UNIVERSIDADE POTIGUAR – UNP
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO – PPGA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO – MPA
CÍNTIA GOUVEIA COSTA
APRENDIZAGEM NO TRABALHO: uma análise da percepção de
gestores públicos.
NATAL/RN
2014
CÍNTIA GOUVEIA COSTA
APRENDIZAGEM NO TRABALHO: uma análise da percepção de gestores
públicos.
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Administração, por meio do Mestrado
Profissional em Administração da Universidade Potiguar –
UnP, como requisito para obtenção do título de mestre, na
área de concentração Gestão Estratégica de Pessoas.
ORIENTADOR (A): Profa. Dra. Lydia Maria Pinto Brito
NATAL/RN
2014
C837a
Costa, Cíntia Gouveia.
Aprendizagem no trabalho: uma análise da percepção de
gestores públicos / Cíntia Gouveia Costa. – Natal, 2014.
113f.
Orientador: Drª Lydia Maria Pinto Brito
Dissertação (Mestrado em Administração). – Universidade
Potiguar. Pró - Reitoria Acadêmica.– Núcleo de Pós-Graduação.
Bibliografia. f. 96-100.
1. Administração – Dissertação. 2. Aprendizagem organizacional.
3.Gestão do conhecimento. I. Título.
Dedico este trabalho:
A Deus, por toda proteção espiritual e bênçãos que tem proporcionado na
minha vida.
A Minha Família, pelo apoio e amor incondicional.
Ao IFRN, local de trabalho, aprendizados, alegria e realização profissional.
A todos os trabalhadores do Brasil; sobretudo, servidores públicos, que
valorizam a aprendizagem e crescimento coletivo e compartilham seus
ideais, conhecimentos e modo de ser com o intuito de auxiliar no
desenvolvimento do seu local de trabalho e do País.
Aos gestores do IFRN, que se dedicam diariamente a arte de gerir com o
intuito de auxiliar a instituição a cumprir a sua função social.
AGRADECIMENTOS
Ser grato, saber agradecer, gratidão é um valor e uma atitude que faz bem a alma. É o
reconhecimento de que não conseguimos nada sozinhos, mas com a ajuda dos outros. Por isso,
tenho muito a agradecer a todas as mãos que teceram junto comigo as páginas dessa dissertação,
através do apoio, dos sorrisos, palavras de incentivos, reconhecimento.
A DEUS,
Agradeço a Deus pela minha vida, por possibilitar que cursasse o Mestrado, a fim de aprimorar os
meus conhecimentos e crescer profissionalmente. Sobretudo, sou grata pela linda família que ele
permitiu que nascesse e por ter colocado pessoas especiais no meu caminho, que me apoiaram e me
incentivaram ao longo dessa caminhada.
A MINHA FAMÍLIA,
Agradeço a minha família, por embarca comigo em todos os meus sonhos, por me apoiar de forma
irrestrita e por ser sempre fonte de compreensão e de amor.
À Mainha, meu exemplo de dedicação, amor e determinação, meu agradecimento por todos os
momentos que me deu colo, me acalentou para que eu recuperasse minhas energias. Muito obrigada
por sempre acreditar em mim.
Meu Pai (In Memorian), apesar da sua ausência, o amor sempre está presente.
Meu Papito, meu pai do coração, leitor nato, escrevinhador, agradeço pelo incentivo a leitura, por
todos os livros e, principalmente, pelo amor e dedicação.
Minha Irmã querida, conviver com uma pessoa com o coração tão puro e que tem o sobrenome
sinceridade só permite que eu cresça a cada dia. Muito obrigada por permitir que eu seja sua eterna
pequena.
Meus irmãos, pelo carinho e torcida.
Minha avó, que sempre incentivou os meus estudos.
A MINHA ORIENTADORA,
A Prof(a). Dra. Lydia Brito, por ter aceitado o meu interesse de pesquisa, por ter me acolhido,
incentivado e me auxiliado na construção e execução deste sonho. Aprendi muito com o seu
conhecimento, mas, sobretudo, com o jeito de ser, de conduzir as situações, com dedicação e
respeito aos outros.
AOS DOCENTES E EQUIPE DO MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO,
Por cada ensinamento, cada olhar, pela paciência, pela compreensão, indicações, elogios e
recomendações; meu reconhecimento e gratidão a todos os docentes do mestrado, sobretudo, os que
ministraram as aulas na área de Gestão de Pessoas.
Agradeço, especialmente, a professora Fernanda Gurgel, que foi um exemplo e incentivo para
minha atuação na área da Psicologia Organizacional e do Trabalho ainda na época da graduação e
que tive a grata alegria de reencontrar no mestrado e o Professor, Alípio Veiga, que com o seu jeito
“contundente” e ao mesmo tempo acolhedor me tirou da zona de conforto, possibilitando que
escrevesse os primeiros rascunhos rumo a esta dissertação.
Sou grata também a todo apoio e incentivo fornecido por Glicia Xavier, seu sorriso e
disponibilidade em ajudar foi importante durante o mestrado.
AOS COLEGAS DE TURMA,
Obrigada pelo acolhimento, pelo apoio nos momentos mais “tensos” do mestrado. Apesar de todo o
esforço, que cada um vivenciou no seu dia a dia para conciliar trabalho, família e estudo, dos vários
quilômetros percorridos por muitos de nós todas as semanas; reencontrá-los todas as segundasfeiras era fonte de inspiração e alegria.
AOS AMIGOS
Aos amigos da escola, da faculdade, do trabalho, da vida, a todos que de alguma forma
contribuíram para que conseguisse concluir o mestrado, através de palavras de incentivos, sorrisos e
abraços.
Em especial agradeço:
Amélia, Anaclea, Amilde, Marcia e Antônio, muito obrigada pela convivência durante o tempo que
residi em Pau dos Ferros/RN e me deslocava para as aulas do mestrado todas as semanas. Agradeço
por terem sempre apoiado e por todos os momentos de alegria que tivemos no Alto Oeste.
Aos amigos da Gestão de Pessoas do IFRN, sobretudo, aos que fazem parte da Diretoria de Gestão
de Pessoas, que conviveram com meu jeito acelerado, que se acentuou, para conseguir conciliar as
demandas do trabalho com as do mestrado, em especial a equipe da Coordenação de Atenção à
Saúde do Servidor. Considero a nossa convivência muito especial e fonte de aprendizado no
trabalho coletivo e multiprofissional. Sou grata também ao apoio fornecido por Maria das Graças
(Gracinha), Mestre em Administração, que também me ajudou a percorrer este caminho.
A amiga Lisane Maciel, minha amiga-irmã, incentivadora de todas as minhas conquistas.
AO IFRN
Agradeço ao Magnífico Reitor da Instituição, Belchior de Oliveira Rocha, por ter permitido que
realizasse a coleta do dados da pesquisa.
Agradeço a Diretora do Campus Pau dos Ferros do IFRN, Antonia Francimar, por ter autorizado a
minha liberação e compensação de carga horária a fim de que pudesse me deslocar para a cidade do
Natal, semanalmente, para assistir as aulas do mestrado.
A Dionly Damião, Coordenador de Gestão de Pessoas do Campus Pau dos Ferros, por permitir que
atuasse na Gestão de Pessoas na referida unidade.
A Auridan Dantas, Diretor de Gestão de Pessoas do IFRN, sou imensamente grata por ter
possibilitado a minha atuação, de forma sistêmica e em tempo integral, na área de Gestão de
Pessoas do IFRN, pelo reconhecimento, incentivo, confiança.
A disponibilidade e cooperação de todos os colegas de trabalho que auxiliaram na coleta de dados
nas diversas unidades organizacionais da instituição. A colaboração de vocês foi fundamental para
que conseguisse realizar esta coleta de forma ampla, em todas as unidades: muito obrigada!
AOS GESTORES PARTICIPANTES DA PESQUISA
A todos os gestores, de todas as unidades, que dedicaram parte do seu tempo para responder aos
instrumentos desta pesquisa, minha gratidão.
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do
processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora do procura,
fora da boniteza e da alegria”.
(Paulo Freire)
RESUMO
A capacidade de aprender é fundamental para sustentabilidade de uma instituição, pois é através da
aprendizagem que há inovação dos processos e o aumento da efetividade das ações. Nesse contexto,
a aprendizagem é identificada como um meio de realizar os objetivos estratégicos da organização
para tanto é necessário ir além da execução das tarefas, e fazer perguntas sobre elas. Portanto, é
fundamental analisar como organização viabiliza a aprendizagem e como os trabalhadores
aprendem, ou seja, que estratégias de aprendizagem eles utilizam no trabalho. Diante desse
contexto, o presente estudo procurou analisar a relação existente entre o modo como uma
Instituição da Rede Federal de Ensino do nordeste brasileiro viabiliza a aprendizagem do
conhecimento e as estratégias utilizadas pelos gestores para aprender no trabalho. Para isso,
desenvolveu-se uma pesquisa mista, descritiva, tipo estudo de caso. O universo desta pesquisa
foram os gestores da instituição ocupantes de cargo comissionado do tipo Cargo de Direção e
Função Gratificada. Por ter sido realizada através de cooperação voluntária dos gestores, a
amostragem foi obtida por conveniência e acessibilidade. Obteve-se a participação de 214 gestores.
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram o Passo Aprenda do Diagnostico de Gestão do
Conhecimento de Bukowits e Williams (2002) e o de Estratégias de Aprendizagem no Trabalho de
Brandão (2009). Além disso, utilizou-se um instrumento para coleta de dados socioprofissionais e
incluíram-se duas questões abertas sobre aprendizagem organizacional, elaboradas pela autora. O
tratamento dos dados foi através de estatística descritiva e inferencial, utilizando-se neste os testes
de Análise de Variância, o Teste de Tukey e o Teste Qui-quadrado; também foi utilizado a análise
de conteúdo. Os resultados demonstraram que os gestores da instituição pesquisa percebem que a
organização viabiliza a aprendizagem, sobretudo através da capacidade de interagir das pessoas e a
busca de informações, valorizando a cooperação, a cultura de companheirismo e responsabilidade.
Além disso, verificou-se que os gestores aprendem, principalmente através da estratégia busca de
ajuda interpessoal e da experimentação, através do uso da estratégia de aplicação prática. Quando
comparado à percepção sobre como a organização viabiliza a aprendizagem e as estratégias
utilizadas no trabalho, dos gestores, a partir do nível de gestão ocupado, encontra-se diferenças em
relação à forma como é viabilizada a aprendizagem, mas não em relação às estratégias. Identificouse, existir conceitualmente uma relação entre a forma como a instituição viabiliza a aprendizagem e
as estratégias utilizadas para aprender no trabalho, mas não estatisticamente. Verificou-se também
que a capacitação e a integração entre as diversas unidades organizacionais e setores afins foram as
principais sugestões fornecidas pelos gestores como forma de alavancar a aprendizagem
organizacional. Dessa forma, compreender esta relação é relevante para que a instituição possa criar
estratégias para fortalecer os modos de viabilizar a aprendizagem organizacional; bem como
desenvolver formas de aprendizagem ainda não praticadas pela instituição.
Palavras-chave: Aprendizagem organizacional. Gestão do Conhecimento. Estratégias de aprendizagem
no trabalho.
ABSTRACT
The ability to learn is essential for sustainability of an institution, because it is through learning that
there is process innovation and the increase of the effectiveness of the actions. In this context, the
learning is identified as a means of achieving the organization's strategic objectives for this it is
necessary to go besides the execution of tasks, and ask questions about them. Therefore, it is
essential to analyze how the organization enables learning and how workers learn, in other words,
that learning strategies they use at work. In this context, the present study tried to analyse the
relationship between how an institution of the Federal Education Network northeastern Brazilian
enables the learning of knowledge and the strategies used by managers to learn on the job. For this,
we developed a mixed, descriptive, case study type research. The universe of this research were the
managers of the occupants institution commissioned position, like role of the direction and gratified
function. To have been accomplished through voluntary cooperation of managers, the sample was
obtained by convenience and accessibility. It was obtained the 214 managers’ participation. The
research instruments used were the Step Learn of the Diagnostic Management of Knowledge of
Bukowits and Williams (2002) and Learning Strategies at Work of Brandão (2009). In addition, an
instrument was used for collection of data socio-occupational and two open questions about
organizational learning, developed by the author. Data analysis was by descriptive and inferential
statistics, using this testing ANOVA, Tukey test and Chi-square test; also the content analysis was
used. The results showed that the managers of the institution research notice that the organization
enables learning, especially through the ability to interact with people and finding information,
enhancing cooperation, culture of fellowship and accountability. Furthermore, it was found that
managers learn mainly through inter help search strategy and experimentation, using the practical
implementation strategy. When compared to the perception of how the organization enables
learning and strategies used in the work of managers, from the level of busy management, is
somewhat different from the way it is feasible learning, but not in relation to strategies. It was
identified that there is conceptually a relation between the way the institution enables learning and
the strategies used to learn on the job, but not statistically. It was also found that training and
integration between the various organizational units and related sectors were the main suggestions
provided by managers as a way to leverage organizational learning. Thus, understanding this
relationship is important for the institution to develop strategies to strengthen ways of enabling
organizational learning, and to develop ways of learning not yet practiced by the institution.
Keywords: Organizational Learning. Knowledge Management. Learning strategies at work
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Conteúdo do conhecimento criado pelos quadro modos de conversão. ................ 30
Figura 2 - Espiral de criação do conhecimento organizacional. .............................................. 31
Figura 3 – Modelo de cinco fases do processo de criação do conhecimento. .......................... 32
Figura 4 - Estruturação do processo de gestão do conhecimento. ........................................... 35
Figura 5 – Processos e dimensões da aprendizagem................................................................ 49
Figura 6 – Aprendizagem na vida profissional. ....................................................................... 50
Figura 7 – Tipos de estratégias de aprendizagem. ................................................................... 52
Figura 8 – Mapa de distribuição das unidades administrativas. .............................................. 60
LISTA DE FLUXOGRAMA
Fluxograma 1 – Procedimentos Metodológicos....................................................................... 58
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Indicadores do Passo Aprenda – Resultado ANOVA ........................................... 75
Gráfico 2 – Estratégias de Aprendizagem – Resultado ANOVA ............................................ 79
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese das contribuições das Práticas na Criação do Conhecimento .................. 33
Quadro 2 - Modelos de Gestão do Conhecimento e seus componentes. ................................. 37
Quadro 3 - Comparação entre teorias cognitivistas, construtivistas e comportamentalistas. .. 40
Quadro 4 - Características dos Estilos de Aprendizagem ........................................................ 42
Quadro 5 - Tipologia de aprendizagem baseada na iniciativa do estímulo ............................. 44
Quadro 6 - Definições de Aprendizagem Organizacional ....................................................... 47
Quadro 7 - Estratégias de Aprendizagem – Taxonomia de Warr e Allan (1998) ................... 53
Quadro 8 - Estratégias de Aprendizagem – Taxonomia de Holman et al. (2001) ................... 54
Quadro 9 - Estratégias de Aprendizagem da Escala de Estratégias de Aprendizagem no Trabalho
.................................................................................................................................................. 55
Quadro 10 - Indicadores do passo Aprenda da gestão do conhecimento de Bukowitz e Williams
(2002). ...................................................................................................................................... 56
Quadro 11 – Indicadores Passo Aprenda e Estratégias de aprendizagem. ............................... 57
Quadro 12 - Conceituação dos itens avaliativos. ..................................................................... 65
Quadro 13 - Estratégias de Aprendizagem e Itens da Escala de Estratégias de Aprendizagem no
Trabalho de Brandão (2009). ................................................................................................... 66
Quadro 14 - Variáveis analíticas. ............................................................................................. 67
Quadro 15 – Resumo das características sócio profissionais ................................................... 72
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Composição do universo da pesquisa. .................................................................... 61
Tabela 2 –Percentual de gestores com os dados coletados. ..................................................... 62
Tabela 3 – Níveis de Desempenho dos indicadores do Passo Aprenda – Gestão do Conhecimento.
.................................................................................................................................................. 73
Tabela 4 – Resultado ANOVA – Passo Aprenda. ................................................................... 74
Tabela 5 - Média e Desvio Padrão do Passo Aprenda – Gestão do Conhecimento. ................ 76
Tabela 6 – Resultado ANOVA Estratégias de Aprendizagem. ............................................... 78
Tabela 7 - Média e Desvio Padrão das Estratégias de Aprendizagem ..................................... 80
Tabela 8 - Frequências e Porcentagem Estratégias de Aprendizagem e Função ..................... 82
Tabela 9 - Resultado Qui-quadrado – Passo Aprenda e Estratégias ........................................ 83
Tabela 10 - Frequências e Percentual Passo Aprenda – Gestão do Conhecimento ................. 84
Tabela 11 - Resultado Qui-quadrado Passo Aprenda e Função após correção de Yates. ........ 85
Tabela 12 – Frequências e Porcentagem Estratégias de Aprendizagem e Função .................. 86
Tabela 13 - Resultado Qui-quadrado - Estratégias e Funções ................................................. 86
Tabela 14 – Categorias de avaliações sobre o processo de aprendizagem. ............................ 88
Tabela 15 – Categorias de sugestões de melhoria do processo de aprendizagem. .................. 89
Tabela 16 - Distribuição de sexo por função. ........................................................................ 103
Tabela 17 - Distribuição de idade por função. ....................................................................... 103
Tabela 18 - Distribuição de localização de exercício por função. ......................................... 104
Tabela 19 - Distribuição de escolaridade por função. ............................................................ 105
Tabela 20 - Distribuição de tempo de exercício por função. ................................................. 105
Tabela 21 - Distribuição de tempo de exercício na função de gestor por função. ................. 106
Tabela 22 - Distribuição de experiência anterior por função. ................................................ 106
SIGLAS
ANOVA – análise de Variância
AO – Aprendizagem Organizacional
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CD – Cargo de Direção
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
ETFERN – Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
FG – Função Gratificada
GESPUBLICA – Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
MEC – Ministério da Educação
OA – Organizações que aprendem
PQSP – Programa de Qualidade no Serviço Público
QPAP - Programa Qualidade e Participação na Administração Pública
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TD&E – Treinamento, Desenvolvimento e Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 18
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................................................. 18
1.2 PROBLEMA ...................................................................................................................... 19
1.3 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 20
1.4 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 21
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO ....................................................................................... 22
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 24
2.1 MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E NO SERVIÇO PÚBLICO .................. 24
2.2 GESTÃO DO CONHECIMENTO ..................................................................................... 27
2.2.1 O Conhecimento e a sua criação. ................................................................................. 29
2.2.2 Gestão do Conhecimento Organizacional ................................................................... 34
2.3 APRENDIZAGEM ............................................................................................................. 39
2.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ........................................................................ 42
2.5 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM .......................................................................... 51
2.6 APRENDER E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM. ................................................ 55
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 58
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................................. 59
3.2 UNIVERSO E AMOSTRA ................................................................................................ 59
3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................................. 62
3.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA ..................................................................................... 63
3.5 VARIÁVEIS ANALÍTICAS .............................................................................................. 67
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS ......................................................................................... 67
3.7 AMBIENTE DE PESQUISA ............................................................................................. 69
4 RESULTADOS .................................................................................................................... 72
4.1 AMBIENTE DE PESQUISA ............................................................................................. 72
4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS ....................................................................................... 73
4.2.1 Aprendizagem – Gestão do Conhecimento ................................................................. 73
4.2.2 Estratégias de Aprendizagem no Trabalho ................................................................. 78
4.2.3 Como a aprendizagem é viabilizada e as estratégias de aprendizagem
uma relação? ....................................................................................................................... 80
4.2.4 Como a aprendizagem é viabilizada e as estratégias de aprendizagem: diferenças
entre os níveis de responsabilidades do Cargo de Direção e Função Gratificada? ...... 83
4.2.5 Avaliação e sugestões sobre o processo de aprendizagem organizacional. .............. 87
5 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................ 93
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 96
APÊNDICES .........................................................................................................................101
18
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O processo de aprender está inserido na Gestão do Conhecimento de uma organização,
sendo uma etapa que investiga como os trabalhadores aprendem a aprender. A aprendizagem
no trabalho sempre existiu informalmente nas organizações, mesmo no modelo artesanal ou
no início das unidades fabris. No entanto, o atual modelo de gestão ressalta a importância
deste construto devido à diversidade cultural e constantes mudanças de cenário do mundo
organizacional. As principais transformações são a dissolução das unidades, mudanças no
conceito de tarefa e carreira, aumento da complexidade no trabalho e necessidade de iniciativa
pessoal em comparação à adaptação no novo local de atuação, competição global, mais
trabalho em equipe e através de projetos e menos supervisão. Diante destas transformações,
pesquisadores têm investigado a área da Aprendizagem Organizacional e seus diversos níveis,
como o individual, grupal e o organizacional. Assim como também os Estilos de
Aprendizagem e as Estratégias utilizadas por profissionais para aprender sobre o seu trabalho
e atuar de forma mais eficaz nas organizações.
A aprendizagem deve viabilizar o sucesso organizacional, gerando a sua permanência no
mercado. Para tanto, ela deve ter foco na missão ou função social, estratégias e valores
empresariais, institucionais. Afinal, a capacidade de aprender, desaprender e reaprender para
inovar pode ser uma questão de sobrevivência no mundo atual dos negócios e para garantia de
serviços efetivos nas diversas instituições, independente da gestão ser pública ou privada e do
porte da organização.
Verificar como os profissionais aprendem no ambiente de trabalho, que estratégias
utilizam, auxilia na formatação dos programas formais de aprendizagem; mas, principalmente,
na compreensão de como eles interagem de maneira informal no referido ambiente. De posse
deste conhecimento e da identificação de como o processo de aprendizagem é percebido pelos
trabalhadores, as organizações podem aprimorar o apoio fornecido aos profissionais,
ampliando a capacidade de aprendizagem dos mesmos e, incentivar a aprendizagem nos
níveis grupal e organizacional. Diante deste contexto, questiona-se sobre como a organização
viabiliza a aprendizagem e as estratégias de aprendizagem relacionada ao trabalho, utilizadas
por gestores.
19
1.2 PROBLEMA
A Rede Federal de Ensino é composta por unidades centenárias que tem o objetivo de
proporcionar aos cidadãos uma formação técnica e tecnológica. Este tipo de formação tem
sido importante para a o crescimento do Brasil e este reconhecimento tem se expressado
através da grande expansão da referida Rede.
De acordo com Secchi (2009), desde os anos 1980, as administrações públicas em
todo o mundo realizaram mudanças substanciais nas políticas de gestão pública e no desenho
de organizações. Essas reformas administrativas consolidam novos discursos e práticas
derivadas do setor privado e os usam como benchmarks para organizações públicas em todas
as esferas de governo. Considerando que o modelo burocrático de administração pública se
tornou inadequado para o contexto institucional contemporâneo por sua presumida
ineficiência, morosidade, estilo autorreferencial e não atendimento das necessidades dos
cidadãos; buscou-se implantar a visão gerencialista da administração, que prima pela eficácia
e eficiência, pelo papel do gestor público e sua relevância na consolidação das estratégias e
suporte na expansão das instituições. Diante da valorização do gestor público torna-se
necessário investigar a percepção deles em relação à aprendizagem organizacional.
Apesar do esforço do Governo Federal em oferecer capacitação através das Escolas de
Administração, devido à rápida expansão da Rede Federal de Ensino, muitos servidores
assumem uma função de gestão sem capacitação prévia. Na instituição de ensino pesquisada,
por exemplo, através de consulta ao Sistema Unificado de Administração Pública - SUAP
(2013), verifica-se que o numero de gestores cresceu com a expansão das unidades. Em 2006,
no início deste processo de expansão, a instituição tinha 264 gestores, sendo 62 de Cargo de
Direção e 202 no nível de Função Gratificada e em 2013 esse número era de 92 de Cargo de
Direção e 240 no nível de Função Gratificada, totalizando 332 gestores.
Com relação às oportunidades formais de aprendizagem ainda não existe planejamento
das capacitações, através de um Programa ou Plano Anual, por exemplo, as mesmas são
realizadas de acordo com as demandas que surgem a partir da análise de necessidades na
atuação dos servidores. No entanto, desde 2005 foi regulamentado, através de resolução da
instituição, a destinação de 5% do orçamento de custeio para a implementação de ações de
qualificação e capacitação. Com este orçamento a organização tem estabelecido convênios
com universidades no sentido de promover a ampliação da qualificação de seus servidores e
incentivado a participação de servidores em congressos e seminários. Além disso, cada
20
unidade organizacional tem desenvolvido capacitações relacionadas à administração no
serviço público promovendo a disseminação do conhecimento na área de legislação pública,
licitação, compras, processo administrativo, entre outros, que são importante para o
desenvolvimento das áreas administrativas, de ensino, pesquisa e extensão. Ressalta-se que
essas capacitações na sua grande maioria são realizadas através da modalidade de ensino
presencial.
Contudo, é necessário também pensar o aprendizado além das estratégias formais de
ensino e de suas diversas modalidades (presencial, virtual, em serviço); deve ser considerado
o ambiente informal e a aprendizagem organizacional nos seus diversos níveis. Diante disto,
faz-se relevante investigar: existe relação entre o modo como uma Instituição da Rede Federal
de Ensino viabiliza a aprendizagem e as estratégias de aprendizagem utilizadas no trabalho na
percepção de gestores?
1.3 OBJETIVOS
Geral
Analisar a relação existente entre o modo como uma Instituição da Rede Federal de Ensino do
nordeste brasileiro viabiliza a aprendizagem e as estratégias utilizadas por gestores para
aprender no trabalho.
Objetivos Específicos

Descrever o modo como a instituição viabiliza a aprendizagem.

Identificar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos gestores no trabalho.

Comparar a forma como a instituição viabiliza a aprendizagem com as estratégias de
aprendizagem no trabalho.

Comparar o modo como a instituição viabiliza a aprendizagem e as estratégias
utilizadas no trabalho por gestores nos níveis de responsabilidade de Cargo de Direção
(CD) e Função Gratificada (FG).

Identificar a avaliação e sugestão dos gestores sobre o processo de aprendizagem
organizacional.
21
1.4 JUSTIFICATIVA
A aprendizagem no trabalho pode contribuir para o estabelecimento de novas e mais
eficazes formas de relacionamento e estratégias de ação. Sendo assim, este é um tema de
relevância social e para o mundo organizacional competitivo e complexo, no qual para
sobreviver às organizações devem construir e desenvolver um ambiente de aprendizagem.
Este ambiente deve contemplar eventos formais de ensino, cada vez mais estruturados, como
as universidades corporativas. Além disso, deve fornecer o suporte necessário à ocorrência de
processos informais de aprendizagem nos quais os indivíduos possam aprender trocando
informações, consultando material, entre outros meios (PANTOJA; BORGES- ANDRADE,
2009).
Moraes (2010) realizou um levantamento de pesquisas na área de estratégias de
aprendizagem que apontam o crescente interesse por essa área de estudo. Do ano de 2000 a
2009 foram registrados onze estudos enfocando construção e validação de medidas de
estratégias de aprendizagem. E em relação às pesquisas nacionais sobre estratégias de
aprendizagem e contexto de trabalho foram realizadas oito pesquisas entre o ano de 2003 e
2009. Destas houve apenas dois estudos com gestores, mas que não privilegiaram dirigentes
em postos elevados das organizações. Além disso, ao analisar a importância desta pesquisa
para a academia/ciência, deve-se a relativa escassez de investigações empíricas sobre
estratégias de aprendizagem no trabalho, em especial no Brasil (BRANDÃO; BORGESANDRADE, 2011). Pantoja e Borges-Andrade (2009) sugerem que pesquisas contemplem
diferentes variáveis como grau de complexidade da tarefa, valores e crenças do indivíduo a
cerca da melhor forma de aprender a executar o trabalho, percepção de suporte da
aprendizagem, inovação e mudança organizacional. Além disso, Bertolin, Zwick e Brito
(2013) afirmam que o desenvolvimento do campo da aprendizagem organizacional tem
sinalizado para diversas oportunidades de pesquisa ainda não exploradas, indicando a
necessidade de se deslocar o foco de análise para outras esferas, tais como: o terceiro setor, o
agronegócio e o setor público.
O ambiente da pesquisa foi uma instituição da Rede Federal de Ensino de um estado
do nordeste brasileiro. Cobrindo todo o território nacional, a Rede Federal presta um serviço à
nação ao dar continuidade à sua missão de qualificar profissionais para os diversos setores da
economia brasileira, realizar pesquisa e desenvolver novos processos, produtos e serviços em
colaboração com o setor produtivo. A referida Rede está vivenciando a maior expansão de sua
22
história. De 1909 a 2002, foram construídas 140 escolas técnicas no país. Entre 2003 e 2010,
o Ministério da Educação entregou à população as 214 previstas no plano de expansão da rede
federal de educação profissional. Além disso, outras escolas foram federalizadas. O MEC está
investindo mais de R$ 1,1 bilhão na expansão da educação profissional. Atualmente, são 354
unidades e mais de 400 mil vagas em todo o país. Com outras 208 novas escolas previstas
para serem entregues até o final de 2014, serão 562 unidades que, em pleno funcionamento,
gerarão 600 mil vagas (MEC, 2013).
Diante deste contexto a Rede Federal de Ensino têm um relevante papel social no
Brasil e é composta pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; Centros
Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e
Universidade Tecnológica Federal. No estado do nordeste brasileiro, que será alvo desta
pesquisa a referida Rede é composta por uma Instituição de Ensino com 19 Campus e 01
Reitoria, que será foco deste estudo, e três Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades.
Devido à grande área de abrangência e expansão da rede neste estado, analisar as estratégias
de aprendizagem no trabalho e verificar como a organização viabiliza a aprendizagem a partir
da percepção de seus gestores, justifica-se pela relevância da atuação destes no processo de
expansão e consolidação da Rede Federal de Ensino. Sendo assim, esta pesquisa poderá
auxiliar a instituição a compreender como os seus gestores aprendem no local de trabalho.
Para o pesquisador a importância desta pesquisa reside na curiosidade científica de
compreender como gestores de diferentes níveis de responsabilidade de atuação, formações e
tempo de experiência na função gerencial aprendem.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
Esta dissertação está estruturada em cinco capítulos. O primeiro, já descrito, refere-se
à introdução, que contempla a contextualização, o problema, os objetivos e a justificativa. O
segundo capítulo é composto pelo referencial teórico, que perpassa as Mudanças no mundo do
trabalho e no serviço público, a Gestão do Conhecimento – o conhecimento e a sua criação e a
Gestão do conhecimento organizacional -, a Aprendizagem, a Aprendizagem Organizacional
e as Estratégias de aprendizagem.
O terceiro capítulo discorre sobre os procedimentos metodológicos empregados neste
estudo, enfatizando a caracterização da pesquisa, o universo e a amostra, o procedimento de
23
coleta de dados, os instrumentos utilizados, as variáveis do estudo, a forma de tratamento dos
dados e a caracterização dos pesquisados. O quarto capítulo descreve a caracterização do
ambiente de pesquisa e a análise e discussão dos resultados encontrados, apresentados a partir
da proposição dos objetivos e interpretados à luz do referencial teórico explorado nesse
estudo. Por fim, o quinto capítulo trata das considerações finais, destacando as limitações
encontradas na execução desta pesquisa, bem como sugestões para estudos futuros
envolvendo a temática aqui proposta.
24
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Com a intenção de realizar uma análise sobre como a organização viabiliza a
aprendizagem e as estratégias de aprendizagem utilizadas no trabalho, este capítulo expõe o
estado da arte contemplado neste estudo,
2.1 MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E NO SERVIÇO PÚBLICO
De acordo com Borges e Yamamoto (2004), o trabalho é objeto de múltiplas e
ambíguas atribuições de significados e/ou sentidos. Na sua condição originária, o trabalho
deriva de necessidades naturais (fome, sede, etc.), mas se realiza na interação entre os homens
ou entre os homens e a natureza, seguindo as condições sócio históricas em que cada pessoa
vive. Verifica-se assim, que o sujeito busca uma identificação, através da ressignificação da
atividade laboral que desenvolve; o trabalho é vivenciado como um lócus para a realização de
suas necessidades. Ao trabalhar ele se sente pertencente a um grupo e procura alinhar o seu
“fazer” ao seu projeto de vida; gerando neste espaço uma identidade e uma busca pela
realização profissional.
Ao longo da história, de acordo com as características socioeconômicas de cada época,
o trabalho foi compreendido sob diferentes pontos de vista. Na Antiguidade, a Filosofia
Clássica, por exemplo, caracterizava o trabalho como degradante, inferior e desgastante e,
exaltava a ociosidade. Essa ideologia partia do conceito mais restrito de trabalho, relacionado
às atividades braçais e/ou manuais e executados pelos escravos (BORGES;YAMAMOTO,
2004).
Na época do taylorismo, por exemplo, de acordo com Rego (2011), o trabalhador
desejado era o “trabalhador boi”, ou seja, um ser que não reflete sobre o seu trabalho, que se
submete passivamente às ordens da hierarquia superior e ao controle de seus tempos e
movimentos na execução de seu trabalho; que respeita os rígidos códigos de disciplina das
empresas e que realiza repetidamente o trabalho característico de seu posto sem se revoltar
contra isso.
De acordo com Antunes (2006), pode-se indicar que o binômio taylorismo/fordismo,
se estruturava a partir de uma produção mais homogeneizada e enormemente verticalizada,
com o trabalho sendo parcelado, fragmentado. O processo produtivo se caracterizou pela
25
mescla da produção em série fordista com o cronômetro taylorista. Esta forma de trabalho
suprimia a dimensão intelectual do trabalho operário, que era transferida para a esfera da
gerência científica. A atividade de trabalho se reduzia, assim, a uma ação mecânica e
repetitiva.
Para Cruz e Neto (2011) é no âmbito de profundas mudanças tecnológicas e
organizacionais do trabalho, a partir dos anos de 1980, marcadas pela flexibilização da
produção e reestruturação das ocupações, que verificamos uma valorização dos saberes dos
trabalhadores não ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado. Assim, o
desenvolvimento tecnológico, aliado a internacionalização do capital exige um novo perfil de
trabalhador, cuja qualificação profissional vem sendo tencionada para o desenvolvimento de
competências, cuja finalidade seria adquirir novas habilidades que lhes garanta condições de
empregabilidade num contexto de precarização e flexibilização do trabalho.
Desde o final da década de 80 o Brasil buscou, com a abertura de mercado,
mecanismos e métodos que preparassem e atualizassem as empresas e o serviço público com
relação à qualidade e produtividade. Para tanto, no referido serviço, realizou-se o seguinte
trajeto: 1990 – criação do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade com foco na
gestão dos processos; 1995 – criação do Programa Qualidade e Participação na Administração
Pública - QPAP, ainda com foco nas ferramentas e o início de um discurso voltado para a
qualidade como instrumento de modernização do aparelho do Estado; 1999 – criação, pelo
Ministério do Planejamento Orçamento e Gestão, do Programa da Qualidade no Serviço
Público - PQSP, agregando toda a experiência dos programas anteriores e o foco no
atendimento ao cidadão e em 2005 o Governo Federal lançou, através do Decreto n° 5378, de
23 de fevereiro de 2005, o Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização GESPUBLICA, unificando o Programa da Qualidade com o Programa Nacional de
Desburocratização. (FERREIRA, 2009).
Vale ressaltar que foi a partir da Reforma Constitucional de 1998 (Emenda
Constitucional - EC 19/98) que o princípio da eficiência foi incorporado aos princípios da
administração pública, juntando-se a moralidade, impessoalidade, legalidade e publicidade.
Assim, a referida emenda introduziu práticas gerenciais no âmbito da administração pública
através da eficiência, presteza e agilidade nos serviços, revertendo o foco para o usuário do
serviço, o chamado usuário cidadão. Sendo assim, o GESPUBLICA insere-se em um contexto
mais amplo de mudança de paradigma administrativo: da administração burocrática para a
administração gerencial.
26
As diretrizes principais da administração gerencial podem ser resumidas da seguinte
forma: (1) descentralização política, transferindo recursos e atribuições para os níveis
regionais e locais; (2) descentralização administrativa, por meio da delegação de autoridade
aos administradores públicos; (3) adoção de formatos organizacionais com poucos níveis
hierárquicos, ao invés das estruturas piramidais; (4) flexibilidade organizacional, em lugar de
estruturas unitárias e monolíticas, compatível com a multiplicidade, à competição
administrada e o conflito; (5) adoção do pressuposto da confiança limitada em substituição à
desconfiança total em relação aos funcionários e dirigentes; (6) controle por resultados, a
posteriori, ao invés do controle rígido, passo a passo, dos processos administrativos; e (7)
administração voltada para o atendimento do cidadão e aberta ao controle social.
(FERREIRA, 2009)
Neste contexto, existe uma valorização do conhecimento tácito do trabalhador, ou
seja, do conhecimento que advém da sua experiência e do seu modo de ser. Dessa forma, as
transformações
no
processo
produtivo
afetou
diretamente
a
esfera
educacional;
principalmente a direcionada à formação profissional. O termo qualificação adquire, hoje,
uma nova configuração, uma vez que o mercado exige uma força de trabalho detentora de
saberes mais holísticos. Além disso, o deslocamento do conceito de qualificação para
competências foi possível uma vez que acontece uma nova configuração nas formas de
trabalho, redução ou fechamento de postos de trabalho e valorização da subjetividade do
trabalhador (REGO, 2011).
O referido deslocamento de conceito no serviço público pode ser percebido de forma
mais marcante a partir de 2006 por meio dos Decretos n°s 5.707, de 23 de fevereiro de 2006,
que institui a Politica e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da Administração
Pública Federal Direta, Autárquica e Fundacional, e o 5.825, de 29 de Junho de 2006, que
estabelece as diretrizes para elaboração do Plano de Desenvolvimento dos Integrantes do
Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativo em Educação. Estes documentos
expressam os conceitos de qualificação e gestão por competência; sendo aquele o documento
que tornou a referida gestão um referencial para gestão de pessoas do serviço público.
Diante do exposto, pode-se afirmar que assim, como a concepção de trabalho sofreu
alterações ao longo da história; a forma de conceber o desenvolvimento do trabalhador atende
a uma determinada forma de processo produtivo. A necessidade de valorização do
conhecimento tácito, a importância da socialização do conhecimento e do desenvolvimento
através de competências vêm fornecer suporte a lógica produtiva da atualidade, que é marcada
pela flexibilidade e rapidez.
27
2.2 GESTÃO DO CONHECIMENTO
Para manter sua hegemonia o modelo de gestão do capital sofre transformações de
forma a garantir sua acumulação. As pesquisas financiadas pelo capital e realizadas pelos
centros de excelência na produção de conhecimento e universidades americanas da área de
Administração, no final dos anos oitenta, do século passado, mostraram que as organizações
de sucesso, ou seja, as que apresentavam lucro, se expandiam no mercado e se projetavam
para o futuro, tinham “aprendido a aprender”, a se adaptarem com rapidez às demandas do
mercado; e apresentavam como características marcantes a gestão de sua competência
essencial e a gestão do conhecimento necessário para projetar a empresa para o futuro
(BRITO, 2008).
Desde a década de 90 do século XX os trabalhadores são analisados não pelas tarefas
que realizam, mas pelos resultados que alcançam (STEWART, 1998). A Gestão por
Competências, a Gestão do Conhecimento e a Aprendizagem Organizacional são modelos
administrativos que auxiliam na transição para este novo trabalhador, focado em resultados.
Mas, como ressalta Brito (2008), esses modelos não são iniciativas isoladas e emergem da
necessidade do capital em manter seus padrões de lucro. De acordo com Davenport (2001), o
contrato de trabalho vigente nas organizações exige que o indivíduo olhe para o valor de seu
capital humano como única fonte de segurança no emprego. Assim, O antigo contrato social
implícito – você trabalha bastante e terá emprego durante o tempo que quiser – não existe
mais. A segurança do emprego não é mais uma decorrência do trabalho em uma única
empresa, mas da manutenção de uma carteira de qualificações relacionadas ao emprego. Essa
transformação sinaliza um “novo contrato psicológico” entre empregador e empregado. Sob
os termos desse novo contrato, os empregadores oferecem aprendizagem em lugar de
segurança no emprego. As qualificações e conhecimento adquiridos promovem a capacidade
contínua de emprego do funcionário – a capacidade de encontrar um trabalho significativo
dentro ou fora da empresa (MEISTER, 1999).
Para Stewart (1998) o capital humano é a fonte de inovação e ele cresce de duas
formas: quando as empresas utilizam mais o que as pessoas sabem e quando um número
maior de pessoas sabe mais coisas úteis para a organização. Para esse autor, pode-se
classificar a força de trabalho de uma organização da seguinte forma: (1) Fácil de substituir,
pouco valor agregado; (2) Difícil de substituir, pouco valor agregado; (3) Fácil de substituir,
muito valor agregado e (4) Difícil de substituir, muito valor agregado. O Capital humano esta
28
incorporado em pessoas cujo talento e a experiência criam os produtos e os serviços que são o
motivo pelo qual os clientes procuram a empresa e não os concorrentes, portanto, é um
profissional difícil de substituir e de muito valor agregado. Para criar o referido capital à
empresa precisa estimular o trabalho em equipe, comunidades de prática e outras formas
sociais de aprendizado.
De acordo com Davenport (2001), está na hora de pensar nos empregados não como
capital humano, mas como proprietários e investidores de capital humano. Um trabalhador
que agir como investidor deste capital o aplicará onde obter maior retorno. O investimento de
capital humano feito por envolvimento, preservado por comprometimento e apoiado por um
ambiente de trabalho e um contexto de atividade produtiva renderá desempenho. Este é o
cenário de uma organização do conhecimento, que é aquela em que o repertório de saberes
individuais e dos socialmente compartilhados pelo grupo é tratado como um ativo valioso,
capaz de entender e vencer as contingências ambientais (ANGELONI, 2002).
Deve ser criada uma cultura da transferência do conhecimento, pois a falta de
confiança mútua, a falta de tempo e de locais de encontro, a falta de capacidade de absorção, a
crença de que o conhecimento é prerrogativa de determinados grupos e a intolerância com os
erros ou necessidade de ajuda são alguns dos inibidores que retardam ou impedem a referida
transferência (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). Para a criação desta cultura tem-se que
superar as percepções de que o aprendizado e trabalho são diferentes, de que o aprendizado
ocorre apenas em sala de aula e de que o aprendizado e treinamento são um e o mesmo
(ROSENBERG, 2002). Assim, segundo Meister (1999), o foco saiu da sala de aula e dirigiuse para um processo de aprendizagem, onde a prioridade é entrar em contato com o
conhecimento da organização como um todo. Ou seja, há a necessidade de transferir o foco de
seus esforços de treinamento e educação corporativa de eventos únicos em uma sala de aula,
cujo objetivo é desenvolver qualificações isoladas, para a criação de uma cultura de
aprendizagem contínua, em que os funcionários aprendem uns com os outros e compartilham
inovações e melhores práticas com o objetivo de solucionar problemas empresariais reais.
Para compreender o processo de gestão do conhecimento nas organizações é
fundamental, inicialmente, analisar a criação do conhecimento. Para tanto é preciso distinguir
dados, informação e conhecimento.
29
2.2.1 O Conhecimento e a sua criação.
De acordo com Davenport e Prusak (1998), dados são um conjunto de fatos distintos e
objetivos, relativos a eventos. Informação é uma mensagem que tem por finalidade mudar o
modo como o destinatário vê algo, exercer algum impacto sobre o seu julgamento e
comportamento. E conhecimento é uma mistura fluida de experiências condensadas, valores,
informação contextual, insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para
avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Para os referidos autores a
transformação da informação para conhecimento acontece através dos processos de
comparação, consequência, conexões e conversação.
O conhecimento é mais do que aquilo que uma pessoa sabe ou que várias pessoas
sabem. É também o que a empresa sabe, reunidos de fontes internas ou externas durante anos,
até mesmo, décadas (ROSENBERG, 2002). Assim, conhecimento é um ativo fluido, mas
importante ativo corporativo que necessita de gerenciamento (FLEURY, 2001). Nonaka e
Takeuchi (1997) consideram que o conhecimento, ao contrário da informação, se refere a
crenças e compromissos, ou seja, o conhecimento é uma função de uma atitude, perspectiva
ou intenção específica. Esses autores fazem a distinção entre conhecimento explícito e tácito.
Para eles, o conhecimento explícito pode ser expresso em palavras e números, e facilmente
comunicado e compartilhado sob a forma de dados brutos, fórmulas científicas,
procedimentos codificados ou princípios universais. Já o conhecimento tácito, que possui uma
dimensão técnica e uma cognitiva, é altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta
sua transmissão e compartilhamento com outros. Para Davenport (2001), Conhecimento tácito
abrange o que as pessoas sabem, mas não conseguem expressar prontamente. E o
Conhecimento explícito ou codificado é aquele que as pessoas criam e transmitem mediante a
linguagem formal, sistemática. Além disso, o conhecimento está relacionado à ação, o que
difere da informação propriamente dita. Para Angeloni (2002), o conhecimento é um
agrupamento articulado de informações por meio da legitimação empírica, cognitiva e
emocional. Ele é mais valioso e poderoso do que os recursos naturais, grandes indústrias ou
polpudas contas bancárias (STEWART, 1998). Percebe-se que o conceito de conhecimento
está relacionado com movimento – fluidez, ação, intenção – sendo, portanto, tão valorizado
num mundo organizacional de constante mudança.
A criação do conhecimento organizacional é a capacidade de uma empresa de criar
novo conhecimento, difundi-lo na organização como um todo e incorporá-lo a produtos,
30
serviços e sistemas. Esta criação é uma interação contínua entre o conhecimento tácito e o
conhecimento explicito e ocorre a partir de quatro modos de conversão, como exposto na
Figura 1: do conhecimento tácito em conhecimento tácito, denominada socialização; do
conhecimento tácito em conhecimento explícito chamado de externalização; do conhecimento
explícito em conhecimento explícito, combinação e do conhecimento explícito em
conhecimento tácito, internalização. O processo de criação do conhecimento é iniciado
através do indivíduo, e ampliado para o grupo até atingir a organização, se concretizando,
assim, o conhecimento organizacional (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Figura 1 – Conteúdo do conhecimento criado pelos quadro modos de conversão.
Conhecimento tácito
Conhecimento
tácito
em
(Socialização)
Conhecimento Compartilhado
Conhecimento explícito
(Externalização)
Conhecimento Conceitual
do
Conhecimento
explícito
(Internalização)
Conhecimento Operacional
(Combinação)
Conhecimento Sistêmico
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997).
A referida criação, representada na Figura 2, apresenta-se em duas perspectivas:
epistemológica (a teoria do conhecimento) que tem como sua pedra fundamental a distinção
entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, e a ontológica que se preocupa
principalmente com os níveis de entidades criadoras do conhecimento (indivíduo, grupo,
organização e entre organizações). A criação do conhecimento organizacional ocorre em
forma de espiral e começa no indivíduo e vai subindo, ampliando comunidades de interação
que cruzam fronteiras entre seções, departamentos, divisões, até atingir toda a organização e
mesmo entre organizações. Fornecer contexto apropriado para facilitação das atividades em
grupo e para criação e acúmulo do conhecimento em nível individual é função da organização
no processo de criação do conhecimento organizacional. Existem cinco condições em nível
organizacional que promovem a espiral do conhecimento: intenção, autonomia, flutuação e
31
caos criativo, redundância e variedade de requisitos. Assim, a organização deve ter uma visão
sobre o tipo de conhecimento que deve ser desenvolvido, promover a autonomia como
possibilidade de automotivação para que os indivíduos criem conhecimento, estimular a
interação entre a organização e o ambiente externo, incentivar o compartilhamento de
informações que transcendam as exigências operacionais imediatas dos membros das
organizações e promover a combinação de informações de forma rápida e flexível em todos
os níveis da organização (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Figura 2 - Espiral de criação do conhecimento organizacional.
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)
Compartilhamento do conhecimento tácito, criação de conceitos, justificação dos
conceitos, construção de um arquétipo e difusão interativa do conhecimento são as cinco fases
para o processo de criação do conhecimento apresentada no modelo de Nonaka e Takeuchi
(1997), de acordo com o exposto na Figura 3. Vale ressaltar que, de acordo com os referidos
autores, para criação do conhecimento nas organizações os processos gerenciais Top-down e
Bottom-up são ineficazes, tendo em vista que não estimulam a interação dinâmica necessária à
criação do conhecimento organizacional. Para este tipo de criação propõe-se um novo
modelo, denominado middle-up-down (do-meio-para-cima-e-para-baixo). Este novo modelo
põe o gerente de nível médio no centro da gestão do conhecimento e redefine o papel da alta
gerência, bem como dos funcionários da linha de frente. Sendo assim a equipe de criação do
32
conhecimento seria composta por Profissionais do Conhecimento – funcionários da linha de
frente e gerentes de linha; Engenheiros do Conhecimento – gerentes de nível médio e
Gerentes do Conhecimento – altos gerentes.
Figura 3 – Modelo de cinco fases do processo de criação do conhecimento.
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)
Existem diversas formas, iniciativas organizacionais, que podem facilitar o
compartilhamento e a criação de conhecimentos. Schlesinger (2008) cita alguma dessas
iniciativas: educação corporativa, portais corporativos de conhecimento, mapa do
conhecimento, E-business, benchmarking, comunidades de prática, gestão de conversas, que
são expostas e analisadas quanto a fase da criação do conhecimento, no Quadro 1.
33
Quadro 1 – Síntese das contribuições das Práticas na Criação do Conhecimento
Práticas
Socialização Externalização Combinação
Educação Corporativa
X
X
Portais
corporativos
do
X
X
X
conhecimento
Memória organizacional
X
X
Mapa do conhecimento
X
X
X
E-business
X
X
X
Benchmarking
X
Comunidades de prática
X
X
Gestão de pessoas
X
X
Gerenciar conversas
X
X
Sistemas de Informação
Intranet
X
Workflow
X
X
Groupware
X
Inteligencia artificial
X
Business Inteligence
X
Inovation suport tools
Fonte: Elaborado por Ferreira (2004) apud Schlesinger (2008)
Internalização
X
X
Destaca-se a importância das conversas para a criação de novos conhecimentos,
multiplicando-os e aplicando-os em toda a organização. As mesmas ligam-se intimamente à
socialização e à externalização de conhecimentos. Assim, os aspectos cruciais para a criação
do conhecimento são compatíveis com as atividades humanas, entre elas, as conversas.
Evidentemente, para muitos gestores, preocupados prioritariamente com aspectos racionais,
essa vertente humana é relegada a um segundo plano e enfatizam-se aspectos mais lógicos.
Essa postura gera prejuízos imensuráveis para a organização. Dentro desse contexto, a
questão que se coloca é inovar profundamente os seus valores. No contexto da nova
economia, “gerenciar conversas” é uma prática que conduz as organizações a resultados
desejáveis (SCHLESINGER, 2008).
Para Davenport e Prusak (1998), conversar é a maneira pela qual os trabalhadores
descobrem aquilo que sabem, compartilham com os seus colegas e criam conhecimento novo
para organização. Nonaka e Takeuchi (1997) corroboram com este pensamento ao relatar que
para transmitir conhecimento, o conhecimento pessoal de um indivíduo deve ser
compartilhado com outros, e esta é a forma de transformar conhecimento tácito em explícito.
Afinal, o aprendizado mais poderoso é expresso através da experiência direta. Já Davenport
(2001), sugere a criação de grupos prático, que são grupos de trabalho informais, que surgem
no local de trabalho, pois a aprendizagem é social (e não individual) e obtida da interação
entre iguais (e não apenas dos instrutores).
34
Ressalta-se que reconhecer o conhecimento como um ativo corporativo é entender a
necessidade de geri-lo e cercá-lo do mesmo cuidado dedicado à obtenção de valor de outros
ativos mais tangíveis (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). A gestão do conhecimento criado
nas organizações envolve principalmente o trabalho com o relacionamento humano e seus
vários elementos intangíveis. Tal dinâmica tem como principal elemento fomentador a cultura
organizacional. (ANGELONI, 2002).
2.2.2 Gestão do Conhecimento Organizacional
A gestão do conhecimento é a capacidade desenvolvida pelas organizações de mapear
na sociedade, trazer para a organização, distribuir, criar, recompensar e reter conhecimento
relacionado à sua competência essencial (BRITO, 2008). Para Davenport e Prusak (1998), a
Gestão do Conhecimento é dividida em quatro etapas contínuas: acesso (mercados de
conhecimento), geração (aquisição, aluguel, recursos dirigidos, fusões, adaptação e redes de
conhecimento), incorporação (através da codificação, que converte o conhecimento para
formatos acessíveis e aplicáveis) e transferência (contratar pessoas perspicazes e deixar que
elas conversem entre si). Já para Rosenberg (2002), o gerenciamento do conhecimento pode
ser dividido em três níveis: gerenciamento de documentos (nível 1), criação,
compartilhamento e gerenciamento da informação (nível 2) e inteligência empresarial (nível
3).
De acordo com Bukowitz e Williams (2002), a estruturação do processo de gestão do
conhecimento segue dois cursos de atividades que ocorrem simultaneamente nas
organizações, como representado na Figura 4: (1) O Tático – que é a utilização de
conhecimento no dia-a-dia para responder às demandas ou às oportunidades do mercado e o
(2) Estratégico – que a meta é o alinhamento da estratégia de conhecimento da organização
com a estratégia geral dos negócios.
35
Figura 4 - Estruturação do processo de gestão do conhecimento.
Fonte: Bukowitz e Williams (2002)
De acordo com as referidas autoras, o lado tático do processo de gestão do
conhecimento abarca quatro passos básicos: obtenha, utilize, aprenda e contribua. O obter e
utilizar são os dois processos mais comuns para as organizações, uma vez que a obtenção
configura-se pela busca, por parte dos trabalhadores, das informações necessárias para depois
utilizá-las na resolução de problemas, tomadas de decisão ou criação de novos produtos e
serviços. O aprender e contribuir são um desafio na medida em que as organizações precisam
integrar a aprendizagem ao modo como às pessoas trabalham e convencê-las de que a
contribuição dá retorno tanto para organização como para elas próprias. Já o nível estratégico,
apresenta os seguintes passos: avalie, construa e sustente, despoje. A avaliação exige que a
organização defina o conhecimento necessário para a sua missão e mapeie o capital intelectual
atual, em contraste com as necessidades futuras de conhecimento. O passo construa e sustente
assegura que o capital intelectual futuro manterá a organização viável e competitiva. Por
ultimo, é fundamental descartar o conhecimento que não cria mais valor. Assim, a
organização poderá alinhar a estratégia de conhecimento com a estratégia geral de negócios.
De acordo com Brito, Oliveira e Castro (2012), existem várias formas de abordagens
teóricas para a Gestão do Conhecimento, pois vários autores ao longo do tempo tiveram
diferentes contribuições na construção desse processo. O Quadro 2 resume alguns dos
principais modelos, suas contribuições e características.
Ressalta-se que a gestão do conhecimento está associada à própria evolução da teoria
organizacional e depende de uma análise profunda da relação entre as seguintes variáveis:
36
ambiente econômico e social, evolução tecnológica, lógica organizacional e concepções sobre
a natureza humana (TERRA, 2000). Além disso, as gestões do conhecimento e de uma
empresa estão interligadas. Sendo assim, o conhecimento e sua gestão perpassam a estratégia,
informações, processos, projetos, capital humano e cliente nas organizações. Assim a gestão
do conhecimento é o processo pelo qual a organização gera riqueza, a partir do seu
conhecimento ou capital Intelectual. Ela representa um esforço para reparar prejuízos
anteriores e uma política de segurança contra a perda de memória organizacional no futuro
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
37
Quadro 2 - Modelos de Gestão do Conhecimento e seus componentes.
MODELO
Criação do
conhecimento
(espiral)
Ativos intangíveis
AUTOR
Nonaka e takeuchi
Sveiby
ANO
1997
FOCO
O processo de
criação do
conhecimento
organizacional
voltado para o
desenvolvimento de
produtos e serviços.
1998
Aprendizagem
organizacional a
partir da transferência
de conhecimento,
competência do
funcionário, melhoria
das estruturas
internas e externas.
COMPONENTES
DO
MODELO
Criação do
conhecimento
organizacional a
partir de quatro
processos:
socialização,
externalização,
combinação e
internalização.
Fonte: Brito, Oliveira e Castro (2012).
GC como um ativo
para os negócios e
organização.
Geração do
conhecimento
Davenport e
Prusak
1998
Geração do
conhecimento
por aquisição ou
por
desenvolviment
o
Conjunto de
quatro etapas:
geração de
conhecimento
de forma
consciente e
intencional;
codificação e
coordenação de
conhecimento;
transferência de
conhecimento e
utilização para
provocar
mudanças.
Capital
intelectual como
fator de sucesso
Stewart
1998
Como descobrir,
gerenciar e
desenvolver o
capital
intelectual por
meio da
simulação
Aquisição,
desenvolviment
o, remodelação
de capital
intelectual.
Facilitação da
criação do
conhecimento
Von Krogh, Ichijo
e Nonaka
2001
Proporcionar uma
atmosfera para o
aprendizado e a
disseminação de
informações
através de
condições
capacitadoras.
Recursos
humanos,
motivação de
funcionários,
treinamentos,
qualidade,
trabalho em
equipe,
brainstorming,
entre outras
estratégias.
Sete dimensões da
GC
Terra
2005
Diagnóstico da
GC
Bukowitz e
Williams
2002
Criação do
significado na
organização do
conhecimento
Choo
2003
Avaliação da GC
considerando-se as
dimensões da
prática gerencial.
Estruturação dos
processos de
GC com base no
diagnóstico.
Como as
organizações usam
a informação para
criar significado,
construir
conhecimento e
tomar decisões.
Elementos
construtivos: metas
de conhecimento,
identificação,
desenvolvimento,
compartilhamento e
distribuição,
utilização,
preservação e
avaliação do
conhecimento.
DGC em dois
processos:
Tático (seções:
obtenha, utilize,
aprenda,
contribua), e
processo
Estratégico
(seções: avalie,
construa/manten
ha e descarte).
Mudança ecológica,
interpretação,
seleção e retenção.
38
Fleury (2001) entende por gestão estratégica do conhecimento a tarefa de identificar,
desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente relevante para a
empresa, seja por meio de processos internos, seja por meio de processos externos às
empresas. Assim, a gestão do conhecimento deve servir como uma linha-mestra norteadora
das ações estratégicas das empresas que se pretendem manter competitivas na economia do
conhecimento. Na gestão estratégica, as competências essenciais são entendidas como a
aprendizagem coletiva na organização ou, em outras palavras, são o conjunto de habilidades e
tecnologias que habilitam uma companhia a proporcionar um benefício particular para os
clientes. A conversão da aprendizagem em recursos e habilidades específicos da empresa,
principalmente as competências essenciais, representa um comprometimento dos ativos que
ajudam a moldar sua estratégia.
Angeloni (2002) propõe um modelo de três dimensões para explicar a organização do
conhecimento e sua gestão: a Infra-estrutura organizacional - favorece a readaptação e
participação dos colaboradores com a visão do todo, criando meios para a utilização do
conhecimento; as Pessoas - como criadoras do conhecimento e objetivos comuns e as
Tecnologias - funcionam primordialmente como canais de comunicação do conhecimento. Na
dimensão infra-estrutura é fundamental o estudo da cultura da organização, consideração do
modelo holístico, o estilo gerencial da era do conhecimento e o desenho da estrutura
organizacional. A dimensão das Pessoas compreende a aprendizagem organizacional, os
modelos mentais, a criatividade, inovação e intuição. Na dimensão Tecnológica destacam-se
as redes como apoio a gestão do conhecimento.
A tecnologia desempenha papel essencial na Era do Conhecimento, consistindo na
adoção de técnicas e métodos que irão facilitar a captação, a estruturação e a disseminação do
conhecimento, anteriormente desestruturado e disperso na organização ou restrito a poucas
pessoas, por meio de manuais e normas complexas. Nesse contexto, o ser humano
desempenha um papel fundamental na diferenciação entre tecnologias da informação e
tecnologias do conhecimento. Aquelas podem ser processadas em grandes volumes e por
computadores, sem a necessidade da intervenção humana. Já as últimas tendem a ser
utilizadas de forma interativa e iterativa por seus usuários (ANGELONI, 2002). A gestão do
conhecimento é muito mais do que tecnologia, mas a tecnologia certamente faz parte da
gestão do conhecimento (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
Para Johnson (2011), as redes de comunicação são, cada vez mais, os meios pelos
quais o conhecimento é difundido, disseminado e criado. Elas revelam o modo como as
pessoas de fato saem em busca de informações, sua forma de distribuição, e a maneira pela
39
qual elas colaboram para criar novos conhecimentos. O referido autor afirma que a análise de
redes é um meio extremamente sistemático de examinar a maneira como as relações se
configuram dentro de uma organização. E que o bom desempenho está intimamente ligado à
capacidade de o indivíduo fazer as conexões necessárias para obter as informações corretas
em tempo hábil. Está claro, portanto, que as estruturas informais e fluídas caracterizadas pela
autonomia individual são a chave para a construção do conhecimento.
Dessa forma, segundo Davenport e Prusak (1998), a gestão do conhecimento nas
organizações deve atender os seguintes objetivos, mantendo o foco no conhecimento e não no
dado ou na informação: (1) criar um repositório de conhecimento constituído de
conhecimento externo, utilizando, por exemplo, os conceitos e ferramentas de Inteligência
Competitiva; conhecimento interno estruturado; conhecimento interno informal; (2) melhorar
o acesso ao conhecimento através de identificação dos “páginas amarelas”; estabelecimento
de rede de contato com especialistas; elementos de ligação entre grupos na organização; (3)
desenvolver um ambiente e uma cultura organizacional que estimulem a criação, a
transferência e o uso do conhecimento; (4) gerenciar o conhecimento como um recurso
mensurável por meio de auditorias internas, buscando o conhecimento - capital intelectual disperso pela organização.
Assim, a Gestão do Conhecimento requer a criação de novos modelos organizacionais
(estruturas, processos, sistemas gerenciais), novas posições quanto ao papel da capacidade
intelectual de cada funcionário e uma efetiva liderança, disposta a enfrentar, ativamente, as
barreiras existentes ao processo de transformação (FLEURY, 2001). Contudo, a gestão do
conhecimento não alcançara sucesso numa organização se ela for responsabilidade
unicamente de um grupo; portanto, deve ser responsabilidade de todos (DAVENPORT;
PRUSAK, 1998).
2.3 APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo psicológico essencial para a sobrevivência dos seres
humanos no decorrer de todo o seu desenvolvimento e faz referência a mudanças que ocorrem
no corpo do indivíduo, não resultantes unicamente da maturação, mas também da interação
com o contexto. É um conceito que envolve, além da aquisição e retenção, a generalização e
transferência de conhecimento (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).
40
A aprendizagem humana tem uma condição fundamental que é a interação entre dois
processos: um de interação externa, do sujeito com sua condição social, cultural e meio
ambiente material e outra interna, de elaboração e aquisição em que novos impulsos são
conectados com os resultados de aprendizagens anteriores. Ressalta-se que aprender, pensar,
lembrar, entender e funções similares não são apenas cognitivas ou de conteúdos. Essas
funções são inseparavelmente ligadas com as emoções e motivações (ILLERIS, 2004).
O estudo da aprendizagem está presente nas diversas teorias psicológicas. As
definições de aprendizagem se dividem nas abordagens comportamentalistas, cognitivistas e
construtivistas. Cada uma dessas define o fenômeno de acordo com suas bases conceituais e
filosóficas, como exposto no Quadro 3. Ressalta-se que em psicologia organizacional e do
trabalho o conceito de aprendizagem não é unidimensional e não se refere apenas à aquisição
e retenção do conhecimento; mas também a processos de generalização, à demonstração ou
aplicação no trabalho, de habilidades, conhecimentos ou atitudes adquiridas - cognitivismo e
comportamentalismo - ou desenvolvidas - construtivismo (ABBAD; BORGES-FERREIRA;
NOGUEIRA, 2006).
Quadro 3 - Comparação entre teorias cognitivistas, construtivistas e comportamentalistas.
Teorias Cognitivistas
Teorias construtivistas
Abordagem S-O-R (EstímuloOrganismo-Resposta)
Abordagem considera a
interação do ambiente com o
indivíduo, contextualizado em
seu ambiente social.
Pressupõe processos internos e
estruturas responsáveis por esses
processos.
Pressupõem que os processos
internos se estruturam a partir
das relações com os outros
indivíduos, e se modificam para
fazer sentido.
O ambiente propicia estímulos
que servem de insumos aos
processos internos. Os estímulos
sensoriais, transformados em
informações neurais,
impressionam receptores
sensoriais. Esses estímulos são
temporariamente retidos e dão
início ao processamento
cognitivo de informações
O ambiente social fornece o
contexto para a aprendizagem,
este se insere num momento
histórico e é influenciado pela
cultura. O aprendiz não é uma
máquina que recebe ou processa
estímulos, a eles atribui
significados, a partir de seus
conhecimentos pré-existentes,
com os quais reorganizará seu
processo de desenvolvimento
cognitivo.
Fonte: adaptado de Abbad, Nogueira e Walter (2006).
Teorias comportamentalistas
Abordagens de estímulo e
resposta: S-R (condicionamento
clássico) e contingência tríplice:
estímulo (antecedente), resposta
e conseqüência: S-R-C
(condicionamento operante).
Fenômenos encobertos são
oriundos dos mesmos processos
que os abertos, não atribuem
estruturas internas para explicar
esses processos.
Os estímulos externos
antecedentes são discriminativos
– SD (na presença dos quais
uma resposta, se emitida, será
reforçada) ou S deltas (na
presença dos quais, o
comportamento se emitido não
será reforçado).
A experiência passada do
indivíduo com esses SD/S deltas
influencia o estabelecimento de
novos estímulos discriminativos
e S deltas (história
comportamental)
41
A abordagem cognitivista define a aprendizagem como uma mudança de
comportamento, resultante da interação do individuo com o meio, e de seus processos mentais
de aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes. O modelo de processamento de
informação, desta abordagem, pressupõe, no processo de aprendizagem, um sistema composto
por estruturas cognitivas e processos internos em constante interação com o meio ambiente. O
fluxo de informação, do referido modelo, pode ser influenciado pelo controle executivo e
pelas expectativas. Através do primeiro, a partir de experiências anteriores, o indivíduo pode
regular as etapas da aprendizagem. Já as expectativas referem-se àquilo que o aprendiz
acredita que se espera dele; afetando, portanto, o modo como percebe os estímulos do início
do fluxo, a interpretação da retroalimentação que segue suas ações e também determina o que
vai ser esquecido (ABBAD; NOGUEIRA; WALTER, 2006).
Para Pozo (2002), qualquer atividade ou tarefa, embora se realize de modo automático,
conserva certo grau de regulagem ou controle cognitivo. Numa tarefa de aprendizagem esse
controle pode ser exercido em três momentos: no planejamento da tarefa, na regulagem de sua
execução ou no desdobramento de uma estratégia de aprendizagem. Ressalta-se que uma
reflexão consciente sobre a aprendizagem ajudará não apenas a exercer mais controle sobre
nossos modos de aprender como também a compreender melhor as lacunas e possibilidades.
Para Kolb (1997), há duas dimensões básicas no processo de aprendizagem. A
primeira dimensão corresponde à experiência concretas (EC) de eventos, de um lado, e a
conceituação abstrata (CA) de outro. Já a segunda dimensão é formada pela experiência ativa
(EA) e a observação reflexiva (OR). Assim, para este autor a aprendizagem é concebida num
ciclo quadrifásico em que a experiência concreta imediata é à base da observação e da
reflexão. Este modelo denominado de Aprendizagem Vivencial exige os aprendizes às
seguintes habilidades: (1) capacidade de se envolver completa, aberta e imparcialmente a
novas experiências; (2) refletir sobre essas experiências e observá-las a partir de diversas
perspectivas, (3) criar conceitos que integrem suas observações em teorias sólidas em termo
de lógica e (4) usar estas teorias para tomar decisões e resolver problemas. Os Estilos
Individuais de Aprendizagem a partir da perspectiva do Modelo de Aprendizagem Vivencial
são: convergente, divergente, assimilador e acomodador. As principais características de cada
estilo podem ser observadas no Quadro 4.
42
Quadro 4 - Características dos Estilos de Aprendizagem.
Estilo
Convergente
Divergentes
Assimilador
Acomodador
Habilidades
Conceituação Abstrata (CA) e
Experiência Ativa (EA)
Experiência Concreta (EC) e
Observação Reflexiva (OR)
Conceituação Abstrata (CA) e
Observação Reflexiva (OR)
Experiência Concreta (EC) e
Experiência Ativa (EA)
Característica
Aplicação prática de idéias
Capacidade de imaginação
Raciocínio indutivo
Realizar, executar planos.
Fonte: Kolb (1997).
O estilo Convergente através do raciocínio hipotético-dedutivo consegue se concentrar
em problemas específicos. De forma oposta, o estilo Divergente tem a capacidade de ver
situações concretas a partir de várias perspectivas, tendo um excelente desempenho em
situações que exijam gerações de idéias. Já o Assimilador tem capacidade de integrar
observações desencontradas numa explicação e o Acomodador é um estilo em que as pessoas
tendem a se arriscar mais do que as possuidoras dos outros três estilos de aprendizagem, pois
sua formação esta na execução e na capacidade de se sobressair em situações nas quais se
precisa adaptar-se a circunstâncias imediatas e específicas (KOLB, 1997).
Para o mundo organizacional, a aprendizagem tem se tornado um tema de grande
relevância devido à capacidade que os profissionais precisam aprender constantemente a
aprender a fim de lidar com as transformações do referido mundo. A análise deste tipo de
aprendizagem se dá através de estudos sobre a aprendizagem formal e informal e, sobretudo,
da relação entre aprendizagem e local de trabalho.
2.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Algumas organizações chegaram à conclusão de que ter capacidade para aprender é,
afinal, a única maneira de crescerem e renovarem. No nível organizacional, a aprendizagem é
identificada como um meio de realizar objetivos estratégicos. Para tanto, a liderança da
organização deve comunicar obstinadamente como a estratégia da organização é alcançada
pela aprendizagem, a qual deriva das decisões e ações cotidianas. Ligar os pontos entre a
estratégia e as ações cotidianas é um estado estratégico chamado “alinhamento”. Quando as
ligações são visíveis, elas tornam-se as regras de como exercitar a aprendizagem e uma
43
maneira que beneficie a organização. Além disso, ligar as ações e as decisões cotidianas aos
objetivos estratégicos ajuda as pessoas a verem como as tarefas que desempenham
estritamente nas horas de trabalho, têm impacto no sistema organizacional mais amplo.
Assim, a aprendizagem é importante para a organização porque ela é o passo de transição
entre a aplicação de ideias e a geração de ideias novas. Para a maioria das organizações, o
processo de gestão do conhecimento termina quando as pessoas utilizam o conhecimento que
adquiriram para satisfazer as suas necessidades imediatas. No entanto, as organizações que
utilizam a aprendizagem como um meio de alavancar a experiência individual em benefício
do empreendedorismo não solicitam aos indivíduos que reservem tempo para aprender.
Nessas organizações, a aprendizagem está firmemente integrada aos hábitos e rotinas de
trabalho e é indistinguível e inseparável do próprio processo de trabalho. Ela não é ajustada ao
verdadeiro trabalho da organização – ela é o verdadeiro trabalho da organização.
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
A aprendizagem organizacional refere-se à maneira como as organizações constroem,
suplementam e organizam conhecimentos e rotinas em torno de sua competência essencial e
em sintonia com a construção de culturas adaptativas que permitam a eficácia organizacional
através da melhoria da utilização do conhecimento e das habilidades de sua força de trabalho.
Ela é equacionada com o desenvolvimento de novas atitudes provocadas pelos insights ou
mudanças de estados de conhecimento que não são facilmente perceptíveis, mas que influem
de forma determinante nos resultados econômicos da empresa (BRITO, 2008). Este tipo de
aprendizagem não é um tema recente de estudos científicos, tendo seu início da década de
setenta do século passado; no entanto, o relacionamento entre as dimensões individual, grupal
e organizacional se constitui em assunto que ainda está para ser esclarecido (BIDO et al.,
2011). Além disso, aprendizagem organizacional usualmente vem sendo relacionado a ações
formais como as de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E). No entanto, as
possibilidades de aprendizagem nas organizações vão além das referidas ações orientadas para
atender a necessidades específicas de trabalho. A aprendizagem dos indivíduos nas
organizações pode advir, por exemplo, por meio das consequências organizacionais resultante
dos seus comportamentos, da observação das consequências dos comportamentos dos
membros de sua equipe, ouvindo histórias e recebendo instruções de supervisores
(PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2009).
De acordo com Abbad e Borges-Andrade (2004), a aprendizagem pode ser natural ou
induzida. Ela é daquele tipo quando ocorre através da observação, imitação, tentativa e erro,
busca de materiais escritos, contatos informais com outras pessoas; acontece no dia-a-dia do
44
trabalhador é pouco sistemática e segue um ritmo baseado em preferências, estilos e
motivações pessoais. Já a aprendizagem induzida acontece em situações planejadas e
estruturadas para facilitar a aprendizagem, a retenção e transferências como acontece nas
situações de treinamento e desenvolvimento. De acordo com Brito (2008), a diferença entre a
forma de compartilhamento natural do conhecimento e as novas formas de compartilhamento
do conhecimento, promovidas pelas organizações, é o gerenciamento, manipulação e controle
rigoroso do processo de aprendizagem a partir unicamente dos interesses do capital. Esta nova
forma de controle sobre o aprendizado organizacional constitui-se na forma mais sofisticada
de apropriação e alienação do trabalho iniciada pelo Taylorismo/Fordismo, que se apropriou
dos movimentos, tempo e ritmos do trabalhador, e que agora exige a apropriação por parte do
capital também da teleologia, do conhecimento tácito, do desejo, do abstrato, das formas de
interação e da criatividade coletiva.
Moraes (2010) apresenta uma tipologia de aprendizagem baseada na iniciativa do
estímulo, como pode ser observada no Quadro 5. No caso da indução pela organização há um
estímulo para a ocorrência da aprendizagem individual através de treinamentos, oficinas,
mentoria, coaching e job rotation. Na aprendizagem induzida pelo indivíduo ele é o
protagonista do seu estímulo. Quando não há indução para aprendizagem, consideram-se as
aquisições de conhecimento tácito, nas quais o indivíduo está pouco ciente.
Quadro 5 - Tipologia de aprendizagem baseada na iniciativa do estímulo
Tipologia da aprendizagem relacionada
ao trabalho
Induzida pela organização
Induzida pelo aprendiz
Não induzida
Característica
Ocorre a partir do estímulo gerado deliberadamente pela
organização.
Ocorre a partir do estímulo gerado deliberadamente pelo
próprio indivíduo.
Ocorre sem que tenha havido alguma deliberação para a
geração do estímulo.
Fonte: Moraes (2010).
As organizações comprometidas com a aprendizagem têm de ajudar indivíduos e
equipes de funcionários a desenvolver a capacidade de aprender. Isso significa fazer
experiências com ferramentas e técnicas que não pertencem ao kit do instrutor tradicional.
Neste mundo conectado, as corporações estão desenvolvendo cursos para treinar funcionários
em realidade virtual, intranet e internet, para que a colaboração global em equipe se torne
45
realidade. Essas tecnologias mudarão a forma do conhecimento, ampliando o alcance das
práticas empresariais em qualquer lugar, a qualquer momento. As Universidades
Corporativas, por exemplo, em essência, personifica a filosofia de aprendizagem da
organização, um modo de pensar que tem como meta oferecer a todos os níveis de
funcionários o conhecimento, as qualificações e as competências necessárias para atingir os
objetivos estratégicos da organização. As empresas que estão aplicando os princípios
inerentes a este tipo de universidade estão criando um sistema de aprendizagem contínua em
que toda a organização aprende e trabalha com novos processos e novas soluções. Assim, ao
mesmo tempo em que as universidades corporativas desafiam antigas suposições sobre
treinamento e trabalham para encontrar novas ideias e soluções, elas assumem um novo papel
na organização: o de laboratório de aprendizagem (MEISTER, 1999).
De acordo com Meister (1999), o principal objetivo do lançamento de uma
universidade corporativa é institucionalizar uma cultura de aprendizagem contínua, vinculada
às mais importantes estratégias empresariais. Para compreender a importância dessas
universidades é necessário entender as forças que sustentam esse fenômeno. Em essência, são
cinco: a emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível; o advento e a
consolidação da “economia do conhecimento”; a redução do prazo de validade do
conhecimento; o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida
toda em lugar do emprego para a vida toda e uma mudança fundamental no mercado da
educação global. Atualmente, espera-se que os trabalhadores construam sua base de
conhecimento ao longo da vida. Assim, a meta é fazer com que a atitude de aprender a
aprender se torne parte natural do modo como os funcionários pensam e comportam-se no
trabalho. Para tanto, o currículo básico das universidades corporativas é incrivelmente
semelhantes na sua atenção aos três Cs – desenvolver a Cidadania Corporativa, proporcionar
uma Estrutura Contextual para a empresa e criar Competências Básicas entre os funcionários
no ambiente de negócios.
A partir dos conceitos existentes na literatura sobre aprendizagem informal pode-se
afirmar que este tipo de aprendizagem ocorre por ações específicas, pontuais e condicionadas
aos interesses dos indivíduos; não constituem ações sistematicamente programadas e não há
controle da organização sobre o que está sendo aprendido. Além disso, sua ocorrência pode
estar ou não relacionada aos objetivos organizacionais e do trabalho, não estando, portanto,
direcionadas ao alcance de resultados específicos (PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2009).
Aprendizagem Organizacional (AO) e Organizações que Aprendem (OA) são duas
vertentes de estudos e pesquisas do domínio de processos de aprendizagem. A primeira é
46
representada por pesquisadores e acadêmicos e propõe-se a descrever como as organizações
estão aprendendo e os fatores ligados a este processo, através da investigação empírica e do
rigor metodológico. A segunda vertente é desenvolvida por consultores e pesquisadores
orientados para transformação organizacional e normalizam e prescrevem o que as
organizações devem fazer para aprender. Verifica-se que as duas vertentes tratam do mesmo
fenômeno a partir de interesses distintos. Existe uma diversidade quando se trata de
conceituar Aprendizagem Organizacional (AO), que está apresentada no Quadro 6. Parte
desta decorre da ênfase que cada autor em um dos níveis de análise do fenômeno – individual,
grupal ou organizacional. Os autores que restringem a aprendizagem no nível individual,
afirmam que o indivíduo é fonte primária de aprendizagem e que ele age e aprende na
organização, criando, inclusive, as formas ou estruturas organizacionais que permitem a
aprendizagem. Já os que enfatizam a organização afirmam que a aprendizagem organizacional
é um fenômeno maior do que a soma das aprendizagens individuais. Pode-se afirmar,
contudo, que a aprendizagem passa a ser organizacional, transcendendo do plano individual,
quando os conhecimentos, as atitudes e as visões e as práticas tornam-se compartilhadas pelo
coletivo. O processo de aprendizagem permite o desenvolvimento de esquemas interpretativos
da realidade a partir de premissas que orientam as prescrições e rotinas e que estão integrados
ao conhecimento produzido no contexto de uma dada organização. Esses esquemas ou mapas
podem ser compartilhados criando mapas coletivos ou organizacionais. Ressalta-se que há
uma carência de abordagens que integrem os dois níveis em que a aprendizagem se realiza –
individual e organizacional, abrindo espaço para perspectivas unidirecionais, que entende ser
o nível organizacional um somatório dos processos individuais. Na vertente da aprendizagem
organizacional, fica evidente que o processo de aprendizagem organizacional é complexo,
plurideterminado e que requer esforço interdisciplinar para equacionar as suas múltiplas
questões teóricas e empíricas (BASTOS; GONDIM; LOIOLA, 2004).
47
Quadro 6 - Definições de Aprendizagem Organizacional
Nível de análise
Natureza do
processo/produto
Autores
representativos
Individual
Estrutural e de
Desempenho
Simon (1970, p.
125)
Grupal
Cultural
Cook e Yanow
(1996, p. 384)
Organizacional
Cognitivo
“... codificação de interferências oriundas da
história da organização que se manifestam por meio
de rotinas que guiam o comportamento.”
Organizacional
Cognitivo /
Comportamental
“... a capacidade, conjunto de processos internos
que melhoram ou mantêm o desempenho baseado
na experiência, cuja a operacionalização envolve a
aquisição,a disseminação e a utilização do
conhecimento.”
Organizacional
Cognitivo /
Comportamental
Dibella, Neves e
Gould (1996,
p.365)
Comportamental
SwieringWierdsm
an (1992, p.33
apud TSANG,
1997, p.76)
Definição
“... crescimento de insights e de reestruturações
bem-sucedidas de problemas organizacionais,
provenientes de indivíduos que exercem papéis
decisivos na estrutura e nos resultados da
organização.”
“... aquisição, sustentação e mudanças de
significados intersubjetivos através da expressão e
transmissão de ações coletivas de grupo.”
“...processo pelo qual a base do conhecimento
organizacional é construída e desenvolvida(...)”
“... mudança no comportamento organizacional.”
Organizacional
Shrivastava
(1983, p.15)
Levitt e March
(1988, p.320
apud TSANG,
1997, p.76)
Fonte: Bastos, Gondim e Loiola (2004).
No Brasil, um estudo de revisão conduzido por Antonello e Godoy (2009), a partir de
94 artigos que reuniu trabalhos publicados em um período de cinco anos (2001 a 2005)
também mostram resultados interessantes. Os artigos analisados nesta revisão foram captados
em quatro periódicos da área de administração e em anais de dois congressos nacionais que,
na ocasião da formulação da pesquisa, possuíam conceito A, de acordo com o critério Qualis
da CAPES. Identificou-se que os estudos analisados dirigem-se, predominantemente, aos
níveis de análise organizacional (58) e individual (43), em detrimento de um maior
investimento na compreensão do nível grupal e do nível inter-organizacional. Apenas 14
estudos analisam, simultaneamente, os níveis individual e organizacional.
Ao abordar o estado da arte sobre Aprendizagem Organizacional (AO), Antonello e
Godoy (2010), analisam este fenômeno sobre as perspectivas Psicológica, Sociológica,
Antropológica, da Ciência Política, Histórica, Econômica e da Ciência da Administração. Sob
a ótica desta última, os referidos autores definem seis perspectivas para abordar a
aprendizagem organizacional: a Perspectiva Cognitiva e do Conhecimento - considera que os
membros das organizações não são somente uma caixa de armazenamento de experiências
racionais passadas, mas intérpretes da realidade de acordo com as especificidades do seu
48
sistema cognitivo; a Perspectiva da Tomada de Decisão Organizacional e da Adaptação –
usa os indivíduos da organização como instrumentos, porém afirma que é possível lidar com
adaptação em nível agregado da organização; a Perspectiva da Teoria de Sistemas - define a
organização como sistemas de atividades conscientemente coordenadas. Nesta a AO é
concebida como um incremento na solução de problemas potenciais de sistemas sociais,
incremento derivado da aprendizagem institucional. Na Perspectiva Cultural considera-se
este tipo de aprendizagem como mudanças nas rotinas defensivas no interior das organizações
e se pode capturar a aprendizagem em nível de aprendizagem coletivo; contrapondo-se a
perspectiva cognitiva, que focaliza o nível individual. Na Perspectiva da Aprendizagem Ação
a aprendizagem organizacional é definida como a capacidade de uma organização para manter
ou melhorar seu desempenho baseado na experiência. A aprendizagem ocorre a partir da
experiência, e a experiência dos aprendizes é refletida enquanto ocorre a ação. E a Perspectiva
da Estratégia/Gerencial aponta que a aprendizagem não somente significa que uma
organização aprende, mas deve aprender mais rapidamente que outras. Os autores que seguem
esta abordagem acreditam que os gerentes têm papel ativo e importante no processo de AO,
criando ambiente de aprendizagem dentro da organização, identificando problemas e tomando
decisões estratégicas. A partir desta análise os autores supracitados apontam quatro questões
principais – e relacionadas - para discussão desta área de pesquisa: nível interpessoal da
aprendizagem, neutralidade da meta (a aprendizagem pode ser vista como algo bom ou ruim),
noção de mudança (nem toda a aprendizagem se manifesta como mudança no
comportamento) e natureza processual da aprendizagem.
Bertolin, Zwick e Brito (2013) corroboram com a análise dos autores acima citados
afirmando que nos últimos 30 anos o campo de pesquisa da aprendizagem nas organizações
tem apresentado uma multiplicidade de conceitos e perspectivas de estudo, institucionalizando
diversas abordagens de análise. Entre essas abordagens, a sociológica se destaca como
contraponto da visão tradicional cognitivista por considerar o processo de aprendizagem como
fenômeno incorporado ao cotidiano, sendo, portanto, fruto das interações sociais.
Um dos modelos de aprendizagem relacionada ao trabalho existente é o proposto por
Illeris (2003; 2004). O mesmo é embasado numa visão cognitivista da aprendizagem e
pressupõe dois processos codeterminantes na aprendizagem (aquisição psicológica e interação
social) e três dimensões integradas, que se relacionam de maneira dinâmica: conteúdo da
aprendizagem (cognitivo), dinâmica da aprendizagem (emocional) e Ambiente (social), de
acordo com o exposto na Figura 5. O aspecto individual faz a ligação entre o conteúdo e a
dinâmica da aprendizagem.
49
Figura 5 – Processos e dimensões da aprendizagem.
Fonte: Illeris (2004).
De acordo com Illeris (2003), a aprendizagem implica a integração de dois processos
diferentes: um de interação externa do indivíduo com o seu ambiente social, cultural ou
material e um processo psicológico interno, de aquisição e elaboração. No modelo de
aprendizagem do referido autor, o processo de interação externa é descrito por uma seta
vertical dupla entre o ambiente, na parte inferior, e o aprendiz (indivíduo), no topo. O
processo interno é também representado por uma seta dupla e integra duas funções
psicológicas: a função de cognição, lidar com o conteúdo da aprendizagem, e o emocional ou
psicodinâmica da função, que fornece energia mental necessária para o processo. A dimensão
cognitiva é a dimensão do conteúdo da aprendizagem, que pode ser descrito como
conhecimentos ou habilidades. O esforço do aprendiz é construir significado e capacidade de
lidar com os desafios da vida prática. A dimensão emocional ou psicodinâmica é a dimensão
que engloba energia mental, sentimentos e motivações. Sua função principal é proteger o
equilíbrio mental do aprendiz. Aprendizagem cognitiva e emocional influencia-se
mutuamente. Já a dimensão social é a parte externa da interação tal como participação,
comunicação e cooperação. Ela constrói a sociabilidade do aprendiz. O triângulo representa o
que o autor identifica como campo de tensão de aprendizagem em geral e de qualquer evento
específico ou processo de aprendizagem traduzido em funcionalidade, sensibilidade e
sociabilidade.
50
Quando se trata da aprendizagem na vida profissional deve-se caracterizar o local de
trabalho e o trabalho-vida como espaços de aprendizagem. O ambiente de vida e de trabalho
pode ser dividido em ambiente de aprendizagem técnico-organizacional que se relaciona com
questões como conteúdo do trabalho, divisão do trabalho, oportunidades de autonomia,
possibilidades de interação social e em ambiente de aprendizagem sócio-cultural. Este diz
respeito a grupo e processos sociais, tradições, normas e valores (ILLERIS, 2004).
Para explicar a aprendizagem no trabalho esta autora faz uso do modelo de
aprendizagem no local de trabalho proposto por Jorgënsen e Warring. Para Moraes e BorgesAndrade (2010), este tipo de aprendizagem acontece no encontro dos ambientes de
aprendizagem e os processos de aprendizagem dos indivíduos, no espaço da prática
profissional. Assim, é neste espaço que os indivíduos interagem com as oportunidades de
aprendizagem disponíveis no ambiente de trabalho, conforme exposto na Figura 6.
Figura 6 – Aprendizagem na vida profissional.
Fonte: Illeris (2004).
De acordo com o modelo exposto, verifica-se que o conceito de aprendizagem é
basicamente de natureza construtiva. Tem-se que considerar que as mudanças da modernidade
está alterando as condições de aprendizagem, por isso os políticos, administradores e
51
educadores devem ser capazes de desenvolver teorias adequadas que correspondam aos
problemas vividos pelos indivíduos em todos os níveis. A teoria da aprendizagem com ênfase
na dimensão cognitiva tradicional e de assimilação da aprendizagem não auxilia na
compreensão da educação de adultos e ao longo da vida, por exemplo, em que estes assumem
a responsabilidade de si mesmo e decidem o que quer aprender. Esta compreensão só é
possível quando se considera a dimensão emocional e social da aprendizagem e se considera
os processos de acomodação e transformação (ILERRIS, 2003).
Orientação pedagógica, coaching, redes internas ou externas, grupos de experiências,
rotação de trabalho e outras iniciativas que estreitem a relação entre atividades de ensino e
ligação com o trabalho são importantes na combinação aprendizagem organizacional e
aprendizagem no local de trabalho (ILLERIS, 2004).
2.5 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
As estratégias de aprendizado no trabalho vêm sendo contemplada em estudos científicos
na área da Psicologia da Educação; mas vem despertando crescente interesse em teóricos e
pesquisadores na área da Psicologia Organizacional. Esses estudos têm sido conduzidos em
contextos educacionais ou em ambientes organizacionais e com o foco nos processos de
aprendizagem formal. Há uma escassez de pesquisas empíricas que contemplem as relações
existentes entre estas estratégias e características das organizações de trabalho. Estratégias de
aprendizagem são as atividades adotadas pelo indivíduo para facilitar o processamento de
informações nas etapas de aquisição, retenção, recuperação e transferência de novas habilidades e
conhecimentos no contexto profissional (PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2009).
De acordo com Pozo (2002), as estratégias são procedimentos que se aplicam de modo
controlado, dentro de um plano projetado deliberadamente com fim de conseguir uma meta
fixada. O uso estratégico de procedimentos se diferencia da execução de uma técnica, pois
requer planejamento e controle de execução, implica no uso seletivo dos próprios recursos e
capacidades disponíveis e do domínio das técnicas que o compõe. Assim, as fases de
execução de uma estratégia são: (1) fixar a meta ou objetivo da estratégia, (2) selecionar uma
estratégia ou curso da ação para alcançar esse objetivo a partir dos recursos disponíveis, (3)
aplicar as estratégias, executando as técnicas que a compõe e (4) avaliar a realização dos
objetivos fixados após a aplicação das estratégias .
52
O referido autor define três tipos de estratégias de aprendizagem como pode ser
observado na Figura 7. A estratégia de repetição, que se apoia numa aprendizagem
associativa, é a mais simples e serve para reproduzir de forma mais eficaz um material,
normalmente informação verbal ou técnica rotineira. Já as estratégias de elaboração e
organização tem como base a aprendizagem por reestruturação. A primeira se divide em
elaboração simples, que consiste em proporcionar uma estrutura ou organização para o
material sem afetar o seu significado e elaboração complexa, utilizada quando se quer
compreende um material, construir significados sobre ele. Já a estratégia por organização cria
estruturas conceituais a partir das quais se constroem relações de significado. Relacionando
essas estratégias com os tipos de procedimento de tratamentos das informações, o referido
autor afirma que as estratégias de repetição e elaboração simples estão relacionadas ao
procedimento de aquisição de informação. As estratégias de elaboração complexa ao
procedimento de interpretação da informação e os procedimentos de análise da informação,
compreensão e organização conceitual com a estratégia de organização.
Figura 7 – Tipos de estratégias de aprendizagem.
Fonte: Pozo (2002).
Os estudos de Warr e Allan (1998) de categorização das estratégias de aprendizagem
serviram de base para o desenvolvimento e validação de outras escalas de estratégia. Os referidos
53
pesquisadores elaboraram uma taxonomia composta por nove estratégias de aprendizagem
apresentada no Quadro 7.
Quadro 7 - Estratégias de Aprendizagem – Taxonomia de Warr e Allan (1998)
Categoria
Estratégias
Reprodução: repetição mental do material a ser aprendido.
Organização: identificação de questões-chave e criação de estruturas mentais
Cognitiva
que agrupem e inter-relacionem os elementos a serem aprendidos.
Elaboração: uso de procedimentos para examinar implicações e criar conexões
com material a ser aprendido e o conhecimento que ela já dispõe.
Procura de Ajuda Interpessoal: procedimento de busca ativa, do auxílio de
outras pessoas para aumentar o entendimento do material a ser aprendido.
Procura de ajuda em material escrito: pesquisa e localização de informações em
Comportamental
documentos, manuais, programas de computador e outras fontes não-sociais.
Aplicação Prática: tentativa de colocar em prática os novos conhecimentos
enquanto aprende.
Controle emocional: procedimentos utilizados para livrar-se da ansiedade e
prevenir-se de falas na concentração.
Auto-regulação
Controle da motivação: estratégias para manter a atenção e motivação.
Monitoramento da compreensão: estratégias usadas para verificar o quanto está
aprendendo, como para modificar o próprio comportamento.
Fonte: Elaborado a partir de Warr e Allan (1998).
Warr e Downing (2000) com o intuito de examinar a correlação entre as estratégias e o
relacionamento delas com o sucesso da aprendizagem, utilizou as nove estratégias sugeridas por
Warr e Allan (1998), através de um instrumento de 45 itens que foi aplicado em estudantes
universitários (amostra 1) e participantes de um treinamento profissionalizante (amostra 2). Neste
estudo, as estratégias de organização e elaboração juntaram-se num único fator, denominado
reflexão ativa. Já Holman et al. (2001) desenvolveram e validaram uma escala para mensurar
estratégias de aprendizagem, junto a funcionários de call center de uma empresa britânica e
encontraram as categorias relacionadas na Quadro 8. Ressalta-se que nesta escala não foram
incluídas as variáveis de estratégias de auto-regulação sugerida originalmente por Warr e Allan
(1998).
54
Quadro 8 - Estratégias de Aprendizagem – Taxonomia de Holman et al. (2001)
Categoria
Cognitivas
Comportamental
Estratégias
Reprodução
Reflexão intrínseca
Reflexão Extrínseca
Procura de Ajuda Interpessoal
Procura de ajuda em material escrito
Aplicação prática
Fonte: Holman et al. (2001).
No Brasil, Pantoja (2004) e Brandão (2009) procuraram validar escalas de estratégias de
aprendizagem no trabalho. Aquela autora realizou um mapeamento exploratório das estratégias,
que teve como objetivo classificar dezesseis ocupações profissionais, em quatro categorias de
postos de trabalho e descrever e comparar estratégias utilizadas pelos indivíduos para aprenderem
em seu dia-a-dia de trabalho. Em seu estudo foi encontrado cinco categorias de estratégias, tendo
os itens relativos às estratégias de aplicação prática e reflexão intrínseca se aglutinado em um
único fator. Os demais fatores se mantiveram semelhantes aos encontrados originalmente em
Holman et al. (2001). Os resultados evidenciaram que existem diferenças em termos das
configurações das estratégias de aprendizagem, em cada uma das categorias profissionais do
estudo. E também indicou a estratégia aplicação prática tendo um papel central nos processos de
aprendizagem informal, em ambientes organizacionais.
Brandão (2009) levando em consideração que a escala desenvolvida por Pantoja (2004),
que apesar de apresentar bons indicadores psicométricos, não apresentou uma medida que
permitisse discriminar empiricamente as estratégias de aplicação prática e reflexão intrínseca, que
são consideradas como distintas na literatura; e a necessidade de aprimorar alguns itens da escala
da referida autora e de Holman et al. (2001), que representassem melhor a idéias de esforço
empreendido pelo indivíduo para aprender algo em seu trabalho propôs a validação de uma nova
escala; bem como investigar a freqüência com que funcionários de um banco público brasileiro
utilizavam tais estratégias. A descrição dos tipos de estratégias utilizadas na Escala validada por
Brandão são apresentados no Quadro 9. Ressalta-se que a reflexão intrínseca e extrínseca
denominada por Holman et al. (2001) agruparam-se num unido fator denominado reflexão ativa.
Brandão e Borges-Andrade (2011) afirmam que, apesar dessas estratégicas serem conceitualmente
distintas, o estudo não demonstrou diferenças empíricas entre elas. Como essas estratégias têm o
mesmo viés cógnito, os respondentes parecem ter entendido tais itens como representativos de
uma mesma prática. Isso pode ter decorrido do papel ocupacional dos respondestes, que eram
gestores, e compreenderam, pela sua prática profissional, não ser possível dissociar os dois tipos
de reflexão.
55
Quadro 9 - Estratégias de Aprendizagem da Escala de Estratégias de Aprendizagem no Trabalho.
Estratégia
Descrição
Reflexão ativa
Reflexão do indivíduo sobre partes componentes do seu trabalho, bem como a
reflexão de estruturas mentais que relacionam o trabalho da pessoa a
diferentes aspectos da organização.
Busca de ajuda
interpessoal.
Busca de ajuda em
material escrito.
Reprodução
Aplicação prática
Fonte: Brandão (2009).
Procura ativa do indivíduo pelo auxílio de outras pessoas
Pesquisa e a localização de informações em documentos, manuais,
normativos, livros e outras fontes não-sociais.
Memorização e repetição mental de informações, sem reflexão sobre o seu
significado
Tentativa do indivíduo de aprender por meio da experimentação.
No trabalho em que relata a adaptação e validação, com uma amostra de prefeitos (as)
e secretários (as) municipais, da escala de estratégias de aprendizagem no trabalho utilizada
por Brandão (2009), Moraes (2010), apresenta um resgate das produções enfocando a
construção e validação de medidas de estratégias de aprendizagem entre o ano 2000 e 2009. A
partir da análise de 11 estudos, com amostras diversificadas (estudantes, profissionais,
ambientes de trabalho) e tratamento de dados através de análise fatorial exploratória e
confirmatória, percebe-se uma busca por medidas confiáveis que permitam estudar com maior
precisão as estratégias de aprendizagem utilizadas por indivíduos para aprender no contexto
de atuação profissional.
2.6 APRENDER E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM.
O passo aprenda do processo tático da gestão do conhecimento definido por Bukowitz
e Williams (2002), é relativamente novo para as organizações e ao mesmo tempo se constitui
um desafio na busca de integrar a aprendizagem com o modo como às pessoas trabalham. Nas
organizações onde a liderança adotou a aprendizagem como decisiva para a realização de uma
vantagem competitiva é possível destinar-se tempo para refletir sobre as experiências e
considerar seu valor. Este passo apresenta os seguintes imperativos: visibilidade e
familiarização.
A aprendizagem é identificada como um meio de realizar os objetivos estratégicos da
organização para tanto é necessário ir além da execução das tarefas, e fazer perguntas sobre
elas. Assim, tornar a aprendizagem visível é não permitir que Know-how se perca quando as
56
pessoas descartam o que obtiveram e utilizaram para solucionar um conjunto de questões.
Para tanto, é importante a comunicação da liderança da organização de como a estratégia da
organização é alcançada pela aprendizagem, a qual deriva das decisões e ações cotidianas. Já
para desenvolver o hábito de aprender, ou seja, torna-lo familiar, as organizações devem
descobrir maneiras de enfrentar os seguintes desafios: promover o princípio do prazer no
trabalho, integrar mecanismos de reflexão no hábito do trabalho; captar os benefícios dos
erros, fracassos e discordâncias e cultivar a arte de aprender fazendo. Assim, os erros e
discordâncias devem ser vistas como berço de inovação e idéias, deve-se investir em
treinamento no trabalho, em que o risco real demanda mais atenção do que o simulado
(BUKOWITS; WILLIAMS, 2002). O quadro 10 expõe os indicadores do passo Aprenda da
Gestão do Conhecimento.
Quadro 10 - Indicadores do passo Aprenda da gestão do conhecimento de Bukowitz e Williams (2002).
Indicador de Gestão do
Conhecimento
Avaliação do Conhecimento
Processos de gestão do
conhecimento/Contextualização/
Política de Gestão do
conhecimento
Simulação / Jogos / Inovação /
Resolução de Problemas
Parceria
Processo Decisório
Compartilhamento do
conhecimento / Comunicação /
Relacionamento
Conceituação
Refletir sobre as experiências de trabalho e sobre o conhecimento
aprendido como uma indispensável maneira de ajustar o sistema
organizacional, tornando-o mais efetivo e eficiente (BUKOWITZ E
WILLIAMS, 2002)
Considerar os erros, fracassos, problemas e discordâncias nas
experiências pode revelar a oportunidade de aprender como forma de
reconstruir os processos de gestão do conhecimento no ambiente
organizacional (BUKOWITZ E WILLIAMS, 2002; CHOO, 2003)
Utilização de jogos e simulações para entender melhor como os fatos
acontecem no contexto organizacional e utilizar uma experiência do
passado sobre a impressão coletiva para prever ações futuras e para
favorecer a aprendizagem mútua (BUKOWITZ E WILLIAMS, 2002)
Transpor os limites organizacionais através da colaboração com os
clientes, fornecedores e concorrentes como pré-condição para produzir
aprendizagem mútua (BUKOWITZ E WILLIAMS, 2002)
Utilização de modelos mentais e de tomada de decisão em redundância
para entender melhor como os fatos acontecem de determinada forma e
aprender como resolver as situações diferentes (BUKOWITZ E
WILLIAMS, 2002)
Capacidade de interagir com outras pessoas na busca de informação
favorecendo a cultura de companheirismo, responsabilidade,
igualitarismo, cooperação e complementariedade, independente do nível
hierárquico que ocuparem (BUKOWITZ E WILLIAMS, 2002)
Fonte: Castro (2011).
Verifica-se que o passo aprenda do diagnóstico da gestão do conhecimento dos autores
acima citados tem como objetivo identificar como a organização viabiliza a aprendizagem do
57
conhecimento. Fazendo uma aproximação com os tipos de estratégias de aprendizagem
utilizadas no trabalho, definidas por Brandão (2009), obtêm-se a seguinte relação:
Quadro 11 – Indicadores Passo Aprenda e Estratégias de aprendizagem.
Indicador de Gestão do Conhecimento do Passo Aprender
Avaliação do conhecimento
Processo Decisório
Parceria
Compartilhamento do Conhecimento / Comunicação /
Relacionamento
Processos de gestão do conhecimento/Contextualização/
Política de Gestão do conhecimento
Simulação/ Jogos/ Inovação / Resolução de Problemas
Estratégia de Aprendizagem no Trabalho
Reflexão Ativa
Busca de ajuda interpessoal.
Aplicação prática
Reprodução
Busca de Ajuda em Material Escrito.
Fonte: Pesquisa (2013).
Infere-se que quando uma organização viabiliza o aprendizado a partir de um
determinado indicador, ela possibilita o uso de determinadas estratégias. Por exemplo, uma
organização que considera importante e incentiva a parceria e compartilhamento do
conhecimento, a comunicação e o relacionamento, poderá apresentar a estratégia de busca de
ajuda interpessoal como uma das mais utilizadas pelos seus colaboradores. Dessa forma,
parece existir uma relação conceitual entre a forma como a organização viabiliza a
aprendizagem e as estratégias utilizadas, pelos colaboradores, no trabalho para aprender.
58
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta seção estão descritos a caracterização da pesquisa, o universo e a amostra, o
procedimento de coleta de dados, os instrumentos de pesquisa, as variáveis do estudo, o
tratamento utilizado nos dados coletados e o ambiente de pesquisa.
As etapas que foram seguidas para a realização deste estudo serão:
Fluxograma 1 – Procedimentos Metodológicos.
Fundamentação teórica do estudo
Adaptação do questionário
de pesquisa e Pré-teste
Definição do universo
Coleta de dados
Tratamento dos dados
Análise dos resultados
Desenvolvimento da conclusão do
estudo.
Fonte: pesquisa (2013)
59
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa em questão analisou, a partir da percepção de gestores, como a instituição
pesquisada viabiliza a aprendizagem e sobre a utilização de estratégias de aprendizagem no
trabalho. Trata-se, de uma pesquisa de abordagem quantitativa por focalizar em termos de
grandeza ou quantidade do fator presente em uma situação e ter os caracteres expressos em
valores numéricos (MARCONI; LAKATOS, 2002). Mas também possui elementos
qualitativos, de acordo com Creswell (2010), uma vez que pretende explorar e entender,
através da avaliação e sugestão, o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem ao
constructo pesquisado. Dessa forma para este autor, pode ser considerada como uma pesquisa
de métodos mistos, que reside no meio deste contínuo porque incorpora elementos das duas
abordagens, qualitativa e quantitativa.
Em relação ao objetivo da pesquisa, é considerada como descritiva por ter o objetivo
de descrever as características de uma determinada população, fenômeno ou estabelecer
relação entre variáveis (GIL, 2008). Além disso, de acordo com Vergara (2009) é descritiva
por não ter o compromisso de explicar o fenômeno que descreve, apesar de servir de base para
tal explicação.
Quanto aos procedimentos técnicos utilizados, de acordo com esta autora, pode ser
definida como um estudo de caso; uma vez que se trata de uma pesquisa numa única
instituição e tem caráter de aprofundamento em relação ao fenômeno pesquisado, a
aprendizagem. Além disso, se configura como pesquisa de campo, pois a investigação é
realizada no local onde ocorre o fenômeno.
3.2 UNIVERSO E AMOSTRA
O universo estudado foram os gestores de uma Instituição da Rede Federal de Ensino
de um estado do nordeste brasileiro. Os mesmos pertencem a duas categorias de função: a de
Cargo de Direção (CD) e Função Gratificada (FG). Os gestores do nível CD são o Reitor, os
Pró-reitores, os Diretores Sistêmicos, os Diretores Gerais de Campus, os Diretores
Acadêmicos, os Diretores de Centro de Ensino e os Diretores Administrativos. Já os gestores
do nível FG são os Coordenadores, Chefes de setor.
60
O universo é composto por 332 sujeitos, somando-se as duas categorias. A
investigação aconteceu em vinte unidades organizacionais da instituição pesquisada. A
distribuição delas pode ser observada na Figura 8.
Figura 8 – Mapa de distribuição das unidades administrativas.
Fonte: Pesquisa (2013)
A pesquisa foi censitária, englobando todos os gestores da instituição, de acordo com a
Tabela 1.
61
Tabela 1 - Composição do universo da pesquisa.
N° de Gestores
Unidade
Campus Apodi
Campus Caicó
Campus Cidade Alta
Campus Canguaretama
Campus Ceará Mirim
Campus Currais Novos
Campus Natal Central
Campus Educação a Distância
Campus Ipanguaçu
Campus João Câmara
Campus Macau
Campus Mossoró
Campus Nova Cruz
Campus Parnamirim
Campus Pau dos Ferros
Campus Santa Cruz
Campus São Gonçalo do Amarante
Campus São Paulo do Potengi
Campus Natal Zona Norte
Reitoria
Total
Fonte: Pesquisa (2013).
Total
Cargo de Direção
Função Gratificada
04
03
03
01
02
04
14
03
04
03
04
04
03
03
03
03
03
02
03
23
92
15
15
13
00
01
13
29
07
14
13
12
15
15
10
14
14
12
02
13
13
240
19
18
16
01
03
17
43
10
18
16
16
19
18
13
17
17
15
04
16
36
332
Entende-se por universo ou população o conjunto de elementos que possuem as
características que são objeto de estudo. Assim não foi escolhida uma parte do universo
segundo algum critério de representatividade (VERGARA, 2009).
No entanto, apesar da intenção da coleta ser censitária, por se tratar de uma
cooperação voluntária, não foi possível obter a devolução de todos os gestores. A não
obtenção do censo se deu por não interesse de participação na pesquisa, ou por afastamento
do ambiente de trabalho (licença para tratamento de saúde, férias, etc.), por parte de alguns
gestores. A Tabela 2 demonstra o percentual de devolução dos instrumentos de pesquisa em
cada unidade organizacional da instituição pesquisada. Dessa forma, pode-se afirmar que se
teve uma amostragem por acessibilidade e conveniência.
62
Tabela 2 –Percentual de gestores com os dados coletados.
N° de Gestores
Unidade
Campus Apodi
Campus Caicó
Campus Cidade Alta
Campus Canguaretama
Campus Ceará Mirim
Campus Currais Novos
Campus Natal Central
Campus Educação a Distância
Campus Ipanguaçu
Campus João Câmara
Campus Macau
Campus Mossoró
Campus Nova Cruz
Campus Parnamirim
Campus Pau dos Ferros
Campus Santa Cruz
Campus São Gonçalo do Amarante
Campus São Paulo do Potengi
Campus Natal Zona Norte
Reitoria
Total
Fonte: Pesquisa (2013).
Cargo de
Direção
Total
Função
Gratificada
N
%
N
%
N
%
04
02
02
00
02
01
04
03
02
01
03
01
02
01
02
01
02
00
02
15
50
100,0%
66,66%
66,66%
0%
100%
25%
28,57%
100.0%
50%
33,33%
75%
25%
66,66%
33,33%
66,66%
33,33%
66,66%
0%
66,66%
65,21%
54,35%
14
14
11
00
00
05
13
07
12
06
09
09
11
05
10
10
08
01
08
11
164
93,33%
93,33%
84,61%
0%
0%
38,46%
44,82%
100,0%
85,71%
46,15%
75%
60%
73,33
50%
71,42%
71,42%
66,66%
50%
61,53%
84,61%
68,33%
18
16
13
00
02
06
17
10
14
07
12
10
13
06
12
11
10
01
10
26
214
94,74%
88,88%
81,25%
0%
66,66%
35,29%
39,53%
100,0%
77,77%
43,75%
75%
52,63%
72,22%
46,15%
70,58%
64,70%
66,66%
25%
62,50%
72,22%
64,46%
Sendo assim, obteve-se a devolução de 64,46% dos gestores da instituição pesquisada,
ou seja, 214 gestores. Tendo um retorno significativo, de mais de 80% de gestores
participantes, em quatro unidades: Apodi, Caicó, Cidade Alta e Educação à Distância.
3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
Antes de iniciar a coleta de dados foi realizado, dos dias 16 a 19 de Agosto, um préteste dos instrumentos de pesquisa. O mesmo foi aplicado com cinco gestores de uma mesma
unidade organizacional, mas com funções distintas. Sendo três ocupantes de Função
Gratificada e dois de Cargo de Direção. Após a aplicação do referido teste foi necessário
realizar ajustes nos instrumentos: inclusão da sigla da função na questão que investigava o
tempo de exercício na função de gestor (“Tempo de exercício na função de gestor” para
“Tempo de exercício na função de gestor (CD ou FG) no IFRN”), no questionário
socioprofissional, especificando, assim, também, que o tempo de experiência era na
63
instituição pesquisada. E, foi acrescentado, no instrumento do Passo Aprenda, o termo “o que
acontece na sua organização” na explicação dos níveis de análise para enfatizar que a
descrição que os respondentes iam analisar se referia a uma análise da organização.
A coleta de dados se iniciou a partir da aprovação da pesquisa pela gestão da
instituição de ensino. Esta aprovação foi fornecida pelo dirigente máximo da organização no
dia 23 de Agosto de 2013, através de uma declaração de autorização (Apêndice A).
Como a coleta foi realizada em todas as unidades do estado pesquisado, foi necessário
utilizar o apoio de servidores para auxiliar na coleta. Os mesmos foram escolhidos para
fornecer o apoio pelo envolvimento e experiência com pesquisas acadêmicas e/ou por atuar na
área de Gestão de Pessoas da instituição. Vale ressaltar, que estes foram previamente
treinados para compreender os objetivos da pesquisa e o método de aplicação dos
instrumentos.
Dessa forma, a coleta seguiu as seguintes estratégias:
1) Divulgação da pesquisa através do e-mail institucional dos servidores que compõe o
universo de pesquisa a fim de explicar os objetivos da mesma e informar qual servidor
do Campus estava fornecendo apoio na coleta dos dados.
2) Participação na reunião de Comitê gestor nos Campus a fim de explicar pessoalmente,
o objetivo da pesquisa e a importância da mesma para a instituição e para a academia
e/ou
3) Entrega individual do instrumento de pesquisa aos gestores de cada Campus.
Em cada unidade organizacional, foi fornecido um prazo para devolução do instrumento.
Este variou de sete a quinze dias. A coleta teve duração de aproximadamente dois meses,
compreendendo o seguinte período: do dia 21 de Agosto a 18 de Outubro de 2013.
Os dados foram coletados por meio de cooperação voluntária dos respondentes, sem
qualquer desvantagem para eles, respeitando-se o seu direito de privacidade e garantindo-lhes
que as informações prestadas não seriam utilizadas para outra finalidade.
3.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Com o intuito de atender ao objetivo da pesquisa, foram utilizados dois instrumentos:
o questionário do Passo Aprenda do Diagnóstico da Gestão do Conhecimento de Bukowitz e
Williams (2002) e a Escala de Estratégias de Aprendizagem de Brandão (2009). Esses
64
instrumentos foram precedidos de uma apresentação com informações sobre a pesquisa e o
caráter confidencial das respostas, agradecimentos à colaboração do respondente e orientações
para a resposta. Houve um espaço destinado à coleta de dados socioprofissionais.
O instrumento utilizado para identificar a percepção dos gestores sobre como a
organização viabiliza a aprendizagem a partir da perspectiva da Gestão do Conhecimento na
organização pesquisada foi o desenvolvido pelas autoras Bukowitz e Williams (2002), de
acordo com o exposto no Quadro 12. Ele corresponde a uma seção, a aprenda, de um
diagnóstico mais amplo, composto por 140 (cento e quarenta) questões fechadas, divididas em
7 (sete) seções - obtenha, utilize, aprenda, contribua, avalie, construa/mantenha e descarte -,
cada uma com uma lista de 20 (vinte) afirmações, que busca identificar como a instituição
gerencia o conhecimento.
65
Quadro 12 - Conceituação dos itens avaliativos.
Indicador de Gestão
Perguntas
do Conhecimento
5 – Refletir sobre as lições aprendidas com as experiências de trabalho é uma
prática estabelecida na nossa organização.
7 – Geralmente, quando as pessoas terminam projetos, elas tomam o tempo
Avaliação do
necessário para reunir-se com a sua equipe e analisar o que deu errado e o que
Conhecimento
poderia ter sido melhor.
9 - Com frequência, o nosso processo de aprendizagem inclui obter o retorno dos
beneficiários.
14 - Quando temos um grande sucesso, conversamos sobre o que fizemos de certo.
1 - Antes que as pessoas tratem dos problemas, elas consideram o contexto geral no
Processos de gestão do
qual o problema ocorreu.
conhecimento/Contextu
10 - Quando ocorre uma falha, a nossa primeira resposta é não determinar a culpa.
alização/ Política de
12 - As pessoas admitem quando falham.
Gestão do
15 - Na nossa organização, o fracasso é considerado uma oportunidade para
conhecimento
aprender.
4 - Utilizamos jogos e simulações relacionados com o trabalho para pensar mais
Simulação / Jogos /
claramente sobre as nossas situações de negócios.
Inovação / Resolução
11 - Na nossa organização, as pessoas exibem uma curiosidade natural.
de Problemas
13 - As pessoas aplicam as ideias que desenvolveram em trabalhos anteriores às
situações novas.
3 - As equipes engajam-se em experiências de aprendizagem fora do local de
Parceria
trabalho para encontrarem maneiras melhores de trabalharem juntas.
2 - Construímos modelos, para os nossos sistemas de tomada de decisões, para
entender melhor por que os fatos acontecem daquela maneira.
6 - As pessoas aplicam o que aprenderam fora da organização ao seu trabalho.
8 - O nosso processo de planejamento inclui olhar para uma série de cenários, de
modo que possamos pensar em como responder em situações diferentes.
Processo Decisório
17 - Em uma ocasião ou em outra, todos na nossa organização “põem as mãos na
massa” para ter a experiência em primeira mão das consequências das suas
decisões.
18 - Aprender com as falhas está incorporado a como conduzimos o trabalho
subsequente.
19 – Tentamos assegurar que as pessoas tenham algumas responsabilidades em
Compartilhamento do
comum, de modo que seja mais fácil aprender uns com os outros.
conhecimento /
16 – A nossa organização apoia atividades de grupo que promovem a aprendizagem
Comunicação /
mútua.
Relacionamento
20 - Tratamos as discordâncias como oportunidades para aprender com os outros.
Fonte: adaptado de Castro (2011).
Com base nos estudos de Brandão (2009), o instrumento relativo às Estratégias de
Aprendizagem no Trabalho, conforme exposto no Quadro 13, engloba as seguintes variáveis:
Reflexão Ativa, Busca de ajuda interpessoal, Busca de ajuda em material escrito, Reprodução
e Aplicação prática. A Escala descreve 28 estratégias de aprendizagem, em relação às quais os
respondentes deverão assinalar a frequência com que utilizam cada uma no trabalho, variando
de 1 (nunca faço) a 10 (sempre faço).
66
Quadro 13 - Estratégias de Aprendizagem e Itens da Escala de Estratégias de Aprendizagem no Trabalho de
Brandão (2009).
Estratégia
Itens
20- Busco entender como os diferentes aspectos do mau trabalho estão relacionados entre si.
24 – Procuro compreender como meu trabalho está relacionado aos resultados obtidos nas
diferentes áreas da organização.
28 – Tento conhecer como as diferentes áreas da organização estão relacionadas entre si.
27 – Busco compreender as relações entre as demandas feitas por outras áreas da organização e
a finalidade do meu trabalho.
Fator 1:
11 – Busco compreender como a atuação das diferentes áreas da organização influencia a
Reflexão
execução do meu trabalho.
ativa
23 – Para melhor execução do meu trabalho, reflito como ele contribui para atender as
expectativas dos clientes.
10 – Quando faço meu trabalho, penso como ele está relacionado ao negócio e às estratégias da
organização.
19 – Para aprimorar a execução das minhas atividades, procuro compreender melhor cada
procedimento e tarefa do meu trabalho.
07 – Analisando criticamente a execução do meu trabalho, tento compreendê-lo melhor.
22 – Consulto colegas de trabalho mais experientes, quando tenho dúvida sobre algum assunto
relacionado ao meu trabalho.
01 – Busco ajuda dos meus colegas quando necessito de informações mais detalhadas sobre o
Fator 2:
trabalho.
Busca de
14 – Peço ajuda aos meus colegas de equipe quando necessito aprender algo sobre meu
ajuda
trabalho.
interpessoal.
21 – Procuro obter novos conhecimentos e informações consultando colegas de outras equipes.
02 – quando tenho dúvidas sobre algo no trabalho, consulto colegas de outras áreas da
empresa.
13 – consultando informações disponíveis na intranet, busco compreender melhor as atividades
que executo no trabalho.
Fator 3:
17 – para obter as informações de que necessito no trabalho, leio informativos e matérias
Busca de
publicadas na agência de notícias.
ajuda em
12 - Quando tenho dúvida sobre algo no trabalho, procuro ajuda em publicações, informativos,
material
fascículos e relatórios da empresa.
escrito.
18 – Visando obter informações importantes à execução do meu trabalho, consulto a Internet.
16 – Quando estou em dúvida sobre algo no trabalho, consulto normativos e instruções
editados pela organização.
08 – Visando executar melhor minhas atividades no trabalho, busco repetir automaticamente
ações e procedimentos memorizados.
06 – Para melhor execução do meu trabalho, procuro seguir sempre os mesmo procedimentos.
Fator 4:
09 - Para executar melhor meu trabalho, procuro repetir mentalmente informações e
Reprodução
conhecimentos recém-adquiridos.
05 – Para aprimorar a execução do meu trabalho, busco memorizar dados (n° de rubricas,
contas, transações em sistemas, etc.).
03 – Experimento na prática novas formas de executar meu trabalho.
Fator 5:
25 – Procuro aprimorar algum procedimento de trabalho, experimentado na prática novas
Aplicação
maneiras de executá-lo.
prática
26 – Testo novos conhecimentos aplicando na prática do meu trabalho.
Fonte: Brandão (2009)
Além do questionário socioprofissional e dos instrumentos acima descritos, a pesquisa
contemplou duas questões abertas com a finalidade de se obter a opinião dos participantes em
relação à avaliação da aprendizagem organizacional na instituição pesquisada, bem como
sugestões de melhorias para a referida aprendizagem.
67
3.5 VARIÁVEIS ANALÍTICAS
Para atender ao objetivo desse estudo sobre aprendizagem organizacional através da
percepção de gestores públicos sobre como a instituição pesquisada aprende e as estratégias de
aprendizagem utilizadas no trabalho, foram utilizadas as variáveis analíticas expostas no Quadro
14.
Quadro 14 - Variáveis analíticas.
Categorias
Socioprofissional
Passo Aprender
Estratégias de Aprendizagem
Avaliação do processo de
aprendizagem
Sugestões para o processo de
aprendizagem
Fonte: Pesquisa (2013)
Variáveis Analíticas
Sexo, função, idade, escolaridade, local de exercício, tempo de exercício,
tempo na função de gestor, experiência anterior na função de gestor e
oportunidades de aprendizagem formal.
Avaliação
do
Conhecimento;
Processos
de
gestão
do
conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento;
Simulação / Jogos / Inovação / Resolução de Problemas; parceria; processo
decisório; Compartilhamento do conhecimento / Comunicação /
Relacionamento.
Reflexão ativa, busca de ajuda interpessoal, busca de ajuda em material
escrito, reprodução e aplicação prática.
Expressão positiva, necessidade de melhoria, expressão negativa, processo e
ausência.
Capacitação, integração e socialização, gestão organizacional, padronização de
procedimentos e outros.
As variáveis analíticas auxiliam na interpretação dos dados e compreensão dos resultados
da pesquisa, ou seja, auxiliam no entendimento da temática estudada.
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS
A análise estatística dos dados tem uma importante contribuição na caracterização e
resumo dos dados, como também no estudo das relações que existem entre as variáveis e
também para verificar em que medida as conclusões podem ser estendidas para além da
amostra considerada (GIL, 2008).
68
Na pesquisa em questão, incialmente, fez-se uso da estatística descritiva, ou análise
univariada, com o intuito de caracterizar os respondentes, o que era típico no grupo e verificar
a distribuição e variabilidade dos pesquisados em relação a determinadas variáveis.
A fim de caracterizar os participantes da pesquisa, através das informações do
instrumento de caracterização socioprofissional, foi realizada a comparação de frequências, a
fim de compreender as caraterísticas e efetuar comparações. Esta comparação foi realizada
através de percentagem, analisando os dados através da variável função (Cargo de direção e
Função Gratificada).
Posteriormente, fez-se uma investigação das respostas do instrumento do Passo
Aprenda e das Estratégias de Aprendizagem no Trabalho a fim de se fazer uma análise
comparativa das médias oriundas de grupos diferentes e verificar se as médias eram diferentes
ou similares, ou seja, se uma ou mais dessas médias diferem das demais, através Análise de
Variância (ANOVA). Detectou-se que nas variáveis do instrumento de Estratégias de
Aprendizagem apresentava 32 sujeitos com médias (índices) similares para mais de duas
variáveis. Esses sujeitos foram excluídos da análise dos dois instrumentos, permanecendo 182
sujeitos, afim de não alterar a distribuição dos indivíduos quanto á essa variável. Para saber
quais dessas médias diferem (comparando-se duas a duas) e em que sentido essa média difere
das outras se realizou o Teste de Tukey, que é um teste de comparação de média e serve como
um complemento para o estudo da Análise de Variância. O referido teste é uma alternativa ao
teste T de Student quando se deseja testar mais de duas médias simultaneamente. Ressalta-se
que a ANOVA utiliza a estatística de teste “F” para verificar o tipo de tratamento.
Assim, a fim de se investigar o primeiro objetivo específico da pesquisa, como a
instituição viabiliza a aprendizagem, inicialmente utilizou-se a estatística descritiva,
analisando-se a frequência das respostas e a percentagem para cada indicador do passo
Aprenda da Gestão do Conhecimento, com o intuito de verificar qual indicador tinha o melhor
desempenho. Para tanto, utilizou-se as respostas dos 214 gestores participantes da pesquisa.
Posteriormente, como já explicitado, utilizou-se a estatística inferencial através da Análise de
Variância e de teste de comparação de média (Tukey) com o intuito de analisar as diferenças
significativas entre a média de cada indicador.
Para Identificar as estratégias de aprendizagem utilizadas no trabalho, segundo objetivo
específico desta pesquisa, foi utilizado a mesma estatística inferencial utilizada no
instrumento do Passo Aprenda da gestão do Conhecimento, envolvendo a análise dos 182
sujeitos.
69
Com a finalidade de verificar o terceiro objetivo específico da pesquisa, o modo como a
instituição viabiliza a aprendizagem e as estratégias utilizadas no trabalho por gestores nos
níveis de responsabilidade de Cargo de Direção (CD) e Função Gratificada (FG), foi utilizado
o teste Qui-quadrado, método estatístico para testar a hipótese de independência de dois
fatores. Esse teste também foi utilizado para comparar a forma como a instituição viabiliza a
aprendizagem com as estratégias de aprendizagem no trabalho, que é o quarto objetivo
específico.
E, por fim, para identificar a avaliação e sugestão dos gestores sobre o processo de
aprendizagem organizacional, utilizou-se a Análise de Conteúdo, através de codificação. De
acordo com Marconi e Lakatos (2002) o processo de codificação de perguntas abertas são de
natureza qualitativa e o primeiro passo é a organização em categorias não sobrepostas, as
quais as respostas não podem incidir. Para tanto, seguiu-se a orientação fornecida por Gil
(2008), cumprindo-se as seguintes etapas: (1) redução dos dados – análise e seleção das
respostas por temas, início da criação de categorias; (2) apresentação – organização dos dados
de forma a possibilitar a análise sistemática das semelhanças e diferenças e seu interrelacionamento e (3) conclusão/verificação – revisão para considerar o significado dos dados,
suas regularidades, padrões e explicações de forma a elaborar uma conclusão.
3.7 AMBIENTE DE PESQUISA
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) é
uma instituição com mais de 100 anos de existência. Atualmente, a sua Função Social é
Oferecer formação humana integral por meio da educação profissional e tecnológica, de
qualidade, socialmente referenciado, comprometido com a produção e difusão de
conhecimento, com a transformação da realidade e a emancipação dos sujeitos em sua
totalidade.
A história desta instituição começou em 23 de setembro de 1909 quando o então
Presidente Nilo Peçanha assinou o decreto de criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices,
entre as quais a de Natal. Instalada em janeiro de 1910 no antigo Hospital da Caridade, onde
atualmente funciona a Casa do Estudante de Natal, a Escola de Aprendizes Artífices oferecia
curso primário, de desenho e oficinas de trabalhos manuais. Durante um século de existência
esta instituição recebeu outras denominações: Liceu Industrial de Natal (1937); Escola
Industrial de Natal (1942) – início da oferta de cursos técnicos de nível médio; Escola
70
Industrial Federal (1965); Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (1968). Com o
passar dos anos, a ETFRN extinguiu os cursos industriais básicos e passou a concentrar-se no
ensino profissionalizante de 2º grau.
Em 1994, inicia-se o processo de "cefetização" da ETFRN, culminando, em 1999, com
sua transformação em Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET), cujos desafios
incluiriam a oferta de educação profissional nos níveis básico, técnico e tecnológico, além do
ensino médio. Sua atuação no ensino de 3º grau começou com a oferta de cursos de graduação
tecnológica, ampliando-se, posteriormente, para os cursos de formação de professores, as
licenciaturas.
A expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica no Rio Grande do Norte teve
início em 1994 com a inauguração da Unidade de Ensino Descentralizada de Mossoró. Doze
anos depois, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC), amplia a atuação da rede federal no estado, implantando, em 2006, as
Unidades de Ensino da Zona Norte de Natal, de Ipanguaçu e de Currais Novos.
Em 2007, entra em ação a segunda etapa do Plano de Expansão da Rede, no qual o Rio
Grande do Norte passa a contar com outras seis unidades que foram inauguradas em 2009 nos
municípios de: Apodi, Pau dos Ferros, Macau, João Câmara, Santa Cruz e Caicó. E em 23 de
setembro de 2009, a instituição adquire a atual configuração com a transformação em Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, decorrente da lei n.º
11.892, de 29/12/2008.
As instituições que compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica possuem natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa,
patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar (BRASIL, 2008, parágrafo único,
Art. 1°).
Cada Instituto Federal é organizado em estrutura multicampi, com proposta orçamentária
anual identificada para cada Campus e a reitoria, exceto no que diz respeito a pessoal,
encargos sociais e benefícios aos servidores. Além disso, a administração tem como órgãos
superiores o Colégio de Dirigentes e o Conselho Superior (BRASIL, 2008, Art. 9° e 10°).
De Acordo com Brasil (2008), os Institutos Federais tem como órgão executivo a
Reitoria, composta por um Reitor e cinco Pró-Reitores e os Campi que são dirigidos por
Diretores-Gerais.
Com a nova expansão de 2013 e a inclusão dos Campi Canguaretama, São Paulo do
Potengi e Ceará-Mirim, atualmente, o IFRN tem 19 Campus e a Reitoria, distribuídos em
diversas cidades do estado do Rio Grande do Norte. Nesta unidade encontram-se as seguintes
71
funções de gestão: Reitor (CD1), Pró-reitores (CD2), Diretores Sistêmicos (CD4) e
Coordenadores (FG). Naquelas, a estrutura administrativa de gestão é composta por Diretor
Geral (CD2), Diretor Acadêmico (CD3), Diretor Administrativo (CD4), Diretor (centro de
ensino ou área administrativa – CD4) e Coordenadores (FG).
A Instituição conta hoje com aproximadamente 2.000 servidores, 20 mil alunos
matriculados em cursos de longa duração, oferecendo: cursos técnicos, tecnológicos,
licenciaturas, formação inicial e continuada de trabalhadores, cursos de especialização e
mestrado. Há, ainda, outros alunos em cursos de curta duração. Além da oferta regular de
cursos, o IFRN desenvolve programas de qualificação vinculados à recuperação de
escolaridade de adultos e, também, de treinamento e capacitação, por meio de convênios com
diversas instituições públicas e privadas (IFRN, 2013).
Como explicitado em cada cargo/função descrita acima, os gestores são denominados em
Cargos de Direção (CD) nos níveis 1, 2, 3 ou 4 e em Funções Gratificadas (FG) 1, 2 e 4. Os
cargos de Pró-reitor e Diretores-Gerais são nomeados pelo Reitor. Estes são nomeados para
mandato de quatro anos, permitida uma recondução, após processo de consulta a comunidade
do respectivo Campus atribuindo-se o peso de um terço para manifestação do corpo docente,
de um terço para manifestação dos servidores técnicos administrativos e de um terço para a
manifestação do corpo discente, como estabelecido no Art. 13° da Lei 11.892/2008.
O Diretor-Geral de cada campus escolhe os servidores que devem ocupar os cargos de
Direção Acadêmica e Administrativa; bem como as Funções Gratificadas (FGs). Assim, o
Reitor disponibiliza um determinado número de FGs para cada campus e o Diretor- Geral
determina, através de critérios locais, quais funções serão gratificadas e o nível de cada uma.
Sendo assim, não existe um registro das competências gerenciais que o servidor deve ter
ou desenvolver para assumir uma função gratificada. Além disso, não existe, de forma
sistematizada, uma preparação para que o servidor assuma a referida função de liderança, nem
acompanhamento que proporcione o desenvolvimento do mesmo. Ressalta-se que as funções
gratificadas no IFRN têm uma grande importância na coordenação da operacionalização das
estratégias da instituição e para a efetivação da Função Social deste instituto.
72
4 RESULTADOS
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PESQUISADOS
Em relação à caracterização dos pesquisados foi investigado sobre o sexo, função,
local de exercício, idade, escolaridade, tempo de exercício na instituição, tempo de exercício
na função, experiência anterior como gestor e as últimas oportunidades de aprendizagem
formal oferecida pela instituição.
Foi analisado o número total de casos processados, 214 gestores participantes da
pesquisa. Dos gestores participantes da pesquisa, 23,36% assumem a função de Cargo de
Direção (50 sujeitos) e 76,64% Função Gratificada (164 sujeitos). Percebe-se também que os
gestores que ocupam Cargo de Direção tiveram um bom percentual de participação quando
comparado ao total existente na instituição, 54,34%. E que 68,33% dos gestores de Função
Gratificada da instituição também se submeteram à pesquisa. O quadro 15 resume as
características dos pesquisados.
Quadro 15 – Resumo das características sócio profissionais.
Variável
Função
Sexo
Local de exercício
Idade
Escolaridade
Tempo de exercício na Instituição
Tempo de exercício na Função
Experiência anterior
Oportunidades formais de
aprendizagem.
Descrição
76,64% ocupam o nível gerencial de Função Gratificada (FG)
73,36% são do sexo masculino
12,15% atuam na Reitoria.
45,79% têm entre 26 e 35 anos.
36,92% são especialistas
32,71% atuam de 2 a 3 anos na instituição.
44,39% têm até 01 ano de atuação em função gerencial
64,02% nunca atuaram como gestor.
57% dos gestores expressaram já ter tido alguma oportunidade
formal de aprendizagem.
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Percebe-se que a diferença entre os sexos é bastante significativa, uma vez que as
mulheres ocupam apenas 26,64% das funções de gestão. Em relação aos dados apresentados
sobre o tempo de exercício na instituição e na função, percebe-se que os mesmos refletem a
grande e recente expansão da instituição: servidores “recém-chegados”, sem ter concluído o
estágio probatório, ocupando função de gestor. Verifica-se também, que a instituição oferece
oportunidades de aprendizagem para os seus gestores, apesar destas não serem
73
especificamente relacionadas à educação gerencial. A apresentação por variável da
caracterização dos pesquisados está descrita no Apêndice B.
4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.2.1 Aprendizagem – Gestão do Conhecimento
Aprendizagem é a transição entre a aplicação de ideias e a geração de ideias novas,
estando, portanto, firmemente integrada aos hábitos e rotinas de trabalho e é indistinguível e
inseparável do próprio processo de trabalho. Sendo, portanto, importante promover o prazer
no trabalho, refletir e verificar os benefícios dos erros e discordâncias (BUKOWITZ;
WILLIAMS, 2002).
A fim de verificar como a instituição viabiliza a aprendizagem, que é o primeiro
objetivo desta pesquisa, inicialmente, foi analisado através de estatística descritiva a
frequência de resposta e a percentagem para cada indicador do passo Aprenda da Gestão do
Conhecimento, do total de respostas, dos 214 sujeitos, como exposto na Tabela 3.
Tabela 3 – Níveis de Desempenho dos indicadores do Passo Aprenda – Gestão do Conhecimento.
Níveis de Desempenho
Indicador
Forte
Moderado
Fraco
Total
N°
N°
N°
N°
%
%
%
%
16 7,5%
133 62,1% 65 30,4% 214
100%
Avaliação do Conhecimento
Processos de gestão do
107 50%
95 44%
214
100%
conhecimento/Contextualização/ Política 12 5,6%
de Gestão do conhecimento
Simulação / Jogos / Inovação / Resolução
11 5,1%
124 57,9% 79 36,9% 214
100%
de Problemas
Parceria
35 16,4% 133 62,1% 65 30,4% 214
100%
28 13,1% 91
42,5% 95 44,4% 214
100%
Processo Decisório
Compartilhamento do Conhecimento /
81 37,9% 61
28,5% 72 33,6% 214
100%
Comunicação / Relacionamento
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Analisando o desempenho de cada indicador do Passo Aprenda, observa-se que quase
todos apresentam um nível de desempenho predominantemente moderado. Como exceção, tem-se
74
o indicador Compartilhamento do Conhecimento / Comunicação / Relacionamento, com
indicação de 37,9% dos respondentes, indicando-o como fortemente descritivo da forma como
a instituição viabiliza a aprendizagem e o indicador Processo Decisório, que se expressa de
forma fraca, a partir da percepção 44.4% dos gestores. De uma forma geral, pode-se
considerar que a instituição pesquisada apoia a aprendizagem mútua, a cooperação e a
responsabilidade. No entanto, é uma instituição, na percepção dos gestores, que não utiliza
modelos mentais e de tomada de decisão para compreender como os fatos acontecem e
resolver situações diferentes.
No entanto, com o intuito de verificar se essas diferenças entre os indicadores são
realmente significativas estatisticamente realizou-se uma ANOVA (Análise de variância), para
testar se as médias de respostas dos indicadores diferem entre si. Para tanto, construiu-se duas
hipóteses: as médias dos indicadores do Passo Aprenda não diferem entre si (Hipótese 0) ou
diferem (Hipótese 1). Para este tipo de análise, desejou-se um nível de confiança de 95%,
tendo, portanto, um alfa de 5% (0,05). Obtiveram-se os graus de liberdade, onde sendo k o
número de indicadores, define-se o número de tratamentos (G.L=k(k-1)). Assim com k=6,
temos (6 x 6-1 = 30) GL=30. Logo com um alfa de 0,05 e G.L=30, obtemos na Tabela 4 uma
estatística um F = 1,746.
Tabela 4 – Resultado ANOVA – Passo Aprenda.
ANOVA – Análise de Variância.
Fator de Efeito
Lambda
Wilks
Estatística
F
Efeitos
Estimados
Resíduos
Valorp
0,069
21,65
30
686
0,00*
Passo Aprenda - Gestão do
Conhecimento
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Obtendo-se o resultado da ANOVA, comparou-se o F tabelado com F calculado e o
alfa com o valor-p da ANOVA. Observa-se então que o valor-p < alfa (0,00<0,05) e que F
tabelado < F calculado (1,746<21,65). Logo com 95% de confiança rejeita-se a hipótese nula,
ou seja, pelo menos uma das médias diferem das demais. Para saber a diferença entre as
médias foi utilizado o Teste de Tukey.
Para realização do teste proposto, seguiu-se o mesmo procedimento do teste anterior,
ou seja, definiram-se as hipóteses e o valor de significância (alfa). Este valor permaneceu 0,05
ou 95% de confiança. O resultado deste teste é visual, em que são apresentados os intervalos
75
de confiança para as médias das seis variáveis. A análise deste gráfico deve ser realizada
através da observação de cada variável (eixo x). Deve-se verificar se o escore de uma variável
não se intercepta com as demais. Cada barra chama-se intervalo de confiança para a média, se
eles se interceptam as médias não diferem estatisticamente, conforme pode ser observado no
Gráfico 1, a seguir.
Gráfico 1 - Indicadores do Passo Aprenda – Resultado ANOVA
Fonte: pesquisa (2013).
Através do Gráfico acima nota-se que os indicadores Processo Decisório e Processos
de Gestão do Conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do Conhecimento do Passo
Aprenda da Gestão do Conhecimento não apresentam um perfil bem definido, uma vez que
ela se intercepta com as demais variáveis. De acordo com Bukowitz e Williams (2002),
aquela variável é composta por seis itens que, investigam se a organização, para melhor
compreender como os fatos acontecem e aprender como resolver as situações diferentes,
utiliza modelos mentais e de tomada de decisão e este indicador, composto por quatro itens,
verifica se os erros, fracassos, problemas e discordâncias nas experiências são considerados
76
como oportunidades de aprender. Diante dessa análise pode-se inferir que a organização
pesquisada não possui modelo e estratégias organizacionais formais para tomar decisões e os
erros, problemas não são considerados como oportunidades de melhoria do processo no
ambiente organizacional.
Os demais indicadores, não se interceptam com outros, o que indica que suas médias
se diferem, tendo relevância estatística. Essas informações podem ser corroboradas, através da
Tabela 5, que expressa a tradução das informações do gráfico 1.
Tabela 5 - Média e Desvio Padrão do Passo Aprenda – Gestão do Conhecimento.
N° de gestores
Média
Desvio Padrão
Indicador
35
2,31
0,38
Avaliação do Conhecimento
Processos de gestão do
23
2,25
0,36
conhecimento/Contextualização/ Política
de Gestão do conhecimento
Simulação / Jogos / Inovação / Resolução
29
2,33
0,24
de Problemas
Parceria
37
2,71
0,46
19
2,02
0,42
Processo Decisório
Compartilhamento do Conhecimento /
39
2,48
0,34
Comunicação / Relacionamento
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Destaque-se
o
indicador
Compartilhamento
do
Conhecimento/Comunicação/
Relacionamento, pois além de ser bem definido, sem interceptar outras variáveis, ainda foi o
perfil com mais servidores classificados. Este dado revela que na percepção dos gestores
pesquisados, a instituição viabiliza a aprendizagem através do compartilhamento das
informações, que se promove a interação, de forma que os servidores aprendam uns com os
outros. Sendo assim, este indicador expressa que a instituição promove a interação com outras
pessoas na busca de informação favorecendo a cultura de companheirismo, responsabilidade,
igualitarismo, cooperação e complementariedade, independente do nível hierárquico que
ocupam (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002). A relevância dessa forma de viabilizar a
aprendizagem é compartilhada por Nonaka e Takeuchi (1997), ao afirmar que o conhecimento
pessoal de um indivíduo deve ser compartilhado com os outros, pois é através desta interação
que o conhecimento tácito pode ser transformado em explicito. Ou seja, os conhecimentos que
as pessoas sabem, mas não conseguem expressar prontamente podem ser revelados através de
sua externalização por meio da interação, das conversas.
77
O indicador Parceria também teve um elevado número de gestores (37) e uma média
mais alta (2,71), indicando que a instituição pesquisada procura, de acordo com o conceito
deste indicador estabelecido por Bukowitz e Williams (2002), transpor os limites
organizacionais através da colaboração com os clientes, fornecedores e concorrentes como
pré-condição para produzir aprendizagem mútua.
A Avaliação do Conhecimento e a Simulação/Jogos/Inovação/Resolução de Problemas
são indicadores que também demonstraram uma boa definição de perfil, sendo considerados
com relevantes no modo como a organização viabiliza a aprendizagem por 35 e 29 gestores,
respectivamente. Isso indica que aqueles gestores percebem que existe uma reflexão sobre as
experiências de trabalho como forma de auxiliar na eficácia dos processos e estes que as
simulações e experiências do passado são importantes para o aprendizado mútuo e para prever
ações no futuro (BUKOWITS; WILLIAMS, 2002).
O Processo Decisório de acordo com as referidas autoras refere-se à utilização de
modelos mentais e de tomada de decisão em redundância para entender melhor como os fatos
acontecem de determinada forma e aprender como resolver as situações diferentes. Como se
pode observar este indicador apenas 19 gestores, nesta avaliação, contribuíram com as
avaliações mais altas para este desempenho, o que gerou uma baixa média (2,02). O mesmo
acontece com o indicador Processos de Gestão do conhecimento/Contextualização/ Política de
Gestão do conhecimento com uma média de 2,25, apontando uma dificuldade institucional em
considerar os erros, fracassos, problemas e discordâncias nas experiências como forma de
reconstruir os processos de gestão do conhecimento no ambiente organizacional. Ressalta-se
que como já expresso acima pelas autoras do instrumento de pesquisa Passo Aprenda um dos
desafios para promover o hábito de aprender, cultivar a arte do aprender fazendo é captar os
benefícios dos erros, fracassos e discordâncias. Esse aspecto é descrito no registro dos
gestores abaixo, da questão aberta que investiga sugestões de melhoria da aprendizagem
organizacional.
Maior interação entre ocupantes de um mesmo cargo para que possam trocar
experiências de maneira sistemática contribuindo para conhecer erros e acertos nas
diversas áreas (N° 44 – gestor do nível FG).
Penso que devemos refletir mais nas falhas e nas conquistas e buscar nelas aspectos
práticos para melhorar nossa atuação futura (N° 74 – gestor do nível FG).
78
Dessa forma, pode-se afirmar que apesar da dificuldade de gerar aprendizado através
dos erros, a instituição pesquisada viabiliza a aprendizagem através do compartilhamento de
informações, tenta assegurar responsabilidades em comum para os servidores e valoriza o
trabalho em grupo.
4.2.2 Estratégias de Aprendizagem no Trabalho
Estratégias de aprendizagem são as atividades adotadas pelo indivíduo para facilitar o
processamento de informações nas etapas de aquisição, retenção, recuperação e transferência
de novas habilidades e conhecimentos no contexto profissional (PATOJA; BORGESANDRADE, 2009).
Com o intuito de cumprir o segundo objetivo específico desta dissertação - identificar as
estratégias de aprendizagem utilizadas pelos gestores no trabalho – utilizou-se a estatística
inferencial, com o intuito de verificar se as diferenças entre as médias das respostas de cada
estratégia são estatisticamente significativas. Foram aplicados os mesmos testes utilizados
para análise dos indicadores do Passo Aprenda – Gestão do Conhecimento. Os valores da
ANOVA estão expressões na Tabela 6.
Tabela 6 – Resultado ANOVA Estratégias de Aprendizagem.
ANOVA – Análise de Variância.
Fator de Efeito
Lambda Wilks
Estratégia de Aprendizagem
0,30979
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Estatística F
12,179
Efeitos Estimados
20
Resíduos
574,7
Valor-p
0,00*
Após a confirmação de que as médias das estratégias diferem estre si, uma vez que o
valor-p < alfa (0,00 < 0,05), aplicou-se o teste de Tukey, a fim de se conhecer essas
diferenças; obtendo-se o Gráfico 2.
79
Gráfico 2 – Estratégias de Aprendizagem – Resultado ANOVA
Classificação Estratégia de Aprendizagem (Sem Empates); LS Means
Wilks lambda=,30979, F(20, 574,73)=12,179, p=0,0000
Decomposição dos Efeitos
As barras Verticais denotam Intervalos de Confianção de 95%
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
6,5
6,0
5,5
Reflexão Ativa
Reprodução
Aplicação Prática
Ajuda Interpessoal
Ajuda Material
Indice Ajuda Interp.
Indice Reflexão Ativa
Indice Ajuda Mat
Indice Reprodução
Indice Apl. Prát.
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Analisando o gráfico verifica-se que a barra da estratégia Ajuda Interpessoal não se
intercepta com as barras das outras estratégias, o que demonstra, com 95% de confiança, que
a média do Índice Estratégia Ajuda Interpessoal difere das médias dos demais escores, sendo
um perfil bem definido. O mesmo pode-se constatar com a estratégia Aplicação Prática. As
demais estratégias não apresentam um perfil bem definido, uma vez que se interceptam com
outras variáveis. Essas informações podem ser corroboradas, através da Tabela 7, que
expressa a tradução das informações do Gráfico 2.
80
Tabela 7 - Média e Desvio Padrão das Estratégias de Aprendizagem
Estratégias
Ajuda Interpessoal
Reflexão Ativa
Reprodução
Aplicação Prática
Ajuda Material
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
N°
102
18
17
23
22
Média
8,78
8,86
8,85
9,07
8,91
Desvio Padrão
1,01
0,83
1,10
0,70
1,62
Observando a tabela acima, percebe-se que a estratégia Ajuda Interpessoal é a mais
utilizada pelos gestores pesquisados (102). E em seguida, a Aplicação Prática com melhor
média (9,07) e menor desvio padrão (0,70); demonstrando que os gestores que utilizam esta
estratégia o fazem com maior frequência e menor variabilidade. Aquela estratégia, de acordo
com Brandão (2009) consiste na procura ativa do indivíduo pelo auxílio de outras pessoas;
enquanto essa é a tentativa do indivíduo de aprender por meio da experimentação.
Dessa forma, pode-se afirmar que os gestores participantes da pesquisa procuram
aprender no trabalho testando, na prática, novas maneiras de executar o trabalho e englobando
novos conhecimentos; bem como para aprender busca a ajuda de colegas mais experientes, da
mesma equipe e até mesmo de outras áreas de trabalho dentro da instituição.
As estratégias Reflexão Ativa, Reprodução e Ajuda Material são utilizadas, de forma
predominante, por um menor número de gestores. Mas estes buscam aprender,
respectivamente, a partir da reflexão sobre partes componentes do seu trabalho; memorizando
e repetindo mentalmente as informações, sem reflexão sobre o seu significado e através de
pesquisa em documentos, manuais, normativos, livros e outras fontes não-sociais (Brandão,
2009).
4.2.3 Como a aprendizagem é viabilizada e as estratégias de aprendizagem: uma
relação?
Comparar a forma como a instituição viabiliza a aprendizagem com as estratégias de
aprendizagem no trabalho é o quarto objetivo específico desta pesquisa.
No referencial teórico deste estudo foi realizada uma aproximação conceitual entre os
níveis de análise organizacional e individual, ou seja, na forma como a instituição viabiliza
81
que a aprendizagem aconteça e as estratégias utilizadas pelos gestores para aprender no
trabalho.
Os resultados estatísticos apresentados sobre a forma coma a intuição viabiliza a
aprendizagem e as estratégias de aprendizagem utilizadas no ambiente de trabalho
demonstraram que, na percepção dos gestores participantes, a organização viabiliza a
aprendizagem através do incentivo a interação, cooperação e parcerias além dos limites da
organização para buscar de uma melhor atuação e que os gestores, prioritariamente, portanto,
utilizam como estratégia a busca ativa por outras pessoas a fim de auxiliar na aprendizagem.
A partir dos resultados estatísticos, analisando cada nível individualmente, é possível
afirmar que existe uma relação teórica entre os dois níveis de análise da aprendizagem; uma
vez que a referida relação apontou a aproximação entre a forma de viabilizar a aprendizagem
através dos indicadores Parceria e Compartilhamento do Conhecimento/Comunicação/
Relacionamento e as estratégia de Aprendizagem Busca de Ajuda Interpessoal. Essa
percepção de cooperação e ajuda mútua pode ter relação com, no caso dos gestores de Função
Gratificada, com a proximidade desses gestores no mesmo campus e em relação aos de nível
de Cargo de Direção pelas reuniões de colegiado, onde é compartilhada as experiências e
tomadas as decisões em conjunto.
Os registros abaixo, realizados no questionamento sobre a avaliação de como ocorre o
processo de aprendizagem na instituição pesquisada, exemplificam e reforçam a relação
acima.
A aprendizagem ocorre principalmente da troca de experiências práticas entre os
servidores. Há o estimulo para o desenvolvimento de trabalho em conjunto e
intercâmbio de idéias (N° 07 – gestor do nível FG).
No dia a dia a disponibilidade geral dos setores no auxílio mutuo (quando surge
alguma duvida nos procedimentos administrativos, por exemplo) é muito boa. É
natural acontecer de um servidor de um setor ir a outro procurar ajuda, orientação e
essa ajuda é quase sempre dada (sempre que possível). Mas a falta de treinamentos
específicos por setor ainda é um problema a ser resolvido na instituição (N° 181 –
gestor do nível FG).
A importância da interação entre as pessoas, da busca de ajuda interpessoal, da
cooperação é reforçado por Nonaka e Takeuchi (1997) ao relatar sobre a importância da
transmissão do conhecimento, através da externalização e Davenport e Prusak (1998), ao
afirma que conversar é a maneira pela qual os trabalhadores descobrem aquilo que sabem,
82
compartilham com os seus colegas e criam conhecimento novo para organização. As
conversas são importância, pois elas estão ligadas intimamente à socialização e à
externalização de conhecimentos; “gerenciar conversas” é uma prática que conduz as
organizações a resultados desejáveis (SCHLESINGER, 2008).
Contudo, a fim de verificar se esta relação conceitual se comprova através de uma
relação estatística, ou seja, se existe associação entre os indicadores do Passo Aprenda da
Gestão do Conhecimento e as Estratégias de Aprendizagem no Trabalho foi utilizado teste
Qui-Quadrado (  2 ).
Para tanto, inicialmente, definiu-se as hipóteses: não existe associação, ou seja, as
variáveis são independentes (Hipótese 0) ou existe associação, as variáveis entre os dois
instrumentos são dependentes (Hipótese 1). O teste em interesse teve um nível de confiança
de 95% (alfa=5%) e com 5 graus de liberdade, logo se obteve uma Estatística Qui-Quadrado
2
Tabelada de ( tab
= 31,4). A tabela 8 demonstra as frequências observadas para todos os
grupos formados pelas variáveis em estudo:
Tabela 8 - Frequências e Porcentagem Estratégias de Aprendizagem e Função
Indicadores do Passo Aprenda - Gestão do Conhecimento
Estratégia de
Aval. do
Comp. do
Processo
Processo
Aprendizagem
Parceria Conheci
Simulação Conhecime
Decisório
de Gestão
mento
nto
3
3
2
4
5
1
N
Reflexão Ativa
1,65%
1,65%
1,10%
2,20%
2,75%
0,55%
%
24
20
10
12
15
21
N
Ajuda Interpessoal
13,19%
10,99%
5,49%
6,59%
8,24%
11,54%
%
0
4
2
4
1
6
N
Reprodução
0,00%
2,20%
1,10%
2,20%
0,55%
3,30%
%
2
4
3
3
3
7
N
Ajuda Material
1,10%
2,20%
1,65%
1,65%
1,65%
3,85%
%
8
4
2
0
5
4
N
Aplicação Prática
4,40%
2,20%
1,10%
0,00%
2,75%
2,20%
%
37
35
19
23
29
39
N
Total
20,33%
19,23%
10,44%
12,64%
15,93%
21,43%
%
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Total
18
9,89%
102
56,04%
17
9,34%
22
12,09%
23
12,64%
182
100%
Observa-se que em algumas células a frequência observada é menor que 5, o que
sugere a realização do teste Qui-Quadrado com correção de Yates. Segue as frequências
esperadas em cada célula.
83
Tabela 9 - Resultado Qui-quadrado – Passo Aprenda e Estratégias
Summary Table: Expected Frequencies
Marked cells have counts > 10
Person Chi-square: 22,6291, df = 20, p= ,3017371
Indicadores Passo Aprenda
Estratégias
Avaliação do
Processo
Processo de
Parceria
Conhecimento Decisório
Gestão
Reflexão
3,65934
3,46154
1,87912
2,27473
Ativa
Ajuda
20,73626
19,61538
10,64835
12,89011
Interpessoal
Reprodução 3,45604
3,26923
1,77473
2,14835
Ajuda
4,47253
4,23077
2,29670
2,78022
Material
Aplicação
4,67582
4,42308
2,40110
2,90659
Prática
All Grps
37,00000
35,00000
19,00000
23,00000
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Simulação
Compartilhamento
do Conhecimento
2,86813
3,85714
16,25275
21,85714
2,70879
3,64286
3,50549
4,71429
3,66484
4,92857
20,00000
39,00000
Comparando os valores alfa e do valor-p, vê-se que valor-p > alfa (0,301 > 0,05)
assim aceita-se a Hipótese Nula com 95% de confiança, ou seja, não existe associação entre
os Indicadores do Passo Aprenda e as estratégias de Aprendizagem. O mesmo acontece se a
2
2
  cal
comparação for entre os valores de Qui-Quadrado, vê-se que tab
(31,4>22,62).
Sendo assim, apesar de existir uma relação conceitual, não existe uma relação
estatística entre os Indicadores do Passo Aprenda e as estratégias de Aprendizagem.
4.2.4 Como a aprendizagem é viabilizada e as estratégias de aprendizagem: diferenças
entre os níveis de responsabilidades do Cargo de Direção e Função Gratificada?
O terceiro objetivo específico desta pesquisa é comparar o modo como a instituição
viabiliza a aprendizagem e as estratégias utilizadas no trabalho por gestores nos níveis de
responsabilidade de Cargo de Direção (CD) e Função Gratificada (FG). A importância deste
objetivo é corroborada por Pantoja e Borges-Andrade (2009) ao sugerirem pesquisas que
contemplem diferentes variáveis como grau de complexidade da tarefa, nível de
responsabilidade.
Com o intuito de se obter a referida comparação, utilizou-se o teste Qui-Quadrado.
Verificou-se, assim, através dele, se existia associação entre os níveis de gestão e a forma
84
como a instituição viabiliza aprendizagem e, posteriormente, se existe associação com as
estratégias de aprendizagem no trabalho.
Para verificar a associação entre as variáveis do instrumento Passo Aprenda e a
variável Função (CD e FG), estabeleceu-se as seguintes hipóteses: não existe associação entre
a Função do indivíduo e a o Perfil do Passo Aprenda da Gestão do Conhecimento, ou seja, as
variáveis são independentes (H0) e existe associação, ou seja, as variáveis são dependentes
(H1). O teste em interesse teve um nível de confiança de 95% (alfa=5%) e com 5 graus de
2
liberdade, logo se obteve uma Estatística Qui-Quadrado Tabelada de ( tab
= 11,1). A tabela 10
demonstra as frequências observadas para todos os grupos formados pelas variáveis em
estudo:
Tabela 10 - Frequências e Percentual Passo Aprenda – Gestão do Conhecimento
Função
Indicador
CD
FG
N°
%
N°
Avaliação do Conhecimento
5
12,20%
30
Processos de gestão do
conhecimento/Contextualização/
5
12,20%
18
Política de Gestão do
conhecimento
Simulação / Jogos / Inovação /
12
29,27%
17
Resolução de Problemas
Parceria
11
26,83%
26
Processo Decisório
2
4,88%
17
Compartilhamento do
Conhecimento / Comunicação /
6
14,63%
33
Relacionamento
Total
41
141
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Total
%
21,28
35
12,77%
23
12,06%
29
18,44%
12,06%
37
19
23,40%
39
182
Observa-se que em algumas células a frequência observada é menor que 5, o que
sugere a realização do teste Qui-Quadrado com correção de Yates. Observam-se na tabela 11
os resultados do teste, considerando o Valor Qui-Quadrado com correção de Yates Calculada
2
(  cal
=11,0836) e o valor-p do teste (0,4975).
85
Tabela 11 - Resultado Qui-quadrado Passo Aprenda e Função após correção de Yates.
Summary Table: Expected Frequencies
Person Chi-square: 11,0836, df = 5, p= ,049748
8,33516
28,66484
7,88462
27,11538
4,28022
14,71978
Processo
de
Gestão
5,18132
17,81868
37,00000
35,00000
19,00000
23,00000
Função Parceria
CD
FG
All
Grps
Avaliação do
Processo
Conhecimento Decisório
Simulação
Compart. do
Row
Conhecimento Totais
6,53297
22,46703
8,78571
30,21429
41,0000
141,0000
29,00000
39,00000
182,0000
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Comparando os valores alfa (   0, 05 ) com o valor-p do teste, verifica-se que o
valor-p é menor do que o alfa (0,04975< 0,05). Portanto, recusa-se a Hipótese Nula com 95%
de confiança, ou seja, existe associação entre a Função do indivíduo e a o Perfil de Gestão do
Conhecimento, ou seja, as variáveis são dependentes.
Através da análise da Tabela 8, percebe-se que enquanto a maior parte dos gestores de
Cargo de Direção percebe que a aprendizagem se dá através dos indicadores Simulação /
Jogos / Inovação / Resolução de Problemas (29,27%) e Parceria (26,83%); os gestores do
nível de função gratificada percebem que a aprendizagem acontece através do
compartilhamento do conhecimento/comunicação/relacionamento (23,40%) e da Avaliação
do Conhecimento (21,28%).
Assim, além de considerarem importante a aprendizagem mútua através da parceria
com todos os envolvidos nas atividades organizacionais, os gestores do nível de Cargo de
Direção, considera que a instituição viabiliza a aprendizagem através de simulação sobre os
fatos e utilizando uma experiência do passado sobre a impressão coletiva para prever ações
futuras e para favorecer a aprendizagem mútua.
Já os gestores do nível de Função Gratificada, além de considerarem que a instituição
viabiliza a aprendizagem através da interação e do compartilhamento de informações,
consideram como relevante o indicador Avaliação do Conhecimento que demonstra que a
instituição reflete sobre as experiências de trabalho e sobre o conhecimento aprendido como
uma indispensável maneira de ajustar o sistema organizacional, tornando-o mais efetivo e
eficiente (BUKOWITZ ; WILLIAMS, 2002).
Verifica-se assim, que além do Compartilhamento do Conhecimento e da Parceria, a
Simulação e Avaliação do Conhecimento também estão presentes e são relevantes, na
percepção dos gestores, na forma como a instituição pesquisada viabiliza a aprendizagem.
86
Já para verificar a associação entre as estratégias de aprendizagem no trabalho e a
variável Função (CD e FG), estabeleceram-se as seguintes hipóteses: não existe associação
entre a função e a estratégia de aprendizagem (Hipótese 0) ou existe associação (Hipótese 1).
O teste em interesse terá um nível de confiança de 95% (   0, 05 ) e com 4 graus de
2
liberdade, logo temos uma Estatística Qui-Quadrado Tabelada de ( tab
= 9,49). A tabela 12
demonstra as frequências observadas.
Tabela 12 – Frequências e Porcentagem Estratégias de Aprendizagem e Função
Função
Idade
Ajuda
Interpessoal
Ajuda Material
Aplicação Prática
Reflexão Ativa
Reprodução
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
CD
FG
27
14,84%
6
3,30%
3
1,65%
4
2,20%
1
0,55%
41
22,53%
75
41,21%
16
8,79%
20
10,99%
14
7,69%
16
8,79%
141
77,47%
102
56,04%
22
12,09%
23
12,64%
18
9,89%
17
9,34%
182
100%
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Observa-se que em algumas células a frequência observada é menor que 5, o que
sugere a realização do teste Qui-Quadrado com correção de Yates.
Tabela 13 - Resultado Qui-quadrado - Estratégias e Funções
Summary Table: Expected Frequencies
Marked cells have counts > 10
Person Chi-square: 5,07761, df = 4, p= ,279426
Classificação estratégia de aprendizagem (sem empates)
Função Reflexão
Ajuda
Ajuda
Reprodução
Ativa
Interpessoal
Material
CD
4, 05495
22,9780
3,82967
4,95604
FG
13,94505
79,0220
13,17033
17,04396
All
18,00000
102,0000
17,00000
22,00000
Grps
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Aplicação
Prática
5,18132
17,81868
23,00000
Row Totais
41,0000
141,0000
182,0000
87
Comparando os valores alfa e do valor-p, vê-se que valor p > alfa (0,279 > 0,05) assim
aceita-se a Hipótese Nula com 95% de confiança, ou seja, não existe associação entre a
Função do indivíduo e a o Perfil de Estratégia de Aprendizagem, ou seja, as variáveis são
independentes. O mesmo acontece se a comparação for entre os valores de Qui-Quadrado, vê2
2
  cal
se que tab
(9,49>5,078). Sendo assim, apesar de na análise da frequência observar-se
diferença entre as funções em relação às estratégias; estas não podem ser consideradas
significativas estatisticamente.
4.2.5 Avaliação e sugestões sobre o processo de aprendizagem organizacional.
Além dos instrumentos utilizados com o intuito de descrever o fenômeno da
aprendizagem organizacional na instituição pesquisada; foi solicitado aos participantes que
registrassem sua opinião através de duas perguntas abertas: (1) Como você avalia o processo
de aprendizagem organizacional nesta Instituição? (2) E O que você sugere como melhoria do
processo de aprendizagem nesta instituição?
Assim, com o intuito de verificar o quinto objetivo específico desta pesquisa Identificar a avaliação e sugestão dos gestores sobre o processo de aprendizagem
organizacional – analisou-se os registros dos gestores nas perguntas acima citada.
A primeira pergunta foi respondida por 71,03% dos 214 participantes, ou seja, por 152
gestores. A partir da análise dos registros das avaliações sobre o processo de aprendizagem
organizacional, foi possível agrupá-las de acordo com a tabela 14.
88
Tabela 14 – Categorias de avaliações sobre o processo de aprendizagem.
Categoria
Expressão positiva
Necessidade de melhoria
Expressão Negativa
Processo
Ausência
Descrição
Percentual de
respostas
Registros que avaliam de forma positiva a aprendizagem
organizacional através de termos como "ótimo",
"excelente", "bom", positivo", "satisfatório".
Registros que apontam necessidade de melhoria a
aprendizagem organizacional através de expressões como
"regular", "razoável", "precisa ser melhorado".
Registros que avaliam de forma negativa a aprendizagem
organizacional através de termos como "fraco", "ruim",
insatisfatório", "deficiente" e “lento”.
Registros que expressaram a avaliação da aprendizagem
organizacional através da descrição de como ela ocorre,
sem denotar caráter positivo, negativo ou de necessidade
de melhoria.
Registros no qual o gestor expressou a incapacidade de
fazer avaliação sobre o processo de aprendizagem
organizacional.
26,32%
23,68%
19,08%
28,95%
1.97%
Fonte: pesquisa (2013)
A maioria dos gestores (28,95%) que responderam esta questão aberta expressou a sua
avaliação sobre a aprendizagem organizacional descrevendo como ela acontece na instituição
pesquisada. E aqueles que se expressaram emitindo um juízo de valor, o fizeram registrando
uma percepção positiva sobre a referida aprendizagem (26,32%). Ressalta-se, no entanto, que
um numero significativo de gestores (23,68%) apontou que a aprendizagem organizacional
necessita de melhorias, aprimoramento. Esses resultados podem ser verificados,
respectivamente, através dos seguintes registros de gestores participantes da pesquisa.
Analisando toda a instituição, falta interação entre os campi. Já levando em
consideração o campus que atuo há uma grande interação entre os servidores, o que
nos leva a aprendizado mutuo (N° 130 – gestor do nível FG).
O processo é muito bom devido à interação com os colegas tanto no quesito
experiência como do conhecimento (N° 40 – gestor do nível CD).
Necessita de aprimoramentos. É totalmente informal, você sê vê num processo,
aprendendo, com situações dinâmicas e não com algo oferecido a servidor (N° 102 –
gestor do nível FG).
A segunda pergunta foi respondida por 147 gestores, ou seja, 68,69% dos pesquisados.
A partir da análise das sugestões foi possível agrupá-las em cinco categorias de acordo com a
tabela 15.
89
Tabela 15 – Categorias de sugestões de melhoria do processo de aprendizagem.
Categoria
Capacitação
Integração e Socialização
Gestão Organizacional
Padronização de
procedimentos
Outros
Descrição
Sugestões que expressaram a necessidade de
aumento do número de capacitações,
planejamento através de programas de
capacitação e que as mesmas sejam específicas
de cada área como para os ocupantes de função
gerenciais.
Sugestões que expressaram a necessidade de
integração entre as diversas unidades
organizacionais e áreas administrativas.
Sugestões que expressam opinião sobre a
comunicação organizacional, planejamento e
estrutura organizacional.
Sugestões que expressaram a necessidade de
padronizar os processos da instituição.
Outras sugestões ou registros no qual o gestor
expressou a incapacidade de fornecer sugestões
sobre
o
processo
de
aprendizagem
organizacional.
N° de
unidades
Percentual de
respostas
74
50,34%
33
22,45%
22
14,97%
20
13,61%
15
10,20%
Fonte: pesquisa (2013)
Ressalta-se, que o registro de alguns gestores apresentavam sugestões distintas, que se
encaixavam em mais de uma categoria. Dessa forma, as sugestões foram divididas em
unidades de modo que se garantisse a exclusividade das categorias e se contabilizasse todas as
sugestões. Assim, o somatório do percentual de respostas por categoria é superior a 100% e o
número de unidades superior ao número de gestores que responderam a esta questão.
Verifica-se que 50,34% das sugestões relaciona a melhoria no processo de
aprendizagem organizacional à disponibilidade de capacitações, seja através de cursos de
curta duração, formações específicas para o cargo e educação gerencial, necessidade de
planejamento e elaboração de programa de capacitação. Esta informação pode ser
exemplificada através do registro dos seguintes gestores:
Capacitações de forma mais específica e permanente, pois vivemos num processo
muito dinâmico de mudanças administrativas e operacionais” (N° 75 – gestor do
nível CD).
Criação ou aperfeiçoamento de programa permanente de capacitação com foco nas
diversas áreas de trabalho e para elas direcionando de forma mais específica” (N° 30
– gestor do nível FG)
90
Faz-se necessário capacitar os novos servidores com a cultura organizacional;
considerando que a Instituição está com um percentual bastante elevado com
servidores nesta condição” (N° 20 – gestor do nível CD).
Em relação à educação gerencial ou cursos específicos para gestores, percebe-se que
esta necessidade já havia sido apontada na investigação de últimas oportunidades formais de
aprendizagem oferecida pela instituição, no questionário socioprofissional, na qual se
verificou que a instituição oferece oportunidades de aprendizagem para os seus gestores,
apesar destas não serem especificamente relacionadas à Educação Gerencial.
Percebe-se, através dessas sugestões que a aprendizagem induzida, ou seja, aquela que
ocorre a partir do estímulo gerado deliberadamente pela organização, foi apresentada em
maior número para melhoria da aprendizagem organizacional. De acordo com Abbad e
Borges-Andrade (2004) a aprendizagem induzida acontece em situações planejadas e
estruturadas para facilitar a aprendizagem, a retenção e transferências como acontece nas
situações de treinamento e desenvolvimento.
Ressalta-se que o processo de aprendizagem organizacional é realizado no decorrer da
geração do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). No entanto, é de importância
fundamental para uma empresa, ao adotar uma prática voltada à educação de seus
funcionários, disseminar o conhecimento como um valor em todo o contexto organizacional
(SCHLESINGER, 2008). Para Meister (1999), as organizações comprometidas com a
aprendizagem têm de ajudar indivíduos e equipes de funcionários a desenvolver a capacidade
de aprender.
Um percentual bastante significativo dos gestores, 22,45% (33 registros), expressou
como relevante, para a melhoria do processo de aprendizagem organizacional, a integração
entras diversas unidades organizacionais e entre os servidores que atuam em setores afins,
seja presencial ou através de recursos tecnológicos que permitam a integração à distância.
Esta opinião pode ser exemplificada através dos registros abaixo:
A implantação de um banco de talentos via SUAP. Implantação via SUAP de Banco
de Ideias, de boas práticas no serviço público para conhecermos ideias que estejam
sendo implantadas nos demais campus da rede. E um fórum via SUAP para
discussão entre gestores por setor de atuação, pois atualmente fazemos isso por email (N° 125 – gestor do nível FG).
91
Buscar melhor articulação entre os vários setores; bem como autonomia para
desfazer entraves, inclusive de ordem burocrática, que impedem o bom
funcionamento da instituição (N° 166 – gestor do nível FG).
Ressalta-se que as sugestões fornecidas nestas categorias apontam a necessidade de
integração, não apenas entre os servidores da mesma unidade, mas, sobretudo, entre as
unidades organizacionais, os setores afins e da reitoria (unidade sistêmica) com as demais
unidades. Dessa forma, apesar dos gestores perceberem que a instituição viabiliza a
aprendizagem
através
do
Compartilhamento
do
Conhecimento/Comunicação/
Relacionamento (primeiro objetivo específico); existe a necessidade que esta interação entre
as unidades seja sistematizada pela organização, como pode ser observado no registro abaixo.
Haver mais troca de experiências entre os campi, bem como entre os setores ou
quem sabe entre outras instituições (N° 18 – gestor do nível FG).
Pode-se dizer assim, que os gestores percebem a viabilidade da aprendizagem pela
busca de informação, cooperação entre os servidores. No entanto, que pode haver um
aprimoramento nesta forma de viabilizar: é necessário melhorar a integração entre as unidades
e áreas afins.
O Benchmarking, as Comunidades de Práticas e a Gestão de Conversas são práticas
organizacionais, que a partir da interação proporcionam a socialização e externalização do
conhecimento. Sobre o Benchmarking, Schlesinger (2008) afirma que ao adotar essa
estratégia, as organizações se voltam à forma de atuação de outras organizações, visando
identificar novas práticas e formas de atuação que podem ser úteis para o desenvolvimento de
suas atividades. Nesse sentido, o benchmarking fornece um canal de transferência do
conhecimento entre quem observa e quem possui a prática. Essa prática pode ser desenvolvida
entre as diversas unidades administrativas da instituição pesquisada.
A categoria Gestão Organizacional e a Padronização de processos também foram
apontadas como relevante por 14,97% e 13,61% dos gestores, respectivamente, como
sugestão para melhoria da aprendizagem organizacional como pode ser observado nos relatos
abaixo:
92
Fomentar a gestão do conhecimento entre diversos setores, assim como estimular,
promover a comunicação entre esses setores de uma maneira que deixe bem claro
que todos fazem parte de uma mesma instituição ( N° 43 – gestor do nível FG).
Confecção de cartilha padronizada para cada setor com o intuito de diminuir os
erros, facilitar o aprendizado e uniformizar o processo de trabalho ( N° 203 – gestor
do nível FG).
Ressalta-se assim, a importância do desenvolvimento de práticas organizacionais que
auxiliem na criação do conhecimento, em todas as suas fases – socialização, externalização,
combinação e internalização -, como relatado por Schlesinger (2008): educação corporativa,
mapa do conhecimento, gerenciar conversas, comunidades de práticas, inteligência artificial,
entre outras práticas.
93
5 CONSIDERAÇÕES
Aprender é essencial durante toda a vida do indivíduo. É através da capacidade de
aprender que conseguimos nos transformar e modificar a realidade ao nosso redor, que
podemos fazer diferente, gerar melhores resultados, criar e inovar. O mesmo acontece com as
organizações. No mundo do trabalho a capacidade organizacional de aprender é fundamental
para a sustentabilidade das instituições e a prestação de serviços efetivos para os cidadãos.
Essa aprendizagem pode ser analisada pelo viés organizacional, das equipes de trabalho e dos
indivíduos e através da relação entre esses diferentes níveis.
Neste trabalho buscou-se analisar a relação existente entre o modo como uma
Instituição da Rede Federal de Ensino do nordeste brasileiro viabiliza a aprendizagem e as
estratégias utilizadas por gestores para aprender no trabalho. Dessa forma, essa pesquisa
busca fazer uma análise do fenômeno no nível organizacional e no nível individual.
Descrever este fenômeno é relevante, uma vez que se pode analisar as formas de
aprendizagem mais utilizadas e reforçada pela cultura organizacional, proporcionando a
criação de estratégias para fortalecer os modos de viabilizar a aprendizagem organizacional;
bem como desenvolver formas de aprendizagem ainda não praticadas pela instituição. Além
disso, ao compreender como os trabalhadores aprendem que estratégias utilizam é possível
refletir sobre a importância da aprendizagem informal para as organizações; compreendendo
os seus benefícios e criando estratégias que vão além das estratégias formais.
O primeiro objetivo específico da pesquisa, descrever o modo como a instituição
viabiliza a aprendizagem, proporcionou reconhecer que a instituição pesquisada apresenta um
desempenho moderado na maior parte dos indicadores explorados no Passo Aprenda do
diagnóstico da gestão do conhecimento de Bukowitz e Williams (2002). Este instrumento
investiga a aprendizagem na gestão do conhecimento a partir de seis indicadores, que
demonstram a forma como a organização possibilita que a aprendizagem aconteça. Destacouse principalmente, o indicador Compartilhamento do Conhecimento/ Comunicação/
Relacionamento demonstrando que a instituição viabiliza que a aprendizagem aconteça,
sobretudo, através da interação entre as pessoas, da cooperação e divisão de
responsabilidades. Outro indicador que também teve destaque foi o de Parceria. Ele apresenta
uma relação próxima com o anteriormente citado, uma vez que implica engajamento entre as
pessoas além do ambiente de trabalho. Contudo, no modo como viabiliza a aprendizagem, a
94
instituição pesquisada, pode ser aprimorada, ampliada, por exemplo, ao valorizar os erros e
fracassos como processo de aprendizagem e implantar modelos de tomada de decisão.
Em relação ao segundo objetivo da pesquisa, que buscava investigar no nível
individual, a aprendizagem, identificou-se o uso de estratégias de aprendizagem no trabalho,
utilizando a escala de Brandão (2009) e verificou-se que os gestores prioritariamente, utilizam
as estratégias de busca de ajuda interpessoal e aplicação prática. O uso dessas estratégias
denotam que a aprendizagem é obtida através das relações e da busca por aprimorar o
trabalho, testando novas práticas. Ou seja, que a aprendizagem acontece de forma natural, ou
seja, não sistemática, no dia a dia do trabalhador.
Ao responder ao terceiro objetivo específico da pesquisa - comparar o modo como a
instituição viabiliza a aprendizagem e as estratégias utilizadas no trabalho por gestores nos
níveis de responsabilidade de Cargo de Direção (CD) e Função Gratificada (FG) – verificouse que os gestores de nível FG percebem que a aprendizagem é viabilizada através dos
indicadores Compartilhamento do conhecimento / Comunicação / Relacionamento e
Avaliação do conhecimento e os gestores do nível CD apontam que a aprendizagem se dá
através dos indicadores Simulação / Jogos / Inovação / Resolução de Problema e Parceria. No
entanto, não se verificou nenhuma associação significativa estatisticamente entre as
estratégias utilizadas pelos gestores do nível de cargo de direção e os de função gratificada,
apesar do nível de complexidade das tarefas serem distintas.
Comparar a forma como a instituição viabiliza a aprendizagem com as estratégias de
aprendizagem no trabalho era o quarto objetivo específico. Ao responder o mesmo, verificouse que apesar da relação conceitual entre os indicadores do Passo Aprenda e as Estratégias de
aprendizagem no trabalho, não se obteve uma relação comprovada estatisticamente.
Por meio das questões abertas, foi possível identificar a avaliação e sugestão dos
gestores sobre o processo de aprendizagem organizacional, que era o quinto objetivo
específico desta pesquisa. Essa investigação demonstrou que a maioria dos gestores ao
fazerem um julgamento sobre a avaliação do processo de aprendizagem organizacional o
consideram de forma positiva; apesar do número expressivo de gestores que apontam
necessidade de melhoria. Além disso, verificou-se que os gestores identificam a capacitação
como meio de alavancar a aprendizagem organizacional e que a integração entre as unidades
organizacionais, os setores afins e da reitoria (unidade sistêmica) com as demais unidades
deve ser aprimorada.
De posse destas informações a instituição pode desenvolver estratégias para estimular
novos modos de viabilizar a aprendizagem, por exemplo, considerar os erros, problemas e
95
discordâncias como forma de melhorar os processos organizacionais, como já citado. Assim
como, adotar práticas de possibilitem a aprendizagem na organização.
Uma limitação desta pesquisa: não ter utilizado outras estratégias de coletas
complementares, da abordagem qualitativa, e que proporcionasse maiores subsídios para
descrição e compreensão do fenômeno como os grupos focais (discussão em grupo) ou
entrevistas.
Assim, ela pode ser ampliada investigando diferentes instituições, de diferentes
regiões do Brasil a fim de verificar as relações existentes entre o modo como a organização
viabiliza a aprendizagem e a estratégias utilizadas pelos gestores. É indicado também utilizar
pesquisa do tipo qualitativa a fim de aprofundar a compreensão sobre este fenômeno. Outra
possibilidade é investigar as estratégias de aprendizagens utilizadas pelos gestores,
procurando comparar a estratégias a partir da formação, cargo dos gestores. Na pesquisa em
questão, por exemplo, também poderia ter sido investigado se existia diferenças no uso de
estratégias de aprendizagem no trabalho entre os gestores que são docentes e os que ocupam
cargo de técnico administrativo em educação.
Dessa forma, a pesquisa em questão tem sua relevância para a academia e para a
instituição pesquisada ao possibilitar um olhar descritivo sobre um fenômeno, possibilitando
novas formas de compreensão e atuação.
96
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101
APÊNDICES
102
Apêndice A - CARTA DE APRESENTAÇÃO E AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA.
103
Apêndice B – CARACTERIZAÇÃO DOS PESQUISADOS

Sexo
Tabela 16 - Distribuição de sexo por função.
Função
Sexo
Masculino
Feminino
Total
N
%
N
%
Total
FG
CD
117
54.67%
47
21,96%
164
76,64%
40
18,69%
10
4,67%
50
23,36%
157
73,36%
57
26,64%
214
100%
Fonte: Dados da pesquisa (2013).

Idade
Tabela 17 - Distribuição de idade por função.
Função
Idade
18 a 25 anos
26 a 35 anos
36 a 45 anos
46 a 55 anos
Maior ou igual a
56 anos
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
FG
CD
24
11,21%
84
30,25%
40
18,69%
10
4,67%
6
2,80%
164
76,64%
2
0,93%
14
6,54%
11
5,14%
18
8,41%
5
2,34%
50
23,36%
26
12,15%
98
45,79%
51
23,83%
28
13,08%
11
5,14%
214
100,0%
104

Local de Exercício
Tabela 18 - Distribuição de localização de exercício por função.
Função
Local de Exercício
Reitoria
Campus Natal Central
Campus de Educação à
Distância
Campus Cidade Alta
Campus Zona Norte
Campus Parnamirim
Campus São Gonçalo
do Amarante
Campus João Câmara
Campus Nova Cruz
Campus Santa Cruz
Campus Currais Novos
Campus Caicó
Campus Pau dos Ferros
Campus Apodi
Campus Mossoró
Campus Ipanguaçu
Campus Macau
Campus Ceará-Mirim
Campus São Paulo do
Potengi
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
FG
CD
11
5,14%
13
6,07%
7
3,27%
11
5,14%
8
3,74%
5
2,34%
8
3,74%
6
2,80%
11
5,14%
10
4,67%
5
2,34%
14
6,54%
10
4,67%
14
6,54%
9
4,21%
12
5,61%
9
4,21%
0
0%
1
0,47%
164
76,64%
15
7,01%
4
1,87%
3
1,40%
2
0,93%
2
0,93%
1
0,47%
2
0,93%
1
0,47%
2
0,93%
1
0,47%
1
0,47%
2
0,93%
2
0,93%
4
1,87%
1
0,47%
2
0,93%
3
1,40%
2
0,93%
0
0%
50
23,36%
26
12,15%
17
7,94%
10
4,67%
13
6,07%
10
4,67%
6
2,80%
10
4,67%
7
3,27%
13
6,07%
11
5,14%
6
2,80%
16
7,48%
12
5,61%
18
8,41%
10
4,67%
14
6,54%
12
5,61%
2
0,93%
1
0,47%
214
100,0%
105

Escolaridade
Tabela 19 - Distribuição de escolaridade por função.
Função
Escolaridade
Ensino Médio
Ensino Superior
Incompleto
Ensino Superior
Completo
Especialização
Mestrado
Doutorado
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
FG
CD
4
1,87%
34
15,89%
36
16,82%
59
27,57%
25
11,68%
6
2,80%
164
76,64%
0
0%
2
0,90%
1
0,50%
20
9,30%
16
7,50%
11
5,10%
50
23,40%
4
1,87%
36
16,82%
37
17,29%
79
36,92%
41
19,16%
17
7,94%
214
100,0%
Fonte: Dados da pesquisa (2013).

Tempo de Exercício na Instituição
Tabela 20 - Distribuição de tempo de exercício por função.
Função
Tempo de Exercício
Menor ou igual a 1
ano
De 2 a 3 anos
De 4 a 5 anos
De 6 a 7 anos
De 7 a 8 anos
De 9 a 10 anos
Maior ou igual a
11 anos
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Fonte: Dados da pesquisa (2013).
Total
FG
CD
28
13,08%
59
27,57%
51
23,83%
9
4,21%
3
1,40%
0
0%
14
6,54%
164
76,64%
1
0,47%
11
5,14%
4
1,87%
5
2,34%
1
0,47%
4
1,87%
24
11,21%
50
23,36%
29
13,55%
70
32,71%
55
25,70%
14
6,54%
4
1,87%
4
1,87%
38
17,76%
214
100,0%
106

Tempo de Exercício na Função
Tabela 21 - Distribuição de tempo de exercício na função de gestor por função.
Tempo de Exercício
Função
Menor ou igual a 1
ano
De 2 a 3 anos
De 4 a 5 anos
De 6 a 7 anos
De 7 a 8 anos
De 9 a 10 anos
Maior ou igual a
11 anos
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Função
Total
FG
CD
82
38,32%
53
24,77%
15
7,01%
7
3,27%
1
0,47%
0
0%
6
2,80%
156
76,64%
13
6,07%
15
7,01%
7
3,27%
5
2,34%
0
0%
2
0,93%
8
3,74%
55
23,36%
95
44,39%
68
31,78%
22
10,28%
12
5,61%
1
0,47%
2
0,93%
14
6,54%
211
100,0%
Fonte: Dados da pesquisa (2013).

Experiência anterior em função de gestão
Tabela 22 - Distribuição de experiência anterior por função.
Função
Sexo
Sim
Não
Total
N
%
N
%
Total
FG
CD
55
25,70%
109
50,93%
164
76,64%
22
10,28%
28
13,08%
50
23,36%
77
35,98%
137
64,02%
214
100,0%
Fonte: Dados da pesquisa (2013).

Oportunidades de aprendizagem formal oferecida pela Instituição e modalidades
Foi solicitado aos participantes que descrevessem as três últimas oportunidades de
aprendizagem formal oferecida pela instituição pesquisada. Essa descrição deveria constar o
ano, o nome e a modalidade de ensino (presencial / à distância ou mista) do curso.
107
Dos 214 participantes apenas 122 informaram já ter tido alguma oportunidade formal
de aprendizagem na organização, ou seja, 57%. Destes a maioria das oportunidades aconteceu
de forma presencial (100).
Dos gestores que tiveram uma oportunidade formal de aprendizagem, 40,16% (49
gestores) expressaram que tiveram uma segunda oportunidade e destes 51,02% (25 gestores)
descreveram uma terceira oportunidade.
No total foram 196 oportunidades descritas pelos gestores participantes. Destas 166
ocorreram de forma presencial, 29 através da educação à distância e 01 de forma mista.
Ressalta-se que estas oportunidades englobam cursos de curta duração capacitações, educação
formal e que 92 gestores não expressaram nenhuma oportunidade formal de aprendizagem.
Percebe-se assim, que a instituição oferece oportunidades de aprendizagem para os seus
gestores, apesar destas não serem especificamente relacionadas à Educação Gerencial.
108
Apêndice C – INSTRUMENTOS DE PESQUISA.
Universidade Potiguar – UnP
Programa de Pós-Graduação em Administração – PPGA
Mestrado em Administração
Este instrumento de pesquisa faz parte do trabalho acadêmico de conclusão do curso de
Mestrado em Administração na área de Gestão de Pessoas da Universidade Potiguar. O tema
da dissertação é Aprendizagem Organizacional e objetivo geral da pesquisa é analisar se
existe relação entre o modo como uma Instituição da Rede Federal de Ensino no nordeste
brasileiro viabiliza a aprendizagem do conhecimento e as estratégias utilizadas pelos gestores
para aprender no trabalho. Portanto, solicitamos sua colaboração no sentido de responder aos
questionários a seguir, colaborando para o cumprimento do objetivo proposto na realização da
pesquisa.
Questionário Sócio profissional
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Função: ( ) FG ( ) CD
Local de Exercício (Campus): ( ) RE ( ) CNAT ( ) EAD ( ) CAL ( ) ZN ( ) PAR
( ) SGA ( ) JC ( ) NC ( ) SC ( ) CN ( ) CA ( ) PF ( ) AP ( ) MO ( ) IP ( ) MC
( ) CANG ( ) CM ( ) SPO
Idade: ( ) 18 a 25 anos ( ) 26 a 35 anos ( ) 36 a 45 anos ( ) 46 a 55 anos ( ) Maior ou igual a
56 anos
Escolaridade: (
) Ensino médio completo ( ) Ensino superior incompleto ( ) Ensino superior
completo ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Tempo de exercício no IFRN:
(
) Menor ou igual a 1 ano
(
) De 7 a 8 anos
( ) De 2 a 3 anos ( ) De 4 a 5 anos
( ) De 9 a 10 anos
( ) De 6 a 7 anos
( ) Maior ou igual a 11 anos
Tempo de exercício na função de gestor (CD ou FG) no IFRN:
(
) Menor ou igual a 1 ano
(
) De 7 a 8 anos
( ) De 2 a 3 anos ( ) De 4 a 5 anos
( ) De 9 a 10 anos
( ) De 6 a 7 anos
( ) Maior ou igual a 11 anos
Experiência anterior ao IFRN em função de gestão: ( ) Sim ( ) Não
Últimas oportunidades de aprendizagem formal oferecida pela Instituição:
Ano
Nome
Modalidade (Presencial/EaD)
109
Questionário sobre o Passo Aprenda da Gestão do Conhecimento
(BUKOWITZ;WILLIAMS, 2002)
Esse instrumento tem como objetivo identificar a sua percepção sobre como o IFRN
viabiliza a aprendizagem.
Leia cada uma das afirmações. Considere a organização que você está avaliando e decida em
que grau a afirmação descreve a sua organização. Por favor, não deixe questões sem
resposta.
o Se a afirmação descreve fortemente o que acontece na sua organização, marque um
“X” na opção F, correspondente ao nº 3.
o Se a afirmação descreve moderadamente o que acontece na sua organização, marque
um “X” na opção M, correspondente ao nº 2.
o Se a afirmação descreve fracamente o que acontece na sua organização, marque um
“X” na opção Fr, correspondente ao nº 1.
P
3
2
1
1
Antes que as pessoas tratem dos problemas, elas consideram o contexto geral no qual o problema
F
ocorreu.
M
Fr
2
Construímos modelos, para os nossos sistemas de tomada de decisões, para entender melhor por que
F
os fatos acontecem daquela maneira.
M
Fr
3
As equipes engajam-se em experiências de aprendizagem fora do local de trabalho para encontrarem
F
maneiras melhores de trabalharem juntas.
M
Fr
4
Utilizamos jogos e simulações relacionados com o trabalho para pensar mais claramente sobre as
F
nossas situações de negócios.
M
Fr
5
Refletir sobre as lições aprendidas com as experiências de trabalho é uma prática estabelecida na nossa
F
organização.
M
Fr
6
As pessoas aplicam o que aprenderam fora da organização ao seu trabalho.
F
M
Fr
7
Geralmente, quando as pessoas terminam projetos, elas tomam o tempo necessário para reunir-se com
F
a sua equipe e analisar o que deu errado e o que poderia ter sido melhor.
M
Fr
8
O nosso processo de planejamento inclui olhar para uma série de cenários, de modo que possamos
F
pensar em como responder em situações diferentes.
M
Fr
9
Com frequência, o nosso processo de aprendizagem inclui obter o retorno dos beneficiários.
F
M
Fr
10 Quando ocorre uma falha, a nossa primeira resposta é não determinar a culpa.
F
M
Fr
11 Na nossa organização, as pessoas exibem uma curiosidade natural.
F
M
Fr
12 As pessoas admitem quando falham.
F
M
Fr
13 As pessoas aplicam as ideias que desenvolveram em trabalhos anteriores às situações novas.
F
M
Fr
14 Quando temos um grande sucesso, conversamos sobre o que fizemos de certo.
F
M
Fr
15 Na nossa organização, o fracasso é considerado uma oportunidade para aprender.
F
M
Fr
16 A nossa organização apoia atividades de grupo que promovem a aprendizagem mútua.
F
M
Fr
Em uma ocasião ou em outra, todos na nossa organização “põem as mãos na massa” para ter a
F
experiência em primeira mão das consequências das suas decisões.
M
Fr
F
M
Fr
Tentamos assegurar que as pessoas tenham algumas responsabilidades em comum, de modo que seja
F
mais fácil aprender uns com os outros.
M
Fr
M
Fr
17
APRENDA
18 Aprender com as falhas está incorporado a como conduzimos o trabalho subsequente.
19
20 Tratamos as discordâncias como oportunidades para aprender com os outros.
F
110
Escala de Estratégias de Aprendizado no Trabalho (Brandão, 2009)
São apresentadas a seguir, afirmativas que descrevem estratégias de aprendizagem que podem
ser utilizadas pelo gestor para aprender algo no seu trabalho. Por favor, leia atentamente essas
afirmativas e avalie em que medida você utiliza essas estratégias no seu local de trabalho.
Tais itens expressam sobre o que você faz para adquirir novos conhecimentos e habilidades, e
não sobre o seu desempenho profissional. Para responder cada questão, utilize a seguinte
escala:
NUNCA FAÇO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SEMPRE FAÇO
Quanto mais próximo do número UM você se posicionar, MENOR a frequência com que você utiliza a estratégia.
Quanto mais próximo do número DEZ você se posicionar, MAIOR a frequência com que você utiliza a estratégia.
Assinale com um “X”, à direita de cada afirmativa, o número que melhor representa a sua
opinião sobre as estratégias de aprendizagem que você utiliza no trabalho. Por favor, não
deixe questões sem resposta.
Estratégias de Aprendizagem no Trabalho
1. Busco ajuda dos meus colegas quando necessito de informações mais
detalhadas sobre o trabalho.
2. Quando tenho dúvidas sobre algo no trabalho, consulto colegas de outras
áreas da instituição.
3. Experimento na prática novas formas de executar o trabalho.
4. Aprendo na prática, por tentativas sucessivas, a utilizar novos sistemas e
aplicativos de informática.
5. Para aprimorar a execução do meu trabalho, busco memorizar dados (número
de rubricas, contas, transações em sistema, etc.).
6. Para melhor execução do meu trabalho, procuro seguir sempre os mesmo
procedimentos.
7. Analisando criticamente a execução do meu trabalho, tento compreendê-lo
melhor.
8. Visando executar melhor minhas atividades de trabalho, busco repetir
automaticamente ações e procedimento memorizados.
9. Para executar melhor o meu trabalho, procuro repetir mentalmente
informações e conhecimentos recém-adquiridos.
10. Quando faço meu trabalho penso como ele está relacionado à razão social e
metas da instituição.
11. Tento compreender como as estratégias das diferentes áreas da organização
influenciam a execução do meu trabalho.
12. Quando tenho dúvidas sobre algo no trabalho, procuro ajuda em publicações,
informativos, fascículos e relatórios editados pela organização.
13. Consultando informações disponíveis no portal (site) da organização, busco
compreender melhor as atividades que executo no trabalho.
14. Peço ajuda aos meus colegas de equipe quando necessito aprender algo sobre
meu trabalho.
15. Busco aprender no trabalho colocando em prática novos conhecimentos e
habilidades.
16. Quando estou em dúvida sobre algo no trabalho, consulto normativos e
instruções editados pela organização.
1
Frequência com que utilizo a
estratégia
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111
17. Para obter informações que necessito para o meu trabalho, leio informativos
e matérias publicadas nas diversas mídias.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
18. Visando obter informações importantes à execução do meu trabalho, consulto
a internet.
19. Para aprimorar a execução das minhas atividades, procuro compreender
melhor cada procedimento e tarefa que faz parte do meu trabalho.
20. Busco entender como diferentes aspectos do meu trabalho estão relacionados
entre si.
21. Procuro obter novos conhecimentos e informações consultando colegas de
outras equipes.
22. Consulto colegas de trabalho mais experientes, quando tenho dúvidas sobre
algum assunto relacionado ao meu trabalho.
23. Para melhor execução do meu trabalho, reflito como ele contribui para
atender as expectativas dos clientes.
24. Procuro compreender como meu trabalho está relacionado aos resultados
obtidos nas diferentes áreas da organização.
25. Procuro aprimorar algum procedimento de trabalho, experimentando na
prática novas maneiras de executá-lo.
26. Testo novos conhecimentos aplicando-os na prática do meu trabalho.
27. Busco compreender as relações entre as demandas feitas por outras áreas da
instituição e a finalidade do meu trabalho.
28. Tento conhecer como as diferentes áreas da organização estão relacionadas
entre si.
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2
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6
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9
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Como você avalia o processo de aprendizagem organizacional nesta Instituição?
O que você sugere como melhoria do processo de aprendizagem nesta instituição?