Tutoria e Mediação em Educação: Novos Desafios à Investigação Educacional
XVI Colóquio AFIRSE/AIPELF 2008
A TUTORIA COMO UM PROCESSO FORMATIVO/COLABORATIVO DE
PROFESSORES EM CONTEXTO ESCOLAR – DA INTERVENÇÃO À REFLEXÃO
SANTOS, Maria Manuela Ventura ([email protected])
Escola Secundária Cacilhas -Tejo
Os desafios colocados aos professores, hoje em dia, evocam a necessidade de
envolvimento em processos colaborativos de formação (Hargreaves, 1998), com vista a
superar muitos dos problemas enfrentados no quotidiano. Vários estudos salientam a
necessidade de promover a colaboração e a reflexão entre os professores (Garcia, 1995;
Hargreaves, 2001; Caetano, 2003), de modo a proporcionar a análise em torno de
experiências e processos de formação/investigação/acção.
Esta comunicação visa abordar o conceito e a prática de tutoria e traçar a sua
importância como estratégia na formação de professores. Acentua-se a necessidade de
um processo de formação que possibilite o desenvolvimento da capacidade de reflexão
sobre a prática profissional, a construção e consolidação de espaços de partilha de
saberes.
Apresenta-se um estudo de caso realizado no seio de um grupo de professores
de uma turma PIEF (Programa Integrado de Educação e Formação), centrado no
processo colaborativo que aí se desenvolve entre pares de professores - tutorias de
pares - de forma regular e sistemática, na planificação do processo de ensinoaprendizagem que desenvolvem na turma. Pretende-se descrever e compreender as
dinâmicas de formação que um trabalho colaborativo entre pares pode proporcionar e
perceber como cada sujeito as interpreta e as integra nas suas próprias práticas.
PALAVRAS-CHAVE
Formação em contexto de trabalho; Processo colaborativo; Tutoria de pares;
Reflexão/mudança/desenvolvimento profissional.
I. FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE TRABALHO
I.1. As dinâmicas colaborativas
Num tempo de plena mudança a nível curricular e educativo, cada vez mais se
torna imperioso o trabalho colaborativo como estratégia promotora de aprendizagens
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efectivas dos alunos e como estratégia de trabalho para o caminho de uma escola
reflexiva (Alarcão, 2001). O trabalho colaborativo diz respeito ao trabalho conjunto
entre docentes - análise e reflexão conjunta das situações concretas da acção docente
(Roldão, 2007). É necessário, pois, encontrar mecanismos que permitam não só o
desenvolvimento de competências de trabalho colaborativo, como também de hábitos
de reflexão. É através do trabalho em equipa e colaborativo que a formação acontece: a
decisão sobre as estratégias a utilizar, as actividades a desenvolver, enfim, sobre o que,
a pouco e pouco, se concretiza e desenvolve na sala de aula.
A colaboração é, sem dúvida, um processo dinâmico onde são essenciais a
partilha de objectivos e a co-colaboração e constrói-se a partir de processos que
estimulem a comunicação entre os diferentes agentes educativos, de modo a fomentar
uma cultura de escola onde exista a prática reflexiva colaborativa.
Com vista a superar muitos dos problemas enfrentados no quotidiano pelos
professores, é necessário implementar - hábitos de trabalho em equipa – “processos
colaborativos de formação assentes em processos de colegialidade ou em dinâmicas
planeadas e estruturadas em articulação com as instâncias de gestão escolar” (Freire,
2001: 132).
Acentua-se, portanto, a necessidade dos professores se formarem num processo
formativo-colaborativo de modo a contribuir para o seu desempenho profissional –
processo de formação que possibilite o desenvolvimento da capacidade de reflexão
sobre a prática profissional. Reconhece-se que o professor tem um conhecimento
próprio e uma capacidade reflexiva e de acção quanto à sua prática e ao seu
desenvolvimento profissional (Elbaz, 1983; Schön, 1983) e que a participação institui-se
como um requisito do profissionalismo responsável.
Deve-se, pois, apostar no desenvolvimento de dispositivos de formação, que
tenham em conta as necessidades dos professores, que visem articular produção e
prática, a reflexão e a análise em torno de experiências e processos de
formação/investigação/acção.
Consideramos que os professores devem, efectivamente, reflectir sobre a prática
pedagógica, de modo a que ela seja continuamente reconstruída; essa postura reflexiva
promove o diálogo, propicia momentos de partilha e cria espaços de troca de
experiências (Perrenoud, 2002a; Amado, 2001a). O professor prático-reflexivo reflecte
sobre as práticas e analisa os seus efeitos, no sentido de superar muitas situações
problemáticas vividas nas escolas. “Muitos dados evidenciam que uma característica
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das escolas eficazes consiste na importância que concedem aos professores para
reflectirem sobre a sua prática” (Ainscow & all, 2001: 104).
Os efeitos da prática reflexiva são, sem dúvida, a mudança, a qual não pode ser
forçada, mas, pelo contrário, interiorizada (Day, 2001). A reflexão desenvolvida pelos
professores em torno da sua actividade profissional - desde a sua prática lectiva até aos
grandes objectivos da educação - é considerada por diversos autores (Kelchtermans,
1995, Mezirow, 1991, Schön, 1983, 1987, Day, 2005) fundamental para um melhor
conhecimento de si mesmos e para o seu desenvolvimento profissional.
Day (2005) refere ainda que a investigação-acção colaborativa possibilita aos
professores a participação no seu desenvolvimento profissional mediante a
investigação sistemática da prática. Ross e Regan (1993, cit., Lima, 2002) afirmam
também que a partilha de experiências profissionais em grupos colegiais estimula a
progressão dos professores ao longo dos diferentes estádios do seu desenvolvimento
profissional.
I.2. A tutoria como estratégia formativa
I.2.1. O conceito de tutoria
A tutoria como estratégia formativa, além de contribuir para uma melhor
consecução das aprendizagens, propicia um ambiente de cordialidade e confiança, um
espaço para o encontro a análise e a reflexão interpessoal e um marco educativo para a
participação e o diálogo (García Fernández, 2006). Permite também a discussão dos
conteúdos, a procura de soluções para a realização das actividades e o
acompanhamento de pessoas ou equipas para o desenvolvimento dos seus potenciais e
dos saber-fazer no quadro de objectivos profissionais. É uma actividade colectiva
orientada para uma mesma direcção, para um objectivo partilhado por todos, trazendo
mais-valias a cada membro do grupo (Johnson & Johnson, 1990a).
A tutoria de pares – uma forma de aprendizagem cooperativa – promove a
reflexão em pares/pequeno grupo potencializando (i) a troca de conhecimentos, (ii) os
esforços individuais de forma partilhada, (iii) a reflexão subsquente em torno dos
processos e resultados obtidos e (iv) um compromisso mútuo para atingir o mesmo
objectivo.
Segundo Johnson & Johnson (1990a) os grupos colaborativos promovem a
aprendizagem de todos os elementos do grupo adquirindo um compromisso pessoal e
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com os outros para cumprir objectivos comuns. Graças a uma participação activa, os
membros dos grupos podem melhorar os seus conhecimentos e adquirir novos saberes
(Braudit, 2005); as discussões e tomadas de decisão no seio dos grupos faz com que as
pessoas se impliquem mais nos problemas a tratar ou nas tarefas a realizar (Lewin,
1947).
A tutoria de pares funciona como uma estratégia pedagógica que consiste num
sistema organizado de apoio pedagógico e socio-afectivo entre várias pessoas. Mais do
que privilegiar um caminho, a tutoria consiste na definição de um caminho, de um
trajecto e no acompanhamento de uma viagem a prosseguir. Antes de iniciar a referida
viagem é necessário iluminar a situação de partida - uma fase de exploração do real, do
problema, da necessidade - e determinar a situação de chegada - colaborar na
consecução de objectivos que partilham, caminhar juntos rumo à resolução de
problemas.
Durante o caminho a percorrer - uma fase de realização em que o ritmo e a
duração serão em função dos objectivos definidos - é necessário clarificar (i) situações aspectos positivos e negativos, dificuldades encontradas para, em função destas,
introduzir correcções oportunas, questionar, reformular - uma fase de balanço.
Estas experiências de aprendizagem colectivas - situações de trabalho em
comum geradoras de conhecimento, dinamismo e descoberta – funcionam como
momentos cruciais para a exploração de novas vias – para pôr em causa as práticas
habituais e ousar construir o novo (Gilles Amado, 2002). É desejável que os professores
trabalhem em equipa, já que é difícil inovar sozinho e essa dificuldade pode ser
atenuada se forem vários a empreendê-la. Se os animar um objectivo comum: (i)
aprender a organizar-se (ii) aprender a interagir (iii) aprender a procurar soluções em
conjunto - um modo de funcionamento implicando cada um na tarefa comum, de
modo a que esta implicação seja um meio de acesso para o objectivo que se propõe
atingir (Meirieu, 1996b).
A tutoria de pares dá a possibilidade ao professor, de, em conjunto com outros
colegas, questionar, transformar, enriquecer e melhorar as suas práticas educativas
pondo em comum as experiências. «Estrutura-se como um processo de trabalho
articulado e pensado em conjunto, que permite alcançar melhor os resultados visados,
com base no enriquecimento trazido pela interacção dinâmica de vários saberes
específicos e de vários processos cognitivos em colaboração» (Roldão, 2007: 27).
Que papel assume, pois, o investigador – “colaborador”?
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Ao planear actividades, ao identificar recursos ou estratégias necessárias a
actividades de aprendizagem bem-sucedidas, ao estruturar aulas que integrem
estratégias de aprendizagem participativa, auxilia os professores-pares a: (i)
desenvolver as estratégias para implementar em sala de aula, (ii) discutir e
compartilhar práticas de ensino e (iii) enriquecer a aprendizagem do aluno pelo uso da
aprendizagem participativa. Deve ainda ser capaz de: (i) grangear a confiança dos
professores-pares (ii) criar soluções para as necessidades sentidas (iii) acompanhar o
trabalho que está a ser desenvolvido em contexto de sala de aula (iv) proporcionar um
ambiente acolhedor de aprendizagem em parceria.
E que características, com vista ao sucesso, devem possuir os professores-pares?
(i) sentir a necessidade e o propósito do trabalho a desenvolver. (ii) comprometer-se
com a aprendizagem, desejando experimentar coisas novas. (iii) interessar-se por novas
aprendizagens que incorporem a procura de novas estratégias.
II. UM PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO EM CONTEXTO DE ESCOLA – UMA
EXPERIÊNCIA FORMATIVA
Com o projecto de investigação em curso procuramos implementar, no âmbito
da Formação Contínua, em contexto de escola, centrado num Conselho de Professores
de uma turma PIEF. - um processo colaborativo/formativo, dinâmicas formativas entre
pares de professores que colaboram sistematicamente na planificação do processo de
aprendizagem que desenvolvem na turma; os professores, ao indagarem sobre a sua
própria prática, reflectindo, poderão melhorar a acção e os seus conhecimentos e
competências como resultado da formação (Russ-Eft & Preskill, 2001) e adoptar uma
atitude investigativa, como construtores de conhecimento.
II. 1. Tutoria de Pares – aprendizagem colaborativa
As sessões tutoriais entre pares de professores contribuem para o
desenvolvimento de competências colaborativas, através de uma construção
participada – a partilha, a reflexão e as interacções profícuas.
O momento de tutoria semanal visa, em conjunto, planificar e desenvolver actividades
de aprendizagem, assim como reflectir sobre as mesmas.
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Aquando da preparação de uma unidade de aprendizagem em “Viver em
Português”, numa das primeiras sessões de tutoria, os professores decidiram em
conjunto, numa perspectiva colaborativa, trabalhar um tema: a escrita colaborativa.
Começaram então a planificar-se as actividades relacionadas com o objectivo a atingir e
a discutir estratégias a implementar em sala de aula. A discussão orientou-se por
alguns critérios fundamentais, a saber:
1. tornar os conteúdos apelativos e interessantes do ponto de vista do aluno;
2. utilizar estratégias diversificadas e criativas;
3. implementar o trabalho colaborativo – recurso a actividades de trabalho de grupo;
4. promover a participação activa do aluno na construção da aprendizagem.
Nas sessões de tutoria foi-se passando, gradualmente, de um nível descritivo,
para um nível em que se interpretava a acção e os seus resultados, procurando
justificações, sugerindo alternativas, num pleno e consequente exercício da capacidade
reflexiva - “capacidade de pensar autónoma e sistematicamente” (Alarcão, 2003: 46).
Sem dúvida que a tutoria de pares propicia o desenvolvimento profissional
incentivando a reflexão e a análise da prática de ensino, encorajando a colaboração
entre os professores. É elaborado um plano de trabalho - esse plano é executado e os
seus resultados são avaliados; dessas avaliações surgem muitas vezes novas ideias para
novos projectos e novas investigações.
Todas as oportunidades de mobilizar saberes e experiências devem ser tidas
como fundamentais, tornando-se como referenciais da formação e investigação Qualquer caminho é um caminho conjunto que partilha preocupações e sentidos.
O quadro da página seguinte mostra as etapas do processo de formação, em
parceria, que se constituiu em espaço de análise, investigação, reflexão, intercâmbio de
experiências, cooperação e integração entre teoria e prática:
Aprendizagem em parceria:
As etapas do processo:
Unidade de Aprendizagem
“A escrita colaborativa”
1- preparar e explicitar o trabalho a As professoras em tutoria:
desenvolver – Caracterização da situação
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1. Identificam objectivos que consideram
problema
importantes - definem os objectivos
fundamentais da sua intervenção:
- Desenvolver competências de escrita;
- Fomentar a colaboração entre os alunos;
- Desenvolver tarefas variadas e criativas
de escrita.
2. Conceber um plano de trabalho – 2. Elaboram um plano de trabalho para
discussão conjunta, intercâmbio de ideias atingir os objectivos definidos – conjunto
-
fazer
o
caminho
e
reflectir de actividades para os alcançar:
continuamente sobre o mesmo
Planificação das aulas – actividades a
desenvolver em contexto de sala de aula –
actividades lúdicas:
- Construção de um texto alusivo a ima
imagem;
- Produção de texto com condicionantes;
- Acrósticos;
- Elaboração de um anúncio publicitário.
Construção de um dossiê de escrita
criativa.
3. Executar o plano – desenvolvimento 3. Compartilham estratégias de ensino dos trabalhos - Discutir o que se faz como bibliografias ou relatos de experiências
e
porque
se
faz
–
operacionalizar (sobre a colaboração) que ajudem a
detalhadamente os procedimentos - passo construir significados, aproximações e
pontos de reflexão para as suas práticas
a passo
pedagógicas.
Elaboração do plano de intervenção
4. Reflectir sobre o trabalho realizado - 4.
síntese do trabalho desenvolvido
Fornecem
feedback
das
aulas
ou
actividades de aprendizagem - exemplos
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de actividades desenvolvidas e materiais
construídos -
apresentação de alguns
trabalhos que estão a ser elaborados pelos
alunos na sala de aula.
A regulação depende das actividades de
reflexão e de planificação feitas em
conjunto
(preparação
da
aula,
organização da sequência…)
(Observei vantagem de estarem duas
professoras em parceria pedagógica a
conduzir a aula, traduzindo-se numa
clara optimização da gestão pedagógica,
do tempo e do espaço).
5.
Identificar
novas
questões
para 5. Trabalho de pares ou de grupo foi
investigação – Planeamento de novas benéfico para a dinâmica das aulas e para
acções
a melhoria da qualidade educativa?
II. 2. TESTEMUNHOS DAS PROFESSORAS
As professoras consideram a experiência colaborativa muito rica pela
aprendizagem que proporciona, destacando como fundamental a partilha, a entreajuda, a prática da reflexão em grupo. Salientam ainda que este trabalho implica uma
interacção contínua, permitindo uma troca e partilha de ideias e experiências
sistemática, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional e pessoal:
“(…) temos as horas de tutoria para nos reunirmos (o par pedagógico) para planificar ” - P1;
“(…) nas tutorias planificamos e construímos os materiais, tais como fichas, textos, preparamos
filmes, acetatos, projecção de powerpoint” - P2.
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Na opinião das professoras os alunos também colhem benefícios, uma vez que
têm duas professoras em sala de aula, para o esclarecimento de dúvidas - para um
acompanhamento individual e centrado nas necessidades específicas de cada aluno.
“(...) nós partilhamos. Não há aquela posição de uma estar a dar a matéria e outra a acompanhar
as dificuldades… Não é isso, somos as duas professoras da disciplina. E é isso que os alunos
sentem, penso eu” – P1;
As professoras da tutoria salientam, ainda, as seguintes mais – valias do trabalho
colaborativo:
(i) Repercutir-se na aprendizagem dos alunos, contribuir para o sucesso dos alunos
(“Conseguimos apoiar mais os alunos” – P1; “O trabalho colaborativo tem mais valias junto
dos alunos, porque o trabalho é muito mais enriquecido” – P2).
(ii) Proporcionar melhor ambiente de ensino, uma maior satisfação do professor e dos
alunos (“Proporciona melhor ambiente de ensino, uma maior satisfação do professor e dos
alunos; potencia os interesses e as habilidades que os alunos todos têm” – P2).
(iii)
Potenciar o desenvolvimento pessoal e profissional (“é um enriquecimento pessoal
e profissional ímpar, que não se pode comparar com nada; acho que crescemos muito, muito,
a nível pessoal e profissional” – P2; “ficamos melhor preparados para enfrentar situações
novas…!”– P1; “esta experiência já é um factor de desenvolvimento profissional!” – P2;
“eu acho que a nível da equipa, as coisas a funcionarem da maneira como já funcionam, em
conjunto, já proporcionam esse desenvolvimento profissional” – P2).
EM SÍNTESE
Esta experiência está a ser muito gratificante e há já um conjunto de indicadores
que levam a crer que está a conseguir alcançar os objectivos que a orientaram –
desenvolver competências de trabalho colaborativo e reflexivo entre professoras e, ao
mesmo tempo, traduzi-las na optimização do processo de ensino-aprendizagem.
Penso que a formação colaborativa pode contribuir para a mudança ajudando os
professores a desenvolver capacidades de trabalho colaborativo, reflexivo. Para que a
mudança se comece a operar nas práticas dos professores é necessário praticá-la,
incentivá-la e reflectir sobre ela em conjunto. É necessário estarmos todos predispostos
a aprender, podendo responder assim ao desafio da nossa era, “a sociedade da
informação, do conhecimento e da aprendizagem” (Alarcão, 2003: 15-16). É necessário
investir em processos de desenvolvimento profissional dos professores, incentivar a
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reflexão das suas acções pedagógicas, a discussão colaborativa de práticas possíveis e a
produção de conhecimentos colectivos (Garcia, 1999). As escolas devem garantir
espaços para isso, dando oportunidade ao educador para estar sempre a aprender, a
aperfeiçoar-se, a mudar e, assim, a melhorar o ensino e a escola. Apenas uma formação
gerada na escola, que envolva e comprometa os professores a trabalharem em grupo, é
capaz de conduzir a mudanças e a conquistas significativas.
Assim, o traço fundamental de todo o processo investigativo que temos vindo a
levar a cabo prenuncia um desenvolvimento de uma cultura colaborativa/reflexiva e
do trabalho em equipa, em contexto escolar, partindo-se do pressuposto de que a
vivência de uma experiência de formação contínua pela investigação-acção, poderá
contribuir para o desenvolvimento do contexto escolar, dos alunos e dos professores. É
neste sentido que se torna pertinente, na investigação que estamos a efectuar, apostar
na partilha de experiências e de vivências, no confronto de processos e de resultados.
Temos também como meta contribuir para conceber e praticar a formação numa
dimensão reflexiva. E manifestar espírito de abertura a processos formativos centrados
num trabalho de reflexão sobre a prática e o contexto em que a mesma se realiza.
Consideramos que as dificuldades, os problemas, as expectativas debatidas e
reflectidas em grupo são momentos de formação muito importantes pelas trocas e
vivências que propiciam. É fundamental reflectir, de forma contínua, sobre a
experiência e sobre o contexto em que a prática ocorre, para se conseguir adaptar e
reformular (Day, 2004), pois apenas “a revalorização do conhecimento que brota da
prática inteligente e reflectida”, tal como salientam Schön, (1983) e Alarcão (1991),
poderá dar respostas às questões educativas que surgem no dia-a-dia das escolas,
contribuindo também para desenvolvimento profissional dos professores.
A escola terá de funcionar como um lugar de aperfeiçoamento onde se discuta e
reflicta sobre a construção do conhecimento, onde os educadores não transmitam
apenas conhecimentos, mas que se preocupem também com a formação global dos
alunos, de modo a que a educação se torne um processo de formação comum e
permanente (Paulo Freire, 1995). Esta concepção de educador pressupõe uma formação
contínua e continuada baseada na reflexão crítica, na partilha da prática, num
continuum que se estenda por toda a carreira dos professores (Tardif, 2002) e que
contribua para uma mudança pessoal e profissional significativa.
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