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EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES DO CAMPO: LEITURA DE DIFERENTES EXPERIÊNCIAS
Carlos Antônio Bonamigo – Dndo / FACED-UFRGS e Prof. da UNIPAR
Clenir Fanck – Mnda UFRGS
Coordenadora: Silvana Maria Gritti – Dnda UFRGS
Eixo Temático: Educação e Trabalho
Orientadora: Marlene Ribeiro
Esta mesa constitui-se de três trabalhos de pesquisa que abordam a educação e o trabalho do campo, desvelando
vínculos entre educação escolarizada para com a realidade e com diferentes projetos e concepções de
desenvolvimento. Tem como pressuposto a centralidade do trabalho na formação humana, portanto, concebe a
educação como processo, nesse sentido, uma primeira experiência apresenta e analisa como se dá o processo
educativo da Casa Familiar Rural (CFR) de Francisco Beltrão/Paraná, compreendendo a relação que ocorre entre
esta, a família e a comunidade, por meio da Pedagogia da Alternância e como o trabalho e a educação se
complementam no interior desse processo. Traz também, um estudo teórico sobre a singularidade do trabalho, da
educação e da escola do campo, combinando com um trabalho de campo realizado na Escola Estadual 29 de
Outubro, localizada no Assentamento 16 de Março, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra, em Pontão
no Rio Grande do Sul. A análise e as conclusões apresentadas buscam identificar, no processo educativo
desenvolvido na Escola 29 de Outubro, aspectos significativos potencializadores de uma educação vinculada à
realidade, aos conteúdos e aos projetos dos sujeitos educandos que vivem no campo. Por fim, é trazido uma
pesquisa que apresenta uma análise histórica da emergencia da educação rural e do técnico agrícola nas agendas
oficiais do Governo, relacionando seu surgimento ao desenvolvimento e as transformações no mundo do trabalho a
partir da complexificação da atividade agrícola e da modernização da agricultura, o que tem demandando iniciativas
governamentais de estruturação/reestruturação da oferta educativa as populações rurais. A centralidade do trabalho
na formação humana é conceber
Palavras - chave: Pedagogia da Alternância; Educação Rural, Técnico Agrícola;
Trabalho, Escola do Campo.
O EMERGIR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL RURAL
Silvana Maria Gritti
Doutoranda em Educação – UFRGS
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Orientadora: Dra. Marlene Ribeiro
A sociedade capitalista, em seu processo de desenvolvimento, é marcada, em períodos específicos de sua
“evolução”, pela ocorrência de mudanças drásticas na forma de organização do trabalho (POCHMANN, 2001)
com conseqüências para o conjunto dos trabalhadores. Olhando especificamente para os agricultores, pode-se
observar que, ao longo do tempo, em todos os momentos de transformações, têm sido alvo de um processo de
destruição/construção, que continua desde a Primeira Revolução Industrial até nossos dias.
Nesta perspectiva, ao olhar para a educação profissional do trabalhador rural, faz-se necessário considerar o
projeto de desenvolvimento hegemônico na sociedade. Para isso, é preciso ter presente que o Brasil se desenvolve a
partir da colonização, tendo como referência produtiva o latifúndio e a exportação.
A atividade produtiva decorrente deste modelo produtivo prescindia de qualificação para o conjunto dos
trabalhadores. Portanto, uma educação pública para a população não era tida como necessária. Conforme Calazans
(1993), é com o fim da escravidão, com a produção cafeeira e também com o desenvolvimento de outras culturas
de “importância” para a agricultura, que decorre a necessidade de qualificação para o trabalho agrícola. Assim, o
ensino da escola elementar, como a escola técnica de 20 grau, começou a impor-se como uma forma de suprir
as necessidades que se esperava fossem atendidas a partir do ensino escolar (Op. cit. p. 15).
Pode-se aferir disso que a educação para o trabalho impõe-se como forma de dar direção à formação,
assumindo uma especificidade que vai substituindo e retirando do trabalhador rural o protagonismo de sua formação.
Historicamente, a formação do agricultor tem estado ligada aos fazeres cotidianos das lides agrícolas e muito pouco
a uma tradição escolar.
Assim, o ensino agrícola inicia-se, explicitamente, com a formação agronômica de nível superior, que começa
no Império, e com a República passa a ser incrementado (OLIVEIRA, 2003). Na República, os cientistas ganham
destaque. Para Mendonça (1997), a formação de agrônomos, engenheiros e bacharéis já se dava pelo sistema de
ensino superior na Primeira República. Isso nos remete para as primeiras décadas do século XX com a expansão da
escola primária rural, e a criação do Clube Agrícola.
Para Mendonça (1997), o objetivo não estava centrado “numa educação que promovesse os trabalhadores
rurais, qualificando-os, mas sim referia-se a um processo de afirmação do profissional em agronomia” (p.60).
Evidenciava a capacidade da sociedade capitalista (em cada uma das revoluções, inovações que implicam em
mudanças no processo produtivo inerentes ao desenvolvimento capitalista (POCHMANN, 2001), de destruir e
construir trabalho e categorias de trabalho. Hoje estamos imersos num destes momentos em que se destrói um perfil
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de trabalhadores e se constrói e/ou se redimensiona outro. As reformas educacionais, observadas ao longo do
tempo tem respondido a esse processo que desconstitui/constitui o “novo Trabalhador”, no caso o técnico agrícola.
Conforme Calazans, o ensino técnico agrícola surge durante o reinado de D. João VI e vai constituir-se na
primeira escola de agronomia do país. Podemos inferir que a preocupação com a formação profissional dos
trabalhadores rurais ocorre, primeiramente, voltada para os profissionais ligados e com a responsabilidade de
difundir e implementar práticas e princípios da agricultura “científica”.
A formação profissional agrícola explicitada pelo Parecer n0 16/99, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, ao resgatar a “Trajetória da educação profissional no
Brasil” refere que, no ano de 1910, foi reorganizado o ensino agrícola no País, objetivando a formação de
trabalhadores destinados ao controle, organização e administração do trabalho.
A ênfase para com a formação de um quadro dirigente, além de agrônomos e técnicos, fica evidenciada no
objetivo que leva a reorganização do ensino agrícola.
Oficialmente as primeiras tentativas de implantar o ensino agrícola no Brasil ocorrem no Império, e
desenvolvem-se a partir de 1850. Neste período inicia-se a “busca da modernização capitalista” (FAUSTO,1995)
De 1859-1861 criam-se vários Institutos de Agricultura, inclusive o Instituto Sul Rio-Grandense, no Rio Grande do
Sul. O objetivo deste instituto era o de promover o desenvolvimento da agricultura e o seu ensino prático. Os
institutos criados na época não chegaram a funcionar, exceto o Instituto Bahiano de Agricultura que, em 1875,
transforma-se na Imperial Escola Agrícola da Bahia, com dois cursos, o elementar e o superior. O elementar para
formar operários, regentes agrícolas e florestais, o superior para formar agrônomos, engenheiros agrícolas,
silvicultores e veterinários (COELHO E RECH, 1991).
Muito embora incipientes e tímidas, até a República, as tentativas de constituir uma educação agrícola, o
importante é observar que se processam num contexto de transformações, em que o país se redimensiona, inclusive
administrativamente, com a vinda D. João VI, com a extinção do tráfico de escravos, com a Lei de Terras, Código
Comercial e outras mais medidas adotadas, para o que se “considerava modernidade” (FAUSTO, 1995). Logo
depois, é decretada a Lei do Ventre livre, e, posteriormente, a abolição da mão-de-obra escrava. Até a República,
o ensino agrícola proposto preocupava-se exclusivamente com a formação das elites.
As ações referentes aos diversos graus de ensino passam a constar como objetivo e responsabilidade do
Governo Central no início do século XX. É a partir deste período que, no Brasil, a educação primária e técnica
começa a merecer maior atenção por parte do Governo Central. Porém, a educação profissional que surge e é
ofertada aos trabalhadores é marcada pela discriminação e propõe como objetivo atender os menos favorecidos
socialmente, destinada aos órfãos e desvalidos da sorte (PARECER 16/99, p. 10). Portanto:
O ensino técnico agrícola carrega a mesma marca discriminatória que caracterizou o ensino
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técnico no país. Sua origem remonta ao início do século XX, com a instalação dos Patronatos
Agrícolas e dos Aprendizados Agrícolas, estabelecimentos que alcançaram uma maior
dimensão em termos estruturais entre os anos 20 e 40 (do século XX). De feição
marcadamente assistencialista e com um caráter eminentemente prático ofereciam um ensino
aos menores “desfavorecidos economicamente” (SOARES e TAVARES, 1999, p. 22,23).
Pode-se dizer que, até o início do século XX, a educação esteve voltada prioritariamente às elites e com
objetivo de formar a classe dirigente do país. Porém, as transformações que vinham ocorrendo na sociedade
brasileira culminam com a implementação de um novo modelo econômico de desenvolvimento, que designa um
papel à escola. Então,
As escolas passaram a ter dois objetivos: a formação geral e comum de todos os cidadãos e a
formação dos quadros de trabalhadores especializados e de especialistas de toda espécie
exigidos pela sociedade moderna.
A formação comum dos homens não é formação propriamente intelectual, embora exija certas
técnicas intelectuais primárias, como a leitura, a escrita e a aritmética, e certo mínimo de
informação e conhecimento [...] é uma formação prática, destinada a dar, ao cidadão, em uma
sociedade complexa e com o trabalho extremamente dividido, aquele conjunto de hábitos e
atitudes indispensáveis à vida em comum (TEIXEIRA, 1999, p. 45, 46).
Assim, observa-se que os objetivos atuais da educação, expressos pela LDB n. 9394/96 e pelo Decreto-Lei
2208/97, revisitam os objetivos anteriormente colocados por Anísio Teixeira. A educação básica objetiva uma
formação para todos os “cidadãos”, para que o Brasil melhore seu índice de escolarização, disciplinando o conjunto
da população, imprimindo-lhes atitudes e valores necessários à aceitação da sua condição de fracassado, caso não
tenha as mínimas condições de satisfação de suas necessidades, inclusive de trabalho. Educar para ser tolerante e
respeitar a liberdade do capital de mais acumular.
A formação dos quadros de trabalhadores também parece estar ressignificada na legislação, que hierarquiza
e diferencia a formação para os diferentes tipos de trabalhadores. Temos, então, desde os cursos rápidos, sem exigir
níveis maiores de escolaridade, aos cursos técnicos que exigem uma escolarização de nível médio, até os cursos
técnicos de formação superior, que formam tecnólogos.
A EMERGÊNCIA DO TÉCNICO AGRÍCOLA
O fim da escravidão estabelece o trabalho livre e institui o trabalhador como cidadão (IANNI, 1977) e, é a
partir daí, e com o início do processo de industrialização, que surgem ações governamentais mais contundentes, no
sentido de oferecer escolarização e formação profissional à classe trabalhadora. Na afirmação de Anísio Teixeira
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(1999), esta necessidade de escolarização das camadas populares é derivada da complexificação e divisão do
trabalho na sociedade, sobretudo pelas novas relações sociais que daí decorrem. Atualmente, da nova divisão e
organização do trabalho emergem relações e complexificações que objetivam ser atendidas pela escola. Com isso,
impõe-se “um novo modelo de educação profissional centrado em competências por área” (PARECER 16/99).
No processo de escolarização, a nova realidade do início do século XX pode ser apreendida no Decreto de
n. 7.566, de 23 de setembro de 1909, “do presidente Nilo Peçanha, que criou as escolas de aprendizes artífices e
determinava sua manutenção pelo Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, a quem cabiam os
assuntos relativos ao ensino profissional não superior” (CUNHA, 2000, p. 63, grifo meu ). Desde o principio a
educação profissional para os trabalhadores vincula-se aos interesses econômicos dos setores produtivos. Pois, uma
educação que se voltasse para uma formação humana em detrimento de uma formação utilitária, não permaneceria
obviamente sob a coordenação de ministérios voltados à produção.
A complexidade crescente de uma sociedade que se reordena, a partir de um novo eixo de desenvolvimento,
e que se fundamenta numa crescente divisão do trabalho e com o objetivo de difundir e consumir as novas
tecnologias, começa a demandar, não somente uma nova atitude frente à realidade, como também trabalhadores
capazes de intermediar e de vincular àqueles situados no plano da execução, os conhecimentos, as tecnologias, os
novos instrumentos produzidos e agora indispensáveis ao trabalho e ao trabalhador. A diferenciação dos
trabalhadores formados em diferentes níveis está na gênese, na condução e coordenação do processo educativo. A
formação superior vinculava-se ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
No ensino agrícola não superior e não voltado ao estudo agronômico, criam-se as figuras intermediárias, que
serão escolarizadas para atuar e levar à produção agrícola as novas tecnologias. Assim, a divisão do trabalho que se
reordena com o fim da escravidão, cria e hierarquiza trabalho e trabalhadores. Desta forma, justificava-se, através
do ensino, a nova organização do trabalho, onde muito poucos dirigem, outros poucos controlam e muitos, muitos
trabalham.
Então, se por um lado a formação de “capatazes, chefes de culturas e administradores” fazia- se necessária,
de outro, o controle sobre os trabalhadores agrícolas e os “desvalidos da sorte”, quer urbanos ou rurais, também
tornava-se imperativo. Desse modo, aos pobres restava serem “atendidos”. Assim, a instalação de patronatos
agrícolas se concretiza nas primeiras décadas do século XX. A estes, Oliveira (2003) refere-se:
A modernização técnica e econômica envolvia modificações na agricultura, em parte
objetivada com as reorganizações do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, em
especial a constituição e articulação do ensino e pesquisa agronômica. Os patronatos agrícolas
foram investimentos voltados para a formação de trabalhadores a partir de concepções
fundadas nos conhecimentos científicos, objetivando uma agricultura racionalizada; foram
inscritos, também enquanto um dos meios de intervir sobre os setores pobres da sociedade,
concorrendo para a modernização social e cultural (Op. cit. p. 24).
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O ensino agrícola constituiu-se em instrumento privilegiado de veiculação e propagação, através dos
profissionais que formava, de um conhecimento moderno, novo, científico e técnico. Para Mendonça (1997), o
ensino agrícola representou uma estratégia de dominação e neutralização das possíveis tensões decorrentes da
estrutura agrária, desenhando para isso a “imagem de um produtor rural moderno”.
Desta forma, objetivava-se dissipar conflitos. Os interesses e a atenção estariam voltados para a
concretização do ideal de produtor e de produção, ao alcance de todos, desde que assimilassem, aplicassem e
consumissem as novas e científicas técnicas e instrumentos produzidos, especialmente, para a redenção do
trabalhador rural de seu atraso e incivilidade.
A criação de patronatos agrícolas, ainda conforme Mendonça (1997) representou um paliativo para a
questão social. Em muitos casos, esta criação esteve vinculada à constituição de escolas de formação de técnicos
agrícolas, como é o caso da Escola Estadual Agrícola Ângelo Emílio Grando de Erechim –RS, meu objeto de
estudo. Sua história está ligada ao movimento desencadeado por autoridades ligadas ao poder público municipal,
com o objetivo de sensibilizar os governos estadual e federal da necessidade da criação de um Patronato Agrícola
na região. A reivindicação se fundamentava na necessidade de amparar o crescente número de crianças
dessasistidas que perambulavam pela cidade, como também para formar mão-de-obra para as lavouras.
Desta forma, a instituição cumpriria dois objetivos: um era o de retirar das ruas as crianças e jovens
prevenindo e/ou recuperando-os da delinqüência; outro era o de contribuir para o desenvolvimento e produtividade
agrícola com a preparação de uma mão-de-obra mais disciplinada.
No entanto, é a partir da década de 1930, que começa a intensificação de processos de escolarização,
objetivando a formação técnica, inclusive para a agricultura. Calazans (1993) demonstra que, também na década
subseqüente, e até os anos de 1950, intensifica-se e diversifica-se a formação dos trabalhadores agrícolas que não
restritos às poucas escolas de ensino técnico agrícola existentes.
Cria-se uma variedade enorme de projetos e programas destinados aos trabalhadores agrícolas sob o
patrocínio norte-americano. A influência e dependência externa têm sido presenças constantes na educação
brasileira e, como não poderia deixar de ser, na educação agrícola também, transplantando para a escola e à
agricultura pacotes tecnológicos fechados que contêm os conhecimentos científicos produzidos nos centros
capitalistas desenvolvidos.
O ensino agrícola ao longo do tempo foi assumindo caracterizações e denominações diferentes. Porém,
observa-se que, é a partir de 1930, que são intensificadas e implementadas políticas voltadas especialmente para
atendê-lo. Cria-se em 1938, junto ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, a Superintendência do Ensino
Agrícola (SEA) a qual passa a administrá-lo e fiscalizá-lo; em 1940 a Superintendência é ampliada e passa a
denominar-se Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário (SEAV) e continua a administrá-lo até ano de
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1967, quando é transferida para o Ministério da Educação e Cultura, transformada em Diretoria de Ensino Agrícola
(DEA) e, mais tarde, no ano de 1970, é criado o Departamento de Ensino Médio (DEM) que passa a responder
pelo ensino agrícola, comercial industrial e secundário.
As superintendências constituíram-se em mecanismos de controle e unificação do ensino agrícola ofertado às
populações rurais. Sua criação se dá num contexto autoritário e centralizador, em que “desapareceu a representação
via Congresso, reforçando-se a que se fazia nos órgãos técnicos, no interior do aparelho do Estado” (FAUSTO,
1995, p. 366).
No final dos anos de 1930 e no decorrer de 1940 a regulamentação do ensino profissional ocorre com a
promulgação das Leis Orgânicas. Mas é após a ditadura Vargas que o ensino agrícola é instituído através do
Decreto-Lei n 9613 de 20 de agosto de 1946 e previa a:
1. classificação dos estabelecimentos de ensino agrícola em: Escolas de iniciação agrícola;
Escolas agrícolas; Escolas agrotécnicas;
2. instituição da orientação educacional e profissional;
3. curso de aperfeiçoamento para técnico agrícola;
4. instituição do ensino agrícola feminino;
5. educação agrícola para as comunidades circunvizinhas das escolas (DECRETO-LEI 9613
DE 1946).
Esta Lei não significou outorga de autonomia para os estabelecimentos de ensino. Contrariamente, as escolas
continuaram subordinadas ao Ministério da Agricultura, através da ação fiscalizadora da Superintendência do Ensino
Agrícola. Pode-se dizer que, efetivamente, amplia-se esse controle e centralização para outros níveis de ensino
agrícola e, inclusive, para a comunidade.
A subordinação das escolas agrícolas ao Ministério da Agricultura não é alterada com a entrada em vigor da
primeira Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB n 4024, de 20 de dezembro de 1961. Esta Lei
reordena a educação em âmbito nacional e reorganiza o ensino em três níveis: primário, médio e superior. Assim, as
escolas de iniciação agrícola e as escolas agrícolas são reunidas sob a denominação de ginásios agrícolas. As escolas
agrotécnicas passaram a constituir os colégios agrícolas.
Para Franco (1987), o período de 1960 foi de ajustamento das escolas “às demandas decorrentes do
surgimento de grandes empresas e de conglomerados industriais voltados para o desenvolvimento de tecnologias
agrícolas” (p. 52).
A LDB n. 4.024/61 teve um longo período de gestação, onde as controvérsias referentes a importância e
qualidade da formação se fizeram presentes:
Chegamos exatamente ao ponto crítico: ou melhoramos a formação do homem brasileiro, o
nível de mão-de-obra não qualificada, o da mão-de-obra qualificada, o dos condutores de
trabalho e o dos técnicos de nível superior, ou não conseguiremos a produtividade necessária
para suprir o orçamento de divisas estrangeiras, indispensável à própria sobrevivência do
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parque industrial que alimenta o nosso mercado interno. O problema da educação tem assim,
hoje, a premência de um grave problema econômico (TEIXEIRA, 1999, p. 215 – 216).
Assim, Anísio Teixeira, ao comentar e comemorar a aprovação da primeira LDB, reconhece que “não está à
altura das circunstâncias em que o país se acha [...] para constituí-lo na grande nação moderna que todos
esperamos” (Op. cit. 276).
A vigência desta Lei, na sua plenitude, se dá num dos períodos mais autoritários e violentos da história da
sociedade brasileira. Com o golpe militar de 1964, e a ascensão ao poder dos militares, institui-se uma nova fase de
desenvolvimento para o Brasil (OLIVEIRA, 2004), fundamentado no “progresso técnico” e na ingerência
norte-americana, tanto na “modernização” da agricultura quanto e, especialmente, no ensino técnico-agrícola.
A educação que tem se constituído em “instrumento de controle social, de manutenção do tipo e qualidade
de sociedade dominante aceitos” (TEIXEIRA, 1999, p. 345), não poderia ficar imune a este novo período de
desenvolvimento. É assim, que a reforma da LDB 4024/61 se processa. Em 1971 é editada a Lei n 5.692, com o
objetivo de transformar o ensino médio, preparatório ao vestibular em segundo grau profissionalizante, preparando
mão-de-obra para a concretização do projeto de desenvolvimento econômico e social da ditadura militar e, ao
mesmo tempo, desqualificando o ensino médio propedêutico para aliviar a pressão por vagas nas universidades
públicas.
Para o ensino técnico agrícola o Plano de Desenvolvimento do Ensino Agrícola vai definir duas atribuições
principais: a de formar agentes de produção e agentes de serviço. O agente de serviço é aquele que vai desenvolver
o trabalho de técnico de forma subordinada aos profissionais de nível superior; enquanto que o agente de produção
se destina ao trabalho autônomo nas propriedades, mediante a aplicação da moderna tecnologia e/ou administrar
fazendas com vínculo empregatício (FRANCO, 1987).
A partir do final dos anos de 1970 e início de 1980, a profissionalização é questionada. Não se realiza a
promessa da inserção profissional, a partir da escolarização/profissionalização, de um lado, os trabalhadores
apontando o limite da proposta e de outro, os empregadores denunciado a insuficiência da profissionalização.
Avizinhava-se uma nova demanda, demanda essa não muito clara, até a segunda metade dos anos de 1980.
Nesse período, o Brasil, imerso num processo de reordenação de sua base produtiva, conforme Ribeiro
(2002, p.12) mergulha em:
um contexto em que os movimentos sociais perdem a sua força na luta contra o desemprego
e contra emendas constitucionais que eliminam paulatinamente direitos de proteção ao
trabalho, conquistadas pelos movimentos sindicais, em lutas bastante difíceis que vão do início
do século XX até o final dos anos de 1980.
Portanto, precisamos entender o surgimento da Lei 9.394 de dezembro de 1996, a nova LDB, que hoje está
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sendo implementada nas escolas de formação de técnicos agrícolas, com um olhar crítico, considerando as
condições históricas e sociais de criação e implementação da reforma da educação profissional.
A análise retrospectiva da educação agrícola demonstra que as mudanças e reformas não têm se processado
no sentido de melhor atender as necessidades e aspirações de realização e bem-estar das populações agrícolas, a
partir de suas reivindicações, decorrentes de suas experiências de vida e produtivas. Mas sim, atuam no sentido de
buscar cada vez, e de forma mais adequada e satisfatória, respostas impostas pelas necessidades hegemônicas do
desenvolvimento econômico. Sobre isso, Anísio Teixeira já afirmava que:
não se pode descrever e analisar a educação no Brasil sem ter em vista as suas conexões
com a cultura e a sociedade brasileiras. Tratá-la como se fosse um serviço adicionado à
sociedade, cuja qualidade, extensão e distribuição caberia apreciar, não seria por certo, inútil,
mas deixaria de lado a explicação do porque é o que é e se distribui como se distribui
(1999, p. 345, grifo meu ).
A análise feita até aqui reforça a idéia de que não é possível compreender a educação escolar, especialmente
a formação do Técnico Agrícola, como se fosse uma concessão benevolente e de sensibilidade de quem detém o
poder de criá-la, de instituí-la. A história da educação já evidenciou que seu alcance e oferta ligam-se a propósitos
e intenções bem definidas por parte de quem a organiza e implementa. Portanto, para investigar as mudanças na
educação profissional agrícola de nível técnico é preciso considerar o contexto de transformações em que ocorrem.
De todo modo, é preciso considerar também que os trabalhadores agrícolas não são inertes, não se submetem
tranqüilamente aos processos modernizantes que lhes expropriam a terra e os instrumentos de trabalho. Numa leitura
dialética tentaremos apreender as contradições presentes no movimento em que se confrontam os interesses dos
trabalhadores do campo e as forças do capital agrário, financeiro, industrial e comercial.
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 4.024 de 1961.
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394 de 1996.
BRASIL. Decreto n. 2.208 de 1997. D. O Brasília, 1997.
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TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 1999.
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EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES DO CAMPO: LEITURA DE DIFERENTES
EXPERIÊNCIAS
Carlos Antônio Bonamigo – Dndo / FACED-UFRGS e Prof. da UNIPAR
Clenir Fanck – Mnda / FACED-UFRGS
Coordenadora: Silvana Maria Gritti – Dnda UFRGS
Eixo Temático: Educação e Trabalho
Orientadora: Marlene Ribeiro
Esta mesa constitui-se de três trabalhos de pesquisa que abordam a educação e o trabalho do campo,
desvelando vínculos entre educação escolarizada para com a realidade e com diferentes projetos e
concepções de desenvolvimento. Tem como pressuposto a centralidade do trabalho na formação humana,
portanto, concebe a educação como processo, nesse sentido, uma primeira experiência apresenta e analisa
como se dá o processo educativo da Casa Familiar Rural (CFR) de Francisco Beltrão/Paraná,
compreendendo a relação que ocorre entre esta, a família e a comunidade, por meio da Pedagogia da
Alternância e como o trabalho e a educação se complementam no interior desse processo. Traz também,
um estudo teórico sobre a singularidade do trabalho, da educação e da escola do campo, combinando com
um trabalho de campo realizado na Escola Estadual 29 de Outubro, localizada no Assentamento 16 de
Março, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra, em Pontão no Rio Grande do Sul. A análise e
as conclusões apresentadas buscam identificar, no processo educativo desenvolvido na Escola 29 de
Outubro, aspectos significativos potencializadores de uma educação vinculada à realidade, aos conteúdos e
aos projetos dos sujeitos educandos que vivem no campo. Por fim, é trazido uma pesquisa que apresenta
uma análise histórica da emergência da educação rural e do técnico agrícola nas agendas oficiais do
Governo, relacionando seu surgimento ao desenvolvimento e as transformações no mundo do trabalho a
partir da complexificação da atividade agrícola e da modernização da agricultura, o que tem demandando
iniciativas governamentais de estruturação/reestruturação da oferta educativa as populações rurais.
Palavras - chave: Pedagogia da Alternância; Educação Rural, Técnico Agrícola; Trabalho, Escola do
Campo.
A SINGULARIDADE DO TRABALHO, DA EDUCAÇÃO
E DA ESCOLA DO CAMPO:
Um estudo na Escola 29 de Outubro do Assentamento 16 de Março
Carlos Antônio Bonamigo
Doutorando em Educação – UFRGS
Orientadora: Dra. Marlene Ribeiro
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RESUMO
Este artigo apresenta um estudo teórico sobre a singularidade do trabalho, da educação e da escola do campo,
combinando com um trabalho de campo realizado na Escola Estadual 29 de Outubro, localizada no Assentamento 16
de Março, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, em Pontão no Rio Grande do Sul. A análise e as
conclusões apresentadas buscam identificar, no processo educativo desenvolvido na Escola 29 de Outubro, aspectos
significativos potencializadores de uma educação vinculada à realidade, aos conteúdos e aos projetos dos sujeitos
educandos que vivem no campo.
Palavras-chave: Educação; Educação do Campo; Escola do Campo
Introdução
Sabemos que as pessoas que vivem no campo, historicamente, sofreram e sofrem discriminação social de toda
ordem, especialmente em torno das questões educacionais. As concepções de educação e de escola sempre
estiveram e estão carregadas de urbanidade. No processo de publicização da escola no Brasil, sobretudo a partir
dos anos 1950, criou-se um modelo de escola com seus currículos, metodologias, livros didáticos, avaliação,
calendário escolar etc. baseado tão somente nos padrões e demandas da cidade.
Se no passado o modelo de vida, de cultura e também de educação estavam centrados nos valores e
modelos da "urbanidade", da "modernidade" do "progresso", da "industrialização", hoje, com o cenário nada
prodigioso, especialmente das grandes cidades, novas compreensões teóricas estão surgindo, defendendo a
multiciplicidade de espaços e culturas. Em relação ao campo, percebe-se a participação de pequenos agricultores e
camponeses organizados em novas formas de produzir alimentos, desenvolvendo novas formas de intercâmbio social,
econômico e cultural.
A educação, compreendida como uma prática social específica no interior de uma totalidade social mais ampla,
não fica de fora desse processo. Há um movimento de renovação e/ou alteração pedagógica a partir do campo.
Descobre-se, cada vez mais, que há uma especificidade da vida do campo, com seus valores, culturas e também de
fazer educação. O modelo de educação e de escola urbana mostra-se anacrônico diante das novas necessidades de
inserção social dos sujeitos sociais do campo. É importante, por isso, voltar o olhar para analisar e refletir sobre o
trabalho pedagógico que está sendo realizado pelas escolas que interagem com a realidade do campo.
A singularidade do trabalho do campo
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A vida e o trabalho das pessoas que vivem no meio rural tem características próprias. Em torno do mundo
produtivo do campo, o tempo ganha dimensão singular, desenvolvem-se laços familiares e sociais muito próximos; há
um apego maior aos costumes familiares, há uma permanência e uma interferência maior das crenças no cotidiano,
criam-se laços comunitários mais significativos em torno da comunidade, da capela, da linha... (ABRAMOVAY, p.
108; MENDRAS, 1974, p,15).
O espaço urbano, por sua vez, especialmente pelas relações de trabalho
estabelecidas e pela multiplicidade de fatos sociais e culturais disponíveis, experienciam complexas relações sociais,
marcadas por conflitos e contradições mais visíveis. Essa diferenciação, por mais que, atualmente, as interferências
entre o mundo urbano/rural sejam cada vez mais fortes, ainda permanece. (SANTOS, 1978, p. 23).
De acordo com Marx, os pequenos camponeses são detentores de parcelas de terras e de instrumentos de
trabalho. Cada família produz ela própria a maior parte de seu consumo e apenas uma pequena parcela daquilo que
necessita pra sua sobrevivência busca em sua relação com a sociedade. (MARX, 2003, p. 136). Chayanov (1985),
da mesma forma, afirma que o trabalho do campesinato se dá em torno do núcleo familiar e que seu objetivo
fundamental é a satisfação das necessidades da família.
As particularidades da vida do campo manifestam-se também nos aspectos de suas relações sociais. O trabalho
concentrado nas pequenas propriedades em torno das unidades familiares, faz com que as famílias desenvolvam suas
atividades isoladamente. Os intercâmbios entre as famílias se dão geralmente fora das relações produtivas, ou seja,
nas comunidades, sem laços consistentes e proximidade da forma como se dá no interior das indústrias na cidade. As
comunidades interioranas desempenham, por isso, importante papel de socialização dos camponeses.
(ABRAMOVAY, 1998, p. 109).
Os camponeses estabelecem uma relação de subordinação com o capital diferenciada dos trabalhadores
assalariados. Enquanto estes se defrontam com o capital apenas com a sua força de trabalho, expropriados de seus
instrumentos e meios de trabalho, aqueles, proprietários dos instrumentos de trabalho, sua terra e suas ferramentas,
relaciona-se com o capital através do produto do seu trabalho. Apesar de ambos serem violentados pelo capital,
experimentam processos sociais diferenciados. A luta dos camponeses é contra a expropriação e a proletarização
sempre está colocada em seu horizonte. Por isso, desenvolvem formas de luta diferenciadas e constituem-se classes
sociais com determinações próprias. (MARTINS, 1982, p. 16).
Com as constantes transformações na agricultura, as relações com o mercado atualmente aprofundam-se e
tornam o camponês mais vulnerável às condições impostas pelas agroindústrias e pelas empresas e/ou cooperativas
que detém o monopólio de compra e venda de produtos agropecuários. As variações de preços dos produtos,
insumos e crédito subordinam, de certa forma, a organização e a definição da produção dos trabalhadores do
campo. (STÉDILE, 2002, p. 40). Apesar destas determinações sociais mais amplas, há uma autonomia relativa nas
atividades camponesas, configurando, ao mesmo tempo, um espaço sociocultural com características específicas.
A educação, entendida como uma prática cultural específica, relaciona-se com o contexto mais amplo da
organização da sociedade. (SAVIANI, 2003, p. 74). Não é possível imaginar um processo pedagógico desligado
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das influências do espaço geográfico em que se localiza, isto é, os elementos culturais das comunidades. Sob este
ponto de vista, as questões em torno da educação e da escola deveriam levar em conta as particularidades em torno
da vida do campo/rural. (RIBEIRO, 2004, p. 4).
Entretanto, historicamente no Brasil, não foi elaborada uma proposta de educação e de escola que levasse em
conta a realidade daqueles que vivem no meio rural. (ROMANELLI, 2001, p.30; GRITTI, 2003, p.46-49). A longa
formação social escravista brasileira, marcada pela produção extrativista e agrícola voltada prioritariamente para a
exportação, não demandou alastramento da qualificação geral e profissional da população. Somente a partir de
1930-50, através do movimento de ampliação da rede pública de ensino para adequar-se ao processo de
desenvolvimento econômico brasileiro, é que se busca configurar uma proposta de educação em geral e um modelo
de educação rural. (ROMANELLI, 2001, p. 59).
No campo, em outras palavras, esse processo de desenvolvimento econômico representou a entrada e o
desenvolvimento intensivo/extensivo do capitalismo, com todas as conseqüências de um novo processo de
racionalização e secularização, alterando as relações de produção, as formas de produção material e imaterial,
revolucionando modos de vestir, falar, agir, pensar... impregnados de signos do mundo urbano. (IANNI, 1999, p.
56).
De acordo com Ribeiro (2004, p. 2), este modelo de educação e de escola trouxe embutido esta proposta de
"modernização" do campo e da produção agrícola e teve como conseqüência direta a desestruturação da pequena
produção camponesa. Ao utilizar máquinas, tecnologias e insumos esse novo processo produtivo demandou aumento
das lavouras e propriedades, provocando diretamente o êxodo rural e a urbanização desenfreada.
A educação rural implementada ao longo das últimas décadas, de forma geral e não sem contradições,
fortaleceu a incorporação dos trabalhadores do campo como força de trabalho assalariado na cidade, no processo
de industrialização e urbanização da sociedade brasileira.(RIBEIRO, 2004, p. 3). Concretizaram-se esses objetivos,
inclusive nos aspectos legais, aos quais não contemplaram a singularidade do meio rural, impondo uma cultura de
organização do ano letivo, por exemplo, a partir da escola urbana. Gritti, ao referir-se à Lei nº 9394/96, afirma que
apesar da Lei prever uma certa flexibilidade para a organização do calendário escolar, impôs-se uma cultura e uma
organização do ano letivo levando em conta apenas o período de férias que corresponde ao cotidiano da vida
urbana. (GRITTI, 2003, p. 47).
Manifestou-se de outras formas também esse menosprezo pelas particularidades da vida rural. De acordo com
a pesquisadora da educação do campo, Marlene Ribeiro, o trabalho docente foi concentrado em uma ação de
transformação dos valores existentes no campo por novos e outros valores e motivações. Além disso, vinculou a
escola rural a instituições comerciais de propaganda, consumo de insumos, impondo conhecimentos orientados pela
lógica empresarial. O currículo, por sua vez, restringiu-se aos conteúdos da escola urbana, deixando de lado o cultivo
dos conhecimentos, valores e a história da vida dos camponeses (RIBEIRO, 2004, p. 2).
Apesar das alterações provocadas na legislação educacional brasileira, sobretudo através da nova LDB
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aprovada em 1996, é possível afirmar que em relação à educação e à escola do campo, a legislação não contemplou
a realidade constitutiva do campo e não provocou mudanças significativas. Na verdade, estabeleceu-se um
distanciamento e uma dicotomia entre a realidade vivida pelos habitantes do campo e os processos educacionais
desenvolvidos nas instituições escolares. De forma geral, a educação rural (assim denominada) constitui-se como
mecanismo de assimilação de valores e saberes distanciados da realidade do campo e de uma incorporação
desqualificada no mundo do trabalho urbano. A educação rural tornou-se, assim, historicamente, um arremedo da
escola urbana. (RIBEIRO, 2004, p. 1).
A singularidade da educação e da escola do campo
Entretanto, se ao longo das últimas décadas, primou esse modelo de escola básica rural, a partir do final dos
anos 1980 e, sobretudo de 1990 em diante, destaca-se a presença marcante de sujeitos sociais do campo em busca
de seu espaço de vida, de trabalho e de estudo a partir do e no campo. A formação e a territorialização do MST é
referência desse novo contexto político da realidade brasileira das últimas décadas. A organização por terra e
trabalho de inúmeros movimentos sociais, combina-se com a luta por uma educação que seja capaz de dar conta da
singularidade identitária dos camponeses.
Na segunda metade da década de 1990, a partir das conclusões do I Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), realizado em Brasília em 1997, constrói-se um movimento nacional
“Por uma educação básica do campo”. Em julho de 1998, é realizada a primeira conferência nacional “Por uma
Educação Básica do Campo”, com a participação de inúmeros movimentos sociais, tendo como entidades
promotoras a CNBB, o MST, o Unicef, a Unesco e a UnB.
Esta primeira Conferência Nacional "Por uma educação básica do campo", objetivou atingir duas questões
centrais: a primeira diz respeito à especificidade da educação do campo, capaz de levar em conta a cultura, as
características, as necessidades e os sonhos dos que vivem no e do campo; a segunda refere-se à vinculação da
educação do campo com um projeto de desenvolvimento do campo. E, por fim, a consecução de políticas públicas
para o desenvolvimento do campo e de uma educação adequada a esta realidade. (KOLLING; NERY; MOLINA,
1999, p. 15).
Para Fernandes et al. (2004, p. 23) um dos objetivos deste movimento, iniciado nesta conferência, é de construir
um projeto de educação que parta de uma "educação rural tradicional" para uma educação específica e diferenciada
("alternativa") capaz de se ampliar em currículos, metodologias, formação de professores etc. a partir de uma
conceito forte de educação, compreendida como processo de formação humana, construída a partir das referências
culturais e sociais dos sujeitos participantes do processo e que dê condições de intervenção social destas pessoas,
seja em torno da produção ou da luta pela cidadania em sentido mais geral.
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Quase oito anos já se passaram desde a primeira conferência. Inúmeros seminários e encontros
forma realizados em várias regiões do Brasil. Algumas conquistas já estão sendo consolidadas na
legislação, conforme Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002 que institui as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Avanços teóricos e práticos estão
demonstrados nas resoluções e publicações do Movimento Nacional por uma Educação do Campo.
Outro passo significativo, dado em julho de 2004, foi a realização da II Conferência Nacional por uma
Educação do Campo, com a definição de novos desafios. Conforme explicitação de Caldart (2004, p.
15): “ O desafio que se impõe hoje aos sujeitos da Educação do Campo é o da práxis: avançar na
clareza teórica e de projeto para poder dar um salto de qualidade na luta política e nas práticas
pedagógicas produzidas até aqui”.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental 29 de Outubro do Assentamento 16 de março
Inúmeras experiências pedagógicas escolares e extra-escolares estão sendo realizadas em
diversos estados do Brasil que impulsionaram, há alguns anos atrás, a construção do “Movimento por
uma educação do campo” e que hoje continuam enriquecendo suas práticas pedagógicas com as
novas reflexões e aprendizados advindos da consolidação dessa nova forma de tratar a educação no
espaço rural. A Escola Estadual de Ensino Fundamental 29 de Outubro, localizada na sede do
Assentamento 16 de Março do MST, em Pontão, no Rio Grande do Sul, insere-se nesse contexto.
O início de sua história remonta à ocupação da Fazenda Anoni, de 9.500 hectares, em 29 outubro
de 1985, por mais de 1.500 famílias organizadas sob a bandeira do MST. (BONAMIGO, 2002, p.
134). O processo de conquista/implantação dessa escola, em 1986,
foi uma das primeiras
experiências em educação do MST em acampamentos. Da mesma forma, a história da Escola 29 de
Outubro, combina-se com a história de formação e consolidação do Assentamento 16 de Março. É
por isso que a escola mais do que se localizar no assentamento é do assentamento.
Atualmente, a Escola 29 de Outubro tem 151 educandos, divididos em três ciclos, de acordo com
o nível de desenvolvimento: infantil (15 alunos/as), pré-adolescente (28 alunos/as) e adolescente (108
alunos/as). Cada ciclo é subdividido em três anos. A organização da escola tem na Assembléia
Geral, formada pelo Conselho Escolar, o Círculo de Pais e Mestres e os Núcleos de Base (formado
pelos educandos) o seu órgão máximo de elaboração de propostas e de decisão pedagógica e
administrativa.
A direção é formada em forma de colegiado no qual uma equipe de educadores dividem as
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tarefas e implementam as decisões da assembléia geral. Além desta estrutura, fazem parte do
organograma da escola a coordenação dos núcleos de base e os núcleos de base. Todos os
educandos participam de um núcleo de base, divididos em sete núcleos pela parte da manhã e sete
no turno da tarde. Os educadores da escola (professores e funcionários) também participam desses
núcleos.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (Regimento Escolar), a finalidade da Escola 29 de
Outubro é construir uma escola para a educação básica do campo baseada nos princípios e valores
da luta do MST, tendo presente que “Escola é mais do que escola na pedagogia do Movimento Sem
Terra”, objetivando produzir a consciência da necessidade de aprender e participar no processo
educativo de forma organizada, unindo a teoria e prática no processo de conhecimento. Os princípios
da escola são: educação de qualidade para todos, compromisso com a educação básica do campo,
educação direcionada para as várias dimensões da pessoa humana, educação que cultiva os valores
humanistas, para o trabalho e a cooperação, educação como processo permanente de formação e
transformação humana e para a transformação social. O seu lema é: “Da terra brota uma escola em
movimento”.
A partir da coleta inicial dos dados, sobretudo as entrevistas realizadas com os assentados,
educadores e educandos, nos permite iniciar uma pequena reflexão/análise em torno do processo
educativo em andamento na Escola 29 de Outubro. Sem pretensão de abarcar extensivamente os
resultados finais da pesquisa, destaco apenas alguns aspectos que considero significativos, pois, no
processo educativo da escola, articulam-se dimensões que na “tradicional educação rural” estavam
distantes e dicotomizados.
Historicamente, a realidade específica do sujeitos sociais que vivem no campo nunca foi levada
em conta na chamada “educação rural”. A primeira distinção observada é que a Escola 29 de
Outubro, relaciona-se organicamente com as práticas sociais dos assentados. Sabedores que a
educação é uma prática social específica, mas não descolada das práticas sociais mais amplas da
organização social, os educadores, educando e comunidade estabelecem uma forma de realização
do trabalho escolar inspirada na forma de organização do assentamento.
Ao predominar no Assentamento 16 de Março o trabalho camponês, com diferentes formas de
organização do trabalho, em diversos níveis de cooperação, assim como inúmeras outras práticas
sociais políticas, religiosas e de lazer, a organização do Assentamento constitui uma comunidade
organizada em torno de núcleos representativos dos assentados, incluindo o clube de mães, a escola,
o esporte, o clube de bocha, a cooperativa, as igrejas (3) e o MST.
A Escola 29 de Outubro, por sua vez, organiza-se através de comissões, de equipes de trabalho,
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de grupos de pesquisas em torno dos “núcleos de base” em que participam os educandos e
educadores. Estes núcleos de base discutem a organização da escola (os núcleos de base dividem,
por exemplo, as atividades de embelezamento da escola, da limpeza, das atividades esportivas e de
integração etc.), elaboram propostas de temáticas de pesquisa realizadas anualmente, decidem os
critérios de avaliação dos educandos e educadores, discutem o orçamento da escola, dão sugestão
da merenda escolar, representam a escola nas reuniões do assentamento. As atividades e
calendário da Escola são definidos e decididos em assembléia geral no início de cada ano em que
participam o Círculo de Pais e Mestres, o Conselho Escolar e os Núcleos de Base.
Uma segunda dimensão presente no processo educativo da Escola 29 de Outubro, diz respeito à
questão da produção, apropriação e transmissão dos conhecimentos. Nesse sentido, a concepção
pedagógica em construção tem como pressuposto “o trabalho como princípio educativo”. Esta
concepção assenta-se na compreensão que o trabalho e as relações materiais de produção social
da existência são fundantes da especificidade humana a medida que é pelo trabalho que a espécie
humana se produz. (FRIGOTTO, 1998, p. 29).
As questões em torno do conhecimento (apropriação, produção, transmissão) constituem uma
dimensão específica das práticas educativas, especialmente em torno da institucionalização escolar.
Ao longo do tempo, entretanto, os conhecimentos, as metodologias, o currículo enfim, da “educação
rural”, por estarem carregados de urbanidade, mostraram-se por demais abstratos ao espaço
daqueles que vivem no campo. Esse processo de ensino-aprendizagem, historicamente, não levou
em conta a realidade vivida pelos estudantes do meio rural.
A Escola 29 de Outubro, ao constituir-se numa escola do campo e assumir as propostas do
“Movimento por uma educação do campo” dá outra dimensão ao processo do conhecimento. Os
conteúdos trabalhados em sala de aula iniciam da realidade vivida pelos educandos. Os núcleos de
base discutem as temáticas, as questões problemas do assentamento e cabe aos educadores em
sala de aula concretizarem os conteúdos específicos de suas disciplinas. Os critérios para avaliar a
aprendizagem são definidos coletivamente entre educadores e educandos.
Por fim, a outra perspectiva que se articula em torno do processo educativo da Escola 29 de
Outubro, diz respeito aos fins propostos pela educação e pela escola, ou seja, a sua dimensão
ético-política. De acordo com Arroyo (1998, p. 158), a ação educativa se dá entre sujeitos, entre
seres humanos, em um contexto social. E em participando de um contexto social, não é uma prática
neutra, é uma ação por excelência política. (FREIRE, 2001, p. 86). As práticas humanas, e em
especial a educação, não se dão de forma mecânica e instintiva como nos animai, mas sempre
referem-se a uma série de valores, de fins, de intencionalidade, de finalidades, de projetos.
(SEVERINO, 1994, p. 141; VÁZQUEZ, 2003, p. 220). A determinação dos fins das práticas humanas
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é orientada por uma determinada tábua de valores significativos construídos socialmente e
individualmente cultivados.
Cada civilização, cultura, corrente filosófica, classe social, constrói e prescreve a sua escala de
valores, assim como os transforma ao longo do tempo, imprimindo significados próprios, criando
mecanismos para que possam ser transmitidos e assimilados em forma de comportamento, códigos,
normas morais ou jurídicas. De acordo com Vázquez (2003, p. 230), as instituições educativas
postulam e procuram justificar, com maior ou menor ênfase o conteúdo de uma determinada moral,
orientando e dirigindo as práticas humanas de acordo com as determinações de classe existentes na
sociedade, ou seja, das configurações políticas e econômicas estabelecidas.
Ao longo do tempo, os fins da “educação rural” restringiram-se à perpetuação de uma
determinada ordem social, de inserção e inculcação de valores que facilitassem a penetração e
ampliação dos domínios do capital da cidade ao campo e do campo à cidade. Entretanto, a Escola
29 de Outubro, inserida no “Movimento por uma educação do campo” traça outros fins para o
processo educativo e cultiva outros valores. Esta dimensão ético-política da educação está presente
na Escola desde a compreensão da educação como um processo permanente de formação e
transformação humana e, sobretudo, de vinculação das práticas educativas em direção à
transformação social. Ou seja, não subordinando o processo pedagógico à legitimação da ordem
social, moral, econômica e cultural vigente, mas constituindo-se sujeitos sociais coletivos em busca
de uma nova configuração social em que seja possível vislumbrar uma forma de vida e de educação
humanizadoras.
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VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. 24. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
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EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES DO CAMPO: LEITURA DE DIFERENTES
EXPERIÊNCIAS
Carlos Antônio Bonamigo – Doutorando / FACED-UFRGS e Prof. da UNIPAR
Clenir Fanck – Mestranda / FACED-UFRGS
Coordenadora: Silvana Maria Gritti – Doutoranda UFRGS
Eixo Temático: Educação e Trabalho
Orientadora: Marlene Ribeiro
Esta mesa constitui-se de três trabalhos de pesquisa que abordam a educação e o trabalho do campo,
desvelando vínculos entre educação escolarizada para com a realidade e com diferentes projetos e
concepções de desenvolvimento. Tem como pressuposto a centralidade do trabalho na formação humana,
portanto, concebe a educação como processo, nesse sentido, uma primeira experiência apresenta e analisa
como se dá o processo educativo da Casa Familiar Rural (CFR) de Francisco Beltrão/Paraná,
compreendendo a relação que ocorre entre esta, a família e a comunidade, por meio da Pedagogia da
Alternância e como o trabalho e a educação se complementam no interior desse processo. Traz também,
um estudo teórico sobre a singularidade do trabalho, da educação e da escola do campo, combinando com
um trabalho de campo realizado na Escola Estadual 29 de Outubro, localizada no Assentamento 16 de
Março, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra, em Pontão no Rio Grande do Sul. A análise e
as conclusões apresentadas buscam identificar, no processo educativo desenvolvido na Escola 29 de
Outubro, aspectos significativos potencializadores de uma educação vinculada à realidade, aos conteúdos e
aos projetos dos sujeitos educandos que vivem no campo. Por fim, é trazido uma pesquisa que apresenta
uma análise histórica da emergência da educação rural e do técnico agrícola nas agendas oficiais do
Governo, relacionando seu surgimento ao desenvolvimento e as transformações no mundo do trabalho a
partir da complexificação da atividade agrícola e da modernização da agricultura, o que tem demandando
iniciativas governamentais de estruturação/reestruturação da oferta educativa as populações rurais.
Palavras - chave: Pedagogia da Alternância; Educação Rural, Técnico Agrícola;
Trabalho, Escola do Campo.
PEDAGOGIA DA ALTERNANCIA: UMA NOVA POSSIBILIDADE PARA A EDUCAÇÃO DO
CAMPO
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Clenir Fanck
Mestranda – UFRGS
Orientadora Dra. Marlene Ribeiro
Pensar educação vai muito além de conceber a formação humana como um educativo que buscamos na
escola. A LDB 9394/1996 confirma isso ao definir, em seu Art. 1º, que: “A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. E ainda, em seu §
2º, afirma “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.
Educar-se é conceber-se enquanto ser participativo e atuante na sociedade, modificando-a de acordo com
suas necessidades. Nessa mesma linha de pensamento, Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia, afirma
que:
[...] educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos
conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia
dominante quanto o seu desmascaramento (FREIRE, 2005, p.98).
Entretanto, quando se refere à educação para os trabalhadores e trabalhadoras que vivem do trabalho com a
terra, esta se encontra desconectada de suas realidades e seus saberes são desconsiderados. Isso porque a escola
nunca foi pensada pela lógica da população trabalhadora.
A escola rural é delineada com base em princípios externos ao caráter próprio do trabalho e do homem
rural. Ao mesmo tempo em que pretendem preencher o que consideram um “vazio cultural”, as práticas
importadas por organismos representativos da educação nacional acabam de desraizar os agricultores
familiares, preparando-os para a expulsão da terra e a formação de um mercado de mão-de-obra urbano
(GRITTI, 2003, p.89).
Embora, haja o descaso com a educação do campo e que o trabalhador agrícola seja visto como “atrasado”, é
preciso salientar que é na educação do campo que confirma-se, de modo mais visível, o vínculo entre trabalho e
educação.
As pessoas se humanizam ou se desumanizam, se educam ou se deseducam, através do trabalho e das
relações sociais que estabelecem entre si no processo de formação material de sua existência
(CALDART, in: BENJAMIN; CALDART, 2000, p.55).
O trabalho passa a ser princípio educativo, a partir do momento que concebemos o ser humano como um ser
histórico, que se constrói a si e aos outros de acordo com suas necessidades e, dessa maneira, estabelece relações
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com outros seres humanos. “O trabalho deve contemplar a dimensão coletiva da cooperação e a dimensão pessoal
da realização” (RIBEIRO, 2002, p.13).
Assumir a centralidade do trabalho na formação humana não significa reduzir o processo educativo a aquisição
do saber de uma técnica, mas é o formar-se humano no trabalho e pelo trabalho. “O trabalho, como a sociedade,
deve ser transformado, e é no processo dessa transformação onde o indivíduo alcançará sua verdadeira dimensão
humana” (ENGUITA, 1993, p. 103).
Reconhecer a importância do trabalho no educar-se, enfim, no fazer-se humano, é compreendê-lo, também,
como
[...] um elemento integrante da relação da escola com a realidade atual, e neste nível há fusão completa
entre ensino e educação. Não se trata de estabelecer uma relação mecânica entre o trabalho e a ciência,
mas de torná-los duas partes orgânicas da vida escolar, isto é, da vida social das crianças (PISTRAK,
2003, p.50).
Levando em conta os aspectos abordados, anteriormente, ainda que de forma breve, e, tendo como parâmetro
de análise a Educação do Campo para a compreensão da relação entre trabalho e educação, é que em 2005
desenvolvi meu projeto de dissertação. Este tem por objetivo analisar como se dá o processo educativo da Casa
Familiar Rural de Francisco Beltrão/PR, bem como compreender a relação entre esta e a comunidade formada por
agricultores, buscando no interior desse educativo, como se dá a relação entre o trabalho e a educação.
A Casa Familiar Rural de Francisco Beltrão, no estado do Paraná, local onde realizo minha pesquisa, está
localizada na Comunidade Vila Lobos, interior do município, e, atende as comunidades formadas por agricultores que
vivem do trabalho no campo.
Suas atividades escolares iniciaram em 1996, com a colaboração de algumas instituições como o Sindicato, a
Igreja, Prefeitura Municipal, Secretaria da Agricultura e Educação, Arcafar Sul, Assessoar e algumas famílias que
viam nessa escola uma nova possibilidade de educação para seus filhos.
Hoje (2006), a Casa Familiar Rural (CFR) atende a 66 educandos, divididos em três turmas, sendo todos
filhos de agricultores. No primeiro ano há 37 educandos, sendo que destes, 18 estão cursando a 5ª série na própria
escola; no segundo há 17; e, no terceiro ano 12 educandos. A maioria desses alunos estão cursando de 5ª a 8ª série
do Ensino Fundamental, alguns em instituições Estaduais de ensino e outros pelo EJA (Educação de Jovens e
Adultos), antigo supletivo.
A Casa Familiar Rural é uma instituição dentro de um município ou dentro de uma região destinada à formação
diferenciada aos jovens agricultores. Busca oferecer a formação técnica, humana e gerencial aos jovens do meio rural
e pesqueiro. Ela é regida por uma associação de produtores rurais, geralmente, formada pelos pais dos alunos da
escola, que trabalham com um método de educação direcionado à realidade dos jovens permitindo-lhes uma
qualificação que proporcione uma maior interação e apropriação de técnicas de aperfeiçoamento da agricultura
familiar (BRASIL, 2003). Tem como ponto fundamental, a relação entre escola, família e comunidade à qual o jovem
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agricultor está inserido proporcionando sua interação e a troca de conhecimentos, devido à utilização da Pedagogia
da Alternância.
A CFR tem como objetivo maior a permanência do jovem agricultor no campo, melhorando sua qualidade de
vida, e, garantindo assim, uma formação integral, não só a parte técnica, mas o ensino regular e a parte humana. E o
interessante é que este jovem mesmo depois de formado continua tendo contato com a CFR, seja por meio da
associação, como também por meio de programas que a escola desenvolve junto a instituições financeiras, aos
jovens interessados, que os auxiliam a investir em sua própria propriedade. “Não basta qualificar para a permanência
no campo. É preciso garantir o acesso a terra” (Monitor da CFR).
As Casas Familiares Rurais têm sua origem em um pequeno vilarejo, no Sul da França, chamado Lauzun, nos
idos de 1935. As Maisons Familiales Rurales, assim chamadas na França, surgiram da preocupação de um pai
diante da atitude do filho de negar-se a seguir os estudos dentro dos padrões oferecidos, demonstrando sua vontade
e permanecer na propriedade e ser agricultor como o pai (Gov./SP: Retrato falado da alternância, 2000, p.26).
Frente ao problema de se oferecer um ensino voltado à realidade do campo, porém sem que se afastasse o
jovem de sua propriedade, pois estes precisavam trabalhar na lavoura, os pais e o sacerdote da comunidade
decidiram que os jovens fariam um curso técnico por correspondência, permanecendo na casa paroquial durante uma
semana para discutir o material e o trabalho na propriedade.
Os trabalhos realizados por esses alunos eram enviados para a correção. Durante o período de espera de
retorno do material, voltavam para suas propriedades e ajudavam no trabalho agrícola. Devido ao bom desempenho
destes jovens, várias famílias interessaram-se por tal ensino. Pelo fato de que o número de jovens aumentou muito o
sacerdote da Paróquia de Lauzun dividiu os jovens em grupos fazendo um sistema de rodízio, nascendo assim a
Alternância. (Gov/SP: Retrato falado da Alternância, 2000).
No Brasil, as primeiras experiências surgiram em 1968, no Espírito Santo, trazidas da Itália, e, como lá,
denominaram-se EFAs (Escola Família Agrícola- Metodologia Francesa das Casas Familiares Rurais, adaptada na
Itália).
No Sul do Brasil, o movimento em Alternância das Casas Familiares Rurais, teve início no Paraná, em 1987,
nos municípios de Barracão e Santo Antônio do Sudoeste, com a discussão dos agricultores e o apoio das
comunidades. Passaram a se denominar CFR, no Sul, pois diferente das EFAs, a experiência veio da França onde as
escolas são chamadas de MFRs. Em 1991, iniciaram-se as Casas Familiares Rurais nos estados de Santa Catarina e
Rio Grande do Sul (BARRIONUEVO, 2005, p. 24).
A Pedagogia da Alternância desenvolvida pelas CFRs, é um conceito ainda não muito conhecido e discutido,
no Brasil, e os poucos trabalhos que fazem referência o trazem de maneira indireta e vinculada às Maisons Familiales
Rurales da França (SILVA, 2003, p.17). Mas vou tentar, de forma sucinta, conceituar a alternância desenvolvida
pelas CFRs, aqui no Brasil.
A Pedagogia da Alternância “brota do desejo de não cortar raízes” (CALDART, in: BENJAMIN;
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CALDART, 2000, p.59). É um método de ensino trabalhado pelas Casas Familiares Rurais, onde os educandos
alternam espaço escolar e espaço sócio-profissional (família/ comunidade), não perdendo seu vínculo afetivo com a
família e ao mesmo tempo unindo teoria e prática, pois segundo o que cita Couceiro:
A alternância considera os dois campos e trabalha o modo como se interrogam, as questões de
diferente natureza que geram, valoriza o seu confronto, possibilitando que se fecundem, num processo
de vai-vem permanente (COUCEIRO, 2002, p.86).
Nesse sentido, a alternância enquanto método consiste em os jovens passarem uma semana na CFR
adquirindo novos conhecimentos para a vida profissional e para a sua formação geral e duas semanas na propriedade
convivendo com a família e com a comunidade, aplicando na prática os conhecimentos adquiridos.
Mas a Alternância significa, sobretudo, uma outra maneira de aprender, de se formar, associando teoria e
prática, ação e reflexão, o empreender e o aprender dentro de um mesmo processo. A Alternância
significa uma maneira de aprender pela vida, partindo da própria vida cotidiana, dos momentos
experienciais, colocando assim a experiência antes do conceito. [...] O jovem ou o adulto em formação
não é mais, neste caso, um aluno que recebe um saber exterior, mas um ator sócio-profissional que busca
e que constrói seu próprio saber. [...] A Pedagogia da Alternância conduz à partilha do poder educativo
(GIMONET, in: Anais do Primeiro Seminário Internacional,1999, p. 44-45).
Segundo Hillesheim e Trevisan (2002, p. 48), a Pedagogia da Alternância está fundamentada na teoria de
Paulo Freire, proporcionando a combinação de períodos de tempo, para assim buscar a percepção da realidade a
ser acrescida ao conhecimento científico, possibilitando aos educandos o aprender a ser atuante no seu mundo.
Fundamenta todo o ensino-aprendizagem em temas geradores de interesse dos alunos de acordo com sua realidade
vivida (BARRIONUEVO, 2005, p. 26).
A Pedagogia da Alternância:
[...] tem por objetivo dar meios para que o jovem seja um empreendedor do meio rural, criando suas
próprias condições de trabalho em sua comunidade, a partir da vivência que ele tem e do conhecimento
que ele é capaz de gerar (Gov/SP: Retrato Falado da Alternância, 2000)
O método da alternância tem três momentos sucessivos: o primeiro é o da observação, onde o aluno pesquisa
sobre sua realidade vivida, permitindo a discussão com a família, detectando possíveis problemas, fazendo o registro
da experiência e realizando a troca de conhecimentos; o segundo é o da reflexão, com a ajuda dos monitores e
demais educandos refletem sobre a realidade observada, recebem aulas teóricas, participam do planejamento das
atividades e aprofundam valores; e o terceiro é o da aprendizagem, onde o aluno vai colocar em prática os novos
conhecimentos, as novas formas de pensar e agir, transformando a realidade da comunidade e da própria
propriedade (BRASIL, 2003).
O trabalho do campo, a convivência familiar, a interação entre as famílias da comunidade, permitem ao jovem
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uma construção social do conhecimento, uma troca de saberes, que não aprendem na escola, nem de forma
sistemática. Esses seus conhecimentos, seus saberes não podem ser ignorados.
Tentando articular, de forma mais concreta, a prática dos jovens agricultores com a teoria que buscam no
ambiente escolar, é que a Casa Familiar de Francisco Beltrão/PR, neste ano de 2006, está passando por uma
reestruturação, oferecendo a 5ª série do Ensino Fundamental na própria CFR, para que não seja necessário que os
alunos se desloquem da CFR para outras instituições de ensino para cursar o ensino regular. E a cada ano uma nova
série será acrescida ao currículo dessa escola.
No entanto, para que houvesse a implantação da 5ª série, outras mudanças se fizeram necessárias. Com a
nova organização da escola os alunos permanecerão no tempo-escola uma semana e no tempo-família uma semana
também e a duração do curso passa a ser de quatro anos. Até então, permaneciam duas semanas na propriedade e
uma semana na escola, durante três anos de curso. Outra medida a ser tomada foi a contratação de três professores
estaduais para trabalhar com essa turma, desenvolvendo um acompanhamento diário a esses alunos.
Segundo Arroyo, é necessário que os conhecimentos escolares estejam relacionados aos saberes do trabalho,
aos valores, à cultura e à formação que acontecem fora da escola (ARROYO, in: ARROYO; FERNANDEZ,1999,
p.27), especialmente, quando nos referimos a educação do campo, por se tratar de uma realidade diversa da urbana
e de sua cultura. Essa tomada de consciência deve estar vinculada a uma formação humana diferenciada, em se
tratando da realidade rural.
Nesse sentido, é que a CFR de Francisco Beltrão/PR, procura por meio da Pedagogia da Alternância,
oferecer aos seus educandos uma formação mais que profissional, mas uma formação humana que permita aos
jovens sua inserção na sociedade, sendo mais participativo e atuante. "Vai muito além de dizer: estamos educando.
Formação é estar desenvolvendo um jovem, um aluno, não só na questão intelectual, mas a questão da cidadania, da
postura e também como um profissional" (Monitora da CFR).
Não é só formá-lo como agricultor especializado, para que a propriedade seja mais rentável, mas tenho que
formá-lo como um cidadão também, principalmente. Porque quem irá me garantir que ele irá ficar na
propriedade? [...] mesmo que ele deixe o campo, mas que ele saia com valores, que seja maduro, sabendo
os riscos do que faz. Não só a agricultura e a pecuária, mas o lado humano, o lado cidadão tem de estar
muito próximo, tem que estar junto (Monitor da CFR).
O negócio não é formar ninguém doutor [...] O nosso trabalho não é só ensinar agricultura, é ensinar um
pouco de coragem pra ele enfrentar as injustiças, que ele comece a questionar, não pode engolir tudo. Só
porque eu tenho um curso superior eu sei tudo, não sei não, eu aprendo com eles também (Monitor da
CFR).
Mas este educativo, esta formação diferenciada, é muito mais do que isso. Pois, ainda, além de trabalhar a
práxis pedagógica, relacionando teoria e prática, tem como ponto de partida os saberes dos educandos. A CFR
procura dar sustentação aos aprendizados trazidos pelos jovens, ajudando-os a ordenar seus conhecimentos, dessa
forma, não se reduzindo a uma mera repassadora de conteúdos abstratos e sem significados.
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Procura-se ajudar o jovem a ordenar os conhecimentos. Não dá pra dizer: ah, vou ensinar. Ninguém ensina
ninguém, se ajuda a pessoa a crescer, se auxilia, mostra, e, mesmo muita coisa ele traz de casa, ele já tem
um conhecimento, uma bagagem. A gente ajuda a organizar, melhorar, a ver coisas novas (Monitora da
CFR).
Os assuntos trabalhados na escola dizem respeito a própria realidade dos jovens dos jovens agricultores, como
por exemplo, plantio, gado leitero, etc. Esta escolha acontece por meio de uma pesquisa participante em que são
aplicados questionários junto aos pais e alunos, como também por meio de conversas em sala de aula para verificar
as dificuldades encontradas pela família em casa, na propriedade. "Os monitores conversam com a gente, é como se
fosse uma conversa, vendo a realidade nossa [...] vê as dificuldades dos alunos e preparam as apostilas" (Aluno da
CFR).
A Pedagogia da Alternância permite aos monitores o trabalho com a realidade dos educandos, e
proporcionando, assim, um contato maior com a família, sendo esta, participante ativa do processo educativo. Nesse
sentido, Estevam afirma que:
A Alternância é a grande facilitadora do processo de formação já que o jovem faz a ligação entre o
conhecimento empírico da propriedade com o conhecimento científico na CFR, [...] despertando o
interesse no jovem pelo aprendizado e, consequentemente, o da família e da comunidade (ESTEVAM,
2003, p.97).
Os jovens trazem para a CFR conhecimentos adquiridos no seu dia-a-dia com a família e no período que
permanecem na escola adquirem a base teórica para aperfeiçoar estes saberes. Ao retornar a propriedade, na
semana seguinte, colocam em prática, juntamente com a família, os conhecimentos adquiridos na escola, havendo a
troca de saberes e unindo a teoria e a prática num mesmo processo.
O acompanhamento dos monitores aos jovens, no desenvolvimento da alternância, se faz tanto no período que
estão no tempo-escola, quanto no tempo-família. Na escola, são professores, pais, mães, amigos. Trabalham em sala
com palestras, vídeos, discussões, etc. Embora a Pedagogia da Alternância explicite que a parte prática seja
desenvolvida na propriedade, em determinados momentos a parte prática também é desenvolvida no tempo-escola,
acreditando-se que este seja um aspecto de grande relevância para a motivação dos alunos e para a troca de saberes
entre os alunos e monitores.
O acompanhamento que se faz no tempo sócio-profissional é por meio de visitas as propriedades dos
educandos. As visitas têm por objetivo o contato maior com os alunos, com a família e com a comunidade, como,
também, buscam conhecer a propriedade buscando detectar quais as dificuldades encontradas pela família e se está
se colocando em prática a teoria recebida, até porque a propriedade é um dos pontos de análise para se verificar os
resultados da interação dos saberes.
A interação e a participação da comunidade no educativo da CFR fica mais evidente quando a escola trabalha
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junto com agricultores, desenvolvendo em suas propriedades novas técnicas e novas alternativas de culturas,
possibilitando a cooperação e a troca de saberes e experiências entre os jovens, monitores e agricultores.
Nesse processo de ensino aprendizagem é que podemos analisar a relação entre o trabalho e a educação e
como esta relação se apresenta como necessária para a formação desses jovens agricultores, como também, para a
própria família e para a comunidade. "Agora tá rendendo mais, agora vai pra frente o negócio [...] Antes não dava
direito as coisas, sei lá porque, não sei se era mau manejo, sei que não dava bem" (Aluna da CFR).
Os jovens agricultores por realizarem atividades diversificadas tanto na escola, como na própria propriedade,
aplicando na prática o que aprenderam na CFR e mesmo quando realizam seus estágios, adquirem confiança,
credibilidade para com a comunidade, havendo uma troca de conhecimentos e experiências que não encontramos
nos livros didáticos. "O estágio é importante porque assim, se tem alguma coisa que eu não sei posso ir lá e aprender
e o que das veis eu sei que eles não sabe eu posso passar pra eles" (Aluno da CFR).
Essa confiança se traduz, também, no dia-a-dia da família, havendo uma maior participação dos filhos nas
decisões da família, na organização da propriedade, na forma de produzir e o que produzir. "As decisões é feita na
família. [...] senta discute e vê o que é mais urgente" (Aluno da CFR).
Apesar de se verificar esses diversos aspectos positivos decorrentes do trabalho da escola, dos monitores, da
interação com a comunidade, há um número significativo de alunos desistentes. Isso se dá pelo fato de que boa parte
dos alunos serem muito pobres, muitos dos pais não são os proprietários das terras em que trabalham, são
empregados, e muitas vezes precisam mudar-se pra outros locais em busca de novos empregos. Em outros casos o
pai ou a mãe adoece e o filho passa a ser a mão-de-obra maior na propriedade tendo que abandonar a escola para
garantir a sobrevivência da família. Ou mesmo, há aqueles que chegam à escola e percebem que não é isso que
querem.
Enfim, falar de educação do campo é falar dos seus limites, dificuldades, desafios, mas é falar, também, de
possibilidade, de resultados, de conquistas. Entretanto, isso só é possível a partir do momento que se reconheça o
trabalho como um espaço de reflexão e do fazer-se humano.
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