UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO - PROGRAD
PROJETO PEDAGÓGICO:
um instrumento basilar na elaboração do currículo
para o ensino superior
AUTORIA:
Luiz Carlos dos Santos
Ednalva Maria Marinho dos Santos
Maria Aparecida Porto Silva Carvalho
Salvador
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Luiz Carlos dos Santos
Ednalva Maria Marinho dos Santos
Maria Aparecida Porto Silva Carvalho
PROJETO PEDAGÓGICO:
um instrumento basilar na elaboração do currículo
para o ensino superior
Salvador
EDUNEB
2005
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Copyright © 2005, UNEB
Todos os direitos reservados
Qualquer parte desta publicação, pode ser reproduzida,
desde que citada a fonte.
Editora EDUNEB
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula
CEP 41150-001 - Salvador - Bahia
Tel: (71) 3117-2240
Ficha Catalográfica
Santos, Luiz Carlos dos
Projeto pedagógico: um instrumento basilar na
elaboração do currículo para o ensino superior / Luiz Carlos
dos Santos, Ednalva Maria Marinho dos Santos, Maria
Aparecida Porto Silva Carvalho. - Salvador: [s.n.], 2005.
118 p. : il.
Contém anexos
1. Ensino superior - Currículos. 2. Ensino superior Projetos I. Marinho dos Santos, Ednalva Maria. II. Carvalho,
Maria Aparecida Silva Porto. III. Título.
CDD: 378.199
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
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Paulo Ganem Souto
GOVERNADOR
Anaci Bispo Paim
SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Ivete Alves do Sacramento
REITORA
Mons. Antonio Raimundo dos Anjos
VICE-REITOR
Luiz Carlos dos Santos
PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Cesário Francisco das Virgens
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Lourisvaldo Valentim da Silva
PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
Lídia Boaventura Pimenta
PRÓ-REITORA DE ADMINISTRAÇÃO
Luciano Rodrigues Lima
CHEFE DE GABINETE
Jônatas Falcão Brandão
PROCURADOR CHEFE
João Gomes Vieira
ASSESSOR CHEFE
Hamilton Farias de Lima
ASSESSOR ESPECIAL
Manoelito Damasceno
ASSESSOR ESPECIAL
José Silva
CHEFE DA UNIDADE DE DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
PROGRAD
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
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PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO - PROGRAD
Luiz Carlos dos Santos
PRÓ-REITOR
Maria Cristina Elyote Santos
COORDENADORA TÉCNICA PARA ASSUNTOS DE APOIO E LOGÍSTA - COTAL
PRÓ-REITORA SUBSTITUTA
Adelaide Rocha Badaró
GERENTE DE DESENVOLVIMENTO DE ENSINO - GERDE
Clélia Maria Vieira Dantas
GERENTE DE SELEÇÃO E ACOMPANHAMENTO DOCENTE - GESAD
Romilda Costa Almeida
GERENTE DE SELEÇÃO DISCENTE
Norma Neyde Queiroz de Moraes
ASSESSORA TÉCNICA DE PROGRAMAS ESPECIAIS
Maria Aparecida Porto Silva Carvalho
ASSESSORA TÉCNICA PARA ASSUNTOS DE IMPLANTAÇÃO E
RECONHECIMENTO DE CURSOS - ASTEP
Leomália Costa Del Rey Crusoé
SECRETÁRIA GERAL DE CURSOS - SGC
Valquíria Correia Costa
SECRETÁRIA ESPECIAL DE REGISTRO DE DIPLOMAS E CERTIFICADOS SERD
Ivonilda Brito Silva Peixoto
DIRETORA DA BIBLIOTECA CENTRAL - BC
Daniel de Cerqueira Góes
COORDENADOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - CEAD
EQUIPE DE EDITORAÇÃO
Djalma Almeida Fiuza
Eduardo Augusto G. Costa
Telma B. Farias da Silva
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O projeto não é uma simples
representação do futuro, mas um
futuro para fazer, um futuro a
construir, uma idéia a transformar em
ato.
Jean Marie Barbier
PREFÁCIO
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A organização do texto intitulado Projeto Pedagógico:
documento basilar para a elaboração do currículo no ensino
superior, tendo como idéia mestra o Projeto Pedagógico de curso
(PP), embasa-se nos fundamentos filosóficos e legais do Projeto
Pedagógico Institucional (PPI), conforme orientações emanadas de
instâncias superiores de educação, a partir da Lei nº 9.394/96 Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nas quais se
baseiam as normas do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do
Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE). Os autores
tomam, ainda, como referência mais ampla, a legislação que se
destina ao ensino superior e, em particular, as normas pertinentes à
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), vista como o celeiro que
é dos muitos cursos de graduação e pós-graduação que oferece nos
seus 24 campi localizados em Salvador e em outras cidades do
interior baiano.
Na descrição dos itens que compõem a obra, são abordados
tópicos atinentes ao PP, chamando a atenção para os eixos de
conhecimentos e os componentes curriculares estipulados, no caso,
para os cursos de graduação amostrados - História e Geografia como exemplos para a organização de outros projetos para cursos
no mesmo nível de ensino.
Amplia-se com esta obra a linha editorial da UNEB voltada
para fins acadêmicos, mais um passo para a afirmação da
universidade como uma instituição qualificada na educação superior.
Pressupondo que este documento possa cumprir sua função
instrumental, na aplicação dos dizeres aqui contidos, esperamos
contar com a disposição, a inventividade e o acolhimento dos seus
destinatários, Departamentos, Colegiados de Cursos, docentes,
discentes, pessoal técnico-administrativo, enfim, todos os envolvidos
na construção de um Projeto Pedagógico de Curso, no que se
incluem os Projetos Pró-Renovação do Reconhecimento de Cursos.
É este envolvimento que se espera para toda e qualquer ação
no âmbito da UNEB, visto que, a diferenciação pedagógica, como
vetor de uma aprendizagem significativa, tem sido e deve ser o
constante desafio da nossa Universidade.
Professora Ivete Alves do Sacramento
Reitora
APRESENTAÇÃO
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A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) vem conseguindo
nestes últimos oito anos - 1998-2005 - percorrer um longo caminho
entrecortado de debates, diálogos, oficinas, buscas permanentes de
melhoria da qualidade de seus cursos de graduação. Um exemplo
disso é o Redimensionamento dos Cursos de Formação de
Professores - as chamadas licenciaturas, iniciado em 2003, não
apenas por uma imposição legal das Resoluções do Conselho
Nacional de Educação CNE/CP 01 e 02, de 4 de março de 2002,
mas, sobretudo, pela necessidade de ousar no processo ensinoaprendizagem, para o qual não basta a interdisciplinaridade. Um
currículo multirreferenciado, perpassado pela transdisciplinaridade,
de fato, poderá transformar a realidade do nosso fazer
universidade.
Em encontros informais e formais por onde passamos,
constatamos a necessidade do envolvimento de cada ator, como
partícipe produtivo, na construção de cada curso, a fim de traçar os
perfis de seus alunos, descobrir valores referenciados na sociedade
na qual está inserida a instituição e cujas demandas sócioeducacionais, políticas e econômicas devem ser consideradas.
No contexto de uma pluralidade de áreas, nessa multicampia
acadêmica, que vai da metrópole ao cerrado, passando pelo
recôncavo e catinga baianos, cabe a todos nos o pleno
envolvimento no exercício de nossa autonomia didático-pedagógica,
mesmo que não plena. Falta-nos, ainda, autoridade bastante para
reconhecer os nossos próprios cursos desde que autorizados a
funcionar pelos Conselhos Superiores da nossa casa, dirigir o
processo formativo na UNEB, referendando-nos em princípios
básicos: éticos e políticos.
Nesse novo cenário, tal organização preverá permeabilidade
em relação às transformações que ocorrem no mundo científico e
nos processos sociais e, internamente nos seus cursos a
interdisciplinaridade, a formação sintonizada com a realidade, a
perspectiva de uma educação continuada ao longo da vida e a
articulação teoria-prática presente na indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
Posto isso, pensando nas diretrizes curriculares específicas de
cada curso, agora também para os bacharelados e as propostas de
renovação de reconhecimento e, sobretudo, nas possibilidades de
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transformação dos nossos cursos e currículos, segundo nossa
experiência e vontade política, é que propomos a produção
coletiva dos Projetos Político-Pedagógicos nas atividades de
ensino, pesquisa e extensão desta Universidade que é a nossa
casa. O Projeto Pedagógico deve ser um referencial para a
organização e orientação da vida de um curso, assumindo o seu
corpo social a imprescindível responsabilidade pela sua formulação
e concretização.
Procuramos incorporar neste documento uma práxis, ou seja,
ações e reflexões que vêm acompanhando a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) ao longo desses quase 26 anos de
existência.
Em que pesem as cargas já efetivas de trabalho em nosso
cotidiano - o que reconhecemos - mesmo assim, conclamamos os
sujeitos acadêmicos a pensarem projetos de vida para nós mesmos
e para a sociedade que interage conosco, influencia-nos e é
influenciada por ações e atividades em uma intrínseca
convivialidade.
Tudo isto nos conclama para um trabalho de criação e
transformação, de maneira plural e enriquecida bastante pelo
movimento dos opostos.
Os Autores
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADROS
1 - Corpo Discente 2004.2
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2 - Quadro docente por titulação
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3 - Pessoal técnico-administrativo
- Cargos permanentes e temporários
29
4 - Eixos temáticos no Curso de História
63
5 - EIXO 1 - Conhecimentos da Geografia
72
6 - EIXO 2 - Metodologias e Técnicas de Pesquisa
73
7 - EIXO 3 - Educação e Geografia
73
8 - EIXO 4 - Escalas Geográficas
74
9 - Legislação referente ao ensino superior na Bahia
82
10 - Dispositivos legais para o projeto pedagógico de curso
83
FLUXOGRAMAS
1 - Curso de História
71
2 - Curso de Geografia
74
LISTA DE SIGLAS
Assessoria Técnica de Programas Especiais
Assessora Técnica Para Assuntos de Implantação e
Reconhecimento de Cursos
Conselho Estadual de Educação
Conselho de Educação Superior
Centro de Ensino Técnico da Bahia
Conselho Federal de Educação
Conselho de Graduação
Conselho de Administração
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
Conselho Universitário
Conselho Nacional de Educação
Exame Nacional de Estudantes
Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras
Gerencia de Seleção Discente
Instituições de Ensino Superior na Bahia
Ministério da Educação
Plano de Desenvolvimento Institucional
Proposta de Política Nacional de Educação
Projeto Pedagógico
Projeto Pedagógico Institucional
Pró-Reitoria de Administração
Programas Especiais de Formação de Professores
Pró-Reitoria de Extensão
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
Regime Administrativo
Superintendência de Ensino Superior da Bahia
Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior
Universidade Estadual do Maranhão
Universidade de Fortaleza
Universidade Federal de Uberlândia
Universidade do Estado da Bahia
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ASPES
ASTEP
CEE
CES
CETEBA
CFE
CONGRAD
CONSAD
CONSEPE
CONSU
CNE
ENADE
ForGRAD
GESEDI
IESBA
MEC
PDI
PNE
PP
PPI
PROAD
PROESP
PROEX
PROGRAD
REDA
SESEB
SINAES
UEMA
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
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1 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)
1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA
1.2 MISSÃO E FINALIDADES DA UNEB
1.3 EM BUSCA DA EXCELÊNCIA
23
23
25
27
2 PROJETO PEDAGÓGICO: concepção, filosofia e estrutura
2.1 QUALIDADE DE ENSINO E AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA
2.2 INSERÇÃO SOCIAL: a universidade em sintonia com o
seu contexto social
2.3 ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: a necessária
indissociabilidade
2.4 INTERDISCIPLINARIDADE: o diálogo
entre os conhecimentos
2.5 FLEXIBILIDADE DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
2.6 AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA: novo paradigma para a
educação superior
31
41
49
3 PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO
3.1 IDENTIFICAÇÃO
3.2 ENDEREÇOS
3.3 APRESENTAÇÃO
3.4 JUSTIFICATIVA
3.5 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS
3.6 OBJETIVOS DO CURSO
3.7 PERFIL DO FORMANDO
3.8 ESTRUTURA CURRICULAR
3.8.1 Curso de História: proposta curricular
3.8.2 Curso de Geografia: proposta curricular
3.9 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE ENSINO
3.10 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
3.10.1 Avaliação da aprendizagem
3.10.2 Avaliação do curso
3.11 TEMPO MÍNIMO E MÁXIMO DE INTEGRALIZAÇÃO
3.12 ATOS LEGAIS
51
51
52
52
52
54
56
58
59
62
72
75
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ANEXOS
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CONCLUSÃO
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
Os
diferentes
cursos
de
graduação
e
os
diversos
Departamentos da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e
respectivos Colegiados de Curso apresentam realidades que lhes
são próprias. No seu cotidiano, vivenciam um conjunto dinâmico de
relações formais e informais e apresentam condições objetivas de
trabalho, diferenciadas e nem sempre convergentes, porém
legítimas e necessárias para a elaboração de uma proposta que,
assumida coletivamente, servirá de referência para o trabalho
pedagógico.
Assim, sem qualquer pretensão de limitar a liberdade e a
autonomia dos Colegiados de Curso, mas com o objetivo de
fornecer-lhes subsídios para a condução dos trabalhos de
elaboração/reformulação de seus Projetos Pedagógicos e de
apontar-lhes também alguns caminhos para a consolidação do
trabalho que lhes compete é que a Pró-Reitoria de Ensino de
Graduação (PROGRAD) condensou estas orientações.
Logo de início, julgamos importante considerar que o processo
de elaboração de Projetos Pedagógicos de cursos de graduação
está longe de se caracterizar como a simples confecção de um
documento para atender a uma exigência legal 1 . Esse processo
também
não
se
caracteriza
pela
simples
formulação
ou
reformulação de um currículo. Como processo, a sua construção
manifesta-se em todos os momentos do ato educativo e, por essa
1
A Lei 9.394/96 com seus artigos 12 e 47, as Diretrizes Curriculares Nacionais
constitui as bases legais de exigibilidade do projeto pedagógico de cada curso.
razão, expressa uma proposta de gestão acadêmica de curso que
apresenta
os
fundamentos,
os
objetivos
e
os
caminhos
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considerados necessários para o permanente aprimoramento do
ensino, portanto, para a qualidade da formação profissional.
Entendemos por Projeto Pedagógico a proposta educativa
produzida coletivamente no âmbito da Unidade Acadêmica, cuja
finalidade
é
enunciar
as
diretrizes,
os
propósitos e
os
procedimentos adotados para a formação de profissionais numa
determinada área do conhecimento e, conseqüentemente, para as
ações
político-pedagógicas
do
fazer
universitário 2 .
Trata-se,
portanto, do documento oficial de apresentação do curso.
A idéia de projeto reaviva a etimologia da palavra projetare
cujo sentido é o de lançar adiante, avançar com vistas ao futuro. É
um plano de realizações; uma espécie de carta de intenções na qual
estão explicitadas ações planejadas para a criação de uma
realidade futura, diferente daquela que temos no presente e que
consideramos possível de vir a existir. A perspectiva de construir
uma nova realidade que supere a atual supõe, pois, rupturas com o
presente. Significa, conforme Gadotti (1994), tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se na travessia de um período de
instabilidade, buscando nova estabilidade ou um novo estado
melhor do que o atual, em função da promessa que cada projeto
contém.
2
Definição inspirada no documento: “Do pessimismo da Razão para o Otimismo da
Vontade: referências para a construção dos projetos pedagógicos das IES
brasileiras”. ForGRAD, 1999.
Na elaboração de um Projeto Pedagógico consideram-se os
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seguintes fundamentos:
• Um Projeto Pedagógico é construído com base nos
problemas reais do curso. Ele lança para frente
inquietações e problemas concretos vivenciados no
cotidiano acadêmico na busca de opções viáveis para a
efetivação de uma nova perspectiva para a formação dos
estudantes;
• o Projeto Pedagógico constitui-se, então, num
compromisso confirmado e aceito para ser cumprido por
todos aqueles que compõem a comunidade do curso. A
sua elaboração, sempre coletiva, resulta do diálogo crítico
e contínuo, entre corpo docente, pessoal técnico
administrativo, estudantes e gestores;
• o Projeto Pedagógico, qualquer que seja a área de
conhecimento, tem intenções políticas, filosóficas,
científicas e pedagógicas que visam contribuir
concretamente para a melhoria da qualidade do ensino,
da pesquisa e da extensão desenvolvidos no âmbito do
curso;
• o Projeto Pedagógico configura-se em um documento
amplo e aberto que serve de parâmetro para as decisões
referentes ao ato educativo, pois orienta todas as ações
relacionadas ao processo de formação de um profissional;
• o Projeto Pedagógico constitui-se ainda numa referência
para a avaliação do próprio curso, ou seja, num
instrumento para balizar avaliações periódicas realizadas
interna e externamente. Como todo projeto, a sua
execução é sempre entremeada pela percepção de
descompassos em relação à proposta formulada e, por
vezes, isso implica a correção dos rumos a seguir. Por
isso, a avaliação somente terá resultados positivos se
realizada continuamente, em todos os momentos, por
aqueles que se envolveram, de forma consciente e
comprometida, em sua elaboração e materialização;
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• um Projeto Pedagógico, por fim, não se confunde com o
projeto de criação de curso e nem com o preenchimento
de formulários eletrônicos de reconhecimento de curso,
muito embora ofereça a quase totalidade dos dados
necessários para o projeto de criação ou para os
processos de reconhecimento e/ou renovação de
reconhecimento do(s) curso(s).
Por tudo isto, conforme recomenda Pereira (2005, p.35):
Pensar o projeto pedagógico de uma instituição, e/ou
de um curso, é pensar na construção de sua identidade
o que implica uma análise coletiva tanto de sua história
(a que lhe deu as características que apresenta no
momento) quanto das direções intencionais que serão
assumidas em função das definições tomadas pelo
projeto pedagógico.
Tem-se ainda em vista que, na operacionalização do projeto
pedagógico, como lembra Pereira (2005, p. 39-40):
[...] busca-se cumprir o triplo papel que compete à
educação - econômico, científico e cultural - devendo
estruturar-se em quatro pontos que lhe são básicos:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser. Pois, a educação é uma forma
de compreender a complexidade do mundo, o que
impulsiona para o desenvolvimento de competências e
habilidades pessoais e profissionais, saber comunicarse eficientemente, tanto quanto viver dignamente.
Pontuando esta parte introdutória, é importante ressaltar a
possibilidade de que cada um dos cursos da UNEB tenha uma
identidade clara, estabelecendo, coerentemente, suas estratégias
de trabalho, o modo como apresenta publicamente seus princípios,
suas intenções e a proposta curricular para a formação profissional.
Em outras palavras, tudo isto depende da capacidade própria de
cada Colegiado para conduzir o processo de elaboração,
execução e avaliação de um Projeto Pedagógico específico.
1 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
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1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA
Revisitar a história da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) faz com que se retorne ao seu núcleo embrionário, o Centro
de Educação Técnica da Bahia (CETEBA), autorizado a funcionar
mediante convênio entre o Ministério da Educação e Cultura e o
Governo do Estado da Bahia, através da Secretaria da Educação e
Cultura. Têm-se como documentos legais da criação do CETEBA, a
Portaria Ministerial nº 111 de 19/2/1968, documento básico para o
estabelecimento daquele convênio por tempo indeterminado e, logo
no ano seguinte, o Decreto Estadual nº 21.455/69 que dispunha
sobre o funcionamento daquele Centro e sua manutenção e
administração a cargo da referida Secretaria.
Transformado em Fundação Centro de Educação Técnica da
Bahia, em 10/4/74, manteve a sigla CETEBA e assim funcionou até
o advento da Lei Delegada nº 12 de 3/12/80 pela qual, ao mesmo
tempo
em
que
se
extinguia
o
CETEBA,
criava-se
a
Superintendência de Ensino Superior do Estado da Bahia (SESEB)
com o status de Autarquia Estadual, vinculada à Secretaria de
Educação.
Com
tais
prerrogativas,
a
SESEB
passou
a
congregar/integrar as unidades do Sistema Estadual de Educação
Superior no Estado da Bahia: CETEBA, Faculdade de Agronomia do
Médio São Francisco; as Faculdades de Formação de Professores
de Alagoinhas, Jacobina e Santo Antonio de Jesus e as Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras de Caetité e de Juazeiro.
O passo seguinte para o surgimento da UNEB veio através da
Lei Delegada nº 66 de 1/6/83, que extinguiu a SESEB, criando a
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Universidade do Estado da Bahia, constituída pelas unidades
vinculadas
àquela
autarquia,
às
quais
se
juntaram
duas
ulteriormente criadas: as Faculdades de Educação da Universidade
do Estado da Bahia, localizadas em Salvador e em Senhor do
Bonfim.
O funcionamento da UNEB foi autorizado pelo Decreto
Presidencial
nº
92.937
de
17/7/86,
caracterizando-se
como
instituição de ensino superior “mantida pela Autarquia Universidade
do Estado da Bahia, em regime especial e em sistema multicampi
de funcionamento, vinculada à então Secretaria da Educação e
Cultura do Estado da Bahia”.
Consolida-se o acesso ao ensino superior, também no interior
do Estado com o reconhecimento da UNEB, através da Resolução
nº 115/95 do Conselho Estadual de Educação (CEE), homologada
pela Resolução nº 351/95 do Conselho Federal de Educação (CFE)
e Portaria Ministerial nº 909 de 31/7/95.
A partir da vigência da Lei Estadual nº 7.176 de 10/9/97,
regulamentada pelo Decreto Governamental nº 7.223/98 de 20/1/98,
foi instituída na UNEB a estrutura orgânica com base em
Departamentos, passando a ser administrada pelo sistema binário,
extinguindo-se as faculdades e centros existentes, o que é
referendado pela
Portaria nº 909 de 31/7/98, do Ministério da
Educação e Cultura.
Dessa forma, caracteriza-se a UNEB por ser uma instituição
pública, gratuita, mantida pelo Governo do Estado; possui
personalidade jurídica de direito público, autonomia acadêmica,
administrativa e financeira, com patrimônio próprio e, atendendo a
sua estrutura, como sistema multicampi, agrega 29 Departamentos
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sediados em 24 centros regionais de médio e grande porte.
1.2. MISSÃO E FINALIDADES DA UNEB
Por definição legal e em função de sua configuração estrutural
compete à UNEB difundir o saber, promovendo a formação e o
aperfeiçoamento acadêmico, científico e tecnológico, no intuito de
manter a sua colaboração para o desenvolvimento da educação
superior na Bahia e, conseqüentemente, para o desenvolvimento
das regiões onde está inserida.
Desde a vigência da Constituição de 1988 já se visualizava a
descentralização do ensino superior, abarcando todo o estado-
membro com a diversidade de campi, conforme prescreve a lei
maior: “as universidades públicas descentralizarão suas atividades,
de modo a estender suas unidades de ensino superior às cidades de
maior densidade populacional”. Pelo que parece, a modalidade
multicampi é a mais recomendada para tais fins, respeitadas as
competências dessas unidades e as disposições normativas do
sistema de ensino ao qual pertencem.
Sabe-se, entretanto, que a educação superior, como um dos
segmentos do sistema estadual de ensino, depende do esforço do
Estado para o estabelecimento de faculdades e universidades além
das fronteiras da sua cidade capital, em outros espaços, nas
cidades interioranas. Entende-se, por tudo isto, conforme explica
Fialho (1998, p. 28-29), que a universidade deve estar atenta para:
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[...] os variados fenômenos urbanos e regionais - nas
suas mais diversificadas dimensões históricas,
antropológicas,
demográficas,
educacionais,
econômicas, culturais, etc - na condição de fatos ou
objetos da ciência, inerentes, pois, à realização da sua
específica missão: transformá-los em conhecimento,
questionar o saber vigente que os explica, buscando
mais e melhores explicações; alertar riscos e caminhos
para o desenvolvimento da sociedade, da comunidade,
da pessoa, da cidadania, da qualidade de vida, enfim,
dar conta de uma missão que se concretiza no ensino,
na pesquisa e na extensão e só se sustenta no
compromisso com a busca da verdade (FIALHO, 1998,
p. 29).
Esta busca da verdade na UNEB está implícita na sua missão
a qual se explicita nas finalidades da instituição, tal qual estabelece
dispositivo da Lei º 7.176/97 para as universidades estaduais
baianas, conforme registra Fialho, (1998, p. 29):
Desenvolver a educação superior, de forma
harmônica e planejada, promovendo a formação e o
aperfeiçoamento acadêmico, científico e tecnológico
dos recursos humanos, a pesquisa e a extensão, de
modo indissociável, voltada para as questões do
desenvolvimento sócio-econômico, em consonância
com as peculiaridades regionais.
Em síntese, ao resultar da trajetória histórica da SESEB, a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) mantém o compromisso
com os espaços regionais onde se localizam as suas unidades,
buscando, no seu fazer pedagógico, como partícipe vital do
crescimento desses
espaços, ajustar a implantação de novos
cursos às requisições regionais nos seus aspectos sociais,
econômicos e culturais. Configuram-se as premissas já traçadas na
criação da UNEB para uma oferta de serviços com um padrão de
qualidade educacional nos quais se expresse a relevância social,
econômica, política e cultural e em comprometimento com a
formação de cidadãos éticos, críticos e competentes.
1.3 EM BUSCA DA EXCELÊNCIA
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Imbuída da sua missão de produção do conhecimento e
expansão
dos
seus
espaços,
disponibiliza
a
UNEB
130
opções/habilitações em nível de Licenciatura e 23 em nível de
Bacharelado, as quais são oferecidas para a formação dos seus
20.338 alunos regularmente matriculados, conforme se distribuem
no Quadro 1 a seguir:
CURSO/NÍVEL
Graduação - cursos regulares
Intensivo de graduação para
docentes / séries iniciais /
Ensino Fundamental da rede
oficial de ensino
Programa de Formação de
Professores
Modalidade
presencial/Convênio
UNEB/SEC
Formação de Professores
Pedagogia da Terra
Curso Seqüencial
HABILITAÇÃO
NÍVEL
ALUNOS
MATRICULADOS
TOTAL
Licenciaturas
Bacharelado
10.170
3.833
14.003
Licenciatura
Plena
5.422
5.422
Licenciatura
Plena
747
747
120
120
46
46
Licenciatura
Plena
Complementação
de Estudos
TOTAL GERAL
20.338
Quadro 1 - Corpo Discente 2004.2
Fonte: Secretaria Geral de Cursos / UNEB, jul. 2005.
Outras possibilidades para a clientela da UNEB são
disponibilizadas nos cursos oferecidos através dos Programas
Especiais da Rede UNEB-2000, em convênio com prefeituras do
interior do estado com uma matricula efetiva de 798 alunos,
conforme dados do ano letivo de 2004. Ainda, em cooperação com a
intenção do governo do Estado para a formação de professores da
rede estadual, por meio do Programas Especiais (PROESP), cuja
formação privilegia áreas do conhecimento como: letras, história,
biologia, geografia e matemática para 748 professores-alunos, em
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curso, nos onze municípios de médio e pequeno porte.
A esses dados, somam-se os alunos de cursos de Pós-
Graduação,
sendo
6.102
alunos
em
cursos
em
nível
de
especialização, pós-graduação lato sensu, disponibilizados por
vários Departamentos da Capital e do Interior e nos cursos em Nível
de Mestrado, pós-graduação stricto sensu, com 125 alunos no
Campus I, em Salvador e 20 alunos no Campus V, em Santo
Antonio de Jesus
Fazendo-se referência ao corpo docente, compõem o quadro
permanente e temporário, 1.474 professores, sendo 1.384 efetivos e
90 contratados através do REDA, 16 professores visitantes e 74
como substitutos. Quanto à titulação dos seus professores pode-se
notar a busca de melhor qualificação, por esses docentes sendo
bem reduzido o quantitativo de professores portando apenas a
graduação (Quadro 2).
QUADRO DOCENTE 2005.1
Categoria
Efetivos
Visitantes
Substitutos
Totais
Graduação
105
111
17
233
Especialização
553
1
39
593
Mestrado
566
1
17
584
Doutorado
160
3
91
254
Total
1.384
16
74
1.474
Quadro 2 - Quadro docente por titulação
Fonte: Relação Alpha SRH - UNEB/PROAD, 8/6/2005.
Em se tratando do corpo técnico-administrativo, a UNEB conta
com 807 servidores ocupantes de cargos permanentes, conforme
distribuição por cargo/nível (Quadro 3).
CARGOS
QUANTITATIVO
188
478
141
133
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Técnico Universitário
Assistente Técnico Universitário
Auxiliar Universitário NA3
Técnico-Administrativos nível médio/REDA
Técnico Administrativos nível
superior/REDA
25
965
Total
Quadro 3 - Pessoal técnico-administrativo - Cargos permanentes e temporários
Fonte: UNEB/PROAD, 8/6/2005.
Acompanhando a história da UNEB pudemos verificar seu
crescimento através da procura por seus cursos de graduação,
quando, segundo dados da Gerencia de Seleção Discente
(GESEDI), para o vestibular de 2005, foram contabilizadas as
inscrições de 36.955 candidatos em Salvador e 37.931 nos demais
departamentos, totalizando 72.886 inscritos.
Ressalte-se a visão social da política extensionista da UNEB,
conforme se extrai de documento oriundo da Pró-Reitoria de
Extensão (PROEX) pelo oferecimento e consecução de programas e
atividades
oferecidos
à
comunidade
interna
e
externa
da
Universidade. Através desses programas, a extensão “difunde
saberes, sistematiza conhecimentos populares, potencializa o
ensino
e a pesquisa, luta pela superação das desigualdades e
exclusão sociais, contribuindo para a formação de profissionais
cidadãos, solidários e comprometidos com a construção da coesão
social e aprofundamento da democratização do ensino superior”.
Reconhecemos que os resultados alcançados pela PROEX
têm seu grande respaldo nos convênios e parcerias estabelecidas
com órgãos governamentais e não-governamentais (ONG’s);
empresas
públicas
e
privadas;
associações
e
setores
da
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comunidade civil; e ainda, membros da própria sociedade de
entorno dos Departamentos da UNEB que atuam como voluntários,
aderindo e tornando-se participantes/beneficiários daquelas áreas,
justamente pelo caráter social que tipifica essas atividades.
Envolvem-se nos programas da PROEX, oriundos da UNEB,
418 professores, 137 técnicos, atendendo 1.728 alunos. Entre as
ações desenvolvidas por essa Pró-Reitoria destacam-se pela
possibilidade de ingresso do beneficiário no ensino superior: o
Programa “Universidade para Todos” que já atendeu até agora
40.650 alunos da rede pública e o “Pré-Vestibular Social”
alcançando 13.280 alunos. Também nos programas para a Terceira
Idade estão vinculados 1.720 alunos.
Em resumo, nos últimos sete anos da história da UNEB,
através
da
PROEX,
foram
demandadas
3.678
ações
que
beneficiaram 3.207.902 pessoas, o que vem confirmar a missão da
Instituição nos seus propósitos de promover a democratização dos
saberes, da cultura e da arte do povo baiano num contexto que se
expande para um sentimento de plena brasilidade.
Inscreve-se na segunda seção deste texto o Projeto
Pedagógico, como tema da maior importância para os objetivos
pretendidos pelos autores, conforme anunciado na inicial deste
documento.
2 PROJETO PEDAGÓGICO: concepção, filosofia e estrutura
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Na busca pela excelência através da adoção de seus projetos
e programas entre os quais deve destacar-se o Projeto Pedagógico,
a UNEB procura também preservar os fundamentos da educação os
quais, por sua vez, de acordo com Boaventura e Silva (2004, p 169)
devem ancorar-se em:
[...] argumentos sustentadores de uma educação
pluricultural e conectar-se com a filosofia que
fundamenta a proposta de educação cuja função
básica não é propiciar aos jovens simplesmente o
conhecimento escolarizado, ordenado, de acordo com
uma lógica disciplinar, mas capacitá-los com uma série
de conhecimentos, habilidades e atitudes e valores que
lhes permita entender a sociedade e a cultura onde
vivem, participar delas e transformá-las.
Logicamente, embora sejam estas as bases para um projeto
pedagógico, convém, de início, estabelecer a diferença entre Projeto
Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico dos Cursos.
Considerando-o como um instrumento de balizamento para o fazer
universitário, entendemos que o Projeto Pedagógico Institucional ou
da Instituição de Ensino Superior, deve ser concebido coletivamente
no âmbito da Instituição, para a qual deve ser orientado como um
todo. Em particular, e para cada um dos seus cursos, o projeto
pedagógico deve ensejar a construção da intencionalidade para o
desempenho do papel social da Instituição de Ensino Superior (IES),
centrando-se
aquele
projeto
no
ensino,
mas
vinculando-se
estreitamente aos processos de pesquisa e extensão. Com base na
análise crítica do momento vivido, deve-se configurar a visão
pretendida, efetivando as ações, refletindo sobre elas, avaliando-as
e incorporando novos desafios.
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Neste sentido, endossamos a posição de Veiga (2001, p. 18),
ao declarar que “todo projeto supõe ruptura com o presente e
promessas para o futuro”. E continua esse autor
Projetar significa quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e
buscar uma estabilidade em função de promessa que
cada projeto contém a visão de um estado melhor do
que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente a determinadas rupturas. As
promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.
De acordo com o Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras (ForGRARD, (2003, p. 16), o Projeto
Pedagógico dos Cursos “[...] é estabelecido a partir do diálogo com
o Projeto Pedagógico Institucional a partir da identidade de cada
curso, considerando as demandas da sociedade contemporânea,
em geral e no contexto do campo de ação própria da (s) área (s) de
saber envolvida(s)”.
Reconhece-se, ainda que, se todo saber e todo exercício
profissional ocorrem em situações sócio-humanas concretas e,
particularmente no caso brasileiro, requerem mudanças profundas,
todo Projeto Pedagógico deve pautar-se em uma visão de mundo
cultivada com racionalidade ética. Esta visão de mundo constitui-se
em horizonte daquilo que se “projeta” como ponto de referência de
todas as ações e decisões do Curso. Desta forma, não se pode
reduzir o Projeto Pedagógico a um instrumento técnico-burocrático,
estruturado
em
torno
de
perfis
esperados
de
formandos,
descontextualizados, ou de definições curriculares tradicionais. Seria
o caso, como bem alerta Nogueira (2001, p.181) da formação de
“meros profissionais com vasto conhecimento mas incapazes de
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resolver problemas, de realizar projetos e, pior ainda, incapazes de
saber o que fazer com todo esse arsenal de conhecimentos
adquiridos nos bancos escolares e na vida.”
Nesta linha de pensamento, coloca-se a posição de Gondin
(1997, p. 36-38), para o qual, na operacionalização de um Projeto
Pedagógico, deve-se pensar além das grandes questões políticas.
“[...] vai ser preciso incluir as questões ligadas ao dia-a-dia da escola
e estudar alternativas à antiga prática. Isto envolve diretamente a
discussão em torno da construção do conhecimento”.
Lembra ainda esse autor que “tratar da relação entre
construção do conhecimento e visão de mundo é tratar da relação
entre saber e poder, é politizar a discussão sobre educação num
momento histórico em que se tenta torná-la uma questão apenas
técnica.” (GONDIN, 1997, p. 37).
Estes posicionamentos recordam o pensamento do educador
Paulo Freire que recomenda se tenha conjuntamente “uma nova
visão sobre o conhecimento (o que muitas instituições escolares
vêm desenvolvendo) e uma nova visão sobre a sociedade (o que
está cada vez mais ausente das escolas)”. Estas duas novas visões
“deveriam estar presentes na construção de uma nova prática”.
(GONDIN, 1997, p. 37).
Assinale-se que, como processo, conforme explica Pereira
(2005):
O Projeto Pedagógico está em contínua construção,
indo além da necessidade de responder a uma
solicitação formal, passando a ser a reflexão e a
contínua expressão de nossas idéias sobre a educação
superior, sobre a universidade e sua função social,
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sobre o curso, sobre o ensino, sobre a pesquisa e sua
relação com o ensino, sobre a extensão e sua relação
com o currículo, sobre a relação teoria e prática.
Nesta definição de um projeto pedagógico da educação
brasileira, esboça-se um novo perfil para o currículo o qual, além de
apoiar-se em competências básicas para a inserção do aluno no
mercado de trabalho, deve buscar dar significado ao conhecimento
adquirido, evitando a segmentação do conhecimento, mediante a
contextualização, a interdisciplinaridade e o incentivo ao raciocínio e
à capacidade de aprender. (PEREIRA, 2005, p. 3). Para essa
autora, cabe à Universidade buscar formas para garantir um ensino
que “contemple a diversidade do conhecimento e que, em nível de
individualidade
e
subjetividade,
forme
profissionais
com
competência em áreas específicas”; mas, também “capazes de
incorporar valores que propiciem o pleno exercício da cidadania”,
condições que devem permear a organização do currículo.
Como elemento fundamental de um Projeto Pedagógico, a
definição do currículo é atualmente orientada por Diretrizes
Curriculares Nacionais (Lei nº 9.394/96), as quais superam os
estreitos
contornos
dos
currículos
mínimos
obrigatórios,
possibilitando trazer a sua discussão para o campo da liberdade e
da flexibilidade curricular e pedagógica, principalmente numa
universidade multicampi como a Universidade do Estado da Bahia
(UNEB).
Preservam-se, dessa maneira, elementos fundamentais para o
processo de elaboração curricular, dos quais destacamos: a
permeabilidade
às
transformações,
a
interdisciplinaridade,
a
transdisciplinaridade, a formação integrada à realidade social, a
necessidade da educação continuada, a articulação teoria-prática
presente no princípio pedagógico da indissociabilidade entre ensino,
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pesquisa e extensão. Nessa linha de raciocínio, alerta Sales (1998,
p.164) que “os mecanismos da multi, inter e transdisciplinaridade
não constituem,
por si sós, fatores de progresso ou retrocesso,
estando na dependência do modo como vêm servir à dinâmica e à
natureza do seu caráter instrumental e operatório.”
Quanto à interdisciplinaridade, como fator de integração da
multireferencialidade das disciplinas na instituição, pressupõe-se um
trabalho
didático
que
se
dê
através
de
conceitos
como
tempo/espaço na dinâmica das transformações sociais, “com plena
consciência da complexidade humana e da ética nas relações, da
importância da preservação ambiental e o conhecimento básico das
condições para o exercício da cidadania”. (Disponível em:
<http://www.fundar.org.br/temas/texto__7.htm>
Acesso
em
10.
jul.2005).
Por seu tempo, tratar da organização curricular, é sair do
campo da utopia para o desenvolvimento de melhor compreensão
do contexto social e, sob a ótica da flexibilidade e da complexidade,
adotar uma perspectiva holística da realidade. Tenha-se em mente
que, no campo educacional, apesar de considerado por muitos
docentes como “programas de ensino, conteúdos ou matriz
curricular”, na verdade, “o currículo representa a síntese dos
conhecimentos e valores que caracterizam um processo social
expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições
educacionais.” (CARVALHO; FERREIRA, 2000, p. 23).
Ratificam-se estas recomendações com o que expressam
Boaventura e Silva (2004, p. 169):
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Um currículo empreendido deve procurar desenvolver
uma nova ação cultural, tentando responder questões
teórico-metodológicas, políticas e históricas sobre a
sociedade que temos e a que queremos e quais
valores e princípios estão implicados nas práticas
educativas para chegarmos a uma sociedade mais
justa, fraterna, solidária e igualitária.
Ressaltamos,
entretanto,
que
todos
os
elementos
ou
dimensões mencionados devem obrigatoriamente, articular-se a
partir de um Projeto Pedagógico que, construído coletivamente,
deve integrar tanto os diferentes cursos no Projeto Institucional,
quanto as diversas dimensões curriculares na concepção global de
cada curso. Este espaço de concepção e gestão do Projeto
Pedagógico é o lugar privilegiado de formação continuada do
professor universitário. No contexto maior deste Projeto e como um
de seus agentes materializadores, o professor não exercerá mais o
papel de simples ministrador de disciplina.
Devemos ainda notar que os processos de diversificação e
flexibilização curricular decorrem do exercício da autonomia
universitária e devem encontrar seus limites tanto nos Projetos
Pedagógicos quanto nos mecanismos de Avaliação Institucional.
Quanto à construção do Projeto Pedagógico da UNEB, este
teve início em 1999, quando através da Portaria n. 1.440/99, de
10/8/99, foi criada uma Comissão com a incumbência de apresentar
uma Proposta Preliminar, enquanto ponto de partida para análise e
discussão pela comunidade universitária.
Só no ano de 2003, por meio da Resolução n. 541, publicada
no Diário Oficial do Estado, de 3/4/2003, o Conselho Superior de
Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) aprovou o Projeto
Pedagógico da Universidade, estabelecendo suas diretrizes, filosofia
de ação, estratégias e objetivos, dirigidos às atividades de Ensino,
Pesquisa e Extensão.
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Enquanto um documento sujeito à dinâmica do processo
ensino-aprendizagem, os seus atores devem estar atentos às
transformações de ordem sócio-econômica, política, tecnológica,
cultural, étnicas e artísticas. Assim, o Projeto Pedagógico da UNEB
deve ser um instrumento a ser considerado na elaboração de
cursos, porém não dissociado do cotidiano.
Como seus pressupostos levar-se-ão em conta:
a) a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão
enquanto princípio pedagógico;
b) a dinâmica pedagógica do processo educacional: ação
docente no contexto do Projeto Pedagógico, relacionamento
professor-aluno na base do princípio da articulação entre
ensino, pesquisa e extensão;
c) a questão curricular e sua flexibilização;
d) o papel dos estágios acadêmicos (extracurricular e
curricular);
e) a iniciação científica;
f)
a monitoria;
g) a avaliação discente;
h) os desafios da Educação a Distância (EAD);
i)
o corpo docente e pessoal técnico-administrativo;
j)
o corpo discente;
k)
a gestão acadêmico-administrativa; e,
l)
a infra-estrutura.
Um Projeto Pedagógico, assim construído, aponta para a
atitude reflexiva e problematizadora do aluno, que lhe permitirá ser
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um produtor do conhecimento. O comportamento investigativo
aplica-se tanto para as atividades ditas em sala de aula como fora
dela, participando em: a) projetos de pesquisa e/ou extensão
realizados interna ou externamente à Instituição; b) eventos
científicos; c) atividades de monitoria; e, d) atividades de estágio e
de extensão, na qualidade de ato de criação, resolução de
problemas, mas sempre como atividade de interrogação, portanto de
pesquisa.
Nessa perspectiva, vejamos o que estabelece a Universidade
Estadual do Maranhão (UEMA, 2000, p. 18):
A concepção de ensino que tem na pesquisa seu
elemento constituidor, contrapõe-se as práticas
baseadas na visão positivista de construção do
conhecimento, na qual os conteúdos ficam fracionados,
descontextualizados, desproblematizados, resultando
num aprendizado memorístico. A idéia do ensino
articulado à pesquisa baseia-se em atitudes analíticas,
reflexivas, questionadoras, problematizadoras onde a
aprendizagem parte das observações próprias para
indagar o conhecimento e seu próprio mundo.
Nessa dimensão, os elementos ou componentes curriculares
adquirirão
um
conjunto
de
atividades
intencionalmente
desenvolvidas para o processo formativo, mediadas pelo professor e
pelo aluno, o qual procura transformar as experiências episódicas
existentes em um conjunto de atividades vinculadas a atividades
teórico-práticas em laboratórios, estágios, monografias, artigos
técnico-científicos,
seminários
etc.
Trata-se,
portanto,
de
potencializar estas experiências de modo a hegemonizar aquilo que
hoje
é
emergente.
Novas
situações
deverão
ser
criadas,
principalmente em disciplinas teóricas e em situações não
formalizadas mas que envolvem processos formativos. Um fator
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fundamental é entender que tempos e espaços curriculares
diferentes serão necessários.
Reconhece-se
também
que,
nessa
atualização
e
modernização das exigências para a elaboração de um currículo,
independentemente
do
aspecto
profissionalizante,
direto
e
específico, inscreve-se a aplicação da teoria na prática, através dos
estágios curriculares ou extracurriculares aos quais se associam “as
atividades de extensão e ação comunitária, mediante participação
dos alunos em procedimentos e projetos de interesse social”.
(PERELLO, 1998, p. 53).
Enfatize-se
que,
para
efetivamente
articular
ensino-
pesquisa/teoria-prática na graduação, precisamos criar mecanismos
para romper a cultura dissociativa existente, inclusive da prática de
alguns docentes quando lançam mão do seu repertório de “fatias de
conhecimentos”, disponíveis nos seus “arquivos de memória” ou
práticas congêneres. Alerta também Andrade (2005, p. 3): “deve-se
ter sempre em vista que, enquanto instituição social, a escola
orientada apenas para o homem que desejava formar, era um
modelo necessário para épocas passadas.”
Hoje, na era da informática, em que é a posse da informação
que garante o poder, precisamos de um novo modelo no qual, para
Andrade (2005, p. 3):
[...] impõe-se a lógica dialética, fundamentada na
noção de contradição, dialógica. São estas algumas
razões para se buscar uma transformação curricular às
quais se soma uma razão política muito forte: hoje
vivemos numa democracia e queremos formar pessoas
criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com
as mudanças e não com a reprodução de modelos
mais do que conservadores, realmente ultrapassados.
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À universidade cabe dar direção para o processo formativo,
pautando-se no seu Projeto Pedagógico, levando em consideração
os princípios éticos e políticos fundamentais para o exercício da
cidadania, da democracia e da responsabilidade para com o meio
ambiente.
Queremos, ainda, lembrar que no caso da UNEB, esta
“universidade” somos todos nós: gestores, professores, alunos,
técnicos, posto que, como unebianos, devemos e queremos todos,
transformar a realidade baiana no plus sócio-econômico, visando
um desenvolvimento harmônico para o Estado, com reflexo no
País.
Procuramos respaldo para as nossas idéias nos textos a
seguir condensados, originários de instituições de ensino superior,
entre as quais a Universidade Federal de Uberlândia (UFU, 2003);
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA, 2000); Universidade de
Fortaleza (UF, 1999); e, da própria UNEB (1999).
Estas matérias serviram de inspiração para a elaboração
deste documento na definição dos princípios para o ensino de
graduação. Também com base nestes materiais, presumimos, o
Colegiado de Curso poderá promover a discussão, ampliando e
aprofundando a reflexão, pois o que importa é a confirmação
expressa no Projeto Pedagógico daquilo que deverá orientar ou
guiar o trabalho pedagógico de cada um dos envolvidos com as
atividades do curso.
2.1 QUALIDADE DE ENSINO E AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA
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Tomam-se como valores na orientação da ação acadêmica, a
qualidade de ensino e autonomia universitária. A qualidade do
ensino não é um atributo abstrato que se imprime de fora do
ambiente acadêmico para caracterizar o resultado de um processo
educativo. Qualidade do ensino é um valor social, constituído em
consonância com um determinado contexto. Tomada como valor
socialmente construído, a qualidade não deve ser pensada como fim
em
si
mesma,
dissociada
de
significados
coletivamente
compartilhados. A qualidade do ensino está, assim, efetivamente
ligada ao cumprimento da função social da universidade que é de
ensinar, de pesquisar e de praticar a extensão em favor do
desenvolvimento dos sujeitos e da sociedade como um todo.
Por outro lado, a existência de espaços livres para pensar,
criticar e criar é necessária quando se pretende participar do
desenvolvimento
da
sociedade,
contribuindo
na
formação
profissional de seus cidadãos. É no gozo de sua liberdade
acadêmica que a universidade torna-se capaz de orientar-se para
uma atuação contextualizada, associada aos interesses local,
regional ou nacional, sejam eles econômicos ou culturais. Deste
modo, será possível legitimar o esforço da universidade na
contraposição à tradição normativa do Estado brasileiro em relação
à educação superior para a qual se pretendia ser apenas a simples
reprodução de fórmulas pré-determinadas.
No âmbito do ensino, a autonomia universitária traduz-se no
exercício da busca de soluções próprias para problemas específicos
e ressoa como liberdade pedagógica diante dos obstáculos para a
implementação de currículos abertos e de práticas didáticas
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alternativas. Nessa perspectiva, a pluralidade e diversidade
resultantes de nossas múltiplas experiências deverão ser percebidas
como fatores de enriquecimento, mas passíveis de serem
sintetizadas em benefício da qualidade do ensino.
Reforça-se nosso posicionamento com extrato de texto
pesquisado,no qual o autor declara:
[...] ser importante ressaltar que essa autonomia
implica
em
planejamento
conjunto
e
integrado,expressão de um compromisso tácito entre
os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados,
considerando a especificidade, as necessidades e as
demandas do seu corpo docente e discente, criando
expressão própria e local ao disposto na base nacional
comum. (SCHNEIDER, 2005, p. 5).
A preocupação com a qualidade do ensino oferecido e o
exercício da autonomia para criar constituem os princípios gerais
que presidem toda preocupação e quaisquer ações institucionais
voltadas para o ensino de graduação.
2.2 INSERÇÃO SOCIAL: a universidade em sintonia com o seu
contexto social
Na efetivação do cumprimento de sua função, a universidade
deve manter interação permanente com a sociedade, com o mundo
do trabalho e com as demandas sociais de formação profissional.
Isso
não
significa
a
caracterização
da
universidade
como
"universidade de serviço", atrelada a um tipo de mercado e dele
dependente ou, tão somente, como local de formação de recursos
humanos
capazes
de
contribuir
para
o
rompimento
das
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desigualdades sociais, mas também como lócus de elaboração e
disputa de visões de mundo, organização da cultura e dos meios
para sua difusão.
Em um contexto em permanente transformação, marcado por
conflitos e por realidades sociais e culturais distintas, tem-se como
exemplo a UFU que, no seu caráter de instituição pública, é
chamada a reafirmar a sua opção por um modelo de sociedade
includente, centrado no princípio da cidadania como patrimônio
universal, de modo que todos possam compartilhar dos avanços
científicos e tecnológicos alcançados.
Este é, sem dúvida, um princípio de natureza política e a sua
implementação desdobra-se na proposição de cursos preocupados
com a formação humanística, crítica e ética de profissionais
comprometidos com processos de inclusão social. Este princípio
articula, pois, o currículo ao mundo social, ao mundo da vida,
contextualizando a ação educativa. Como lembra Schneider (2005,
p. 5), “a inclusão implica na reformulação de políticas educacionais e
de implantação de projetos educacionais inclusivos, facilitando
estender o benefício aos indivíduos em uma sociedade na qual a
diversidade está se tornando mais norma que exceção”.
2.3
ENSINO,
PESQUISA
E
EXTENSÃO:
a
necessária
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indissociabilidade
A universidade é um lugar de produção e de socialização do
saber. Assim identificada como local privilegiado da produção do
conhecimento,
a
Universidade
torna-se
também
local
de
disseminação deste conhecimento, cuja matéria-prima deve ser a
análise e a investigação da realidade. A universidade, como local de
divulgação
da
cultura,
inspira
e
legitima
práticas
sociais
diversificadas. É um espaço intelectual mas é, também, um espaço
político. A universidade é, portanto, o espaço do ensino, da pesquisa
e da extensão.
Pressupõe-se um ensino que exija do estudante uma atitude
investigativa e que lhe permita vivenciar a pesquisa como um
processo indispensável para a sua aprendizagem. Um ensino com
pesquisa, o que não é o mesmo que ensino vindo da pesquisa,
porque não se confunde com a forma convencional de articulação
ensino-pesquisa.
Do mesmo modo, o ensino universitário deverá ser, também,
um ensino com extensão para possibilitar a compreensão da
relevância social e política do próprio processo de produção do
conhecimento tratando-o como bem público, A extensão concebida
desta forma ultrapassa a condição de uma ação assistencialista e
assume a característica de partícipe num processo formador.
2.4 INTERDISCIPLINARIDADE: o diálogo entre os conhecimentos
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A superação de uma visão fragmentada, dicotômica da
realidade e do conhecimento, típica de uma sociedade como a
nossa
que
se
organiza
compartimentalização
de
pela
divisão
saberes
e
do
trabalho,
pela
hierarquização
das
especializações, é uma tarefa que demanda um grande esforço.
Por este ponto de vista, a interdisciplinaridade aparece como
alternativa para a superação da idéia de que o conhecimento se
processa em campos fechados em si mesmos, como se as teorias
pudessem ser construídas em mundos particulares de modo a
tornarem-se imunes aos acontecimentos e aos contextos históricoculturais.
Temos registrado na nossa experiência como professor que,
na maioria das vezes, os currículos ainda são estruturados de forma
fragmentada, cujos conteúdos, pela sua pouca relevância, não têm
sentido para os estudantes, o que é reforçado pela descrição de
Beloni (2005, p. 3), para a qual “sucedem-se as atividades
acadêmicas de acordo com uma grade curricular, em tempos
sucessivos, cujos temas são tratados dissociadamente um dos
outros”.
Falta-lhes a articulação de conhecimentos o que seria
possibilitado pela interdisciplinaridade, intimamente ligada às ações
que buscam imprimir flexibilidade aos currículos.
Trabalhar a interdisciplinaridade nos currículos, entretanto,
não significa negar as especialidades das disciplinas, mas impõe ao
professor que transita pelo território de sua especialidade, a
identificação dos limites deste campo do conhecimento e dos pontos
a partir dos quais seja possível estabelecer conexões com outras
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disciplinas.
Assim, a interdisciplinaridade traduz-se numa espécie de
articulação que mantém, permanentemente, uma tensão produtiva
entre disciplinas que, então, aparecem fortes e bem estabelecidas
no currículo de um curso.
Entretanto, a interdisciplinaridade também não pode ser
encarada como a somatória ou a simples justaposição de
conteúdos, porque se configura, acima de tudo, como uma forma de
abordagem do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da
unidade do pensamento e do diálogo na compreensão dos
problemas próprios do existir humano.
Esta razão, entre outras, comprova que a interatividade está
intrinsecamente vinculada ao princípio do trabalho coletivo. Segundo
a doutora Francisca Gonçalves da Universidade de São Paulo
(USP), citada por Bordoni (2005, p. 1):
[...] essa interação é um processo que pode ir da
simples comunicação de idéias até a integração
recíproca de finalidades, objetivos, conceitos,
conteúdos,
terminologia,
metodologia,
procedimentos, dados e formas de organizá-los e
sistematizá-los no processo de elaboração do
conhecimento.
Em um contexto marcado pela competitividade e práticas
individualizadas, torna-se fundamental a definição de tal princípio
como forma de contribuir com relações mais solidárias e
cooperativas no interior da Universidade.
Essa determinação, além de se tornar um instrumento
norteador das ações, poderá contribuir com a formação discente,
possibilitando a construção de valores sociais que lhe são
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indispensáveis na vida em comunidade.
2.5 FLEXIBILIDADE DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A flexibilidade, como forma de imprimir dinamicidade à
formação acadêmica, implica a opção por um processo de formação
aberto às novas demandas dos diferentes campos do conhecimento
e de atuação profissional que são fundamentais para o exercício da
autonomia intelectual e da cidadania.
Imprimir flexibilidade aos currículos, tal como sugerem as
Diretrizes Curriculares Nacionais, supõe mudança nas concepções e
nas práticas universitárias que regulam os modelos rígidos de
gestão acadêmica. Supõe também, reformulações curriculares que
ultrapassem os limites de uma imediata eliminação de pré ou de corequisitos entre disciplinas.
Nesse sentido, adaptando o pensamento de Nogueira (2005,
p, 1) quando se refere a prática aquela flexibilidade vai auxiliar “o
desenvolvimento de competências e habilidades que o aluno deve
incorporar no seu cotidiano quando deve ter a competência para
integração dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes”.
Lembra também Nogueira (2005, p. 2) que a conexão efetiva
teoria-prática, como fator de enriquecimento da experiência, passa
por uma análise crítico-reflexiva da realidade para a qual o nosso
aluno, embora egresso de um processo de ensino-aprendizagem
formalizado, porém flexível, deve estar preparado quanto àquelas
aquisições como contribuição positiva para sua vida profissional.
As práticas de ensinar, de aprender e de pesquisar mais
comuns na universidade denunciam a forma linear como é
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organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular,
do teórico para o prático, do ciclo básico para o profissionalizante.
Este modo de agir está sustentado nos pressupostos:
a) primeiro, o estudante precisa dominar a teoria para depois
entender a prática e a realidade; e,
b) primeiro, precisa o aluno dominar idéias simples para
depois alcançar a complexidade dos conceitos e das
análises.
Todavia,
se
pretendemos
estabelecer
parâmetros novos para a organização curricular será
preciso logo perguntar sob qual ponto de vista a
simplicidade ou a complexidade será definida.
Insistir na proposição de estruturas curriculares rígidas
significa considerar que todos somos iguais em tudo e que não
temos outra alternativa senão conservarmos essa idéia de que
vivemos num mundo estratificado.
Tem-se que estar atento para esse conjunto de mudanças
necessárias no nosso contexto, acreditando-se que na forma do
atual universo social no qual inserindo-se as práticas educativas,
estas devem revelar no indivíduo o desenvolvimento de atitudes
éticas também em relação à produção e difusão dos conhecimentos,
no que se inclui o respeito à propriedade intelectual.
A ética, como um referencial para a identidade de um curso,
orienta para atitudes de preservação, zelo e respeito ao patrimônio
público e ao ambiente.
2.6 AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA: novo paradigma para a
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educação superior
Tomar a avaliação como um dos componentes do trabalho
educativo constitui um primeiro passo na direção de uma mudança
no paradigma do ensino universitário.
Estabelecer a distinção entre o exercício de uma simples
verificação momentânea do conteúdo e a prática de uma avaliação
que acompanha e busca compreender o caminho percorrido pelo
estudante é o passo decisivo que confirma uma transformação real
no espaço universitário.
A avaliação é um dos itens que revelam mais claramente a
compreensão que temos e o significado que imprimimos ao conceito
de qualidade do ensino, anunciado como um dos princípios
orientadores do ensino de graduação na UNEB. Muitos acreditam
que o processo de formação baseia-se na maior quantidade de
informações possível e que os estudantes devem demonstrar os
conhecimentos que vêm adquirindo no decorrer de um tempo
definido. Geralmente nesses casos, a qualidade do ensino tem sido
tomada como um fim em si mesma e a avaliação permanece situada
num campo pretensamente neutro e de natureza meramente
técnica, pois abrigada pela visão positivista de ciência.
Mas se compreendemos que, numa sociedade complexa e em
permanente transformação, o conhecimento aparece, por vezes,
como lacunar e provisório, sendo preciso sempre re-significá-lo e
relativizá-lo, para o que devemos lançar mão da independência
intelectual, da criatividade e da criticidade, cujas requisições devem
estar ao alcance de todos os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem; assim, nossos processos avaliativos poderão estar a
serviço da autonomia e do desenvolvimento dos sujeitos e da
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sociedade como um todo.
Esses processos avaliativos, de acordo com a amplitude que
lhes for dada, podem e devem trazer informações sobre a realidade
da Instituição nos seus propósitos de integração com o mundo do
trabalho onde devem aportar os egressos da Universidade. Isto,
tanto em relação às necessidades do mercado, quanto às referentes
aos avanços tecnológicos, científicos e futuras tendências que se
anunciam para as áreas de conhecimento as quais podem
direcionar o perfil que se pretende atingir para o futuro profissional.
Uma atenção especial deve ser dada ao Parecer CNE/CES
492/201 referente aos estágios e atividades complementares para
cursos de licenciaturas atendendo à “necessidade da articulação
entre a teoria e a prática e entre a pesquisa básica e aplicada”.
Essas atividades, tanto para licenciatura quanto para o
bacharelado, deverão atender, também, ao Regimento Geral da
Universidade, quando os Departamentos e Colegiados de Cursos
compatibilizarão suas normas internas às características de cada
curso e respectiva habilitação.
O nosso próximo passo nestas reflexões sobre o Projeto
Pedagógico direciona-se para o conseqüente Projeto Pedagógico do
Curso.
Nesta
parte,
esquematicamente,
são
descritos
os
componentes do Projeto desde a sua identificação, objetivos,
justificativa, perfil profissional do formando, metodologia e processos
de avaliação. Acrescentam-se os atos legais oriundos das esferas
federal e estadual, desde que neles se baseia toda a ação da UNEB
na formação e operacionalização dos seus cursos.
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3 PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO
3.1 IDENTIFICAÇÃO
Na elaboração do Projeto Pedagógico do Curso, sugerimos
que o documento seja iniciado com esse item. Trata-se de uma
apresentação de informações básicas sobre o curso as quais
permitem a sua rápida identificação.
• Denominação do Curso;
• Modalidade(s) oferecida(s): licenciatura / bacharelado /
seqüencial;
• Habilitação(es) e/ou ênfase(s);
• Titulação(ões) conferida(s);
• Ano de início de funcionamento do Curso;
• Duração do Curso (prazos médio, mínimo e máximo de
integralização curricular);
• Nº do ato de Criação/funcionamento e de Reconhecimento
do curso (quando o curso reconhecido não tenha tido
elaborado o seu projeto pedagógico);
• Regime Acadêmico (anual, semestral);
• Turno(s) de oferta (integral, matutino, vespertino e/ou
noturno); e,
• Número de vagas oferecidas.
3.2 ENDEREÇOS
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• da Instituição Mantenedora;
• da Unidade; e,
• do Curso.
3.3 APRESENTAÇÃO
Este item será reservado para a apresentação geral do
processo de elaboração do Projeto Pedagógico: a metodologia de
trabalho adotada, as estratégias utilizadas, os estudos realizados e
que subsidiaram a elaboração da proposta etc.
Também constará desta parte a apresentação da Comissão
responsável pela coordenação dos trabalhos, nomeada pela direção
do Departamento.
3.4 JUSTIFICATIVA
De acordo com a UFU (2003) esse item deverá conter a
apresentação da história do curso desde a sua criação, destacandose sua evolução do ponto de vista do ensino, da pesquisa e da
extensão, bem como a relevância social do referido curso e sua
relação com a comunidade local, regional e/ou nacional.
Acrescem-se considerações sobre a ciência e o avanço
científico na área específica do curso e sobre as tendências teóricas
atuais cujas informações agregam qualidade a um Projeto
Pedagógico.
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Apresenta-se, em linhas breves o Departamento que abriga o
curso. As linhas de pesquisa, as principais atividades de ensino e de
extensão desenvolvidas são informações que corroboram o
entendimento sobre a abrangência e a relevância do curso proposto.
A elaboração da justificativa e do histórico requer a
identificação dos problemas concretos que o curso vem enfrentando
ao longo de sua história, seus pontos fortes, pontos fracos, suas
dificuldades e acertos. Requer, também, a identificação das causas
dos problemas que por acaso emperram o curso, não bastando
apenas descrevê-los. É o que depreendemos da leitura do acervo
consultado sobre a matéria.
Assim, neste e em outros momentos da elaboração do Projeto
Pedagógico, é fundamental:
• promover um trabalho prévio de mobilização de docentes,
discentes e técnicos administrativos em torno da tarefa de
diagnosticar problemas, identificar acertos, encorajando o
debate e a circulação de idéias e pontos de vista; e,
• buscar a troca de experiências e incentivar contribuições já
que a discussão e o diálogo são ferramentas básicas de
toda e qualquer construção em grupo.
Nesta etapa, a reflexão coletiva poderá ser suscitada por meio
de questões, tais como:
• De acordo com nossa experiência, existe algo no curso que
oferecemos
que
necessita
ser
modificado?
Ou
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aperfeiçoado? Em que aspectos?
• O que diz a história do curso sobre a necessidade e a
possibilidade de implementar as mudanças que queremos?
• Nossos egressos têm apresentado as características
(habilidades e capacidades) que julgamos importantes para
o profissional que formamos?
• Os avanços científicos, as atuais tendências teóricas, a
importância social de profissionais na área de conhecimento
do curso convergem para justificar a proposição deste
Projeto Pedagógico?
3.5 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS
Ainda de acordo com a UFU (2003), a elaboração de Projetos
Pedagógicos é sempre guiada por um conjunto de princípios
entendidos como orientadores do planejamento, organização e
desenvolvimento do curso. São princípios que guiam a reflexão
sobre
questões
filosóficas,
políticas,
éticas,
pedagógicas
e
administrativas, as quais fundamentam a decisão sobre o processo
de gestão do ensino e da aprendizagem e orientam as ações
pedagógicas a serem desenvolvidas.
A reflexão sobre os princípios, quando explicitada, esclarece
muito sobre o curso. Orienta para o perfil profissional que se deseja
formar, esclarece sobre a concepção dos processos de ensinoaprendizagem que fundamentam o ato pedagógico e revela a
compreensão que se tem sobre o papel formador da universidade e
do conhecimento na sociedade contemporânea. São os princípios,
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enfim, que indicam os parâmetros de qualidade do curso proposto.
De acordo com esses princípios, os Projetos Pedagógicos dos
cursos devem evidenciar:
• a contextualização e criticidade dos conhecimentos;
• a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão de
modo a desenvolver nos estudantes, atitudes investigativas
e instigadoras de sua participação no desenvolvimento do
conhecimento e da sociedade como um todo;
• a interdisciplinaridade e articulação entre as atividades que
compõem a proposta curricular, evitando-se a pulverização
e a fragmentação de conteúdos;
• a transdisciplinaridade como elemento aglutinador dos
diversos
eixos,
componentes/elementos
curriculares,
visando a multirreferencialidade do curso, interligando
formação geral, formação específica, contexto sócioeconômico, ética e cidadania, política, dentre outros
aspectos na formação do indivíduo;
• a flexibilidade curricular com a adoção de diferentes
atividades acadêmicas de modo a favorecer o atendimento
às expectativas e interesses dos alunos;
• o rigoroso trato teórico-prático, histórico e metodológico no
processo de elaboração e socialização dos conhecimentos;
• a adoção de princípios éticos como orientadores das ações
educativas; e,
• o desenvolvimento de uma prática de avaliação qualitativa
do aprendizado dos estudantes e uma prática de avaliação
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sistemática do Projeto Pedagógico de cada curso de modo a
produzir resignificações constantes no trabalho acadêmico.
3.6 OBJETIVOS DO CURSO
Objetivos são pretensões de realização. Que profissional o
curso pretende formar? O que esperamos ser ele capaz de fazer ou
de realizar no seu domínio profissional específico e/ou no domínio
mais amplo da sociedade como um todo? Qual(is) a(s) área(s) de
atuação desse profissional? Enfim, com a implementação deste
curso (ou do currículo que estamos propondo) o que esperamos
realizar? Outras questões podem ser elaboradas a depender da
especificidade do curso e do mundo do trabalho para o qual deve
futuramente dirigir-se o hoje nosso aluno.
Em contributo à organização do Projeto, elencamos, a seguir,
algumas sugestões para a elaboração dos objetivos de um curso:
• Formar profissionais na área de [área do conhecimento ou
profissional].... legalmente habilitados para o exercício
profissional em instituições públicas ou privadas de ensino,
(e/ou) de saúde, (e/ou) empresas/indústrias, etc ...
• Formar profissionais aptos ao desenvolvimento da pesquisa
básica e aplicada... que venham atuar em ..[campo de
trabalho].
• Habilitar profissionais para o exercício do magistério de ...
[nas séries iniciais/finais do ensino fundamental (e/ou) do
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ensino médio]..., em instituições públicas ou privadas de
ensino e em todo o território nacional.
Pretende-se estabelecer com os objetivos a finalidade de cada
curso direcionando-o para formar profissionais capazes de:
• questionar a realidade, formulando problemas e na busca
de
soluções,
utilizar-se
do
pensamento
lógico,
da
criatividade e da análise crítica;
• compreender, de forma ampla e consciente, o processo
educativo, considerando as características das diferentes
realidades e níveis de especialidade em que se processam;
e,
• atuar profissionalmente sob a égide de princípios éticos e da
cidadania consciente e crítica.
Observe-se que este item, ao tratar dos objetivos, está
diretamente relacionado ao anterior que descreve as características
do egresso o qual atuará como um profissional numa área
específica. Ambos, objetivos do curso e perfil do profissional
desejado, orientam o processo de formação, razão pela qual esses
dois itens podem ser apresentados de forma integrada.
3.7 PERFIL DO FORMANDO
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Se a adoção de princípios constitui uma necessidade para a
elaboração de Projetos Pedagógicos e para o estabelecimento de
currículos, também o é a indicação de um perfil para o profissional
que se deseja formar.
Esse perfil desejado para o formando ou, em outras palavras,
a caracterização do estudante egresso da UNEB, uma vez
explicitado com clareza e coerência em relação às peculiaridades
profissionais e ao contexto social, orienta a escolha de conteúdos, a
definição de ênfases, habilitações e até a composição da estrutura
de um currículo.
Assim, para definir o perfil do profissional que se deseja é
necessário considerar, além da realidade concreta de seu campo de
atuação, e as diversas possibilidades de sua inserção no mundo do
trabalho, as expectativas sociais e as possibilidades institucionais
apresentadas para sua formação.
Os princípios aqui esboçados apontam para uma concepção
de currículo, cujo objetivo não se restringe à formação de um
profissional com um "Perfil" determinado pelas leis do mercado. Os
Coordenadores dos Cursos de graduação da UNEB encarregados
da coordenação, visando a elaboração do perfil profissional
desejado para caracterizar o egresso da universidade de modo a
subsidiar a elaboração de perfis específicos e os objetivos dos
diferentes cursos, poderão levar em consideração, os aspectos
adiante discriminados, buscando contemplar, nos cursos, uma
ampla
formação
técnico-científica,
cultural
preparando o profissional para que tenha:
e
humanística,
• autonomia intelectual, que o capacite a desenvolver uma
visão histórico-social, necessária ao exercício de sua
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profissão, como um profissional crítico, criativo e ético,
capaz de compreender e intervir na realidade e transformála;
• capacidade
para
estabelecer
relações
solidárias,
cooperativas e coletivas;
• possibilidade
de
conhecimentos
e
produzir,
sistematizar
tecnologias
e
e
socializar
capacidade
para
compreender as necessidades dos grupos sociais e
comunidades com relação a problemas sócio-econômicos,
culturais, políticos e organizativos, de forma a utilizar
racionalmente os recursos disponíveis, além de preocuparse em conservar o equilíbrio do ambiente; e,
• constante desenvolvimento profissional, exercendo uma
prática de formação continuada e que possa empreender
inovações na sua área de atuação.
Desse perfil geral decorrerão os perfis específicos e os
objetivos que deverão orientar o processo de formação profissional
pretendida em cada caso.
3.8 ESTRUTURA CURRICULAR
A comunidade do curso, liderada pelo seu Colegiado, dispõe
de relativa liberdade para elaborar a proposta curricular. É claro que
nesse processo todos devem estar atentos ao
que dispõem as
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas do curso, a Resolução
nº 2/2002 do CONGRAD e, para os cursos que oferecem a
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modalidade de licenciatura, devem ainda ficar atentos ao que
estabelecem as Resoluções do Conselho Nacional de Educação
CNE/CP 01 e 02, de 4 de março de 2002.
Os princípios adotados, a caracterização do egresso, futuro
profissional e os objetivos propostos para o curso são guias
fundamentais nesta fase de elaboração do Projeto Pedagógico. A
visão crítica pretendida, a capacidade investigativa, o rigor teórico, o
domínio de conteúdos, enfim, todas as habilidades que se pretende
desenvolver no estudante para formá-lo como um profissional
competente e legalmente habilitado para o exercício profissional,
encontrarão, na estrutura curricular, a sua via de concretização.
Cada componente curricular cumpre uma função importante
nesse trajeto e a coerência encontrada na organização curricular
proposta significará “meio caminho andado” na consecução dos
objetivos de formação. Vale lembrar que essa coerência interna é
um quesito muito observado nos processos de avaliação do curso.
É importante, reforçamos, buscar a elaboração de propostas
de currículo que atendam aos princípios de interdisciplinaridade e de
transdisciplinaridade, permitindo o estabelecimento de diálogos ou
conexões entre diferentes disciplinas e áreas do conhecimento, aos
quais se soma o princípio de flexibilidade, para possibilitar ao
estudante, variadas opções de construção do seu percurso
acadêmico, tornando-o autônomo e co-responsável pela própria
formação. Conforme esclarece a UFPR (2005, p. 29):
O currículo dos cursos, enquanto instrumentação da
cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e
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estratégias de aprendizagem que capacitem o ser
humano para a realização de atividades nos três
domínios da ação humana: a vida humana, a
atividade produtiva e a experiência subjetiva,
visando a integração de homens e mulheres no tríplice
universo das relações políticas do trabalho e da
valorização subjetiva.
Em termos técnicos, a estrutura curricular de um curso
corresponde à forma de organização de seus componentes
curriculares e deve proporcionar, portanto, uma visão geral do
currículo. Esta estrutura deve revelar o conjunto das disciplinas
previstas para o curso e das demais atividades acadêmicas
consideradas necessárias para a formação do profissional desejado.
Será
preciso,
então,
apresentar
aqueles
componentes
organizados por eixos ou núcleos de formação, os quais devem
funcionar
como
“orientadores
da
seleção
de
conteúdos
significativos, tendo em vista as competências e habilidades que se
pretende desenvolver no Curso de Graduação”. (UFPR, 2005, p.
29). Esses eixos podem ser criados pelo Colegiado como forma de
organização de cada currículo, mas geralmente aparecem sugeridos
nos Pareceres que acompanham as diversas Diretrizes Curriculares.
Podem também estar explicitados em Resoluções do Conselho
Nacional de Educação e, nesse caso, necessariamente, devem ser
contemplados.
As ementas e bibliografias são apresentadas em formulário
próprio (ficha de disciplina) e seguirão em conjunto logo após a
apresentação da estrutura curricular. Esse conjunto revelará os
conteúdos a serem ensinados.
Objetivando consolidar o estudo, apresentamos exemplos de
estrutura curricular dos cursos de História e de Geografia no âmbito
da UNEB, ambos em nível de licenciatura plena. O curso de História
é oferecido nos Departamentos: II (Alagoinhas), IV (Jacobina),V
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(Santo Antonio de Jesus) e VI (Caetité). O Curso de Geografia é
oferecido nos Departamentos: IV (Jacobina), V (Santo Antonio de
Jesus) e VI (Caetité).
Esclarecemos que tais propostas curriculares são resultantes
de uma construção coletiva efetivada pela Comissão, constituída por
ato da Reitoria, para os trabalhos referentes ao Redimensionamento
Curricular dos Cursos de Formação de Professores, no âmbito da
UNEB.
Procuramos descrever aquelas amostras, definindo as suas
características no que se incluem o fluxograma, os eixos temáticos e
o elenco dos componentes curriculares de cada curso.
3.8.1 Curso de História: proposta curricular
3.8.1.1 Eixos temáticos
A organização dos componentes curriculares em eixos
temáticos
visa
contemplar
as
dimensões
que
articulam:
disciplinaridade, interdisciplinaridade e transversalidade, formação
comum e formação específica, conhecimentos da área de história e
conhecimentos que fundamentam a ação educativa, teoria e prática,
bem
como
o
desenvolvimento
da
autonomia
intelectual
e
profissional.
A estrutura curricular tem como critério atender ao rol de
competências e habilidades, buscando contemplar os diferentes
âmbitos do conhecimento profissional, assegurando a formação
inicial do historiador, sendo os componentes curriculares assim
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definidos organizados em três eixos, a saber:
a) conhecimentos científico-culturais;
b) formação docente; e,
c) atividades complementares.
3.8.1.2 Componentes curriculares
COMPONENTES CURRICULARES
Eixo 1 - Conhecimentos científicoculturais
Eixo 2 - Formação Docente
Eixo 3 - Atividades Complementares
Articulam conhecimentos específicos da
área de história, oportunizando a
formação dos futuros historiadores que
passam a exercer e desenvolver sua
autonomia profissional e intelectual.
Buscam superar a oposição do
conteudismo
e
pedagogismo
contemplando
espaços,
tempo
e
atividades que facilitem para os discentes
a transposição didática dos objetos de
conhecimentos específicos para o campo
dos objetivos de ensino
Buscam atender a Resolução nº
675/2005 que estabelece as atividades
complementares para os currículos de
formação de professores da UNEB
Quadro 4 - Eixos temáticos no Curso de História
Fonte: ASTEP/PROGRAD, 10/7/05.
Na operacionalização do Eixo 1 - Conhecimentos Científico-
Culturais, inserem-se os componentes curriculares e respectivos
conteúdos a seguir descritos:
•
Fundamentação Teórico-Metodológica
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Carga horária: 450 h
A fundamentação teórico-metodológica deve; a)
possibilitar o estudo da produção do conhecimento
histórico, identificando as diferentes correntes
historiográficas, bem como de objetos, métodos e
fontes da pesquisa histórica; b) promover o
estabelecimento da interlocução com as demais
áreas do conhecimento, tais como: Antropologia,
Sociologia, Filosofia e Economia, dentre outras; e, c)
incentivar o processo de leitura e produção textual,
objetivando a realização de diferentes modalidades
de trabalhos acadêmicos.
•
Cultura Documental e Patrimonial
Carga horária: 120 h
Estudo dos modos de constituição da memória
sobre o patrimônio artístico-cultural, analisando sua
construção social e política, traduzida na eleição de
bens materiais e imaterias, que passam a constar
como parte da identidade histórica. Realização de
atividades para a reflexão sobre o espaço, suas
representações e diversidade cultural, cujas
relações com o “saber viver” ultrapassam os limites
do patrimônio cultural e assumem dimensões mais
amplas nos modos culturais existentes no contexto
sócio-cultural.
•
Brasil
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Carga horária: 420 h
Aspectos históricos relevantes que permitam
compreender a formação histórica da sociedade
brasileira com ênfase na diversidade regional e nos
diferentes enfoques da historiografia baiana,
brasileira e mundial. Enfoque sobre o estudo das
populações indígenas, o processo de colonização
portuguesa e os diferentes conflitos sociais,
econômicos, políticos, culturais e ideológicos,
enfatizando a questão da escravidão e a resistência
negra e indígena. O processo de independência
política do Brasil, a formação do Estado Nacional e
sua estruturação política no Império e na República.
As idéias de progresso e modernização, os
movimentos sociais e as revoltas populares na
República.
•
América
Carga horária: 180 h
Aspectos relevantes da formação histórica do
continente americano dialogando com a produção
historiográfica. As formações sociais existentes no
continente antes da chegada dos europeus; os
vários aspectos do processo de colonização
européia, a escravidão e os diferentes conflitos
sociais,
econômicos,
políticos,
culturais
e
ideológicos; a consolidação das emancipações
políticas e formação dos estados nacionais; as
novas relações de dependência em face do
neocolonialismo e a instabilidade política da
América Latina. A situação atual dos países
americanos, considerando os aspectos sociais,
econômicos, políticos, artísticos e culturais.
•
Europa
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Carga horária: 390 h
Aspectos relevantes da formação política,
econômica e cultural do continente europeu,
dialogando com a produção historiográfica. A
civilização greco-romana e sua contribuição para a
formação histórica européia. O feudalismo e a
sociedade medieval. A expansão comercial
européia, a formação dos estados nacionais e a
consolidação do capitalismo. A constituição do
pensamento ocidental, as produções artísticas e
literárias e o conhecimento científico.Os movimentos
sociais, as revoluções e os conflitos internacionais
protagonizados pelos Estados Europeus, bem como
as suas relações imperialistas com os outros
estados.
•
Ásia
Carga horária: 60 h
As sociedades asiáticas no que concerne à sua
estrutura material e institucional, com base na
dinâmica interna de seus processos de formação.
Elementos específicos que conferem sentido ao
conjunto da experiência de povos, culturas e etnias
da Ásia nas suas relações recíprocas em diferentes
circunstâncias, com ênfase nos sistemas religiosos
e nos modos de resistência e ruptura com a
dominação ocidental. A influência das culturas
asiáticas no mundo sob diferentes manifestações.
•
África
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Carga horária: 150 h
As sociedades africanas pré-coloniais, dando
destaque para os processos de formação dos
principais grupos étnicos e suas características
histórico-civilizatórias
próprias
e
dinâmicas
migratórias. Os fundamentos e características da
expansão
colonialista
européia,
comércio
internacional de escravos e a emergência do
racismo moderno. O desenvolvimento das idéias
pan-africanistas e do movimento de negritude como
orientadores da construção das lutas anti-coloniais.
Os diferentes processos de descolonização e
constituição dos Estados nacionais. As diversas
concepções sobre as especificidades africanas a
partir das produções artístico-culturais, científicas e
historiográficas próprias. A dinâmica das relações e
influências recíprocas entre as sociedades africanas
e a sociedade brasileira.
•
Pesquisa Histórica
Carga horária: 180 h*
Sistematiza e exercita a prática da pesquisa
histórica, oportunizando o contato com diferentes
fontes e a construção de um projeto que culmina
com a realização do Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC).
*deste total, 120 horas serão destinadas à
elaboração orientada do TCC.
Eixo 2 - Formação Docente
Conhecimentos Pedagógicos
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•
Carga horária: 255 h
As relações entre sociedade/educação/escola. A
prática pedagógica escolar enquanto prática social
específica, contemplando a perspectiva da
pluralidade cultural. Os fundamentos sócio-políticoepistemológicos da educação na formação do
profissional de história e na construção da
identidade docente. As relações fundamentais do
processo de trabalho docente: pesquisa/produção
do conhecimento; sujeito/objeto/construção de
conhecimento; ensino/aprendizagem; teoria/prática;
professor/aluno, aluno/aluno. A formação do
indivíduo:, inteligência, sensibilidade, ludicidade,
considerando as diferentes situações sócioeconômicas, de inserção cultural, de origem étnica,
de gênero, de religião e aquelas provenientes da
inclusão dos alunos portadores de necessidades
especiais.
•
Estágio Supervisionado
3
Carga horária: 405 h
Diagnóstico dos espaços de atuação profissional,
caracterizando o contexto e as relações de trabalho
nesses espaços. Analise e reflexão sobre a prática
do ensino de história por meio de observação direta
em salas de aula, bem como através da utilização
de vídeos, narrativas orais e escritas de alunos e
professores; produções de alunos e professores;
situações simuladoras, estudos de caso e atividades
3
Ver Parecer nº CNE/CES 492/2001, item 5, o qual define precisamente atividades e
práticas e ensino (estágios e atividades acadêmicas complementares) para a
graduação, inclusive, cursos de geografia e história.
•
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de regência de classe em escolas da Educação
Básica Elaboração e execução de propostas de
intervenção sob a forma de minicursos, oficinas e
projetos de extensão, em escolas da educação
básica e em outras instituições formadoras, tais
como, Escolas Comunitárias, ONG’s, Projetos
Especiais etc. Avaliação coletiva das experiências
vivenciadas pelos alunos durante a atuação docente
nos diversos contextos sócio-educacionais.
Laboratórios de ensino de História
Carga horária: 405 h
Sistematização e exercício da prática pedagógica no
ensino de história e os recursos e procedimentos de
construção do conhecimento histórico, tendo em
vista a ação-reflexão-ação do processo ensinoaprendizagem. Atividades de reflexão sobre a
prática de ensino, a reinterpretação dos conteúdos
para os contextos escolares da educação básica, a
produção e utilização de material didático
relacionado a essa área de conhecimento.
Eixo 3 - Atividades Complementares 4
As
atividades
complementares
adquirem
uma
função
pedagógica essencial no processo de ensino-aprendizagem que
envolve a formação do profissional conforme vem descrito na
Resolução UNEB/CONSEPE nº 0675/2005.
4
A carga horária destinada à realização das Atividades Complementares é de 200
horas (duzentas horas) distribuídas ao longo do curso.
A realização dessas atividades devem, ainda, além das de
caráter acadêmico, possibilitar a vivência de atividades de caráter
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científico e cultural, contempladas sob a forma de iniciação
científica, monitoria em atividades de ensino e de extensão, e ainda:
•
participação em seminários, congressos e eventos;
•
visitas temáticas ou excursão de estudos;
•
participação em projetos de extensão comunitária ou outros
projetos de alcance social relacionados à área do curso;
•
apresentação de trabalhos em eventos de natureza
acadêmica na área de formação ou afins; e,
•
atividades de campo obrigatória em cursos como o de
Geografia e História, que podem ser realizadas abrangendo
pesquisas, levantamento de dados e execução de trabalho
de campo.
Ampliando a ilustração deste trabalho, adiante registram-se,
os componentes curriculares do curso de Geografia, em nível de
licenciatura, oferecido nos campi relacionados no final do item 3.8
deste livro.
3.8.1.3 Fluxograma do Curso de História
DEPARTAMENTO: CIÊNCIAS HUMANAS
CAMPUS: IV
CURSO: HISTÓRIA
TURNO:
VESP./ NOT.
INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR
CARGA
HORÁRIA
VIGÊNCIA: 2004
CREDITAÇÃO
3.080
TEMPO MÍNIMO
TEMPO MÁXIMO
08 Semestres
14 Semestres
FLUXOGRAMA DO CURSO DE HISTÓRIA
COMPONENTES CURRICULARES
SEMESTRES
I
II
III
IV
V
VI
VI
VIII
75
75
75
75
45
45
30
60
60
60
60
60
60
60
30
60
60
30
Atividades científico-culturais
Brasil
Europa
60
África
América
Ásia
Fundamentação teórico-metodológica da história
240
90
60
60
30
30
30
30
30
60
60
Cultura documental e patrimonial
Formação docente
Conhecimentos pedagógicos
30
90
60
60
Prática como componente curricular
60
60
60
60
Estágio curricular supervisionado
30
45
45
45
30
105
105
105
90
375
375
375
240
Atividades complementares
Horas semestrais
390
375
375
375
CA
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Observações:
3.8.2 Curso de Geografia: proposta curricular
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3.8.2.1 Definição dos Conteúdos
Na definição dos conteúdos a distribuição dos componentes
curriculares e correspondente carga-horária mínima organiza-se em
quatro eixos a saber:
Eixo 1 - Conhecimentos de Geografia;
Eixo 2 - Metodologia e Técnica de Pesquisa;
Eixo 3 - Educação e Geografia; e,
Eixo 4 - Escalas geográficas.
Eixo 1 - Conhecimentos da Geografia (810 h de carga horária
mínima)
CONTEÚDO
Epistemologia da Geografia
História do Pensamento Geográfico
Aspectos Econômicos da Análise Geográfica
Aspectos Sociológicos da Análise Geográfica
Aspectos Políticos da Análise Geográfica
Aspectos Antropológicos da Análise Geográfica
Aspectos Históricos da Análise Geográfica
Geologia
Geomorfologia
Hidrografia
Biogeografia
Pedologia
Climatologia
Dinâmica das paisagens
Análise ambiental
Geografia do Turismo
Geografia da Produção, Circulação e Consumo
Geografia da População
Geografia Agrária
Geografia Urbana
Temas Emergentes em Geografia
Geografia e Literatura
Teorias Regionais
Quadro 5 - EIXO 1 - Conhecimentos da Geografia
Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul./2005.
CARGA HORÁRIA MÁXIMA
75 h
75 h
60 h
60 h
75 h
60 h
60 h
45 h
60 h
45 h
45 h
45 h
60 h
90 h
75 h
45 h
60 h
60 h
60 h
60 h
60 h
60 h
60 h
Eixo 2 - Metodologias e Técnicas de Pesquisa (525 h de carga
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horária mínima)
CARGA HORÁRIA
MÁXIMA
CONTEÚDO
Metodologia do Trabalho Científico
Metodologia da Pesquisa em Geografia
Informática Aplicada à Geografia
Cartografia Sistemática
Cartografia Temática
Fotointerpretação e Sensoriamento Remoto
Geoprocessamento e Sistema de Informação Geográfico (SIG)
Fotografia e Vídeo
Procedimentos de Análise Quantitativos Aplicados à Pesquisa Geográfica
Procedimentos de Análise Qualitativos Aplicados à Pesquisa Geográfica
Interpretação e Produção de Textos
Interpretação de Textos em Língua Estrangeira
60 h
60 h
45 h
75 h
60 h
60 h
60 h
45 h
60 h
60 h
60 h
60 h
Quadro 6 - EIXO 2 - Metodologias e Técnicas de Pesquisa
Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
Eixo 3 - Educação e Geografia (450 h de carga horária mínima)
CONTEÚDO
Sociologia da Educação
Filosofia da Educação
Políticas Educacionais
Planejamento Educacional
Didática
Teorias da Aprendizagem
Teorias do Desenvolvimento
Currículo
Formação e Identidade do(a) Educador(a)
Relações Interpessoais
Arte e Educação
Novas Tecnologias em Educação
Educação e Direitos Humanos
Educação para Necessidades Especiais
Educação Ambiental
Educação e Gênero
Educação e Pluralidade Cultural
Educação e Corporeidade
Educação de Jovens e Adultos
Aspectos Técnicos, Políticos e Sociológicos da Avaliação
Quadro 7 - EIXO 3 - Educação e Geografia
Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
CARGA HORÁRIA
MÁXIMA
60
45
75
45
60
45
45
45
45
45
60
45
45
45
45
45
45
45
45
45
Eixo 4 - Escalas Geográficas (390 h de carga horária mínima)
CONTEÚDO
60
60
45
60
60
45
60
60
45
60
60
45
45
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Eventos Fundadores do Mundo Contemporâneo
Eventos Fundadores do Estado-Nação Brasileiro
Eventos Fundadores do Estado Federativo da Bahia
Regionalizações do Mundo Contemporâneo
Regionalizações do Brasil
Regionalizações da Bahia
Geografias do Mundo
Geografias do Brasil
Geografias da Bahia
Estudos Locais
Estudos Regionais
Geografia da África
Geografia da América Latina
CARGA HORÁRIA
MÁXIMA
Quadro 8 - EIXO 4 - Escalas Geográficas
Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
3.8.2.2 Fluxograma
DEPARTAMENTO:
CAMPUS:
CURSO:
TURNO:
INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR
CARGA
TEMPO
TEMPO
HORÁRIA
MÍNIMO
MÁXIMO
14
VIGÊNCIA
3.205 h
8 SEMESTRES
SEMESTRES
FLUXOGRAMA DO CURSO DE GEOGRAFIA
SEMESTRES
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Eixo 1
90
180
300
420
525
630
735
810
(810 h)
90
90
120
120
105
105
105
75
Eixo 2
90
180
270
360
450
525
(525 h)
90
90
90
90
90
75
90
180
270
360
450
Eixo 3
90
90
90
90
90
(450 h)
Eixo 4
60
135
195
255
315
390
(390 h)
60
75
60
60
60
75
100
200
300
400
Prática de Ensino
100
100
100
100
100
200
300
400
Estágio
100
100
100
100
15
30
TCC
15
15
25
50
75
100
125
150
175
200
ACC
25
25
25
25
25
25
25
25
455
925
1410
1895
2365
2745
2990
3205
Total
455
470
485
485
470
380
245
215
Carga horária mínima do eixo e/ou atividade oferecida.
Carga horária acumulada
Fluxograma 2: Curso de Geografia
Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
3.9 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE ENSINO
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Toda metodologia de ensino, implícita ou explicitamente,
resulta de uma concepção de aprendizagem. Isto é, conforme a
compreensão que temos do processo geral de aquisição do
conhecimento (ou do processo de aprendizagem), organizamos os
procedimentos de ensino e, inclusive, os procedimentos de
avaliação do aprendizado.
Por exemplo, se consideramos o conhecimento como algo já
dado e pronto e a aprendizagem como um processo que se dirige de
"fora para dentro", a proposta de ensino decorrente seria aquela que
situa o professor no centro do processo educativo. A ele caberia a
transmissão de conhecimentos (ou de conteúdos) e o controle da
aprendizagem. A avaliação estaria circunscrita a uma verificação
quantitativa
daquilo
que
o
aluno
conseguiu
aprender
num
determinado intervalo de tempo.
De outro modo, se consideramos o conhecimento como algo
em permanente elaboração e a aprendizagem como um processo
dialético de re-significações que se realiza na e pela reflexão
contínua do estudante com a mediação do professor, necessitamos
de uma metodologia de ensino que favoreça a interação, o diálogo,
a dúvida e a criatividade. Conforme recomenda Torres, citado por
Bordoni (2005, p. 1), tenha-se em vista que:
[...] as necessidades do futuro não requerem
especialização, mas versatilidade, harmonia entre uma
formação especializada e um saber geral - o único
capaz de assegurar a assimilação de novos
conhecimentos e a capacidade de auto-aprendizagem.
Os processos avaliativos decorrentes dessa compreensão
procurarão identificar o grau de autonomia e o percurso do
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estudante no processo de elaboração/significação do conhecimento
e orientará o professor no caminho de suas ações didáticas.
Não se trata, porém, de escolher entre uma e outra opção. É
preciso considerar que no nível universitário há pesquisa e extensão
e não apenas ensino (no sentido estrito do termo). Ou seja, na
Universidade, o ensino é caracterizado por sua articulação
intrínseca com a pesquisa e com a extensão; por isso, a simples
transmissão de conhecimentos não parece ser suficiente para
caracterizar a metodologia e estratégias a serem adotadas para um
ensino que pretendemos, seja de boa qualidade. A preocupação
com a contextualização dos conteúdos a serem ensinados, sua
articulação com a pesquisa e com a extensão, o rigor teórico e
referências éticas são, entre outros, claros indicadores do
desenvolvimento metodológico do ensino universitário.
3.10 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
3.10.1 Avaliação da aprendizagem
Para
completar
as
orientações
do
trabalho
didático-
pedagógico é preciso indicar para o conjunto dos professores e
estudantes aquilo que se espera dos processos de avaliação da
aprendizagem. Sugerimos, então que, neste item, a finalidade e a
importância
da
avaliação
sejam
explicitadas
e
que
os
procedimentos, os critérios e a periodicidade sejam propostos pelo
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Colegiado de Curso.
3.10.2 Avaliação do curso
Também neste item deverá ser apresentada a proposta de
avaliação do curso, ou seja, a avaliação do desenvolvimento do
Projeto Pedagógico como um todo.
A avaliação, como parte integrante de um planejamento e
como recurso de verificação de pontos fortes e de descompassos
em relação à proposta formulada, não faz sentido que aconteça
somente no final do período de integralização de uma turma.
Sugerimos uma periodicidade que seja a cada dois ou três anos.
Também, aqui, será necessário apresentar, em termos gerais, a
proposta do Colegiado para essa avaliação.
3.11 TEMPO MÍNIMO E MÁXIMO DE INTEGRALIZAÇÃO
O fluxo curricular proposto já indica um tempo ideal de
integralização. Ou seja, já apresenta a duração do curso expressa
em períodos ou anos letivos. Essa duração, embora seja uma
prerrogativa da Instituição que goza de autonomia, está diretamente
ligada à duração mínima do ano letivo regular - 200 dias letivos - à
variação do número de aulas diárias previstas para cada curso, o
número previsto de semanas em cada semestre/ano letivo e as
diferentes opções de arranjos da grade de horários dos cursos.
Muito embora a duração ideal de cada curso esteja prevista,
será preciso considerar que, por diferentes condicionantes, o aluno
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poderá abreviar ou mesmo alongar o tempo de duração de seu
percurso curricular.
Na definição do tempo mínimo de duração do curso
recomendamos atenção à sobrecarga de trabalho escolar que
poderá recair sobre o estudante e atenção ao tempo considerado
necessário para possibilitar o amadurecimento da reflexão, a
solidificação do aprendizado e a formação profissional de qualidade.
O tempo máximo de duração de um curso geralmente é
calculado pelo acréscimo de 50% (cinqüenta por cento) sobre a
duração ideal prevista.
Uma consulta ao Parecer CNE/CES 329/2004, de 11/11/2004,
poderá auxiliar os Colegiados de Curso na definição dos tempos
mínimos e máximos de integralização curricular.
3.12 ATOS LEGAIS
Esta seção tem o objetivo de listar os dispositivos legais
pertinentes á matéria pesquisada, partindo sempre da norma maior
para se chegar à normalização específica quanto à elaboração de
cursos.
Em meados da década de 90, a idéia de projeto pedagógico
vem tomando corpo no discurso oficial e em
quase todas as
instituições de ensino espalhadas nesse Brasil. A lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96, em seu artigo 12, inciso
I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de
elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explícita a
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idéia de que a Instituição não pode prescindir da reflexão sobre sua
intencionalidade educativa. Depreendemos, pois, que o Projeto
Pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita
discussão.
O Projeto Pedagógico de um curso, origina-se do Projeto
Pedagógico da Instituição
principais
parâmetros
(PDI), sendo que aquele expressa os
para
a
ação
educativa
do
curso,
fundamentando, juntamente com o PDI, a gestão acadêmica,
pedagógica e administrativa de cada curso.
A LDBEN, no seu artigo 13 consagra o princípio participativo
que um Projeto Pedagógico deve ter, o que entendemos envolver
gestores, docentes, técnicos, alunos e comunidade.
No âmbito interno da UNEB, para a elaboração do Projeto
Pedagógico de um curso, torna-se necessária a observância das
diretrizes, filosofia de ação, estratégias e objetivos, dirigidos às
atividades de ensino, pesquisa e extensão do PPI, aprovado pela
Resolução nº 541/2003, publicada em 3/4/2003 no Diário Oficial do
Estado da Bahia.
Por outro lado, cada curso deverá atentar para o que está
previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação por meio de Resoluções. Portanto,
autores e atores de Projeto Pedagógico de curso devem considerar
o que a norma federal disciplina para cada profissão.
Sendo a UNEB uma Instituição mantida pelo Governo do
Estado, há de se levar em conta na construção do PP, as políticas,
diretrizes e objetivos do Plano Decenal de Educação do Estado na
Bahia, ressalvado o disposto nos artigos 53 e 54 da LDBEN. Afinal,
é o tesouro estadual quem mantém nossa universidade.
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Outra dimensão a ser levada em conta por ocasião da
construção do PP é a Lei Estadual 7.176 de 10/9/97, principalmente,
no tocante aos aspectos da articulação entre a UNEB e o município,
micro-região e região onde o curso se localiza.
Como integrante do sistema de Instituições do Ensino
Superior na Bahia (IESBA), e por delegação do Ministério de
Educação para o Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE),
faz-se necessário o cumprimento pela UNEB da Resolução nº
100/98 e outras relacionadas com autorização, funcionamento,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos.
Uma instância a ser considerada na elaboração de um PP é,
sem dúvida, o ForGRAD, tendo em vista as suas recomendações,
principalmente, a Proposta de Política Nacional de Educação (PNG),
aprovada em 1999.
De igual modo, na elaboração do PP, devem ser consideradas
as normas referentes ao Exame Nacional de Desempenho do
Estudante (ENADE) e à Avaliação Institucional, atos legais, da área
federal na sua relação direta com as IESBA, e outras voltadas para
as ações afirmativas ou de discriminação positiva, as chamadas “de
proteção às minorias”.
Tais diretrizes já introduzem o texto constitucional de 1988, no
qual há uma declaração de princípios que consagram os direitos
sociais e individuais, estabelecendo como valores máximos a
igualdade, a liberdade e a justiça (art. 3º, IV; art. 5º, I; art. 12, § 2º);
e, principalmente o art. 206, I, que estabelece a igualdade de
condições no ensino.
Lembre-se ainda o disposto na declaração Universal dos
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Direitos Humanos no seu art. 2º, I, no qual se estabelece:
A capacidade do homem para o gozo dos direitos e
liberdade, sem distinção de qualquer espécie, seja de
raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de
outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento ou qualquer outra condição. (Disponível
em: <http//www.dhnet.org.br/diretos>, Acesso em:
17/jul/2005).
Com a adoção de ações afirmativas, ora traduzidas pelas
ações em favor da inclusão por meio de cotas no exame vestibular
para descendentes de origem afro e para alunos carentes oriundos
de escolas públicas, procura a UNEB ao menos minimizar
desigualdades
no
acesso
ao
ensino
superior
de
pessoas
pertencentes a grupos que enfrentaram e vêm enfrentando
preconceitos por força de discriminações ocorridas no passado,
porém, ainda vigentes na atualidade.
Pretende-se com tais medidas interpretar o caráter binário da
discriminação positiva, ou seja, no seu aspecto reparatório
(corrigindo aquelas injustiças do passado) ou no aspecto distributivo
(repartindo
no
presente
a
igualdade
de
oportunidades)
especialmente no que é pertinente à UNEB na área da educação.
Sintetizando a nossa busca, além da Constituição Federal de
1988 e da Constituição Estadual de 1989, registram-se nos Quadros
9 e 10 os dispositivos que dão sustentação legal ao projeto
pedagógico na UNEB.
TIPO, NÚMERO E
ANO
EMENTA
Lei nº 9.394/96 (LDBEN)
“[...] estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”.
Decreto nº 3.860 de 2001
“[...] dispõe sobre a organização do ensino superior, a
avaliação de cursos e instituições”.
Lei nº 10.861 de 14/4/04
“[...] institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) 5 ”.
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ÓRGÃO
EXPEDIDOR
GOVERNO
FEDERAL
Lei nº 66, de 1º/6/83
“[...] que criou a UNEB”.
Lei nº 7.176, de 11/7/97
“[...] que reestrutura as Universidades Estaduais da
Bahia”.
Lei nº 7.601 de 14/2/00
“[...] que altera dispositivos das Leis nº 7.176 de 10/9/97”.
Lei nº 7.435 de 30/12/98
“[...] que dispõe sobre a organização e estrutura da
Administração Pública do Poder Executivo Estadual”.
Lei nº 8.256 de 16/5/02
“[...] que altera a estrutura de cargos em comissão da
Universidade do Estado da Bahia”.
Lei nº 8.352, de 2/7/02
“[...] que dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público
das Universidades do Estado da Bahia”.
Lei nº 8.823, de 19/7/03
“[...] que estabelece o quadro de cargos de provimento
permanente do Magistério Público das Universidades do
Estado da Bahia”.
Lei nº 8.824, de 22/7/03
“[...] que estabelece os cargos de provimento permanente
do Quadro de Pessoal das Instituições de Ensino
Superior do Estado da Bahia”.
Lei nº 8.889, de 1º/12/03
“[...] que dispõe sobre a estrutura dos cargos e
vencimentos no âmbito do Poder Executivo do Estado da
Bahia”.
GOVERNO
ESTADUAL
Quadro 9 - Legislação referente ao ensino superior na Bahia
Fonte: Projeto pedagógico, jul. 2005.
A seguir, no Quadro 10, estão contidas as resoluções
emanadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), Conselho
Estadual de Educação (CEE-BA) e Conselho de Ensino, Pesquisa e
5
Um procedimento de avaliação do SINAES, conforme art. 5º, § 5 da Lei nº 10.861 de
14/4/2004, é o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), pelo qual
“poderá ser verificado o quanto os alunos sabem quando entram no curso e quanto
conhecimento adquiririam ao deixa-lo”.
Extensão (CONSEPE/UNEB), que devem ser objeto de análise,
discussão e observância na produção de um Projeto Pedagógico.
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ÓRGAO
EXPEDIDOR
TIPO, NÚMERO E ANO
EMENTA
Critérios para autorização e reconhecimento de
Parecer 1.070/99
cursos de Instituições de Ensino Superior.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
Resolução CP 01/02
Formação de Professores da Educação Básica licenciatura plena.
CNE
Institui a duração e carga horária dos Cursos de
Resolução CP 02/02
formação de Professores da Educação Básica licenciatura plena.
Resolução CP 02/04
Adia prazo previsto na Resolução CNE/CP 01/02.
Carga horária mínima dos Cursos de graduação,
Parecer CES 329/04
bacharelado, na modalidade presencial.
Fixa normas para autorização de funcionamento de
cursos de graduação em Instituições de Educação
Resolução CES 100/98
Superior mantidas pelos Poderes Públicos Estadual
e Municipal.
CEE/BA
Dispõe sobre Reconhecimento e Renovação de
Reconhecimento de Cursos Superiores de
Resolução CES 017/2001
Instituições Públicas do Sistema Estadual de
Ensino.
Aprova o Projeto Pedagógico da UNEB e dá outras
Resolução CONSEPE 541/03
providências
Reformulação e Adaptação dos Currículos dos
Resolução CONSEPE 567/03
Cursos de Formação de Professores no âmbito da
UNEB.
Institui diretrizes para o cumprimento do Art. nº 47
Resolução CONSEPE 579/03
da Lei nº 9394/96, no âmbito da UNEB e dá outras
providências.
Regulamenta a implantação de novas habilitações
ou ênfases nos Cursos de Formação de Professores
Resolução CONSEPE 665/05
- Licenciaturas, implantadas a partir de 2004.1, na
UNEB.
UNEB/
Regulamenta as Atividades Complementares para
Resolução
CONSEPE
675/05
CONSEPE
os Cursos de Formação de Professores
Define novas modalidades e procedimentos de
matrícula para os Cursos de Formação de
Resolução CONSEPE 676/05
Professores implantados a partir de 2004.1 e dá
outras providências.
Diretrizes complementares para aproveitamento de
Resolução CONSEPE 677/05
estudos nos Cursos de Formação de Professores da
UNEB - Licenciatura, implantados a partir de 2004.1.
Suspende, por tempo indeterminado, solicitações de
transferências interna, externa e matrícula de
Resolução CONSEPE 618/04
portador de diploma dos cursos de formação de
professores da UNEB.
Define instruções para a Adaptação Curricular nos
Portaria Reitoria 2.458/04
Currículos dos Cursos de Formação de Professores
UNEB/
Define critérios de avaliação da aprendizagem para
REITORIA
Portaria Reitoria 2.459/04
os Cursos de Formação de Professores implantados
a partir de 2004.1, no âmbito da UNEB
Quadro 10 - Dispositivos legais para o projeto pedagógico de curso
Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
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CONCLUSÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
vem requerendo regulamentação em vários dispositivos. Ainda não
esgotada, estamos às vésperas de uma Reforma Universitária que,
certamente, implicará mudanças na própria LDBEN.
Em tempos de reformas educacionais, com as definições e
indefinições delas decorrentes e que lhes são típicas como, por
exemplo, a falta das diretrizes dos cursos de pedagogia, os
Gestores Acadêmicos estão envolvidos num emaranhado de atos
legais, conseqüentes das exigências burocráticas que acompanham
tais processos. Provavelmente, esvaziam ou minimizam sua ação
sobre o que é essencial, em termos de exercer o seu papel como
gestor ou co-gestor de um projeto institucional ou de um Projeto
Pedagógico, principalmente, quando o trabalho vem sendo
alimentado por ações decorrentes de suas obrigações internas.
Acresçamos a isso o fato da UNEB ser multicampi e a Pró-
Reitoria de Ensino de Graduação (PROGRAD), além de gerir a
graduação, atividade-fim, que representa na academia a maior
parcela
de
atividades
responsabilidade
o
da
processo
Universidade,
seletivo
de
tem
sob
professores
sua
e
a
administração de outros órgãos suplementares e complementares, a
exemplo da Biblioteca Central, Secretaria Especial de Expedição de
Diplomas, Secretaria Geral de Cursos, dentre outros.
Estas fontes de problemas demandam atenção desta PróReitoria, os quais, por vezes, ocupam todo o foco, de certo modo
esvaziando e rotinizando seu verdadeiro papel como gestor, no caso
da Graduação, envolvendo projetos, com uma ação de coordenação
administrativo-pedagógica
competente.
interação,
planejando,
exige
permanente
apoiando,
dialogando,
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estimulando,
Isto
avaliando, redirecionando ações em sintonia com os sujeitos
envolvidos nessas ações e com segmentos que constroem o curso
ou participam ativamente do funcionamento da Universidade. Toda
esta problemática sem a adoção de soluções pode contribuir para
uma visão fragmentada da realidade, seja da instituição, de uma
pró-reitoria, do departamento, do colegiado, do próprio curso
encaminhando para a adoção de mecanismos de sobrevivência às
exigências do conteúdo e significado da integração da gestão
universitária em sua totalidade.
A gestão de mudanças significativas decorrentes de projetos
articuladores e coerentes, a exemplo do Projeto Pedagógico, é uma
atividade necessária e complexa e requer conhecimento profissional
e competências pessoais. Isto especialmente, em tempos marcados
pelos discursos de supervalorização do papel tecnocrático da
gestão, ou direcionados para um nível de excelência com base
exclusiva em idéias do mercado e, não na sociedade e com as
exigências do milênio que estamos atravessando. Mais do que
nunca, é necessário refletir e elaborar propostas sólidas e
fundamentadas que justifiquem a exigência dos critérios adotados
pela Universidade como locus da produção e da difusão do
conhecimento em benefício da ciência e da sociedade.
Assim, pretendemos deixar evidenciado neste documento que
um Projeto Pedagógico elaborado em conformidade com as
diretrizes e pressupostos elencados e analisados evita que se
construam cursos de forma linear, resultando em um aprendizado
memorístico e fazendo com que a prática pedagógica se sustente na
idéia de que primeiro o aluno precisa dominar a teoria para depois
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entender a prática e a realidade que o circunda.
Urge salientar a emergência de uma análise mais apropriada
dessas questões no seio da academia, levando à compreensão de
que para se realizar um ensino de qualidade é necessário superar a
atual organização do trabalho pedagógico. Trata-se de destacar a
importância da diversidade contextual, da prática como ponto de
partida para a apreensão da teoria e da intervenção como síntese.
Nessa perspectiva, trata-se de superar a lógica tradicional dos
currículos - teoria-prática - para um processo que estimule a
curiosidade, a busca de solução de problemas. Enfim, um processo
pedagógico que de fato considere a indissociabilidade ensino-
pesquisa-extensão como elemento estratégico e multirreferenciado,
ou, como diz Fazenda, (1993, apud Bordoni, 2005, p. 2), pelo
“desenvolvimento
de
um
processo
dinâmico,
integrador
e,
sobretudo, dialógico”.
Constatamos que um Projeto Pedagógico de um curso é um
documento definidor dos princípios orientadores que expressam a
direção a ser imprimida ao processo de formação de profissionais de
nível superior. Desta forma, o PP deverá retratar a cultura
institucional que se deseja construir em direção a um processo de
transformação nas relações sociais.
Verificamos que na composição do Projeto Pedagógico (PP),
o
curso
decide
sobre
as
experiências
que
deverão
ser
desenvolvidas a partir das necessidades colocadas pelo aluno e
pela sociedade, a partir de referenciais de ordem filosófica, política,
sócio-econômica, cultural, científica, didático-pedagógica e técnica.
Percebemos que o PP imprime o sentido que vai orientar as
ações a serem desencadeadas, conferindo identidade ao curso. E
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para além daquilo que a legislação propõe e do que possa ser
genérico, o “padrão”, o PP possibilita e concretiza a particularidade
da Instituição, pois que singulariza as opções e lhes dá um “corpo”.
A construção do conhecimento, a utilização de metodologia
eficaz, os processos de avaliação adotados e o propósito firme de ir
ao encontro das necessidades concretas da sociedade e do seu
tempo, são referenciais do Projeto Pedagógico. Inclui-se nesses
referenciais a prática reflexiva sobre a atuação docente na sua
disposição para a mudança, para o acolhimento do que se insere no
projeto pedagógico tal qual se expressa Perrenoud (1993):
Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação
formativa. Um professor deve ainda ter os meios de
construir seu próprio sistema de observação,
interpretação e intervenção em função de sua
concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do
contrato didático, do trabalho escolar. Propor modelos
de ação que exigiriam do agente a renuncia ao que ele
é, ao que ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo
ou eficaz não pode levar a uma mudança duradoura
das práticas.
Depreendemos, portanto, que o ponto de partida para
elaboração do PP é a explicitação, a especificação e o detalhamento
dos avanços e problemas colocados pelo estágio atual de
desenvolvimento da sociedade. Razões reconhecidamente válidas
para o estabelecimento da fundamentação teórica, dos processos
metodológicos adequados para o curso, listagem das habilidades e
competências requeridas do profissional - o seu perfil - para o que
contribuem os objetivos propostos para o referido projeto e para
qualquer
curso
na
instituição
universitária.
A
partir
dessa
explicitação, é possível definir o tipo de homem necessário para as
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ações da sociedade a qual pertence e, por decorrência, o
profissional eficiente e capaz para contribuir na tarefa de buscar
soluções para os problemas que lhe competirem no seu contexto
social, como pessoa e como cidadão.
Finalmente, concluímos que a complexidade e relevância do
Projeto Pedagógico exigem, ainda, que ele seja construído de forma
quase artesanal e por meio de um trabalho cooperativo entre os
diferentes segmentos que contribuirão para sua concepção e
execução. Ou, como afirma Perello (1998, p. 277) e com o qual
concordamos:
[...] como um projeto consciente, compartilhado e
construído por uma produção de qualidade, por uma
integração científica, por uma geração de muita
confiança, por uma compreensão das relações
humanas, pelo valor da legalidade dialogal e,
sobretudo, pela comunicação e cooperação entre todos
os participantes do projeto de educação e qualificação
profissional.
Isso pressupõe um trabalho integrado em que o Coordenador
dessa empreitada, o Colegiado do Curso, os professores, logo,
todos que se vinculam ao PP tenham a oportunidade de viver a
aventura de desenhar e construir um caminho comum. É essa
dimensão coletiva
Pedagógico.
que vai conferir
legitimidade
ao
Projeto
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bacharelado, na modalidade presencial.
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autorização de funcionamento de cursos de graduação em
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Oficial do Estado (DOE), 3/4/2003.
____________. Resolução CONSEPE 566/2003. “Dispõe sobre o
Redimensionamento dos Cursos de Formação de Professores no
âmbito da UNEB”. Salvador: DOE, 13/6/2003.
____________. Resolução CONSEPE 567/2003. “Reformulação e
Adaptação dos Currículos dos Cursos de Formação de Professores
no âmbito da UNEB”. Salvador: DOE, 2/7/2003.
____________. Resolução CONSEPE 579/2003. “Institui diretrizes
para o cumprimento do Art. nº 47 da Lei nº 9394/96, no âmbito da
UNEB e dá outras providências”. Salvador: DOE, 2/9/2003.
____________. Resolução CONSEPE 618/2004. “Suspende, por
tempo determinado, as solicitações de transferência interna, externa
e matrícula de portador de diploma dos cursos de formação de
professores da UNEB”. Salvador: DOE, 30/7/2004.
____________. Resolução CONSEPE 665/2005. “Regulamenta a
implantação de novas habilitações ou ênfases nos Cursos de
Formação de Professores - Licenciaturas, implantadas a partir de
2004.1, na UNEB”. Salvador: DOE, 15/2/2005.
____________. Resolução CONSEPE 675/2005. “Regulamenta as
Atividades Complementares para os Cursos de Formação de
Professores”. Salvador: DOE, 23/2/2005.
____________. Resolução CONSEPE 676/2005. “Define novas
modalidades e procedimentos de matrícula para os Cursos de
Formação de Professores implantados a partir de 2004.1 e dá outras
providências”. Salvador: DOE, 23/2/2005.
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____________. Resolução CONSEPE 677/2005. “Diretrizes
complementares para aproveitamento de estudos nos Cursos de
Formação de Professores da UNEB - Licenciatura, implantados a
partir de 2004.1”. Salvador: DOE, 25/2/2005.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO (UEMA). Pró-Reitoria
de Graduação e Assuntos Estudantis - PROGAE. O currículo como
expressão do projeto pedagógico: um processo flexível. São Luís:
EdUEMA, 2000.
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Pró-Reitoria de Graduação.
Projeto Pedagógico: subsídios para elaboração e avaliação.
Caxias: UCS, 1999.
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Vice-Reitoria Acadêmica.
Projeto Político-Pedagógico. Passo Fundo: EdUPF, 1993.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA (UFU). Pró-Reitoria
de Graduação. Orientações Gerais para Elaboração de Projetos
Pedagógicos de Cursos de Graduação. Uberlândia: UFU, 2005.
VAITEKA, Sandra. O que pretende o currículo escolar?
Disponível em: <www.emack.com.br/geral/entrada/pretende.php>.
Acesso em: 10.jul.2005.
VEIGA, Ilma P. Alencastro. Projeto Político-Pedagógico:
continuidade ou transgressão para acertar? In: CASTANHO, S;
CASTANHO, M.E.L.M. (Org.). O que há de novo na Educação
Superior: do projeto pedagógico à prática transformadora.
Campinas, SP: Papirus, 2000.
VEIGA NETO, Alfredo. Princípios norteadores para um novo
paradigma curricular: interdisciplinaridade, contextualização e
flexibilidade. [palestra]. IV Seminário de Qualidade Acadêmica: o
currículo como expressão do projeto pedagógico. Uberlândia:
UFU/PROGRAD/DIREN. Mimeo, 2003.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Práticas Avaliativas no
Contexto pedagógico Universitário: formação da cidadania crítica.
[palestra]. III Seminário de Qualidade Acadêmica: avaliação
emancipatória na universidade. Por que não? Uberlândia:
UFU/PROGRAD/DIREN. Mimeo, 2003.
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ANEXO A - Localização dos Campi da UNEB
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ANEXO B - Municípios atendidos pela Rede UNEB
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ANEXO C - Municípios atendidos pela UNEB com atividades de
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ensino, pesquisa e extensão
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ANEXO D - Regimento da UNEB (art. 36, 37 e 38): órgãos
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vinculados à PROGRAD
Subseção VI
Da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
Art. 36. A Pró-Reitoria de Ensino de Graduação - PROGRAD é
órgão da Administração Superior da Universidade responsável pelo
gerenciamento, assessoramento, acompanhamento, execução e
avaliação das ações relacionadas com o ensino de graduação e dos
cursos seqüenciais.
Art. 37. Compete à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação:
I - gerenciar, acompanhar e avaliar as atividades relacionadas ao
ensino de graduação, em todas as suas modalidades;
II - promover estudos visando à avaliação e atualização dos
currículos;
III - prestar assessoramento técnico-pedagógico aos Departamentos
relativo a aspectos de ensino e organização acadêmica;
IV - analisar as propostas de indicação de pessoal docente da
UNEB, a serem submetidas ao CONSEPE;
V - planejar, coordenar e executar as atividades de seleção docente
e discente no âmbito da Universidade;
VI - assessorar as atividades de orientação ao corpo discente;
VII - desenvolver estudos e elaborar propostas em consonância com
a Política de Educação Superior do Estado, com base na realidade
sócio-econômica, objetivando a implantação de novos cursos;
VIII - implementar, acompanhar e avaliar as atividades de monitoria,
junto com as demais Pró-Reitorias, dentro dos parâmetros
aprovados pelo CONSEPE;
IX - analisar os processo de movimentação, promoção e progressão
funcional na carreira docente, para encaminhamento à Reitoria;
X - assessorar na elaboração de projetos de cursos e/ou
habilitações para serem encaminhados aos Conselhos competentes;
XI - coordenar os trabalhos de implantação de novos Departamentos
juntamente com as demais Pró-Reitorias;
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XII - elaborar proposta de Calendário Acadêmico da UNEB para
encaminhamento ao CONSEPE;
XIII - integrar o Conselho Editorial da UNEB;
XIV - realizar Cursos, Seminários e Simpósios visando a
permanente melhoria da qualidade de ensino;
XV - gerenciar o desenvolvimento das ações relacionadas aos
Estágios Supervisionados;
XVI - gerenciar e acompanhar a tramitação de processos referentes
à ampliação e redução de carga horária, concessão, recondução e
cancelamento de tempo integral com dedicação exclusiva,
designação e nomeação de docentes;
XVII - executar outras atividades inerentes a sua área de atuação.
Art. 38. A Pró-Reitoria de Ensino de Graduação tem a seguinte
estrutura administrativa:
I - Gabinete da Pró-Reitoria:
a) Secretaria da Pró-Reitoria;
II - Gerência de Desenvolvimento de Ensino:
a) Subgerência de Acompanhamento e Apoio Pedagógico;
b) Subgerência de Implantação e Reconhecimento de Cursos;
c) Comissão Central de Estágio;
III - Gerência de Seleção e Acompanhamento Docente:
a) Subgerência de Seleção Docente;
b) Subgerência de Acompanhamento Docente;
c) Comissão Permanente de Pessoal Docente;
IV - Gerência de Seleção Discente:
a) Subgerência de Execução;
b) Subgerência de Avaliação;
c) Comissão Permanente de Seleção Discente;
V - Gerência de Programas Especiais de Graduação:
a) Subgerência de Acompanhamento e Apoio Pedagógico;
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b) Subgerência de Implantação e Reconhecimento de Cursos;
c) Subgerência de Ensino de Graduação a Distância;
VI - Secretaria Geral de Cursos:
a) Subgerência de Registros Acadêmicos;
b) Subgerência de Dados Estatísticos;
VII - Secretaria Especial de Registro de Diplomas e Certificados:
a) Subgerência de Registros;
VIII - Coordenação Central de Educação a Distância:
a) Secretaria;
b) Coordenação de Comunicação Visual, Vídeo e Divulgação;
c) Coordenação de Web Master e Web Designer;
d) Coordenação de Gerenciamento de Rede;
e) Coordenação
Pedagógica.
de
Assuntos
Educacionais
e
Orientação
Parágrafo Único. As competências dos órgãos que compõem a
estrutura administrativa da PROGRAD serão definidas no seu
Regimento Interno.
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ANEXO E - Aspectos legais da UNEB
Entidade Mantida:
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Entidade Mantenedora: Autarquia Universidade do Estado da Bahia
Regime:
Especial
Natureza:
Multicampi
Jurisdição:
Todo o Estado da Bahia
Localização do
Campus Sede:
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula - SalvadorBA - CEP 41150-000 - Tel.: (71) 3117-2200
E-mail: [email protected]
C.N.P.J.:
14.485.841/0001-40
Criação:
Lei Delegada Estadual n.º 66/83
Autorização:
Decreto Federal n.º 92937/86, de 17/07/86
Reconhecimento:
Portaria Ministerial 909/95, de 31/07/95
Reestruturação:
Lei Estadual n.º 7176/97, de 10/09/97
Regulamentação:
Decreto Estadual n.º 7223/98, de 20/01/98
Estatuto:
Resolução CEE n.º 14/2001, D.O.E de 13/02/01
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CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Lei nº 7.176/97 - Regulamento Dec. 7.223/98
ANEXO F - Organograma da UNEB
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ANEXO G - Estrutura organizacional da UNEB
Ó rg ãos da A d m i n ist ra çã o S up er i or
Conselho Universitário - CONSU
Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSEPE
Conselho de Administração - CONSAD
Reitoria
Órgãos da Administração Setorial
Departamentos
Colegiados de Curso
Órgãos Suplementares
Centro de Estudos Euclides da Cunha
Centro de Estudos de Direito Educacional
Núcleo de Ética e Cidadania
Biblioteca Central
Prefeitura dos Campi
Serviço Médico Odontológico e Social
Arquivo Central
Núcleos de Estudos Estrangeiros
Editora UNEB
Museu de Ciência e Tecnologia
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento
Órgãos de Apoio Administrativo
São órgãos de apoio administrativo aqueles criados como
desdobramentos de órgãos executivos para permitir o apoio
logístico necessário ao seu funcionamento.
Fonte: Regimento Interno, jul. 2005.
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ANEXO H - Estrutura departamental da UNEB
DEPARTAMENTO
ÁREA DE CONHECIMENTO
LOCALIZAÇÃO
Ciências Exatas e da Terra
Ciências da Vida
Ciências Humanas e Ciências Sociais
Educação
Ciências da Vida, Letras e Educação
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Ambientais e Sociais
Ciências Humanas e Educação
Ciências Humanas, Letras e Artes
Ciências Humanas, Letras e Artes
Ciências Humanas, Letras e Artes
Ciências Exatas e da Terra, Ciências da Vida e Educação
Ciências Exatas e da Terra, Ciências da Vida e Educação
Ciências Humanas, Educação e Ciências Sociais
Letras, Artes e Educação
Letras, Artes e Educação
Educação
Educação
Letras, Artes e Educação
Educação
Ciências Humanas, Exatas e Ambientais
Ciências Humanas, Exatas e Ambientais
Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes
Ciências Humanas e Letras
Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes
Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes
Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes
Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes
Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes
Salvador
Salvador
Salvador
Salvador
Alagoinhas
Alagoinhas
Juazeiro
Juazeiro
Jacobina
Santo Antônio de Jesus
Caetité
Senhor do Bonfim
Paulo Afonso
Barreiras
Teixeira de Freitas
Serrinha
Guanambi
Itaberaba
Conceição do Coité
Valença
Irecê
Bom Jesus da Lapa
Eunapólis
Camaçari
Brumado
Ipiaú
Euclides da Cunha
Seabra
Xique-Xique
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1. Ciências Exatas e da Terra - Campus I
2. Ciências da Vida - Campus I
3. Ciências Humanas - Campus I
4. Educação - Campus I
5. Educação - Campus II
6. Ciências Exatas e da Terra - Campus II
7. Tecnologia e Ciências Sociais - Campus III
8. Ciências Humanas - Campus III
9. Ciências Humanas - Campus IV
10. Ciências Humanas - Campus V
11. Ciências Humanas - Campus VI
12. Educação - Campus VII
13. Educação - Campus VIII
14. Ciências Humanas - Campus IX
15. Educação - Campus X
16. Educação - Campus XI
17. Educação - Campus XII
18. Educação - Campus XIII
19. Educação - Campus XIV
20. Educação - Campus XV
21. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVI
22. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVII
23. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVIII
24. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XIX
25. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XX
26. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXI
27. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXII
28. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXIII
29. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXIV
Fonte: PROGRAD, jul.2005.
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