transferindo, inclusive, o
mesmo sentido para a escola. Cabe-nos a reflexão sobre a utilização da Educação Física
como rito de passagem deste tipo de preparação nas escolas de forma refletida ou não. A
proposta de educação politécnica ocorreu no período de 1840 e representou um fio
298
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
condutor para os anseios das classes trabalhadoras em sua organização política,
profissional e partidária.
A ESCOLA UNITÁRIA
O pensamento filosófico de Antonio Gramsci o levou a analisar e propor a
escola unitária, que está de todo modo inserida na concepção maior já descrita, isto é, a
busca da omnilateralidade. A fundamentação da escola está na concepção dialética da
história, do homem e da sociedade. O homem é um produto do processo histórico e os
intelectuais têm a função de organizar a cultura. Em Gramsci, esta escola se iniciaria no
âmbito do próprio capitalismo, com o intuito de passar seus educandos de um nível de
consciência imposta para um nível de consciência crítica que os permitissem
efetivamente analisar o quadro no qual estivessem inseridos de forma a considerar a
totalidade das relações de produção. Gramsci considerava a sociedade civil, do qual a
escola é um dos principais Aparelhos Privados de Hegemonia, como um importante
espaço de contra-hegemonia onde a partir da contradição inerente a este modelo se pode
militar pela superação em favor das classes subalternizadas.
Cabe ressaltar que estes princípios diziam respeito ao currículo escolar em
seus vários níveis, de acordo com a idade e com os fins que a própria escola pretendia
alcançar. Seria composta inicialmente por três ou quatro anos e, ao lado do ensino das
primeiras noções “instrumentais” da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia,
história) dando ênfase no desenvolvimento dos “direitos e deveres”, ou seja, as
primeiras noções de Estado e Sociedade como elementos primordiais para uma nova
leitura e concepção de mundo. O restante do curso não deveria durar mais de seis anos,
de modo que, aos quinze ou dezesseis anos, já deveriam estar concluídos todos os graus
da escola unitária. Esta última fase seria concebida e organizada como uma fase
decisiva, na qual se tenderia a criar os valores fundamentais do humanismo, a
autodisciplina intelectual e moral necessárias a uma posterior especialização, seja ela de
caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente práticoprodutivo (indústria, burocracia, comércio etc.), como uma escola ativa e criadora.
(Coutinho, 1999).
Atualmente, o capital investe na formação de um novo tipo de homem,
como Gramsci demonstrou quando analisou o fordismo no passado, de modo a
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
299
conformar a escola e o trabalhador à atual ideologia burguesa de moldes neoliberais,
onde se advoga não existir o conflito de classes ou até mesmo tal divisão, apostando
numa sociabilidade que permita uma conciliação de interesses entre grupos que se
julgam plurais e na auto-organização e envolvimento das populações com as questões
ligadas às suas localidades, no trabalho voluntário e na ideologia da responsabilidade
social das empresas. (Neves, 2005).
A EDUCAÇÃO FÍSICA – ANTECEDENTES
A Educação Física se confunde com o ser humano desde quando o homem é
homem, ou seja, quando se diferenciou dos animais pelo uso da razão e pela adequação
da natureza a si, no trabalho diário pela manutenção de sua existência (Marx e Engels,
1998, p. 10). A educação física, ou uma série de outras denominações que expressam a
problemática de sua identidade, sempre esteve associada à vida em todos os tempos.
Soares (2002), nos diz que no século XIX, a Europa consolidava uma dupla revolução:
a francesa e a inglesa, regidas por um “espírito capitalista” que passa a dominar quase
exclusivamente aquele presente. Com efeito, a autora ressalta que este “espírito”
difundiu uma crença desmedida no progresso, ancorado nos avanços científicos,
recriando práticas sociais nele baseadas. A ideologia positivista impregnava a vida da
sociedade, de tal forma que, a partir de visões de mundo geradas no interior de teorias
evolucionistas, organicistas e mecanicistas, realiza-se uma grande revolução científica
dos laboratórios, da indústria, do crescimento de instituições sociais e disciplinas como,
por exemplo, a ginástica. Herdeira desta tradição científica e política que privilegia a
ordem e a hierarquia desde sua denominação inicial de Ginástica, a hoje chamada
Educação Física foi e é compreendida como importante modelo de educação corporal
que integra o discurso do poder.
A partir da Revolução Industrial, a permanência de trabalhadores numa
mesma posição por longas horas, em virtude da especialização de seu ofício e o próprio
aumento das horas de estudo, dentre outros motivos, permitiu um novo alento à prática
da educação física, tendo sido criados diversos métodos ginásticos na época, como os
métodos alemão, austríaco, francês, dentre outros. Destaque-se que cientistas como
Georges Demeny, Etiene Jules Marey e Fernand Lagrange, debruçaram-se em estudos
de anatomia e fisiologia com o sentido de através da ginástica, prescrever o gesto mais
300
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
econômico ao trabalhador na indústria. Observou-se inclusive, a tentativa de controlar o
tempo do trabalhador fora do trabalho, para que ele se preservasse ao máximo em favor
de sua produtividade.
EDUCAÇÃO FÍSICA E FORMAÇÃO DO TRABALHADOR
A Educação Física, na medida em que busca contribuir de forma sistemática
para a formação integral do homem, colabora igualmente para o enriquecimento das
propostas pedagógicas que visam diminuir os efeitos negativos da alienação produzida
pelo trabalho sob o modo de produção capitalista. Da Silva (in Oliveira, 1987), reclama
atenção ao corpo humano ao qual se permite tão somente olhá-lo por fora, nunca em sua
intimidade. Para ele, o homem de modo geral, só se lembra de seu corpo, que serve de
mediação com o mundo, quando ele adoece, sente dor. Propõe então, uma abertura de
uma “janela” para o conhecimento do corpo, através da consciência de seu próprio
corpo e a partir daí, compreender o corpo de seu semelhante, contra os obstáculos de
ordem cultural, social, política e econômica. No entendimento do autor, a consciência
do corpo que realiza todos os atos neste mundo: emoções, pensamentos, sexualidade,
em atos motores, devem servir como um trabalho de educação corporal que permitisse a
cada um, olhar mais fundo em si mesmo, em busca da saúde e da felicidade. Segundo o
autor, na Escola, a Educação Física talvez seja a única possibilidade acessível aos
desassistidos, o que acaba por não ocorrer, posto que, paradoxalmente, pratica-se a
cultura da repressão corporal ao invés da conscientização corporal, em favor de um
Estado burguês sempre mais interessado em alienar do que conscientizar o cidadão. O
paradoxo em questão se explica em função de que o professor de educação física tem a
intenção de trabalhar a educação corporal de seus alunos, mas, termina por fazer o
contrário, atendendo funcionalmente os interesses do capital através de uma prática
tecnicista. Medina (1987), propõe uma política para o corpo, contra a apropriação feita
pelo capitalismo, transformando-o em objeto. O autor afasta a perspectiva individualista
que poderia tergiversar este entendimento, e reforça o conceito marxista segundo o qual
o homem é um ser concreto, singular, inserido na história integrante, portanto, de um
corpo social. Neste sentido, a consciência do corpo não esta desvinculada de uma
Consciência de Classe, indispensável para a consciência de uma necessidade de luta por
uma vida mais saudável, contra tudo que nos impeça de alcançá-la. Este todo caótico se
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
301
verifica na materialidade das escolas brasileiras em geral, e pode traduzir uma prática
irrefletida nos termos de uma sociedade “coisificada” como atesta Kosik (1995).
Todavia, não se pode desconsiderar que existem espaços no sentido de uma
ação transformadora. Por conseguinte, é importante a identificação destes espaços para
que a Educação Física Escolar, no contexto mais amplo da Educação, possa contribuir
neste processo por uma sociedade mais justa e livre. Este movimento se apóia no fato de
que a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante, uma vez que, nela
estão refletidas as contradições existentes na sociedade entre as classes fundamentais do
modo de produção capitalista. Daí se possibilitaria a análise do fenômeno esportivo em
suas relações sócio-econômico-político-cultural. Com efeito, isto implicaria em
estabelecer na Educação Física, a superação de uma perspectiva positivista do
movimento humano, encarando-o não como um simples ato motor, mas, como um
movimento humano de um ser histórico e social, com repercussões em todas as
dimensões de (o) ser humano. Quando um aluno executa um movimento num jogo,
além de repercutir em todas as dimensões de seu comportamento, veicula e introjeta
determinados valores e normas de comportamento, para além da aprendizagem motora,
da aptidão física, desmistificando as diferenças encobertas, ideologicamente, pela
condição social. Por isto, o autor advoga que o professor de Educação Física busque o
entendimento de que o que determinará o uso que o indivíduo fará do movimento (na
forma de esporte, de jogo, de trabalho manual, de lazer, de agressão a outros e à
sociedade) não será determinado pela condição física ou habilidade desportiva, mas,
sim, pelos valores e normas de comportamento introjetados pela condição econômica e
pela posição na estrutura de classes de nossa sociedade.
Neste sentido, Faraco (2001), observa que a Educação Física como
componente curricular deve se organizar tendo como referencia o corpo humano, mais
especificamente o corpo de cada educando. Por conseguinte, agregam-se práticas e
reflexões que objetivam o desenvolvimento da chamada cultura corporal como elemento
básico da educação integral do cidadão. Assim a forma como esta disciplina é
trabalhada numa instituição escolar, denuncia a possibilidade da interferência desta
prática no pleno desenvolvimento da formação deste ser humano, dependendo do
caminho pedagógico proposto pela instituição. Defendemos a hipótese de que a
Educação Física Escolar brasileira, em toda a sua história, sempre esteve no mesmo
lugar onde hoje se encontra. Desprezada ou incompreendida por parcelas de professores
302
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
de outras disciplinas na escola, e relegada a um plano secundário no plano maior da
educação, em contraposição à afirmação de Nozaki, (2004), segundo a qual a educação
física teria perdido centralidade na passagem do modelo monopolista do capitalismo
para o modelo da acumulação flexível. As condições descritas são de fácil comprovação
empírica na cotidianidade da maioria das escolas, para sermos rigorosos, do Estado do
Rio de Janeiro, guardando-se raríssimas exceções. Sentimo-nos na obrigação de fazer
este registro para que a comunidade acadêmica possa deflagrar debates, no sentido de
desvelar e aprofundar as razões pelas quais, apesar de leis e regulamentos, estes eventos
não se consubstanciarem ao nível do concreto.
CONCLUSÃO
A título de conclusão, consideramos importante baseá-la a partir do que
entendemos como função social da escola, que é determinada socialmente numa
sociedade dividida em classes, exercendo o saber num ambiente antagônico. Daí a
importância da consciência do professor neste quadro. (Saviani, 2002). É necessário,
portanto, o reconhecimento da educação como ato político, que implica escolhas
possíveis mediante o conhecimento entre os grupos em disputa. Concordamos com
Saviani quando diz que toda prática educativa possui uma dimensão política assim com
toda prática política possui uma dimensão educativa.
A participação política na vida escolar é uma destas dimensões, o que não
foi observado na instituição objeto de estudo que motivou este texto, demonstrando um
nível de despolitização em sentido mais amplo do grupo examinado em questão.
Considerou-se fundamental esta participação, no sentido de dar visibilidade da
utilização desta disciplina na formação daquele indivíduo. De forma emblemática, ficou
patente que esta despolitização tem seu lugar no âmbito de toda a instituição. Sugerimos
então, uma tomada de posição não só do grupo de professores de Educação Física,
como também, da instituição escolar como um todo, da problematização da prática desta
disciplina, intramuros, como forma de se explicitar um posicionamento político
refletido e consistente sem o qual quaisquer tentativas resultarão infrutíferas.
Consideramos em acordo com Faraco (op.cit. 2001) que uma proposta curricular para a
Educação Física Escolar tem de ter clareza de que o ser humano não é composto de
partes desconectadas. O intelectual, o emocional e o físico não são elementos que
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
303
existem separadamente, mas em contínua interconexão. A Educação Física se coloca
como alvo de reflexões em relação a sua “utilidade” para o ser humano. Sabedores que
não está na escola a solução para os problemas e concepções que afligem, aliena e
explora toda uma estrutura social com o objetivo de acumular mais-valia, consideramos,
outrossim, este espaço possível de uma ação contra-hegemônica nos termos
gramscianos. As particularidades aqui observadas podem ser consideradas como
mediações de universalidades de uma rede federal que envolve cerca de setenta
instituições de ensino espalhadas ao redor do país, com graus variados, porém
importantes, de inserção política e social, o que a nosso ver, traz consideráveis reflexos
na materialidade das relações sociais de produção e nos suscita a continuamente refletir
e nos mover para a transformação desta realidade. Complementarmente, aduzimos estas
conclusões, pela via da universalidade, a todo o sistema escolar.
Obs. O autor, professor Jorge Oliveira dos Santos ([email protected])
leciona no CEFET de QUÍMICA/RJ e na Prefeitura Municipal de Duque de Caxias
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
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- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
305
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COMO ATO POLÍTICO Claudio Luis de Alvarenga Barbosa
Resumo: Este trabalho parte do princípio de que a escola e as aulas que
nela acontecem, independente da vontade do professor, fazem parte da organização
política da vida em sociedade. Através de cuidadosa revisão de literatura, discuti-se
que apesar da atividade do professor ser sempre política, isso não significa que ele
tenha consciência disso. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é auxiliar o professor
a abandonar um papel de objeto da história e assumir-se como sujeito da mesma,
contribuindo para os processos políticos da escola. Não qualquer contribuição, mas
uma contribuição consciente, não alienada, e a serviço da libertação das mentes e dos
corpos. Tendo em vista que não existe uma educação física escolar livre do processo
político ou marcada pela neutralidade, cabe ao professor fazer sua opção filosóficopolítica na condução desse processo.
INTRODUÇÃO
Não é pequeno o número de professores de educação física que vêem a
relação entre as suas aulas e a política como um verdadeiro tabu. Defendem que em suas
aulas não há espaço para as “questões políticas”, pois trabalham sério para garantir aos
seus alunos a aquisição dos conteúdos de educação física. Esse tipo de professor
acredita que uma simples partida de futebol de salão, desenvolvida em uma aula, não
tem nada a ver com política. Pois política é coisa dos “políticos” que estão nos partidos,
no Senado, nos sindicatos etc. Mas infelizmente, ao pensar dessa forma, esse professor
está completamente equivocado.
Ao propormos uma reflexão sobre a contribuição da educação física para os
processos políticos da escola, gostaríamos de iniciá-la com uma questão fundamental:
306
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Existe uma educação física que não contribua para os processos políticos da escola? Ou
ainda, existe uma educação física escolar apolítica?
Na tentativa de responder a essa pergunta, poderíamos seguir diferentes
caminhos, mas todos eles nos conduzem a um ponto comum: a ação da educação física
na escola é sempre um ato político. Não existe uma educação física escolar do “tipo
neutra”, como se pudesse eximir-se de explícitos posicionamentos políticos. Vejamos
então, dois possíveis caminhos para entendermos a política, que melhor se adequam ao
tema deste trabalho.
ALGUNS CAMINHOS DA POLÍTICA
Uma primeira possibilidade de entendermos a afirmação anterior refere-se
ao simples fato de vivermos na pólis. Ou seja, pólis é o vocábulo grego que identifica “a
cidade [...] como espaço cívico [...], entendida como a comunidade organizada, formada
pelos cidadãos” (CHAUI, 2003, p. 349). Tudo aquilo que se relaciona aos cidadãos (do
grego, politikós) e à administração da cidade (pólis), assim como às relações comerciais
da coletividade constitui-se no que chamamos de política. Sendo assim, qualquer aula
de educação física escolar representa um processo político da escola, tendo em vista a
estreita relação dessa aula com a “administração da cidade”.
A escola e as aulas que nela acontecem, independente da aquiescência do
professor, fazem parte da organização política da vida em sociedade. E por conta dessa
inserção social, Aristóteles (384-322 a.C.) identifica o homem como um animal político.
Para esse filósofo grego, “o homem é por natureza um animal social, e um homem que
por natureza, e não por mero acidente, não fizesse parte de cidade alguma, seria
desprezível ou estaria acima da humanidade” (ARISTÓTELES, 1997, p. 15). Na
perspectiva aristotélica, participar como membro de uma instituição social – seja ela a
família, a escola, a igreja, entre outras – é necessário para a saúde mental e física do
homem. Assim, participar da escola, como professor ou como aluno, e compartilhar
desse espaço social é essencial para que o homem se perceba como membro desse grupo
humano.
Outra possibilidade de entendermos porque política e educação física
escolar são indissociáveis diz respeito à questão do poder. Toda vez que existe um
relacionamento entre pessoas, estabelece-se uma relação de poder. Nessas relações,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
307
alguns exercem o poder, outros se submetem ao poder. Nessa perspectiva, poder
identifica-se com a capacidade que um indivíduo tem de fazer com que os outros
atendam a sua vontade. Ou seja, genericamente, podemos conceituar poder como “a
capacidade ou possibilidade de agir, de produzir efeitos desejados sobre indivíduos ou
grupos humanos” (ARANHA; MARTINS, 2003, p. 214). E o que nos permite afirmar
que a relação estabelecida entre política e educação física escolar tem a ver com a
questão do poder?
Quando o professor solicita a seus alunos que se dividam em quatro equipes,
onde cada equipe deve criar um jogo com um determinado material disponível a cada
uma delas, esse professor está apenas exercendo seu poder na medida em que os alunos
atendem seu pedido. Nesse contexto, a atividade pedagógica do professor é sempre
política, pois em uma perspectiva mais ampla, “a política se refere às relações de poder”
(ibid., p. 214).
Mas o fato de constatarmos que a educação física na escola é sempre um ato
político, não nos permite afirmar que os professores tenham consciência disso. Diante
desse quadro, os professores podem assumir o papel de “objeto” ou de “sujeito” da
história. O papel assumido depende do grau de conscientização que o professor de
educação física tenha em relação a sua atuação política na escola.
O
PROFESSOR
DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
NA
ESCOLA:
SUJEITO OU OBJETO DA HISTÓRIA?
Ao tomar para si o papel de objeto da história, o professor de educação
física sofre passivamente a ação do tempo, dos movimentos sociais e dos modismos,
“sem assumir a consciência e o papel de interferidor nesse processo” (LUCKESI, 1984,
p. 24). Dessa forma, esse professor vive em estado de alienação, pois se caracteriza
como um “indivíduo que não mais se pertence, que não detém o controle de si mesmo”
(JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996, p. 6).
Quem não lembra de algum professor de educação física que nunca
participa dos “conselhos de classe” e faz questão que os colegas da escola saibam que
ele considera essas reuniões uma grande “perda de tempo”? No entanto, ele não tem
308
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
coragem ou argumentos para ir a essa reunião e posicionar-se politicamente diante desse
“conselho” que ele critica, e quem sabe, tentar mudar a forma como é conduzido.
Quem não conhece aquele professor de educação física que espera
ansiosamente pela “Semana da Pátria” para ficar liberado de ministrar suas aulas, em
troca de “treinar” os alunos para o “desfile de 7 de setembro”? Abre mão de suas
atividades pedagógicas, enquanto ato político do qual ele pode ter o controle da direção
a ser seguida, para participar da política que lhe é imposta e da qual ele não tem
“controle de si mesmo”, já que apenas treina os alunos para fazer um grande espetáculo
diante das autoridades que estarão assistindo ao desfile.
Ser um professor alienado, nesse contexto, é assumir para si funções que
nem mesmo sabe para que servem (ou acredita que sabe, sem saber realmente). Dessa
forma, esse professor “não mais se pertence”, pois sua maneira de pensar a realidade,
sua visão de mundo, já foi determinada por outros. Ao adotar passivamente uma grade
curricular para o ensino fundamental, enviada por uma secretaria municipal de ensino,
por exemplo, o professor de educação física deixa-se alienar, na medida em que não se
reconhece como autor dessa proposta.
A falta de questionamento e posicionamento político em relação aos
conteúdos impostos pelos sistemas de ensino é um sintoma da alienação do professor
que vive como objeto da história. Esse professor, ao preocupar-se apenas em ensinar os
fundamentos dos esportes sugeridos nas determinações oficiais, muitas vezes deixa de
refletir sobre a “relevância social” desse conteúdo. Como objeto da história, o professor
pensa que é livre na sua forma de pensar e agir, e não percebe que na maior parte do
tempo sua ação pedagógica apenas reflete os interesses de quem o “formou” professor,
ou seja, o Estado.
Essa afirmação nos alerta que não existe um Estado neutro, a serviço de
toda a população. Mas pelo contrário, entre as teorias que buscam esclarecer a formação
do Estado – destacando-se a de Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895) – ele aparece
como um conjunto de instituições que tem por objetivo assegurar a manutenção do
poder nas mãos de um grupo que historicamente apropriou-se do poder. Segundo Engels
(1991, p. 199), “a força de coesão da sociedade civilizada é o Estado, que, em todos os
períodos típicos, é exclusivamente o Estado da classe dominante e, de qualquer modo,
essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe oprimida e explorada”. Para
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
309
esses autores, o Estado, assim como o poder político, são frutos da dominação
econômica do homem pelo homem. Serve de instrumento de dominação de uma classe
sobre outra, atuando como uma ordem coercitiva.
Entendendo que a escola é uma instituição sob a tutela do Estado, não
podemos, em hipótese alguma, pensar que o currículo — vulgarmente entendido como
o que um professor ensina a seus alunos em determinada disciplina — é um conjunto
neutro de conhecimentos, que aparece nos campos, quadras e salas de aula do país. Pois
na verdade, “ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de
alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento” (APPLE, 1994, p.
59). Seguindo o mesmo raciocínio, Moreira e Silva (1994, p. 29) nos apresentam, de
forma bem clara, um resumo desse contexto quando afirmam que “o currículo, enquanto
definição óficial’ daquilo que conta como conhecimento válido e importante, expressa
os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem em relações de poder”.
Da maneira como desenvolvemos nossa reflexão até o momento, nosso
intuito é ajudar o professor a abandonar o papel de objeto da história, e assumir o papel
de sujeito, superarando seu estado de alienação. Para isso é necessária a adoção de um
modo crítico de desenvolver a prática educativa. Ou seja, ao pretender ser sujeito da
história, o professor deve compreender-se “como o ser humano que constrói, pedra
sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento de um povo. Um ser, junto com
outros, conscientemente, engajado no ‘fazer’ a história” (LUCKESI, 1984, p. 24).
Nesse contexto, quando o professor de educação física passa um bimestre
letivo desenvolvendo aulas de fundamentos técnicos de futebol, ou de voleibol, ou
ainda, de basquetebol, por exemplo, caberia indagar: Qual a relevância social desse
conteúdo para o aluno? Quando o professor trabalha com as práticas esportivas como
conteúdo de suas aulas, ele está garantindo um espaço para a criação cultural ou está
apenas transformando os alunos em consumidores de produtos esportivos (materiais e
ideológicos)? Esse esporte trabalhado na educação física escolar pode ser um espaço de
articulação de movimentos sociais ou é antes um reforço à hegemonia das classes
dominantes (BRACHT, 2003)? É uma forma de preparar o indivíduo para a livre
expressão de seus sentimentos ou um treinamento para sua inserção em uma sociedade
“controlada pelo relógio”?
310
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
PROCESSOS POLÍTICOS DA ESCOLA: QUAL O LUGAR
DA EDUCAÇÃO FÍSICA?
Questões como essas induzem o professor de educação física a refletir sobre
a qualidade de sua contribuição para os processos políticos da escola. Tanto o professor
como objeto da história, quanto o professor como sujeito, fazem parte desses “processos
políticos”. No entanto, sua participação nesses processos não estará isenta de uma opção
teórica explícita. Se o próprio professor não fizer conscientemente essa opção, a opção
será imposta a ele por “outros”, representados pelo sistema de ensino, por exemplo. O
fato de não se posicionar, já representa um posicionamento a favor de uma dada
situação. Ou seja, conscientemente ou em estado de alienação, o professor faz “uma
opção filosófico-política pela opressão ou pela libertação; uma opção por uma teoria do
conhecimento norteadora da prática educacional, pela repetição ou pela criação de
modos de compreender o mundo” (LUCKESI, 1984, p. 25).
Ao contribuir para os processos políticos da escola, o professor de educação
física pode estar prestando um serviço para uma minoria, que oprime e explora, por
serem proprietários dos meios de produção social. Ou pode conjuntamente com outros
sujeitos, prestar um serviço para uma maioria (explorada e oprimida), ao construir, “em
seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa
em um projeto pedagógico” (ibid., p. 25).
Na perspectiva de ser sujeito da história e contribuir para os processos
políticos da escola, o professor de educação física não pode deixar de levar em
consideração que “a introdução da ginástica/educação física na instituição escolar, pode
ser analisada como um elemento do processo de disciplinação dos corpos; a construção
de um tipo de corpo exigido pela época” (BRACHT, 2003, p. 46). Se o professor não
fizer a opção pela libertação do corpo e da mente de seu aluno, libertando-o do jugo do
consumismo e da exploração pelo trabalho assalariado, então, suas aulas de educação
física serão, nada mais, que um espaço propício para a domesticação do corpo (e da
mente). Esse corpo será preparado, aula a aula, para colocar sobre si a “canga” do
trabalho alienado, sem esboçar qualquer reação.
A preparação do professor de educação física, no sentido de que ele possa
contribuir favoravelmente para os processos políticos da escola, implica em que ele
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
311
entenda que o sentido por ele atribuído aos conteúdos curriculares, como futebol,
ginástica ou atletismo, por exemplo, pode ser diferente do sentido que o aluno agrega a
esses mesmos conteúdos. Nesse caso, “tratar desse sentido/significado abrange a
compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou
outros temas que venham a compor um programa de educação física, têm com os
grandes problemas sócio-políticos atuais” (SOARES et al, 1992, p. 62).
Outra variável de suma importância e que tem sérias implicações políticas
ao perpassar as discussões sobre conteúdos para as aulas de educação física escolar é a
questão do lazer. Ao observarmos o cotidiano da educação física na escola básica, não
temos dificuldade para encontrar professores extremamente preocupados em “propiciar
momentos de lazer” aos seus alunos. Muitas vezes a preocupação com o lazer está tão
diluída no discurso do professor, que temos a impressão de que lazer e educação física
são dois conceitos indissociáveis, onde um não se define sem o outro.
Mas o que significa conduzir uma prática pedagógica tendo como meta o
lazer? O lazer, por si só é uma coisa saudável ao aluno? Ou esse lazer pode estar
atrelado a processos políticos da escola, e também da sociedade, ignorados pelo
professor de educação física?
Não são poucos os que defendem o lazer como um autêntico espaço de
liberdade. Mas com que base teórica esses professores afirmam que o lazer representa
um espaço de liberdade? Assumindo um papel de objeto da história o professor de
educação física fica impossibilitado de entender que o tempo livre do indivíduo, ao
invés de objetivar o seu bem estar bio-psico-social, acaba destinado ao consumo dos
produtos produzidos pela sociedade industrial. Com isso, o professor se ilude ao achar
que o tempo livre existe ou é concedido ao aluno como algo necessário à sua saúde
psicossomática. Entretanto, o que seria uma “compensação” acaba tendo como único
objetivo a difusão de uma visão de mundo hegemônica (BARBOSA, 2004).
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO DA ESCOLA
Questões como essas, propostas neste trabalho, figuram como o grande
desafio para os processos políticos da escola. Pois, pelo que vimos até agora, não nos
312
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
interessa um processo político qualquer, que sempre estará presente na relação entre
educação física e escola. Mas interessa-nos um processo político que supere o senso
comum pedagógico da educação física (LIBÂNEO, 1986). Senso comum este, que
impede, a uma considerável parcela do professorado de educação física, o
questionamento de suas certezas mais profundas. Certezas que foram se formando nas
“incertezas de seus antigos mestres”, certezas que se formaram no interior da
universidade, certezas que se formaram em um “passado como atleta”, certezas que se
formaram pela pressão da mídia (que insiste em dizer qual o papel do professor de
educação física). Certezas, portanto, engendradas pelo senso comum, na medida em que
o próprio professor não se identifica como autor dessas “verdades”.
Segundo Saviani (1991, p. 89), a contribuição específica que cabe ao
professor que assume o papel de sujeito da história “se consubstancia na
instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático, científico,
literário etc, cuja apropriação o professor seja capaz de garantir aos alunos”. No entanto,
essa contribuição “será tanto mais eficaz, quanto mais o professor for capaz de
compreender os vínculos da sua prática com a prática social global”. Trazendo para o
campo da educação física, não basta apenas fazer o corpo se movimentar durante a aula,
pois isso gera um processo político, que em sua essência, interessa apenas aos
detentores do poder econômico e político.
Sem abrir mão do movimento corporal, em suas diferentes manifestações
culturais, e dos conhecimentos acumulados sobre ele, ao buscar ser sujeito de sua
história, o professor poderá vislumbrar a educação física contribuindo para os processos
políticos da escola. Não qualquer contribuição, mas uma contribuição consciente, não
alienada, e a serviço da libertação das mentes e dos corpos. Como já vimos neste
trabalho, se o professor de educação física não assume criticamente a autoria dos
processos políticos gerados por sua prática pedagógica, esses processos continuam a ser
gerados, alheios a sua vontade.
Na verdade, o professor de educação física que deseja ser sujeito histórico
de um projeto político para a escola, não pode abrir mão de seu direito de pensar e de
ser autor de seu próprio fazer docente no interior dessa instituição. A contribuição para
os processos políticos, caracterizando-se como um projeto, não visa apenas uma
reorganização formal da escola, mas almeja uma qualidade em todo o processo vivido
em seu interior. Dessa forma, esse “projeto” político exige de todos os sujeitos do
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
313
processo (professores, pais, alunos...), “a definição clara do tipo de escola que intentam
[...]. Todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem
formar” (VEIGA, 2005, p. 17).
Estando dentro da escola como professor efetivo ou contratado, ministrando
aulas “conservadoras” ou “transformadoras”, selecionando conteúdos como um
autômato ou como um ser reflexivo, a educação física estará sempre contribuindo para
os processos políticos da escola. Resta ao professor decidir que tipo de contribuição ele
quer deixar para seus alunos e a qualidade do vínculo que estabelecerá com esse
processo: autor ou um simples executor. Eis aí o dilema do qual não podemos nos
eximir.
Para encerrar nossa discussão, gostaria de remeter-me a um episódio citado
em um trabalho anterior (BARBOSA, 2005), onde é relatada a fala de um professor, que
após uma palestra exprime seu “espanto” da seguinte forma: “— É a velha questão
política da educação física...!”. A esse professor, na tentativa de auxiliá-lo na jornada
que o conduzirá de objeto a sujeito da história, resta-nos apenas questionar: Existe uma
educação física escolar que não seja política? Retomando a discussão travada no início
deste trabalho, conscientemente ou não, somos todos seres políticos, enquanto seres
sociais que tecem relações de poder. Não existe um modelo de educação ou de educação
física marcada pela neutralidade. Se o professor não faz sua opção filosófico-política,
tomando as “rédeas” dos processos políticos da escola, quem o fará?
Obs. O autor, professor Dr. Claudio Luis de Alvarenga Barbosa
([email protected]) leciona na UFRRJ
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APPLE, Michael. A política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia de um
currículo nacional? In: MOREIRA, Antonio; SILVA, Tomaz (org.). Currículo,
cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. p. 59-91.
ARANHA, Maria; MARTINS, Maria. Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed. rev.
São Paulo: Moderna, 2003.
ARISTÓTELES. Política. Trad. Mário Kurg. 3.ed. Brasília: UNB, 1997.
314
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
BARBOSA, Claudio L. Educação física escolar: da alienação à libertação. 4. ed.
Petrópolis: Vozes, 2004.
________ Educação física e filosofia: a relação necessária. Petrópolis: Vozes, 2005.
BRACHT, Valter. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 2. ed. rev. Ijuí/RS:
UNIJUÍ, 2003.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2003.
ENGELS, Friedrich. A origem da família, da propriedade privada e do estado. Trad.
Leandro Konder. 12. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1991.
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. rev.
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LIBÂNEO, José. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1986.
LUCKESI, Cipriano. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU,
Vera (org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984. p. 23-30.
MOREIRA, Antonio; SILVA, Tomaz. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma
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Cortez, 1994. p. 7-37.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
SOARES, Camen et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,
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VEIGA, Ilma. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. In:
______ (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. 19. ed. Campinas: Papirus, 2005. p. 11-35.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
315
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E LEGITIMIDADE: COM A PALAVRA OS ALUNOS
Claudiomir do Nascimento Faria
Iuri Andrei de Castro
Alvaro Rego Millen Neto
Resumo: O presente estudo debruça sobre o cotidiano escolar a fim de
contribuir para elucidar as relações que o componente curricular Educação Física
trava nas escolas públicas da região Sul-fluminense. Pretendeu-se dar voz aos alunos
para que os mesmos expressassem suas versões acerca da Educação Física que lhes é
oferecida. Para tal, realizou-se uma investigação com 70 alunos do primeiro ano do
Ensino Médio do CIEP Glória Roussin, localizado no município fluminense de Volta
Redonda. O estudo permitiu avaliar não só a disciplina Educação Física, seus
professores e métodos, mas a educação em geral, demonstrando que a escola é o palco
no qual as diferenças sociais, econômicas, políticas e culturais se confrontam.
Outrossim, nos apontou para o entendimento de que a Educação Física passa por um
processo de transformação, mas o anacronismo escolar desacelera esse processo. De
tal modo que os alunos a consideram a disciplina que mais gostam e, influenciados
pelas tradições, normas e ritos escolares, não a consideram importante.
Palavras-chave: Educação Física, Legitimidade, Cotidiano Escolar.
INTRODUÇÃO
Podemos perceber que o termo cultura sempre estará presente nos debates
quando o assunto se tratar da escola, que assume entre outras funções a de transmissora
de cultura. De outro ponto de vista, podemos também perceber que o avanço científico e
tecnológico, que percebemos avançar rapidamente e que pode nos auxiliar (mas também
alienar) para realizarmos mudanças em prol do campo educacional, está a quilômetros à
316
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
frente das possibilidades concretas da educação pública brasileira. Além de ser mal
utilizado pelos educadores, não permite-nos acompanhar este rápido desenvolvimento e
uma série de mudanças, ficando cada vez mais difícil alcançar a prática interdisciplinar
cuja realização e compreensão dependem da contribuição de conhecimentos oriundos de
diferentes ciências.
Pensar em educação hoje é um grande desafio que nos obriga a pensar todas
as mudanças ocorridas ao longo dos anos. A relação escola / cultura está na pauta do
dia, pois nos obriga a refletir sobre os necessários diálogos entre os diversos grupos
sociais. Segundo Carmem Teresa Gabriel apud Candau (2000), não basta mais lutar
apenas contra as desigualdades sociais, mas é preciso também buscar estratégias nas
quais as diferenças culturais possam coexistir de forma democrática.
Temos que começar a refletir e dialogar quando tratamos da perspectiva
cultural nos debates do campo educativo, principalmente sobre a não neutralidade dos
conteúdos escolares transmitidos. Com isso a Educação Física, uma das disciplinas do
currículo escolar, co-responsável por grande parte da reflexão sobre tais valores, não
vem sendo tratada como deveria. Ou melhor, não é legitimada como deveria.
Sob a ótica escolar, a Educação Física não é um componente importante no
currículo, ao contrario das outras disciplinas, consideradas sérias, como a matemática e
a língua portuguesa que, como prova de tal assertiva, invariavelmente estão presentes
em provas de concursos e vestibulares. Tal lógica, em que se repousa a estrutura
educacional, exclui outras possibilidades de aprendizagem e de altruísmo com relação
às culturas marginais. As manifestações cinestésicas não têm legitimidade a partir de si
próprias, precisam de outras justificativas para compor o currículo, tais como a
promoção da saúde ou do esporte de alto rendimento.
Por outro lado, pode-se notar que os professores não aplicam conteúdos que
mostrem aos alunos objetivos claros para a Educação Física enquanto disciplina escolar.
Além disso, é notável a utilização restrita de conteúdos de ensino, concentrando-se
quase exclusivamente nos esportes mais tradicionais, como o futebol, o vôlei, o
basquete e o handebol. Constatação que determina uma larga fenda entre o que é
produzido academicamente para a Educação Física Escolar e o que ocorre no cotidiano
escolar.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
317
Apesar de escola e cultura estarem ligadas entre si, dividindo a crise
epistemológica que marca nossa geração (Silva, 2002), a reflexão atual sobre essa
relação nos faz pensar e criar novas possibilidades de diálogos entre os diversos grupos
sociais, étnicos e culturais, buscando novas estratégias para que as diferenças culturais
possam coexistir de forma democrática. A cultura passa então a ser percebida como
prática social, e o currículo, ao invés de transmitir a cultura de forma anacronicamente
problemática, traduz essa cultura através de diferentes expressões presentes na
sociedade. Desse modo, ressaltamos que o currículo pode e deve ser modificado e
efetivado na prática pedagógica, fazendo com que professores e alunos reflitam
altruisticamente sobre as diferentes práticas culturais e mudem, assim, os rumos da
educação.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa quantitativa, do tipo survey. Para a publicação do
presente artigo, foram coletados dados em duas turmas de primeiro ano do Ensino
Médio do CIEP Glória Roussin, contabilizando um total de 70 informantes. A proposta
da pesquisa é expandir essa coleta para um número expressivo de escolas. Entretanto, as
informações hora coletadas já nos permitem tecer considerações interessantes com
relação ao parecer dos alunos sobre a Educação Física vivenciada por eles.
Optamos, para esse primeiro momento, pela seleção de alunos / informantes
que invariavelmente foram transferidos de outras escolas, aqueles que não cursaram o
segundo segmento do Ensino Fundamental na escola alvo da pesquisa. Tal estratégia
possibilitou agregar dados referentes a outras escolas do município e também
possibilitaram parâmetros comparativos aos alunos.
Quanto ao questionário aplicado, trata-se de uma replicação de parte
daquele utilizado por Lovisolo (1996). Desse modo, ao final da investigação, teremos
condições de comparar o quadro referente à capital do estado do Rio de Janeiro –
apresentado por Lovisolo – com o da região Sul-fluminense.
Antes da aplicação do questionário foram explicados os objetivos do estudo,
sensibilizando os alunos a responderem seriamente as questões. Após essa conversa,
foram entregues as fichas e os alunos só começaram a responder o questionário quando
todos já estavam com tais fichas em mãos e com as dúvidas sanadas.
318
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para a apresentação do presente artigo, selecionamos seis questões do
questionário aplicado aos alunos. Foram elas: o que menos gostam na escola; o que
mais gostam na escola; quais são as disciplinas que mais gostam, que menos gostam e
as que consideram mais importantes; se consideram a Educação Física uma disciplina
importante ou sem importância; quais atividades de Educação Física aprenderam e/ou
praticam; e se consideram que a Educação Física deve ser uma disciplina optativa ou
obrigatória.
1- O Que Menos Gostam na Escola
MENOS GOSTAM
QUANT
%
Sujeira
52
25,74%
Bagunça
36
17,82%
Falta de manutenção
30
14,85%
Falta de materiais
18
8,91%
Horário
20
9,90%
Professor
10
4,95%
Ensino
6
2,97%
Funcionário
13
6,43%
Matéria
8
3,96%
Falta de professor
8
3,96%
Outros
1
0,49%
TOTAL
202
100%
Na primeira questão, os alunos relatam que sujeira é o item que menos
gostam na escola, 25,74% dos alunos não gostam da escola suja. E, como estão cientes
de que essa questão está diretamente ligada a eles, uma vez que a escola dispõe de
funcionários para a manutenção da limpeza, acreditam que precisa ser realizado um
trabalho de conscientização.
Em segundo lugar, foi constatado que, apesar de estarem em uma fase em
que se consideram bastante agitados, 17,82% não gostam da bagunça e procuram
escolas mais disciplinadas, onde existam regras para ser cumpridas. Nesse sentido,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
319
paradoxalmente, boa parte dos alunos optou pelo CIEP Glória Roussin para terminar o
Ensino Médio por ser notório, na região, que essa instituição estipula regras mais rígidas
em seu cotidiano.
Já na avaliação da manutenção, que apresenta um bom número de
apontamentos (14,85%), acreditam que os alunos também devam se conscientizar da
necessidade de zelar pela escola. Percebe-se que uma minoria dos alunos se preocupa
com a falta de professores (3,96%) e com o ensino (2,97%), esses alunos são
conscientes de que há de se recuperar qualidade do ensino e percebem que seus colegas
preocupam-se mais com o tempo ócio, sem aulas.
2- O Que Mais Gostam na Escola
MAIS GOSTAM
QUANT
%
Recreio
12
17,14%
Ensino
10
14,28%
Professor
10
14,28%
Organização
04
5,71%
Hora vaga
08
11,42%
Colegas
08
11,42%
Uniforme
01
1,42%
Nada
03
4,28%
Horário
02
2,85%
Escola
02
2,85%
Outros
10
14,28%
TOTAL
70
100%
O recreio ainda é o momento mais esperado pelos alunos, liderando a
pesquisa no item do que mais gostam na escola (17,14%), deixando o ensino em
segundo lugar (14,28%) e os professores em terceiro (14,28%). Esses dados entram em
divergência quando comparado com a tabela anterior, na qual apenas 6,93% dizem
estarem preocupados com o ensino e os professores.
Junto com o recreio, verificamos que as aulas vagas também despontam na
apreciação discente. O que denota que os alunos estão dando mais crédito ao ócio do
que à aprendizagem.
320
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
3- As Disciplinas que Mais Gostam, as que Menos Gostam e as
que Consideram Mais Importantes
DISCIPLINA
MAIS GOSTA
Educação Física
44
22%
14
7%
18
9%
Matemática
31
15,5%
33
16,5%
56
28%
Português
19
9,5%
39
19,5%
48
24%
Ciências
18
9%
15
7,5%
19
9,5%
Língua Estrangeira
13
6,5%
25
12,5%
10
5%
Geografia
14
7%
17
8,5%
10
5%
História
13
6,5%
09
4,5%
06
3%
Química
16
8%
19
9,5%
13
6,5%
Física
14
7%
14
7%
14
7%
Artes
18
9%
13
6,5%
06
3%
Outras
0
0%
02
0%
0
0%
200
100,%
200
100%
200
100%
TOTAL
MENOS GOSTA MAIS IMPORTANTE
Neste item do questionário começamos a perceber como é vista a Educação
Física na escola. 22% dos alunos a consideram como a disciplina que mais gostam,
porém apenas 9% a consideraram a disciplina mais importante. Outro dado interessante
é que os alunos, apesar de não gostarem de Português (19,5%), elegeram essa disciplina
como uma das mais importantes da escola, com 24,% dos votos. A primeira colocada
em importância foi a Matemática (28%).
4- Importância Creditada Especificamente à Educação Física
Sem importância
07
10%
Importante
55
78,57%
Branco
08
11,42%
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
321
TOTAL
70
100%
Quando argüidos sobre a importância específica da Educação Física na
escola, os alunos se contrapuseram ao gráfico anterior, 78,57% a creditam importância.
Fica sugerido que a importância dada à Educação Física é diferenciada. Assim, faz
sentido supor que os alunos a interpretem enquanto uma atividade desvinculada dos
componentes que tradicionalmente se fazem presentes nos currículos escolares, as
disciplinas incorporadas ao eixo curricular.
5-
Atividades
de
Educação
Física
que
Aprenderam
e/ou
Praticam
Futebol
46
25,55%
Vôlei
41
22,78%
Queimado
34
18,89%
Handebol
33
18,33%
Basquete
23
12,78%
Outros
03
1,67%
TOTAL
180
100,00%
De acordo com os dados que indicam o que vem sendo transmitido aos
alunos nas aulas, percebemos que os quatro esportes tradicionalmente trabalhados pela
perspectiva técnico-esportiva ainda são a expressão máxima do currículo da Educação
Física. Salvo a presença de um jogo popular – o queimado –, mas que também é
considerado uma forma de preparação para o handebol, esses esportes representam
98,33% dos conteúdos tratados nessa escola. Os informantes classificaram em primeiro
lugar o futebol, seguido do voleibol, queimado, handebol e basquete.
6- Com Relação à Obrigatoriedade da Educação Física
322
Optativa
33
47,14%
Obrigatória
21
30%
Sem resposta
16
22,86%
TOTAL
70
100,00%
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Na última pergunta do questionário, tratada para o presente texto, dentre os
alunos entrevistados, 47,14% consideram que a Educação Física deveria ser optativa.
Consideram, em crítica à própria legislação (Brasil, 1996), que essa disciplina não
deveria ser um componente curricular obrigatório. Apenas 30% dos alunos dão
legitimidade à Educação Física e concordam com sua obrigatoriedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma vez que o escopo da pesquisa foi a análise das relações que a Educação
Física trava no cotidiano escolar, sob o foco particular dos discentes da educação básica,
explicitamos, ao final dos relatos quantificados, que os alunos conseguem vislumbrar os
avanços e retrocessos de uma área educacional muito mais rápido do que poderíamos
imaginar. Conseguem perceber quando determinada área vai bem ou não. O fato de não
considerarem a obrigatoriedade da Educação Física mostra que essa disciplina não se
legitima na escola a partir de valores educacionais considerados relevantes.
Constatamos que a maioria dos alunos sabe o que estão fazendo na escola,
do que precisam e como ela deveria ser. Para tal, é bem verdade, seguem a lógica que
credita a essa instituição o papel de transmissão de cultura através de uma seleção
(curricular) dos conteúdos universais considerados mais relevantes. A partir dessa
constatação, podemos inferir duas considerações: 1) é notória a tentativa de renovação
do campo acadêmico e profissional da Educação Física nos últimos 25 anos, mas o
anacronismo escolar desacelera esse processo. De tal modo que os alunos a consideram
a disciplina que mais gostam e, influenciados pelas tradições, normas e ritos escolares,
não a consideram importante; 2) os elementos que sempre legitimaram a Educação
Física na escola, tais como a promoção da saúde ou do esporte de alto rendimento,
permanecem hasteados mas não parecem mais seduzir nossos alunos para além de uma
proposta de atividade complementar. Sob essa ótica, tais conteúdos e propósitos não
estariam entre aqueles considerados legítimos pelos alunos. Provavelmente, para eles,
tais conteúdos seriam vistos como opções recreacionistas. Mas não seria essa a
realidade a eles ofertada?
Acreditamos que, mesmo sem conhecer teorias pedagógicas ou aquelas
específicas da Educação Física, nossos informantes mostraram-se críticos o suficiente
para discernirem quais disciplinas lhes oferecem os conteúdos que lhes agregarão
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
323
informações culturais úteis para suas vidas. Desse modo, ou a Educação Física presente
no cotidiano desses jovens passa a se estruturar de modo a desenvolver reflexões sobre
os conteúdos da cultura corporal, agregando conhecimentos úteis para a emancipação
dos seus alunos, ou, conquanto as determinações legais não o indiquem, continuaremos
representando o papel de uma atividade complementar aos currículos escolares. E,
confirmando essa última opção, talvez os alunos estejam certos em não considerá-la
obrigatória.
Obs.
Os
acadêmicos
Claudiomir
do
Nascimento
Faria
([email protected]) e Iuri Andrei de Castro ([email protected]) e o
profesor Ms. Alvaro Rego Millen Neto ([email protected]) são do
Centro
Universitário de Barra Mansa
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n°
9.394/96. Brasília: Diário Oficial, 20 de dezembro de 1996.
CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.
DARIDO, Suraya Cristina. A Educação Física na Escola e o processo de formação dos
não praticantes de atividade física. In: Revista Brasileira de Educação Física e
Esportes. São Paulo. Vol. 18, n.01, p.61-80, jan./mar. 2004.
________ Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara Koogan, 1999.
LOVISOLO, Hugo. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Editora
Sprint, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade. 2ª Ed. Belo Horizonte: Editora
Autêntica, 2002.
324
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR TRABALHO OU LAZER?
Jorge Augusto Correa Ribeiro
Resumo: O presente artigo tenta abrir uma discussão a respeito do olhar
que professores de outras disciplinas tem sobre a educação física dentro da escola. Eu
entendo que a partir de uma visão de aula como lazer ou como trabalho, alguns
professores cometem o equivoco de fazer comparações entre sua disciplina e os
fenômenos relacionados ao trabalho e lazer. Usam juízos de valor construídos a partir
de conceitos formulados na estrutura capitalista de nossa sociedade para falar da
Educação física escolar e compará-la ao lazer, e usam dessa comparação para colocar
suas disciplinas como de maior importância do que a educação física.
INTRODUÇÃO
A chegada do professor de educação física na escola é uma explosão de
alegria, as crianças gritam e pulam de felicidade e uma pergunta sempre aparece na
boca de um aluno “hoje vai ter aula de educação física professor?” essa ansiedade e
alegria em alguns momentos contrastam com a tristeza que aparece com a chegada de
alguns professores de outras disciplinas. Essa relação de prazer nas aulas de educação
física muitas vezes é vista por professores de outras disciplinas como uma coisa
descompromissada com o ato de educar sendo um ‘lazer’ para os alunos que se opõem a
seriedade de suas aulas vista como ”trabalho”. O próprio aluno quando sai da sala de
aula corre para quadra na procura da aula de educação física que ele tanto esperava
naquele dia, como se ele estivesse saindo de uma prisão. É importante salientar que o
uso dos termos trabalho e lazer usados aqui são construídos em uma visão de “senso
comum” Aranha (2003) formada em uma comparação de valores, sendo o “trabalho
superior ao lazer” Elias e Dunning (1985). Muitas vezes pra justificar a monotonia de
algumas aulas o professor valoriza sua aula como o “instrumento que levará o aluno
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
325
para o mercado de trabalho”, isso ratificado por instrumentos de avaliação como o
vestibular. A partir desse quadro uma pergunta surge: Porque os professores das demais
disciplinas vêem a Educação Física como lazer e as suas disciplinas como trabalho?
“O trabalho, de acordo com a tradição, classifica-se a um nível
superior, como um dever moral e um fim em si mesmo; o lazer
classifica-se a um nível inferior como uma forma de
indulgência. Este, aliás, é identificado com freqüência com o
prazer ao qual também se atribui uma avaliação negativa na
escala de valores nominais das sociedades industriais” (Elias e
Dunning 1985).
1. TRABALHO
Uma boa justificativa para falta de prazer em aula é compará-la ao trabalho
já que o próprio nome tem suas origens na palavra tripalium (três paus) instrumento
utilizado no pescoço de alguns animais para puxar carroças (Aranha, 2006). Carmo
(1993) coloca que o trabalho antes de alcançar o significado que tem hoje na sociedade
designava atividades estafantes, insalubres e penosas, feitas por pessoas sem posse ou
camponeses e que nos dias de hoje se transformou em fonte de alienação impondo horas
de serviço repetitivo, automatizando ações. Atos de criatividade e inteligência no ato do
trabalho são suprimidos. Mesmo cansados ou insatisfeitos somos levados a acreditar
que nossa felicidade está ligada ao trabalho. Mesmo assim o trabalhador cria um laço de
afeto com o trabalho. Lafargue (2003) em seu livro direito a preguiça nos diz que essa
relação que o trabalhador criou com o trabalho beira a insanidade trazendo pra si a
miséria individual e social absorvendo suas forças vitais.
Eu entendo que na procura de colocar a sua disciplina como algo muito
importante os professores a comparem ao trabalho, já que na sociedade capitalista atual
os valores confiridos ao trabalho foram ideologicamente camuflados, para muitos o
trabalho é a chave ou a habilidade para “vencer na vida” Carmo (1993). Mas eu vejo
como um equivoco usar dessa comparação para justificar uma falta de prazer no
processo de educar.
A escola historicamente já reproduz as diferenças sociais, autores como
Sarup (1986) ou Althunsser (2001) já nos traziam essa característica da escola. Cabe ao
326
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
professor romper com isso e construir ações (ou aulas) na tentativa de formar sujeitos
que consigam entender os conflitos existentes na sociedade e atuar diretamente nela e
esse processo pode e deve ser feito com prazer por alunos e professores.
Só justificaria uma comparação de qualquer disciplina com o trabalho se a
mesma procurasse à transformação da natureza intencionalmente em uma condição de
liberdade humana e interação entre o homem e o meio ambiente, se aproximando do que
Sarup (1986 p.143) chamou de capacidade de trabalho.
“Os seres humanos agem sobre a natureza e modificam-lhe as
formas de acordo com suas necessidades. Enquanto os outros
animais trabalham por instinto, o trabalho humano é
consciente, proposital, envolve conceptualização, e temos
símbolos, linguagem para isso. Agindo sobre a natureza,
portanto, modificamos a nossa própria natureza” (Sarup 1986)
Mas aí ficaria o desafio e a procura de uma aula que contempla-se essas
características onde Marx citado por Sarup (1986), coloca como de qualidade, de
potencial, vital, transformador e necessário ao homem.
2. LAZER E EDUCAÇÃO FISICA
O lazer é um fenômeno social construído no embate entre classes, surge na
luta do trabalhador e de conquistas vindas do proletariado na urgência de melhores
condições de trabalho. Uma delas é a diminuição da carga horária de trabalho com
conseqüência um aumento do tempo livre. Melo e Alves Junior (2003) Confirmam isso
e atentam para o lazer como fenômeno que não foi criado de forma pacífica, inocente,
ingênuo ou dissociado de outros momentos da vida: “o moderno fenômeno do lazer foi
gerado de uma clara tensão entre as classes sociais e da continua e complexa de
controle/resistência, adequação/subversão”.
A sociedade moderna tende a nomear como trabalho qualquer atividade que
precise ser valorizada como produtiva e nessa escala de valores que usa o trabalho como
adjetivo, a palavra lazer surge de forma pejorativa na sala de professores. Essa
afirmação é fruto de um desconhecimento do significado do lazer na sociedade.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
327
Podemos afirmar que o lazer é uma atividade de não trabalho e de tempo
livre e encontra-se nele a busca pelo prazer. É importante salientar que prazer e lazer
não são a mesmas coisas, Melo e Alves Junior (2003) nos colocam que “Os momentos
de Lazer pressupõem a busca pelo prazer, mas que este não é exclusivo dos momentos
de lazer.” É provável que a relação de prazer estabelecida pelo aluno na aula de
educação física através do jogar ou brincar seja o fator que leve os professores de outras
disciplinas confundirem a educação física praticada na escola com uma atividade de
lazer, isso em uma sociedade formada para o trabalho em que o mesmo para ser
valorizado deve ser árduo e cansativo, o prazer é colocado em um nível inferior, nessa
lógica “sofrer é nobre e ter prazer acaba indo para um plano inferior “(Elias e Dunning
1985).
3.
EDUCAÇÃO
FISICA
ESCOLAR
E
OUTRAS
DISCIPLINAS.
Essa relação equivocada de professores de outras disciplinas com a
educação Física mostra um desconhecimento sobre essa como disciplina escolar que
tem um conteúdo historicamente construído e próprio.
“a educação física é uma pratica pedagógica que no âmbito
escolar tematiza formas de atividades expressivas corporais
como jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que
configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de
cultura corporal” (Coletivos de autores 1992 p50).
Esse equivoco pode estar relacionada com uma visão míope do ato de
educar que desconsidera uma aula como uma forma de discutir valores significativos
que auxiliem na construção de uma criticidade. Eu entendo que para esses professores, o
ato de educar está diretamente relacionado com o conteúdo de suas disciplinas que pode
ser um calculo matemático ou uma tabela periódica e nossa sociedade tende a valorizar
o que é intelectual e pouco o que é manual em uma construção ideológica Aranha
(2003) evidencia isso quando coloca que “... que a ideologia é maneira pela qual são
estabelecidas as relações entre teoria e prática, colocando a teoria como superior a
prática, porque antecede e ilumina as idéias tornando-se autônomas e são consideradas
causa da ação humana (e não o contrário)” assim acabam vendo seu conteúdo como
328
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
ferramenta de inserção no modo vida capitalista, um retorno objetivo para o aluno,
desprezando assim os símbolos que podem estar incutidos em uma aula. O professor
impregnado dos valores capitalista (quando eu digo professor me incluo) transforma sua
aula (como o trabalho) em uma obrigação moral e o aluno que não acompanha é um
preguiçoso que deve ser "punido com notas baixas, já que ele não produziu” Sarup
(1986).
É difícil dentro de essa lógica ver em uma disciplina que “brinca” o ato de
educar. Mas o prazer e o brincar não podem ser considerados um bem exclusivo da
educação física, e eu acredito que o prazer deve estar em qualquer atividade humana,
principalmente naquelas que existem na escola, já que educar é lidar com crianças, e
elas só vão valorizar qualquer conhecimento se nele ela poder achar uma fonte de
deleite.
CONCLUSÃO.
Alguns professores de outras disciplinas vêem a aula de educação física
como lazer e sua aula como trabalho, essa comparação e feita por um desconhecimento
do fenômeno do lazer na era moderna e pela procura de valorização da sua disciplina
em uma escala comparativa de valores entre o trabalho e o lazer incucado
ideologicamente na sociedade.
Isso pode estar relacionado com o prazer que existe nas aulas de educação
física, já que se divertir (dentro de uma lógica equivocada) não precisa estar ligado ao
ato de educar e estudar é “coisa seria” ou por achar que o conteúdo das disciplinas é o
mais importante e não a transmissão de valores, cabe aqui um aprofundamento maior e
uma pesquisa mais elaborada sobre esse tema na tentativa de clarificar essas questões.
Eu acredito que educar além de ensinar alguns saberes prático é discutir
valores e isso pode ser feito com prazer independente da disciplina, e comparar o ato de
educar com o trabalho pode facilitar para uma pratica educativa simplista que não irá
contribuir significativamente na formação de sujeitos críticos e questionadores.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
329
ARANHA, M. Filosofia da educação. 3ed. São Paulo: Moderna, 2003. ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos do estado. 8 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001. CARMO, P. A ideologia do trabalho. São Paulo: Moderna, 1992. COLL, C. et Al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1993. ELIAS, N; DUNNING, E. A busca da excitação. Lisboa: Difel, 1985. Trad. Maria Manuela Almeida e Silva.
LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Claridade, 2003.
MELO, V; ALVES JUNIOR, E. Introdução ao lazer. Barueri: Manole, 2003.
SARUP, M. Marxismo e educação; abordagem fenomenológica e marxista da educação.
Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. Trad. Waltensir Dutra.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 27 ed. Campinas: Autores Associados, 1993.
330
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: LAZER X DISCIPLINA CURRICULAR
Mauricio Barbosa de Paula
Jeane Alves de Melo
Resumo: Ao abordar a questão do lazer gostaria de levantar
questionamentos entre o verdadeiro sentido da Educação Física no ambiente escolar,
no qual, alguns profissionais titulados professores levam a disciplina como puros
momentos de lazer, horas de relaxamento, aula de futebol entre outras, uma disciplina
sem significado, penso que até possa ser um momento agradável lazer, porém educativo
e significativo para o educando que cresce conhecendo as aulas de educação física
como aulas denominadas de futebol e queimado, acredito que está aula poderia e pode
ser mais interessantes, o aluno deve aprender e conhecer toda parte esportiva, lúdica e
recreativa através de vivências corporais existentes no seu cotidiano.
Procuro no delinear deste trabalho levar a uma reflexão de como deveria
ou devemos abordar as aulas do dia a dia, tentar minimizar a visão de como a
educação física é vista na maioria das escolas pelas coordenações pedagógicas e como
deveriam evoluir.
Finalizando este estudo procuro propor uma identificação da aplicação do
lazer e da disciplina curricular.
Atualmente é comum observarmos no âmbito escolar no que diz respeito à
educação física uma convergência de abordagens e tendências que são utilizadas pelos
professores em seu campo de atuação, uns cobram a parte técnica do aluno (abordagem
tecnicista), outros impõem a sua forma de atuação, cobram os alunos utilizando voz de
comando deixando prevalecer a hierarquia (abordagem militarista), alguns utilizam a
ação pedagógica em suas aulas como a interdisciplinaridade, co-relacionam com outras
disciplinas (abordagem pedagogicista), entre outras que poderíamos destacar, mas o que
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
331
nos leva a reflexão é a forma como algusn professores ministram as suas aulas,
deixando os alunos livres sem qualquer tipo de conteúdo, afirmando que a criança
necessita de brincar livremente para se socializar ns aulas de educação física.
Até é compreensível quando utilizamos o brincar na educação infantil e no
ensino fundamental 1º seguimento, pois devemos ensinar de forma lúdica e prazerosa
fazendo com que o aluno se desenvolva tendo objetivos traçados pelo educador, mas e
nas demais séries ou anos do 2º seguimento será que essa prática de brincadeira daria
resultado significante?
Inicialmente podemos descrever que a educação física escolar é na maioria
das vezes vista como uma disciplina prática, sem conteúdo, sem obrigatoriedade, sem
valor, sem necessidade, entretenimento, lazer, descanso entre outros comentários
gerados por outros professores ou pelos próprios alunos que não vêm uma objetividade
na referida disciplina que vêem desde o final da década de 70 e inicio dos anos 80,
segundo o PCN sofrendo com a questão da educação física popular e denominada por
Guiraldelli, no delinear no seu livro “Educação Física Progressista”, onde aborda a
educação física através das perspectivas higienista, militarista, pedagogicista,
competitivista e popular.
O que gera é um grande conflito no âmbito escolar, e que leva aos
professores a pensarem o que abordar nas aulas de educação física escolar e como
avaliarem seus alunos, hoje temos ciência que conteúdo e avaliação são o mais difícil
dentro do âmbito escolar.
Buscando analisar os fatos podemos observar que de acordo com o PCN,
alguns professores desta educação física escolar se preocupam com a avaliação que se
enfatizam na busca por medidas, outros em desempenho de capacidades físicas, outros
em habilidades motoras, medidas antropométricas, a fim de chegar a um denominador
(nota).
Esse tipo de avaliação foi e ainda é defendido por muitos professores como
forma de tornar a educação física mais cientifica.
Entrando no assunto podemos ressaltar que nos dias atuais a educação física
vem sofrendo uma crise existencial de conteúdos, ou seja, o que devemos apresentar ao
aluno nas aulas de educação física escolar? Essa talvez seja a duvida da maioria dos
professores que se preocupam e apresentar um conteúdo significante aos seus alunos,
332
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
conteúdos esses que levem o aluno a desenvolver sua visão critica e reflexiva, mas o
que é comum nos dias de hoje é observar aulas de educação física onde os alunos
perdem o seu interesse pela prática da atividade física, que vem sendo vinculada ao
esporte, treinamentos e aulas de ginásticas, devido a este tipo de interpretação que é
feita por alguns profissionais que persistem em fazer suas práticas docentes em
treinamento esportivo onde visam o desempenho motor do aluno buscando um
rendimento onde o educando muito das vezes é visto pelo professor como um atleta.
Essa tendência parte do conceito denominado tradicional segundo o PCN,
contudo é muito comum observarmos no dia a dia uma perspectiva humanista onde os
professores se voltam a avaliar o aluno através de aspectos internos, valorizando a autoavaliação, onde se considera que o mesmo conhece suas próprias experiências.
Fazendo uma breve leitura, podemos abordar a visão crítico-seuperadora,
proposta no livro Coletivo de Autores (1992), que enfatiza não só saber ensinar, mas
saber como adquirir conhecimentos, resgatando históricos, reflexões entre outros
baseados dentro de um projeto político pedagógico. Neste processo a avaliação é vista
em dois eixos que são aproximação ou seu distanciamento em relação ao eixo
curricular.
Mediante a essas abordagens apresentadas devemos ter um posicionamento
em que as aulas de educação física devem fazer com que o aluno conheça a educação
física, a atividade física e o esporte e como estes podem interferir na sua vida e no seu
dia a dia, apresentando conteúdos que elevem seu pensamento critico, de modo a
utilizar o esporte como instrumento do processo ensino aprendizagem.
As aulas devem esclarecer cada vez mais os alunos fazendo com que
tenham conhecimentos, assim faremos com que entenda para que é necessário fazer a
prática de determinada atividade, fator esse que leva o mesmo a se distancia cada vez
mais das aulas de educação física.
QUAL
DEVERIA
SER
A
PROPOSTA
DA
EDUCAÇÃO
FÍSICA
A aula de educação física no âmbito escolar, estabelecidas perante a
legislação, não visa à prática desportiva como final do processo, mais um fator
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
333
integrante ao currículo e componente curricular da educação básica esta constituída pela
educação infantil, ensino fundamental e médio conforme a mesma. Desta forma cabe
hoje ao professor de educação física buscar seu próprio conteúdo muito das vezes
baseados em axiologia, matérias recíprocas das aulas práticas da época de acadêmico,
técnicas aplicadas em sua época de atleta, aulas de ginástica onde o aluno corre, faz
abdominal etc.
Que educação física é essa que buscamos como resultado antigos? Que
aulas modernas queremos se os objetivos são ultrapassados!. Onde ensinamos os alunos
conteúdos que nossos pais aprenderam e tivemos como aluno.
Lembro que não viso uma busca o que aplicar na educação física escolar
mais procuro levá-los a refletir em o que apresentar e como aplicar conteúdos
significativos, pois o aluno tem inglês na escola desde a primeira série até o terceiro ano
do ensino médio e depois vai fazer um cursinho para realmente aprender, com nossa
aula não é diferente, aplicamos exercícios psicomotores desde o jardim este chamado de
educação infantil, ensino fundamental com recreação, jogos, brincadeiras e iniciação
desportiva, no ensino médio regras arbitragem e no final deste ciclo o aluno nem sabe
jogar nenhuma modalidade específica e nem conhece regras de nenhum jogo. Devemos
analisar o que estamos querendo com esse conteúdo dentro do âmbito escolar (passar
um tempo, levar na barriga, momentos de lazer, ganhar um troco e etc...).
Acredito que devemos apresentar o aluno não somente o trivial, considerado
básico, mais incentivá-los a busca do conhecimento, com aulas que entendam a prática
da atividade física e não somente a prática de esportes.
O fator integração, socialização e participação devem ser colocados como
uma prioridade na hora de elaborar um plano de curso e um plano e aula para que desta
forma possa ser praticado uma aula prazerosa onde o aluno faça a aula pela importância
da atividade física, não somente pela modalidade esportiva.
Nos dias de hoje é notório encontrarmos profissionais que não sabem o
verdadeiro significado da educação física dentro da escola, não sabem que através do
brincar se aprende mais do que através de uma tarefa em quadros de sala de aula, para o
alunos no seu dia a dia a aula tem que ter prazer na suas simplicidade de ensinar pois o
brincar, o jogar, são para o alunos formas de desenvolver e praticar um lazer que a cada
334
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
dia está mais em extinção devido ao crescimento das grandes metrópoles e a redução de
espaços para o lazer.
O aluno vê na escola um momento de integração socialização diversão, que
são transferidos para a disciplina curricular denominada educação física, que deve sim
trabalhar as questões acima apresentadas porem com uma significância para o aluno,
podemos dizer, de que adianta colocar os alunos para jogar futsal sem apresentar regras,
ele brinca se diverte, se socializa, mas, não aprende nada, o mais importante não é o
jogar o futebol, mas, sim saber que a atividade física que realiza durante esta atividade
ajuda no desenvolvimento corporal, na melhora do desenvolvimento de suas habilidades
motoras, assim pode trabalhar a questão do esporte, do lazer e ensinar através do
esporte.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação física ela é um componente curricular e como tal deve ter seu
conteúdo abordado e apresentado ao aluno com significância, porem é notório muita das
vezes observamos nas escolas aulas desportivas do inicio do ano até o final, gerando na
visão da sociedade uma cultura que somos o “professor da bola”, se no processo
acadêmico, abordamos diversos conteúdos realmente significativos, porque trabalhar
somente com quatro modalidades? Essa visão que deve ser mudada para que desta
forma a educação física escolar não se torne somente lazer, porem ela tem que ser lazer
de forma educativa e prazerosa.
Pensando no brincar por brincar e no lazer no âmbito escolar temos que ter
ciência que a criança, o adolescente e o jovem não precisam de professor para instruir o
seu lazer e suas brincadeiras, basta desenvolverem aquilo que mais gostam para
continuam para alcançar o prazer sem a figura do professor de educação física, temos
que ter ciência que educação física é coisa séria e não uma disciplina de brincadeira.
Porem ambiente escolar deve ter ciência que não formamos atletas mais
cidadãos que vai se deparar com o jogo da vida e que desta forma vai se deparar com as
regras do dia a dia, com o conhecimento do seu próprio corpo e o lazer serão poucos
momentos realizados como qualidade de vida orientada pelos médicos onde irão correr
caminhar, jogar futebol aos domingos, freqüentar academia entre outros.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
335
Cabe ao profissional ter ciência que a atuação dentro do ambiente escolar é
muito importante, mas do que talvez tenhamos noção, devemos buscar conteúdos
significativos, reflexivos e não nos prender a questão desportiva. O esporte, o jogo, o
lazer andam lado a lado no cotidiano do aluno, não podemos deixar que as aulas de
educação física sejam confundidas com horas de lazer, pois ai estaríamos nos perdendo
no significado da disciplina curricular.
“...a percepção do aluno deve ser orientada para um determinado conteúdo
que lhe apresente a necessidade de soluções de um problema nele implícito.” (Coletivo
de Autores, p. 63)
Desta forma devemos sempre analisar e preparar uma aula que tenha um
objetivo definido de acordo com a faixa etário e público (aluno) que se espera atingir,
tendo uma progressão pedagógica realmente significante e reflexiva para que desta
forma tenhamos uma educação física significativa onde o lazer faça parte com objetivo
totalmente lúdico.
Obs.
Os
autores,
professor
esp.
Mauricio
Barbosa
de
Paula
([email protected]) a a acadêmica Jeane Alves de Melo: ([email protected]) sâo
da UNIVERSO.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
RAMOS, José Ricardo da Silva. Dinâmicas, brincadeiras e jogos educativos. DP&A,
2003
BROTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos – O jogo e o esporte como um exercíciode
convivência. Editora projeto cooperação - 2ª edição, 2001
FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar – brincadeiras e jogos tradicionais. Editoras
vozes.
CALLADO, Carlos Velázquez. Educação para a paz. Projeto cooperação, 2004.
FERREIRA, Vanja. Educação Física – recreação, jogos e desporto. Editora Sprint
336
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O
DESCOMPROMISSO COM A ORGANIZAÇÃO DOCUMENTAL DOS PLANEJAMENTOS Juraci Mendes Gomes do Rêgo
Resumo: A maioria das escolas do nosso país,não apresentam documentos
que comprovem os seus compromissos estrategicamente e estruturalmente firmados
para disciplina de educação física.A maioria não tem formalmente traçado um
planejamento de ensino, no qual devem conter todas as estratégias. Tais como,
conteúdos, metodologias, objetivos, critérios de avaliações. Formalmente o único
documento que encontramos em determinadas escolas é o diário da classe. Onde ali
são anotadas as observações e avaliações dos alunos sem qualquer critério. Atribuindo
muitas das vezes a avaliação um valor quantitativo. Deixando a desejar a qualidade no
ensino da educação física escolar.
Muito se questiona sobre a formação e atuação do “professor” de
educação física e da sua posição no contexto escolar. O professor deverá fazer parte
ativamente na elaboração do planejamento educacional juntamente com outras
disciplinas. Não poderá se permitir à submissão diante de outros colegas que atuam na
mesma instituição. Deverá mostrar responsabilidade, respeito, dignidade e
principalmente profissionalismo. Deve acima de tudo extinguir o rótulo de “professor
de esporte”. Mostrando competência, ação e compromisso com a educação. Partindo
de uma organização documental dos planejamentos, ele estará dando um passo
importante na sua postura enquanto professor/educador, se comprometendo com a
formação do aluno/cidadão
UM
FATO
REAL
QUE
ENVOLVE
O
PROFESSOR
DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
O tema escolhido veio com a intenção de instigar e despertar o raciocínio
em torno do tema. Aliás, do problema real que o envolve. E isso é fato.Mas, cabe aqui
uma reflexão que não tem nada de novo. Mas que precisa ser colocado várias vezes,
para que se tenha um compromisso verdadeiramente significativo quanto aos
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
337
planejamentos que devem fazer parte da organização dos documentos da educação
física escolar.
Muitas vezes fecham-se os olhos para algo tão importante. Em muitas
escolas encontramos professores totalmente perdidos e despreparados. A educação
física escolar muitas vezes só é documentada nas anotações em diários e relatórios
superficiais dos alunos.Mas existe uma esperança. A dos profissionais que ousam
desafiar as condições que lhes são impostas. Ousam a propor aos seus coordenadores
que se elaborem documentos pertinentes aos seus planejamentos.
Os processos políticos de uma escola devem ser pré-estabelecidos e, em
concordância com o regimento escolar, o plano de ensino deve ser construído.
Tenho conversado com alguns profissionais de educação física e até visitado
algumas escolas da rede privada de ensino. E quando questionamos quais as propostas
pedagógicas da escola em que atuam? E em quais documentos estão sendo colocadas
estas mesmas propostas dentro do processo educacional? Eles dizem que não sabem.
Que nunca estiveram em suas mãos, tais documentos escolares.
Então façamos uma breve reflexão. Se um professor entra para trabalhar em
um estabelecimento em que ele nem sequer toma conhecimento do regimento escolar e
das propostas pedagógicas desta escola, como ele pode pensar em contribuir de alguma
forma para as transformações e processos que as envolvem? Como fazer um
planejamento adequado à realidade daquela instituição e seus alunos?
Em muitas escolas, o professor de educação física ministra as suas aulas
sem qualquer planejamento de ensino, de aula, etc.Como os professores das outras
disciplinas e o seu coordenador o enxergam? Até os alunos notam a diferença de
organização de uma outra disciplina e a educação física. O professor se limita a um
diário de classe, com suas presenças e faltas. As suas avaliações são superficiais e sem
nenhum critério.
Todas essas reflexões parecem pessimistas. Mas não são. Muito pelo
contrário. Quando coloco essas questões são com total compromisso. O compromisso
que devemos ter com a nossa profissão. Educar é ter satisfação em transmitir, em trocar,
e principalmente em transformar cidadãos conscientes de seus deveres e direitos.
O compromisso está ligado diretamente as nossas atitudes. Medina (1987)
diz:
338
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
“Não se comprometendo com o que faz, não exala a energia
necessária ao seu relacionamento com os alunos e demais
pessoas que participam indiretamente do ato educativo. Por
este raciocínio, qualquer atividade pode perder ou ganhar
em valor,dependendo da atitude que tomamos ao realizá-la.
O conjunto de atitudes que tomamos caracteriza a nossa
postura. E essa postura só é válida quando implica em
assumir compromissos ( e não apenas em “assumir” certos
conceitos). (p.73)
Se o planejamento deve ser elaborado no início de cada ano letivo e nele
contém toda uma programação necessária para o professor. Como esse professor passará
os conteúdos sem planejá-los? E como esse professor entra numa escola sem saber
como planejar? E qual a real importância de se planejar o ano letivo pertinente a sua
disciplina?
O plano de ensino deve ter todas as estratégias do ensino da educação física.
Tais como, conteúdos, metodologias, objetivos, critérios de avaliações. Muitas escolas
afirmam em dizer que, em seu regimento escolar existe um plano de ensino para a
Educação física. Mas na verdade este plano não está documentado, ele é apenas citado
neste mesmo regimento. Então, o meu maior questionamento: Como uma disciplina não
tem documentado os compromissos que deveriam estar estrategicamente e
estruturalmente firmado? Muitas afirmam possuir este documento. Mas não os têm. O
máximo é que vão tentar lhe mostrar é o diário deste “professor”.
O futuro profissional não sabe nem o que é um regimento escolar? Como ele
funciona? etc. E este “professor” ainda de manifesta de forma leviana: “Pra quê
complicar? O meu salário vai aumentar?” “ Pra que vou perder meu tempo, se já sei que
em cada bimestre vou dar uma modalidade esportiva diferente?”
O professor tem uma visão limitada e restrita sobre a avaliação do que ele
ensina, simplesmente porque ele não sabe e nem tem o que avaliar.Pois o mesmo carece
de um programa de ensino eficiente e eficaz. Muitos professores de Educação física lhes
respondem que na escola onde eles atuam, todas as estratégias e estruturas são
elaboradas no início do ano com o seu coordenador. Mas sabemos que a realidade
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
339
brasileira não é esta. Na verdade esses documentos não existem em muitas escolas.
Poderia até dizer que, em números bem superiores aos que eu gostaria que fosse.
A educação física também faz parte de todo um sistema educacional.
Alguns dados estatísticos bem recentes sobre a educação mostram a falha na atuação
dos professores de um modo geral e do sistema educacional. Imaginem se fossem
peneirar e constatar dados específicos da educação física? Mas por enquanto vamos nos
ater a esses dados das escolas na elaboração dos planejamentos educacionais, que
segundo Zagury (2006):
“Tomando por base que apenas 40% das escolas elaboram
planejamento educacional”.[...] “Gestores,direção, equipe
técnico-pedagógica e corpo docente talvez considerem
desnecessários,inútil ou impossível tantos tipos de planos e,
portanto, utilizam seu espaço de poder decisório fazendo o
que acreditam ser “possível” ou o que “funciona melhor” –
é questão a ser investigada junto às escolas, caso se deseje
de fato a participação ativa dos que estão nas “linhas de
frente”.[...]”Os professores não tem tempo( dadas as
condições de trabalho e a carga horária) de fazer tantos
planos( hipótese bem plausível,por sinal), o que também
explicaria a incidência maior do uso de planos de aula,
elaborados por cada professor para a sua turma, e
isoladamente.Na maior parte das vezes, ao contrário do que
se preconiza a didática, o mesmo plano de aula é usado para
todas as turmas da mesma série,ignorando-se, portanto, a
base desse tipo de planejamento – que deve ser feito de
acordo com o andamento e peculiaridades de cada
turma”.(p.185)
Existe um projeto em cada escola e, para cada disciplina tem de haver um
planejamento. Em Coletivo de autores (1992) esta responsabilidade é clara quando:
“Todo educador deve ter definido o seu projeto político-pedagógico[...] Trata-se de
compreender como o projeto político-pedagógico se realiza na escola, como se
materializa no currículo”.(p.26)
340
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Devemos sempre estar buscando a nossa valorização e dignidade dentro e
fora das escolas. E para que isso aconteça, temos que ter consciência dos problemas que
envolvem a função pedagógica do professor de educação física..
Não podemos mais permitir que todo o passado histórico da educação física
nos condene, depois de toda a nossa evolução enquanto disciplina pedagógica. Que
lutamos para conquistar e mostrar a importância da educação física no contexto escolar.
Não podemos esquecer que somos importantes dentro da escola. E por que alguns
professores não demonstram a importância da Educação física dentro da escola? Por que
atuam com tanto desprezo, com falta de zelo? Devemos guardar de uma vez por todas
que, o projeto pedagógico se desenvolve de forma coletiva entre os professores e
pedagogos. Portanto, a educação física deve estar de forma entrelaçada às outras
disciplinas.
Se toda uma classe anseia por mudanças. Devemos começar pelo alicerce.
Vejo uma grande falha na preparação dos futuros profissionais. Na base mesmo.
Quando os estudantes de educação física têm que cumprir as suas horas de
estágio em uma escola para vivenciarem as práticas pedagógicas. Que poderá ser tanto
numa escola pública ou privada. Até ai, sem problemas algum. Mas percebemos a
deficiência desse estágio logo no primeiro dia. Tanto o professor responsável pela
escola como pelos universitários não apresentam aos futuros professores documentos
pertinentes aos planejamentos da disciplina para aquela escola. Os estudantes de
educação física simplesmente são colocados numa quadra, tal qual os alunos da referida
escola, e ali vivenciam práticas sem saber dos conteúdos planejados e documentados
pelo professor e a sua coordenação.E assim também são avaliados: Dominaram a
turma? Cumpriram o que foi planejado na universidade?(com os seus colegas, que
também não sabem nada daquela instituição).Passam-lhes informações bastante
superficiais, do tipo: “Hoje vocês irão dar estágio para a turma tal”, “Essa turma é de
difícil controle”. E só isso. Assim, enfrentamos um grande problema de alicerce não é
mesmo? Existem tantas coisas simples de serem resolvidas dentro da educação física.
Mas preferem-se as mais complicadas. Se realmente tomássemos como base o que
dizemos o tempo todo teoricamente: “Do mais simples para o mais complexo”,
conseguiríamos resolver problemas simplórios pertinentes a educação física.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
341
Se na sua formação acontece uma falha tão grave. O que podemos esperar
desse futuro “professor”? Certamente, ele iniciará os seus trabalhos numa escola com os
mesmos princípios que lhes foram passados em sua formação. Isso é básico. Ou seja, é
só chegar e dar aulas. Sem planejamentos, sem estratégias de ensino, sem métodos, sem
nada. São poucos os futuros professores que se incomodam com esse tipo de situação.
Mas são também esses poucos que fazem a diferença. Que trazem algo inerente à
educação física,ou seja, a educação, ou melhor, o compromisso de se educar com
responsabilidade.
Devemos acima de tudo ter compromisso com a nossa profissão. Devemos
perguntar: O que ensinamos? Como ensinamos? Por que ensinamos? e Para quem
ensinamos? Se em síntese educamos através de uma cultura corporal, devemos ter
responsabilidade sobre isso.
Se reportarmos a base durante a formação dos estudantes de educação física,
quando ainda em estágio e se estes tivessem acesso aos documentos pertinentes aos
planejamentos e estratégias que seriam utilizados naquela escola, certamente eles teriam
uma bagagem de informações quando fosse realmente atuar como educadores. Assim se
mudaria a sua forma de atuação, melhoraria a qualidade de sua aula, a sua postura
diante da coordenação da escola, de seus colegas de trabalho e dos seus alunos, que
valorizariam mais ainda as suas aulas.Mudando as suas posturas e forma de atuação,
poderíamos dizer que, a educação física estaria participando ativamente dos processos
políticos da escola e contribuindo para sua evolução.
Correia (1996) coloca as deficiências na sua graduação e a sua dificuldade
para a elaboração de uma proposta de ensino para determinadas escolas:
“As dificuldades iniciais eram como justificar e legitimar
uma proposta de ensino em Educação Física para aquelas
escolas. Questões de como elaborar objetivos, selecionar
conteúdos e temas, critérios de avaliação, não foram
devidamente tratados em minha graduação, o que, por sua
vez, representou uma dificuldade inicial na organização das
diretrizes básicas para o trabalho pedagógico.”(p.44)
342
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Estabelecer um programa é essencial para se desempenhar com dignidade e
profissionalismo que cabe ao professor de Educação Física em todos os campos de
atuação, principalmente no contexto escolar. Em Coletivo de autores(1992):
“Podemos dizer que o programa é o pilar da disciplina e que
seus elementos principais são: 1) o conhecimento de que
trata a disciplina, sistematizado e distribuído,que geralmente
se denomina de conteúdos de ensino; 2) o tempo
pedagogicamente necessário para o processo de apropriação
do
conhecimento;
e
3)
os
procedimentos
didático­
metodológicos para ensiná-lo”.(p.61)
Mas também penso que não é só um documento que firma um
compromisso. Assim como os pais têm a responsabilidade de educar, proteger,
direcionar os seus filhos.Nós educadores também devemos ter esse compromisso. Não
apenas no papel.Devemos ter responsabilidade com tudo que envolve a nossa atuação
enquanto educadores. O documento a que me refiro, é um detalhe importante no sentido
de se firmar um compromisso, uma direção e um sentido dos nossos objetivos traçados.
Em nenhum momento deve ser algo taxativo. Não é essa a proposta. A proposta é que
se todas as disciplinas que estão inseridas na escola fazem um documento firmando
esses compromissos anuais, por que na maioria das escolas só a educação física fica de
fora?
Com relação a um primeiro momento do planejamento do ensino, Rodrigues
(1988) diz:
“A educação escolar não pode ser pensada como algo neutro
em relação ao mundo, mas como algo que produz, na sua
própria dinâmica, caminhos diferenciados para a ação social
concreta em função dos interesses e necessidades dos
próprios educandos”. (p.23).
Esse documento deve ser elaborado de acordo com a realidade dos
educandos, da região em que essa escola está situada e os recursos que esta
possuem.Rodrigues(1988) coloca um exemplo de escola em que antes mesmo de
construir todo o planejamento anual fizeram algo simples e básico. Ouviram
atentamente as experiências e vivências dos alunos para depois darem seguimento ao
planejamento e trabalho pedagógico. E assim relata:
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
343
“Os professores, juntamente com a supervisão, a orientação
e a direção da escola resolveram, então, transformar essa
matéria-prima constituída pela vida dos próprios alunos na
matéria do seu ensino. E começaram a trabalhar com os
alunos este processo educativo a partir desta realidade.
Puderam, nesse sentido, ir construindo um processo
educativo por uma via bastante diferenciada. Descobriram,
depois de algum tempo, que eles não precisavam procurar a
chamada integração entre as disciplinas porque a integração
estava se dando no próprio processo pedagógico, já que ele
se desenvolvia em função da matéria que estava sendo
trabalhada: a realidade vivida, sentida e explicitada pelos
alunos”.(p.29).
O ensino vai além de mera transmissão do saber.Se procurássemos ouvir
mais as experiências e vivências dos alunos antes de elaborarmos o nosso plano de
ensino, certamente ficaríamos mais próximos do que é ser um educador de verdade.Pelo
menos entenderíamos a mensagem desse grande educador brasileiro:
Freire(1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia:
“É uma pena que o caráter socializante da escola, o que há
de informal na experiência que se vive nela,de formação ou
deformação,seja negligenciado.Fala-se quase exclusivamente
do ensino dos conteúdos,ensino lamentavelmente quase
sempre entendido como transferência do saber”.(p.43)
Quando participamos politicamente de todo um processo de formação dos
Alunos/cidadãos, estamos nos assumindo enquanto educadores.
Freire(1979) em seu livro Educação e Mudança: “A primeira condição para
que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir. É
preciso que seja capaz de, estando no mundo,saber-se nele”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Encerro esta reflexão certa de que hoje cresci e evolui, não só como pessoa,
mas com profissional. A cada leitura e pesquisa me sinto mais forte para lutar por aquilo
que acredito. Acredito na Educação física, na sua valorização, numa melhor postura dos
profissionais que nela atuam, na mudança de atitudes, na qualidade em nossa
disciplina.Se assumirmos esse compromisso, certamente estaremos dando uma parcela
de contribuição para a educação brasileira. Que possamos ficar com os olhos bem
344
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
abertos nas responsabilidades que cabem a nossa profissão. E certamente, um
documento de tamanha importância não deve passar despercebido por nós, como se este
não fizesse parte de nossa realidade. Devemos participar ativamente da elaboração do
planejamento educacional. Exercitar o nosso direito à participação, não se permitindo
ser submisso e excluído em todo o processo. Nós temos a obrigação de mudarmos as
nossas posturas profissionais. Participe, concorde, discorde, mas faça algo, critique, se
permita ser criticado. Mexa-se principalmente em prol dos alunos/cidadãos. É com eles
que devemos ter o nosso maior compromisso, atitude e ação. São eles que precisam da
nossa contribuição. Aliás, nós também precisamos deles para evoluir cada vez mais.
Essa relação é uma relação de troca, de cumplicidade, de vivências. E acredito que esse
é um caminho a mais, de tantos que ainda teremos que percorrer, para cada vez mais
mostrarmos a importância da educação física escolar e da educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ZAGURY, Tânia.(2006) O professor Refém: Para pais e professores entenderem por
que fracassa a educação no Brasil. Editora Record. Rio de Janeiro.
CORREIA, Walter Roberto.(1996) Planejamento participativo e o ensino de educação
física no 2o. grau.Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.2, p.43-48.
MEDINA, João Paulo S.(1987). A educação física cuida do corpo ... e mente: Bases
para a renovação e transformação da educação física. 7ª edição. Editora
Papirus. Campinas.
COLETIVO DE AUTORES.(1992) Metodologia de ensino de educação física.
Campinas.Autores associados. Editora Cortez. São Paulo
RODRIGUES, Niedson.(1988) Da mistificação da escola à escola necessária.2ª
edição.Editora Cortez. São Paulo.
FREIRE, Paulo.(1996). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática
Educativa. 33ª edição. Editora Paz e Terra. São Paulo.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 28ª edição. Editora Paz e Terra. São Paulo
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
345
ESCOLA E CULTURA POPULAR: A RELAÇÃO CULTURAL ENTRE A ESCOLA E AS COMUNIUDADES COM FORTE TRADIÇÃO NO CONGO. Terezinha Moreira dos Santos
Antônio Carlos Moraes
Resumo: A pesquisa tem como objetivo compreender como se dá a relação
cultural entre a escola e as comunidades com forte tradição no congo. Diante desta
idéia investigaremos como a Educação Física escolar tem atuado no seu cotidiano no
que se refere a Cultura popular e aos processos de constituição da identidade étnica
dos alunos das comunidades com forte tradição no congo, como os conteúdos
pedagógicos e os referenciais didático-metodológicos contribuem para essa construção
identitária. Inicialmente mapeamos nove comunidades do município da Serra-ES com
forte tradição nessa manifestação. Em um segundo momento investigaremos e
acompanharemos por meio de observações a prática do professor de Educação Física
no que diz respeito a temática da Cultura popular do seu entorno e o cotidiano das
comunidades. Até o presente momento reunimos documentos que orientam sobre a
origem e a história do congo, levando-nos a compreender inicialmente que tanto a
cultura indígena quanto a cultura africana forneceram elementos fundamentais para a
manifestação do congo, provando que a convivência entre negros e índios no Espírito
Santo constrói cotidianamente a cultura capixaba. Isso por si só nos fornece
informações importantes para o contexto escolar.
A HEGEMONIA DA CULTURA EUROPÉIA NO CONTEXTO
ESCOLAR
O processo educativo no Brasil esteve comprometido, por meio do
funcionamento administrativo e pelo projeto político pedagógico da escola, com os
ideais e interesses da classe dominante brasileira agindo conforme seus saberes, atitudes
346
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
e necessidades que estavam fundamentados num projeto educacional europeu e norte
americano. A escola possuía um papel importante nesse processo de reprodução de
dominação cultural imposta pelas elites. A distinção de classe na política, na produção,
na cultura e nas relações sociais era nítida. De um lado o saber erudito e a cultura ideal
voltado para um setor hegemônico e branco definidor de padrões de comportamento
social para aquisição de hábitos morais, sociais, intelectuais, corporais e higiênicos e do
outro, uma parcela de pobres e negros com uma cultura dita inferior e grotesca. Nesta
perspectiva, nem sempre o saber popular é levado em consideração ocasionando uma
desqualificação da cultura popular e de seu valor enquanto instrumento e conteúdo a ser
trabalhado na instituição escolar. Com o desenvolvimento dos centros urbanos houve
uma ampliação do quadro de escolarização, e a educação que antes era privilegio só de
uma classe dominante passa a atender as comunidades periféricas urbanas, comunidades
rurais e as comunidades de forte ligação étnica. Nesse processo há um choque entre a
escola e a comunidade. Pois os conhecimentos transmitidos pela escola ainda preservam
a hegemonia da cultura erudita como norma geral de comportamento social
desconsiderando os saberes produzidos e preservados pelas comunidades populares que
têm modos de vida, valores, crenças, hábitos e práticas corporais próprias. As
instituições escolares implantadas nessas comunidades colocam em risco suas
identidades culturais e suas relações ao desprezarem seus saberes e suas tradições.
CONGO:
MANIFESTAÇÃO
CULTURAL
DO
ESPIRITO
SANTO
Nesse sentido, nosso trabalho foi investigar no município da Serra no
Estado do Espírito Santo através de mapeamento, as comunidades que preservam o
congo como peso identitário étnico. Essas comunidades revelam uma identidade étnica
de forte demarcação territorial, sócio-cultural, religiosa e de traços corporais negros e
indígenas evidentes. Quem mora no Espírito Santo ou já visitou o estado pode indicar a
panela de barro e/ou a moqueca capixaba como pontos de referência. O problema é que,
nacionalmente, pessoas de outras regiões do país pouco sabem do Espírito Santo e não
lhe atribuem nenhum tipo de identidade. Mas, ao contrário do que muitos imaginam, o
Espírito Santo tem uma forte identidade e diversas manifestações culturais na forma de
danças e folguedos populares como o Congo, o Ticumbi, o Jongo, o Reis de Bois, Folia
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
347
de Reis e Boi Pintadinho. Focamos o congo por ser a dança popular mais comumente
praticada em comunidades especificas da Região metropolitana de Vitória. As
comunidades específicas são comunidades populares, localizadas nas regiões periféricas
do município da Serra. Essas manifestações estão concentradas em comunidades
litorâneas, rurais e remanescentes quilombolas nas quais os modos de vida estão ligados
à agricultura, produção da farinha de mandioca, ao artesanato, à pesca e a culinária. No
período de mapeamento registramos as comunidades que desenvolvem seus modos em
torno da manifestação cultural do congo: Macafé, Campinho da Serra, Serra sede, São
Domingos, Pitanga, Caçaroca, Santiago, Nova Almeida e Jacaraipe (Serra).
Pretendemos investigar e acompanhar o cotidiano dessas comunidades, com idas às
festas locais e analisar documentos escolares, entrevistando professores, lideranças
religiosas e componentes das bandas de congo.
Apesar de estarem situadas no mesmo município as Bandas de Congo
possuem diferenças na coreografia, nas indumentárias, nos versos cantados, na música,
nos gestos e traços culturais. A diferença de estilo entre uma banda e outra é percebida
ao soar de um apito, ou quando um mestre de congo começa a cantar. Ás vezes uma
banda inicia sua apresentação com o mestre cantando. As mais antigas começam com a
casaca e com toque do tambor de couro anunciando o inicio dos cantos e dos louvores.
Outras bandas gostam de começar com o apito. Os versos comumente puxados pelos
Mestres de congo fazem referência aos modos de vida das comunidades. Nas bandas de
congo do litoral serrano os cantos versam sobre mar, pesca e a vida pacata de vilarejos.
Pesquisas de Osório (1999) constataram uma forte presença de
afrodescendentes nas bandas de congo. Apesar dessa constatação não se sabe ao certo se
o congo é de origem africana ou indígena. A primeira referência ao congo no Estado é
de 1858 e ocorreu no livro Deux années eu Brásil, do viajante francês François Biard,
que relata o seu encontro com indígenas por ocasião da festa de São Benedito. No ano
de 1860, o Imperador Dom Pedro II aportou na província do Espírito Santo e, numa
visita à colônia de Reis Magos ou Nova Almeida foi atraído por uma banda de congo
que os caboclos formavam em louvor a São Benedito e em seu diário registrou: “
Danças de caboclos com as suas cuias de pau de cegos para esfregarem outro pau pelo
primeiro” (ROCHA, 1980, p.125).
Mas muitos historiadores preferem afirmar que o ritmo nasceu junto com a
necessidade dos negros em poderem adorar seus deuses africanos, juntando isso à
348
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
adoração aos santos da Igreja Católica. O nome de banda de congos surgiu com a
alteração de alguns dos instrumentos primitivos então usados nas festas, com isso o
nome guarará, designação dada ao tambor passou a ser chamado de congo ou
simplesmente tambor e as bandas passaram a ser conhecidas como Bandas de Congos,
expressão que segundo os negros lembrava a África.
Devido ao sincretismo ele é considerado ainda hoje um ritmo tradicional do
folclore capixaba, sendo tocado em festas religiosas típicas como as de São Benedito,
São Pedro, São Sebastião e Nossa Senhora da Penha.
O Atlas Folclórico do Brasil (1982) caracteriza o congo como dança popular
ou folclórica por ser um grupo musical de estrutura simplificada, com dançadores e um
dirigente (mestre de congo), possui coreografia própria, sem texto dramático. O congo
pode ser dançado por qualquer pessoa.
BANDAS DE CONGO E A FESTA DE SÃO BENEDITO
Por ser uma festa simples, que emerge das classes populares composta
principalmente por negros pobres, moradores de vilarejos e/ou vila de pescadores, a
elite quase nunca se interessou em participar, nem ao menos conhecer as Bandas de
Congo. Poucos eram os capixabas que tomavam conhecimento de suas raízes, sua
cultura e as manifestações que elas emergiam. O congo, muito antes de ocupar lugar de
destaque na mídia, sempre esteve preservado nas comunidades específicas que, isoladas
dos centros econômicos e políticos dos municípios, preservaram sua identidade cultural,
suas histórias, suas tradições, suas festas e seus saberes.
Observamos na manifestação do congo um caráter folclórico – religioso. Por
exemplo, as festividades do santo católico São Benedito dependem diretamente da
sustentação das Bandas de Congo. A origem da Festa de São Benedito remonta ao
naufrágio do navio Palermo, que até hoje é simbolicamente puxado no cortejo que
movimenta a comunidade da Serra. A história conta que o barco carregado de escravos
naufragou na costa do Espírito Santo e os negros escravos clamaram a providencia
divina e ajuda de São Benedito. Protegeram - se das fortes ondas, agarrando-se ao
mastro do navio e sobreviveram. A festa é dividida em três importantes fases: a cortada,
a puxada e a fincada do mastro. No segundo Domingo de Dezembro, os devotos do
santo negro vão à mata e escolhem o tronco de guanandi para ser transformada em
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
349
mastro. A puxada do mastro acontece no dia 25 de dezembro e dá continuidade aos
festejos com a procissão de São Benedito. Não há puxada de mastro sem Bandas de
Congo. Após o ato religioso os fiéis seguem em procissão para buscar a réplica do navio
Palermo no qual vai o mastro. Somente no dia seguinte o mastro é fincado.
Aos sons dos tambores, do apito e da casaca homens e mulheres cantam
versos que fazem referências à escravidão, aos santos de devoção popular, às sereias do
mar, ao amor e à morte. As mulheres, com as mãos na cintura rodopiam de forma a não
dar descanso aos pés. A fogueira num cantinho da rua aquece o couro dos tambores.
Durante a festa o profano e o sagrado se confundem. Enquanto uns cantam versos aos
santos e oram, outros brindam a cachaça, brincam, dançam e se divertem. Nessa festa
todas as bandas do município se encontram celebrando a união, o reencontro de
famílias, amigos e casais.
AS RELAÇÕES ESCOLARES
Apesar de essas manifestações moverem o calendário cultural da Serra e do
Espírito Santo, as escolas instaladas nessas comunidades não tratam tais manifestações
como conhecimento a ser sistematizado e transformado em conteúdo escolar. Pouco
tem-se discutido acerca da cultura popular e da possibilidade de sua sistematização na
escola. Esse termo é facilmente associado ao tradicional, a algo pitoresco, atrasado e
marginal. A identidade étnica é tratada no currículo escolar de maneira superficial e em
ocasiões comemorativas. Com relação à identidade do aluno afrodescendente e indígena
e a cultura popular, os recursos didático-metodológicos, assim como os conteúdos, não
contemplam a tradição afrodescendente e indígena, contribuindo assim para ignorar as
culturas negra e indígena e confirmar a hegemonia da cultura européia. Dificilmente
encontramos nas escolas um ensino mais aprofundado da História do Espírito Santo. O
que aprendemos se resume à chegada dos portugueses e dos imigrantes estrangeiros em
nossas terras. O Espírito Santo tem uma forte presença africana e indígena. E o ensino
de suas histórias é insuficiente para entendermos a nossa construção identitária étnica.
Não é dada uma atenção para a história das etnias indígenas Guaranis, Tupiniquins. De
suas culturas, de suas lutas e resistências. O mesmo ocorre com a história dos
descendentes africanos que tanto lutaram e resistiram na Insurreição de Queimado no
município da Serra. .
350
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
A instituição escolar é primordial na educação dos indivíduos e é um espaço
sociocultural onde convivem grupos e etnias em processo contínuo de construção e
reconstrução de suas identidades. Estes grupos têm valores, comportamentos e regras
adquiridos e construídos na família, na rua, nos grupos sociais e culturais. Nesse
contexto a escola convive com o antagonismo, diversidade, desafio e conflito de
culturas diferentes. Mas deve permitir um campo dialógico no qual seja possível alargar
o discurso cultural que todos possam expressar as suas diferenças culturais.
A Educação Física é uma disciplina escolar com especificidades de
conteúdos e conhecimentos organizados e sistematizados. A dança, o jogo, o esporte, a
capoeira e as lutas são os conhecimentos, exteriorizados pela expressão corporal, que
configuram a cultura corporal de movimento. Estes devem ter sentido, significado,
contextualização, além de objetivos específicos associados ao componente curricular a
que se destina ,permitindo ao aluno a reflexão de sua realidade e uma possível
transformação. A tematização da Cultura popular pode ser contemplada por todas as
disciplinas dentre elas a Educação Física. A possibilidade de sistematização do congo
pode acontecer através do desenvolvimento de atividades pedagógicas que favoreçam
aos alunos a construção de uma identidade mais positiva. A inclusão de temas da
Cultura Popular tem esbarrado com a falta de formação do professorado para essas
questões em suas aulas. Além da predominância da cultura européia que arraiga o
pensamento pedagógico e a prática escolar dos professores encontramos nas aulas de
educação física a predominância do conteúdo esporte. Essa prática ignora o ensino de
outros conteúdos da Cultura Corporal de Movimento como: a ginástica, a dança, a
capoeira, e as lutas.
O ensino da dança é previsto pelos Parâmetros Curriculares. Porém esse
conhecimento tem sido esporadicamente trabalhado na escola. Sendo lembradas
somente em datas festivas como quadrilha. Raríssimas vezes se vêem nas escolas
referências ao trabalho de professores de Educação Física com as danças populares
como o congo, o ticumbi, o jongo, Reis de Bois, Boi Pintadinho. Através da dança
muitas tradições, costumes, saberes e fazeres e a nossa própria história são passados de
geração para geração. Conhecer, vivenciar, estudar, compreender, interpretar as
manifestações socioculturais capixabas é permitir a mudança da escola de fora para
dentro e o auto-resgate da cultura popular latente das comunidades que produzem e
preservam seus conhecimentos e saberes.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
351
CONSIDERAÇÕES
No congo identificamos importantes elementos simbólicos de memória,
educação e identidade. Encontramos na instituição família a primeira forma de
conhecimento dessa cultura. O mestre de congo é o elemento representativo que assume
função desempenhada, prestigio social e exerce função de líder de opinião na
comunidade. A memória do congo não está nos livros. Ela reside nas pessoas e na
geração de Mestres. O mestre de congo é a autoridade responsável pela tradição,
ensinando para os mais novos seus valores, significados e simbologia através da
tradição oral. Desde pequenos os meninos aprendem a arte de tocar o tambor de congo,
a confeccionarem os instrumentos com materiais retirados da natureza como paus, peles
de animais ou restos de sucatas como ferro torcido e folha-de-flandres. As meninas
aprendem com suas avós a dançarem e a carregarem o estandarte. Dessa forma
consideramos a dança popular do Congo como uma possibilidade a ser sistematizada e
contextualizada no âmbito escolar. Esperamos que esse trabalho contribua para ampliar
o campo intelectual de educadores, ao lançar uma reflexão sobre as possibilidades de
tornar a prática pedagógica mais democrática e amparada por um currículo mais
adequado à diversidade cultural. Para que ocorra a construção de uma identidade é
preciso ter um currículo multicultural e que a linguagem pedagógica de todos os
segmentos que compõem o contexto escolar seja renovada, sem preconceito e revestida
de alteridade. Atualmente a legislação em vigor ampara iniciativas de elaboração de
currículos capazes de contribuir para a construção de uma sociedade plural que
contemple a diversidade cultural, mediante implementação e viabilização de projetos
relativos à identidade étnica. Esta é uma oportunidade para a escola repensar as suas
práticas.
Obs.
Os
autores,
acadêmica
Terezinha
Moreira
dos
Santos
([email protected]) e o professor Dr. Antônio Carlos Moraes são dôo
CEFD/UFES.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Atlas Folclórico do Brasil, volume destinado ao Espírito Santo,1982
OSÓRIO, Carla. Negros no Espírito Santo. São Paulo: escrituras editora,1999
352
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
ROCHA, Levy. Viagem de Pedro II ao Espírito SANTO. Rio de Janeiro: Revista
Continente; Brasília: INL,1980
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
3
53
ESCOLA, ALUNOS, PAIS E COMUNIDADE: RELATO DE INTEGRAÇÃO Juliana Santos Costa
Amanda Nunes Siston
Bruna Belisário de Amorim
Fábio Luiz Cahuê
Resumo A construção deste trabalho foi a partir das vivências de um
evento ocorrido em uma escola municipal do Rio de Janeiro, onde os alunos da
Universidade Federal do Rio de Janeiro cumprem uma carga horária obrigatória de
estágio para conclusão do curso Licenciatura em Educação Física. Esse evento chamase “Brunch” e tem como finalidade oferecer aos pais, alunos e toda comunidade,
diversas atividades em formato de oficinas nas áreas de saúde, artes, esportes,
educação, entre outros. É uma forma de integrar comunidade e escola, proporcionando
um dia de lazer, cultura, educação e cidadania na vida dessas pessoas que na sua
maioria são carentes e necessitam de atenção.
Palavras Chave: “Brunch”, integração e comunidade.
INTRODUÇÃO
Nos dias de hoje, é comum encontrarmos pais tendo que trabalhar em mais
de um emprego para conseguir sustentar suas famílias, muitas vezes numerosas. Ou
ainda, trabalhar em excesso em busca de situações mais confortáveis e/ou para alcançar
um modelo ideal, socialmente referenciado. Fatores de ordem organizacionais e as
condicionantes socioculturais contribuem para que os pais não tenham tempo de
acompanhar o crescimento de seus filhos e com isso, a vida escolar.
354
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
De acordo com Sá (2003), a questão da participação dos pais na vida de seus
filhos, se encontra num contexto atual “... marcado por discursos e ideologias de feição
neoliberal que reconceituam o cidadão como consumidor e em que o imperativo da
modernização se sobrepõe às preocupações com a democratização...” (p.70).
Sá (2003), acrescenta que existem formas de participação diferentes dos pais
na escola: “Não basta, contudo, saber em que momento ocorre a participação (se antes,
durante ou depois do processo da tomada de decisão); importa também saber qual a
proporcionalidade da representação e a substância da própria participação.” (p.70)
Buscando superar o afastamento familiar das famílias na escola, a secretaria
municipal de educação (SME) do Rio de Janeiro, tenta pelo menos uma vez no ano,
mudar essa rotina oferecendo às unidades escolares, recursos para realização de um
evento chamado “Brunch”, fora do horário da grade curricular. O “Brunch” é um evento
que está incluído no programa “Família e Escola”. Unidades escolares tem autonomia
para decidirem realizar o evento ou não.
A Escola Municipal José Eduardo de Macedo Soares, localizada na zona
norte da cidade do Rio de Janeiro, abraçou esta idéia e há três anos organiza o
“Brunch”. Este tem como proposta integrar comunidade e escola num mesmo local,
proporcionando um dia de lazer, cultura, educação e principalmente cidadania na vida
dessas pessoas que na sua maioria são carentes e necessitam de atenção. O evento
oferece aos pais, alunos e toda comunidade, diversas atividades em formato de oficinas
nas áreas de saúde, artes, esportes, educação, entre outros.
Consideramos o evento como uma forma de lazer, por ser uma atividade não
obrigatória com atividades diferentes do dia-a-dia para ser realizada no tempo livre.
Atividades de lazer devem fazer parte dos programas do governo. Andrade (2001, p.61)
justifica considerando o lazer como “meio subsidiário de geração, conservação e
garantia de bem-estar para os cidadãos, o estado deve interessar-se por ele, pelo menos
no que concerne aos aspectos de educação e cultura, saúde e assistência”. Segundo
Dumazedier apud Andrade (2001), lazer é:
“O conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode
entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para
divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou ainda, para
desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
355
participação social voluntária ou sua livre capacidade
criadora, após livrar-se das obrigações profissionais,
familiares e sociais”. (p.42)
Neste ano corrente, o evento ocorreu no dia dezoito de agosto, numa manhã
de sábado na própria escola, onde alunos do último período de Licenciatura em
Educação Física da UFRJ cumprem estágio supervisionado, cuja carga horária é de 400
horas, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) número 9394/96. O
estágio é referente às disciplinas Prática de Ensino e Didática Especial, obrigatórias para
conclusão do curso de Licenciatura em Educação Física.
Dessa forma, este trabalho buscou reunir informações acerca da proposta de
integração entre comunidade escolar e familiar, realizada nessa escola municipal. As
experiências relatadas são oriundas da participação no dia do evento, bem como, as
vivências cotidianas dos alunos estagiários, desde o primeiro semestre de 2007.
Este trabalho torna-se relevante, ao reconhecermos a importância da
educação na formação de um cidadão e as contribuições adequadas de diversos
veículos. Vale ressaltar que a LDB número 9394/96, prevê que a educação escolar deve
complementar a educação familiar. Para Libâneo, (2005, p.118), a educação deve ser
entendida como “fator de realização da cidadania, com padrões de qualidade da oferta e
do produto na luta contra a superação das desigualdades sociais e da exclusão social...”
Brandão (2005), afirma que ninguém escapa da educação, seja qual for o espaço,
estamos envolvidos com ela.
CONHECENDO O “BRUNCH”
O “Brunch” vem sendo realizado na Escola Municipal José Eduardo de
Macedo Soares há três anos, e segundo os organizadores do evento (direção,
coordenação pedagógica e docentes) a cada ano tem aumentado a participação da
comunidade. É uma atividade realizada em um sábado, com duração de quatro horas.
A palavra “Brunch” é um termo oriundo da cultura anglo-saxônica, diz
respeito a uma refeição (um lanche) situada entre o café da manhã e o almoço. As
iniciais “Br” referem-se ao café da manhã (Breackfast), e a terminação “brunch” referese ao almoço (Lunch). (Bresling et all, 1996).
356
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Para organização do evento, a Prefeitura do Estado do Rio de Janeiro
oferece uma verba fixa a escola para ser revertida em despesas relativas às refeições
(café da manhã e almoço) e compra de material. Não podendo ser utilizada em outras
despesas.
A divulgação foi feita com cartazes presos na entrada da escola e com um
convite dado a cada aluno, que levou para casa. O convite do “brunch” indicava a
proposta do evento, as atividades oferecidas com o cronograma: na entrada café da
manhã, participação em oficinas, tipagem sanguínea e finalizando com almoço. Os
alunos poderiam participar do evento, assim como seus familiares, para isso, bastavam
se inscrever na secretaria da escola.
As principais atividades foram organizadas em forma de oficinas,
ministradas pelos próprios professores da unidade escolar. Os professores interessados
deveriam procurar o diretor e indicar a oficina que desejasse ministrar, conforme suas
habilidades. Para tal, existe uma remuneração.
Tais oficinas buscam apresentar atividades que proporcionam práticas de
lazer, bem como, que possam ser realizadas posteriormente pela comunidade podendo
até contribuir no orçamento familiar.
As oficinas oferecidas foram: jogos de tabuleiro, colares e cordões, bolsas
de Eva, sacola, teatro, pulseiras criativas, craquelê, atividades desportivas, corpo e
movimento e reciclagem.
A oficina de jogos de tabuleiro dá a criança uma ótima oportunidade de
brincar de jogos que andam esquecidos e que só ajudam no crescimento cognitivo,
ajuda na sociabilização e resgata as brincadeiras tradicionais de nossa cultura.
Já as oficinas de colares e cordões, bolsas de Eva, sacola, teatro, pulseiras
criativas e craquelê trabalham a coordenação motora, a motricidade fina, a lateralidade,
além de ajudar na integração e sociabilização dos pais.
A oficina de reciclagem tem como objetivo de conscientizar as pessoas da
preservação da natureza, diminuindo assim a poluição. Além disso, ajuda na geração de
renda.
O “Brunch” teve início às oito horas da manhã com um café da manhã
oferecendo café, leite, Nescau, biscoitos e pães. Os convidados se serviam e
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
357
posteriormente destinavam-se ao pátio da escola, onde profissionais da área da saúde
trazidos por Lions do Leme e do Lins, uma ONG disponibilizaram medição da glicose
na qual o médico ou enfermeiro de acordo com os resultados aconselhava o “paciente” a
melhorar alimentação ou procurar um médico para fazer mais exames, tipagem
sanguínea, verificação de pressão arterial e etc. Em seguida direcionavam-se as oficinas
que tinham se inscrito.
OFICINA DE ESPORTES
Nós, os estagiários da UFRJ, ficamos responsáveis juntamente com a
professora de Educação Física da escola, pela oficina de esporte. O planejamento da
oficina foi elaborado durante as aulas de didática.
Destacamos como objetivo da oficina, integrar os participantes e
proporcionar um pouco de lazer, descontração, cidadania e educação. Com o intuito de
atender aos objetivos, foram oferecidas atividades como: basquete, vôlei, capoeira,
futsal, circuito, conteste, com cunho lúdico e pedagógico.
Inicialmente, o número máximo de inscritos era de 25 pessoas, entre adultos
e crianças. As crianças foram chegando aos poucos na quadra, local onde foram
realizada as atividades, e antes de começarem a participar das atividades, deveriam
confirmar seu nome numa ficha que se encontrava na entrada, conforme pré-inscrição.
Ainda que, o nome não se encontrasse na lista, a criança poderia participar, bastava
colocar o nome e a idade, na hora. A quadra da escola foi inaugurada recentemente,
depois de passar por quase um ano inteiro, 2006, em reforma. Possui um espaço amplo,
com instalações para todos os esportes coletivos, além de três banheiros com chuveiro.
Iniciamos a oficina com uma gincana, dividindo os alunos em dois grupos.
Explicamos que a gincana teria várias etapas e estas por sua vez sendo cumpridas,
somariam pontos para o grupo e independente do resultado todos os participantes
ganhariam brindes.
Já divididos em grupo, distribuímos bolas azuis para um grupo e douradas
para o outro. Ao sinal do apito, todos deveriam encher a bola de gás e dá um nó. O
grupo que terminasse primeiro ganhava ponto. Segunda tarefa era fazer um grito de
guerra e cumprindo essa tarefa, os grupos ganhavam pontos. Terceira foi um conteste
358
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
onde os alunos, divididos em dois grupos, deveriam percorrer um circuito saltando,
correndo, rolando, pulando, ultrapassando obstáculos e estourando a bola de gás no
final. Os alunos ficaram eufóricos com o circuito.
Depois do circuito os alunos vivenciaram a capoeira, dispostos em círculos,
aprenderam a fazer movimentos básicos como aú, gingar e até a cantar.
A oficina de vôlei e de basquete aconteceu ao mesmo tempo. Dividimos a
quadra em dois espaços e ensinamos fundamentos simples como o passe e a recepção da
bola. Por último, foi realizado o futsal, formamos grupos de no máximo cinco alunos
para jogar com um tempo cronometrado.
Embora a oficina tivesse adultos e crianças como público alvo, a maioria
das inscrições e participações foram de crianças da escola na faixa etária entre 7 e 15
anos.As crianças costumam ter mais oportunidade de praticar atividades físicas, brincar
e se divertir, devido a disciplina de Educação Física e seu tempo livre. Dessa forma,
sentimos falta de um incentivo maior na prática para adultos, porque ali seria uma
oportunidade de interagir com seus filhos, além de ter uma oportunidade de fuga dos
problemas diários e ter realmente um momento de descontração, lazer e estreitar seus
laços com seus filhos.
Com a finalização das oficinas foi servido o almoço: strogonoff, com arroz e
batata palha com refresco. A comida foi muito bem preparada pelas merendeiras da
escola, tudo estava muito gostoso.
Ao mesmo tempo teve uma apresentação de cães adestrados da Polícia
Militar do Estado do Rio de Janeiro, trazidos por Lions do Leme e do Lins. Foi um
show a parte e as crianças adoraram. O “brunch” teve seu encerramento por volta das
13:00 horas.
CONCLUSÕES
As experiências aqui relatadas contribuíram, não só para explicitar mais um
modelo de escola que se preocupa em contribuir na formação de seus alunos, realizando
atividades com cunho de integração, como também na formação dos estagiários, que se
tornarão professores e estarão atuando diretamente com essas situações.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
359
Vale destacar a contribuição da área da saúde, trazida pela ONG, para a
informação de pais e filhos nos cuidados com o corpo, como noções de higiene,
informações sobre DST e problemas cardíacos entre outros. Porém, isso não pode ser
feito somente uma vez ao ano, pois as informações ali divulgadas acabam caindo no
esquecimento, e nem sempre os hospitais e postos de saúde dão conta de oferecer este
serviço para a população.
A hora da refeição foi um dos mais esperados e prestigiados pelos
participantes, visto a carência e dificuldade que encontram em suas vidas diárias.
Ouvimos de alguns participantes que aquela seria uma das únicas ou a única refeição do
dia.
Apesar do evento não ser de grande porte e não atender a todas as
necessidades da comunidade é uma iniciativa muito boa e estimulante na vida de
pessoas que são carentes de tantos cuidados. È uma oportunidade para as mesmas, de ter
acesso a coisas que nunca poderiam imaginar fazer.
O evento proporcionou para essas pessoas, pelo menos um dia de lazer,
aprendizado, arte, cultura, educação e principalmente cidadania. Sabemos que isso é
muito pouco pela grande necessidade dessas comunidades, mas já é um pequeno grão
que com o incentivo de todos poderia se tornar algo grande e importante.
Ainda que, a LDB número 9394/96 prevê que a educação escolar deve
complementar a educação familiar, o que se observa atualmente é o afastamento cada
vez mais freqüente da família na educação de seus filhos, esperando da escola o
cumprimento ainda maior na educação.
Sendo assim, acreditamos que propostas de atividades como o “Brunch”, em
que as finalidades são atrair a família para escola, deva ser estimulado em outras
unidades escolares Municipais, bem como particulares, Federais e Estaduais,
vislumbrando mostrar a importância da família na educação de seus filhos e com isso
conseqüente participação e redução de problemas como evasão, aprendizado e
desinteresse.
Obs.
Os
autores,
professora
Ms.
Juliana
Santos
Costa
([email protected]) leciona na UFRJ e na Rede Municipal de Educação, e os
acadêmicos Amanda Nunes Siston ([email protected]), Bruna Belisário de
360
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Amorim
([email protected])
e
Fábio
Luiz
Candido
Cahuê
([email protected]) estudam educação física na UFRJ.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, J. V. Lazer - princípios, tipos e formas na vida e no trabalho. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
Brandão, C.R. O que é educação? São Paulo, brasiliense, 2005. (Coleção primeiros
passos)
BRASIL. Lei Diretrizes e Bases da Educação. Rio de Janeiro - Secretaria do Estado de
Ensino – 1996.
BRESLING, G., HARLAMD, M., HORWOOD, J., WHITLAM, J., XAVIER, L.
Collins Pocket Dictionary. São Paulo: New Color Edition, 1996.
LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA, J.F., TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez Editora, 2005.
Relatos da coordenadora pedagogia e professores da unidade escolar participantes do
evento.
VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M.(orgs.) As dimensões do projeto político-pedagógico:
Novos desafios para escola. Campinas, SP: Papirus Editora, 2003.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
361
ESCOLAS PÚBLICAS DE QUALIDADE: EXPERIÊNCIAS DA PRÁTICA DE ENSINO Juliana Santos Costa
Amanda Nunes Siston
Bruna Belisário de Amorim
Resumo: Esse trabalho foi desenvolvido durante a prática de ensino,
disciplina obrigatória para a conclusão do curso Licenciatura em Educação Física, e
tem como objetivo descrever a estrutura e o funcionamento de duas escolas da rede
municipal do Rio de Janeiro, levantando suas virtudes e deficiências, a partir de
vivências e observações realizadas no estágio. Concluímos que as dificuldades
encontradas são fruto de inúmeros fatores e podem se diferenciar entre escolas de uma
mesma rede de ensino. E que ainda existem pessoas comprometidas com a educação
pública e de qualidade.
INTRODUÇÃO
A oferta e a qualidade da educação brasileira tem sido alvo de notícias da
mídia com freqüência nos últimos anos. Noticiários abordando má qualidade do ensino
falta de professores e funcionários, recursos financeiros restritos, estrutura inadequada
para realização das aulas e aprovação automática são alguns exemplos que retratam a
educação de nosso país.
Com essas informações e com receio no que estava por nos esperar, no
início do ano corrente, um grupo de licenciando em Educação Física da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), iniciou a prática de ensino em uma escola da rede
municipal do Rio de Janeiro. As disciplinas Prática de Ensino e Didática Especial
compõem o currículo e são realizadas em dois momentos: I) no primeiro semestre e II)
no segundo semestre de 2007. Dessa forma, estamos no segundo e último momento,
362
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
motivo pelo qual nos possibilitou um período de vivências significativas para
aumentarmos nossas dúvidas, esclarecermos outras e justificar nossas experiências aqui
descritas.
Ao nos apresentarmos na escola municipal, localizada no bairro Méier, onde
o estágio está sendo realizado, estávamos com certos medos, pois a maioria do grupo
vivenciou o ensino fundamental e o médio em instituições privadas, não tendo contato
com as públicas. Ainda que, o curso superior que estamos matriculados habilite em
licenciatura, as disciplinas cursadas durante a formação não costumavam abordar
temáticas escolares e quando faziam as referências tendiam para as particulares.
Durante o estágio em que acompanhamos turmas principalmente de
Educação Infantil, foi solicitado pela professora regente, a visita em outras escolas,
públicas e/ou privadas, para podermos ampliar nossas experiências e concepções acerca
da organização e funcionamento escolar. Com isso, tivemos a oportunidade de nos
aproximarmos de outras instituições. A selecionada, neste trabalho, foi outra escola da
rede municipal do Rio de Janeiro, situada em um bairro diferente, Jacarepaguá.
Sendo assim, este trabalho buscou relatar vivências e observações realizadas
em duas escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, ambiente novo para nós. As
descrições foram realizadas desde a infra-estrutura das escolas até o andamento das
aulas de Educação Física. As experiências aqui relatadas podem servir como
esclarecimentos para aqueles que não estão inseridos na rede municipal e assim,
desejam.
CONHECENDO AS ESCOLAS
A escola onde realizamos o estágio estaremos nos referindo como I, e a
escola visitada como II. A escola I é localizada em uma rua próxima a três comunidades
carentes, portando seu público é oriundo desta região. Atende a Educação Infantil e ao
Ensino Fundamental. A escola II localiza-se dentro de um condomínio fechado, cujos
moradores são de classe média, é uma escola que só atende educação infantil. De acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) número 9394/96, art.11: “Os Municípios se
incumbir-se-ão de oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental...”.(p.12).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
363
No início do ano as escolas fazem uma reunião com os responsáveis, com
intuito de conhecê-los e informar dados importantes. Preenchem formulários que
contêm informações sobre a criança, por exemplo, o nome do pai, o nome da mãe, onde
mora, quem ficará responsável por buscar a criança. Essa prática está baseado nas
solicitações da LDB número 9394/96, art.12 onde prevê para os estabelecimentos de
ensino a incumbência de: “articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola; e informar os pais e responsáveis
sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica”,
O planejamento deve ser realizado no início do ano letivo, e constitui-se
num momento privilegiado para a reflexão coletiva sobre as ações educacionais e de
integração da equipe de trabalho. É quando se pode analisar o que foi desenvolvido até a
presente data e então, traçar metas para a atuação da escola, quanto à formação dos
nossos alunos, e a transformação da realidade. (Gandin,1999)
Ambas as escolas possuem Projeto Político Pedagógico (PPP), entendido
por nós como prática social que consiste na produção das ações dos educadores no
cotidiano escolar. Ações essas que se expressam como escolhas alternativas das tensões
e contradições apresentadas no dia–a-dia da vida escolar. Segundo Kruppa, o
planejamento “é fruto de uma ação coletiva, que explicita as tensões entre os grupos
envolvidos”. (1994, p.137)
Embora, observarmos que ao longo dos últimos anos, o planejamento
escolar vem sofrendo um desgaste, culminando numa situação de descrédito e
burocratização desta atividade, gerando uma situação na qual os professores e diretorias
não se comprometem em tal elaboração, foi possível verificar que as escolas deste
trabalho se comprometem elaborando os seus.
A escola I possui um PPP cujo tema é “Criar e transformar o cidadão
brasileiro” e o sub-projeto é “Terra, seus recursos humanos e naturais”. O PPP é
construído pelos professores, serventes, alunos e pais no início do ano, no mês de
fevereiro e seguido durante todo ano. De acordo com a coordenadora é elaborado
baseado nos PCNs, na LDB, na Constituição Federal, na Lei Orgânica, na Legislação da
Secretaria e na consulta a comunidade. Aos professores de cada disciplina é solicitado
que elaborem um planejamento trimestralmente. O PPP vai para a coordenaria regional
364
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
de educação (CRE) e o planejamento das professoras fica arquivado na escola. Os
professores têm acesso ao PPP e procuram contempla-lo em seus planejamentos.
A escola II possui um projeto político pedagógico cujo tema é “Vamos ler
na escola”. Segundo a coordenadora pedagógica, a palavra LER significa não só saber
ler, mas também ter uma leitura do mundo como um todo. Esse projeto muda de acordo
com a necessidade da escola. É feito pela equipe da direção, pelas funcionárias que se
encontram na escola no momento em que está sendo feito e, além disso, com a
participação dos próprios pais, através do Conselho Escola Comunidade (CEC). Devido
à participação dos pais o projeto foi modificado duas vezes. As professoras têm acesso a
esse projeto e elas o seguem na medida do possível.
As escolas apresentam seus quadros de funcionários completos dentro da
designação do Município, e é composto por diretor, diretor adjunto, professores PI e PII,
coordenação pedagógica, merendeiras e serventes. A escola I apresenta 65 funcionários
e atende a 949 alunos, sendo 146 só da educação infantil e a II são 27 funcionários e
atende a 291 alunos, sendo que o máximo permitido são 300.
Pautada na LDB 9394/96 artigo 26, onde assegura as aulas de Educação
Física: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação básica...”, as escolas I e II oferecem suas aulas de
educação física, para todas as turmas, ministrada duas vezes por semana com tempo de
50 minutos cada.
As escolas possuem sala de leitura, parquinho e sala de vídeo. Nenhuma é
estruturada com laboratório de informática, porém na escola II existem três
computadores as salas para uso exclusivamente dos alunos.
As escolas possuem banheiros compatíveis aos seus atendimentos, porém o
que se observa, é que a escola II tem os mesmos mais conservados e limpos. A escola I
possui quatorze salas de aula, sendo três destinadas a Educação Infantil. A escola II
possui seis salas de aula ocupadas por turmas de cinco e quatro anos de idade.
Em relação as salas de aula da Educação Infantil, ambas as escolas possuem
brinquedos em bom estado, televisão, vídeo, quadro, acessórios para pendurar as
mochilas, quadro de chamadinha e de aniversariantes do mês, filtro, ventiladores de
teto, som, televisão, vídeo, Dvd e varal (para prender os trabalhinhos até secarem). A
escola II apresenta ainda, quadro de calendário, de cantinho de leitura, quadro branco,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
365
casinha, quarto e sala de boneca, relógio de parede e cardápio da semana. E a escola I,
piscina de bolas e um auditório. Tudo bem arrumadinho e pintadinho. As escolas
possuem um pátio muito amplo para brincar, um parquinho com brinquedos em bom
estado e uma quadra.
As escolas disponibilizam merenda a seus alunos diariamente que costumam
ser bem preparadas e nutritivas. Segundo Kruppa, “a merenda escolar entra na escola
apoiada nos fundamentos da teoria do déficit cultural, que afirma a interferência do fator
nutricional como agravante da deficiência escolar existente nas camadas de nível sócioeconômico mais baixo”.(1994, p.130)
O Instituto Annes Dias é responsável pela merenda na rede municipal do
Rio de Janeiro. Envolve nutricionista e assistente social e tem como função planejar,
organizar e distribuir o cardápio para as escolas. O cardápio varia dependendo do dia da
semana. Cada CRE começa numa semana já que são quatro semanas identificadas por
letras A, B, C e D. Isso faz com que o sistema não fique sobrecarregado. Além da
refeição oferecida na hora do recreio, o copo de leite também é servido exclusivamente
para as crianças da E.I, na entrada. A escola II, disponibiliza também suco ou leite e
biscoito ou pão, entre o leitinho e a refeição.
Na escola II, toda criança possui um caderninho de recados, que funciona
como veículo principal de comunicação entre a escola e a família. Um projeto que é
desenvolvido nessa escola, acontece a cada quinze dias os(as) alunos(as) escolhem um
livro e levam para casa. São levados 150 livros por semana. Os responsáveis ficam
incumbidos de ler a historinha. Após a leitura, são feitos desenhos.
Cada aluno tem o seu registro elaborado pela professora regente e no dia do
conselho de classe (COC), os responsáveis tomam ciência do que está acontecendo com
o aluno e discutem com as professoras a possível solução. Todos os responsáveis
assinam e datam o registro. Se por ventura a direção detectar que o responsável não está
tomando nenhuma providência, o conselho tutelar pode ser acionado.
Na escola II, a cada dois anos acontece eleições do Greminho, onde cada
criança fala a sua a qualidade e o por que de ser escolhida. Quem ganha as eleições fica
sendo ajudante da professora, fazendo o papel de representante de turma.
E AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA?
Tanto a escola I quanto a II, possuem bolas, cones, bambolês em bom
estado, além de terem a sua disposição, materiais como cordas, colchonetes, jogos,
brinquedos doados pela comunidade e livros de histórias. A quadra da escola I é uma
366
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
quadra poliesportiva inaugurada no início do ano, já a escola II, não possui quadra, a
aula de educação física é ministrada num espaço aberto e de cimento ao lado das salas.
O estágio que realizamos na escola I, acontece nas turmas de E.I, ano inicial
e intermediário do 1º ciclo. A observação na escola II foi na E.I, justamente o público
pelo qual a escola atende.
Como prática da rede municipal, de 15 em 15 dias é realizado o CE, centro
de estudos, momento destinado à reunião com a equipe pedagógica e as professoras,
onde são relatadas as experiências, propostas de mudança e o planejamento, que deve
acontecer de forma trimestral, na escola I e semanal na escola II..
A escola I apresenta quatro professoras de educação física em seu quadro,
no entanto, neste trabalho estaremos nos remetendo somente a uma delas, a que ministra
as aulas pelas quais participamos do estágio. A escola II possui duas professoras de
educação física.
A professora da escola I concluiu grau em 1999, e trabalha nessa escola há 3
anos. Ela tem acesso ao PPP, costuma utilizá-lo em seus planejamentos e se baseia,
sobretudo, na tendência crítico-superadora na construção das aulas. Essa tendência
levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação, valorizando a
contextualização dos fatos e do resgate histórico. Esta percepção possibilita a
compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma
determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo.
A professora costuma avaliar seus alunos de forma diagnóstica, processual e
contínua, a fim de estimular diversas vivências e levantar possíveis dificuldades para
superá-las. Em relação as aulas ministradas, foram observadas e discutidas
semanalmente, devido ao estágio. As atividades costumam ser variadas com e sem
material e visam possibilitar as crianças a descoberta, a criatividade, o auto
conhecimento e a interação com o meio. As propostas não costumam ser impostas e as
regras são adaptadas conforme a necessidade. No mês de agosto, aproveitando a
temática do PPP, a professora trabalhou histórias do folclore brasileiro. Como exemplo,
no início da aula, contava uma história que se desdobrava utilizando os personagens
com brincadeiras como piques, imitar o personagem e criar outros e saltar.
A professora da escola II, concluiu grau em 2002, e trabalha nessa escola há
apenas dois meses. A avaliação dos alunos é feita semanalmente observando a parte
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
367
motora de acordo com a idade, à parte de socialização entre eles e a personalidade de
cada aluno. Não se baseia em uma única tendência pedagógica. A professora participa
de reuniões, conselho de classe. Tem acesso ao projeto político pedagógico e afirma
trabalhar o projeto sempre, porque o seu planejamento é semanal. Embora não tenha
sido relatado pela professora, identificamos a proposta das aulas ligada, sobretudo, a
tendência desenvolvimentista. Essa tendência é dirigida especificamente para crianças
de quatro a quatorze anos. É uma tentativa de caracterizar a progressão normal do
crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na
aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos
relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar. O movimento é o principal
meio e fim da Educação Física. (TANI et all, 1988)
Em relação às aulas propriamente ditas, por ter somente observado somente
um dia na escola II, as análises serão superficiais. As aulas contavam sempre com
poucas crianças, a maior turma tinha 20 alunos entre meninos e meninas. Devido a
proximidade dos jogos Pan- Americanos, a professora fez um trabalho relacionando
com o Pan, através de atividades que lembrariam as modalidades existentes nos jogos.
No início das aulas, a professora mostrou uma revista sobre o Pan e começou a fazer
perguntas sobre a figura que estava mostrando. Depois, propôs um pique na quadra. E
por último, passou um educativo de vôlei. O amigo escolhia outro amigo para praticar o
educativo. Cada dupla tinha uma bola. Em uma distância razoável, um jogava a bola
para o outro, que por sua vez, tinha que agarrar sem deixar cair no chão.
CONCLUSÕES PRELIMINARES
Apesar do estágio ainda não ter sido concluído, as impressões causadas
pelas informações, sobretudo, da mídia, não fazem mais parte dos nossos pensamentos e
angústias. De fato, observamos carências no interior das escolas, principalmente a
escola I, porém não há necessidade de generalizar esta situação. Esses seis meses de
vivência na escola municipal, nos mostrou que é possível realizar um bom trabalho com
nossos alunos.
Vale ressaltar que a escola municipal II, tem condições muito superiores em
relação a estrutura, organização e vivências comparando à escola atual em que fazemos
estágio. É uma escola arrumada e visivelmente em perfeito estado. Segundo a
368
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
coordenadora pedagógica da escola, é difícil manter a escola nesse “perfeito” estado
porque a verba destinada é pouca, complemente afirmando que o estado em que se
encontra a escola é mérito total dos pais que estão sempre trabalhando em conjunto com
a coordenação. Sem a ajuda deles, seríamos incapazes de manter a escola nesse estado.
A escola I, apesar da mesma rede de ensino, apresenta limitações para seu
melhor andamento. Ainda não conseguiu mobilizar a comunidade com tamanha
participação e envolvimento na melhora da instituição. O seu tamanho e seu público,
também apontamos com fatores de restrição.
Embora a estrutura da escola II seja superior a escola I, destacamos as
propostas das aulas de educação física mais adequadas na escola I. Suas propostas
contemplam a formação de um cidadão mais crítico e reflexivo a partir das aulas de
educação física.
Desde a nossa visita ficamos nos questionamos de como pode ocorrer uma
discrepância de uma escola municipal para outra se as duas são da mesma rede de
ensino.
É impossível descrever a nossa alegria e satisfação em ter a chance de
visitar uma escola que poucas pessoas tem o privilégio de ter acessso e dificilmente
acreditamos que exista.
Enfim, depois desse trabalho e as visitas feitas, temos certeza de que
queremos trabalhar com crianças nas escolas públicas. Queremos ser educadores
contribuindo para a educação de qualidade. Sei que nem tudo é perfeito, mas se cada um
de nós fizermos um pouquinho para ajudar, a educação será melhor.
Obs.
As
autoras,
professora
Ms.
Juliana
Santos
Costa
([email protected]) leciona na UFRJ e na Rede Municipal de Educação, as
acadêmicas Amanda Nunes Siston ([email protected]) e Bruna Belisário de
Amorim ([email protected]) cursam educação física na UFRJ
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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KRUPPA, S. M. P. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez,1994.
370
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR: OBJETO INDISPENSÁVEL PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA? Marcelo da Cunha Matos
Resumo: Qualquer atividade humana precisa de um espaço para poder se
expressar adequadamente. Com o processo de ensino-aprendizagem não será diferente.
A educação possui uma dimensão espacial e o espaço torna-se um elemento importante
neste contexto. Este trabalho busca colocar em questão a necessidade de um espaço
físico adequado para as aulas de Educação Física, além de refletir sobre qual é o
espaço ideal para a disciplina, partindo do princípio que esta possui um caráter
emancipatório e libertador, ou seja, que pense numa educação da cultural corporal de
movimento. Afinal, a Educação Física necessita de um espaço físico para sua prática?
Que espaço é esse? Como podemos usufruir dele para que alcancemos nossos
objetivos? As escolas se preocupam com esta questão? São estas e outras questões que
almejamos pôr em debate.
INTRODUÇÃO
O espaço físico escolar possui grande importância para o corpo discente,
uma vez que este será cenário diário de estudo, discussões, debates, reflexões, convívios
sociais e lazer. Deve ser convidativo para os alunos, representando relações de
intimidade e afetividade, que pode se manifestar através de apreciação visual ou estética
e pelos sentidos a partir de uma longa vivência.
Há um potencial para criar vínculos afetivos e possibilitar um ambiente
facilitador para o desenvolvimento social, além de estabelecer ou restabelecer valores
como preservação e valorização de um espaço público.
Enfim, numa perspectiva escolar, o espaço físico é analisado por Escolano
(1998):
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
371
“Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia
acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma
importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores (...), ao
mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações
disciplinares” (p.27).
Numa escola alguns itens aparecem como necessários para um bom
funcionamento e desenvolvimento da instituição como um todo. Nessa perspectiva,
pensar, planejar e organizar espacialmente de maneira correta a infra-estrutura de uma
escola pode contribuir para um aprendizado diferenciado. Segundo a LDB, lei 9.394 de
1996, de diretrizes e bases da educação brasileira, o Estado tem o dever de garantir
“padrões mínimos de qualidade de ensino definido como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem” (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica,
1999, p. 40).
É sabido que escola é uma organização de prestação de serviços
educacionais; que todo e qualquer aluno tem direito aos mesmos serviços, no mesmo
padrão de qualidade, independentemente da localização ou do tamanho da instituição de
ensino que freqüentem; que o tratamento do ambiente escolar com base na idéia de
prestação de serviços deve privilegiar os fins e não os meios.
A Educação Física encontra-se atrelado a esta problemática. Mesmo com
uma área inadequada de trabalho, nenhuma disciplina deve diminuir a sua qualidade ou
ausentar certos conteúdos por questões estruturais e todos os alunos têm que possuir
uma aprendizagem igualitária com o mesmo lidar pedagógico.
A AÇÃO HUMANA E A RESTRIÇÃO AO ESPAÇO FÍSICO
Podemos considerar a escola como um local privilegiado para observarmos
as características de uma sociedade, pois nela também encontramos reflexos das
relações sociais, logo também das desigualdades.
Dessa forma, devemos incorporar em seu contexto ações e vivências para
um bom desenvolvimento social e crítico do corpo discente. Veiga (1998) comenta:
372
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
“Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida
em que a concebemos como a organização das relações sociais
entre os indivíduos dos diferentes segmentos, ou então como o
conjunto de normas e orientações que regem essa organização”
(p. 113).
Sendo assim, uma escola deve possuir subsídios para que tal fato seja
concretizado. O espaço escolar deve compor esse conjunto de elementos necessários.
Porém, nem sempre encontramos instituições de ensino bem planejadas e organizadas,
acarretando deficiências, muitas vezes silenciosas e que passam desapercebidas, no
processo de ensino-aprendizagem:
“...a instituição escolar e o ensino só merecem esse nome
quando se localizam ou se realizam num lugar específico. E,
com isso, quero dizer num lugar especificamente pensado,
desenhado, construído e utilizado única e exclusivamente para
esse fim. O reverso dessa tendência à especificidade e
institucionalização, à identificação como tal espaço específico,
seriam, (...), as diferenças propostas e tentativas de negação da
escola como lugar” (Viñao Frago, 2001, P. 69).
Nos últimos anos, vemos surgir diversas novas escolas, principalmente
particulares, instaladas nos mais variados locais. Casas e edifícios - comprados ou
alugados - que, na época de sua construção, não tinham o objetivo e nem características
funcionais e arquitetônicas para abrigar uma escola, agora comportam funções de uma
instituição de ensino. Tal surgimento tem sua procedência ligada ao processo de
sucateamento do ensino público, que fez da educação no país um setor terceirizado e
tratado como um comércio.
As instituições escolares públicas também não fogem a esta regra; muitas
delas também não possuem espaços adequados para a prática esportiva: ora pela
deterioração do ensino público, ora pela ausência desses espaços. Sobre este último,
segundo a Diretoria de Planejamento da Rede Física, da Secretaria Estadual de
Educação, responsável pela construção e manutenção das escolas, muitas delas são
antigos casarões que foram desapropriados ou comprados pelo governo. Fazer reformas
também não é possível, já que a referida legislação não permite grandes alterações na
planta, uma vez que esses locais estão tombados pelo patrimônio histórico.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
373
A presença de locais apropriados para a Educação Física é de extrema
importância para o educando, pois
“a arquitetura escolar pode ser vista como um programa
educador, ou seja, como um elemento do currículo invisível ou
silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, bem explícita ou
manifesta” (Escolano, 2001, p. 45). Sendo assim,
“a localização da escola e suas relações com a ordem urbana
das populações, o traçado arquitetônico do edifício, seus
elementos simbólicos próprios ou incorporados e a decoração
exterior e interior respondem a padrões culturais e pedagógicos
que a criança internaliza e aprende” (Escolano, 2001, p. 45).
Portanto, uma escola sem quaisquer instalações esportivas pode contribuir
para criar no imaginário do aluno um esquecimento e/ou desvalorização da Educação
Física dentro da escola, como se não fizesse falta para sua formação.
Além disso, podemos ratificar esta disparidade no que se refere quanto à
prática esportiva dentro das escolas quando observamos os dados do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES): a grande maioria da população
brasileira não pratica qualquer tipo de esporte. Faltam ações de sensibilização e
conscientização sobre a importância da prática esportiva.
Os dados são confirmados pelo levantamento realizado, em 1999, pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Ministério da
Educação: há 183.448 escolas de ensino fundamental no Brasil, públicas e particulares.
Desse total, somente 33.234 possuem quadras de esportes, ou seja, apenas 18,1% das
escolas brasileiras oferecem um local adequado para a prática esportiva de seus alunos
— 1,7% em áreas rurais e 16,4%, nas urbanas (Ministério do Esporte, Secretaria
Nacional de Esporte Educacional, 2005).
O ESPAÇO FÍSICO E A RESTRIÇÃO À AÇÃO HUMANA
Como dito acima, uma escola sem instalações próprias para a Educação
Física remete ao aluno um esquecimento desta prática. Entretanto, enquanto educadores
focados numa Educação Física libertadora, não podemos considerar que uma simples
quadra poliesportiva pode suprir todas nossas necessidades. Pelo contrário, a visão de
um espaço como este tende a nos alienar e concluirmos que apenas isso nos basta.
374
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Dessa forma, tenderemos a aplicar aulas tecnicistas e reprodutivistas, voltada apenas
para a esportivização.
“Tabelas de basquetebol com altura do aro de 3,05 m.; redes de
voleibol com altura 2,43 m. para o sexo masculino e 2,24 m
para o sexo feminino; balizas para a prática do futsal com as
dimensões de 3x2 m., bolas oficiais e todos os outros
equipamentos, não atenderiam adequadamente a grande
parcela de alunos, principalmente aqueles que se encontram na
fase pré-puberal. Assim, não devemos esquecer que as
referências do desporto oficial, para o estabelecimento das
regras e das dimensões dos equipamentos desportivos, se
encontram em populações anormais, ou seja, nos atletas” (Faria
Junior; Faria apud Botelho, Sousa, 1999, p. 358).
Tendo como foco norteador de nossa metodologia uma abordagem crítico­
emancipatória, a Educação Física não deve se restringir apenas a esportes – futsal, vôlei,
basquete, handebol.
"Pela integração do 'Pensar e Fazer', como processo
permanente na Educação Física, haverá possibilidade de se
realizarem, pelo Movimento, outras funções como, por exemplo,
as funções criativa, comunicativa, explorativa do movimento.
Este processo (...) deve também refletir sobre as relações sóciopolíticas e os condicionantes históricos e culturais do esporte e
do movimento humano em geral." (Kunz, 1991, p.184).
O mundo do movimento das crianças, ou seja, as atividades infantis tidas
como informais, e que são realizadas pelas mesmas no seu tempo livre, é um objeto rico
em possibilidades de uso. Neste aspecto, Kunz (1991) faz uma crítica ao uso restrito do
Esporte de rendimento nas aulas, propondo uma transformação didática dos esportes.
Assim, preconiza o autor: "(...) não basta mudar a estrutura e forma dos movimentos
esportivos, ou o seu desenrolar, mas as próprias regras e estruturas normativas deste
sistema esportivo." (Kunz, 1991, p.188).
Portanto, o espaço físico escolar a qual nos referimos é algo muito mais
amplo. É um espaço facilitador para a busca do senso crítico e da autonomia corporal,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
375
capaz de possibilitar ao educando formas de expressão da sua cultura corporal de
movimento. O Coletivo de Autores (1992) comenta que “quanto à questão do espaço, o
tratamento ao conhecimento nessa área, articulado organicamente à organização do
tempo, exige que na escola se construam espaços diferenciados dos das outras
disciplinas” (p. 38).
Para isso, também é necessário para esse espaço físico a intervenção de um
professor de Educação Física preocupado como essas questões. Embasado por um bom
projeto político-pedagógico, que evidencie a importância da Educação Física dentro da
escola, o professor terá várias possibilidades para aplicar seus conhecimentos que levem
a conquistar seus objetivos.
“Pretende-se instigar o professor a eleger, para sua prática,
aquela perspectiva que responde às exigências atuais do
processo de construção da qualidade pedagógica da escola (...),
resultado de um projeto coletivo e adequada em relação aos
seus equipamentos materiais e espaços físicos” (Pimenta e
Guimarães apud Soares et alli, 1992, p. 23).
A aprendizagem é um processo de reconstrução da experiência que o aluno
faz ao descobrir o significado que essa tem para ele próprio e também para seus colegas.
O professor de Educação Física tem que estar atento ao mundo experencial e cultural do
educando e para o fato de que o interesse e a curiosidade espontânea do aluno não
motivarão e direcionarão por si próprios a sua capacidade de aprender. Há necessidade,
além das atividades curriculares, de programações bem pensadas que incluam o jogo, a
arte, a cultura, em espaços adequados e convidativos para o corpo discente.
Essa deficiência de instalações esportivas nas escolas, pode ser um indício
de que esta disciplina não vem obtendo a devida importância dentro do ambiente
escolar, sendo marginalizada e colocada como algo complementar.
Lembremos que a Educação Física deve ser encarada a partir dos benefícios
que pode trazer ao desenvolvimento humano, na contribuição para a formação física e
intelectual. Ela é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da
humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola.
A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma
visão de totalidade (Coletivo de Autores, 1992).
376
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
As instalações utilizadas pela Educação Física são formas cristalizadas no
espaço escolar possuidoras de funções, que exprimem a importância da disciplina como
uma constituição de linguagem. “Diante do exposto, torna-se evidente que a função está
diretamente relacionada com sua forma; portanto, a função é a atividade elementar de
que a forma se reveste” (Santos, 1985, p. 51).
Segundo o Coletivo de Autores (1992), a Educação Física na escola busca
desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do
mundo que o homem tem produzido na história, que podem ser identificados como
formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente
criadas e culturalmente desenvolvidas. Por sua vez, diversas conseqüências tendem a
emergir caso o espaço físico escolar seja um local desinteressante e inóspito como, por
exemplo:
A disciplina poderá ter um aspecto reducionista em termos de conteúdos,
sendo obrigados a excluir certas atividades que necessitem de espaços amplos. E,
mesmo os conteúdos que poderão ser abordados num espaço pequeno, também terão
restrições;
Caso o espaço físico escolar não atenda as necessidades do corpo discente,
as aulas tendem a se tornar desmotivantes, acarretando uma fuga dos alunos, ou seja,
buscam suprir suas inquietações motoras e afetivas em outros espaços. Segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio (1999), “o educando vem,
paulatinamente, se afastando das quadras, do pátio, dos espaços escolares e buscando
em locais extra-escolares experiências corporais que lhe trazem satisfação e aprendizado
como parques, clubes, academias, (...)” (p. 156).
A incidência de possíveis acidentes com os alunos tende a ser maior;
CONCLUSÃO
Acreditamos, portanto, que ao dar a necessária atenção ao espaço físico
escolar, teremos uma melhora significativa no ensino da Educação Física, pois serão
nesses espaços em que a elaboração do conhecimento, a criatividade, a formação crítica
e os objetivos traçados pelo professor etc tomarão formas. Caso contrário, a Educação
Física, enquanto educação, tenderá a reproduzir modelos técnicos e mecânicos, como
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
377
vemos atualmente, “uma neurótica luta contra segundos e a favor dos centímetros”
(Oliveira, 2004, p. 105).
É válido ressaltar que a educação é uma prática social que colabora tanto
para a manutenção do status quo quanto para encontrar brechas para uma práxis
pedagógica transformadora. A Educação Física também participa desse processo com
professores ora transmitindo valores consensuais ora procurando desvelar as
contradições da sociedade (Oliveira, 2005, p. 39).
Em se tratando de uma disciplina que estuda a cultura corporal de
movimento, um espaço físico adequado torna-se necessário para sua cristalização dentro
do ambiente escolar. Entretanto, podemos encontrar diversas respostas para as
indagações feitas inicialmente. O fator norteador para a questão é saber qual será o
objetivo do professor. Só assim, saberemos diagnosticar se o referido espaço é
realmente adequado ou não.
Vislumbramos, portanto, uma prática cotidiana de superação entre os
professores a fim de que percebam a necessidade em pensar sobre tal assunto que
aparentemente está invisível aos olhares dos pesquisadores. Um entendimento da
necessidade de um espaço físico básico para o uso da Educação Física e, paralelamente
a isso, um engajamento profissional a esse respeito são os passos iniciais para a
resolução do problema.
Obs,
O
autor,
professor
Marcelo
da
Cunha
Matos
([email protected]) é pós graduando em educação física pela UGF.
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379
ESTÁGIO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA: DO APRENDIZADO TEÓRICO À PRÁTICA PROFISSIONALIZANTE Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral
Resumo: Muitos profissionais estão chegando ao mercado de trabalho
atualmente, com a Formação de Professor em Educação Física, na modalidade de
Licenciatura Plena. No entanto, resta saber se tais profissionais encontram-se
realmente preparados para esta atuação, na área educacional. Tendo em vista que
educar não é algo tão simples de se fazer e que o cenário de atuação deste profissional
é a escola, desenvolvemos este estudo, que teve o objetivo de identificar a relevância da
Prática de Ensino e/ou Estágio supervisionado na atuação dos estudantes de
Licenciatura Plena em Educação Física, durante a época de seu estágio. Buscamos
saber de alguns alunos que estavam fazendo estágio, qual a importância deste durante
a formação e que se depois de atuar no estágio isso gerou alguma experiência para
eles. A maioria dos respondentes afirmaram que o estágio foi importante por
disponibilizar um período de atuação e experimentação da realidade que os espera.
Responderam, também que a atuação destes durante o estágio modificou seu
pensamento sobre a sua prática, mesmo quando não apreciavam a atuação do
professor-orientador, como podemos encontrar nas palavras de um dos respondentes:
“O estágio foi muito importante, pois nele aprendi como não fazer nas
minhas aulas de Educação Física. O professor que acompanhei me pareceu um pouco
ultrapassado. Estava em final de carreira. Todas as idéias que levava para ele, dizia
que na ‘prática isso não dá certo’ ou ‘você está começando agora... Tem muito que
aprender ainda!’ Enfim, não podia por em prática tudo que aprendi na faculdade. Em
respeito, procurei frear mais os meus passos e observar. Aprendi o que não fazer, por
isso esta experiência foi tão relevante.” (Respondente I)
Finalizando os questionamentos aos estagiários, foi perguntado se hoje,
encontram-se preparados para atuar como Professores na escola de Educação Básica.
A maioria respondeu que já podem assumir a função e que agora, sim vão colocar em
prática o aprendizado que obtiveram durante o curso de licenciatura.
Metodologicamente o estudo classifica-se como qualitativo, pois não
buscamos validades estatísticas dos dados, optado por uma análise interpretativa
destes. Além desta abordagem, trata-se de um estudo de natureza empírica, baseada em
relato de experiência.
O referencial teórico abordado, baseou-se nas idéias FARIA JÚNIOR et al.
e da LDBEM atual. Em relação ao primeiro abordaremos os conceitos de Prática de
Ensino, onde se faz uma análise em bases legais de quem está apto ao estágio. Já em
380
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
relação ao segundo constituirá um auxílio fundamental para referendar todo o aspecto
legal da educação vigente no país.
INTRODUÇÃO
Tornar-se um profissional hoje em dia nos mostra duas vertentes: de um
lado aquele que deseja a profissão porque esta tem uma representação significativa em
sua vida; de outro lado temos o profissional que necessita de um diploma de
qualificação para atuar no mercado de trabalho. Em qualquer profissão presenciamos
esta realidade. É bem verdade que o primeiro grupo faz a diferença pelo simples fato de
escolher um caminho que una a realização profissional com a necessidade de
subsistência que todos têm. Neste caso consegue trabalhar naquilo que gosta, pois acaba
apaixonando-se pelo caminho.
Apresentamos um estudo, baseado em relato de experiência, sobre a atuação
do Licenciando em Educação Física durante o Estágio Supervisionado. Abordaremos
algumas necessidades da disciplina Prática de Ensino, seu respaldo legal e uma análise
feita sobre a teoria e a prática vivenciadas durante o estágio supervisionado.
A PRÁTICA DE ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
A oportunidade de estagiar nos remeteu a um momento de aprendizado.
Neste precioso momento podemos sedimentar na prática os conhecimentos que
adquiridos nas aulas de Educação Física, na faculdade. Foi a oportunidade que tivemos
de experimentar diversas situações com o futuro ambiente onde iremos atuar como
profissionais do ensino. Este momento contribuiu vastamente com a nossa formação
profissional, pois propiciou, de forma complementar ao ensino e a aprendizagem, a
nossa formação, em termos de treinamento prático e de aperfeiçoamento técnico,
cultural e científico.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de licenciatura em
Educação Física (Art. 1º da Lei 6.494 de 7/12/1977), poderá estagiar todo o aluno
regularmente matriculado e freqüentando efetivamente cursos vinculados à estrutura do
ensino público ou particular nos níveis superior, profissionalizante de Ensino Médio e
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
381
supletivo, que estejam em condições de estagiar, segundo a regulamentação do estágio
(Faria Júnior: 1987 p.2). Neste sentido é assegurado por lei que todo profissional
desfrute de um período de ajuste e adaptação, intitulado por Estágio Supervisionado.
Este período se caracteriza por um processo de transição profissional, onde a junção das
lógicas de educação e trabalho se fazem presentes, proporcionando ao estudante, neste
caso de Educação Física, a oportunidade de desenvolver seus conhecimentos e
habilidades, pondo em prática tudo que aprendeu, além de praticar seus conhecimentos
adquiridos sob orientação de um profissional da área já qualificado.
O Estágio Supervisionado, além dos benefícios já citados, favorece as
descobertas daquele que se propõe a experimentar de maneira ativa todas as suas etapas
de desenvolvimento. Caracteriza um processo dinâmico de aprendizagem na área
pedagógica em Educação Física já no campo profissional em situações reais de modo
que o aluno-mestre possa desfrutar destas situações e associar tudo que aprendeu na
teoria à prática, tentando a unificação de ambas.
Ainda que durante o estágio, o aluno-mestre não desfrute de um bom
momento, ou porque o profissional que o orienta não disponha de uma boa qualificação
ou porque a escola que esteja estagiando, não disponha de recursos satisfatórios para o
desempenho das aulas de Educação Física, ainda assim, o estágio é considerado por
muitos estudantes da faculdade de Educação Física relevante às experiências que o
aluno-mestre pode adquirir durante o mesmo, transportando para o seu aprendizado uma
vivência do que aprendeu na teoria e pôs em prática. Ao questionar um aluno-mestre, se
estava preparado para atuar como professor de Educação Física este relatou que:
“Sinto-me preparado tendo como base tudo que aprendi na
faculdade aliados à prática de ensino, no estágio. Posso dizer
que na escola que estagiei tive uma boa base do profissional
que acompanhei durante o estágio; este inclusive me deu altas
dicas de concursos públicos e de metodologias que possam ser
utilizadas. Gostei muito.” (Respondente II)
Se formos analisar as opiniões de cada aluno que faz o estágio,
encontraremos divergências de relatos no tocante ao desempenho do profissional ou da
escola, sobre o que ocorreu durante o estágio. O mais interessante é que todos que
382
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
fizeram o estágio têm uma história ou uma experiência própria do mesmo, por isso
refletem a importância que tem a Prática de Ensino, através do estágio Supervisionado.
PROFESSOR
DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA:
DA
TEORIA
À
PRÁTICA
Durante a experiência que tivemos, vivenciando Prática de Ensino na
licenciatura de Educação Física (atualmente esta disciplina recebe o nome de Estágio
Supervisionado, no Currículo da Faculdade), podemos observar não só o
comportamento do aluno que ali estava para aprender, mas também o comportamento
do profissional que ali estava para contribuir para a formação educacional de seus
alunos. Esporadicamente me vinha a cabeça a pergunta: Por que a teoria é tão diferente
da prática? Quando perguntava isso a alguém, me respondiam que as duas andavam
paralelamente. Teoria e prática não deveriam andar paralelamente, pois ao que tudo
indica, duas paralelas não se encontram. Então se nunca se encontrarão, quando
acontecerão as grandes mudanças de que dependem a educação? Acreditamos que a
teoria e a prática deveriam ser, se comparadas a retas e seguimentos, convergentes e não
paralelas, pois segundo FERREIRA (1993:144), convergir, significa “tender ou dirigir­
se para o mesmo ponto”. Não seria este o ideal? A teoria e a prática convergindo para o
mesmo ponto? Pode parecer até um pouco utópico e aí deve estar o grande problema da
humanidade: achar que tudo é impossível de se fazer. Enquanto isso acontece, ninguém
dá o primeiro passo rumo a desmistificação da grande utopia que é aproximar a teoria
da prática. Em Educação Física escolar estamos precisando dar este primeiro passo, pois
ao que tudo indica os profissionais da educação que já estão no mercado a mais tempo,
encontram-se desanimados com estas mudanças. Em meus questionamentos durante o
estágio, encontrei como respostas dos que tentaram mudar, a desistência por encontrar
barreiras, muitas das vezes, mais forte do que eles. Num dado momento, perguntei a um
professor que barreiras poderiam ser estas. Este me citou como exemplo as faltas. Se um
aluno falta numa outra disciplina este recebe a falta e ninguém questiona. No entanto na
Educação Física se isto acontece e por acaso o aluno possa ser reprovado por falta,
alguém da equipe pedagógica da escola vem e pede para que dê um “jeitinho”, nas faltas
do aluno para que ele passe. Sabemos que as faltas podem reprovar e que a LDBEM
atual em seu art. 24, inciso VI, sobre as faltas escolares referente a Educação Básica tem
a dizer que:
“[...] o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
383
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.” (Grifo
nosso)
Em virtude do que aprendemos, a lei é para todos. Então a disciplina de
Educação Física tem aulas tão presenciais quanto forem as demais disciplinas. O que
podemos perceber é que esta teoria não se aplica à prática, segundo o professor
respondente. Podemos extrair como experiência, que mudar não é tão fácil. Compreende
uma série de procedimentos e aceitação, por parte dos pais, da equipe pedagógica e a
escola, como um todo. Isso não quer dizer que temos que desistir. O que percebemos é
que desistir é mais fácil que lutar contra. No entanto as coisas já estão mudando,
principalmente para a nossa disciplina de Educação Física.
O estágio supervisionado nos proporciona oportunidades de relatar estas
mudanças, quando observamos e encontramos alguma teoria sendo aplicada na prática.
Posso relatar isto, pois estagiei numa escola particular, onde todas as séries da Educação
Básica tinham um professor de Educação Física qualificado e com Registro Profissional
para lecionar a disciplina. Isso já é uma grande mudança, pois de dez escolas visitadas
nos municípios da baixada fluminense, incluindo o município do Rio de Janeiro, apenas
quatro escolas tinham o professor de Educação Física atuando em Educação Infantil,
por exemplo. Nos outros as aulas de Educação Física, nesta mesma etapa, ou não existia
ou simplesmente eram ministradas pela “Tia”, ou seja, a professora da turma.
É possível estarmos distante do dia de vermos esta aproximação da teoria e
da prática, efetivamente. No entanto, podemos observar que se continuarmos os passos
dados por outros que vieram à nossa frente, teremos as primícias da mudança, ou a
convergência da teoria em prática. E o mais importante é acreditar que o impossível não
está tão distante, basta darmos os primeiros passos; basta querer, pelo menos, iniciá-los.
Isso já é um ótimo começo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao caracterizar a Educação Física (EF) de forma mais abrangente, incluindo
todas as dimensões do ser humano envolvido em cada prática da cultura corporal,
conforme Coletivo de Autores (1992:50) que entende a:
“[...] educação física escolar como uma prática pedagógica
que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica,
384
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
formas estas que configuram uma área de conhecimento que
podemos chamar de cultura corporal.”
Sendo assim é importante que o profissional de EF que irá atuar hoje na
escola, saiba das mudanças ocorridas na disciplina nos últimos vinte anos. Então o
referencial teórico abordado na Faculdade é realmente muito importante. No entanto
necessita aliar-se à prática em algum momento. Isto ocorre quando o aluno da
Faculdade de EF participa do Estágio supervisionado Curricular, disponibilizado a ele
na disciplina de Prática de Ensino.
Estagiar antes de atuar como profissionais, nos possibilita um experimento
da realidade que nos espera. Com o estágio não chegamos a realidade profissional tão
imaturos profissionalmente, ou desprovidos de uma adaptação profissional. A prática de
ensino nos viabiliza possibilidades de vivências escolares ao lado de um profissional
qualificado, que conhecemos como professor-orientador. Este profissional que tem em
sua formação além da licenciatura, um período de experiência como professor escolar,
em tese, possui vários atributos que irão contribuir no auxílio a formação de um novo
profissional, que ora faz o estágio em sua companhia. E o aluno-mestre por sua vez,
dispõe de um legado de informações e possibilidades de crescer profissionalmente e
fazer a diferença, entre os muitos profissionais que estão chegando às escolas. Basta
saber escolher os melhores caminhos.
Chegamos ao final deste estudo reconhecendo que o estágio é relevante para
a formação de qualquer profissional, principalmente os que irão atuar na Educação.
Também podemos concluir que quem fez efetivamente o estágio, teve alguma
experiência extraída deste período contribuindo, desta forma para sua formação. Muitos
que atuaram no estágio, nos afirmaram que hoje encontram-se preparados para lecionar,
pois ainda que venham passar por alguma situação inusitada, têm a certeza que terão a
iniciativa de resolver tal situação, pois as experiências que passou no período do estágio
proporcionou-lhes uma prática bem próxima da realidade que os espera.
Obs. Os autores, Marcos Miranda Correia ([email protected].),
Marcus Vinicius e Bruno Franco são do PPGCAF/UNIVERSO.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BRASIL/MEC. Lei no. 9394 de 20 de Dezembro de 1996 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília, Ministério da Educação e do Desporto, 1996.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
385
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
FARIA JÚNIOR, Alfredo Faria et. al. Prática de Ensino em Educação Física; Estágio
Supervisionado. Rio de Janeiro/RJ, Guanabara, 1987.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa. 3ª ed. Rio de Janeiro/RJ, Nova Fronteira, 1993
386
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
ESTUDO SOBRE BULLYING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Milena de Oliveira Russoni
Fátima Gomes da Silva
Sissi Aparecida Martins Pereira
Viviane Graça Rodrigues Oliveira
Resumo: Bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e
repetidas, por um ou mais estudante contra outro(s), causando dor e angústia, sendo
executadas dentro de uma relação desigual de poder. O estudo tem por objetivo
diagnosticar se há ocorrência de bullying nas aulas de Educação Física de alunos da 5ª
á 8ª séries do Ensino Fundamental de um colégio estadual da cidade de Pinheiral-RJ.
Também são objetivos específicos da investigação: quantificar a ocorrência de
bullying; observar a ocorrência e quais os tipos de agressão mais freqüentes nas aulas
de Educação Física; verificar se o bullying ocorre mais entre meninos e meninas ou em
ambos; orientar os professores para perceber situações de bullying.
Palavras-chaves: bullying; Educação Física
1.1) INTRODUÇÃO
As pesquisas sobre bullying começaram na década de 70 com os trabalhos
de Dan Olweus, na Universidade de Bergen-Noruega, quando começou a investigar
sobre a violência escolar, seus agressores e suas vítimas e que intensificaram quando
nos anos 80, três rapazes entre 10 e 14 anos cometeram suicídio no colégio. Desta
forma, Dan Olweus incentivou uma Campanha Nacional Anti-Bullying.
Segundo Lopes Netto Aramis A.(2005, p.165)
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
387
“Bullying
compreende
todas
as
atitudes
agressivas,
intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente,
adotadas por um ou mais estudante contra outro(s), causando
dor e angústia, sendo executadas dentro de uma relação
desigual de poder. Essa assimetria de poder associada ao
bullying pode ser conseqüente da diferença de idade, tamanho,
desenvolvimento físico ou emocional, ou do maior apoio dos
demais estudantes.”
Se os atos ocorrem periodicamente ocorre o desequilíbrio de poder e
conseqüentemente a intimidação da vítima.
A palavra bullying foi adotada universalmente, pois há dificuldade de uma
tradução específica entre as diversas línguas. Na língua portuguesa significa colocar
apelidos, ofender, humilhar, excluir, assediar, amedrontar, bater, intimidar, etc.
Um ambiente positivo influencia diretamente na aprendizagem satisfatória.
A constatação do bullying é de grande importância, pois sua presença pode interferir na
aprendizagem.O aluno alvo tem probabilidade de estar comprometido fisicamente e
psicologicamente, e percebe a escola como um ambiente de medo e violência.
O bullying pode ser apresentado de 2 formas, de acordo Fante Cleo (2005,
p.50)
“Os comportamentos bullying podem ocorrer de duas formas:
direta e indireta, ambas aversivas e prejudiciais ao psiquismo
da vítima. A direta inclui agressões físicas (bater, chutar, tomar
pertences) e verbais ( apelidar de maneira pejorativa e
discriminatória, insultar, constranger); a indireta talvez seja a
que mais prejuízo provoque, uma vez que pode criar traumas
irreversíveis. Esta última acontece através de disseminação de
rumores
desagradáveis
e
desqualificantes,
visando
discriminação e exclusão da vítima de seu grupo social.”
O envolvimento dos alunos divide-se nas seguintes categorias:
a)Alvos de Bullying - São os alunos que só sofrem Bullying;
388
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
à
b)Alvos/autores de Bullying - São os alunos que praticam e sofrem
Bullying;
c)Autores de Bullying - São os alunos que só praticam bullying;
d)Testemunhas de Bullying - São os alunos que não sofrem nem praticam
bullying, mas convivem em um ambiente onde isso ocorre.
Os alvos do bullying são alunos que sofrem as conseqüências dos alunos
autores e não conseguem reagir às agressões sofridas, pois são alunos inseguros e têm
medo de pedir ajuda e sofrer alguma punição do aluno autor. Também possuem uma
baixa auto-estima e dificuldade de se relacionar, tendo poucos amigos. As
conseqüências do sofrimento podem ser: desempenho escolar baixo, não querer ir a
escola, trocar de escola, querer ir acompanhado à escola e, em casos mais graves,
podem cometer suicídio ou provocar o assassinato do aluno autor, pois experimentam
sentimentos de ansiedade, medo e de vingança. Podem-se tornar adultos sérios, com
baixa-estima e com dificuldades de relacionamento.
Os autores do bullying são freqüentemente alunos com dificuldade de
relacionamento. Geralmente tem influência da família, pois não recebe afeto e tem
como exemplo pais que resolvem as situações com agressividade, ou da sociedade como
afirma Beaudoin Marie-Nathalie, Taylor Maureen (p.25-26) “... o bullying geralmente
acontece nas culturas em que os meninos precisam mostrar que são durões...”. Há uma
probabilidade dos alunos autores tornarem adultos com comportamento anti-sociais e
até mesmo atitudes criminosas. As suas vítimas geralmente são pessoas que têm
características que diferem das outras, como obesidade, baixa estatura, deficiência
física, ou outros aspectos como cultura, etnia e religião, pois são pessoas mais
vulneráveis por serem diferentes.
As testemunhas do bullying são os alunos que presenciam o ato do bullying,
mas têm medo de interferir e acabar sofrendo alguma discriminação, então não sabem o
que fazer.
Um dos momentos mais propícios para a ocorrência do bullying são os
recreios, os horários livres e os momentos recreativos na escola.
Os educadores, muitos vezes não percebem esse fenômeno, de acordo com
Costantini Alessandro (2004, p.75-76) “
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
389
As pesquisas deixam evidente quanto o fenômeno é subestimado
pelos adultos na escola, em parte porque o estudante intimidado
quase nunca revela aquilo que lhe acontece. A ausência efetiva
dos adultos, proposital ou não, nos momentos em que
acontecem os episódios de bullying, a convicção de que os
conflitos entre os jovens devam ser resolvidos entre eles, a falta
de preocupação com as conseqüências de certas atitudes, às
vezes participando zombeteiramente do escárnio das vítimas
fazem com que esse problema se espalhe sem ser enfrentado e
barrado como deveria.”
1.2) METODOLOGIA
Foi utilizado um roteiro de entrevista para ser validado em um estudo piloto
com a participação de 20 alunos de 5ª à 8ª séries, sendo 10 meninos e 10 meninas do
Colégio Estadual Célio Barbosa Anchite de Pinheiral, bem como para seus respectivos
professores de Educação Física
Discussões preliminares
Os alunos ao serem inquiridos se gostam de fazer aula de Educação Física e
por quê, 9 meninos e 9 meninas responderam que gostam de participar das aulas, sendo
que 1 menina declarou não gostar por não saber fazer os movimentos e 1 menino por
não conversar com alguns amigos. Em ambos os casos foram detectados incidência de
bullying.
Quando foram interrogados se preferem fazer aula de Educação Física com
todos juntos ou um grupo menor de colegas e por quê, 7 meninos e 6 meninas
declararam que gostam de fazer aulas juntos devido à diversidade de jogos, união,
inclusão, gostarem de fazer amigos e ser mais divertido.
Dos 3 meninos que gostam de fazer com um grupo menor de colegas não se
percebe bullying na escolha de grupos menores, pois a alegação se refere a uma melhor
organização das aulas. Das 4 meninas que gostam de fazer com o grupo menor de
390
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
pessoa, 2 percebe-se incidência de bullying, pois uma declarou que os colegas riem dela
quando erra e outra não conversa com algumas colegas de turma.
Com relação a gostar de colocar apelidos nos colegas, 4 meninos e 4
meninas gostam de colocar, sendo, o principal motivo dos meninos colocarem apelido é
pela questão de acharem legal e se divertirem, e para as meninas a razão é porque
recebem.
Entre os motivos dos alunos que não gostam de colocar apelido, tanto os 6
meninos quanto as 6 meninas tiveram razões parecidas como a questão do respeito ao
colega, não gostar de receberem e por não acharem legal. Porém 2 meninos não
colocam apelidos, mas se o colega tiver algum, eles chamam pelo apelido.
Quando perguntamos se alguém tem apelido, qual, por quê e se ter apelido
incomoda, a amostra apresentou as seguintes respostas: 5 meninos não têm apelido, mas
1 deles foi chamado de bola. Os outros recebem apelidos (quadro abaixo), mas não se
incomodam por isso, apenas 1 declarou se sentir incomodado e um deles alega que
gosta porque é do “mau”.
Tem apelido /Qual e porque
Incomoda
Cabeludo, Bitu e cabeção, por causa do tamanho da minha cabeça e
Não.
cabelo grande.
Funheca e matador de passarinho, pois sou mau.
Não.
Perninha, porque gosto de jogar futebol.
Não.
Pirulito, não sei.
Não.
Zói, por causa dos olhos grandes.
Sim.
Entre as meninas, 3 delas não têm apelido e das outras 7 que têm, 5 se
sentem incomodadas por isso. As respostas serão apresentadas no quadro a seguir.
Observa-se uma predominância de apelido entre as meninas, além disso,
elas se incomodam com os apelidos que enfocam sua aparência física, como ser magra,
branca e pequena, caracterizando alvos de bullying.Segundo a pesquisa da ABRAPIA
realizada no período 2002/2003 nas escolas do Rio de janeiro 50% dos casos estão
relacionados a apelidos que destacam características físicas ou comportamentais das
vítimas, como raça, peso, formato das orelhas ou do nariz, uso de óculos, timidez, entre
outros.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
391
Tem apelido/ Qual e porque
Incomoda?
Mini craque e cobrinha, pois gosto de futebol.
Não.
Criança, pois sou pequena.
Sim.
Tata, porque meu nome é Thaís.
Não.
Leite, pois sou branca.
Sim.
Bambuluá, porque sou magra (os colegas estavam chamando a de
Sim.
sem bunda).
Olívia Palito, pois sou magra.
Sim.
Zé do caixão, porque sou branca.
Sim.
O menino que se incomoda com o apelido, também é pela questão física de
ter os olhos grandes e um menino gosta de seu apelido por se sentir do mau,
caracterizando um autor de bullying.
Sobre a questão de baterem em alguém ou sair machucado das aulas e por
quê,entre os meninos, 9 não batem nos colegas, mas um declarou que bate nos lerdos
que demoram a jogar. São 7 meninos que não saem machucados, e entre os 3 que saem
machucados, 2 é pelos acidentes de aula e 1 porque os amigos não o respeita.
Entre as meninas, 7 não batem, e 3 batem pela questão da defesa e de
baterem nos colegas que colocam apelidos nelas.São 9 meninas que não saem
machucadas e 1 por se defender, às vezes apanha.
Observa-se um autor entre os meninos ao declarar que bate nos lerdos e um
alvo que diz que apanha porque seus amigos não o respeitam. Entre as meninas, 3 se
tornam autoras quando são alvos de bullying e 1 às vezes apanha quando vai se
defender.
Respostas do Professores
Os professores ao serem interrogados se há alunos que não gosta de
participar das aulas de Educação Física e por quê, ambos as professores afirmaram que
sim e o motivo é por não gostar de esporte, vergonha, timidez, falta de interesse e não
ter calçados apropriados.
392
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Sobre a questão se há algum aluno que recebe apelidos, qual(s) e os critérios
também foi afirmativo e os apelidos são: gordo, maluco, Simpson, palito, neném, biju.
Os critérios utilizados são os defeitos e a aparência física.
Com relação às brigas e os motivos, ambos declararam que ocorrem devido
os meninos só quererem futsal e as meninas não abrem mão da quadra, tem muita
agitação e falta de esportiva.
Ao serem inquiridos se há algum aluno que tem estado isolado ou deprimido
e não participa das aulas 1 professor declarou que não e o outro declarou que sim devido
parecer não se encaixar na turma dos bons jogadores, então não se aceita.
Ao analisar as entrevistas com os professores observa-se que eles declaram
que há bullying nas aulas de Educação Física, pois há apelidos que têm como critério
defeitos e aparência física, e temos como exemplo: gordo, palito, maluco, neném etc.
Além disso, um professor comentou que há alunos isolados ou deprimidos em suas
aulas por não se encaixar como bons jogadores e não se aceita.
1.3) CONCLUSÃO
O estudo pode concluir que há a presença de bullying nas aulas de Educação
Física, pois 3 meninas gostam de colocar apelido porque recebem apelidos, sendo 2
dessas meninas são que recebem apelidos que incomodam e que batem ao receber
apelido. Além disso, 5 meninas se incomodam com apelidos e 3 batem, ou seja, 5 alvos
e 3 alvos/ autoras de bullying.
Entre os meninos, 4 colocam apelidos, 1 se incomoda com apelido, sendo
esse o que saí machucado porque seus amigos não o respeitam e outro gosta porque seu
apelido o caracteriza como “mau” e é quem declarou que bate nos lerdos que demora
passar bola, ou seja, 1 autor e 1 alvo de bullying.
As respostas dos professores de Educação Física corroboram com os
resultados dos alunos, pois de acordo com as declarações dos docentes, alguns alunos
recebem apelidos relacionados à aparência ou algum traço físico mais evidente ou
desproporcional.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
393
Sendo assim, há mais incidência de bullying no grupo das meninas, muito
provavelmente pelos apelidos que são colocados nelas levando-se em conta algum traço
da aparência física, o que as tornam, além de alvo do bullying, também autoras.
Obs.
As
autoras,
([email protected])
e
Milena
Fátima
Gomes
de
Oliveira
da
Silva
Russoni
(bolsista
da
FAPERJ)([email protected]) são integrantes do grupo de estudos LEEFEG, a
professora Sissi Aparecida Martins Pereira (sissimartins@ terra.com.br) é docente da
UFRRJ
e coordenadora do LEEFEG e Viviane Graça Rodrigues Oliveira
(vivianegroliveira@ gmail.com,) é coordenadora do SESC de Ramos, RJ
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEAUDOIN, Marie-Nathalie ; TAYLOR, Maureen. Bullying e Desrespeito: como
acabar com essa cultura na escola. Tradução Sandra Regina Netz, Porto
Alegre: Artmed, 2006
COSTANTINI, Alessandro. Bullying: como combatê-lo. Tradução Eugênio Vinci de
Moraes, SP: Itália Nova editora, 2004
FANTE, Cleo. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para
a paz. 2 ed ver. e ampl., Campinas, SP: Verus Editora, 2005
LOPES NETO, Aramis A. Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. J
Pediatr, RJ, n.81(5 Supl), p.164-172,2005.
REVISTA NOVA ESCOLA, edição 178, dez/2004.
SAÚDE E EDUCAÇÃO PARA CIDADANIA, Revista de Extensão Universitária da
Decania do Centro de Ciência da Saúde da UFRJ. Rio de Janeiro, Ano 0 nº1,
nov.2005.
www.abrapia.com.br acesso:10/02/07
www.bmj.com/cgi/content/full/7206/330.acesso:13/02/07
www.ldonline.org/ld_indepth/social_skills/preventing_bullying.html. acesso:25/02/07
www.kidshealth.org/ parent/emotions/behavior/bullies.html. acesso:10/03/07
394
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
FATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM
Sandro Flores de Azevedo
Resumo: O presente estudo tem por objetivo analisar fatores, positivos e
negativos, que interferem diretamente no processo de aprendizagem, abordando dos
aspectos nutricionais aos didático-pedagógicos, e a contribuição da psicomotricidade
neste contexto. Verificou-se uma estreita relação entre a dificuldade de aprendizagem,
em crianças com desnutrição e a importância dos nutrientes para o desenvolvimento
biopsicossocial. Observou-se ainda, a importância de pais e professores na
identificação e adoção de métodos relacionados ao déficit cognitivo, na busca de uma
formação global do indivíduo. Nessa concepção, observamos a necessidade de uma
reflexão sobre a valorização do potencial da criança, ora objetivando a relação
harmoniosa dos aspectos motor, cognitivo e afetivo para uma concreta e duradoura
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Levando-se em consideração os aspectos que contribuem ou desfavorecem à
Aprendizagem, este trabalho não limita e nem esgota toda a problemática acerca destes,
mas sim explicitar alguns fatores fundamentais, que permitam levar a sociedade à
reflexão sobre a trajetória de um processo de ensino-aprendizagem ultrapassado, mas
que quantitativamente projeta dados abstratos, em um contexto político-sócio­
econômico da educação brasileira. Segundo Campos (1987, p.13-16), “Aprendizagem é
uma atividade que ocorre dentro do organismo e que não pode ser observada
diretamente, ou como uma mudança relativamente duradoura no comportamento
induzido pela experiência”. Para tanto, será apresentada uma visão ampla dos aspectos
nutricionais aos didático-pedagógicos para que se possa haver uma discussão das
dificuldades do aluno, em aprender, bem como as contribuições da psicomotricidade no
desenvolvimento do esquema corporal na formação da personalidade da criança.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
395
Convém ressaltar, que a má distribuição de recursos financeiros, as mazelas
sociais e a corrupção, concomitante, que historicamente acompanha a política brasileira,
nos levam a um quadro desanimador, onde incentivos aos direitos básicos, como Saúde
e Educação, não estão como prioridades, na prática, pelas políticas púbicas nos distintos
níveis da esfera governamental.
Outrossim, neste trabalho será mencionado, como o professor de Educação
Física pode contribuir, através da psicomotricidade para o desenvolvimento integral da
criança e, conseqüentemente, seu desempenho escolar.
ASPECTOS NUTRICIONAIS À APRENDIZAGEM
A ingestão de uma dieta equilibrada se torna necessária em qualquer faixa
etária, principalmente na infância e na adolescência, em virtude do desenvolvimento
biopsicossocial. Já os problemas como fome e desnutrição estão diretamente
relacionadas ao déficit cognitivo, atraso de desenvolvimento motor, perceptivo e
emocional e deficiências na linguagem, em crianças das regiões carentes do País, o que
propicia causas, como: baixo desempenho na aprendizagem, nos testes de inteligência e
também da ausência de comportamentos esperados pela escola (disciplina, atenção,
motivação e memória).
A fome é a necessidade básica de alimento que, quando não satisfeita, diminui a
disponibilidade de qualquer ser humano para as atividades cotidianas e intelectuais. Porém, uma
vez satisfeita a necessidade de alimentação, cessam todos os seus efeitos negativos, sem
quaisquer seqüelas. A desnutrição, por sua vez, ocorre quando a fome se mantém em
intensidade e tempo tão prolongados, que passam a interferir no suprimento energético do
organismo. Para manter seu metabolismo em funcionamento, o corpo adota uma série de
medidas de "contenção de gasto". Nos casos mais leves (a chamada desnutrição grau I ou leve),
o organismo diminui a taxa de crescimento: o corpo mantém todo o metabolismo normal à custa
do sacrifício na velocidade de crescimento (Moyses & Collares, 1997, p.232)
O nosso corpo precisa das vitaminas e minerais em pequenas quantidades.
Entretanto, eles são indispensáveis, diariamente, pois na sua maioria não são
armazenados pelo organismo. Portanto, uma alimentação variada e equilibrada
(colorida) é a receita ideal para manutenção da normalidade das funções orgânicas.
396
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
As vitaminas hidrossolúveis (solúveis em água) do Complexo B, como a B6
e a B12 são importantes para o bom funcionamento do Sistema Nervoso e na carência
destas, podem ocasionar distúrbios nervosos, depressão, e danos neurológicos,
respectivamente. Estas podem ser encontradas em carnes, leite, frutas, leguminosas e
cereais. Segundo McArdle (1992, p.30), “As vitaminas não contêm energia útil para o
corpo, mas em geral funcionam como elos essências que ajudam a regular a cadeia de
reações metabólicas (...) e a controlar o processo da síntese tecidual.”.
Os minerais, como Cobalto, Enxofre, Manganês e Fósforo estão presentes
no Sistema Nervoso Central (SNC), auxiliando na manutenção dos nervos e na sua
carência podem levar a apatia mental. Já o Potássio e o Sódio são de extrema
importância para a transmissão dos impulsos nervosos. Baseado em McArdle (1992,
p.30), Os minerais desempenham um papel importante no corpo, como no sentido
funcional participam intimamente na condutividade neural (...).
Os Carboidratos, também, são essenciais para o bom funcionamento do
SNC, pois o cérebro utiliza a glicose como combustível para o desempenho das suas
funções, porém não há armazenamento, por isso sendo necessário seu aporte, via
corrente sanguínea constantemente.
ASPECTOS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
INSERIDOS
NA
APRENDIZAGEM
Além destes fatores nutricionais interferiram diretamente no processo de
Aprendizagem pelo educando, outros aspectos devem ter as mesmas preocupações para
a formação intelectual do aluno. Segundo Magill (1995, p.24), “A aprendizagem
envolve uma modificação no estado interno de uma pessoa, que deve ser inferida a
partir da observação do comportamento ou do desempenho daquela pessoa.”.
O papel professor é de suma importância na busca de uma formação
completa (cognitiva, afetiva e motor) do aluno. Este, atualmente, não se resume apenas
a um mero mediador de conhecimentos, mas um grande formador de opinião, que deve
captar os problemas de seus alunos, compreender suas ansiedades e contribuir para uma
substancial melhoria de comportamento e desempenho. Segundo Magill (1995, p.25),
“O desempenho é a execução da ação ou tarefa, as quais podem observar o grau de
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
397
aprendizagem do aluno”. Ele deve incentivar, orientar e avaliar a aprendizagem de seus
alunos, possibilitando-lhes respostas de acordo com o nível de maturação de sua
aprendizagem.
A comunicação é um fator preponderante na relação professor/aluno.
Segundo Penteado (1996), “A comunicação é o processo pelo o qual os homens se
relacionam transmitindo e recebendo idéias, impressões e imagens.”. O docente deve ter
muito critério ao tipo de linguagem (culta, coloquial, regional) adotada com seus alunos,
pois um tipo errado implicará em uma comunicação problemática, que afetará o nível de
aprendizagem e desempenho dos mesmos. Porém, devem ser contextualizados aspectos,
como a postura ante a turma, gesticulação adequada e atenção na fala, isto é, articulação
completa dos fonemas, cadência na fala, falar corretamente, encadeamento de idéias e
utilizar um tom de voz adequado na sua explanação para uma perfeita mediação do
conteúdo.
A didática adotada pelo professor só será eficaz, a partir da centralização da
aprendizagem no aluno e assim o possibilitará aprender, isto é, ser foco central em um
processo progressivo de ensino-aprendizado, respeitando as possibilidades e
necessidades de acordo com a faixa etária correspondente da turma. Porém, Nérici
(1987) cita oito elementos constantes no campo de atividade da didática, como
professor, educando, avaliação, conteúdos, objetivos, métodos de ensino, ambiente
social, recursos instrucionais.
Segundo Nérici (1987),
“A didática é o estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em
mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista leva-lo a
atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a
realidade, de maneira consciente, eficiente e responsável, para nela
atuar como um cidadão participante.”
A seleção e a organização dos conteúdos, as quais serão ministradas no ano
letivo nos distintos ciclos educacionais, são imprescindíveis dentro de um processo de
ensino escolar, para fornecerem dados que permitam a criança viver e conhecer a
sociedade a qual está inserida. Pois, a aprendizagem só ocorrerá baseada em um
determinado conteúdo proposto. A seleção das informações é fundamental para que o
aluno tenha subsídios suficientes para a busca (onde procurar) e a aquisição de
conhecimentos (fatos, conceitos e dados) que os conduzam à compreensão e retenção
398
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
destas, bem como, favorecer o seu desenvolvimento intelectual. Todavia, o conteúdo
selecionado deve ter utilidade e um significado para uma determinada realidade, em
função das metas traçadas.
Contudo, há a necessidade de uma organização dos conteúdos selecionados.
Um dos critérios utilizados para fazê-lo, é pela taxonomia da própria matéria de ensino,
que será determinada pela compreensão de seus princípios básicos e aliada ao nível de
desenvolvimento intelectual do aluno, de acordo com sua idade. Para executar tal
organização, devem-se levar em consideração três aspectos: Logicidade (ordenação
lógica da apresentação dos conteúdos e idéias); Gradualidade (distribuição adequada do
conhecimento em pequenas etapas); e Continuidade (ligação íntima entre os anteriores,
de forma a se integrar e completarem à medida que se desenvolve o trabalho). Segundo
Luckesi (2004, p.138), “O legado cultural da sociedade - conhecimentos, habilidade,
valores, bens – constitui os conteúdos escolares, (...)”.
Os métodos de ensino representam maneiras particulares de organizar
condições externas à aprendizagem, com a finalidade de provocar as modificações
comportamentais desejáveis no aluno. Isto por que, os indivíduos diferenciam-se uns
dos outros (individualidade biológica), refletido nas diferentes capacidades físicas. Em
conseqüência, as técnicas de ensino adotadas (individualizada ou em grupo) devem
permitir que todos os alunos tenham as mesmas condições de aprender novos
conteúdos, mesmo àqueles com defasagens curriculares em períodos anteriores, da sua
vida escolar.
A organização da aula é um fator preponderante para transmissão de
assuntos aos alunos. Por isso, esta é o espaço de tempo que o professor tem para
ensinar, debater aos assuntos em sala, isto é, um feed back de tudo que foi planejado e
discutido em sala. A divisão deste tempo na aplicação do conteúdo programado, no ano
letivo é de total liberdade do professor para que possa realizar a explicação do assunto,
exercícios, pesquisas e verificações, que buscam avaliar o grau de aprendizagem dos
alunos. Por fim, se ressalta a dificuldade das escolas, no que tange ao quantitativo de
aulas, pois os feriados, conselhos-de-classe e entre outros, implicam na redução deste
tempo e consequentemente na qualidade do que é ensinado.
A utilização de recursos instrucionais, como retroprojetor e datashow, é
uma necessidade que facilita e principalmente estimula o aluno à aprendizagem. Pois
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
399
diferentes recursos estimularão distintos sentidos, as quais provocarão em cada um
novas formas de retenção do conteúdo. O material didático fornece muitas vantagens,
como: melhora na retenção de conteúdos ministrados, incentivo ao estudo e a pesquisa,
economia de tempo e contribui na focalização da atenção dos alunos. Isto, enriquecer e
otimizar as aulas.
A CONTEXTUALIZAÇÃO DA MEMÓRIA E A ATENÇÃO NA
APRENDIZAGEM
Para uma satisfatória assimilação de conteúdos, se faz necessário, por parte
do aluno, uma postura ativa no processo de ensino-aprendizagem. Sendo, importante
ressaltar que o papel do professor torna-se indispensável neste contexto. Contudo, a
atenção e a memória, são duas variáveis fundamentais para que o aluno possa formular,
bem como ampliar, estratégias que melhor lhe auxiliem no seu aprendizado.
O processo de focalização da consciência (atenção), é subjetivo e pessoal,
pois diferentes fatores podem alterar este estado de concentração, como: ambientais ou
orgânicos. E, convém lembrar que este processo pode ser treinado e melhorado, desde
que seja estimulado, continuadamente. E a sustentação desta é essencial para execução
das mais diversas ações, tanto motora como intelectual e principalmente para as que
requeiram um maior grau de concentração. A observância desta permite a diminuição de
acidentes nos diversos campos do esporte, na escola e no trabalho. Porém, a quantidade
e a natureza dos estímulos, as quais nos rodeiam, estão diretamente relacionadas a nossa
limitada capacidade de codificar informações, mesmo que esta possa variar entre cada
indivíduo.
Quando uma atividade necessitar de um máximo de atenção, torna-se muito
difícil manter um mesmo padrão concentração entre mais de uma atividade,
simultaneamente. Todavia, se esta não necessitar de tanta atenção torna-se possível à
execução de mais de uma tarefa.
Já a Memória pode ser descrita pelo tempo de permanência de uma
informação e pela quantidade, a qual pode ser armazenada pela nossa estrutura cerebral.
As informações registradas por nós podem variar de acordo com o seu emprego. E, as
informações que expressem um grande significado podem ficar armazenadas por um
400
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
longo período de tempo. Porém, as que têm menos importância, possivelmente, têm seu
armazenamento em curto prazo.
Por fim, para que uma informação fique armazenada profundamente em
nosso cognitivo é necessário criar estratégias para tal, bem como para recuperá-las.
Repetir constantemente, dando ênfase aos pontos-chaves, e atribuir certa importância a
uma determinada informação, a qual se deseja lembrar ou fazer analogias entre a
mesma, como imagens e sons, permitindo assim uma fácil recuperação desta. Contudo,
a organização das informações recebidas, é de suma importância, também, pois pode
auxiliar para uma boa fixação e recuperação.
A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM
A harmonia entre componentes da aprendizagem (cognitiva, afetiva e
motor), durante os estágios do desenvolvimento infantil, será determinante na conduta
didático-pedagógica a ser adotada, visando a formação global da criança. Porém, tem se
observado que as dificuldades na aprendizagem são resultados de comportamentos
diferentes aos esperados na sua idade, respectivamente. Por isso, a educação
psicomotora objetiva facilitar as aprendizagens escolares, promover o desenvolvimento
de habilidades e melhorar o comportamento infantil.
Outrossim, o professor de Educação Física tem uma grande contribuição na
construção da personalidade infantil. Pois, com a utilização da psicomotricidade em
suas aulas a criança desenvolve, aos poucos e inconscientemente, habilidades físicas
essenciais para que a mesma possa ter condições a um bom desempenho escolar. Isto se
deve a utilização dos movimentos para aquisições mais complexas, como as cognitivas.
Segundo Lê Boulch (in Oliveira, 1996, 67), fala em educação pelo movimento. Isto
significa que o movimento é utilizado como um meio para alcançar aprendizagens mais
elaboradas no plano cognitivo, afetivo e social; e Freire (in Oliveira, 1996, 67),
acrescenta a educação do movimento referindo-se à aprendizagem de movimentos cada
vez mais coordenados tão necessários a uma educação sistemática na escola.
Por fim, a identificação dos primeiros sinais de déficit na aprendizagem, por
pais e professores, pode auxiliar na adoção de métodos adequados, que visem minimizar
efeitos, como: dificuldade no desenvolvimento motor, na organização espaço-temporal,
equilíbrio, coordenação, espacial e lateralidade, as quais implicarão, diretamente, no
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
401
desempenho cognitivo da criança. Por isso, as atividades psicomotoras são de extrema
importância e uma grande ferramenta que o professor dispõe para auxiliá-lo frente às
dificuldades, isto é, assimilação do conceito de direita/esquerda, direção gráfica,
capacidade de se organizar, manutenção do equilíbrio, noção espacial (fileira, colunas,
conjuntos), entre outras, que serão tão requisitadas para leitura e escrita, as quais
facilitarão aprendizagem, devido a liberdade para focalizar sua atenção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É mister que, apesar de todos estes fatores citados ratifiquem a necessidade
de um envolvimento político-social concreto, entre os setores público e privado, acerca
de um certame mais aprofundado do processo de desenvolvimento educacional. Sendo
assim, a criação de um planejamento amplo e interdisciplinar, que atue, diretamente,
neste foco propiciando a melhora das condições, as quais os alunos estão submetidos e
permitindo-nos perspectivas e sonhos que impulsionem a vivência da prática da
cidadania.
Portanto, é necessário um investimento financeiro para melhoria das
condições de trabalho, infra-estrutura e a aquisição de materiais didáticos que facilitem
a compreensão e a motivação dos alunos na busca de novos conhecimentos. A
remuneração condizente à qualificação dos professores é de fundamental importância
para a valorização da classe e satisfação profissional do seu papel ante a sociedade. A
atualização e produção científica, frente aos novos conhecimentos de um mundo cada
vez mais globalizado é requisito obrigatório para a adoção de métodos adequados no
âmbito escolar.
Contudo, salienta-se o papel da família no desenvolvimento da criança,
principalmente o afetivo, para uma boa evolução dos domínios motor e cognitivo da
mesma dentro da escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 1987.
LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo:Cortez Editora, 2004.
402
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. 5. ed. São Paulo:
Edgard Blücher, 1995.
McARDLE, W.D., et al. Fisiologia do exercício: energia, nutrição e desempenho
humano: Guanabara Koogan. 3˚ edição, 1992.
MOYSES, M. A.; COLLARES, C. Desnutrição, fracasso escolar e merenda. In.
PATTO, M. H. (Org.) Introdução à psicologia escolar. 2.ed. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 1997.
NÉRICI, I. G. Didática geral dinâmica. 10 ed. São Paulo: Atlas, 1987.
OLIVEIRA, Gislene de C., Contribuições da Psicomotricidade para superação das
dificuldades de aprendizagem.in Sisto, Fermino F. et all, Atuação
psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.
PENTEADO, J. R. Whitaker. A técnica da comunicação Humana. 10 ed., São Paulo:
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SAWAYA, S. M. Desnutrição e baixo rendimento escolar: contribuições críticas. Estud.
av., São Paulo, v. 20, n. 58, 2006. Disponível em: www.scielo.br/scielo.php.
acesso em: 13 dez 2006.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
403
FUNDAMENTOS TEÓRICO-POLÍTICOS PARA O PROFESSOR: A QUESTÃO DA RACIONALIDADE TÉCNICA Ângela Celeste Barreto de Azevedo
André Malina
Resumo: Atualmente, observa-se uma mudança na natureza do papel e
função desempenhada pelo professor na prática escolar e, por conseguinte, uma
diferente percepção e reflexão sobre esse papel. Tal fato está associado à crescente
perda de poder dos professores, em todos os níveis de escolarização, e especialmente
na de ordem pública. Nesse contexto, o professor tem sido reduzido ao nível de um
escriturário, executor de ordens escolares burocráticas, ou ao de um técnico
especializado (Giroux, 1992). Essa perda de poder dos professores, segundo Giroux
(1992), é decorrente de um processo de racionalidade técnica delineado
historicamente, e desencadeado não somente na escola como também na vida social.
Nesses termos, cabe discutir sobre a função social que o professor de educação física
desempenha na escola, levantando questões de relação com a sua formação, que é
proposta por um currículo.
O
PROCESSO
DE
RACIONALIDADE
TÉCNICA
E
A
RELAÇÃO COM A PERDA DE PODER DOS PROFESSORES
Desde o advento do século XX as escolas têm sido administradas e
organizadas sob a influência de ideologias, visando práticas instrumentais, para servir
aos interesses do sistema dominante. A revolução no funcionamento dos sistemas de
produção e distribuição no âmbito empresarial, ocorrida no início do século passado,
concentrou o acúmulo de capital e dos meios de produção sob o poder de uma pequena
404
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
parcela de pessoas. Para fazer funcionar esse sistema e atender aos interesses dessa
minoria de pessoas, instalou-se uma política de fragmentação de empregos e da
produção, resultando no barateamento da mão-de-obra dos trabalhadores e na
desapropriação de seu conhecimento acumulado no decorrer do tempo. As tarefas que
necessitavam de mão-de-obra especializada foram divididas e subdivididas em várias
outras mais simples, que qualquer pessoa poderia realizar sem necessidade de uma
formação especializada, possibilitando fazer surgir, mais tarde, os cursos de
especialização.
Com isso, o trabalhador se tornou algo descartável, porque podia vir a ser
facilmente demitido, e sua substituição passa a ocorrer sem maiores transtornos, já que
muitas outras pessoas poderiam realizar esse mesmo trabalho. Desta forma, também
para atender ao objetivo de controle, as operações exigidas no processo de produção se
tornaram elementares, simples e automáticas, com poucas pessoas compreendendo todo
o processo de produção de uma mercadoria e o que a levou a ser produzida, a exemplo
do fordismo. Além disso, foram criados obstáculos para impedir a participação dos
trabalhadores na tomada de decisões e controle empresarial, sendo o trabalho manual
cada vez mais distanciado do trabalho intelectual, consolidando o surgimento de
pessoas que pensam e decidem e de pessoas que obedecem. (classe dominante e
dominada/proletários).
Nesta organização de trabalho as pessoas vão perdendo progressivamente
sua autonomia, sendo suas necessidades e interesses delegados a planos menos
importantes (ou secundários), em favor da rentabilidade econômica da empresa. Aqui,
cabe questionar se o trabalho que o professor de EF tem realizado não tem
características semelhantes com o trabalho desenvolvido pelo trabalhador daquela
época.
“A fragmentação das atividades de produção transformou-as
(pessoas) em incompreensíveis; passou-se a oferecer apenas um
salário à classe trabalhadora como motivação para desenvolver
seu trabalho; foi-lhe negada a responsabilidade de intervir em
questões tão importantes e humanas como o que deve ser
produzido, por quê, para quê, como, quando, etc.” (Santomé,
1998, p. 13)
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
405
Esta incompreensão do homem quanto às motivações e ações que
desempenha na produção de qualquer mercadoria torna-o alienado. Daí que para Marx
(2001), a alienação do homem no trabalho é constituída pelos meios de produção que
transformam em capital, e ele, o homem, produtor dessa mercadoria, em assalariadosescravos. Escravos, entre outros fatores, porque o salário retorna como pagamento do
consumo da mercadoria que esse trabalhador produziu, ainda acrescentado pelos
encargos. Já a alienação se dá porque é tirada desse homem que produz a capacidade de
compreender conscientemente o processo como um todo e estabelecer as relações
cabíveis no exercício de seu papel transformador (Mora, 1982; Petrovic, 1997). Quanto
mais a mecanização é desenvolvida, mais o trabalho é fragmentado e automatizado,
sendo exigido cada vez menos o domínio do saber sobre o trabalho total e a mobilização
de energias intelectuais e criativas.
“O trabalhador assalariado já não se percebe no produto do
seu trabalho, que se constitui em mero fragmento de um
processo total, que ele não domina, não controla e que não lhe
pertence. (...) É para executar esse tipo de trabalho que o
trabalhador precisa ser educado; esta educação ocorre no seio
do processo produtivo e no conjunto das relações sociais mais
amplas; a vida, individual e coletiva, tem que organizar-se para
o rendimento máximo do aparato produtivo, o que significa que
a base do desenvolvimento moral e intelectual são os interesses
do capitalismo.” (Kuenzer, 1995, p. 77)
Desta mesma forma, as atividades desenvolvidas em sala de aula estavam
sempre relacionadas com obediência e submissão à autoridade. As políticas e práticas
educacionais impossibilitavam professores e alunos de participar dos processos de
reflexão crítica sobre a realidade e a vida comunitária. Afinal, as pessoas deviam ser
preparadas para aceitar um modelo de sociedade, de produção e de relações de trabalho
onde a maioria não podia intervir e decidir. Nessa perspectiva, os conteúdos ministrados
em sala de aula eram abstratos e desconexos, representando na prática um resultado de
conhecimentos fragmentados e igualmente desconexos, que, para serem absorvidos e
aceitos, se baseavam na repetição ou na autoridade. A incompreensão pelos alunos dos
conteúdos trabalhados em disciplinas isoladas fragmentou o conhecimento a ser
absorvido, dificultando a assimilação do verdadeiro significado do processo ensino406
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
aprendizagem, e se compara à incompreensão vivida pelos trabalhadores no mundo
produtivo. Assim, somente poucas pessoas conseguiam compreender e objetivar o
processo ensino-aprendizagem; a maioria, no entanto, especialmente professores e
alunos, era desprovida dessa possibilidade.
Impossibilitados de compreender, aos professores restou a preocupação de
estabelecer ordem e obediência, determinando um ritmo de tarefas para obter a
memorização de dados e conceitos, independente de qualquer significação. Para os
alunos restaram as preocupações de como criar estratégias de memorização, de ter
atenção com a aparência dos exercícios, de acabá-los a tempo e de falar somente com
permissão. Não se conferia importância aos processos de reconstrução cultural em sala
de aula; sendo a maior preocupação com o resultado extrínseco, especialmente no que
tange as notas escolares. Esta preocupação com as notas escolares assume a mesma
representação que tinha os salários para os trabalhadores do mundo produtivo
(SANTOMÉ, 1998).
Entretanto, este quadro passou a se delinear diferentemente desde a década
de 1980, tendo em vista o processo de globalização das economias, que transformou as
regras de competitividade e, conseqüentemente, os processos de produção e
comercialização. Diante de uma exigente população consumidora, os mercados se
tornaram mais heterogêneos e fragmentados, fazendo aumentar a competitividade nas
empresas e a decorrente necessidade da aplicação de medidas como redução de custos e
melhora da qualidade e flexibilidade da produção. Com isso, novas formas de gestão e
organização do trabalho foram estabelecidas. Para melhoria da qualidade de produção,
por exemplo, fez-se necessário investir permanentemente na formação profissional do
trabalhador, que anteriormente era centrada na especialização. Da mesma forma, o
trabalho em equipe passou a ser mais valorizado frente ao trabalho individualizado.
Este atual modelo de gestão e produção foi desencadeado durante as
décadas de 1950 e 1960 pelo engenheiro-chefe das empresas Toyota, Taichi Ohno, que
criou o modelo conhecido como toyotismo ou ohnonismo. No toyotismo, a empresa,
para reduzir custos e sempre visando aumentar a lucratividade sem diminuir a produção,
se restringia às funções, ao maquinário e ao pessoal de estrita necessidade para o
atendimento da demanda. Com menos estoques e materiais acumulados, necessitava de
menos pessoal, maquinário e espaço. Além disso, objetivando a qualidade total na
produção, foram criadas preventivamente estratégias de pessoal, como os chamados
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
407
círculos de qualidade, que tratavam de recuperar e aproveitar o conhecimento e
experiências acumuladas dos trabalhadores no funcionamento de uma nova máquina ou
tecnologia utilizada.
Nesses termos, o trabalho era organizado de maneira que os trabalhadores,
comprometidos com os interesses da empresa mediante prêmios e incentivos
econômicos, dispunham de seu conhecimento e se dedicavam intensamente à
identificação e solução de problemas, a favor de uma maior produção e melhor
qualidade. Foi nesse momento que os sindicatos independentes perderam sua
característica de oposição à política de produção e, controlados pelas empresas, se
tornaram colaboracionistas e corporativistas, identificados com os interesses da
empresa. As reivindicações coletivas acabaram por ser dificultadas pela redução de
pessoal, que, por sua vez, se agrupa em pequenos setores de produção, com interesse
bastante competitivo (SANTOMÉ, 1998).
Apesar das características diferenciadas, o toyotismo ainda mantém, a
exemplo do fordismo, a classe trabalhadora alienada diante do que produz, de sua
respectiva quantidade, e do por que, quando e onde se produz. À época, discutia-se
apenas os melhores meios e formas de obtenção dos produtos visando a lucratividade e
o acúmulo de capital. Neste modelo empresarial descentralizado, a hierarquia de poder
fica oculta, mas não deixa de existir, sendo o poder delegado limitadamente, com
controles mais difusos e ocultos. Na década de 1960 era muito comum encontrar escolas
apoiando-se nesse modelo de organização e administração do mundo empresarial
capitalista. Linguagem, conceitos e práticas, como direção por objetivos e taxionomias
operacionais, freqüentemente utilizados nas indústrias, foram sendo incorporados e
habitualmente utilizados no sistema escolar.
Atualmente, modelos de produção como o citado fordismo não
desapareceram totalmente; tendo sido desenvolvido e reformulado junto a outros
modelos de inspiração toyotista. Tais modelos de produção se manifestam de maneira
semelhante no campo educacional. Daí, a necessidade de desvelar as razões e os
discursos empreendedores de reformas, inovações e práticas educacionais; bem como,
considerar que estão diretamente relacionados a ideais e interesses de esferas da vida
econômica e social, para serem de fato compreendidos.
408
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
No Brasil, segundo Gentili (1996), a perspectiva neoliberal de pensar e
projetar as políticas educacionais em meados da década de 1990, parte do princípio de
que o campo educacional enfrentava “uma profunda crise de eficiência, eficácia e
produtividade, mais do que uma crise de quantidade, universalização e extensão” (p.
17). Neste sentido, a resultante crise de qualidade no ensino teria sido desencadeada
pela ineficácia do próprio sistema educacional, decorrente da improdutividade
característica de práticas pedagógicas e deficientes gestões administrativas. O discurso
retórico neoliberal se resume no argumento de que não ocorre falta de escolas, de
professores e de recursos financeiros para serem aplicados às políticas educacionais; e,
sim, de escolas melhores, com professores mais qualificados, além de melhor
gerenciamento dos recursos já existentes. Assim, as propostas para transformar o
sistema escolar são de ordem administrativa, objetivando atender a um conceito de
qualidade total semelhante ao manifestado nas práticas empresariais. As instituições
escolares são pensadas e avaliadas como se fossem empresas produtivas, e a educação
passa da esfera política para a do mercado, questionando-se desta forma,
“(...) seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de
propriedade. É neste quadro que se reconceitualiza a noção de
cidadania, através de uma revalorização da ação do indivíduo
enquanto proprietário, enquanto indivíduo que luta por
conquistar (comprar) propriedades-mercadorias de diversa
índole, sendo a educação uma delas. O modelo de homem
neoliberal é o cidadão privatizado, o entrepreneur, o
consumidor.”(Gentili, 1996, p. 21)
Na lógica neoliberal, portanto, a educação é pensada como um mercado, e,
por não existir um verdadeiro mercado educacional, instala-se uma crise de qualidade.
Por isso, cabe – nesse modelo - projetar políticas estratégicas para construção de um
mercado que se faz competitivo internamente, por pessoas envolvidas na atividade
educacional e que são estimuladas por um sistema de prêmios e castigos meritocráticos,
a exemplo das características adotadas no sistema de organização de trabalho
denominado toyotismo. Considera-se que a orientação para as decisões relacionadas à
política educacional advém do próprio mercado, e é a "avaliação das instituições
escolares e o estabelecimento de rigorosos critérios de qualidade o que permite
dinamizar o sistema.” (Gentili, 1996, p. 25).
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
409
A referência de qualidade desencadeada nos anos 1990 vem produzindo
novas formas de organização do trabalho. O sistema educacional fica subordinado às
necessidades de mercado de trabalho para se ajustar às demandas de emprego, mas
somente no sentido de promover nas pessoas a capacidade flexível de adaptação
individual, como ferramenta para competir nesse mercado, e não para garantir empregos
ou fontes de trabalho. E assim estaria cumprida a função social da educação. Segundo
Santomé (1998), é forte o impulso de governos mais conservadores na elaboração de
critérios de qualidade do sistema educacional, pensando a escola como se fosse uma
fábrica ou um mercado. Com isso, propõe-se para o campo educacional uma
manifestação semelhante à da liberdade de mercado imprimida no mundo da produção.
Esta manifestação pode ser caracterizada no campo educacional, por exemplo, através
da introdução da flexibilidade curricular, autonomia das instituições escolares e
necessidade de maior formação e atualização de professores. Essas características são
positivas, mas “o discurso da autonomia pode reduzir-se apenas à liberdade de escolha
de estratégias para obter os objetivos impostos pelas estruturas centrais do sistema
educacional" (p. 22).
Vejamos como governos neoliberais utilizam-se do modelo empresarial
des(centralizado), advindo, entre outros, do fordismo e do toyotismo, para atender à
crise da educação, e como tais situações se manifestam com tanta evidência atualmente:
O sistema de ensino foi municipalizado, com sua jurisdição transferida da esfera federal
para a estadual e desta para a municipal. Da mesma forma, o repasse financeiro ocorre
em esferas cada vez menores, até para a própria escola. E, tal como no modelo
empresarial, a necessidade dos sindicatos dos trabalhadores da educação passa a ser
questionada quando o governo desarticula os mecanismos unificados de negociação e,
ao mesmo tempo, flexibiliza as formas de contratação, retribuições salariais, etc. O
poder de controle centralizador, no entanto, apesar de oculto, pode ser facilmente
verificado, segundo Gentili (1996): (1) através do desenvolvimento de sistemas
nacionais de avaliação das instituições de ensino, aplicados à população estudantil; (2)
através da imposição da implementação de reformas curriculares partindo de parâmetros
e conteúdos básicos de um Currículo Nacional; (3) com uma política de formação de
professores e atualização docente centralizada nacionalmente, como o estabelecido no
plano curricular da reforma educacional implementada atualmente, que prevê a criação
de Institutos de Educação Superior, responsáveis exclusivamente pela formação de
410
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
professores. Assim, o que Gentilli visualizava em 1996 é exatamente o cenário
contextual que se observava ao final do ano de 2002, período de transição do governo
Fernando Henrique Cardoso para o governo Lula. Atualmente, ainda observamos um
quadro semelhante em termos de políticas públicas para a educação brasileira.
“O Estado neoliberal é mínimo quando deve financiar a escola
pública e máximo quando define de forma centralizadora o
conhecimento oficial que deve circular pelos estabelecimentos
educacionais, quando estabelece mecanismos verticalizados e
antidemocráticos de avaliação do sistema...” (Gentili, 1996, p.
27)
Entre outras semelhanças encontradas do sistema escolar com o modelo de
organização de empresas, cabe destacar as estratégias neotecnicistas de reforma
curricular, que são similares aos mecanismos de planejamento dos cardápios de
empresas fast food, por exemplo. Dessa forma, cursos de formação de professores, em
especial o de Educação Física, são prescritos por um currículo que se configura como
um pacote fechado de treinamento,
“(...) definido sempre por equipes de técnicos, experts e até
consultores de empresas e planejado de forma centralizada, sem
participação dos grupos de professores envolvidos no processo
de formação, e apresentando uma alta transferibilidade (ou
seja, com grande potencial para serem aplicados em diferentes
contextos geográficos e com diferentes populações)”. (Gentili,
1996, p. 34)
Para Giroux (1992, p. 11), diante desse contexto retratado historicamente
referente ao meio de produção, “a relação entre conhecimento e poder tomou uma nova
dimensão, porque o desenvolvimento das ciências sociais tornou-se intimamente ligado
à manutenção de práticas sociais e ideológicas de uma sociedade de mercado”, daí
decorrendo a crescente perda de poder dos professores. Conforme já descrito, o
professor reduzido ao nível de um técnico especializado é conseqüência dessa perda de
poder dos professores, iniciada, no caso do professor de Educação Física, ainda na sua
formação.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
411
Assim sendo, ainda no rastro do positivismo, a dimensão técnica toma o
lugar das posturas ideológicas, do pensamento crítico, desenvolvendo uma pretensa
neutralidade científica, sendo a utilidade do conhecimento medida através de sua
capacidade de gerenciamento. A teoria é explicativa do objeto de análise, em vez de
constituí-lo ou determiná-lo. Para facilitar o gerenciamento e controle do conhecimento,
este deveria ser padronizado, sendo sua concepção e execução encaradas distintamente,
bem como o trabalho intelectual crítico desvalorizado em função da ordem prática. É
nessa ótica racional técnica que a formação de futuros professores tem ocorrido. Os
alunos (futuros professores) são então treinados para desenvolver capacidades como a
de compartilhar técnicas aplicadas e encontrar a melhor forma de organização das
atividades diárias, o domínio de uma disciplina em sala de aula e o ensino de um
assunto com eficiência. Dessa forma, se tornam técnicos especializados, pessoas servis e
obedientes ao cumprimento de ordens preestabelecidas, incapazes de refletirem
criticamente sobre quem são e o que deve ser feito em sala de aula; sobre os meios e
fins de uma política escolar e em transcender a ideologia presente nos métodos
aplicados para uma avaliação crítica dos propósitos do discurso e prática escolar. Na
formação de administradores escolares também é incorporada essa consciência
tecnocrática, onde a preocupação central é a aplicabilidade de princípios de
gerenciamento juntamente com a teoria organizacional, tornando a escola cada vez mais
burocratizada. Com a burocratização, tanto o conhecimento escolar como a pedagogia
que o legitima ficam submetidos a princípios de eficiência, hierarquia e controle. Na
escola burocratizada os professores não participam da produção, organização e
avaliação do conhecimento a ser veiculado pela via curricular. Respostas a questões
como: Qual conhecimento é válido e importante ensinar e qual o papel que a escola
deve assumir na sociedade, não fazem parte de um processo de discussão coletiva,
tampouco conta com a participação de professores. O conhecimento é organizado e
transmitido com um sentido de existir independente de suas origens humanas; sua
estruturação se caracteriza de forma que ele seja registrado quantitativamente, dividido
em partes fragmentadas, com as unidades ordenadas seqüencialmente. Nessa
perspectiva, a visão da administração escolar é a-histórica e despolitizada, sendo
desconsiderado que na escola se encontra um espaço de luta contra ordens particulares
de poder.
412
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Cada vez mais se observa uma rotina no ensino, imposta por formas
padronizadas de instrução, a partir de currículos que têm como base as chamadas
pedagogias gerenciais. No que se refere à aprendizagem, a questão central dessas
pedagogias é delegada a problemas de gerenciamento, como a busca de recursos
humanos e materiais visando a formação do maior número possível de pessoas
diplomadas em um curto espaço de tempo. A base de sustentação dessas pedagogias se
caracteriza pela quantificação de problemas – tanto os sociais quanto os políticos e
econômicos – que assolam as instituições escolares, e pelo controle do comportamento
do professorado em relação à apresentação de soluções técnicas para esses problemas.
Logo, o trabalho do professor se restringe a executar ordens preestabelecidas.
Giroux (1997) considera que, apesar de o professor não encontrar um clima
político e ideológico favorável, é imprescindível que ele se engaje em uma autocrítica e
enfrente o desafio de se organizar coletivamente no debate público, para demonstrar o
papel fundamental que desempenha na sociedade. Para obter o engajamento e
enfrentamento coletivo do professor, uma perspectiva teórica deve ser desenvolvida.
Uma precondição teórica é reconhecer que a crise atual da educação está relacionada
com a perda de poder dos professores em todos os níveis educacionais.
Ao trazer sua contribuição para o desenvolvimento dessa perspectiva
teórica, Giroux (1997) estabelece como importante a abordagem sobre as forças
ideológicas e materiais que levaram os professores à condição de técnicos
especializados. Daí o levantamento histórico acima abordado. Além da análise desse
problema, ele também considera importante defender os professores como intelectuais
transformadores na formação de cidadãos capazes de combinar reflexão e prática, e
defender a escola como esfera pública de oposição, a serviço da construção de uma
democracia crítica.
Obs.
Os
autores,
Ângela
Celeste
Barreto
de
Azevedo
–
([email protected]) é da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e do
Laboratório de Estudos Marxistas em Educação (LEME) e André Malina [email protected] é da UERJ, do ISERJ e do Laboratório de Estudos
Marxistas em Educação (LEME).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GIROUX, Henry A. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1992.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
413
________ Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
GENTILI, Pablo. (1996). Neoliberalismo e educação: manual do usuário, In: SILVA,
Tomaz Tadeu da & GENTILI, Pablo (Orgs.). Escola S.A. Quem ganha e quem
perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE. p. 9-49
KUENZER, A. Z. (1995). Pedagogia da fábrica. As relações de produção e a educação
do trabalhador. São Paulo: Cortez.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Rio de Janeiro: Martin Claret, 2001.
MORA, J. F. (1982). Dicionário de Filosofia. Lisboa: Dom Quixote.121
PETROVIC, G. (1997). Alienação (verbete). In: BOTTOMORE, Tom et alii.
Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. p. 05-09.
SANTOMÉ, J. T. (1998). Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Porto Alegre: Artes Médicas.
414
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
HISTÓRIA DE VIDA DOS PROFESSORES: EXPERIÊNCIAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA EM FOCO Valter Bracht
Bruno de Almeida Faria.
Thiago da Silva Machado
Felipe Quintão de Almeida
Resumo: Trata de uma pesquisa que objetiva compreender processo de
inovação pedagógica do professor na educação física escolar, realizando um estudo
sobre sua história de vida profissional e pessoal. Aponta para a necessidade de tomar
as histórias de vida do professor como categoria de análise para a compreensão dos
fatores de ordem interna e externa que influenciam no trabalho docente,
compreendendo que este é um passo fundamental para que as desejadas mudanças na
prática pedagógica em educação física consigam ser operacionalizadas pelos
professores imersos no cotidiano escolar.
Palavras-chave: história de vida -experiências inovadoras -prática
pedagógica
INTRODUÇÃO
Este estudo, em andamento, busca compreender o fenômeno da inovação
pedagógica no contexto da Educação Física escolar, realizando um estudo sobre história
de vida pessoal e profissional de professore de educação física e levando em conta os
fatores de ordem externa bem como aqueles de ordem biográfica que são determinantes
para o processo de construção de experiências inovadoras. É importante dizer que esse
estudo está atrelado a uma pesquisa do Laboratório de Estudos em Educação Física
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
415
(LESEF), do Centro de Educação Física e Desportos, da Universidade Federal do
Espírito Santo (CEFD/UFES) e que, em conjunto com outros pesquisadores, dentro e
fora do Brasil, pretende, por um lado, investigar o que na literatura tem se caracterizado
por abandono docente, e, de outro lado, analisar o fenômeno oposto, quer dizer, aquelas
experiências consideradas inovadoras no ensino da educação física escolar (BRACHT,
2007). Aos nossos esforços neste momento, portanto, juntam-se os de Bracht e Faria
(2007) e Bracht e Machado (2007), além dos demais integrantes da pesquisa não citados
aqui, que trabalham com esta temática em dissertações de mestrado ou então nas bolsas
de iniciação científica ou monitorias.
SITUANDO
AS
ESCOLAR:
DOS
PESQUISAS
ASPECTOS
EM
EDUCAÇÃO
FÍSICA
MACROSSOCIAIS
EM
DIREÇÃO AO COTIDIANO ESCOLAR
Tornou-se um senso comum acadêmico entre os pesquisadores no âmbito da
educação física que a década de 1980 representa um movimento inflexor na
consolidação de nosso campo, especialmente na relação por ele estabelecida com as
chamadas humanidades. Este é o período em que, muito influenciados pelo famoso
apelo de Medina (1983), os principais intelectuais da área declaram que a educação
física precisava assumir sua crise, questionar seus próprios pressupostos e o tipo de
participação dessa disciplina escolar na (re)construção da democracia brasileira pósditadura militar. Inicialmente, e isso também não constitui nenhuma novidade, a crítica
produzida por esse movimento empenhado no questionamento do que supostamente
estava sendo a educação física nas escolas foi caracterizada por um forte acento
político-ideológico, em que predominou a dimensão de denúncia da forma escolar
brasileira. No imaginário do campo, esse período de crise e crítica político-ideológica
ficou conhecido como movimento renovador da educação física. Caparroz (2005, p. 8-9)
assim o descreve:
“No cenário da Educação Física nacional, são travados
importantes debates e organizados movimentos que entre outras
características, tiveram o mérito de tensionar as relações
vigentes na área, com um movimento intenso de questionamento
e contestação das práticas e políticas da época. Pautados
416
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
principalmente na biologização do movimento humano,
materializavam-se através de práticas desportivas, visando
basicamente a formação de atletas e ao desenvolvimento da
aptidão física. Nesse sentido, a produção teórica que se inseria
numa visão histórica ou sociológica procurou operar a crítica
mostrando que, historicamente, a Educação Física brasileira
esteve atrelada ao paradigma biológico e que, nesta
perspectiva, as práticas desenvolvidas sustentaram-se pelo seu
caráter instrumental em favor do status quo, a serviço da classe
dominante”.
É importante destacar que é nesse momento que começam a surgir as
primeiras proposições de concepções pedagógicas progressistas e transformadoras na
área com a perspectiva de desenvolver uma educação física de corte mais humanista,
pois, segundo a crítica colocada na ordem do dia pelo movimento renovador, a educação
física na escola voltava-se para a construção de um corpo ordeiro, disciplinado, forte e
alienado, garantindo saúde e aptidão física ao trabalhador, preparando-o para as
exigências técnicas do mundo do trabalho na sociedade capitalista.
As limitações, equívocos e as conseqüências dessa perspectiva de análise já
forma extensamente divulgados entre nós por autores entre nós, tais como o já citado
Caparroz (2005), Oliveira (2001) e Rocha Júnior (2000), indicando fundamentalmente o
equívoco de derivar de forma um tanto quanto esquemática dos movimentos
macrossociais o papel concretamente desempenhado pela educação física escolar (sejam
eles econômicos ou políticos). O que importa destacar aqui, seguindo Bracht e Caparroz
(2007, p. 25-26), é o fato de que as questões do cotidiano escolar
“[...] perdem prestígio (são derivações) ante as questões
sociopolíticas mais gerais, gerando ou reforçando uma
dicotomia, não desejada por nenhuma das partes, entre os
‘teóricos’ e os ‘práticos’. A teoria passa a significar uma
ameaça [...] para aqueles que não dominam a linguagem
específica das análises sociopolíticas e filosóficas, o que
promove e acentua a separação entre as preocupações práticas
(menores) e as pedagógicas, nesse caso, as sociopolíticas. [...]
Mas, já na década de 1990, o pensamento progressista percebe
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
417
a necessidade de, para além das análises macrossociais da
educação, preocupar-se com a intervenção, tendo em vista
modificar as práticas escolares, sob pena de ver suas críticas se
esvaziarem num mero denuncionismo.”
É a partir de então, que o movimento renovador em educação física sofre
um processo de tensionamento cujo resultado mais evidente foi a circulação, entre os
autores desse movimento (e mesmo na discussão do campo pedagógico mais amplo), de
uma série de estudos alicerçados nas obras de intelectuais como: Roger Chartier, Michel
De Certeau, Carlo Ginzburg, Edward Palmer Thompson, Theodor Adorno, Jürgen
Habermas, Michel Foucault, Norbert Elias, Gilles Deleuze, para citar apenas os
principais. É ainda nesse contexto que também advém um programa de pesquisas cujo
enfoque relaciona-se à história das disciplinas escolares e à cultura escolar, o que
possibilitou aos autores da área da educação física, seguindo uma tendência do campo
educacional mais amplo, o contato com os escritos de pesquisadores como André
Chervel, Ivor Goodson, Dominique Juliá, Jean-Claude Forquin, Antonio Viñao Frago,
etc, todos eles empenhados na compreensão de uma cultura, práticas, apropriações e
representações que seriam genuinamente escolares. A introdução dessas novas correntes
teóricas tornou a produção do conhecimento em educação física mais diferenciada e
plural, o que acabou por promover relativizações e redimensionamentos nas principais
teses sobre a educação física escolar produzidas pelo movimento renovador a partir da
década de 1980.
Um dos aspectos mais visíveis dessa renovação epistemológica e política é o
destaque alcançado no debate pedagógico em educação física da tese segundo a qual a
dimensão da ação pedagógica concreta e o saber-fazer dos professores precisariam ser
mais considerados pela/na produção acadêmica. Essa relevância do cotidiano escolar
traduziu-se na valorização dos professores, do seu pensar,
“[...] do seu sentir, de suas crenças e seus valores como
aspectos importantes para se compreender o seu fazer não
apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a
executar currículos, senão que também os elaboram, os
definem, os re-interpretam. Daí a prioridade de se realizar
pesquisas para se compreender o exercício da docência, os
processos de construção da identidade docente, de sua
418
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalização, as
condições em que trabalham, de status e de liderança”
(PIMENTA, 2002, p. 190).
Esse trabalho de pesquisa é expressão mesmo dessa renovação das
pesquisas em educação física escolar, sendo seu objetivo compreender como as questões
que afetam o cotidiano escolar (e suas implicações na vida do professor) se conjugam
para desencadear os processos de inovação pedagógica nas aulas de educação física.
Para sermos mais pontuais, nossa preocupação no trabalho é melhor compreender a
metodologia discutida e analisada por Nóvoa (1995) e Holly (1995) referente à história
de vida ou biografia de professores, voltando toda nossa atenção àquilo que estamos
denominando de experiências inovadores em educação física escolar. No que se segue,
algumas considerações a este respeito.
COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE INOVAÇÃO E SUAS
POSSIBILIDADES
O movimento de renovação propunha a implementação de propostas críticas
no âmbito da educação física escolar, tendo sido desenvolvidas várias abordagens
pedagógicas com esse objetivo e colocadas à disposição para o debate na comunidade
da educação física brasileira (COLETIVO DE AUTORES, 1992; HILDEBRANDT;
LAGING, 1986; KUNZ, 1994). No entanto, esse movimento foi mais intenso no meio
acadêmico, não tendo tanta repercussão nas práticas pedagógicas. O que se percebeu
“[...] claramente foi que era possível convencer e seduzir os professores (do curso de
formação de professores de educação física e das escolas) para a idéia da educação
física crítica ou progressista, mas existia um certo mal-estar pela dificuldade em realizar
uma prática coerente com os novos princípios pedagógicos” (BRACHT; CAPARROZ,
2007), visto que os professores encontram dificuldades de implantar essas propostas.
Estudos ainda da década de 1990 começaram a demonstrar que a prática
pedagógica parecia resistir fortemente aos ventos da mudança proposta pelas
pedagogias ditas progressistas. Muñoz Palafox (2002), em seus estudos, aponta algumas
características que podem ter dificultado a operacionalização das tendências críticas na
educação física escolar. As principais elencadas por ele são: o problema formação
inicial, em que se vem percebendo um distanciamento entre formação acadêmica e
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
419
realidade escolar; a dificuldade dos professores de ampliar e pedagogizar as práticas
corporais na escola, devido à forte influência da mídia na valorização dos esportes de
alto rendimento, mas também a uma cristalização na prática pedagógica da educação
física pelo ensino das destrezas esportivas, como sendo esse o mais legítimo; a
racionalidade instrumental subjacente em todos níveis de ensino, incluindo os próprios
cursos de licenciaturas em educação física; um distanciamento cada vez maior entre as
teorias críticas da educação e as práticas pedagógicas.
Ao encontro das conclusões de Muñoz Palafox (2002), Bracht et al. (2003),
operando com a metodologia da pesquisa-ação em um curso de formação continuada,
também explicitam uma série de limitações elencadas pelos professores participantes do
curso:
“Nesta direção professores-dicentes participantes da pesquisa
apontaram e enfrentam várias dificuldades: a) a predominância
de uma cultura escolar, principalmente nas escolas públicas e
muito em função da precariedade dos vínculos com a escola, em
que o trabalho coletivo praticamente inexiste, significando que
cada professor é responsável pela sua disciplina ou matéria
escolar, ou seja, o professor fica enclausurado nos muros da
própria disciplina; b) a construção do projeto pedagógico da
escola significa, na maioria das vezes, o cumprimento de uma
exigência burocrática, sendo que muitos professores sentem
dificuldade de participar de sua elaboração, uma vez que sua
formação lhe impõe sérias limitações ao fazê-lo, assim como o
entendimento que o professor na escola não inclui este tipo de
engajamento e responsabilidade; c) a convivência com colegas
que assumiram o conformismo, o conservadorismo dos hábitos
presentes na cultura escolar [...] coloca obstáculos às
iniciativas para um trabalho coletivo inovador; d) a hierarquia
administrativa da escola permite a tomada de decisões que
interferem unilateralmente no desenvolvimento interno das
disciplinas. No caso da Educação Física isto é flagrante, já que
esta disciplina ocupa um lugar inferior na escala de
importância das demais. Estas dificuldades tendem a fazer com
420
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
que os professores pensem a partir de um estímulo de um
processo de formação continuada, em soluções primordialmente
individuais para o aperfeiçoamento de sua prática, o que
confere a essas iniciativas limitações expressivas. Estas
limitações e/ou dificuldades aparecem nos relatos/iniciativas
dos professores-discentes de nossa pesquisa: a maior parte das
iniciativas previa ações individuais e intradisciplina – as
exceções aconteceram onde a escola tinha uma coordenação
pedagógica atuante e que pressionava na direção de uma
interdisciplinaridade” (BRACHT et al., 2003, p.121).
Mesmo diante de tantas dificuldades, alguns professores ainda conseguem
construir, por meio de (re)significações e contextualizações das teorias pedagógicas
críticas, uma prática pedagógica inovadora capaz de romper com a idéia tradicional de
ensino nas aulas de educação física escolar. Este trabalho defende a necessidade de dar
viva voz ao professor e sua história de vida (profissional) no sentido de compreender os
fatores de diversas ordens que, ao se conjugarem, possibilitam a criação de práticas
inovadoras em educação física. E é neste sentido que se torna importante operar com as
biografias e histórias de vida (pessoal e profissional) com o intuito de tentar
compreender os motivos pelos quais, diante de tantos problemas na prática cotidiana, os
professores ainda encontram motivação no trabalho a ponto de construir o que estamos
chamando de práticas pedagógicas inovadoras em educação física escolar, nossa
preocupação primordial neste estudo.
Em relação à inovação pedagógica, as leituras demonstraram a
multiplicidade de entendimentos desse conceito. Assim, percebemos logo que não seria
possível “definir” teoricamente esse conceito. Todavia, pareceu-nos também um
equivoco metodológico pré-estabelecer rigidamente o que seria prática inovadora na
forma de um tipo ideal. Estabelecemos, então, apenas como ponto de partida, uma
caracterização bastante ampla a ser usada com extrema flexibilidade, dando assim a
oportunidade para que o que for encontrado no campo empírico possa nos falar sem
passar por um crivo excessivamente seletivo. Ou seja, o entendimento é que nosso pré­
conceito (de inovação) deve se abrir ao diálogo com o mundo empírico para que se
construa, nessa conversação, uma compreensão do que pode significar práticas
inovadoras.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
421
Esperamos com esse movimento entender os processos inovadores na
perspectiva de compreender a construção de experiências pelo professor, fazendo um
esforço de perceber alternativas que esses professores constroem (no sentido de como o
processo se dá), identificando como saberes e fazeres de aprendizagem e ensino são
apropriados e transformados nessa prática. De qualquer modo, não devemos perder de
vista que a inovação terá de integrar os propósitos e metas do professor como pessoa,
com as respectivas vivências, preocupações ou ciclo de vida profissional em que se
encontre, pois, decerto, mudanças substantivas no ensino deve implicar e integrar de
maneira radical o nível individual/pessoal e o nível institucional do local de trabalho
(BOLIVAR, 2002). Desse modo, talvez possamos, essa é a nossa expectativa, contribuir
para a socialização dessas características (inovadoras) e, concomitantemente, com o
desenvolvimento da educação física no campo da intervenção pedagógica, em particular
no âmbito escolar.
Obs. Os autores, professor Dr. Valter Bracht ([email protected]).
Leciona
no
CEFD/UFES,
os
acadêmicos
Bruno
de
Almeida
Faria
([email protected]).e Thiago da Silva Machado ([email protected])
estudam no CEFD/UFES e são bolsistas do CNPq e alunos do CEFD/UFES e o
professor doutorando Felipe Quintão de Almeida ([email protected]) é professor
substituto no CEFD/UFES
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São Paulo: EDUSC, 2002.
BRACHT, V.; CAPARROZ, F. E. O tempo e o lugar de uma didática da educação
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BRACHT, V. et al. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí: Unijuí, 2003.
BRACHT, V. Educação física escolar: entre prática inovadoras e o desinvestimento
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BRACHT, V.; FARIA, B. A. Prática pedagógica inovadora em educação física escolar
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EDUCAÇÃO FÍSICA, 7., 2007, Vitória. Anais... Vitória: UFES, 2007.
422
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
BRACHT, V.; MACHADO, T. S. Professores de educação física escola da rede
municipal da Serra/ES e o “desinvestimento” pedagógico. In: CONGRESSO
ESPÍRITO-SANTENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 7., 2007, Vitória. Anais...
Vitória: UFES, 2007.
CAPARROZ, F. E. Entre a educação física na escola e a educação física da escola: a
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Associados, 2005.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
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HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física.
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MUÑOZ PALAFOX, G. H. PCTP: por que está sendo difícil implementar propostas
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et al. (Org.) Planejamento coletivo do trabalho pedagógico – PCTP: a
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NÓVOA, A. Vidas de professores. Tradução Maria dos Anjos Caseiro, Manuel
Figueiredo Ferreira. 2. Ed. Portugal: Porto Editora, LDA, 1995.
OLIVEIRA, M. A. T. Para uma crítica da historiografia: ditadura militar, educação
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PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S.G. e
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ROCHA JÚNIOR, C. P. Propostas pedagógicas em educação física: um olhar sobre a
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Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 2000.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
423
HISTÓRIA DE VIDA DOS PROFESSORES: O DESINVESTIMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO FÍSICA EM FOCO Valter Bracht
Núbia Zorzanelli dos Santos
Thiago da Silva Machado
Bruno de Almeida Faria
Felipe Quintão de Almeida
Resumo: Trata de uma pesquisa, ainda em andamento, que objetiva
compreender os processos que caracterizam/acarretam o fenômeno do desinvestimento
pedagógico do professor na educação física escolar, realizando um estudo sobre sua
história de vida profissional e pessoal. Aponta para a necessidade de tomar as histórias
de vida do professor como categoria de análise para a compreensão dos fatores de
ordem interna e externa que influenciam no trabalho docente, compreendendo que este
é um passo fundamental para que as desejadas mudanças na prática pedagógica em
educação física consigam ser operacionalizadas pelos professores imersos no cotidiano
escolar.
Palavras-chave: história de vida-desinvestimento pedagógico-carreira
profissiona
INTRODUÇÃO
Este estudo busca entender o fenômeno do desinvestimento pedagógico do
professor com o trabalho pedagógico no contexto da educação física escolar, realizando
um estudo sobre sua história de vida (pessoal e profissional) e levando-se em conta os
fatores de ordem externa bem como aqueles de ordem biográfica que são determinantes
424
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
para o desinvestimento (e em alguns casos abandono da profissão), de modo a
compreender como os fatos e acontecimentos são encarados pelos professores e como se
combinam para desencadear aquele processo. Vale destacar que esse estudo vincula-se a
uma pesquisa do Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF), do Centro de
Educação Física e Desportos, da Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES)
e que, em conjunto com outros pesquisadores do Brasil e do exterior, pretende, por um
lado, investigar o que na literatura tem se denominado de abandono docente, e, de outro
lado, analisar o fenômeno inverso, quer dizer, aquelas experiências consideradas
inovadoras no ensino da educação física escolar (BRACHT, 2007). Aos nossos esforços
neste momento, portanto, juntam-se os de Bracht e Faria (2007) e Bracht e Machado
(2007), além dos demais integrantes da pesquisa não citados aqui, que trabalham com
esta temática em dissertações de mestrado ou então nas bolsas de iniciação à pesquisa
ou monitorias.
DAS ANÁLISES MACRO EM DIREÇÃO ÀS HISTÓRIAS DE
VIDA DOS PROFESSORES
Se nos reportarmos à forma como as pesquisas sobre a educação escolar
foram gestadas ao longo da década de 1980 em nosso país (fortemente influenciadas
pelo clima político e cultural da redemocratização brasileira), não teremos grandes
dificuldades em perceber o forte acento de denúncia daquela forma escolar. Todo esse
movimento presente no campo educacional, conforme já extensamente documentado,
repercutiu na educação física brasileira, desencadeando sua famosa crise de identidade
(de forte caráter político-ideológico) e o questionamento da maneira pela qual se
desenrolava a educação física nas escolas. A despeito das benesses provocadas por este
incipiente movimento renovador na educação física, os anos que nos separam desse
momento histórico (bem como a maturidade acadêmica do próprio campo) nos
permitem agora notar o esquematismo presente naquelas análises sobre a escola e, em
particular, sobre nossa disciplina. Nas palavras contundentes de Oliveira (2001, p. 39),
em comum, essas análises trouxeram “[...] um determinado olhar sobre a história e a
produção humana com algumas nuanças, mas caracterizados basicamente por uma
forma vertical de conceber a relação entre os sujeitos históricos e as estruturas sociais,
políticas e econômicas”. Uma das características básicas das produções desse
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
425
movimento renovador em educação física foi a interpretação dos documentos oficiais
sem se preocupar, contudo, com as possibilidades não manifestas nos próprios
documentos; em outras palavras, sem se preocupar com as astúcias, táticas e linhas de
fugas utilizadas pelos professores ao tomarem contato com o que se apresentava no
currículo prescrito. O resultado desse tipo de produção teórica, segundo as notórias
críticas de Caparroz (1997) e Oliveira (2001), foi uma leitura um tanto quanto açodada
do que era a educação física nas escolas, a concebendo puramente como o reflexo da
estrutura econômica e desconsiderando o que ela realmente era (a EF da escola) ou os
possíveis movimentos de resistência ao status quo. Não foi difícil observar a falta de
uma articulação entre a experiência daqueles que de fato pisavam o chão da escola e
aqueles (acadêmicos) que estavam mais no plano da denúncia ou da elaboração de
propostas legisladoras do que a educação física deveria ser. De acordo com as palavras
de Oliveira (2001, p. 5),
“Uma significativa parcela da produção acadêmica sobre a
educação física escolar - seja de cunho historiográfico,
didático-metodológico, formativo etc. - enfrenta a discussão dos
problemas adstritos ao espaço de atuação profissional do
professor sem, contudo, atentar para aquilo que os próprios
professores pensam sobre o que fazem, como fazem e porque
fazem” (OLIVEIRA, 2001, p. 5).
Vale lembrar também que é nesse momento que começam a surgir as
primeiras proposições de concepções pedagógicas libertadoras e transformadoras na
área com a perspectiva de desenvolver uma educação física de corte mais humanista,
pois, segundo a crítica corrente, a educação física na escola voltava-se para a construção
de um corpo ordeiro, disciplinado, forte e alienado, garantindo saúde e aptidão física ao
trabalhador, preparando-o para as exigências técnicas do mundo do trabalho na
sociedade capitalista.
Nos últimos anos, conforme apontou Bracht (2001), começa a despontar em
nosso campo posturas teóricas que vão conferir maior relevo às chamadas microestruturas, ao cotidiano, às ações concretas dos sujeitos históricos, na tentativa de
atribuir-lhes mais autonomia. A tônica predominante é a crítica àqueles estruturalismos
de outrora no sentido de, sem desconsiderar as influências externas à instituição escolar,
valorizar a caixa preta chamada escola, seu modo de funcionamento, sua cultura
426
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
específica e a centralidade do professor e sua experiência no processo de transmissão do
conhecimento e da cultura. Não é à toa, vale destacar, a proliferação de uma série de
trabalhos em EF que defendem a idéia tão em voga de cultura escolar ou então a enorme
valorização do cotidiano escolar. Esse tipo de orientação, contudo, precisa ser
completada, como aponta Bolívar (2002), com os fatores pessoais e biográficos que
influem na história de vida do professor e que ajudam na constituição da própria
dinâmica escolar. É nesse sentido que Vago (2003, p. 213) entende que a cultura escolar
consiste, também, na compreensão de que os sujeitos escolares “[...] carregam para o
tempo-espaço concreto da escola a sua história de vida, as marcas de sua cultura
originária, seus interesses, seus sonhos, suas paixões, suas carências [...]”, ou seja,
aponta para uma compreensão do professor não como mero reprodutor da cultura
escolar, mas sim como agente ativo deste processo. Trata-se, portanto, de valorizar o
amplo corpus de conhecimento e experiências adquiridos no exercício de uma vida
profissional que configurou uma trajetória profissional própria, a ser articulada com os
novos conhecimentos.
Nesta perspectiva, temos centrado nossos esforços na tentativa de analisar
tais fatores (cultura escolar, carreira profissional, história de vida) não apenas de
maneira isolada, mas buscando compreender, de forma ampla, a complexa rede de
relações estabelecida entre os mesmos. Diversos são os estudos que apontam na direção
dessa compreensão de uma cultura, práticas, apropriações e representações que seriam
genuinamente escolares. Entre estes encontram-se os trabalhos de André Chervel, Ivor
Goodson, Dominique Juliá, Jean-Claude Forquin, Antonio Viñao Frago, etc., trazendo
definições/conceitos e reflexões importantes para as pesquisas no âmbito educacional.
Considerando isto, poder-se-ia mesmo dizer que esse trabalho de pesquisa é
uma expressão dessa renovação das pesquisas em educação física escolar, sendo sua
intenção buscar compreender como as questões de ordem interna e externa à escola (e
suas implicações na vida do professor) se conjugam para desencadear o processo de
insatisfação no trabalho docente, algo da ordem daquilo que Esteve (1999) denominou
de mal-estar docente, ou então a síndrome do esgotamento profissional (SANTINI,
2004) ou síndrome de bournout (CODO, 1999). Para sermos mais específicos, nossa
preocupação no trabalho é mais bem compreender a metodologia discutida e analisada
por Nóvoa (1995) referente à história de vida ou biografia de professores, com ênfase
naquele estágio da carreira que Huberman (1995) denominou de desinvestimento
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
427
pedagógico, quer dizer, o fenômeno de recuo e de interiorização no final da carreira
profissional, onde o docente, não tendo alcançado suas ambições e desiludidos com os
resultados do seu trabalho, canaliza suas energias para interesses próprios, exteriores à
escola. No tópico a seguir, algumas considerações a esse respeito.
A CARREIRA PROFISSIONAL COMO CHAVE DE LEITURA
PARA
A
COMPREENSÃO
DO
DESINVESTIMENTO
PEDAGÓGICO ENTRE OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
Vários autores, nos últimos anos, têm empregado a construção de ciclos de
vida profissional como uma maneira de entender a carreira, a evolução profissional e,
ainda, o grau de (des)compromisso e a implicação com a mudança e a inovação. Nesses
casos, toma-se a carreira profissional de forma bastante ampla, desde as experiências
escolares na infância e adolescência, passando pela indução e entrada no magistério, até
o afastamento ou aposentadoria (BOLÍVAR, 2002). No Brasil, talvez o exemplo mais
conhecido dessa tendência seja a taxonomia elaborada por Huberman (1995), embora
ela esteja centrada fundamentalmente nos anos de experiência docente do professor. De
acordo com o modelo elaborado por ele (1995), e que deve se compreendido como uma
ferramenta que nos ajuda a pensar (um tipo ideal), sem engessar a própria história de
vida profissional e pessoal em categorias estanques e regulares, no início da carreira a
motivação e o desejo são representados pelos aspectos positivos encontrados pelos
professores, sendo encarados por eles como uma conquista da carreira por vir. O
aspecto da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentação por estar
finalmente em situação de responsabilidade ou então por se sentir parte integrante do
corpo profissional. Em contrapartida, há um sentimento de sobrevivência ou de choque
do real, a complexidade da situação profissional, o tatear constante, a preocupação, a
distância entre o ideal e o real no cotidiano da escola, as dificuldades com os alunos que
criam problemas, com material didático inadequado etc.
Após esse choque com a realidade, o professor entra em uma fase de
estabilização, momento em que ele se sente mais à vontade, tem seus objetivos didáticos
traçados, consegue enfrentar situações complexas e inesperadas, possui domínio da
428
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
situação, do plano pedagógico, tem a sensação de libertação e segurança, deixa-se
conduzir e explorar mais a ponto de a autoridade tornar-se mais natural. Na fase de
diversificação, os professores passam a fazer uma série de experiências pessoais,
diversificando o material didático, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos,
as seqüências do programa. Antes da estabilização, as incertezas, as inconseqüências e o
insucesso geral tendiam de preferência a restringir qualquer tentativa de diversificar a
gestão das aulas e a instaurar uma certa rigidez pedagógica.
Após essas fases, alguns professores começam a colocar em questão o que
fizeram de sua vida, considerando-se os objetivos por esta traçados no início de sua
carreira. A imagem que têm de si, a imagem que a sociedade impõe, a requerida pelos
alunos e seus familiares, isso tudo o coloca em um estado de tensão que ocasiona um
nível de estresse elevado, diminuindo a eficiência da atividade docente.
Quando ocorre a serenidade e o distanciamento afetivo, outro momento do
ciclo de vida dos professores, segundo Huberman (1995), o profissional torna-se menos
sensível e menos vulnerável, a ponto de pensar que os outros têm que aceitá-lo como é e
não como deveria ser. Investem menos, trabalham de forma mais mecânica. As relações
com os alunos tornam-se superficiais, sua atuação nas aulas é mais rígida, reduz sua
explicação ao âmbito dos conteúdos.
A manutenção e fortalecimento dos vínculos existentes dependem do tipo de
resposta que é dada pela escola, pela sociedade e pelos alunos, e se não são satisfatórias,
o professor acaba por afastar-se, por não conseguirem dar conta das exigências que lhes
são dadas. A sobrecarga de trabalho, a falta de apoio dos pais dos alunos, o sentimento
de inutilidade, os baixos salários, a forma como está organizado o sistema educacional,
o excesso de burocracia, a falta de incentivo ao aprimoramento profissional e a falta de
apoio e reconhecimento do trabalho por parte do corpo administrativo educacional, gera
desmotivação e insatisfação com o trabalho. Os professores passam a desacreditar na
possibilidade de atingir seus objetivos, sentindo-se então enfraquecidos e impotentes,
estranhos em seu próprio meio e estranhos em relação a si próprios. Nesses casos,
normalmente "As mulheres deploram, em particular, a evolução dos alunos, e os
homens têm a tendências para aceitar a idéia de que as modificações raramente
conduzem a melhorias no sistema" (HUBERMAN, 1995, p. 45)
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
429
Nos casos extremos, há o abandono da profissão (o que corresponde à
última fase no modelo de Huberman), momento em que alguns professores sentem-se
afetados em sua saúde física ou mental devido as tensões e contradições descritas
anteriormente. Para estes professores, o deixar a profissão exige força, vontade,
superação dos medos e da insegurança, sendo a solução encontrada para resolver
definitivamente o processo de conflitos e insatisfações decorrentes durante suas
histórias de vidas. É muito importante esclarecer que as
“[...] repercussões psicológicas da tensão a que estão
submetidos os professores são qualitativamente variáveis e
operam de forma distinta conforme diversos fatores, entre os
quais a experiência do professor, seu status socioeconômicos,
seu sexo e o tipo de instituição em que ele ensina, parecem os
mais relevantes” (ESTEVE, 1999, p. 77).
Uma atitude paliativa consiste nos abandonos temporários, ou seja, as
licenças, como uma forma de buscar alívio e de ajudá-los a escapar momentaneamente
das tensões acumuladas, podendo dedicar-se a outras atividades que não apenas o
trabalho de sala da escola. Os mais comuns são a remoção e a acomodação. Na remoção
ou transferência os professores tentam escapar de situações conflitantes ou de más
relações com os colegas (ESTEVE, 1999). A acomodação, que é o que mais nos
interessa em nossa investigação, é
“[...] entendida como o distanciamento da atividade docente
mediante condutas de indiferença a tudo que ocorre no
ambiente escolar, ou de um tipo de inércia, no sentido de buscar
inovações e melhorias no ensino, e um não envolvimento com o
trabalho e com os problemas cotidianos da escola" (LAPO;
BUENO, 2003, p. 84).
No caso específico do professor de educação física, talvez pudéssemos dizer
que o tipo ideal do professor em fase de acomodação consiste no famoso profissional
rola-bola, não desejoso mais de assumir as responsabilidades que a docência implica. A
explicação tornada clássica para esta situação consiste em sua culpabilização, muitas
vezes desconsiderando-se a possibilidade de o próprio professor, ao invés de algoz, ser
vítima de um processo bastante amplo e complexo cujo resultado é o completo
430
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
desengajamento no trabalho docente. Em muitos casos, inclusive, os rotulamos de
vagabundos, irresponsáveis e preguiçosos, etc., sem dar minimamente a possibilidade
de eles próprios colocarem seus pontos de vista sobre os motivos que os levaram àquela
situação de rolar a bola, eternizando, assim, a metáfora da pedagogia da sombra (esta
metáfora refere-se àquele professor que, após rolar a bola aos alunos, senta-se à uma
sombra qualquer e observa seus alunos na “aula”).
Se é perceptível, como aponta Muñoz Palafox (2002), que os avanços
teóricos alcançados pela educação física brasileira nos últimos anos não foram capazes
de se materializar, em igual proporção, na intervenção pedagógica, gostaríamos com
este estudo, tal como o de Bolívar (2002) no contexto espanhol, questionar aquelas
explicações tradicionais segundo as quais a resistência do professor às propostas de
mudança (portanto, à inovação) seria expressão de um conservadorismo obstrucionista,
pois acreditamos que elas não são mais suficientes para se compreender o fenômeno em
toda sua extensão. Formuladas desta maneira, estas explicações dão a entender que
“[...] (a) o problema é do professorado, e não da proposta de
mudança; (b) toda a questão é convencer da bondade da
mudança, superando – mediante ações oportunas – a aversão
inicial; (c) silenciam-se as limitações internas das ações
coercitivas da administração educativa para impor soluções
‘racionais’, em grande parte concebidas em gabinetes, à
margem de sua incidência nas vidas profissionais dos docentes.
Imputar o possível fracasso das mudanças aos próprios
destinatários não basta quando se parte como fizemos,
justamente do fato de que o ângulo individual da mudança não
pode ser desprezado” (BOLÍVAR, 2002, p. 219-220).
POSSÍVEIS
CAMINHOS...
(RE)AFIRMANDO
ALGUNS
APONTAMENTOS PRELIMINARES
Este trabalho defende a necessidade de dar viva voz ao professor e sua
história de vida (profissional) no sentido de compreender os fatores de diversas ordens
que não apenas dificultam uma prática inovadora, mas, em muitos casos, levam ao
desinvestimento na carreira docente ou o seu abandono.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
431
As tentativas de construção de modelos explicativos para este fenômeno (o
desinvestimento pedagógico) têm evidenciado um caráter multifatorial, bem como,
apontado para uma dificuldade de se construir teorias explicativas na perspectiva de sua
validade dedutiva. Sendo assim, nosso objeto deixa de ser apenas a busca por razões ou
explicações (determinantes) destas práticas, mas passa a constituir-se nelas próprias, no
sentido de caracterizá-las contextualmente (e não apenas como tipos ideais).
Assim compreendido, a elaboração das biografias educativas poderia
contribuir para melhorar a prática profissional do professor de educação física,
permitindo a ele a reflexão, de forma diacrônica, sobre sua própria vida profissional.
Esse conhecimento poderia nos ajudar a compreender os problemas que emperram a
implantação de práticas inovadoras em educação física escolar, uma vez que, como
aponta Bolivar (2002, p. 103-105),
“O conhecimento das fases de desenvolvimento, de uma
perspectiva
biográfico-narrativa,
pode
contribuir
para
compreender como os professores, assimilam/acomodam as
novas idéias e conteúdos e implementam as inovações ou
estratégias de ensino. Uma inovação terá de integrar os
propósitos e metas do professor como pessoa, com as
respectivas
vivências,
preocupações
ou
ciclo
de
vida
profissional em que se encontre. [...] Sem dúvida, essas idéias
levam a conceber as reformas de maneira mais ‘branda’, como
sendo menos vorazes e impositivas sobre as vidas dos alunos,
pais, professores e outros atores, para passar a ser entendidas
como menor urgência e com maior necessidade de ouvir os
depoimentos desses atores e agentes. [...] Desse modo, gerar
mudanças substantivas no ensino deve implicar e integrar de
maneira radical o nível individual/pessoal e o nível institucional
do local de trabalho”.
Obs.
Os
autores,
professor
Dr.
Valter
Bracht
([email protected]).leciona no (CEFD/UFES), os acadêmicos . Núbia Zorzanelli
dos
Santos
([email protected]),
Thiago
da
Silva
Machado
([email protected]) Bruno de Almeida Faria ([email protected])
estudam no (CEFD/UFES), o último bolsista do CNPq e o professor doutorando. Felipe
432
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Quintão
de
Almeida
([email protected])
é
professor
substituto
no
(CEFD/UFES),
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434
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA (LEI Nº 10.639/2003): UM DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Eliane Glória Reis da Silva Souza
Michelle Rodrigues Ferraz
Walmer Monteiro Chaves
Resumo: O objetivo do presente estudo é suscitar a reflexão acerca da
possibilidade da inclusão do tema História e Cultura Afro-Brasileira nas aulas de
Educação Física escolar. O problema está centrado em como desenvolver essa
temática nas aulas de Educação Física escolar. Frente à legislação em vigor e às
diversas manifestações da cultura corporal do movimento existentes, a aplicação do
tema é de fundamental importância para o resgate cultural e desenvolvimento de
princípios éticos, igualitários e de respeito às diferenças, na busca da superação de
preconceitos e discriminações em nossa sociedade.
INTRODUÇÃO
A pluralidade cultural é um tema que vem sendo estudado atualmente por
várias áreas de conhecimento, visando a abordagem da diversidade e das várias
manifestações culturais presentes na sociedade. O intercâmbio entre as várias culturas
pode propiciar a troca e vivências sobre práticas, costumes, regras de conduta, formas
de alimentação, artes, enfim, ampliar o repertório de conhecimentos entre municípios,
estados e países.
Em nosso país, possuímos uma cultura afro-brasileira que faz parte da nossa
raiz histórica e que não pode ficar afastada do sistema educacional. Resgatar esta cultura
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
435
significa valorizar e enriquecer o patrimônio cultural brasileiro trazendo à pauta aos
nossos alunos toda construção coletiva historicamente criada pela humanidade, de uma
forma contextualizada e centrada na criticidade.
Em 2003 foi sancionada a Lei nº. 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e
Bases (Lei nº. 9394/1996) e tornou obrigatório o ensino da História e Cultura AfroBrasileira no ensino fundamental e médio. Face à existência desta lei, faz-se necessário
a proposição de atividades ou estratégias de ação para viabilizar o incremento desta
temática a partir de vivências no âmbito da Educação Física escolar.
O presente estudo tem como objetivo suscitar a reflexão sobre a
possibilidade da inclusão do tema História e Cultura Afro-Brasileira no que diz respeito
à aplicabilidade no campo da Educação Física escolar.
O problema está centrado na seguinte questão: como desenvolver a temática
História e Cultura Afro-brasileira nas aulas de Educação Física escolar?
A Educação Física como área de saber centrada na cultura corporal do
movimento possui uma gama de conteúdos ou estratégias de ação que podem contribuir
efetivamente para a abordagem da temática em questão, seja na concepção conceitual,
procedimental ou atitudinal.
A inclusão deste tema no currículo escolar propicia a possibilidade de um
trabalho integrado entre as diversas disciplinas que o compõe, enriquecendo e dando um
maior significado à aprendizagem dos alunos, bem como, propiciando a abordagem do
tema transversal conhecido por pluralidade cultural. Dessa forma, a Educação Física
não pode se eximir desta tarefa de resgate e valorização de nossa cultura, integrando-se
à proposta pedagógica da escola.
A LEI Nº 10.639 / 2003
A Lei nº 10.639/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB - 9.394 /
1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira” e dá outras providências, como incluir o dia 20 de novembro como
“Dia Nacional da Consciência Negra”; prevê expressamente no caput do artigo 26-A
que, “ Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
436
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.”. O parágrafo
primeiro afirma que: “O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História
do Brasil”. No segundo parágrafo consta que: “Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”.
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A LEI Nº 10.639 / 2003
Segundo Tolocka (2006), a escola como espaço democrático deve oferecer a
todos o acesso ao saber acumulado e a visão crítica para mudanças que se fazem
necessárias na sociedade. Para tal, deve promover a ressignificação de valores já
estabelecidos na sociedade, visando uma transcendência no sentido da transformação e
do aumento da solidariedade e misericórdia entre povos.
Para Gallardo (2004), a transmissão cultural exige do homem novas
capacidades de memorização e representação. Todo o espólio cultural existente se
perderia se não houvesse a possibilidade de serem conservados e transmitidos às
gerações seguintes. A escola possui a tarefa de transmitir a memória cultural e os
valores produzidos historicamente pelo ser humano no contato com a natureza e nas
relações sociais.
Morin (2005) destaca que o etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem
xenofobias e racismos. Em cada cultura, as mentalidades dominantes são etno ou
sociocêntricas, isto é, mais ou menos fechadas em relação às outras culturas. O respeito
à diversidade deve comportar o direito das minorias e dos contestadores à existência e à
expressão, permitindo idéias heréticas e desviantes. Dessa forma, deve-se proteger a
diversidade de idéias e opiniões, bem como a diversidade de fontes e meios de
informação para salvaguardar a vida democrática.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-1998), o acesso ao
tema pluralidade cultural pode contribuir para a adoção de uma postura não
preconceituosa e não discriminatória diante das manifestações e expressões de
diferentes grupos étnicos e sociais e das pessoas que deles fazem parte. Serve também
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
437
para o reconhecimento da contribuição das diversas culturas presentes no Brasil no
processo de constituição da identidade de nossa nação.
Daolio (2006) afirma que o conjunto de posturas e movimentos corporais
representam valores e princípios culturais de uma sociedade. Ao trabalharmos com
corpos humanos estamos trabalhando com a cultura impressa nesse corpo e expressa por
ele; mexer no corpo é mexer na sociedade na qual esse corpo faz parte. As práticas
corporais devem ser contextualizadas e ao serem desenvolvidas devem ser refletidas.
Alguns questionamentos podem facilitar esta reflexão, como: De que forma esta prática
chegou ao país? Quando foi inventada? A que interesses sociais ela responde? Qual a
história de suas técnicas? O profissional deve sempre explicitar estes questionamentos
trazendo à tona fatos que, por vezes, não aparecem claramente para o educando.
Kunz (2001) defende que a Educação Física numa perspectiva crítico­
emancipatória deve procurar desenvolver três níveis de competências nos alunos: a
técnica (prática / trabalho), a social (interação) e a lingüística. Para o autor, a Educação
Física não deve centrar-se apenas nas competências técnicas e sociais, mas desenvolver
a linguagem (não apenas corporal) baseada na comunicação crítica e reflexiva sobre as
questões sociais, políticas, ideológicas, culturais... , que permeiam a prática das diversas
manifestações corporais.
Darido (2005) sustenta que a Educação Física é uma prática pedagógica que
trata da cultura corporal de movimento e que possui como objetivo introduzir e integrar
os alunos nesta cultura, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, formando
cidadãos que poderão desfrutar, partilhar e transformar as manifestações que
caracterizam essa área, que são os jogos, as danças, as lutas, os esportes e as ginásticas.
A cultura corporal do movimento tem dois aspectos intrínsecos em seu bojo, o corpo e o
movimento, tendo como intencionalidade ampliar o lastro de reflexão e análise em
todos as práticas relacionadas ao movimento e as suas representações.
Com a implementação da Lei nº 10.639/2003, a temática da pluralidade
cultural passa a ser valorizada, enriquecendo ainda mais os projetos pedagógicos das
escolas e a Educação Física, neste âmbito, pode propiciar a vivência desses conteúdos
de forma emblemática no sentido da preservação e valorização da nossa cultura e de
ilidir posturas conflitantes com o principio da igualdade racial, perpetuando
conhecimentos através das futuras gerações.
438
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Há diversas formas de se oportunizar o aprendizado da História e Cultura
Afro-Brasileira na Educação Física escolar. Nesta parte do trabalho proporemos
algumas atividades que fazem parte da cultura corporal do movimento associadas ao
tema em questão para serem desenvolvidas nas aulas e que podem operar de maneira
interdisciplinar com as outras áreas de conhecimento.
Lutas:
Batuque
Capoeira
Danças:
Jongo
Puxada de rede
Samba de roda
Frevo
Maculelê
Dança do coco
Tambor de crioula
Bumba meu Boi
Dança afro
Maracatu rural
Jogos e brincadeiras: os jogos e brincadeiras a seguir são propostos por
Freitas (2003):
“Passa-passa Pandeirinho”: as crianças sentam em círculo e todas devem
estar com um pandeirinho na mão exceto uma delas. Cantando uma música de capoeira,
elas trocam de pandeirinhos umas com as outras na seqüência do círculo. Ao sinal do
professor a criança que ficar sem pandeiro sai da roda e leva consigo um pandeirinho,
ficando ao lado do professor para continuar participando. A última criança a sair do
círculo é a vencedora.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
439
“Capitão do mato”: o capitão do mato corre atrás dos escravos. Em quem
ele bater com o chicotinho deve ficar parado com as pernas paralelas e afastadas. Para
se libertado este deve pedir socorro em dialeto africano – “Guilelóque”. Um colega
passa por entre suas pernas e grita – “Princesa Isabel”, e a criança estará livre para
salvar os outros escravos que foram pegos. Essa brincadeira ensina a história da
libertação dos escravos.
“Menino esquecido”: divide-se o local da brincadeira em quatro partes
sendo que cada instrumento estará numa parte diferente. O professor ensinará os nomes
dos instrumentos e depois dirá o nome de um em voz alta e todas as crianças correm em
direção ao mesmo. Esta brincadeira visa ensinar o nome e apresentar os instrumentos de
capoeira, podendo ser adaptada para outras atividades afro-brasileiras.
“Ciranda capoeira”: as crianças fazem um circulo com as mãos dadas
cantando em roda uma musica de capoeira ou de domínio público do lado de fora do
círculo estarão os pandeirinhos respectivos, deve haver um pandeirinho a menos do lado
de fora da roda, ao sinal do professor todas deverão tentar pegar o pandeirinho mais
próximo de si, a que ficar sem o pandeirinho escolhe um movimento para executar para
os colegas.
“Zumbi manda”: as crianças ficam dispostas aleatoriamente numa área
determinada, o professor deve contar um pouco da história da capoeira e depois começa
a encaixar em seu texto a palavra Zumbi. Esta palavra deve sempre vir acompanhada de
uma ordem para execução de movimentos, por exemplo: Zumbi senta, Zumbi levanta,
etc.
Ginástica (afro-aeróbica):
Para Anchieta (1995), a ginástica afro-aeróbica brasileira procura usar uma
forma de atividade física que transmita toda a gama de emoções e informações culturais
que estão impregnadas na alma e na maneira de viver do povo brasileiro, ou seja, a sua
ligação inata com a música e o movimento (dança).
Além dos conteúdos propostos a Educação Física escolar pode trabalhar
com projetos culturais integrados que incluam as atividades propostas de forma
interdisciplinar e que tenham culminância em um determinado evento. Pode-se ainda,
utilizar as seguintes estratégias: oficinas diversas, como por exemplo, de instrumentos e
estilos musicais, gastronomia , artesanatos e muitas outras, passeios para lugares
440
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
históricos como quilombos, antigos casarões e ainda museus, escolas de dança ou teatro
da cultura negra.
Reconhecemos as dificuldades de implementar os temas na prática, mas é
importante fomentar a necessidade de usar estes conteúdos nas aulas de Educação Física
escolar já que estes podem promover o resgate cultural, o respeito e uma sociedade mais
igualitária e justa.
Por vezes, o professor pode demonstrar dificuldades no desenvolvimento da
temática em questão por barreiras estruturais ou por falta de um conhecimento amplo
sobre o assunto. Porém pode atuar no sentido de incentivar a presença de grupos
especializados oriundos da comunidade para desenvolverem trabalhos ou atividades na
escola.
Os conteúdos associados ao tema não devem ser trabalhados apenas no
âmbito procedimental, mas também nas dimensões conceitual e atitudinal, pois o aluno
deve ser capaz de entender o porquê da realidade atual e qual é a sua relação com o
passado, sendo capaz de refletir o presente para melhorar o futuro. Podemos citar, por
exemplo, a inclusão e o não ao preconceito e discriminações como importantes questões
a serem tratadas dentro destes conteúdos.
Enfim, são danças, lutas, atividades lúdicas, jogos e brincadeiras, que fazem
parte de um vasto repertório de possibilidades que não se esgotam na proposta desse
trabalho e que poderão propiciar o aprendizado da temática, implementando o resgate
histórico de nossas próprias origens.
CONCLUSÃO
A utilização da temática História e Cultura Afro-Brasileira serve para
diversificar e enriquecer a prática da Educação Física escolar. Utilizando conteúdos
teórico-práticos podemos resgatar uma cultura que não pode se perder na história, pois
contribuiu para a própria formação da identidade brasileira.
Dentro de uma perspectiva inclusiva, uma proposta centrada na diversidade
cultural pode proporcionar a reflexão e vivências acerca do respeito e tolerância às
diferenças, o repúdio aos preconceitos e discriminações de qualquer ordem, o saber
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
441
analisar e atuar nestas situações e de injustiças sociais e, enfim, uma formação pautada
em valores morais, éticos e estéticos.
A possibilidade de um trabalho integrado entre diversas disciplinas
curriculares sobre o tema em questão, pode tornar o aprendizado por parte dos alunos
mais coerente e significativo. Pode suscitar a reflexão e a leitura do mundo atual em
função de estruturas políticas, sociais e econômicas do passado.
Propiciar a reflexão na atualidade pressupõe uma análise crítica no sentido
da transformação social, principalmente pautada na superação das marginalizações e
injustiças sociais. Esta reflexão deve traduzir-se no exercício de uma prática social
consubstanciada nos princípios da diversidade e da alteridade nas aulas de Educação
Física escolar.
Morin (op. cit.) destaca que a educação para o futuro deve centrar-se na
ética da compreensão com pressupostos voltados para argumentar e refutar idéias, ao
invés de excomungar e anatematizar; pede que se compreenda a incompreensão, no
caminho da humanização das relações sociais.
Considerando o homem um ser cultural, gerador e transformador de
costumes, padrões e tradições, devemos enfatizar a importância do profissional de
Educação Física no resgate à cultura brasileira. Resgatar as origens e o passado histórico
compreendendo-o e analisando-o criticamente é, de certa forma, projetar um futuro no
qual possamos desfrutar de uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária.
Obs: As autoras Eliane Glória Reis da Silva Souza ([email protected]) e
Michelle Rodrigues Ferraz ([email protected];) são acadêmicas do
curso de Educação Física das Faculdades Integradas Maria Thereza (FAMATH) e o
orientador. Ms. Walmer Monteiro Chaves ([email protected]) é professor
desta instituição.
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- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
443
JOGOS COOPERATIVOS, HABILIDADES SOCIAIS E ABORDAGEM SÓCIO-COGNITIVISTA
Walmer Monteiro Chaves
Resumo:
O
objetivo
deste
trabalho
é
estudar
as
alterações
comportamentais dos alunos, em função da utilização dos jogos cooperativos como
estratégia de ação nas aulas de Educação Física. O problema do estudo está centrado
no questionamento se estes jogos podem contribuir para alterações nos índices tarefa e
ego, desenvolvendo habilidades sociais entre os alunos. Foi aplicado um questionário
dentro da abordagem sócio-cognitivista (tarefa e ego) para duas turmas de quinta série
do ensino fundamental da E.M. Cecília Augusta dos Santos – Itaboraí-RJ, sendo que
uma delas teve suas aulas pautadas nos jogos cooperativos e a outra não, durante os
primeiros dois meses de aulas. O resultado mostrou que a mudança comportamental,
no que tange às habilidades sociais entre os alunos, foi mais significativa na turma em
que foram aplicados os jogos cooperativos do que na outra em que não foram
realizados.
Palavras-chave: Jogos cooperativos, inclusão, meta tarefa e ego
INTRODUÇÃO
Atualmente vivemos dentro de um contexto social que, por vezes, exalta
demais a competitividade, a seletividade, o individualismo e valores incompatíveis com
princípios morais, éticos e estéticos. A escola possui um grande desafio em tentar
contrapor estes valores indevidamente propostos pela sociedade, voltando-se para uma
formação dentro de preceitos inclusivos, democráticos e visando a construção da
cidadania dos alunos.
A Educação Física, como componente curricular da escola, não pode se
eximir deste papel relevante de colaborar para a formação ampla dos alunos e para isto
444
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
deve propor estratégias de ação para a superação de preconceitos e discriminações que
resultam em exclusões e desajustes sociais. O profissional de Educação Física deve
atentar, no desempenho de suas funções, para as relações interpessoais gerando um
clima nas aulas de harmonia, solidariedade, cooperação, justiça, igualdade de
oportunidades e pautado em valores que auxiliem na construção de cidadãos éticos.
O objetivo deste trabalho é estudar as alterações comportamentais dos
alunos, em função da utilização dos jogos cooperativos como estratégia de ação nas
aulas de Educação Física escolar.
O problema está centrado na seguinte questão: os jogos cooperativos podem
contribuir para alterações nos índices tarefa e ego, desenvolvendo habilidades sociais
entre os alunos?
O embasamento teórico do estudo está pautado na literatura sobre os jogos
cooperativos e a Teoria Social Cognitivista baseada na abordagem por metas tarefa e
ego.
JOGOS COOPERATIVOS
Os jogos cooperativos são dinâmicas de grupos, que visam despertar a
consciência da cooperação como uma alternativa possível e saudável no campo das
relações sociais. Estes jogos apresentam as seguintes características: os participantes
jogam uns com os outros, em vez de uns contra os outros; joga-se para compartilhar,
superar desafios e unir pessoas; reforçam a confiança mútua, o aperfeiçoamento pessoal
e coletivo; desenvolvem a intercomunicação e facilitam o despertar de potencialidades
individuais em prol do grupo. (BROTTO,2001; AMARAL,2004; SOLER,2005)
Para Brotto (2001), a convivência, a consciência e a transcendência são
importantes numa relação cooperativa. A vivência compartilhada entre as pessoas, a
reflexão sobre esta vivência e as ações baseadas no diálogo, no consenso e na integração
visando transformações desejadas pelo grupo são os pilares de uma pedagogia
cooperativa.
Amaral (2004) ressalta que os jogos cooperativos estão pautados em valores
educativos, a saber: construção de uma relação social saudável, favorecendo um
ambiente de apreço; empatia – colocar-se no lugar do outro, compreendendo-o;
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
445
habilidade para resolver de forma compartilhada tarefas e problemas; relação dialógica;
clima de confiança mútua e implicação comum; autoconceito e auto-estima positivos;
confiança e segurança em si mesmo e nos outros; alegria na realização das tarefas sem
medo do fracasso e da exclusão.
Segundo Soler (2005) os jogos cooperativos apresentam características
libertadoras num grupo. Libertam da competição, da eliminação, da agressão física e
para a criação. Favorecem atitudes essenciais para o exercício da convivência, evitando
situações de exclusão; diminuindo as chances de experiências negativas; favorecendo o
desenvolvimento de habilidades e competências de forma prazerosa; promovendo o
respeito e a valorização pelo diferente e ensinando para além das regras e estruturas do
jogo.
Os jogos cooperativos, utilizados como estratégia de ação, podem contribuir
para a inclusão e união dos alunos. O fortalecimento de valores pautados na
solidariedade e na cooperação são importantes na formação dos jovens que, por vezes,
deparam-se com atitudes individualistas, de discriminação e de segregação dentro da
sociedade.
A introjeção de valores pautados na ética, moral e estética por parte do
alunado é de fundamental importância para a formação da identidade, personalidade e
cidadania. Dessa forma, a escola tem uma missão relevante de, por vezes, contrapor os
valores oferecidos pela sociedade que contrastam com uma perspectiva inclusiva e
plural.
EDUCAÇÃO FÍSICA E A PERSPECTIVA INCLUSIVA
Para Gaio e Porto (2006), refletir sobre a inclusão é valorizar o convívio
entre corpos diferentes e acreditar no aprendizado de valores sociais e humanos,
estimulando a criatividade, a resolução de problemas, a cooperação e a descoberta de
movimentos na realização das tarefas.
Tolocka (2006) reforça que o movimento carrega significados atribuídos
pela sociedade, porém pode também criar uma força disruptiva, desafiando a ordem
vigente e proporcionando diversas formas de pensar os elementos da prática social.
446
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Kunz (2001) destaca que a Educação Física, por vezes, tem servido para
reproduzir as contradições e injustiças sociais ao invés de mudar esta situação vigente e,
para isto, devemos encontrar “espaços vazios” que permitam deflagar algumas
mudanças.
Uma Educação Física voltada para a aptidão física, rendimento, seleção de
talentos e a competitividade exacerbada contribui para a exclusão e o movimento
mecanizado, que estão de acordo com a reprodução do sistema. Sendo assim, a proposta
dos jogos cooperativos pode vir de encontro à idéia de ocupação dos “espaços vazios”,
citada acima, numa perspectiva de mudança e de novas alternativas de trabalho.
Podemos observar em nossas aulas de Educação Física que alguns alunos
apresentam dificuldades de executar determinadas tarefas não por falta de competência
motora ou cognitiva, mas por falta de habilidades sociais para cooperar e tomar decisões
conjuntas no sentido da resolução de problemas ou superação de desafios.
A Educação Física deve
“facilitar a conscientização dos elementos sócio-afetivos que
possam frear tensões, conflitos, competições, agressividade,
permitindo uma melhor auto-regulação individual e do grupo em
relação às dificuldades e aos problemas de inter-relação”.
(FERREIRA, 2006, p. 69)
Quando pensamos numa proposta de inclusão e formação de princípios para
a cidadania, devemos atentar para a construção de sujeitos que não percam suas
individualidades, porém atuem no sentido da coletividade.
“A integração numa equipe, a aquisição do saber fazer, a
elaboração da atitude do saber estar e as interações intergrupais
favorecem a formação da personalidade da criança quando
existe uma vinculação profunda e séria entre os componentes do
grupo”. (MACHADO, 2006, p. 24)
Para Morin (2005, p.55), o desenvolvimento humano deve estar pautado no
conjunto das autonomias individuais com as participações comunitárias. O ser humano
é ao mesmo tempo singular e múltiplo, concêntrico e plural, e dessa forma, “[...]
compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na
unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno”.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
447
A proposta dos jogos cooperativos nas aulas de Educação Física está
centrada na possibilidade de interação e sucesso do grupo na realização das atividades,
sem que com isto, os alunos percam suas individualidades. O respeito e tolerância às
diferenças, o autoconhecimento, a auto-superação, a auto-realização, a autoconfiança e a
auto-estima positiva podem contribuir para a formação de um indivíduo capaz e cônscio
de suas possibilidades individuais e coletivas.
Através das diversas manifestações da cultura corporal do movimento,
podemos propiciar aos alunos o exercício da prática social, centrada em princípios
democráticos e pedagógicos que priorizem a autonomia e responsabilidade consigo e
com a coletividade. As lideranças devem surgir de forma espontânea, expressando a
representatividade do grupo e não de uma forma individualista visando o prestígio e
status social. A reflexão crítica deve permear todo o processo ensino-aprendizagem no
sentido da superação das tensões grupais existentes e da valorização das potencialidades
individuais, numa perspectiva inclusiva.
TEORIA
SOCIAL
COGNITIVA
DA
ABORDAGEM
POR
OBJETIVOS/METAS
Baseia-se em duas metas denominadas por Nicholls (1984) e Duda e
Nicholls (1992) de tarefa e ego, que são qualitativamente diferentes entre si e fornecem
explicações específicas dos comportamentos de realização, característicos das situações
de aprendizagem escolar. Cada uma das metas representa um propósito ou razão para o
aluno aplicar esforço e obter sucesso numa determinada atividade, seja de natureza
cognitiva, psicomotora, afetiva ou comportamental.
Um indivíduo que possui um envolvimento denominado de tarefa nas
atividades, apresenta as seguintes características (DUDA,1993/1994; STEPHENS,1998;
RASCLE
et.
al..,1998;
PAPAIOANNOU
E
KOULI,1999;
BZUNECK,1999;
TREASURE E ROBERTS,2001) : o sentimento de sucesso na realização de atividades
depende de si mesmo; possui uma auto-referência em relação às suas habilidades; sente
grande prazer e satisfação em participar, jogar e atribui o sucesso à equipe; não está
preocupado com a performance para o rendimento, mas para a aprendizagem; sucesso
associado ao duro esforço, persistência e utilização das habilidades para a realização das
atividades; compromisso social, compreensão e cooperação com os colegas; não se
448
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
utiliza do esporte como meio de status social e promove atitudes éticas e lícitas para
obter sucesso na realização das tarefas; boa concentração e atenção nas atividades não
desistindo frente às dificuldades; inovação, criatividade e aprendizagem; considera o
erro como informativo e parte do processo de crescimento; fracasso considerado como
falta de esforço e o resultado é visto como conseqüência do esforço pessoal; sentimento
de orgulho e satisfação após sucesso conquistado com esforço e de culpa, associado à
falta de esforço, e finalmente, escolha de tarefas mais desafiadoras e de risco,
implicando em níveis mais altos de desempenho.
Por outro lado, uma pessoa que possui um ego envolvimento apresenta as
seguintes características (ibid.): sucesso associado à superior habilidade e sensação de
competência; preocupação em derrotar os adversários; maior competitividade e
individualismo; utilização do esporte para aumentar a popularidade / status social e sua
auto-estima; atenção voltada para o rendimento e performance; valoriza a vitória e, se
possível, com o menor esforço; capaz de utilizar meios ilícitos para vencer (fraudes,
doping, técnicas e táticas enganosas, agressividade e deslealdade,...); importa-se com a
opinião de outras pessoas sobre o seu desempenho; são menos persistentes, desistindo
de certas atividades; frente a um desempenho negativo reage justificando a falta de
interesse na atividade, uso inadequado de estratégias e equipamentos, fatores externos
(arbitragem, azar, pressões da torcida,...); busca menor grau de dificuldade nas
atividades para obter sucesso mais facilmente; maior nível de ansiedade e tensão frente
à competições; utiliza medidas padronizadas para obter sucesso; constante comparação
com outras pessoas no que tange ao rendimento; fracasso atribuído a falta de
capacidade, despertando sentimentos negativos e escolha de tarefas mais fáceis, com
menos riscos, implicando em níveis mais baixos de desempenho.
É importante ressaltar que a perspectiva de metas varia entre indivíduos e
contextos. Uma pessoa não se orienta da mesma forma em todas as situações, podendo
ocorrer uma simultaneidade e diversidade de graus nas metas tarefa e ego,
possibilitando uma utilização adequada ao modelo vigente.
A escola dá uma ênfase grande à transmissão de conhecimentos e ao
desenvolvimento de habilidades e, por vezes, estimula a insegurança, o temor ao erro, a
desvalorização e a desmotivação. A busca de um clima tarefa nas aulas pode contribuir
para que os alunos enfrentem melhor as situações de dificuldades, sejam de ordem
cognitiva, emocional, afetivo-social ou psicomotora, passando a encará-las como
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
449
desafios a serem superados, ao invés de barreiras intransponíveis. A formação de um
ambiente de aceitação das diferenças entre os integrantes do grupo, também propicia
àqueles que possuem maiores dificuldades de exposição junto aos colegas a
possibilidade de aumentarem a autoconfiança no sentido da superação.
As características da meta tarefa dentro da abordagem sócio-cognitivista
aproximam-se das perspectivas oferecidas pelos jogos cooperativos e de uma prática
pedagógica desejável no contexto escolar e, por esta razão, foi priorizada nesta
pesquisa.
METODOLOGIA
A amostra deste estudo é composta de setenta e três alunos da quinta série
do ensino fundamental da Escola Municipal Cecília Augusta dos Santos – Itaboraí-RJ,
que nas séries anteriores não tiveram aulas de Educação Física. As turmas investigadas
(505 – 506) são mistas no que tange a questão do sexo, sendo que meninos e meninas
fazem aulas juntos e possuem a faixa etária entre 11 e 13 anos.
O instrumento utilizado foi o “Task and Ego Orientation in Sport
Questionnaire” elaborado por Duda e Nicholls (1992), que visa apurar os índices da
meta tarefa e ego e estrutura-se na escala de Lickert com variação de sete a trinta e
cinco pontos. O questionário foi aplicado (T1) no primeiro dia de aula e reaplicado (T2)
após dois meses de aulas. A pontuação geral das turmas foi apurada através da
utilização do cálculo da média aritmética.
A turma 506 teve suas atividades de aulas centradas nos jogos cooperativos,
por entendermos que estes estão mais próximos da meta tarefa, que se constitui numa
perspectiva pedagógica mais desejável no contexto escolar. A turma 505 teve atividades
diversificadas, com procedimentos didático-pedagógicos também voltados para a meta
tarefa, porém os jogos cooperativos não foram utilizados em momento algum durante o
período da pesquisa.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Na apuração dos resultados a turma 505 (sem jogos cooperativos)
apresentou os seguintes índices: meta tarefa (T1=25,33 e T2=31,91) e meta ego
450
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
(T1=20,72 e T2=19,09). A turma 506 (com jogos cooperativos) obteve na meta tarefa
(T1=24,30 e T2=32,75) e na meta ego (T1=18,32 e T2=15,36).
Os resultados foram positivos, pois as duas turmas aumentaram o índice
tarefa e reduziram o índice ego. A turma 505 aumentou o índice tarefa em 6,58 pontos e
diminuiu o índice ego em 1,63 pontos; a turma 506 aumentou o índice tarefa em 8,45
pontos e reduziu o índice ego em 2,96 pontos.
Dentre os resultados apurados a turma 506, que teve suas aulas centradas
nos jogos cooperativos, obteve uma mudança mais significativa, pois ocorreram
aumentos e reduções maiores em termos de índices, respectivamente, tarefa e ego. É
importante ressaltar também, que inicialmente (T1) o índice tarefa da turma 506 era
menor que o da outra turma e o índice ego após a apuração do segundo teste (T2)
apresentou uma diferença favorável para a turma 506 de 3,73 pontos.
CONCLUSÃO
O presente estudo não visa negar ou descartar a competição como uma
estratégia de ação para o profissional da Educação Física escolar. Ela deve ser tratada
como um instrumento de orientação pedagógica, centrada numa relação social saudável,
educativa, formativa e informativa, que valorize o acerto / vitória e o erro / derrota
como constituintes naturais do processo, numa perspectiva moral, ética e estética.
Através da pesquisa pudemos observar que os alunos quando submetidos a
estratégias de aulas centradas na meta tarefa reagiram positivamente em relação ao
desenvolvimento das habilidades sociais. As duas turmas pesquisadas tiveram suas
aulas estruturadas nesta perspectiva e a turma cujos jogos cooperativos foram aplicados
obteve um resultado mais significativo em termos da apuração dos resultados dos
questionários. Após os dois meses de pesquisa aplicamos também os jogos cooperativos
com a outra turma, como previsto anteriormente no planejamento e por solicitação dos
alunos desta, que observaram e se interessaram pela prática.
Durante e após o período da pesquisa observamos que ocorreram mudanças
comportamentais significativas a partir da sensibilização dos alunos com a prática dos
jogos cooperativos e aulas centradas na meta tarefa, tais como: divisão igualitária do
tempo de realização das atividades pelos alunos; as meninas passaram a reivindicar mais
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
451
os seus direitos, inclusive nos tempos de lazer, deixando seu papel passivo de meras
espectadoras das aulas para se tornarem atoras; as atividades realizadas em conjunto
propiciaram um melhor entrosamento entre os alunos; reconhecimento e respeito quanto
ao nível de habilidade de cada um; redução do nível de agressividade entre os alunos
nas atividades; com a valorização do empenho pessoal, em contraposição ao
rendimento, todos sentiram-se mais seguros em realizar as atividades propostas; respeito
às normas de condutas estabelecidas para as aulas; clima de descontração e alegria, com
solicitação por parte dos alunos de atividades diversificadas para as aulas; e maior
interação, respeito mútuo e espírito esportivo entre os alunos, mesmo quando
realizávamos atividades competitivas.
Um investimento pedagógico com base na meta tarefa e nos jogos
cooperativos poderá propiciar aos alunos contribuições na autoconfiança, auto-estima,
concentração nas tarefas, superação de conflitos e frustrações, relação afetivo-social,
organização pessoal -disciplina / compromisso / limite, reação ao stress, estabilidade
emocional, no desenvolvimento cognitivo, autocontrole, autoconceito e, enfim, na
construção do indivíduo em termos de formação geral.
Finalizando, os jogos cooperativos podem servir como uma das estratégias
didático-pedagógicas no sentido da suplantação de práticas discriminatórias, criando
condições de igualdade de oportunidades a todos os alunos e propiciando o
desenvolvimento de habilidades sociais entre eles.
Obs.: O autor é professor das redes municipais de Itaboraí e São GonçaloRJ, da Associação Educacional de Niterói-AEN, da FAMATH e UNIVERSO; e­
mail:[email protected]
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JOGOS COOPERATIVOS: UMA PROPOSTA DE INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral
Icleia Batista Neder
Manuel Tavares da Rocha
Resumo: A Educação Física escolar é uma disciplina que oportuniza
momentos de grande crescimento para o ser humano, como um todo. São nestas aulas
que os alunos descontraem, brincam, jogam e aprendem. O professor de Educação
Física pode atuar, neste momento, como um mediador entre o aluno e o que ele vai
selecionar como conteúdo para suas aulas. Aproveitar este momento para
disponibilizar aprendizado como criatividade e cooperação pode ser algo importante
no auxílio da construção do conhecimento para os alunos, sob uma proposta de
inclusão. A relevância deste estudo encontra-se na busca da modificação da práxis do
professor de educação física utilizando-se da sua conscientização para as aulas de
educação física sob uma proposta de inclusão, utilizando-se dos Jogos Cooperativos
como um auxiliador destas aulas, tendo em vista os princípios do mesmo.
A metodologia utilizada no estudo é de revisão bibliográfica e qualitativa,
pois busca a análise interpretava dos dados bibliográficos. Sua classificação de acordo
com seus objetivos é exploratória, porque os estudos exploratórios buscam maior
conhecimento do problema em questão.
UMA
HISTÓRIA
DE
AULAS
EXCLUDENTES
EM
EDUCAÇÃO FÍSICA
As aulas de Educação Física, durante muito tempo funcionaram nas escolas
sob um perfil tecnista, ou seja, um perfil onde a valorização da técnica estava sempre
presente (KUNZ:1994). Tal disciplina escolar não estava diretamente voltada a prática
pedagógica que atenderia as necessidades do aluno no cenário escolar assim como as
demais disciplinas, no entanto tinham intenções diversas voltadas para interesses.
454
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Coletivo de Autores (1992:52) nos relata que as aulas de Educação Física fora um
importante instrumento de aprimoramento físico dos indivíduos que, “fortalecidos” pelo
exercício físico, que em si gera saúde, estariam mais aptos para contribuir com a
grandeza da indústria nascente, dos exércitos, assim como com a prosperidade da pátria.
Outro fato importante nas aulas de Educação Física foi a valorização do
esporte, ou melhor, traduzir as aulas de Educação Física Escolar em esporte o que era
uma concepção de ensino quase desumana. Desenvolver o esporte de auto-rendimento
de forma precoce com alunos em séries iniciais, pelo professor de turma, ou seja as
“tias”, que eram obrigadas mesmo desconhecendo as necessidades psicomotoras
fundamentais às crianças nesta fase de desenvolvimento (6 a 10 anos), proporcionar
aulas de Educação Física. Como resultado, observamos, então, a cultura do “rola bola”
uma bola para os meninos jogarem “futebol” e outra para as meninas jogarem
“queimada”.
As aulas de Educação Física nas escolas, desenvolviam nos indivíduos
aptidões físicas e morais que atenderiam interesses diversos, menos de valorização do
processo ensino-aprendizagem, onde a maioria dos alunos estivessem incluídos dentro
destas aulas. Então podemos concluir com esta trajetória histórica, que as aulas de
Educação Física eram extremamente excludentes, ficando grande parte dos alunos
excluídos deste momento de aprendizagem.
ENTENDENDO OS JOGOS COOPERATIVOS
“Em toda e qualquer experiência humana, há sempre mais que
um jeito de vivê-la. A idéia por trás dos Jogos Cooperativos é
estimular o despertar desta visão de múltiplas possibilidades e
aperfeiçoar
o
exercício
da
escolha
pessoal,
com
responsabilidade grupal.” (Brotto:1999)
Quando nos preocupamos em analisar a palavra JOGO, observamos que
vários podem ser o seu significado. Jogo pode ser desde simples ações como jogar o
brinquedo no chão e isso ser engraçado, se repetido por várias vezes por um bebê, que
para Piaget não tem outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento
(FREIRE:1997, p.116), passando por brincadeiras simbólicas que as crianças fazem
com os seus faz-de-conta até o jogo de regras, de forma mais estruturada, onde as
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
455
normas por sua maioria são estabelecidas pelo próprio grupo que as cria, que segundo
Piaget, citado por Freire (1997:117), a regra é uma regularidade imposta pelo grupo, e
de tal sorte que a sua violação representa uma falta. Para Brougère (1995:14) a palavra
jogo pode ser entendida como o que o vocabulário científico denomina “atividade
lúdica” , quer essa denominação diga respeito a um reconhecimento objetivo por
observação externa ou ao sentimento pessoal que cada um pode ter, em certas
circunstâncias, de participar de um jogo. Então entendemos que simplesmente jogar,
pode ser até um auxílio pedagógico e um facilitador do processo ensino-aprendizagem,
em ambiente escolar. Tal processo torna-se relevante ao considerarmos que a maioria
das pessoas passam por este caminho. Resta saber como lidar com o jogo para
construção do conhecimento dentro do processo de inclusão. Para isso faz-se importante
entender a proposta de Jogos cooperativos.
A abordagem conceitual de Jogos Cooperativos, nos remete saber que este
tem sua origem observada na cultura ocidental, em função de uma preocupação com a
excessiva valorização dada ao individualismo e à competição exacerbada, da sociedade
moderna.
“(...) nós não ensinamos nossas crianças a terem prazer em
buscar o conhecimento, nós as ensinamos a se esforçarem para
conseguir notas altas. Da mesma forma, não as ensinamos a
gostar dos esportes, nós as ensinamos a vencer jogos.” Terry
Orlick (1989), citado por BROTTO (2001)
Os jogos cooperativos datam de muito tempo e têm acompanhado a
História, na mesma proporção. Segundo Terry Orlick (1989), começou a milhares de
anos, quando membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida.
No entanto como delimitação e base do estudo de BROTTO (2001), data a
partir de experiências e publicações da década de 50, para o mundo ocidental e em
particular, no Brasil.
Os jogos cooperativos são exercícios para compartilhar, unir pessoas,
despertar a coragem para assumir riscos, tendo pouca preocupação com o fracasso e o
sucesso em si mesmos, mas sim uma fonte de prazer. Promovem o encontro onde
reforçam a confiança pessoal e interpessoal uma vez que ganhar e perder já não são tão
456
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
essenciais; são apenas referências para um contínuo aperfeiçoamento de todos,
vislumbrando ao final deste caminho um verdadeiro exercício educativo para a paz.
Os jogos cooperativos são jogos com estrutura onde os participantes jogam
uns com os outros e não contra. A competição e a cooperação são parte de um todo. O
importante é a forma de abordagem. Um jogo pode ser predominantemente competitivo,
num momento e em outro cooperativo. O mais importante é o esclarecimento de ambos
e não a oposição. É bom que nos tornemos capazes de não separar para excluir e sim
descobrir e despertar competências pessoais coletivas que colaborem para nos reLigar
uns aos outros e vivermos em comum-Unidade (BROTTO:2001).
UMA ANÁLISE SOBRE JOGOS COMPETITIVOS
Na sociedade competitiva, a hipervalorização da competição se manifesta
nos jogos através da ênfase no resultado numérico e na vitória, ou seja vencer parece ser
o mais importante; melhor dizendo o resultado VITÓRIA é algo sempre esperado. Sendo
assim as pessoas estão submissas a obedecer ao jogo. Segundo Kogan, citado por Brotto
(2001) os jogos tornaram-se um espaço de tensão e ilusão, dentro de uma sociedade
competitiva. Então, resgatar, recriar e difundir os jogos cooperativos é um exercício de
potencialização de valores e atitudes, capaz de favorecer o desenvolvimento de uma
sociedade humana, transformando uma sociedade altamente competente - que é
diferente de competitiva, segundo Orlik (1989), citado por Broto.
Durante as aulas de EF (Educação Física) o espírito competitivo é muito
perceptivo nos alunos. Para eles a EF é jogar futebol, só que numa perspectiva
extremamente competitiva, indo de encontro com o que Brotto fala (2001:25):
“O senso comum costuma associar competição com o jogo, como se estes
fossem sinônimos (...)”
O estudo nos levou a entender que é através das aulas de Educação Física
que dispomos do momento ideal para oferecer vivências relacionadas com os jogos
cooperativos, pois na escola o enfoque pedagógico, nos permite uma brecha para isso. É
também neste momento que o aluno está desenvolvendo a construção do seu
conhecimento voltado para a cultura corporal de movimento. Então se torna viável nas
aulas de EF, abordagens cooperativas. No tocante à competição, acreditamos que esta é
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
457
importante sim, desde o momento que os professores deixem claro que a competição é
com e não contra. O professor adotando esta conduta estará colaborando para que cada
Ser escolha a melhor forma de se posicionar diante das atitudes que precisará tomar ao
longo de sua vida.
A
PEDAGOGIA
COOPERAÇÃO:
DO
UMA
ESPORTE
QUESTÃO
EM
DE
JOGOS
INCLUSÃO
DE
EM
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.
Quando disponibilizamos para os nossos alunos um aprendizado imbuído
em princípios educativos onde os valores estejam voltados para o espírito de
colaboração de se importar com o outro, ou seja quando levamos para nossas aulas
atividades que todos possam participar sem medo de errar ou “pagar mico” estamos
construindo, neste momento, uma dinâmica de ensino onde a exclusão fique cada vez
mais, diminuída. Atividades em que uma turma heterogênea como são as turmas nas
escolas, necessitam de caminhos como estes. Um momento oportuno para isso, são as
próprias aulas de Educação Física ou até Treino Desportivo.
Trabalhar o esporte nas escolas é possível e deve fazer parte das categorias
de conteúdos abordadas na Educação Física. Ensinar esporte a todos, esporte bem a
todos, mais que esporte a todos e ensinar a gostar do esporte (FREIRE:1998), se faz
necessário. Um aprendizado esportivo através de profissionais de Ed. Física capacitados
para desenvolver um trabalho didático-pedagógico do esporte (Elenor Kunz) é muito
importante para uma abordagem de inclusão, nas escolas. Vários são os autores que
tratam deste assunto. Acho que o que precisamos mesmos é que os profissionais da área
façam uma reciclagem nas suas condutas como professores/educadores e ajudem nesta
transformação social. Segundo Kunz, quando organizamos o grupo a ser trabalhado,
com um planejamento voltado para disponibilizar um trabalho didático esportivo, o
aprendizado de valores como cooperação, solidariedade e auteridade estão intrínsecos
dentro do processo. É necessária uma organização de jogos por categorias e na
aplicabilidade do treino, que segundo Kunz pode ser feito com educativos; os treinos
dentro de uma visão pedagógico-esportiva podem ter este perfil; a formação de grupos
pode ser através de atividades lúdicas, para não contemplar as panelinhas, podendo
mudar sempre; para isso usa-se um rodízio de pessoas a cada educativo. A premiação
458
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
poderá ligar-se ao fato do grupo adquirir uma melhor maturidade como resultado e
assim desenvolver um melhor trabalho, neste caso considerando que num grupo todos
são importantes e numa equipe um depende do trabalho do outro, ou seja o trabalho de
todos se somatiza, por isso todos precisam cooperar. No final o aprendizado da
competição será: COMPETIMOS COM E NÃO CONTRA!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O nosso estudo não teve a intenção de fazer dos Jogos Cooperativos uma
tábua de salvação para as exclusões que acontecem nas aulas de Educação Física nas
escolas. Teve sim a intenção de mostrar e fundamentar que as possibilidades de uma
aula inovadora e com possibilidades de adesão por parte de todos os alunos é muito
mais interessante. Neste caso os professores têm a oportunidade em suas mãos, ou seja
o momento-aula. Mas cabe a eles decidirem como vão agir para contribuição de
cidadãos mais autônomos e reflexivos para nossa sociedade. Precisamos educar visando
a diversidade, só assim a inclusão social poderá ser feita.
Acho que as palavras de Brotto (2001:65) são bem apropriadas para
encerrarmos este nosso estudo, quando o mesmo sustenta que praticar os jogos
cooperativos como uma proposta pedagógica é, antes de tudo, exercitar a cooperação na
própria vida. É re-aprender a lidar com os desafios cotidianos com base, não em um
novo paradigma, que poderá levar a um novo esgotamento, mas sim, na consciência da
cooperação como um movimento de síntese interior e exterior, se mantendo em
constante re-novação e nos incentivando a abrir os olhos e enxergar com o coração,
descobrindo caminhos para a realização das nossas mais profundas aspirações,
respeitando a vida e o próximo, antes de mais nada. Praticando a vivência de um mundo
melhor e cheio de Paz, quem sabe?!
Obs. Os autores, acadêmicos Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral
([email protected]), Icleia Batista Neder ([email protected]) e Manuel
Tavares da Rocha (manueltavares @ig.com.br) foram orientados pela professora
Mônica Miguel ([email protected]) , todos da UNIABEU
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
459
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de
convivência. Santos/SP. 2ª ed. Projeto Cooperação, 2002.
BROTTO, Fabio Otuzi. Jogos Cooperativos: se o importante é competir o fundamental
é cooperar. São Paulo. Cepeusp, 1999.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre. Artmed, 2003
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo.
Cortez, 1992.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação Física.
São Paulo. Scipione, 1997
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35ª Ed.: Rio de Janeiro, Paz e Terra. 2003.
460
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
JOGOS ESTUDANTIS: UMA INTEGRAÇÃO DOS
ALUNOS COM ATIVIDADE FÍSICA E O ESPORTE
Sarah Guimarães Felix
Jorge Francisco Neder Santos
Juliana Pereira Esteves Adão
Fábio Costa Silva e Souza
Resumo: A Escola Municipal José Eduardo de Macedo Soares realizou os
Jogos Estudantis com o objetivo de promover a integração dos alunos entre si e com o
esporte. Foram oferecidas as seguintes atividades: demonstração de ginástica, circuito,
corrida de animais, atividades livres, iniciação ao Corfebol, queimado e futsal, sendo
as duas últimas competitivas e recreativas. Participaram alunos da Educação Infantil e
dos três ciclos do Ensino Fundamental. O objetivo da formulação deste artigo foi citar,
para os professores de Educação Física de escolas públicas, algumas visões e desafios
enfrentados pela oportunidade de vivenciar um evento esportivo numa dessas escolas.
As atividades propostas nos Jogos Estudantis estão baseadas nos conteúdos
trabalhados no cotidiano das aulas de Educação Física.
Palavras-Chave: jogos, escola, competição.
INTRODUÇÃO
O objetivo da escola pública, de acordo com a Lei 9394/96 - LDB, artigo
26, parágrafo 3º, “A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e
às condições da população escolar, sendo facultativas nos cursos noturnos.”, além de
preparar seus alunos para a vida social ativa, desenvolvendo capacidades para a atuação
no trabalho e nas lutas sociais pela conquista da cidadania. E a Educação Física,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
461
componente curricular obrigatório integrada à proposta pedagógica da escola, pode
auxiliar tal formação.
As aulas de Educação Física devem ser baseadas no desenvolvimento dos
domínios afetivo, cognitivo e psicomotor, levando em consideração os aspectos lúdicos,
recreativos, motivadores, culturais e formativos, através de uma proposta pedagógica
que vise a formação do cidadão com valores humanos e não do atleta. Nessa
perspectiva, uma escola Municipal localizada no bairro do Méier, cidade do Rio de
Janeiro, organizou pela segunda vez, um evento esportivo chamado Jogos Estudantis, o
primeiro aconteceu em 2005. Este ano é a primeira vez que o mesmo é realizado na
quadra da escola, que foi inaugurada recentemente, após ter passado o ano de 2006
quase todo em obra. O evento foi realizado de 21 a 24 de agosto de 2007, nos turnos da
manhã e da tarde, na própria escola.
A equipe de Educação Física composta por quatro professoras junto com a
direção e a coordenação pedagógica da escola organizaram esse evento esportivo,
baseado no projeto político pedagógico da escola, que é "Criar e transformar o cidadão
brasileiro" e no sub-projeto "Terra, seus recursos humanos e naturais". Os professores
de outras áreas ajudaram no evento, desenvolveram trabalhos e os expuseram.
Para auxiliá-las havia os estagiários, que são alunos do último período de
Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que
cursam como requisito obrigatório para conclusão do curso, as disciplinas Didática
Especial e Prática de Ensino, sendo esta última realizada através de 400 horas
obrigatórias acordando com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) número 9394/96. As
experiências aqui relatadas são oriundas da turma que iniciou as disciplinas descritas
acima no primeiro semestre de 2007.
O objetivo da formulação deste artigo foi relatar para estudantes e
professores de Educação Física, algumas visões e desafios enfrentados pela
oportunidade de vivenciar um evento esportivo em uma escola pública.
Vale ressaltar que a realização dos Jogos Estudantis ocorreu paralela a
realização dos XV Jogos Pan-americanos e Parapan-americanos na Cidade do Rio de
Janeiro, durante os meses de Julho e Agosto de 2007. Dessa forma a mídia dedicou um
espaço para o esporte, seja através de jornais, revistas, propaganda e televisão.
Aproveitando a oportunidade de extrema divulgação do esporte durante esse período,
462
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
procuramos capacitar nossos alunos para uma apreciação crítica da mídia, de tal forma
que ela possa ser um objeto de ensino e aprendizagem. (Darido e Rangel, 2005).
JOGOS ESTUDANTIS
É importante conceituar a palavra jogo e a palavra esporte. De acordo com o
Coletivo de Autores (1992), o jogo é inventado pelo homem para desenvolver e
estimular as crianças a pensar, fornecendo a oportunidade de conhecer a si mesmo, os
objetos/materiais do jogo, as relações espaço-temporais e se relacionar com as outras
pessoas. E é justamente esse o objetivo da realização dos jogos estudantis, promovendo
a integração dos alunos entre si e com o esporte. Como, geralmente, as aulas de
Educação Física têm uma grande aceitação dos alunos, todos se envolvem
profundamente, o que sempre acaba gerando uma disputa, principalmente entre os mais
velhos, porém os professores com muita competência souberam contornar e conduzir as
situações para a paz. Além disso, é uma ótima oportunidade para os alunos
demonstrarem o que aprenderam durante as aulas de Educação Física.
Segundo Huizinga (1980) apud Darido e Rangel (2005, p156) o jogo:
“[...] é uma atividade de ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de
tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da 'vida
quotidiana’.
Darido e Rangel (2005), afirmam que os jogos são conteúdos escolares de
fácil aplicabilidade, pois são conhecidos, divertidos, e prazerosos, não exigem espaço
ou material complexos, além de serem praticáveis em qualquer faixa etária.
Antunes (2003) acrescenta quando afirma que o jogo:
"[...] envolve de forma equilibrada o respeito pelo
amadurecimento da criança, exercita e coloca em ação
desafios a sua experiência, promove sua relação interpessoal
exaltando as regras do convívio, será sempre um jogo
educativo - ainda que possa simultaneamente ensinar e
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
463
divertir” (p. 10 e 11), além de ser “[...] uma ferramenta
pedagógica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento
cognitivo e do desenvolvimento social. Mais ainda, o jogo
pedagógico pode ser um instrumento da alegria.” (p. 14)
Baseado em Betti (1991) apud Darido e Rangel (2005, p 179), o esporte é:
“[...] uma ação social institucionalizada, composta por
regras, que se desenvolve com base lúdica, em forma de
competição entre dois ou mais oponentes ou contra a
natureza, cujo objetivo é, por meio de comparação de
desempenhos, determinar o vencedor ou registrar o
recorde.”
Concordando com isto, Brach (1989), quando citado por Darido e Rangel
(2005) refere-se ao esporte como uma atividade corporal de movimento com caráter
competitivo.
As atividades propostas nos Jogos Estudantis foram baseadas nos conteúdos
trabalhados no cotidiano das aulas de Educação Física, ficando a critério dos
professores de Educação Física, a organização e a definição de quais modalidades
seriam oferecidas aos alunos. Eles então optaram pela demonstração de ginástica,
circuito, corrida “de animais”, atividades livres, iniciação ao Corfebol, queimado e
futsal, com caráter lúdico, recreativa e até competitivas. As atividades praticadas pelas
turmas do ensino fundamental a partir do ano final do segundo ciclo foram: o queimado
e o futsal. Esse fato ocorreu devido ao interesse dos alunos e também porque a quadra,
antes da reforma, estava em estado precário possibilitando a práticas de poucas
modalidades esportivas.
A escola não é muito grande, porém possui um amplo pátio com árvores,
uma quadra poliesportiva e um auditório, no último andar da escola onde também são
realizadas as aulas de Educação Física. Os Jogos Estudantis foram realizados na quadra.
Uma das solicitações era que todos os alunos deveriam estar uniformizados para
participar das atividades.
O evento começou com uma cerimônia às nove horas da manhã do primeiro
dia dos Jogos Estudantis, onde a supervisora pedagógica da escola chamou as turmas
para entrarem na quadra e formarem uma ao lado da outra. Cada turma possuía um
464
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
aluno responsável que segurava uma placa com a identificação da mesma. Então foram
cantados o Hino Nacional Brasileiro e o Hino da escola, e em seguida houve a
apresentação de uma “paródia” que simbolizava o Dia Olímpico.
As turmas de Educação Infantil realizaram uma apresentação de Ginástica
Artística, um circuito e uma corrida dos animais. Na ginástica as crianças executaram o
avião, a vela, o “balancinho”, o “rolinho” (conhecido pelas crianças como pirulito) e o
rolamento para frente (conhecido pelas crianças como cambalhota). O circuito foi
montado em volta de toda a quadra, com diversos obstáculos para as crianças
ultrapassarem. Na “corrida dos animais” cada aluno tinha na cabeça um boné em forma
de um animal e deveriam se deslocar o mais rápido possível de uma extremidade da
quadra até a outra. Para as turmas do primeiro ciclo, foram realizados contestes. Apesar
do conteste ser uma competição entre grupos, para não haver divergências dos alunos
com as suas respectivas turmas, a professora organizou os grupos com alunos de turmas
diferentes. Com uma turma do ano intermediário do primeiro ciclo foi realizado um
jogo de iniciação ao Corfebol, onde duas equipes se confrontaram, utilizando metade da
quadra, com o objetivo de fazer cesta.
Para as turmas do segundo e terceiro ciclo, as modalidades foram o futsal,
jogado por meninos, e o queimado, jogado pelas meninas. Os jogos eram intercalados e
as turmas jogavam umas contra as outras, independente do turno que pertenciam. Os
jogos de queimado foram tranqüilos, com belas disputas e decisões nos últimos
instantes do jogo. Os árbitros das competições foram os estagiários de Educação Física.
Segundo o relato de alguns, inicialmente os jogos de futsal estavam tranqüilos, mas com
o avançar das competições, a rivalidade entre os jogadores aumentou e foi necessária a
expulsão de alguns alunos que impediam o andamento das competições.
Durante o momento de atividades livres estava ocorrendo na quadra jogos
de futsal, enquanto no pátio haviam jogos de queimado, futsal, um espaço onde algumas
crianças ficaram brincando com a bola de handebol e ainda havia espaço para àquelas
crianças que não se identificavam com nenhuma das outras atividades brincarem
livremente com ou sem a bola.
Para encerrar o evento houve um amistoso de futsal com uma escola vizinha
também da rede Municipal. A cerimônia de encerramento e a premiação das equipes
foram adiadas devido ao fato de que uma professora da equipe de Educação Física, a
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
465
mais antiga da escola e a que mais lutou para realização desse evento, teve que se
afastar por licença médica.
ALGUMAS REFLEXÕES...
A vivência nos Jogos Estudantis nos possibilitou praticar o conteúdo
aprendido durante as aulas de Didática e Prática de Ensino, além de uma maior
interação com a escola e seus alunos, de outras turmas e turnos nos aproximando ainda
mais do contexto escolar municipal.
Os alunos alcançaram objetivo proposto pela Escola, pois estavam
motivados, participando ativamente dos jogos e saíram satisfeitos. O espírito recreativo
e participativo foi alcançado na maior partes das atividades, verificando em apenas
algumas turmas o espírito competitivo exacerbado, talvez por causa da diferença
metodológica existente entre as professoras ou pela característica comportamental
desses alunos.
Aconteceu um incidente durante um jogo de queimado que é importante
citar para alertar os profissionais de Educação Física e que serviu para que nós,
graduandos e futuros profissionais fiquemos atentos. Houve uma aluna de uma das
turmas da terceira série do último ciclo que participou da atividade grávida, de mais ou
menos quatro meses. A professora da turma ainda não havia reparado durante as aulas e
ninguém havia percebido durante o jogo, mas no final ela não sofreu nada, apenas levou
uma séria advertência por causa da sua irresponsabilidade.
Como uma das professoras responsáveis pela organização do evento não
compareceu na escola por motivos pessoais, a programação ficou um pouco
prejudicada, pois seus alunos não sabiam em que iriam participar, nem em que
momento. Porém mais uma vez, os professores envolvidos e os estagiários souberam
contornar a situação, alterando o cronograma e dando continuidade ao evento.
Uma sugestão é que poderiam ter sido realizadas mais modalidades
esportivas, principalmente o handebol, que foi considerado pelos alunos como um dos
esportes favoritos; assim como as modalidades poderiam ser oferecidas para alunos de
ambos os sexos, apesar da justificativa para a escolha dessas atividades.
466
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Apesar dos conflitos encontrados, os alunos compreenderam o espírito dos
jogos e puderam integrar-se de diversas maneiras, sejam nas competições ou na torcida.
Obs.
Os
([email protected]),
autores,
os
Jorge
acadêmicos
Sarah
Francisco
Guimarães
Neder
Felix
Santos
([email protected]), Juliana Pereira Esteves Adão ([email protected])
e Fábio Costa Silva e Souza ([email protected]) estudam educação física na
UFRJ.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Antunes, Celso. O jogo e a Educação Infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
Brach, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
BRASIL. Lei Diretrizes e Bases da Educação. Rio de Janeiro - Secretaria do Estado de
Ensino – 1996.
Coletivo de Autores. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992.
Darido, S.C. & Rangel, I.C. Educação Física na Escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
467
LIXO: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO – A TRANSVERSALIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Kátia Laguna de Oliveira
Maria Elisa Koppke Miranda
Selma Soares dos Santos
Resumo: A concepção deste projeto surgiu na disciplina Tópicos Especiais:
Temas Transversais da Educação Física, que tem por objetivo a discussão do currículo
escolar por meio dos temas transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente,
Saúde, Orientação sexual e Trabalho e Consumo). Tais temas constituem-se em um dos
eixos norteadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC). A partir do
conteúdo ministrado na educação física curricular na escola em nossa prática
percebemos a necessidade de se trabalhar com o tema meio ambiente, tendo como foco
principal o lixo em função da necessidade de problematizar os comportamentos
naturalizados dos alunos que contribuem para degradar o meio ambiente e o próprio
ambiente escolar. Cabe ressaltar, que o Meio Ambiente não se restringe ao ambiente
físico e biológico, mas inclui também as relações sociais, econômicas e culturais.
Palavras-chave: Meio Ambiente, Temas Transversais, Educação Física
Escolar.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é um projeto para crianças da quarta série do Ensino
Fundamental, estudantes da Escola Municipal Tenente Antônio João, situado na Ilha do
Fundão, município do Rio de Janeiro. Tal projeto teve sua realização no próprio
colégio, entre os dias 19/06/07 e 03/07/07, sendo realizado em cinco (5) aulas,
468
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
utilizando o tema transversal Meio Ambiente proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN/MEC).
A Escola Municipal Tenente Antônio João possui em seu corpo de
estudantes crianças residentes em comunidades pobres da Zona Norte do município do
Rio de Janeiro, em sua maioria a Ilha do Governador, a vila residencial dos funcionários
da UFRJ na Ilha do Fundão e o Complexo de Favelas da Maré.
As crianças moradoras desses bairros enfrentam uma realidade nada feliz. A
convivência direta com a problemática da poluição seja de forma direta ou indireta, os
tornaram praticamente indiferentes à sujeira e à degradação dos ambientes que
freqüentam.
A poluição pode ser definida como a introdução, no meio ambiente, de
qualquer matéria ou energia que venha a alterar as propriedades físicas, químicas ou
biológicas desse meio, afetando, ou podendo afetar, por isso, a "saúde" das espécies que
dependem ou tenham contato com ele. A produção de lixo vem aumentando
assustadoramente em todo o planeta. Visando uma melhoria da qualidade de vida atual e
para que haja condições ambientais favoráveis à vida das futuras gerações, faz-se
necessário o desenvolvimento de uma consciência ambientalista.
A idéia deste projeto surgiu através de uma disciplina ministrada na
Faculdade de Educação Física, em parceria com a Faculdade de Educação (ambas
UFRJ) cujo nome é Tópicos Especiais: Temas Transversais da Educação Física. Essa
disciplina tem por objetivo a discussão do currículo escolar por meio dos temas
transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação sexual e
Trabalho e Consumo) a fim de construir espaços não-disciplinares. Tais temas
constituem-se em um dos eixos norteadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN/MEC), que tratam de conhecimentos urgentes na contemporaneidade. E a
Educação Física, uma vez que faz parte da escola, tem que estar preparada para incluir e
trabalhar com qualquer tema transversal, sendo tarefa do professor perceber, levantar e
discutir essas questões dentro de sua aula. A partir do conteúdo ministrado na Educação
Física curricular na escola, em nossa prática de ensino, percebemos a necessidade de se
trabalhar com o tema meio ambiente, tendo como foco principal o lixo, em função da
necessidade de problematizar os comportamentos naturalizados dos alunos que
contribuem para degradar o meio ambiente e o próprio ambiente escolar. Cabe ressaltar,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
469
que o Meio Ambiente não se restringe ao ambiente físico e biológico, mas inclui
também as relações sociais, econômicas e culturais.
Baseado na convivência com essas crianças durante a prática de ensino
pôde-se verificar algumas necessidades:
Falta de atividades de caráter educativo com disponibilidade teórico/prática,
pois embora já tivessem estudado o tema não o exercia na prática;
Falta de conscientização acerca dos malefícios da poluição, pra eles era
normal jogar lixo na rua e até mesmo dentro da própria escola;
Necessidade de entendimento de algumas questões sobre o lixo e
reciclagem, precisavam entender sobre os três R’s (reduzir,reutilizar e reciclar);
Falta de conscientização do uso de materiais alternativos, não sabiam que
podiam confeccionar brinquedos com alguns materiais ao invés de joga-los fora..
O projeto propôs ampliar as informações sobre as implicações do lixo em
relação ao meio ambiente, utilizando a aula de Educação Física para fornecer
referências de análise a fim de que os alunos refletissem acerca dos prejuízos que a
poluição pode causar ao meio ambiente.
Assim, o objetivo é fazer com que os alunos compreendam seu papel social
acerca da poluição, levando-os ao enriquecimento cultural, a fim de melhorar a sua
qualidade de vida e a qualidade de vida de sua comunidade.
Ao longo do projeto foi imprescindível o uso de recursos humanos e
tivemos o apoio de mais três alunos da prática de ensino, da professora de sala de aula,
da coordenadora pedagógica da escola e dos próprios alunos envolvidos que usaram de
criatividade e interação pra fazer do projeto um sucesso. Por isso antes da sua realização
foi necessária a criação de alguns cargos a fim de facilitar e organizar todo o seu
processo de implantação:
Coordenador do projeto: responsável pela execução e andamento do projeto
no geral.
Professor gerenciador de atividades: Elabora e gerencia atividades teóricas e
práticas. Responsável pela organização anterior do material utilizado durante as aulas,
incluindo a obtenção de materiais recicláveis por doação.
470
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Professor de atividades 1: Executa as atividades elaboradas previamente,
junto às crianças. Esta função está sempre em parceria com os professores de atividades
2e3.
Apoio 1: Auxilia o professor de atividades 1.
Professor de atividades 2: Executa as atividades elaboradas previamente,
junto às crianças. Esta função está sempre em parceria com os professores de atividades
1e3.
Apoio 2: Auxilia o professor de atividades 2.
Professor de atividades 3: Executa as atividades elaboradas previamente,
junto às crianças. Esta função está sempre em parceria com os professores de atividades
1e2.
Apoio 3: Auxilia o professor de atividades 3.
Professor representante da escola: Será a professora responsável pela turma
dentro da escola. Dará todo o suporte para a organização do Projeto na instituição de
ensino.
Foi necessária ainda a utilização de recursos materiais que foram providos
basicamente de materiais escolares cedidos pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(através do Departamento de Ginástica), e materiais disponíveis no colégio para as aulas
em geral, como: tesoura, cola, barbante, folhas, canetas, cartolinas, giz de cera e durex.
Não deixando de citar o espaço físico no geral. Além disso, foram utilizados materiais
cedidos pela Companhia Municipal de Limpeza Urbana (COMLURB): sacos de lixo,
luvas descartáveis, panfletos informativos, cartilhas e apresentação de uma peça teatral
educativa específica para a faixa etária do projeto. Também foram recolhidos
previamente materiais recicláveis (papelão, garrafas pet, caixas de ovo e rolos de papel
higiênico) para utilização durante as aulas. Foram ainda doados bonés nas cores verde,
vermelho, amarelo e azul, pelo professores da disciplina Tópicos Especiais: Temas
Transversais da Educação Física, a fim de identificar grupos de crianças para as
atividades.
Os recursos financeiros necessários após doação dos materiais utilizados,
foram efetuados através da ação conjunta dos professores participantes do projeto. A
previsão orçamentária para todo o projeto é de mais ou menos dez reais, que serão
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
471
divididos em igual parte para todos, para impressão de material, pirulitos para a turma e
fotocópia para confecção de cartazes.
DESENVOLVIMENTO
O projeto foi desenvolvido nas aulas de Educação Física, da Prática de
Ensino, na Escola Municipal Tenente Antônio (Ilha do Fundão – RJ), entre os dias
17/06 e 03/07, em parceria com os 41 alunos, com idades entre 10 e 12 anos, da quarta
série do Ensino Fundamental e a professora da turma. Tal projeto realizou-se em cinco
(5) aulas, utilizando o tema transversal Meio Ambiente proposto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN/MEC).
Na primeira aula foi apresentada a problemática da poluição, os prejuízos ao
Meio Ambiente e benefícios da reciclagem. As crianças já estavam bem familiarizadas
com este assunto, pois já tinha sido abordado pela professora de aula. Durante essa aula
as crianças caminharam pela paria num trecho próximo à Baía de Guanabara, em frente
à escola. Os professores a frente do projeto mostraram vários cartazes explicativos sobre
poluição e reciclagem. A dinâmica foi muito bem aceita pela turma e elas interagiram o
tempo todo mostrando objetos pela praia que compunham os quatro tipos de materiais
recicláveis que estávamos trabalhando (metal, papel, vidro e plástico). Na segunda aula
houve um passeio à Ilha do Catalão (Ilha do Fundão – RJ) onde aconteceu a Caminhada
da Conscientização. Nessa caminhada as crianças foram divididas em 4 grupos e
identificadas por bonés de cores diferentes, conforme a coleta seletiva, e fizeram a
coleta seletiva do lixo. Para todas as crianças foram distribuídas luvas e elas com auxílio
dos professores separam o lixo de acordo com a sua classificação. Após isso, fizemos
uma Ciranda de Pernambuco e cantamos músicas de Coco (manifestações do nordeste
do Brasil) com intuito comemorar a nossa prática. Fizeram um piquenique e depois eles
brincaram livremente com bola no espaço limpo por eles. No terceiro encontro, as
crianças assistiram a uma peça teatral cedida pela Comlurb que reafirmava os conceitos
sobre coleta seletiva e reciclagem. A peça foi no teatro da escola e eles estavam bem
atentos e interagiram muito durante o espetáculo, eles dançaram e cantaram as músicas
propostas. Ao fim da peça confeccionaram quatro cartazes com cartilhas e panfletos
sobre tudo que fora aprendido até o momento. No quarto dia ocorreu a Oficina de
Reciclagem que foi ministrada pelos responsáveis do projeto. Nesta oficina os alunos
472
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
construíram diversos objetos com materiais alternativos como ‘pets’ e rolinhos de papel
higiênico, eles aprenderam a confeccionar porta-lápis, bolsinhas, caixinhas de presente
etc. Foi uma atividade muito cheia de criatividade e feita com muito carinho por eles.
Os objetos construídos, no último encontro, encerraram o projeto sendo apresentados à
comunidade escolar no evento nomeado “Feira de Produtos Reciclados”. Na feira eles
expuseram os cartazes e suas confecções e puderam explicar aos demais professores e
alunos da escola sobre o que aprenderam nessas quatro aulas e sobre a nova forma de
pensar e agir sobre o nosso meio ambiente.
CONCLUSÃO
Mostramos para os alunos a importância de mantermos nossa cidade limpa e
o próprio local que eles realizam uma atividade física. O tempo inteiro durante a
implementação do projeto fizemos o elo entre o meio ambiente e Educação Física.
Realizamos brincadeiras, caminhadas e falamos sobre outros esportes feitos ao ar livre.
Com certeza uma experiência diferente para os alunos da quarta série da Escola
Municipal Tenente Antônio João. Esperávamos antes da implementação do projeto que
tais alunos: discutissem as propostas sobre as relações do lixo com o Meio Ambiente;
ampliassem seus conhecimentos acerca da poluição e da reciclagem; e que este saber
auxiliasse a transformação de comportamentos e atitudes em seu cotidiano. E pelo que
vimos ao terminar o projeto foi: a multiplicação de idéias e conceitos sobre a
reutilização e coleta de materiais para os colegas, a preocupação com o meio ambiente e
a explicação de que certas atitudes erradas poderiam causar ao meio ambiente. Enfim,
alcançamos com estes alunos, que nos mostraram através de redações, cartazes e a
própria fala, um pouco mais de respeito com o ambiente em que vivem. Mas ainda há
muito o que fazer, pois foi uma turma só e talvez só alguns alunos tenham entendido de
fato a importância do meio ambiente para a vida, e isso é papel do professor.
Obs.
As
autoras,
([email protected]),
acadêmicas
Maria
Kátia
Elisa
Laguna
Koppke
de
Oliveira
Miranda
([email protected]) e Selma Soares dos Santos ([email protected])
foram orientadas pelos professores Alex Pina e Eleonora Gabriel todos da EEFD/UFRJ
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473
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474
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
O CORPO FEMININO NA TV: REFLEXÕES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Nei Jorge dos Santos Junior
Ana Paula da Silva Santos
Resumo: As formas de olhar o corpo contemporâneo permanecem
profundamente enraizadas, vivemos numa sociedade onde as diferenças biológicas
entre corpos masculinos e os corpos femininos são estruturados como justificativas
naturais para as diferenças sociais entre gêneros. Constituindo-se como o território
próprio em que o poder incide nos processos de subjetivação, ou seja, nos modos de
constituição do sujeito, o corpo se estabelece como produção simbólica, espécie de
aparato cultural em que as marcações identitárias deixam vestígios nos seus modos de
expressão. Contudo, o presente estudo apresenta reflexões teóricas referentes à relação
entre corpo feminino, mídia, gênero e Educação Física escolar. Aduzindo propostas
contextualizadas para contribuição na formação do sujeito crítico e autônomo;
objetivando analisar diversas interpretações sobre os conteúdos midiáticos e suas
contribuições para ação crítica, identificando-as e engajando-as como prática
pedagógica nas aulas de educação física escolar. Conclui-se neste estudo, a relevância
de novos olhares epistemológicos para compreensão da recepção midiática sobre o
corpo feminino na mídia, possibilitando a emancipação reflexiva/autônoma, em relação
aos conteúdos midiáticos, dando significado próprio, conforme suas estruturas de
recepção.
Palavras-chave: corpo feminino; televisão; gênero; Educação Física
escolar.
INTRODUÇÂO
A instantaneidade de informações tecnológicas oferecidas pelos meios de
comunicação de massa(MCM), configura uma nova visão cultural, onde barreiras
geográficas não são empecilhos para disponibilidades de produtos de consumo e
ideológicos ao encontro de diversos espectadores. De acordo com Forsyth (2003), o
mito de beleza é espalhado de forma exacerbada em numerosos países ocidentais. As
práticas cotidianas da cultura midiática, constroem e renovam, implacavelmente, na
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
475
atualidade, uma imagem ideal da feminilidade. A televisão (TV) por sua vez, exerce um
papel cada vez mais importante na construção de novos significados através de imagens
e informações que muitas vezes são desvinculadas de pensamento crítico em favor de
objetivos econômicos e políticos. Tendo a TV como um significativo mediador, um
número infinito de variantes desta imagem forma o meio visual, físico e sócio-cultural
das mulheres. A posição que lhes é imposta por essa imagem as situa incessantemente
sob o olhar dos outros: homens e mulheres, conscientes do seu próprio reflexo. Seja
qual for sua idade, elas são presas para os discursos ideológicos que constroem a
imagem da beleza feminina (FORSYTH,2003).
Portanto, o estudo tende a desenvolver uma reflexão no âmbito teórico, a
partir do problema de pesquisa: Qual a influência da TV na representação do corpo
feminino e sua possibilidade de discussão na Educação Física escolar? Objetivando
identificar os sentidos implícitos e explícitos na possível construção estereotipada do
corpo feminino na mídia. Tendo como algumas questões deste estudo: O que se entende
por gênero? Quais são as representações de gênero na sociedade atual? Como a mídia
reproduz e perpetua os modelos pré-concebidos de feminilidades?Como pensar
criticamente a construção de corpos femininos como possibilidade pedagógica na
Educação
Física
escolar?Mostrando-se
concludente
a
relevância
de
olhares
epistemológicos para compreensão da perspectiva do corpo feminino na TV,
possibilitando discussões e reflexões através da associação mídia/corpo/gênero na
Educação Física escolar, despertando um olhar mais ativo sobre tal problemática.
O CONCEITO DE GÊNERO
Gênero é aqui entendido, segundo Scott (1995, p.89 citado por
ALTMANN,1999, p.112), uma categoria que “fornece um meio de decodificar o
significado e compreender as complexas conexões entre várias formas de interação
humana”, ou, como conceituam Souza e Altmann (1999, p.53) “construção social que
uma dada cultura estabelece ou elege em relação a homens e mulheres”. Segundo as
autoras, gênero representa as diferenças percebidas entre os sexos nas relações sociais,
diferenças estas que não são meramente biológicas, mas culturalmente construídas.
Assim, o conceito de gênero deve ser analisado dentro do âmbito das
relações sociais onde é construído no interior de uma dada sociedade, pois serve como
476
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
uma ferramenta política para contrapor desigualdades baseadas em diferenças
biológicas. Porém, justificar as desigualdades sociais existentes entre os sexos com base
nas diferenças biológicas não representa a origem dos conflitos existentes entre os
modos de ser feminino e masculino, mas como a sociedade entende, valoriza e reproduz
essas diferenças em um dado momento histórico. Assim, Louro (1997,p.22) afirma que
“ As justificativas para as desigualdades precisariam ser buscadas não nas diferenças
biológicas[...], mas sim nos arranjos sociais,na história, nas condições de acesso aos
recursos da sociedade, nas formas de representação.”
Neste contexto, o corpo não pode mais ser pensado como algo puramente
biológico, mas dotado de uma historicidade, onde cada cultura tem suas representações
que possuem significados sociais e culturais , que são provisórias e mutáveis.
“Representações estas que não são universais nem mesmo fixas. São sempre
temporárias, efêmeras, inconstantes e variam conforme o lugar/tempo onde este corpo
circula, vive, se expressa, se produz e é produzido” (GOELLNER, 2003, p.29).
Alguns autores apontam que o conceito de gênero também tem como
referência as relações de poder, vigentes na sociedade em que vivemos, pois as práticas
sociais e culturais promovem uma relação de dominação dos homens em relação às
mulheres e legitimam padrões comportamentais que são responsáveis por essa
dominação. Meyer (2003), afirma que cabe analisar os processos, as estratégias e as
práticas sociais e culturais que formam e educam os sujeitos como homens ou mulheres
com determinadas atitudes se a intenção for possibilitar propostas de intervenções que
culminem em mudanças nas relações de poder de gênero na sociedade em que vivemos.
Para a autora, nas perspectivas que tratam a cultura como um campo de luta e
contestação em que se produzem formas de ser masculino ou feminino, noções
simplistas de dominação devem ser questionadas, pois o “conceito de gênero enfatiza
essa pluralidade e conflitualidade dos processos pelos quais a cultura constrói e
distingue corpos e sujeitos femininos e masculinos” (MEYER, 2003,p.17).
Por conta disso, são determinados papéis sociais diferenciados para homens
e mulheres e como enfatiza Bourdieu (1995, citado por SOUSA; ALTMANN,1999), o
mundo social produz o corpo através de modelos de percepção, atitudes e
comportamentos, onde as diferenças socialmente construídas, são naturalmente aceitas
dentro de um padrão biológico e determinantes numa relação de dominação.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
477
É importante compreender que a mídia, dentro deste processo de
diferenciação, se torna um importante meio de reprodução e ressignificação do conceito
de gênero, na medida em que divulga e associa, modos de ser e estar segundo as
identidades femininas ou masculinas, tendo um pólo dominado (feminino) e outro pólo
dominador (masculino) exaltando as relações de poder dentro da sociedade. Essas
concepções são aprendidas e interiorizadas tornando-se naturais, repercutindo na
maneira de se vestir, andar, falar, se expressar em forma de espetáculo.
AS RELAÇÕES DE GÊNERO NA ESCOLA E NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
O universo da escola é dividido. As crianças percebem as atividades
desenvolvidas nas aulas de Educação Física como separadas por sexo, apesar de mistas.
Meninos e meninas ocupam espaços diferentes para a prática das atividades lúdicas,
poucos meninos brincam juntos com as meninas, e estas brincam ainda com eles, pois
permanece, no espaço recreativo, a idéia do campo de Futebol como universo sagrado
masculino. A escola perpetua e reforça os comportamentos considerados adequados
para meninos e meninas, oriundos da educação familiar, fato que contribui para que as
crianças sejam desencorajadas a praticar as atividades corporais consideradas não
adequadas ao seu sexo. A escola, mais do que a reprodução dos padrões baseados nos
papéis sexuais, parece implementar uma educação dos corpos com base no sexo.
(PEREIRA, 2004).
Sendo Gênero uma categoria relacional, há de se pensar sua articulação com
outras categorias durante aulas de Educação Física, porque gênero, idade, força e
habilidade formam um “emaranhado de exclusões” vivido por meninos e meninas na
escola.
Não se pode concluir que as meninas são excluídas apenas por questões de
gênero, pois o critério de exclusão não é exatamente o fato de elas serem mulheres, mais
por serem consideradas mais fracas e menos habilidosas que seus colegas ou mesmo
que outras colegas. Porém, meninas não são as únicas excluídas, pois os meninos mais
novos e os considerados fracos ou maus jogadores freqüentam bancos de reserva
durante aulas e recreio, e em quadra recebem a bola com menor freqüência até mesmo
do que algumas meninas (ALTMANN,1999).
478
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Para Neira e Nunes (2006) ao abordar as diferentes manifestações corporais,
devemos lidar com as questões sobre os papéis de gênero, classe e etnia, visando
desmitificá-los. Por exemplo, danças são consideradas práticas de meninas e futebol, de
meninos. Caberá ao professor a condução de uma intensa discussão.
Embora se valendo de discursos de diferentes matizes, muitos professores e
professoras atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desempenhos
distintos entre seus grupos de estudantes. A idéia de que as mulheres são fisicamente,
menos capazes do que os homens, possivelmente ainda é aceita.
Estes argumentos podem ser explicados através de um estudo feito por Lima
(2001), que mostra a eugenização da raça brasileira pelo corpo feminino no início do
século XX. Nesta pesquisa, a autora relata que para as mulheres, a relação entre a
cultura e a construção social do que é ser feminina se fundamenta na função materna e
matriarcal, segundo uma ideologia conservadora. Esta relação tem servido, até nos dias
de hoje, para o controle do comportamento feminino, tanto para dominação masculina,
quanto para criação de modelos. A autora reforça esta idéia quando afirma que:
“A construção cultural do corpo feminino como decorrência de um
fato social revela o processo de dominação e adestramento dos
instintos sexuais do indivíduo, que vem se mantendo ainda nos dias de
hoje e, como conseqüência, induz o homem a viver sob a marca de
esteriótipos sociais e sobre os modelos de comportamento
previamente estabelecidos pela sociedade,” (ibidem, 2001,p.7).
Os “papéis” de homem e mulher na sociedade, através dos quais os
indivíduos assumem lugares “pré – estabelecidos” e a percepção desses lugares acarreta
concepções, valorizações e expectativas para cada indivíduo, segundo seu contexto
cultural.
Tal aquisição de papéis se dá durante o processo de socialização, no qual a
família e a escola têm um papel fundamental. Sobre esta afirmação, Pereira e Assunção
(1997), destacam que é na infância, em suas relações sociais, na família e na escola que
ocorre a aprendizagem e a incorporação dos valores normatizados socialmente ao ser
homem e ser mulher, através das diferentes atividades presentes na cultura do cotidiano
dessas instituições.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
479
Seguindo este pensamento, Louro (2003, p.51) diz que “Precisamos, enfim,
nos voltar para práticas que desestabilizem e desconstruam a naturalidade, a
universalidade e a unidade do centro e que reafirmem o caráter construído, movente e
plural de todas as posições.” Portanto, deve-se problematizar e contextualizar todas as
manifestações de preconceitos existentes na escola, assim como cabe ao educador
desvendar as formas através dos quais as diferenças são produzidas e nomeadas e por
que algumas características (físicas, psicológicas e sociais etc) são determinadoras nas
diferenças entre homens e mulheres.
É importante que estas práticas sejam incorporadas no cotidiano escolar,
pois esta instituição produz e reproduz desigualdades através de inúmeros mecanismos
de classificação, ordenamento e hierarquização (LOURO,1997).
Um olhar crítico do educador deve perceber que a escola determina a partir
de sua estrutura o que cada um deve ser, sentir e agir. A disciplina que a escola exige
dos alunos, constitui uma técnica de controle que separa e silencia os sujeitos em função
do bom andamento da ordem vigente (ibidem,1997), permitindo muitas vezes que os
alunos deixem de discutir as diferenças de cor, raça, gênero e status que nela existem, e
como afirma Foucault (1987, p.153 citado por LOURO,1997, p.62), “A disciplina
fabrica” indivíduos: ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao
mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício”.
O CORPO FEMININO NA TV: REFLEXÕES NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
As formas de olhar o corpo feminino permanecem profundamente
enraizadas. Vivemos numa sociedade onde as diferenças biológicas entre corpos
masculinos e os corpos femininos são estruturados como justificativas naturais para as
diferenças sociais entre gêneros. De acordo com Bourdieu (2000), a definição social dos
órgãos sexuais torna-se produto não do registro de propriedades naturais expostos à
recepção, mas do processo de acentuação de certas diferenças subtendido de
semelhanças.
Constituindo-se como o território próprio em que o poder incide nos
processos de subjetivação, ou seja, nos modos de constituição do sujeito, o corpo se
480
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
estabelece como produção simbólica, espécie de aparato cultural em que as marcações
identitárias deixam vestígios nos seus modos de expressão. O corpo contemporâneo é,
portanto, um corpo-signo. E, nesse sentido, é a cultura midiática que resignifica, de
tempos em tempos, os valores que devem estar gravados nos gestos e nos contornos
deste corpo. Partindo dessa perspectiva, as práticas cotidianas da cultura midiática
constroem e renovam uma imagem ideal da feminilidade. Graças aos meios de
comunicação de massa, um número infinito de variantes desta imagem forma o meio
visual, físico e sócio-cultural das mulheres, apontando um campo fértil a representações
sobre o consumo, que serão incorporadas e mediadas através da espetacularização
mobilizada em representações correntes a criação de identidade, estética e normas sobre
o corpo feminino (FORSYTH,2003).
A posição que lhes é imposta por essa imagem as situa incessantemente sob
o olhar dos outros: homens e mulheres, conscientes do seu próprio reflexo. Em suma, as
mulheres são ou deveriam ser magras, brancas, ricas o bastante para se vestir e se
maquiar segundo a última moda, eternamente jovens e felizes, sem imperfeição, dóceis
e passivas, heterossexuais, preocupadas com a compra de produtos de beleza e com o
seu dever de agradar sexualmente aos homens (ibidem,2003). Diante uma relação
simbiótica, essa aceitação do mito da beleza e a adesão às mediações oferecidas pelos
MCM parecem se intensificar no momento da história ocidental em que se concebe
como já adquirida a liberação do corpo feminino. Nesse sentido, Naomi Wolf trabalha
com a hipótese ,onde o mito da beleza, a partir de sua renovação, possibilita a construir
a feminilidade, exercendo de certa modo um controle sobre os corpos femininos.
A partir do momento que o movimento feminista conseguiu desmantelar a maior
parte das outras ficções da feminilidade, todo o trabalho de controle social, apoiado antigamente
sobre uma rede de ficções, foi redistribuído sobre o único fio que permaneceu intacto (...) O
trabalho da beleza efêmera ainda que inesgotável (...) reconstruiu um mundo feminino
alternativo com suas próprias leis, sua economia, sua religião, sua sexualidade, sua educação, e
sua cultura, todos elementos tão repressivos quanto os outros que os precederam (WOLF, 1991,
p.16).
No caso explícito que é a propaganda, podemos analisar que essa
representação é homóloga, ou seja, construída socialmente pelo indivíduo no sentido
que esta é apreendida e expressa. Onde suas relações se realizam através de imagens
que refletem e reproduzem qualidades, tipos, e níveis de atividade, que “re-cria, reflete,
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
481
e re-afirma esta socialização” (SHAW, 2003, p.196). Esse discurso insidioso incita as
mulheres a assumir os papéis e a construir sonhos convenientes às narrativas do mito da
beleza, levando-as a tomar como seus próprios desejos o que os outros lhes vendem.
Pois no núcleo das práticas culturais figuram modos particulares de olhar o corpo e o
rosto feminino, modos que se reiteram e se reforçam em todos os domínios da
publicidade, da televisão, do cinema e da Internet.
Por esses procedimentos repetidos e reforçados pelo discurso midiático aos
quais o público se habituou desde a mais tenra idade a compartilhar com imagens e
mitos que se impõem por meio de narrativas, que nos repetimos como evidentes. Onde
por essas perspectivas trouxemos tais reflexões para este trabalho, pois tem sido
explícito a significante presença do corpo feminino na TV, sobre uma imagem
estereotipada de como deve ou deveria ser esse corpo ou de como é exposto esse corpo.
A questão oposta é se de fato, que a mídia impõe estereotipo de corpo ou se a
preocupação é apenas de espetacularizar e transformar essa exposição em audiência
com associações aos produtos de consumo. Para Martín-Barbero, é preciso reconhecer:
“que os meios de comunicação de massa constituem hoje espaçoschave de condensação e intersecção de múltiplas redes de poder e de
produção cultural, mas também alertar, ao mesmo tempo, contra o
pensamento único que legitima a idéia que a tecnologia é hoje o
“grande mediador” entre as pessoas e o mundo, quando o que a
tecnologia medeia hoje, de modo mais intenso e acelerado, é a
transformação da sociedade em mercado, e deste em principal
agenciador da mundialização” . (2006, p. 20).
Contudo, a integração reflexiva sobre o corpo feminino na TV, torna-se de
extrema relevância no campo da educação e peculiarmente no âmbito da Educação
Física escolar. Cabe ao professor/educador problematizar situações para um despertar
crítico sobre a o olhar do corpo feminino na TV, desenvolver ações pedagógicas nas
perspectivas apontadas da educação para a mídia, contextualizado em suas aulas não
produzindo estereotipo de consumo, subsidiando rotineiramente aos educandos ações
sobre os sentidos implícitos e explícitos do espetáculo televisivo. Nesse sentido, Férres
questiona:
“se a escola não ensina a assistir à televisão, para que mundo
está educando?Se a educação visa formar cidadãos críticos e
482
Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
reflexivos, como alcançar tal objetivo sem prepará-los para
realizar de forma crítica a atividade à qual dedicam grande
parte de seu tempo? ” (1996, apud BETTI, 2003, p.94).
Em propostas trabalhadas por Joan Férres(1996), entende necessário uma
reflexão por meio da emoção utilizado pelo método compreensivo, numa integração
entre TV/sala de aula, capacitando um enriquecimento no processo de ensinoaprendizagem, mobilizada pelas imagens televisiva, operando num conceito para educar
no meio e com o meio.
Para Férres(1996, apud BETTI, 2003), ao término da exibição de um filme,
vídeos, seriado, entre outros, o professor que iniciar com perguntas aos alunos como: o
que o autor quis dizer? Que mensagem o programa quis oferecer? Quais são os
personagens? Não esta sendo trabalhado o método compreensivo, pelo contrário, “mas
praticando um ato de redução intelectual, limitando-se às dimensões de caráter lógico e
racional, deixando de lado as dimensões sensitivas e emocionais, que são as primeiras a
serem mobilizadas pela comunicação audiovisual.”. Nessa perspectiva, a utilização do
método propõe uma reflexão por meio da emoção, onde o racional-reflexivo seja o
ponto de chegada e não o ponto de partida. Contudo deve iniciar um diálogo sobre as
imagens exibidas numa verbalização espontânea das reações provocadas pelos
educandos, como perguntas: “o que acharam?”, “qual a sensação que causou em
vocês?” (BETTI, 2003, p.102).
“O processo é concluído com análise, com a reflexão que não é feita
diretamente sobre as imagens e sim sobre as imagens mediadas pela
própria experiência.[...] O prazer não é suprimido ou apenas
tolerado, mas integrado ao processo.Não se renuncia ao espetáculo
promovido pela televisão, ao contrário, ele é utilizado para fins
educativos, como ponto de partida para o trabalho crítico” (ibidem,
p.103).
Em suma, fundamentado nas categorias de Juan Férres (1996), articula-se
uma analise crítica sobre o corpo feminino na TV e suas possibilidades de reflexão nas
aulas de Educação Física, considerando-a de extrema relevância para a construção de
práticas transformadoras, utilizando o método compreensivo como objeto norteador,
propondo uma simbiose entre a TV e a sala de aula, caracterizado por integrar todas as
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
483
capacidades humanas mobilizadas pelas imagens, aplicadas num conceito para educar
no meio e com o meio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando, a prática pedagógica surge a partir das experiências que os
alunos trazem para o interior da escola, no caso da Educação física escolar, os
conhecimentos sobre jogos, danças, lutas, esportes, brincadeiras, ginásticas e atividades
expressivas. Ao longo do estudo percebe-se a relevância de introduzir o discurso
midiático, não somente no campo pedagógico, mas sobretudo como um novo objeto de
estudo. Torna-se necessária a integração, aos processos educativos, das novas
tecnologias de informação e comunicação. Cabendo a Educação física, esclarecer de
maneira clara e nítida os sentidos implícitos e explícitos sobre a espetacularização do
corpo feminino, de maneira a distingui-la e compreender suas ações.
Assim, adotando esta perspectiva o professor propiciará melhores condições
aos seus alunos de compreender o mundo em que vivem e as exclusões pelas quais são
vítimas.
Obs. Os autores, professores : Nei Jorge dos Santos Junior ([email protected]) e Ana
Paula da Silva Santos ([email protected]) lecionam em estabelecimentos particulares.
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O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
NUMA CONCEPÇÃO SISTEMICA DO ENSINO NO
MUNICÍPIO DE SÃO PEDRO DA ALDEIA.
André de Brito Oliveira
Patrícia Rocha da Silva
Resumo: Por várias razões históricas, políticas e culturais, a Educação
Física Escolar não conseguiu legitimar seu real papel como disciplina pedagógica do
Currículo Educacional. Por estas e outras razões, foi e é relegada ao plano do
desenvolvimento motor, aspecto do desenvolvimento humano desprezado pela Escola já
que a Educação tem como paradigma o desenvolvimento das faculdades intelectuais.
Assim sendo, a grande missão do nosso tempo quanto a Educação Física Escolar é
garantir ao aluno o acesso ao ensino igualitário e, que este mesmo ensino tenha no
meio escolar, uma real importância na participação das propostas políticopedagógicas da escola. Não cabe aqui, brigar por um espaço no meio educacional, mas
se comprometer de forma organizada e responsável com as questões educacionais,
participando e colaborando para os processos de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Disciplina Pedagógica,
Currículo Educacional, Projeto Político Pedagógico.
A
EDUCAÇÃO
FÍSICA
COMO
DISCIPLINA
DO
CURRÍCULO EDUCACIONAL:
Antes de discorrermos acerca do Currículo da Educação Física Escolar,
necessitamos, sobretudo, elucidar o entendimento sobre o Currículo Educacional
propriamente dito.
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Este trabalho é fruto do pensamento filosófico e pedagógico da
Coordenação de Educação Física Escolar da Rede Municipal de Ensino de São Pedro da
Aldeia-RJ, como requisito à existência de um currículo mais coerente e eficaz na
disciplina em questão.
A Educação Física como componente curricular tem em sua história, uma
forte contribuição para a consolidação das diversas formas de poder social, sobretudo,
aquelas relacionadas aos aspectos políticos e de Segurança Nacional existentes em
outrora (e ainda existem) em nossa sociedade (CASTELLANI FILIHO, 1994).
Nesta visão, a Educação Brasileira que se reafirma através dos séculos como
o desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais, marginalizou (e ainda o
faz) a Educação Física de seu contexto pedagógico (como ocorre também com outras
disciplinas do currículo escolar), concebendo-a como o momento escolar destinado à
diversão, ao extravasamento de energia, ao condicionamento, ao vigor físico, etc.
Por sua vez, “ao contrário das demais disciplinas escolares, a Educação
Física na escola não apresenta uma sistematização de conteúdos, ou seja, não existem
critérios, a priori, que auxiliem os professores na organização do que será oferecido aos
alunos” (VII Encontro Fluminense de Educação Física Escolar, Uff-Niterói, 2003). Esta
falta de interação com os paradigmas intelectivos do meio escolar distanciou (e ainda
continua) a disciplina da importância social da escola e de seus modelos de ensino.
Corroborando com esta afirmativa, MOREIRA (1999) diz que: “nos casos
em que não ocorre a formalização da disciplina criada com finalidades utilitárias, ela
acaba por deixar de existir no currículo ou passa a ser relegada ao currículo dos
cursos de menos status sociais” (p. 51).
Qual seria o valor utilitário da Educação Física na Escola, em meio a um
modelo de Educação puramente intelectual? Qual o seu valor pedagógico?
Dezenas são as tentativas para afirmar qual o real valor pedagógico da
Educação Física como Disciplina. Porém, muitas ficam reduzidas apenas ao plano das
reflexões teóricas, já que segundo SAVIANI (1994), “o termo disciplina escolar [...]
tem se associado à idéia de matéria ou conteúdo do ensino, sendo visto como um
componente do currículo” (p. 54). Logo, se a Educação Física não se enquadra nestes
aspectos, acaba sendo marginalizada do processo.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005
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Nesta grande briga de poder, resta-nos compreender qual o real caminho
para legitimar a Educação Física como disciplina e/ou componente curricular.
Ao pensarmos em uma proposta político pedagógico para a Rede Municipal
de Ensino da cidade de São Pedro da Aldeia-RJ, tentou-se pensar nas várias situaçõesproblema vivenciadas pela Educação Física Escolar. A partir daí, surgiu o seguinte
questionamento: como legitimar a disciplina e qual o seu real valor para o currículo
educacional?
Etimologicamente, o termo currículo é derivado de curriculum , do latim,
que significa pista de corrida, onde “podemos dizer que no curso dessa “corrida” que é
o currículo, acabamos por nos tornar o que somos” (SILVA, 2004, p.15)
Nesta pista da vida, a escola tenta se manter como a direcionadora de
caminhos para um modelo de pessoa e sociedade que ela julga ideal, a partir de assuntos
advindos das áreas do conhecimento humano ditas importantes, constituindo assim, as
disciplinas escolares (aquelas que disciplinam para a corrida da vida) que compõem a
grade curricular ou currículo.
Para Grundy (1987 apud SACRISTÁN, 2000):
“o currículo não é um conceito, mas uma construção
cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que
tenha algum tipo de existência fora e previamente à
experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma
série de práticas educativas”(p. 14).
Assim, ao elaborar os conteúdos curriculares, a escola deve selecionar
“elementos da cultura passíveis (e desejáveis) de serem ensinados / aprendidos na
Educação escolar” (SAVIANI, 1994, p. 48).
Neste contexto, vale uma breve reflexão a respeito da Educação Física
Escolar: a escolha dos conteúdos deve estar estritamente relacionada ao campo de
esportes que, consensualmente, são trabalhados em escolas de todo o país como futsal,
handebol, voleibol, basquete e futebol?
Há de saber que muitas dessas modalidades não são de nossa cultura e,
muitas manifestações como danças, jogos folclóricos, brinquedos, tradições da cultura
negra e indígena, por exemplo, estão fadados ao currículo oculto. Vemos na seleção e
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
permanência de alguns conteúdos curriculares uma forte relação com as distintas
estruturas de pode. Por que oferecer este ou aquele conteúdo? Por que esta ou aquela
disciplina? Por que este conhecimento e não aquele? Privilegiar, selecionar ou descartar
um determinado conteúdo curricular é, antes de tudo, uma operação de poder. Logo,
escolher ou descartar este ou aquela modalidade esportiva como conteúdo é estabelecer
uma relação de poder primeiramente, através da “propaganda” daquele esporte entre os
alunos e, em segundo plano, permitir que estes mesmos alunos interajam com o mundo
do marketing do esporte através dos jogos televisivos e do consumismo de produtos
esportivos, mantendo assim um ciclo de fortes interesses econômicos.
Co-relacionando estas questões com estudos de MOREIRA e SILVA
(2002), entende-se que:
“o currículo está implicado em relações de poder, o
currículo transmite visões sociais particulares e interessadas,
o currículo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e
atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas
específicas e contingentes de organização da sociedade e da
Educação”( p. 08).
Neste aspecto, incorre-se no erro de ser a escola reprodutora do modelo
social, econômico, político ou de poder ao qual está inserida.
Uma certa preocupação deve fazer parte da seleção dos conteúdos
curriculares propostos pela escola, já que tais relações de poder, de uma maneira ou de
outra, sempre farão parte dessas escolhas. Questionamentos como “o quê” e “para quê”
escolher devem fazer parte do currículo. Neste sentido, devemos valorizar não somente
o currículo oficial, mas, o currículo oculto, isto é, aspectos que no ambiente escolar
contribuem, implicitamente, para aprendizagens sociais relevantes (SILVA, 2004;
MOREIRA, 1997), pois toda a bagagem cultural do aluno deve ser aproveitada como
instrumento de otimização do saber.
Numa visão mais sociológica, a forma como a escola seleciona, classifica,
distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo vai refletir sobretudo, numa
espécie de alienação das crenças e valores dos grupos dominantes da sociedade.
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As disciplinas escolares – micro-componentes do currículo-, sob o disfarce
do desenvolvimento da consciência crítica, instrumentaliza, na verdade, o educando
para ser subordinado no mundo, sobretudo, do trabalho.
As reformas curriculares representam, substancialmente, uma tonante na
Educação moderna, porém tal reflexão e prática, em grande parte dos casos, ocorre
“para melhor ajustar o sistema escolar às necessidades sociais e, em muito menor
medida, para mudá-lo” (SACRISTÁN, 2000, p. 18).
REFORMA
CURRICULAR
NO
ENSINO
DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
A grande alternativa para a legitimação da Educação Física no espaço
escolar é a sua participação nos projetos pedagógicos educacionais. Utopia ou não
(como muitos falam), a LDB 9.394/96 permite em seus artigos 13 e 14 a efetiva
participação do professor nas questões pedagógicas da escola no que se refere à co­
responsabilidade na elaboração das propostas de ensino.
Concordando com SAVIANI (1994), a escolha dos conteúdos curriculares,
no caso em Educação Física, deve priorizar elementos da cultura. Complementando tal
idéia, tem-se nos PCN de Educação Física a valorização da cultura corporal, ou seja, a
priorização dos conhecimentos corporais determinados pela própria cultura social. Neste
caso, vários elementos deverão estar em evidência nos momentos destinados à reflexão
e montagem prática do currículo escolar.
Partindo do principio de que a Educação Física Escolar tem como
importante meta a promoção da aprendizagem pelo (re)conhecimento da Cultura
Corporal (PCN – Educação Física), o trabalho docente deve ter como ponto de partida,
atividades sócio-educativas da cultura popular que, mutuamente, estão ligadas a Cultura
do Corpo: aquilo que pela prática motora, desde o nascimento, o psiquê registra como
aprendizagem contínua, como conhecimento proximal e real (Vygotsky), respeitando as
diferentes fases da individualidade humana (Piaget).
Enquanto disciplina escolar, a Educação Física é bem quista pelos alunos na
escola por ter a característica do “diferente”, da aula diferente; por ter um instrumento
que poucos professores de outras disciplinas têm, antes mesmo dos alunos povoarem a
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
sala de aula para ouvir o professor: a auto-motivação; o querer fazer sem imposição,
sem “ordem de comando”. Neste aspecto, a reforma não deve ser apenas conteudista,
mas humanista, isto, não basta que alunos (seres sem luz), por uma questão conceitual,
tornem-se educandos (em contínua aprendizagem). É preciso que professores, neste
processo, tornem-se verdadeiramente, educadores.
QUESTÕES
METODOLÓGICAS
PARA
O
NOVO
CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
Partindo do princípio de que a reformulação curricular está sendo uma
tonante nas discussões pedagógicas e administrativas da Rede Municipal de Ensino de
São Pedro da Aldeia-RJ, a coordenação de Educação Física Escolar observou a
necessidade de repensar o currículo da disciplina.
Fatores como a cultura social local, a cultura corporal advinda das
manifestações culturais municipais e regionais, as características dessa aula diferente, as
dificuldades docentes, sendo esta última de maior relevância, foram elementos
significativos no repensar dos conteúdos, da prática docente e finalmente, da disciplina
como componente curricular.
A maior dificuldade docente quanto a elaboração e execução da prática
pedagógica em Educação Física detectada inicialmente foi a organização sistêmica dos
conteúdos e a sua relação com as distintas séries escolares.
Uma prática docente percebida entre o grupo de professores era o
desenvolvimento de um trabalho único, independente da série. Isto prefigura um
contingente de fatores subjetivos, implícitos à prática docente, que vão desde a falta de
critérios para a elaboração das aulas (biológicos, etários, maturacionais, por exemplo)
até o não-entendimento pedagógico da sistematização dos conteúdos dentre os ciclos ou
séries escolares.
Esta dificuldade criou um impasse quanto à efetiva prática do currículo da
disciplina, pois não parecia claro que conteúdos deveria ser abordados. Para sanar tais
dificuldades e facilitar o trabalho docente, tornando claro o processo de ensino, além da
sistematização dos conteúdos por série, instituiu-se distintos métodos de trabalho
também por série, a saber:
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Desta forma, a partir de então, o trabalho a ser desenvolvido na série foi
organizado segundo critérios pedagógicos, em dois blocos, possíveis de serem
observados e identificados quanto aos objetivos. O primeiro deles, é o Bloco de
Atividades Comuns, no qual os conteúdos programáticos será organizados em temas,
subtemas, atividades e métodos de trabalho.
À série correspondente ao Método Recreativo seriam destinadas atividades
essencialmente lúdicas, sem o objetivo de reproduzir os gestos específicos do esporte.
Na série que corresponde ao Método Global haverá o fator lúdico como no método
anterior, porém o professor insere movimentos específicos dos fundamentos do esporte.
Já naquela série que corresponde ao Método Parcial, as atividades desenvolverão os
gestos motores do jogo esportivo, refinando movimentos específicos. Por fim, na série
em que o Método de Confrontação for desenvolvido (8ª série), será possível observar, a
partir de um amadurecimento pré-adquirido, atividades essencialmente esportivas, mas
será possível um trabalho em que outros métodos interajam para expressar uma
Educação mais integral e prazerosa ao final deste nível de ensino.
O segundo bloco diz respeito às Atividades Transversais, no qual serão
abordadas questões sobre o corpo que incluam temas como Adolescência, Sexualidade,
Drogas, Saúde, Lazer e Meio Ambiente, não perdendo de vista a contextualização com
o processo ensino e aprendizagem da disciplina Educação Física Escolar.
Retomando aos assuntos abordados por SILVA (2004) acerca do currículo
oculto, cabe aqui entender que o mesmo “é constituído por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de
forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” (p. 78).
Faz-se a relação deste bloco de Atividades Transversais com o currículo
oculto, porém estes assuntos não devem ser abordados de forma implícita, sujeitos às
condições de momento. As atividades relacionadas a este bloco são de extrema
relevância social e como integrantes da nossa sociedade, serão abordadas neste
planejamento como conteúdos curriculares oficiais, passíveis de serem desenvolvidos
como parte integrante das propostas político-pedagógicas das Unidades Escolares.
Neste momento, podemos notar que de forma organizada, a Educação Física
Escolar passa a integrar de fato, a proposta curricular educacional, comprometendo-se
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
com os problemas educacionais vigentes e contribuindo para a tomada de uma
consciência mais crítica e libertadora por parte dos alunos.
ABRANGÊNCIA DO NOVO CURRÍCULO:
Documentos como o Plano Nacional de Educação (BRASIL/MEC, 2001)
defendem a “universalização do ensino”. Na tentativa de se justificar pelas afirmativas
acerca de “uma educação igualitária”, de “direitos iguais”, aponta como caminho a
necessidade de um currículo nacional comum.
Com base nestes pensamentos, mas contrapondo-os, evidenciou-se a
necessidade de considerar três dimensões para a elaboração de um novo currículo:
A pluralidade cultural municipal – há escolas na zona rural; há escolas na
zona urbana; há escolas na periferia sob conflitos constantes dos desajustamentos
sociais. Portanto, o professor deve estar atento às adequações do currículo a cada
realidade.
Aspectos comuns da cultura social local – modalidades como o beach
soccer, o voleibol de praia, o futevôlei e o atletismo, bem como atividades ecológicos
como passeios e caminhadas parecem ganhar espaço social nas atividades de lazer dos
munícipes, fazendo estes, parte do calendário de festas e eventos da cidade.
Repertório da cultura corporal a partir da cultura social – em se tratando de
esporte e lazer, as manifestações sociais, em muito, contribuem para o interesse de
participação, qualidade e originalidade dos aspectos da cultura corporal. Cita-se como
exemplo, o talento motor do atleta futebolístico brasileiro em função das miscigenações
étnicas e o molejo “capoeira” advindo da cultura afro-brasileira.
Confabulando com as idéias de MOREIRA e SILVA (2002), observamos
que:
“Em sociedades complexas como a nossa, marcadas por
distribuição desigual de poder, o único tipo de “coesão”
possível é aquela em que reconheçamos abertamente
diferenças e desigualdades [...] Um currículo e uma
pedagogia
democráticos
devem
começar
pelo
reconhecimento dos diferentes posicionamentos sociais e
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repertórios culturais nas salas de aula, bem como das
relações de poder entre ele”s. (p.76/77)
Conclui-se, pois, que a democracia educacional bem como a igualdade de
direitos deve priorizar como princípios norteadores de um currículo eficaz, o respeito
pela adversidade do repertório cultural existente na escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Então, a proposta curricular para a Educação Física Escolar respeitará os
trabalhos desenvolvidos através de décadas no espaço escolar, como o voleibol, o
basquete, o futsal, o handebol entre outros, mas apontará a necessidade de um currículo
que atenda aos aspectos relevantes da cultura social local, construindo um pacto entre o
que se ensina e o que se percebe no entorno social.
A escolha dos conteúdos que comporão o currículo de determinada
disciplina, atende muitas vezes, a interesses hegemônicos de poder. Para MOREIRA e
SILVA (2002), “o currículo é expressão das relações sociais de poder”, ou seja, ao ser
elaborado, o currículo “constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar
as relações de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem
subjugados” (p.29).
Refletindo acerca destas questões, elaborou-se uma proposta curricular para
a Educação Física Escolar que oportunizasse aos alunos uma ampliação do
desenvolvimento da cultura corporal a partir da seleção de conteúdos que normalmente
não estão inseridos no contexto escolar, mas que estão disponíveis na cultura social.
Dentre tais conteúdos, podemos citar o Beach Soccer, o Voleibol de Praia, o Futevôlei,
a Dança, jogos de mesa entre outros e, sobretudo o Atletismo, tão esquecido no meio
escolar. Para tanto, a escolha destas modalidades não devem, em hipótese alguma,
representar um modelo subjetivo de poder, mas que seja modelo de transformação
social a partir de uma educação que desenvolvam o aspecto crítico, que leve o aluno a
questionar o porquê das coisas, ao invés de puramente aceitá-los.
Contudo, aponta-se a capacitação e a qualificação docente como pré­
requisitos para que se legitime tal planejamento, observando em suas estruturas, a
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
minimização dos interesses de poder ocultos nos conteúdos e disciplinas do currículo
escolar.
Obs.
Os
autores,
professor
André
de
Brito
Oliveira
([email protected]) é especialista em Treinamento Esportivo e em Educação
Especial e Patrícia Rocha da Silva ([email protected]) é especialista em Educação
Especial, ambos trabalham na Secretaria Municipal de S. Pedro da Aldeia.
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Educação Física Escolar – EnFEFE. A sistematização dos conteúdos da
Eduação Física na escola: a perspectiva dos professores experientes. UffNiterói, 2003.
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Anais do XI Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
O DESENVOLVIMENTO DO JOGO SIMBÓLICO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Ivone José Ivo
Resumo: No dia a dia talvez a dificuldade existente nas aulas de educação
física seja desenvolver no aluno o imaginário, o faz de conta e o desenvolver da sua
ação no processo ensino aprendizagem, assim busco no delinear do presente ensaio
apresentar os jogos simbólicos como uma possível alternativa para desenvolver o lado
criativo do aluno no âmbito das atividades lúdicas aplicadas na educação infantil e
ensino fundamental 1º segmento. Os brinquedos de “faz-de-conta” funcionam como
elementos introdutórios e de apoio à fantasia.
O “faz-de-conta” dá oportunidade para expressão e elaboração e